Evaluarea Competentelor Cheie ale Tinerilor, Dezvoltate In Activitati de Animatie Socio Educativa

SUMMARY

This present paper presents theoretical aspects and research analysis in the pedagogy field. This work contains approaches that make a reference to the relation between socio-educational Animation and the evaluation of the 8 cempetencies – that is a key of animation beneficiaries.

Through this paper, we have focused our attention upon the influences and effects that animation exercises on key competencies of young people in our days.

In the first part of our paper, we are bringing into discussion theoretical aspects providing insight into Learning in formal, non-formal and informal contexts as a functional part and as an educational source, a few theoretical notions about the different forms of education, about learning in a non-formal context and also about the results of learning.

The second component of our work approaches an extremely important subject in the field of non-formal education , more exactly socio-educational and cultural animation. There are also specified theoretical aspects of socio-educational animation, types of animations and also notions about what a socio-educational animator represents and what are his qualities. I have also included information about animators from France and the initial steps to becoming an animator both in Romania and France.

In the third part of this paper, I made a short presentation of different Romanian associations but also associations from Europeean space, more exactly France , that support and conduct activities regarding socio-educational animations. These associations promote socio-educational animation, organizing annualy actions, camps , courses and trips where socio-educational animation is being promoted and supported. The most well known associations that I had access to and that have provided information and animators for the research part are: Cercetașii României, Asociația Creativ and Asociația AIDA-Asociația pentru inițiative durabile – alternative.

In the fourth part, in order to emphisize the role of animation in developing the 8 key competencies of young people, I have analized and put together infomation that reffers to the impact and the effects that socio-educational animation has on young people whose age ranges between 15 and 29 years but also the fact that it is developing the 8 key – competencies.

In the conclusion, I want to emphasisze the fact that socio-educational animation is not a neglijible factor in the education of our children and that this kinf of animation has positive and beneficial effects on young people and children and on the development of the 8 key competencies.

The link between the socio-educational animation and the process of developing the 8 key competencies of animation beneficiaries has sparked a genuine curiosity upon the way that animators develop these competencies but also the way that these animators evaluate the given result.

Therefore, a reflection upon the impact that socio-educational animation has on young people and children is necessary but also the way that this animation develops the 8 key competencies in the animation activities domain.

Pagina de mulțumiri

Cuprins

Rezumat în engleză

Pagina de mulțumiri

Cuprins

Lista figurilor din text- cercetare

Lista tabelelor din text

Introducere

Capitolul 1. Învățarea în contexte formale, non-formale și informale

1.1. Despre termenul educație; definiții ale educației

1.2. Formele educației

1.3. Învățarea în context non-formal

1.4. Rezultatele învățării – cunoștințe, abilități, competente. Competentele – cheie

Capitolul 2. Animația socio-educativă și culturală

2.1. Definiție și nașterea domeniului animației

2.2 Tipuri de animație

2.3 Profilul animatorului socio-educativ

Capitolul 3. Bune practici în animație – România, spațiul european – Franța

3.1 Cercetășia

3.2 Ceméa ODCVL-BAFA organizație care reglementează statutul animatorului în Franța

3.3 AIDA

Capitolul 4. Cercetare

Capitolul 5. Concluzii și recomandări

Lista figurilor din text- cercetare

Lista tabelelor din text

Tabel 1.1 Definiții ale educației, propuse de diferiți autori/lucrări………………………………7

Tabel 1.2 Definiții ale învățării, propuse de diferiți autori/lucrări …………………………….10

Tabel 1.3 Forme de educație, din perspectiva comparativă…………………………………….. 14

Tabel 1.4 Trasaturile celor 3 tipuri de educație ………………………………………………………16

Tabel 1.5 Comparație între didactica tradițională și cea modernă, în ceea ce privește evaluarea educațională ………………………………………………………………………………………………………22

Introducere

Lucrarea de față prezintă aspecte teoretice și analize de cercetare din domeniul pedagogiei. Aceasta conține abordări care fac referire la relația dintre Animația socio-educativă și evaluarea celor 8 competențe – cheie ale beneficiarilor de animație.

Animația socio-educativă s-a dezvoltat mult în ultimii doi ani prin contribuția tehnică a diverșilor voluntari francezi și italieni cu sprijinul cărora s-au format mai multe echipe de animație socio-educativă care desfășoară activități de animație.

Consider importantă această temă, deoarece nu a mai fost dezbătută într-un mod mai complex, până acum în România, însă făcând parte din aria educației non-formale, aceasta este des utilizată în cadrul grupurilor de copii, tineri și adulți dezvoltându-le anumite competențe – cheie. Animația socio-educativă a apărut ca o necesitate pentru tinerii care abandonau mediu educativ. Prin aceasta metodă, tinerii în cauză, participau la un act educativ, în mod inconștient, ei percepând jocul ca o distracție, nefiind conștienți de caracterul educativ al animației.

Această cercetare a fost inițiată din dorința și necesitatea de a afla modul în care animația socio-educativă formează competente beneficiarilor de activități de animație în România, dar și identificarea de strategii, metode și instrumente prin care se realizează evaluarea competențelor pe care tinerii și le formează și dezvoltă în cadrul activităților de animație.

Modalitatea prin care animația produce educația și dezvoltă unele competențe, m-a motivat să aleg această temă, dorind să identific, cu ajutorul cercetării, dacă aceasta dezvoltă cele 8 competențe – cheie și să îmi lămuresc care sunt metodele prin care se realizează evaluarea competențelor pe care tinerii și le formează și dezvoltă în cadrul activităților. Am absolvit profilul de Instructor- Animator în cadrul Liceului Spiru C.Haret Buzău și profesez ca animator socio-educativ, lucru ce a constituit încă un argument în alegerea acestei teme.

În prima parte a lucrării noastre sunt aduse în discuție aspecte teoretice cu privire la Învățarea în contexte formale, non-formale și informal ca parte funcțională, dar și ca sursă educațională, câteva noțiuni teoretice despre formele educației, despre învățarea în context non-formal dar și despre rezultatele învățării.

A doua componentă a lucrării noastre abordează un subiect extrem de important în domeniul educației non-formale și anume animația socio-educativă și cea culturală.

În cea de-a treia parte a lucrării sunt prezentate diferite asociații din România dar și din spațiul European – Franța, care realizează activități de animație socio-educativă. Acestea promovează animația socio-educativă, susținând anual diferite acțiuni, tabere, cursuri, excursii unde se desfășoară activități de animație pentru copii, tineri și adulți.

În partea a patra, pentru a face evident rolul animației în dezvoltarea celor 8 competențe – cheie ale tinerilor, am realizat o cercetare care își propune să investigheze impactul și efecte pe care animația socio-educativă o are asupra tinerilor cu vârste cuprinse între 15-29 ani, dar și identificarea de strategii, metode și instrumente prin care se realizează evaluarea competențelor pe care tinerii și le formează și dezvoltă în cadrul activităților de animație.

Prin urmare, este necesară o reflectare asupra impactului pe care îl are animația socio-educativă asupra tinerilor dar și modalitatea în care aceasta dezvoltă cele 8 competențe – cheie în cadrul activităților de animație.

Capitolul 1:

Învățarea în contexte formale, non-formale și informale

Despre termenul educație; definiții ale educației

Educația este deci un proces adaptativ ce durează întreaga viață și care îi permite omului să-​​și valorizeze pozitiv înzestrările ereditare pentru o manifestare liberă și responsabilă în raport cu mediul natural și social în care trăiește.

În ceea ce privește educația și ce înseamnă aceasta, s-au luat ca exemplu câțiva autori, români dar și străini, contemporani dar și cei din trecut. O primă definire a educației este cea dată de către Aristotel în lucrarea sa „Politică”, acesta spune: „educația trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, iar nu particulare”.

Autorul încearcă să detalieze prin definiția creată, că educația trebuie să se facă la nivel public, nu în particular, educația trebuie să fie metodă de conviețuire dar și de creare. Prin educație omul se dezvoltă, atât intelectual cât și social, deaceea chiar dacă se face de foarte multe ori la nivel particular, dar ea trebuie pusă în practică și dezvoltată la nivel public.

Mergând mai departe și luând exemplul unui alt autor ce dezvoltă o definiție a educației, ajungem la Johann Amos Comenius, acesta definește educația în lucrarea sa „Didactica Magna” astfel: „semințele științei, ale moralității și religiozității”, ele devin un bun al fiecărui om numai prin educație. Rezultă că în concepția sa, educația este o activitate de stimulare a acestor „semințe”, și implicit, de conducere a procesului de umanizare, omul ”nu poate deveni om decât dacă este educat”.

Din concepția acestui autor se poate observa că această definiție a creat-o ca o metodă de dezvoltare a educației sub toate formele ei, aceasta având ca punct de pornire sporirea acelor baze importante în dezvoltarea omului ca ființă inteligentă, ce gândește și trebuie să se dezvolte frumos prin acest mod, educația, prin însușirea ei ca bun ce nu trebuie uitat.

Un alt autor analizat este românul Sorin Cristea care în lucrarea sa „Dicționar de termeni pedagogici” dezvoltă o definiție a educației, aceasta sunând astfel: „Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și non-formale, cu deschideri spre educația permanentă”

Din această definiție se poate observa că autorul descrie educația ca un proces de transformare a metodelor de predare ale profesorilor în linii de acces spre o educație corectă a preșcolarilor, elevilor, studenților. Metodă prin care se arată cum educația formală dar și cea non-formală trebuie să fie activități de învățare, creare și dezvoltare ale omului, ce trebuie realizate în mod continuu pornind de la aceste puncte.

În analizarea definițiilor date de către mai mulți autori, descoperim un alt autor, acesta fiind John Dewey. El realizează o descriere a educației punând accent pe mai multe aspecte. Această definiție fiind regăsită în lucrarea Simonei Butnaru, ce spune astfel: „educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează”.

Citind explicația dată de Dewey, ajungem la concluzia că acesta militează pentru o educație ce din punctul lui de vedere trebuie să fie o clădire a ceea ce oamenii au trait până la un anumit punct, această construcție mai departe atașându-se la cunoștințele actuale pentru a se dezvolta un viitor educat.

Ultimul autor cercetat este Emile Durkheim, acesta dezvoltă la rândul său o definiție a educației, spunând: „Educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra cer, acesta fiind John Dewey. El realizează o descriere a educației punând accent pe mai multe aspecte. Această definiție fiind regăsită în lucrarea Simonei Butnaru, ce spune astfel: „educația este acea reconstrucție sau reorganizare a experienței care se adaugă la înțelesul experienței precedente și care mărește capacitatea de a dirija evoluția celei care urmează”.

Citind explicația dată de Dewey, ajungem la concluzia că acesta militează pentru o educație ce din punctul lui de vedere trebuie să fie o clădire a ceea ce oamenii au trait până la un anumit punct, această construcție mai departe atașându-se la cunoștințele actuale pentru a se dezvolta un viitor educat.

Ultimul autor cercetat este Emile Durkheim, acesta dezvoltă la rândul său o definiție a educației, spunând: „Educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a forma acestora din urmă anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate.”

Durkheim prezintă educația ca activitate de „predare a ștafetei” de către părinți copiilor, vrând prin această modalitate să le ofere cunoștințe, despre viață și învățare socială, culturală dar și familială copiilor lor, pentru ai ajuta să se dezvolte și să reziste în societatea în care vor conviețui. În conformitate cu aceste definiții s-au dezvoltat modalități de predare, învătare și educare în școli.

Învățarea

Învățarea constituie una din cele două modalități fundamentale (alături de adaptare) de echilibrare cu mediul extern, complex și constă în acumularea de experiență socială și individuală (nouă)”. (Dicționarul de Psihologie Ed. Babel, 1997, p.391).

Termenul de învățare, pe parcursul cercetării pedagogilor, este prezentat diferențiat, existând numeroase definiți, aceștia înțelegând diferit conceptul de învățare.

In ceea ce priveste definitia invatarii s-au evidentiat mai multi autori, fiecare dintre acestia venind cu idei personale.

In ceea ce priveste definitia invatarii

Tabel2

Tabel 1.2 Definiții ale învățării, propuse de diferiți autori/lucrări

Menționând câteva aspecte legate de definiții pe care unii autori le-au exprimat despre ceea ce reprezintă educația și învățarea, vor urmări în subcapitolul doi, formele educației.

1.2. Formele educației

Analizând varietățile situațiilor de învățare și modalitățile acestora, care intervin în viața ființei umane, în mod organizat sau spontan, acestea alcătuiesc formele educației. În literatura de specialitate din învățământ, studiul sistemelor de educație alternativă de multe ori menționează trei forme de educație: educație formală (oficială), educație non-formală (extrașcolară) și educație informală (spontană).

Educația formală – precizări conceptuale

Educația formală din punct de vedere etimologic, își are originea din latinescul „formalis’’ care reprezintă o formă, un model, organizat intr-un mod legal, formal.

Această formă de educație este propriu-zis asociată în cele mai multe cazuri cu școala. O definiție mai precisă este susținută de Coombs P.H. Formal education (1973), ierarhic structurată, sistemul gradat cronologic funcționând de la școala primară până la universitate cuprinzând în conformitate cu studiile universitare generale, o varietate de programe specializate și instituții pentru training-uri full-time tehnice și profesionale.

Educația formalã reprezintã activitatea de formare – dezvoltare a personalității umane realizatã într-un cadru organizat și planificat, în mod riguros și ierarhic, la nivelul sistemului și al procesului de învățământ. Implicã acțiuni cu finalitate pedagogicã realizate în contextul instituțiilor/organizațiilor specializate în educație/instruire, structurate pe niveluri școlare (primar, secundar, superior) sau postșcolare/postuniversitare (activități de perfecționare, reciclare etc.).

Educația formalã este organizatã instituțional în cadrul sistemului de învățământ, sub

îndrumarea cadrelor didactice de specialitate, care asigurã dirijarea și (re) construirea conștientă a raporturilor funcțional – structurale dintre educator și educat, realizate într-un context metodologic favorabil reușitei pedagogice. Implicã urmãtoarele obiective generale (vezi Cerghit I, Vlăsceanu, L. (coord.) Curs de pedagogie. Tipografia Univ din București, București, 1988, pag.27-28.)

Educația informală – precizări conceptuale

Mai puțin structurată este educația informală care oferă cu fiecare experiență zilnică, neplanificată sau organizată, învățare spontană.

Educația informală este cu adevărat un proces îndelungat prin care toate atitudinile, valorile, aptitudinile și cunoștințele dobândite individual din experiențele zilnice și din influențele și resursele educaționale în mediul lui sau al ei- de la familie și vecini, de la muncă și distracție, de la piață, bibliotecă și mass-media.

Educația informalã include toate influențele spontane exercitate asupra acțiunilor cu finalitate formativã, cu efectele lor pedagogice multiplicate în timp și spațiu chiar de la nivelul activităților cotidiene care însã, nu își propun în mod deliberat atingerea unor țeluri de ordin educativ. (Cerghit, 1988, p. 28).

Educația non – formală – precizări conceptuale

Termenul de educație non-formală, își are originea, din punct de vedere etimologic, în latinescul “nonformalis”, unde are sensul de “în afara unor forme special/oficial organizate pentru un anume tip de activitate.”

În literatura de specialitate, educația non-formală este alcătuită din activitățile educative organizate de alte instituții, diferite de sistemul formal stabil – muzee, teatre, biblioteci, cluburi ale elevilor etc. “și se înființează prin recunoașterea faptului că “un număr mare din experiențele de învățare ale oamenilor s-au desfășurat în afara sistemului de educație formală: la locul de muncă, în familie, în diferite organizații și biblioteci”.

Caracteristicile specifice educației non-formale reflectã poziția foarte mobilã a acțiunilor sale inițiate în context extrașcolar, dar și școlar, cu resurse pedagogice extra didactice, dar și didactice. Sunt concentrate în douã calități esențiale, care exprimã capacitatea educației non-formale de: 1) a interveni în interiorul, dar și în exteriorul sistemului și al procesului de învățământ; 2) a asigura o punte între cunoștințele asimilate la lecții (non- formal) și informațiile acumulate informal.

Conținutul educației non-formale este determinat de specificul acțiunilor pedagogice

organizate flexibil în context școlar și extrașcolar, dar și de dinamică influentelor degajate spontan la acest nivel sau preluate din mediul extern.

 Educația non-formală este cea mai nouă abordare a învățării prin activități plăcute și motivante, care susțin dezvoltarea creativității și imaginației.

Educația non-formală însoțește cu mare succes formarea educațională a copiilor, tinerilor, dar și a adulților, ea rămânând una dintre cele mai bune soluții pentru susținerea dorinței de cunoaștere, autocunoaștere și de afirmare profesională.

Avantajele educației non-formale cuprind dezvoltarea tuturor deprinderilor caracteristicilor sistemului de învățământ tradițional, având o contribuție suplimentară de abilități câștigate în circumstanțele unei libertăți mari de exprimare.

Exista o delimitare între aceste trei forme ale educației, una fiind teoretică, iar în practică, ele funcționând ca un complex ale cărui granițe sunt greu de trasat.

Următorul tabel ilustrează o imagine clară asupra formelor de educație, din perspectivă comparativă.

Tabel3

Tabel 1.3. Forme de educație, din perspectiva comparativă

Sursă: http://ro.scribd.com/doc/190132889/velea-pedagogie1-c02

Propunem un tablou sinoptic prin care evidențiem trăsăturile celor trei tipuri de educație, precum și ideea de a vedea un continuum între ele: Costea, Octavia., Cerkez, M., Sarivan, L., Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag 12

Tabel4

Tabel 1.4 Trăsăturile celor 3 tipuri de educație

Surse: E musai sa treci sursele aici? Nu e suficient sa apara in bibliografie? Oricum ar fi, evidentiza fiecare sursa, adica nu le trece pe toate insirate, cu virgula, cu una sub cealalta.

Cedefop 2003; Coombs, P.H. with Prosser, C. and Ahmed, M. (1973) New Paths to Learning for Rural Children and Youth, New York: Internațional Council for Educațional Development; Fordham, P. E. (1993) ‘Informal, non-formal and formal education programmes’, în YMCA George Williams College ICE301 Lifelong Learning Unit 2, London; Memorandum cu privire la învățarea permanentă (2002); Simkins, T. (1977) Non-Formal Education and Development. Some critical issues, Manchester: Department of Adult and Higher Education, University of Manchester; Smith, Mark K. (1997, 2005) Introducing informal education; UNESCO (1972) Learning to be (prepared by Faure, E. at al), Paris. Apud Costea, Octavia., Cerkez, M., Sarivan, L., Descrierea CIP a Bibliotecii Naționale a României

Educația nonformală și informală: realități și perspective în școala românească, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2009, pag 12

1.3. Învățarea în context non-formal

  Conceptul de educație nonformală este important pentru că aceasta este cea care ajută la dezvoltarea personală, dezvoltarea în carieră, dezvoltarea socială, a copiilor, a tinerilor dar și a adulților, aceasta întregind cercul educațional format din celelalte două tipuri de învățare: cea formală și cea informală.

În ultimii ani, în România conceptul de învățare în context non-formal a crescut datorită contribuțiilor pe care aceasta le-a adus, dar și datorită metodelor pe care le folosește, acestea fiind mult mai practice și mult mai apropiate de nevoile copiilor, tinerilor adulților, completând învățarea din sistemul formal, venind în ajutorul îndeplinirii nevoilor de pe piața forței de muncă.

Intelegem prin invatare pe tot parcusul vietii toate tipurile de experienta de invatare formala sau non-formala care contribuie la dezvoltarea indivizilor dincolo de traseele de formare intiala. In ultimii ani s-au facut eforturi considerabile de a se adauga elemente programe de formare in zona strcturata (de exemplu prin progr posdru sunt valorificate contextele de invatare non-formala alaturi de traseul formal de invatare, formare, calificare

toate programele de formare intiate si desfasurate cu sprijinul programului operational sectorial dezvoltarea resurselor umane 2007-2013). Concomitent organizatiile nonguvernamentale creeaza un numar tot mai mare de programe care completeaza nevoile de invatare pe tot parcursul vietii.

,,Educația nonformală este asociată conceptului de învățare pe tot parcursul vieții (en. Lifelong learning) și accentuează importanța educației care se petrece dincolo de cadrul formal al sistemului de învățământ, fie că se desfășoară în alte spații decât cele ale școlii, fie că se realizează prin activități care nu fac obiectul curriculumului școlar, dar care răspund nevoilor și intereselor de cunoaștere și de dezvoltare ale unui grup.

Item mixt chestiunar interviu calitativ

1.4. Rezultatele învățării – cunoștințe, abilități, competente. Competentele – cheie

Rezultatele învățării reprezintă setul de cunoștințe, deprinderi și/sau competențe pe care o persoană le-a dobândit sau este capabil să le demonstreze după finalizarea procesului de învățare. Rezultatele învățării sunt declarațiile privitoare la ceea ce se așteaptă ca o persoană să știe, să înțeleagă și/sau să fie capabilă să facă la sfârșitul unei perioade de studiu.

Costea, Cerkez și Sarivan (2009, pag. 9) afirma că termenul de rezultat al învățării ,,înseamnă ceea ce recunoaște, înțelege și poate face persoana care învață, la terminarea procesului de învățare. “

Acestea sunt definite sub formă de cunoștințe, abilități și competențe. asimilate prin parcurgerea și absolvirea unui program de formare.

Cunoștințe

Cunoștințele reprezintă rezultatul asimilării, prin învățare, a unor informații.

Cunoștințele reprezintă ansamblul de fapte, principii, teorii și practici legate de un anumit domeniu de muncă sau de studiu. Similar Cadrului European al Calificărilor, cunoștințele sunt descrise ca teoretice și/sau faptice.

Abilitățile

Capacitățile de a aplica și de a folosi cunoștințele pentru îndeplinirea unor sarcini și pentru a rezolvarea unor anumite probleme reprezintă abilitățile.

Similar Cadrului European al Calificărilor, abilitățile sunt descrise ca fiind cognitive (implicând utilizarea gândirii logice, intuitive și creative) sau practice (implicând dexteritate manuală și utilizarea de metode, materiale, unelte și instrumente).

Competențele

Capacitatea dovedită a persoanei de a face selecții, de a combină și folosi cunoștințele, abilitățile, valorile și atitudinile personale în vederea soluționării cu succes a unor categorii de situații și probleme de învățare, precum și pentru dezvoltarea profesională și personală în condiții de operativitate și eficiență reprezintă definirea competențelor.

Exista o confuzie teoretică în legătură cu existența substantivului „competență” în limba engleză, ce are pluraluri și forme diferite. În Marea Britanie a devenit convențională folosirea substantivului competence, plural competences, cu referire la standardele ocupaționale și a celui competency, plural competencies, când este vorba despre competență în general. (Florescu, C., 2012, p. 61). Iată explicația din dicționar (Cambridge Dictionaries Online), pentru fiecare termen:

competence (noun) the ability to do something successfullz or efficiently în terms of the set criteria (abilitatea de a face ceva cu succes sau eficință în termenii unor criterii existente);

competency (noun) an important skill that îs needed to do a job (o calificare importantă care este necesară pentru a performa la locul de muncă). Identitatea fiecărui concept este ilustrată astfel (Potolea, Toma și Borzea, 2012, p.54).

Competențe cheie

Îmbinarea cunoștințelor, abilitaților și a atitudinilor reprezintă competențele – cheie pentru o învățare pe tot parcursul vieții (LifeLongLearning), acestea ajutând la dezvoltarea personală a oamenilor, la dezvoltarea profesională, dar și incluziunea socială și tot ce reprezintă a fi un bun cetățean.

Competențele cheie sunt finalități explicite și asumate ale învățământului obligatoriu. Potrivit Legii Educației Naționale (art. 68), pentru învățământul primar și gimnazial Curriculumul național se axează pe 8 mari domenii de competențe – cheie care precizează profilul de formare a elevului.

Aceste competențe sunt apreciate ca fiind „precondiții pentru o performanță adecvată în viața adultă, în muncă și pentru procesele de învățare ulterioare” (Eurydice Study, Key Competencies, pag.6). Unele competențe cheie au un caracter disciplinar, iar cealaltă caracter transversal.

Parlamentul European și Consiliul UE au adoptat o Recomandare în anul 2006 privind fixarea de competențe cheie pentru învățarea care se produce de-a lungul întregii vieți.

Cele 8 competențe – cheie sunt:

comunicarea în limba maternă

comunicarea în limbi străine

competențe în matematică și competențe elementare în științe și tehnologie

competențe în utilizare a noilor tehnologii informaționale și de comunicație

competențe pentru a învăța să înveți

competențe de relaționare interpersonală și competențe civice

spirit de inițiativă și antreprenoriat

sensibilizare culturală și exprimare artistică

1.5. Evaluarea competentelor în contexte formale și non-formale

Evaluarea este definită ca fiind un proces de determinare sau de declarare a meritului valorii sau semnificației unei entități (Scriven, 2011 apud Moșoiu, 2013, coord. Potolea, p. 205), nu este doar o artă, cum nu este exclusiv doar o știință. Și alte discipline – logica, matematica, măsurarea, designul, teoria informației și comunicațiilor- nu sunt doar științe, toate sunt transdisciplinare, discipline care exista de sine stătătoare, dar care servesc altor discipline în măsuri extrem de importante, uneori într-atât de mult încât contribuția lor creează o divizie sau o latură a unei științe, de exemplu biostatistică, design experimental, mecanică cuantică. Transdisciplinele nu sunt corelate studiului unui sub fenomen al lumii așa cum este o știință, prin urmare a le numi științe este o eroare.” Moșoiu, Oana, coord. Potolea. D. (2013), Reforma evaluării performantelor profesionale ale studenților; strategii posibile, Teza de doctorat.

Evaluarea competentelor își are originile în anii 80, când Alkin (Stoica, Mihail, 2006 apud Moșoiu, 2013, coord Potolea) realizează o fixare dinspre educațional a ideii de competentă și testarea competenței.

În contrast cu testarea cunoștințelor, cu măsurarea inteligenței și a aptitudinilor, cu măsurarea atitudinii, a interesului și a personalității, în care adjectivul modificator se referă la o clasă de construcție, testarea competenței se referă la un set de aplicații ale testării. În SUA, testarea competenței este larg aplicată elevilor și în mod curent profesioniștilor educației, în mod special profesorilor și celor care vor deveni profesori.” (în Alkin, Marvin, Encyclopedia of Education Research, 1992 apud Moșoiu, 2013, coord Potolea).

Aspecte generale ale evaluării educaționale

Acțiunea multidimensională de a avea unele informații, idei, concepte cu ajutorul unor instrumente valide de evaluare, în scopul elaborării unor judecați de valoare, referitoare la anumite criterii propuse și care se finalizează cu aprecieri ce permit luarea de decizii, reprezintă evaluarea educațională.

O scurtă comparație între didactica tradițională și cea modernă, în ceea ce privește evaluarea educațională relevp următoarele aspecte:

Tabel5

Tabel 1.5 Comparație între didactica tradițională și cea modernă, în ceea ce privește

Evaluarea educaționala

După Elisabeta Voiculescu: „o evaluare pur obiectivă, impersonală și absolut neutră, adică o evaluare de subiectivizată, este nu numai practic imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat” (Voiculescu, E. 2001, pag. 41).

Evaluarea școlară

Este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luare unor decizii ulterioare (Cucoș, 2002);

METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE. STRATEGII EVALUATIVE IMPLICATE ÎN ACTUL ÎNVĂȚĂRII

Activitatea educativa care se desfasoara intre profesori si elevi si are la baza verificarea cunostintelor aprofundate de-a lungul unui interval de timp reprezinta evaluarea rezultatelor scolare.

Examinarea elevilor se desfășoară pe trei ramuri importante:

A) examinarea curentă, aceasta urmărind cunoașterea și aprecierea elevilor la fiecare ora de predare;

B) examinarea pe tot parcursul semestrului avand un caracter final, de bilanț

C) examinarea pe diferite secții cu scopul plasării participantilor la concursul de admitere din diferite forme de învățământ (liceal, facultate, masterat, doctorat).

Examinările curente, finale se pot face prin urmatoarele probe:

– Probe orale;

– Probe scrise;

– Probe practice;

– Testul docimologic

Prin toate aceste patru metode asimilează cunoștințe, se dezvolta capacitățile de intelegere a continuturilor dar sustin si aplicabilitatea cunoștințelor in viata elevilor.

În context nonformal sunt evaluate diferite tipuri de rezultate ale învățării într-o abordare diferita, utilizând metode specifice. Exercițiile de evaluare sunt menite in primul rand să aprecieze starea participantului – cu precădere satisfactia și abia în mod secundar cunoștințe, abilități – iar aceste aspecte sunt delimitate în funcție de de scopul explicit si tipul de activitate nonformala și de scopul explicit al respectivei activități.

Metodele de animatie sunt un subset bine delimitat din aria metodelor de educatie non-formala, animatia fiind tema pe care am dorit sa o abordam datorita beneficiilor pe care aceasta le are asupra beneficiarilor de animatie, ea supanandu-se acelorasi abordari de evaluare, pe care le vom aborda in urmatorul capitol cu elementele comune, generice cat si cu cele specifice.

Capitolul 2:

Animația socio-educativă și culturală

Animația socio-educativă consistă în promovarea și coordonarea capacităților expresive, relaționale, de întrajutorare și inovație socială, educative și culturale, de comunicare interculturala atât ale persoanelor/indivizilor cât și a grupurilor.

Animația socio-educativă reprezintă o modalitate, un instrument de relaționare cu publicul, folosindu-se de activități de tip social, cultural, fizic și sportiv. Pentru aceasta, animatorul trebuie să cunoască și să aplice diverse practici și tehnici de animație în grup, fără să neglijeze însă relația individuală. Metoda cea mai des folosită este jocul educativ. În termen de animație socio-culturală, animatorii lucrează cu indivizi (copii, tineri, adulți) și grupuri, astfel încât aceștia să participe și să gestioneze activități în comunitățile în care trăiesc. Următoarea definiție este luată dintr-un raport al Fundației Culturale Europene în 1973, Animația este un stimulent pentru viața, pe plan mental, fizic și emoțional al oamenilor într-o anumită zonă, care îi ajută să întreprindă o gamă mai largă de experiențe prin care le găsesc un grad mai mare de auto-realizare, exprimare de sine și ajuta la conștientizarea apartenenței la o comunitate pe care aceștia o pot influența.” (de Simpson 1989: 54)

2.1. Definiție și nașterea domeniului animației

Originea cuvântul “animație” provine din limba greacă unde cuvântul, anima” este definit ca “a da viața”, astfel putem concluziona că animația este arta de a da viață, unor lucruri, obiecte, personaje.

Animația este o formă de activitate practica socială, făcând parte din aria educației non-formale, aceasta ajutând la dezvoltarea indivizilor pe mai multe planuri dar și orientarea aspectelor latente și mai puțin identificate ale potențialului uman individual, al unui grup sau a unei comunități.

Animația poate fi în concordanță cu învățământul și formarea (după Aristotel):
Învățământ (de la educere): pentru a conduce mai departe, pentru o învățare pe tot parcursul vieții;
Formare (de la Formare): de a modela indivizii spre educație.
Animația poate fi legată de activitatea socio-culturală și de lucrul cu unele asociații de educație, de pregătirea pentru formare – profesională, precum și activități din cadrul unor școlii și colegii unde se va produce educația.
În unele privințe animația, formarea și educația sunt conectate cu un alt trio familiar: cunoaștere (educația), atitudini (animația) și competențe (formarea).

Cuvântul “animație” este folosit în mai multe domenii, precum marketing, management, televiziune, iar începând cu 1960 a început să fie folosit și în turism. În România, noțiunea de “animație” este un termen relativ nou deoarece el a intrat în limbajul nostru mult mai târziu.

În anii 1930-1950 în Franța, animația apare ca o idee cultural-politică, acest lucru făcându-i pe cei din politică și pe intelectualii de stânga să susțină existența ei, în diferite zone, a centrelor culturale.

În aceeași perioadă, se pune accentul pe educația populară, astfel sunt inițiate și desfășurate o serie de proiecte de animație educativă, bazate pe pedagogia descoperirii/explorării și stimularea imaginației și a creativității.
Există mulți factori motivatori care orientează atenția politicienilor și a intelectualilor către cultura: exista o orientare în a anima, a crea un climat armonios în interesul culturii/fata de cultura în general; apar noi forme de conexiune/integrare socială.
Aceasta este perioada în care se pun bazele animației socio-culturale.
Anii 1960 sunt anii animației culturale, are loc apariția variatelor forme de transmitere a culturii pe fondul crizei din sistemul școlar [de ex. în Italia], animația fiind una dintre acestea.
In anii 1970 [în special în Italia] se fac cercetări asupra animației reinventate. În această perioadă, animația era subiectul unor cercetări pedagogice, unde, se formează o mai largă deschidere către pedagogia și psihologia activă, expresivitatea, imaginația, creativitatea și inovația.

După anii 1968 se cristalizează câteva direcții ale animației. Animația capăta sens în diferite direcții, din cauza unor probleme, teritoriale”, de urbanizare, de imigrare, confruntarea societății cu o multitudine de dificultăți și nevoi, probleme ce țin de ocuparea forței de muncă, etc. Direcțiile sunt:

A. sociale
B. Culturale-ludico-expresive
C. Animația socio-cultural

Anii 1990 apare reflecția asupra animației.

În această perioadă se diferențiază 2 idei diferite despre animație:
A. un concept bazat pe comercial

B. Un alt concept bazat pe latura pedagogică a animației, ceea ce face calificarea profesională a animatorului pe toate gradele de competente, deci profesionalizare a animației

Anii 2000 cuprind maturizarea animației, care se manifestă sub formă de proiectare, de creșterea calității relațiilor, aceasta regăsindu-se în: activități de animație în comunitățile indivizilor, lucru în rețea, implicarea comunității în activități socio-cultural-educative.

… în România

În România, încă din 2004 există un standard profesional pentru animatorul socio-educativ a numeroaselor proiecte în care metoda a fost și continuă să fie utilizată, indiferent de scopul și tipul de participanți căreia îi este adresată, făcând ca această metodă să facă parte din educația nonformala, fiind considerată acea metoda adaptabilă și salvatoare oricărei situați.

Aceste facilități pentru tineri sunt supuse unor reglementări specifice, unde un facilitator e supraveghetor pentru 8 copii sub 6 ani, și un facilitator pentru 12 copii de peste 6 ani.

Raportul este puțin mai mic pentru îngrijirea școală, acesta fiind de un facilitator pentru 10 copii sub 6 ani, și un facilitator pentru copii de 6 ani sau mai mult (art. 12 și 13 din Decretul 2006-923).

Industria de animație este construită în jurul valorilor educației populare. Ea se referă la un domeniu foarte larg, destul de omogen: există profesioniști implicați în sectoarele culturale, sociale, socio-economic sportive, socio-educațional, social și sportive de aici rezultand ca exista mai multe tipuri de animație socio – educativa.

2.2 Tipuri de animație

1. ANIMAȚIA SOCIAL –CULTURALĂ a apărut în Franța și este conectată cu dezvoltarea de abilități intelectuale, culturale, fizice, sociale și practice.

Sub aspect social-politic ANIMAȚIA este o metodă de promovare a democrației care susține PARTICIPAREA în viața socială, politica, economică, culturală și internațională.

Exemplu: teatru forum, teatru invizibil, teatru legislativ, teatru social.

Teatrul Forum este o formă de teatru interactiv, pe o scena se desfasoara o piesa care porneste de la o situație de discriminare, unde rolul publicului spectator este de a se implica în rezolvarea problemei. Spectatorii pot opri derularea piesei de teatru în orice moment, propunând soluții care vor rezolva problema, apoi acestia sunt invitati să joace chiar ei pe scenă. ,, Una dintre regulile “de fier” ale Teatrului Forum este de a opri înlocuirea elementului opresor pentru a concentra atenția asupra ideii că schimbarea poate și trebuie să pornească în primul rând de la noi înșine.”

Teatrul forum se oprește asupra momentelor cu care oamenii se întâlnesc zilnic și cărora nu le dau atenție din obișnuință. ,,Însă teatrul, spre deosebire de viață, dă posibilitatea celor care participă să observe finalul din afară, să urmărească, la fel ca martorul ascuns după perdea situația tragică și să înțeleagă unde pot duce ignoranța, nepăsarea, etichetarea sau discriminarea.

ANIMAȚIA CREATIV -EXPRESIVĂ – exemple:

Animație stradală care ia diferite forme: teatru stradal, teatru cu umbre, jonglerii, clovnerie, manipulare de obiecte, poi-poi, păpuși, pictura urbană, dans, muzica, teatru de umbre) folosește metode interactive în general pentru grupuri cu nevoi de învățare speciale.

Teatru de umbre este o forma de teatru alterantiv aparuta in India insa a cunoscut o puternica dezvoltare in China de aceea se numeste teatru de umbre chinezesc. Exista 3 mari tipuri de teatru: teatru de umbre unde oamenii isi folosesc propriul corp pentru a exprima diferite personaje, un teatru de umbre unde folosim decupaje din caton iar un teatru de umbre mixt unde le putem folosi pe amandoua.

3. ANIMAȚIA DIDACTICĂ – folosită în principal în activități after – school sau în activități extrașcolare.

4. ANIMAȚIA DE TIMP LIBER – folosită în centre educative, centre de zi, spitale, în aer liber, locuri de joacă, centre de tratament, cluburi sportive, centre de bătrâni, penitenciare.

Animația timpului liber implică dezvoltarea oportunităților pentru preșcolari și școlari-copii, cum ar fi locuri de joacă, de aventură, biblioteci de jocuri (ludoteci), centre de activitate în aer liber, precum și activități sportive organizate. În unele privințe se suprapun cu tradițiile de joc prin munca, și de aventură și de lucru în aer liber, care sunt familiare în Marea Britanie și Statele Unite ale Americii.

2.3 Profilul animatorului socio-educativ

Termenul de animator provine din cuvântul latin “animus” care înseamnă “suflet”, aceasta specificând că animatorul este sufletul publicului cu care lucrează. Animatorul socio-educativ are vocație educativă în domeniul social, cultural și/sau socio-cultural, sportiv, organizând jocuri plecând de la necesitățile persoanelor cu care lucrează (copii, tineri, adulți). Principiile de lucru ale animatorului sunt cele ale toleranței, autonomiei individuale, responsabilității sociale, respectării drepturilor copilului.

Animatorul are misiunea de învățare socio-educativă, scopul acestuia fiind sprijinirea indivizilor în participarea la activități educaționale de facilitare și organizare a vieții de zi cu zi, în cadrul unei comunități.

Acesta asigură securitatea, pacea, sănătatea bună și bunăstarea oamenilor în privința vieții colective. Munca de animator socio-educativ reprezintă o modalitate, un instrument de relaționare cu publicul, folosindu-se de activități de tip social, cultural, fizic și sportiv. Pentru aceasta el trebuie să cunoască și să aplice diverse practici și tehnici de animație în grup, fără să neglijeze însă relația individuală.

În România, animatorul socio-educativ este integrat într-o echipă de animatori care realizează proiecte generale de animație socială, sportivă, educativă destinate unui public specific: copii și tineri instituționalizați, copii și tineri din cadrul centrelor de urgență, copii ai străzii, copii și tineri cu dizabilități, copii și tineri aflați în dificultate, etc.

Animatorul își organizează activitatea în cadrul unui proiect general al asociației sau fundației non-guvernamentale din care face parte și în cadrul căreia lucrează, în funcție de nevoile publicului. Organizarea activității începe cu programarea acesteia și se continua până la evaluarea finală. Animatorul coordonează, monitorizează și întocmește un raport privind activitatea în derulare.

Calitățile animatorului:

O listă de “calități”, pe care un animator ar putea urmări să și le dezvolte, ar putea fi:
A. animatorul are un bagaj personal de cunoștințe [cultura generală, elemente de psihologie pentru fiecare categorie de vârstă cu care lucrează, dinamica grupurilor, anumite tehnici practice cu privire la muzică, jocuri, manualitate…]

B. Animatorul este capabil de relații interpersonale autentice
a. se “prezinta’, nu “se reprezintă” [este el însuși]

b. Comunică cu respect, franchețe și sinceritate

c. Cunoaște și recunoaște limbaje nonverbal [corpul, gesturile, privirile, tăcerile, tonul vocii, etc]

d. știe să asculte

e. Știe să intre în sintonie cu cei care îi sunt în apropiere [=empatie]

Trebuie să aibă abilitatea de a nu suscita, dar și a discerne, situații de ostilitate și agresivitate. Este important să știe să vorbească cu publicul cum la fel de important este să îi poată determina să vorbească: exprimarea verbală este un moment de împărtășire și înțelegere a jocului grație căreia se comunica o experiență și/sau se poate modifica un comportament.
C. Animatorul are o abordare pozitivă a celorlalți și a situațiilor prin care trece. Altfel spus știe să lucreze și în context cu diferite grade de dificultate [știe că pot exista obstacole, urmărește să le prevină, și nu renunța/ocolește când le întâlnește]

D. animatorul este autoritar, însă fără să impună celorlalți viziunea sa, știe să se poziționeze echilibrat în relație cu eroarea, judecata, permisivitatea.

E. Animatorul știe să se retragă la momentul potrivit. Știe că nu este un profesor care are o “programă” de derulat și o clasă de condus.

F. Animatorul care se joacă și știe să implice în joc accepta că nu toată lumea vrea să se joace, cel puțin nu de la început. Nimeni nu trebuie să se simtă obligat/constrâns să se joace, dar să se simtă IMPLICAT căci este frumos, distractiv și spontan.

G. Animatorul care se joacă pentru că “trebuie” sau pentru că” e munca să” nu va fi niciodată convingător și implicat în a motiva publicul pe cât este animatorul care face aceasta pentru că îi place. A împărți/împărtăși jocul cu publicul contribuie la poziționarea în raport cu grupul și la a fi recunoscut ca "prieten” și nu profesor [mai ales pentru copii/adolescent].
H. Animatorul nu trebuie să fie arbitrul sau judecătorul, ci e binevenit ca ghid care însoțește publicul în parcursul jocului.

I. Animatorul este MEREU și CONSTANT în joc: este foarte important să fie primul în joc, riscând să fie ridicol și recunoscându-și limitele. E FOARTE IMPORTANT CA ANIMATORUL SĂ ȘTIE să regăsească și să recunoască în sine motivația entuziasmul pentru joc; să regăsească acea dimensiune a copilăriei care presupune imaginație, fantezie, libertate și bucurie.

J. Animatorul cunoaște și știe să inventeze multe jocuri, știe să identifice instrumentele utile pentru a oferi suport jucătorilor în depășirea inhibițiilor, și este capabil să creeze spațiul și să ofere posibilitatea fiecărui participant pentru a se manifesta/exprima prin joc.

K. animatorul știe cum să depășească situațiile NEPREVĂZUTE; munca animatorului e plină de neprevăzut, diferă în funcție de nevoile specifice ale participanților și poate fi foarte diferită de la un grup la altul; tocmai de aceea animatorul trebuie să știe să se adapteze fiecărei situații, să fie mereu pregătit să improvizeze.

Animatori din Franța

Animația s-a remarcat mai ales în gândirea de educație a adulților francezi în timpul sfârșitul anilor 1950. Educația pe care o făceau adulții, a început să fie înlocuita cu animatori.

Febra animației din anii 1960 a primit un grad surprinzător de acceptare.

Această evoluție a fost întărită prin creșterea inițiativelor locale ca urmare a revoltelor sociale din 1968. La fel ca în Marea Britanie, în același timp, un grup tot mai mare de lucrători comunitari au fost capabili să se bazeze pe experiențele coloniale de a încerca să stimuleze dezvoltarea, astfel încât animatorii din Franța au început să se extindă și să aprofundeze practicarea animației.

Noii animatori ar putea atrage atenția cu privire la eforturile depuse de lucrătorii cu grupurile de tineri. Ca Cannan (1992: 72-73) sugerează, ca animatori s-au stabilit ca un grup profesional destul de distinctiv. La începutul anilor 1990 au existat în jurul 13000 animator în Franța, sub supravegherea comună a Ministerului Afacerilor Sociale și Solidarității Naționale, și Ministerul de Timp Liber Tineretului și Sportului. De la al doilea război mondial acest grup a fost ocupat cu activități de agrement ale tinerilor (de exemplu, în Maisons de Jeunes de la cultura – pentru tineret și centrele de cultură).

Formare inițială ca animator

Nu există o formare inițială reală dedicată animației în afară de câteva licențe și formari. Calificările existente sunt dobândite în formare, de exemplu în Franța calificări de tip BAFA, sau au fost perioade când liceele din România cu profil pedagogic aveau introduse specializarea de Instructor Animator.

"În timp ce mai multe și mai mulți angajatori cer grade în animație, majoritatea facilitatori dețin doar certificarea BAFA” spune Didier Jacquemain, delegatul național din Franța.

In Romania exista mai multe asociatii, ong-uri care promoveaza animatia socio educativa, sustinand anual diferite actiuni, tabere, cursuri, excursii unde se desfasoara activitati de animatie pentru copii, tineri si adulti. Cele mai cunoscute asociatii pe care le-am ales avand acces la informatii si animatori pentru partea de cercetare sunt: Cercetașii României, Asociatia Creativ, Asociatia AIDA-Asociatia pentru initiative durabile-alternative

Capitolul 3:

Bune practici în animație – România, spațiul european – Franța

3.1 Cercetășia

Cercetășia ocupă un loc aparte printre mijloacele educației extracuriculare non-formale, trecând mai bine de un secol de la apariția cărții Scouting for Boys, a lui R. Baden-Powell, și odată cu aceasta a mișcării cercetășești. De atunci și până acum, mai multe sute de milioane de copii și tineri din lumea întreagă s-au aflat, cu efecte educative benefice în „situația de cercetași”

Cercetășia a apărut în Marea Britanie la începutul secolului XX (anul 1907) aceasta una dintre cele mai mare organizații mondiale educative de copii, tineri și adulți care, de peste 100 de ani, contribuie la crearea unei lumi mai bune prin implicarea personală a sutelor de milioane de oameni care au respectat Promisiunea Cercetașului. Cel care a inițiat această mișcare cercetășeasca s fost Lordul Robert Baden-Pawell, militar de carieră, acesta alcătuind un program original de educație, axat pe joc, viața de tabără în munți sau la mare dar și lucru în echipa și colaborare.

Propunerea educativă are o serie de instrumente utile, printre care amintim:

Biblioraft conținând curicule de activități pentru fiecare vârstă – lupișori (7-10 ani),

Temerari (11-14 ani), exploratori (15-18 ani) și seniori (19-21 (propunere 24) ani),

Manual de 100 idei de educație non-formală, dar poate cel mai important, are manuale specializate pentru liderii adulți care lucrează cu o anumită ramură de vârstă.

Cercetășia oferă copiilor, tinerilor și adulților posibilitatea de a învăța să trăiască în medii și situații diferite, creează noi oportunități pentru aceștia, leagă prietenii, îi ajută să ducă o viață sănătoasă și să privească lumea cu ochii unor persoane care vor să salveze lumea și să facă, lumea mai bună”.

Fol tehnici de animatie preo cupare diferite de animatia

Creativ stadarnd educational

3.2 Ceméa ODCVL-BAFA organizație care reglementează statutul animatorului în Franța

Ceméa reprezintă mișcarea animației, educației noi și populare din Franța, aceasta având o autoritate națională pregătită să asigure formarea tinerilor în cadrul cursurilor BAFA și BAFD, acestea fiind acreditate de Ministerul Tineretului și Sportului. Aceștia aplica reglementările Departamentului de Transport cu privire la aceste formațiuni. Pentru a fi eligibil, aceștia au un proiect educativ pentru formarea tinerilor, fiind o rețea de echipe de formatori pregătiți să monitorizeze și evalueze pe tot parcursul anului, având un dispozitiv pentru observarea și susținerea stagiarilor.

Calificările de animator socio-educativ existente sunt dobândite în formare și aici putem vorbi de cursul de formare de la ODCVL Franța, unde există cursul de formare BAFA (”Brevet d`Aptitude aux Fonctions d`Animateur d`un Accueil de mineurs” – Atestat al aptitudinilor și funcțiilor animatorilor tineri) prin care tinerii se formează în animație, în sistemul francez, chiar dacă sunt din altă regiune a Europei sau au vârste diferite. (Candidații pentru stagiu BAFA, trebuie să aibă vârsta de 17 ani împliniți).

Cursul BAFA cuprinde 3 mari stagii: unul de formare inițială, cuprinzand 14 zile de instruire practică, în care tinerii învață despre animație, despre tipuri de animație, despre activități de animație, dar și participa la activități practice. Animatorii din cadrul Ceméa realizează toate activitățile pe care la partea teoretică le-au expus, partea practică fiind cea prin care tinerii dobândesc experiența de a face animație socio-educativă. Cel de-al doilea stagiu reprezintă stagiul de aprofundare a primului, urmând ca tinerii absolvenți ai primului curs să lucreze propriu-zis ca animatori în centre de animație, în organizații non-guvernamentale, școli, grădinițe cel puțin 8 zile. Ultimul stagiu se referă la perfecționarea și pregătirea tinerilor pentru activități complexe (canoe, ski, jonglat, acrobații cu focul, cu apa etc).

La sfârșitul celor trei cursuri absolvite, fiecare tânăr va primi un dosar cu toate certificatele de formare ca animator, însă acestea le va primi după ce vor trece prin evaluarea juriului și numai după această evaluare, tinerii vor primi certificatul de absolvire.

3.3 AIDA

AIDA este o organizație non-guvernamentală din Romania bazată pe diferite proiecte de formare și dezvoltare persoanală, având diferite, proiecte de educație non-formală pentru copii, tineri, adulți, proiecte de educație pentru dezvoltare durabilă, proiecte de animație socio-culturală dar și proiecte de artă și cultură.” 

De-a lungul celor 5 ani de actiuni, asociația AIDA a susținut diferite activități de animație socio-educativă pentru tinerii și copii, rezultatele participanților fiind remarcabile. În primăvara anului 2013,4 animatori din cadrul Asociației au susținut curs de animație socio-educativă la Liceul Pedagogic Spiru C.Haret Buzău împreună cu elevii de la profil vocațional, filiera instructor – animator. Asociația Aida a încercat să îi introducă pe elevii de liceu în tainele animației socio – educative, învățându-i despre animație, animator, metode non-formale, dar și despre cum să își desfășoare aceștia orele de practică pe care le susțin la diferite unități de învățământ. Această inițiativă a fost un real succes, liceeni devenind pe parcursul anului voluntari în asociație, iar pentru perioada din vara aceștia vor face animație socio-educativă în două tabere pentru copii.

Capitolul 4

Cercetare

4.1. Context, scop, obiective, grup investigat, supoziții de lucru

Definirea problemei

Această cercetare a fost inițiată din dorința și necesitatea de a afla modul în care animația socio-educativă formează competente beneficiarilor de activități de animație în România, dar și identificarea de strategii, metode și instrumente prin care se realizează evaluarea competentelor pe care tinerii și le formează și dezvolta în cadrul activităților de animație. Accentul pe evaluarea competentelor este atât mă relevant în contextul prezent al eforturilor europene și naționale de recunoaștere a educatiei non-formale din care animația face parte.

Tinerii zilelor noastre încep oarecum să înțeleagă ideea de animație socio-educativa și anume faptul că aceasta, în spatele activităților creative, relaxante, distractive, are și rol de dezvoltare al competentelor, iar aici ne referim la cele 8 competente cheie. Persoanele care realizează animația socio-educativă (animatorii) urmăresc ca la finalul unei activități de animație, beneficiarul să își dezvolte anumite competente cheie. Fiecare activitate, joc, poveste, acțiune are în spate dezvoltarea unor competente chiar dacă inițial, beneficiarului nu i se pare acest lucru. Cu ajutorul metodelor de evaluare, animatorul reușește să observe gradul de dezvoltare a acestora, beneficiarii fiind și ei înștiințați în unele activități.

Astfel, această cercetare își propune să investigheze impactul și efecte pe care animația socio-educativă o are asupra tinerilor cu vârste cuprinse între 15-29 ani, dar și faptul că aceasta dezvolta cele 8 competente-cheie.

Scopul și obiectivele cercetării

Scopul cercetării este de a identifica strategii, metode, tehnici și instrumente prin care se realizează evaluarea competentelor pe care tinerii și le formează și dezvolta în cadrul activităților de animație socio-educativă.

Obiective:

1.identificarea modului în care își dezvoltă tinerii cu vârste cuprinse între 13-30 de ani cele 8 competente cheie dezirabile la nivel european și național, în activitățile de animație socio-educativă;

2. Cum se realizează evaluarea competentelor beneficiarilor activităților de animație socio-educativă;

3. Identificarea de bune practice în domeniul animației socio-educative

In jurul acestor obiective a fost formulat un set de intrebari investigative:

Este animatia socio-educativa o nmodalitate efcieinta de a dezvolta cele 8 competrente – cheie/

Eșantionul cercetării

Cercetarea privind, Evaluarea competentelor tinerilor în activități de animație socio-educativă” a fost realizată în perioada 20 martie 2014 -30 mai 2014, pe baza unor instrumente specifice-chestionare de opinie. În aceste condiții cercetarea s-a desfășurat simultan, pe 2 eșantioane de subiecți, beneficiari de animație și animatori atât din România cât și din Franța.

Dacă populația școlară din învățământul liceal a reprezentat baza de selecție al cercetării, eșantionul profesorilor a constituit un eșantion derivat, obținut pe baza selecției aleatoare din aceleași unități școlare din care au fost selectați elevii.

Baza de selecție a cercetării a fost realizată cu ajutorul elevilor Liceului Pedagogic Spiru C. Haret Buzău, care au ca profil vocațional cel de instructor-animator și care au absolvit acest profil, dar și persoane care desfășoară activități de animație în diferite instituții dar și persoane din cadrul unor ong-uri de animație din ro.

Astfel, au fost investigați în total 40 tineri, 20 beneficiari de animație, dintre care 19 de gen feminin și 1 de gen masculin cu vârste cuprinse între 15-30 ani și și 20 de animatori ,dintre care 18 de gen feminin și 2 de gen masculin cu vârste cuprinse între 16-29.

Din caracteristicile eșantionului de beneficiari de animație socio-educativă, ca factori de analiză au fost considerați:

Variabile:

Nivelul de experienta: animatori cu experienta/fara experienta (in formarea initiala)

Nivel de educatie: liceu cu profil vocational / facultate + cursuri de specializare

Varsta subiectilor: elevi (15 – 18 ani) / studenti si profesionisti (18 – 30 ani)

Tipul de organizatie in care practica animatia; liceu (ca practica de specialitate/pedagogica), ong de tineret (ca mediu profesional)

Dintre caracteristicile eșantionului de animatori, ca factori de influență în formarea opiniilor, relevanți sunt următorii:

Factorii de mediu educațional:

– Nivel de educație

Factori individuali:

– Genul subiecților

– Vârsta subiecților

– Mediul de rezidență

Dintre caracteristicile eșantionului de animatori, ca factori de influență în formarea opiniilor, relevanți sunt următorii:

Factori de mediu educațional:

– Loc de proveniența

Factorii individuali:

– Vârsta subiecților;

Sexul subiecților

4.2. Metodologia cercetării – descrierea instrumentelor și interpretare

Metode și instrumente utilizate în cercetare

Am folosit drept metoda anchetei pe bază de chestionar adresat 20 de animatori romani și 20 beneficiari de animație romani dar și un interviu adresat animatorilor din România.

Avem specificate mai jos, câteva definiții ale chestionarului:

„Chestionar” este un cuvânt de origine franceză (din fr. questionnaire) care, din punct de vedere lingvistic, este definit ca o listă de întrebări alcătuită cu scopul de a obține, pe baza răspunsurilor date, informații asupra unei persoane sau a unei probleme. (Dicționarul explicativ al limbii române, ediția a II-a, 1998)

Altfel spus, chestionarul este un mijloc de explicare a comportamentelor umane și de identificare a factorilor care le determină, prin care se pun întrebări și probleme care determină diverse răspunsuri din partea persoanelor anchetate. (Cauc, Ion, Metodologia cercetării sociologice. Metode și tehnici de cercetare, 2004, pp. 50)

Chestionarul de cercetare reprezintă o tehnică, și corespunzător, un instrument de investigare, constând dintr-un ansamblu de întrebări scrise și, eventual, imagini grafice, ordonate logic și psihologic, care, prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea persoanelor anchetate răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris. (Chelcea, 2001, p. 177)

Chestionarul este o metodă utilizată adesea în științele sociale, fie ca instrument unic, fie împreună cu alte instrumente.

Chestionarul pentru beneficiarii de animație socio-educativă conține 15 întrebări, atât închise, cât și deschise, predominând cele de tip închis. Chestionarul pentru animatori conține un număr de 20 de întrebări, având răspunsuri închise dar și deschise. Avantajul itemilor cu răpuns închis constă în aplicarea și prelucrarea mai ușoară, ceea ce este foarte important în condițiile în care dorim să utilizăm eficient resursele cercetării. Întrebările de tip închis au și unele dezavantaje, iar acest dezavantaj ar fi acela că răspunsurile ar putea fi sugerate.

În rândul dezavantajelor se înscrie răspunsul de tip eronat, această eroare provenind din gradul de înțelegere al întrebării.

Un alt instrument pe care l-am folosit în cadrul cercetării a fost interviul.

În limba română, termenul de „interviu “reprezintă un neologism din limba engleză (interview – întrevedere, întâlnire). În limba franceză termenul de, interviu” provine de la cuvântul “entretien” (conversație, convorbire) și „entrevue “(întâlnire între două sau mai multe persoane).

Cel de-al doilea termen, deși reprezintă traducerea literală a celui anglosaxon, comportă totuși un sens diferit: are o nuanță utilitară, de aranjament sau de surpriză (Grawitz, 1972).

Limitele cercetării

În orice cercetare exista unele probleme care pot apărea pe parcursul desfășurării cercetării, iar ca exemplu putem avea: formularea întrebărilor de cercetare, găsirea unor subiecți care să participe la cercetare, dezinteresul subiecților în ceea ce privește completarea valida a lor, lipsa obiectivității.

Limitele pe care le-am întâmpinat în această cercetare constă în faptul că numărul de beneficiari de animație și animatori francezi care au răspuns este relativ mic, comunicarea cu aceștia fiind mai dificilă, în comparație cu cei romani.

Chiar dacă animatorilor li s-au pus întrebări simple, la care răspunsul sigur puteau să îl detalieze, aceștia au răspuns scurt și la obiect, unii chiar nu au tratat cu seriozitate răspunsurile acordate.

4.3. Desfășurare – cum au fost aplicate instrumentele

Var dep si indepeend

Matricea obiective – itemi –

Pentru atingerea obiectivului 1 și 2, menționat mai sus, propun: o analiză comparativă ce urmărește să identifice cum sunt dezvoltate cele 8 competente cheie în activități de animație socio-educativă în România și în Franța. Instrumentul de cercetare propus este 1 chestionar adresat unui nr de 70 de tineri, beneficiari ai uneia sau mai multor activități de animație și animatori în ultimele 24 de luni, 40 din România și 30 din Franța.

Pentru atingerea obiectivului 3 propun Interviu cu: un animator din Asociația AIDA (Sonia Bercuci), un animator Asociația Creativ (Alisia Damian), un animator din cadrul Organizației Naționale Cercetașii României (Elena Petrea), un animator BAFA (Sandu Florin).

Tabel 2.1 Distribuția eșantionului de beneficiari ai animației

Distribuția eșantionului de animatori care realizează animație socio-educativă

Capitolul 5:

Rezultatele cercetării

Analiza cercetării are ca bază a investigației cele două categorii de participanți, beneficiari de animație socio-educativă și animatori care s-au implicat în formarea unei atitudini legate de evaluarea competentelor dezvoltate de activități de animație socio-educativă, dar și obținerea celor patru interviuri relevante pentru tema ,,Evaluarea competentelor dezvoltate în activități de animație socio-educativă”.

Datele obținute în urma aplicării chestionarelor sunt o sursă bogată de informații privitoare identificarea de strategii, metode, tehnici și instrumente prin care se realizează evaluarea competentelor pe care tinerii și le formează și dezvolta în cadrul activităților de animație socio-educativă..

5.1. Interpretarea rezultatelor

Dezvoltarea celor 8 competente cheie în activitățile de animație pentru tiner

Tabel 4.1 Participarea la activități de animație

Din investigarea tinerilor beneficiari de animație, la întrebarea ,,Când ai luat ultima dată parte la o activitate de animație?”, majoritatea au răspuns că au participat în ultimele 3 luni (38.1%), ceea ce ne face să avem în continuare o relatare mai activă din partea participanților, activitățile fiind mai recent efectuate. Au fost și tineri care au bifat că au luat parte la o activitate de animație acum mai mult de un an (4.8%), însă aici nu știm dacă își vor aminti datele exacte.

Tabel 5.2 Ultima activitate

La întrebarea, Care este ultima activitate la care au luat parte beneficiarii de animație” aceștia au avut răspunsuri foarte diferite. Majoritatea tinerilor (12) au răspuns că au participat la activități de tip joc și au participat la acțiuni non-formale (teatre, jocuri de societate, activități manuale, activități de creație), un număr de 4 persoane au participat la activități în cadrul Școlii Altfel și 4 tineri au participat la traininguri și cursuri.

Tabel 5.3 Competente cheie

La întrebarea ce competente cheie și-au dezvoltat cei care au beneficiat de animație, aceștia au afirmat că și-au dezvoltat competenta de comunicare în limba maternă ca fiind cea mai intens dezvoltată (22.6%), aceasta fiind urmată de competentă, a învăța să înveți” (20.8%) și cu același procent fiind competenta socială și civică (20.8%). Competentele cele mai puțin dezvoltate au fost cele de limbă străină (3.8%), cea digitală (3.8%) iar la competenta de matematică și competente de bază în știință și tehnologie, participanții sunt de părere că nu și le-au dezvoltat în nici o activitate de animație.

Tabel 4.4 Comunicare în limba maternă

Majoritatea participantilor au raspuns la aceasta intrebare ca si-au dezvoltat/ exersat vocabularul (20.5%)si ca au incercat sa explice propriile idei si argumente altor participanti(19.3%) ceea ce reprezinta faptul ca si-au dezvoltat elemente ale competentei de comunicare, in timp ce, putini tineri au raspuns au comunicat oral cu alti participanti(3.6%), au utilizat diferitele sensuri ale unor cuvinte (in glume,bancuri etc 3.6%).

Tabel 4.5 Comunicare într-o limbă străină

Cei mai multi beneficiari au raspuns ca si-au dezvoltat/ exersat vocabularul intr-o limba straina(29%), celalate competente avand procente minore, din chestioar rezultand faptul ca exista si o atitudine , aptitudine, cunostinta (am creat diferite texte intr-o limba straina) care are procentul de 0%.

Tabel 4.6 Competenta matematică și competente de bază în știință și tehnologie

La aceasta intrebare tinerii au bifat faptul ca in activitati de animatie ei si-au dezvoltat foarte mult urmatoarele: lucru cu numere (orice fel de activitate, indiferent de nivel, ca de exemplu: jocuri de masa in care se lucreaza cu buget: Monopoly)(26.7%), aceasta fiind urmata de,, Am fost curios/ curioasa cu privire la aspectele stiintifice ale unei activitati, oricare ar fi fost ea”(17.8%).\

Tabel 4.7 Competenta digitală

20% dintre beneficiarii de animație au răspuns că au învățat să lucreze cu diferite aplicații pentru calculator, telefon, aparat foto, tableta în cadrul activităților de animație la care au participat;

Tabel 4.8 A învăța să înveți

Totalul raspunsurilor la aceasta intrebare a fost 125, fiind cel mai mare numar din chestionarele aplicate. De aici rezulta ce tinerii considera ca animatia chiar dezvolta aceasta competenta. 12% au raspuns ca ei ai descoperit modul in care ei invata cel mai bine, iar cel mai mic procent a fost pentru unrmatoarea afirmatie: au descoperit in alti colegi sau animatori persoane resursa pentru ceva el doresc sa invete.

Tabel 4.9 Competente sociale și civice

Competenta ,, a invata sa inveti” este urmata ca si numar de raspunsuri, de cea sociala si civica, cu un total de 121. Lucrul in echipa (in activitatile de animatie) a fost cel votat cel mai des avand un procent de 14.09%. ,,Au descoperit coduri de conduita in diferite comunitati si/ sau culturi (ce este acceptat si ce nu)’’este competenta pe care beneficiarii de animatie socio-educativa condisera ca si-au dezvoltat-o mai putin.

Tabel 4.10 simt de inițiativa și antreprenoriat

Cea mai sustinuta idee pe care o au beneficiarii de animatie din acest tabel , este aceea ca-au tranformat o idee intr-o activitate de animatie (17.5%), fiind urmata de faptul ca acestia ,,si-au folosit creativitatea pentru a rezolva probleme in grup sau in activitatile de animatie (15%).

Tabel 4.11 competente culturale sau de conștiință și expresie culturală

Tinerii beneficiari de animatie la aceatsa intrebare au raspuns ca si-au dezvoltat abilitatea de a desena (14.5%), fiind urmata de invatarea de a face origami (12.9%), iar nici un beneficiar nu a afirmat ca a invatat sa faca puzzle de tip tangram sau ca a invatat mai bine cultura din care face parte. Tinerii au apreciat mai mult la aceasta competenta dezvoltarea abilitatilor manuale, spre deosebire de celalalte.

Tabel 4.12 Aceste competente sunt evaluate

La această întrebare se constată că evaluarea competentelor este realizată în cea mai mare parte de către animatori (54.2%), autoevaluarea nefiind utilizată, beneficiarii negândindu-se la evaluarea acestor competente, iar 29.2% nu au făcut niciodată o evaluare a celor 8 competente.

Tabel 4.13 Procesul de evaluare

La întrebarea, în ce consta procesul de evaluare și autoevaluare”, 6 beneficiarii de animație nu au tratat acest subiect, 6 au afirmat că ei realizează procesul de evaluare și autoevaluare prin activități de tip joc evaluativ, 5 folosesc reflecțiile personale iar 3 folosesc evaluarea inițială/finală.

Tabel 4.14 Aprecierea animației

La această întrebare, răspunsurile au fost foarte variate, însă toate acestea sunt aspecte valide ale animației. Aspectele cele mai apreciate de către beneficiari în ceea ce privește animația au fost: energia și distracția pe care o produc activitățile de animație (10 aspecte), creativitatea și imaginația fiind următoarele apreciate (8), fiind urmate de comunicarea și socializarea care se produce în interiorul grupului de animație (7), însă și activitățile, metodele au fost apreciate (6).

Tabel 4.15 Activități (modele, practici) de animație

13 beneficiari de animație au afirmat că nu cunosc activități care pun accent pe evaluarea competentelor dobândite prin animație, în timp ce 7 tineri au afirmat că da, cunosc activități care pun accent pe evaluarea competentelor, iar aici au dat următoarele exemple: jocuri (de mișcare, sportive, energizere), planuri de animație, desene.

Dezvoltarea celor 8 competente cheie în activitățile de animație pentru tineri – chestionar pentru animatori

Tabel 4.16 Ultima activitate

7 Din cei 20 de animatori socio-educativi au răspuns la întrebarea care se referă la ultima activitate de animație la care au luat parte, că au realizat activități non-formale (teatru, activități practice, abilități manuale), 5 animatori au afirmat că au participat la activități de animație în cadrul Școlii Non-fromale, 4 animatori au spus că au participat de diferite jocuri (de mișcare, de rol, competiție sportivă, joc de orientare) iar alți 4 animatori au afirmat că au realizat activități de animație în cadrul practicii pedagogice.

Tabel 4.17 Participarea la activități de animație

Animatorii au făcut activități de animație cu beneficiarii, în ultima lună dar și în ultimele 3 luni (45%), 5% din grupul de animatori au spus că nu au mai făcut animație de mai bine de un an, iar în ultimul an, nici un animator nu a realizat activități în ultimul an. Faptul că ei au susținut activități de animație recent, face interpretarea chestionarului mai valid, ajutându-ne să ajungem la concluzia pe care o dorim.

Tabel 4. Comunicare în limba materna

Majoritatea animatorilor au raspuns la aceasta intrebare ca au dezvoltat/ exersat vocabularul partricipantilor 19.8%)si ca au dezolvatat comunicarea orala cu alti participanti (19.8%) ceea ce reprezinta faptul ca participantii si-au dezvoltat elemente ale competentei de comunicare, in timp ce, putini animatori au raspuns ca i-au ajutat pe tineri sa-si dezvolte competenta de a creea diferite texte in limba materna (literare sau non-literare) (1.2%) .

Tabel 3.4Competente-cheie

La întrebarea ce competente cheie și-au dezvoltat cei care au beneficiat de animație, animatorii au afirmat că au dezvoltat competente sociale si civice (24.5%), aceasta fiind urmată de competentă, a învăța să înveți” (20.8%) apoi urmand competenta de initiativa si anteprenoriat (22.6%). Competentele cele mai puțin dezvoltate au fost cele de limbă străină (1.9%), cea digitală (3.8%) .

Tabel 3.5 Comunicare într-o limbă străină

Cei mai multi animatori au raspuns ca au dezvoltat/ exersat vocabularul intr-o limba straina a beneficiarilor (42.9%), celalate competente avand procente minore, din chestioar rezultand faptul ca exista si o atitudine , aptitudine, cunostinta (au creat diferite texte intr-o limba straina, au comunicat in scris cu alti participanti) care are procentul de 0%

Tabel 3.5 Competenta matematică și competente de bază în știință și tehnologie

La aceasta intrebare animatorii au bifat faptul ca in activitati de animatie ei au dezvoltat foarte mult urmatoarele: lucru cu numere (orice fel de activitate, indiferent de nivel, ca de exemplu: jocuri de masa in care se lucreaza cu buget: Monopoly,) au lucrat in diferite activitati in care exista aspecte matematice, au fost curiosi cu privire la aspectele stiintifice ale unei activitati, oricare ar fi fost ea)(23.9%).

Tabel 3.7 Competenta digitală

34% de animatori au răspuns că beneficiarii au învățat să lucreze cu diferite aplicații pentru calculator, telefon, aparat foto, tableta în cadrul activităților de animație la care au participat.

Tabel 3.8 A învăța să înveți

Totalul raspunsurilor la aceasta intrebare a fost 106, fiind cel mai mare numar din chestionarele aplicate. De aici rezulta ca animatorii considera ca animatia chiar dezvolta aceasta competenta.12 au raspuns ca -au invatat cum sa se motiveze (15.1%) iar cel mai mic procent a fost pentru unrmatoarea afirmatie: au invatat ce competente sa le dezvolte ca sa ajunga cine isi doresc si au invatat ce competente sa isi dezvolte pentru o meserie anume avand 1.9%.

Tabel 3.9 Competente sociale și civice

Lucrul in echipa (in activitatile de animatie) a fost cel votat cel mai des avand un procent de 16.8%, au descoperit moduri de viata sanatoasa (12.6% ).Animatorii nu preavau considerat ca i-au ajutat la comunicarea cu persoane diferite (varsta, sex, studii, preferinte muzicale, caracteristici personale, comportamente diferite, experienta, etc.) (1.2%).

Tabel 3.10 Simt de inițiativa și antreprenoriat

Cea mai sustinuta idee pe care o au animarori din acest tabel , este aceea ca-au tranformat o idee intr-o activitate de animatie (22.9%), fiind urmata de faptul ca au invatat cum se negociaza (17.1)

Tabel 3.11 Competente culturale sau de conștiință și expresie culturală

Animatorii la aceasta intrebare considera ca le-au dezvoltat abilitatea de a face origami (12%), fiind urmata de invatarea despre alte culturi si realizarea de fotografii cu un procent de 10.9%, iar un animator a afirmat ca le-a dezvoltat abilitatea de a face puzzle de tip tangram sau ca au invatat despre istoria altor comunitati, raspunsurile nefiind foarte clare la aceasta competenta.

Tabel 3.12 Aceste competente sunt evaluate

Animatorii au raspuns la aceasta intrebare ca au facut evaluarea celor 8 competente cheie intr-un mod informal, nestructurat (52.4%) dar si printr-un proces structurat de evaluare (47.6%), insa nici un animator nu a afirmat ca realizat evaluarea celor 8 competențe printr-un proces de autoevaluare.

Tabel 3.13 Procesul de evaluare

11 animatori au afirmat că aceștia nu au raspuns la intrebarea 12 ca ar fi realizat evaluarea celor 8 competențe cheie printr-un proces structurat de evaluare sau printr-un proces de autoevaluare, iar cei 9 animatori au afirmat ca procesul de evaluare al competențelor a constat in reflecții (5 animatori), intr-un plan de animați (2 animatori) si prin desene care sa ateste procesul de dezvoltare a celor 8 competențe cheie (2animatori).

Tabel 3.14 Evaluarea competentelor în activități de animație

La aceatsa intrebare 11 animatori au afirmat ca evaluarea competențelor in activitatile de animație le evalueaza cu ajutorul reflectiilor participantilor,iar ceilalti 9 animatori au spus ca realizeaza evaluarea competențelor care sunt formate in activitați de animație prin diferite jocuri, desene si observație participativa.

Tabel 3.15 Competentele folosite cel mai adesea în activitățile de animație

Animatorii chestionati sunt de parere ca ordinea in care sunt dezvoltate in activitatile de animatie pentru tineri, competentele este: ,, a invata sa inveți” (89%), competente sociale si civice (2.2%), comunicare in limba materna (2.1%), simt de initiativa si antreprenoriat (1.7%), competenta digitala (1.4%), competente culturale sau de constiinta si expresie culturala (1.4%), iar competenta de comunicare intr-o limba straina si competenta matematica si competente de baza in stiinta si tehnologie sunt cele 2 competente clasate cel mai rar dezvoltare, avand un proces de 1.1%.

Tabel 3.16 Tematica evaluării

95% dintre animatori au raspuns la aceasta intrebare ca in cadrul formarii sale ca animator a fost abordata tematica evaluarii competentelor in ceea ce priveste desfasurarea activitatilor de animatie, un singur animator specificand faptul ca abordarea de evaluare in cadrul formarii sale ca animator nu a existat. Exista posibilitatea ca aceasta persoana sa fie formata ca animator cu mai mult timp in urma, iar tematica evaluarii sa fi fost abordata mai putin, iar acum, acesta sa nu isi aminteasca exact daca a fost abordata sau nu. (acest animator este cel care a afirmat ca a desfasurat o activitate de animatie acum mai mult de un an, lucrul acesta facandu-ne sa ne gandim ca nu este tocmai un animator activ).

Tabel 3.17 Timpul acordat evaluarii

Mai mult de jumatate din animatorii chestionati (60%) au afirmat ca acorda evaluarii competentelor beneficiarilor de animtie in momentuntul desfasurarii unei activitati de animatie intre 1 – 10 minute, 37% au spus ca acorda intre 11 – 30 de minute evaluarii, o singura persoana acorda intr 31 – 60 minute evaluarii, iar intre 61 – 90 de minute, nici un animator nu realizeaza evaluarea competentelor tinerilor.

Tabel 3.18 Sistem propriu de evaluare

La intrebare daca au un sistem propriu de evaluare a celor 8 competente cheie, 8 animatori au afirmat ca nu au un sistem propriu de evaluare, alti 5 animatori folosesc reflectiile tinerilor (observatie, analiza),3 animatori au afirmat ca folosesc jocurile si concursurile iar 3 animatori au sfirmat ca evaluarea se realizeaza diferit, in functie de tipul activitatii de animatie.

Tabel 3.19 Aspecte apreciate la activitatile de animatie

Credem ca animatorii s-au putut exprima liber la aceasta intrebare, raspunsurile lor fiind reale, variate si surprinzatoare. Animatorii apreciaza in primul rand energia pe care o emana animatia socio – educativa (16 raspunsuri), apreciaza jocurile, activitatile din cadrul animatiei (11 raspunsuri), alte aspecte pe care acestia le apreciaza sunt dezvoltarea personala, psihica si motrica (9 raspunsuri), activitatile de animatie ajuta la dezvoltarea si mentinerea socializarii (8 raspunsuri), ultimul aspect apreciat fiind modalitatea prin care animatia dezvolta imaginatia si creativitatea (8 raspunsuri) spre deosebire de alte activitati la care animatorii au luat parte.

Tabel 3.20 Sisteme de animatie care pun accent pe evaluarea competentelor

10 participanti au afirmat ca nu cunosc sisteme (modele, practici) de animatie care pun accent pe evaluarea competentelor, 7 animatori au spus ca folosesc diferite activitati care pun accent pe evaluarea competentelor (tipuri de teatru, joc de rol, competitii sportive, activitati practice, jocuri de interior/exterior) iar 3 animatori au specificat ca utilizeaza diferite fise de observatie care pun accent pe evaluarea celor 8 competente cheie.

Rezolvare interivu

Am ales ancheta pe bază de interviu, deoarece informațiile pe care le-am obținut mă vor ajuta și ghida în cercetare. Ancheta pe bază de interviu este o metodă bună prin care o ipoteza pot fi testata cu o mai mare ușurință, iar în acest caz fiecare întrebare reprezintă un item în structurarea instrumentului de măsurare.

,, Interviul reprezintă, ca și ancheta, o metodă de cercetare interactivă, care presupune construirea unei situații de interacțiune între cercetător (care este intervievator) și subiectul/subiecții investigat/investigați (intervievați)” (Bocoș, 2003, p. 80)

Cu alte cuvinte, interviul reprezintă o bună metodă de recoltare a unor informații chiar și suplimenare, celor obținute prin alte metode.

Astfel, au fost intervievate patru persoane din sfere diferite, dar asemănătoare având funcții diferite. Indivizi incluși în eșantionul intervievat sunt desemnați prin initialele prenumelui si numelui, deoarece dorim a fi respectate condițiile deontologice ale anonimului sursei.Unul dintre subiecți ocupă funcția animator socio-educativ la Cercetasii Romaniei(P.E. ),unul este animator la Asociatia Creativ (A.C.), un animator Asociatia AIDA (S.B.) si unul care a realizat studiu BAFA din Franta, lucrand ca animator acolo.(S.F.)

Intrebarea 1: . Puteti sa imi spuneti ca animator cateva notiuni despre animatie?

S.B. a facut o scurta prezentare a ceea ce inseamna pentru ea animatia socio-educativa, mentionand cateva cuvinte cheie pentru acest concept:,, Educativ-Social-Distractiv-Prietenos-Unic’’. Aceste cuvinte cheie le regasim in toate cele 3 interviuri acordate de animatori,insa sub alta forma si descriere. Putin mai teoretice, E.P. si A.C. mi-au descris animatia, incepand cu termentul epistemiologic ..animus care inseamna “inima” -dorind sa evidentieze ca aceasta este baza a tot ce presupune animatia, respectiv faptul ca animatia ,, Aduce un suflu nou în cadrul procesului de învățare al participanților, despre sine, despre ceilalți, despre relațiile interumane și cu mediul înconjurător”.(A.C.)

Intrebarea 2: Ce tip de animatie folositi in activitatile intreprinse de dumneavoastra?

Avand in vedere specificul organizatiilor din care fac parte, respondentii au afirmat ca intreprind diferite tipuri de animatie. Plecand de la animatia stradala, socio-educativa si animatie de expresie, cei patru animatori au subliniat ca desfasoara 3 dintre cele mai utilizate metode de animatie. Pe langa aceste tipuri de actiuni, E.P. a afirmat ca in unele situatii, foloseste urmatoarele tipuri de activitati : ,, jocurile de toate felurile (de cunoastere, de comunicare, de strategie, de interior, de exterior, individuale si de grup)’’, acestea facand parte din animatia de tip cunoastere, socializare, energizare.S.F. afirma ca el utilizeaza in Franta toate tipurile de animatie, avand o varietate de optiuni pentru a alege ce activitate sa desfasoare.

Intrebarea 3: Care sunt avantajele animatiei socio-educative?

Avantajele animatiei socio-educative, asa cum afirma cei 4 animatori, sunt semnalate prin diferite relatari. E.P. facand referire la retrairea perioadei copilariei si la faptul ca, in animatie ne jucam cu un scop, acesta fiind:,, sa ne lasam pe noi, oamenii mari, in a experimenta cu zambetul pe buze si cand vine momentul de identificare a celor traite sa realizam ca avem atatea invataminte de extras.”S.B. subliniaza faptul ca animatia ii scoate pe tineri din zona de confort, insa in acelasi timp ii pune totusi intr-o situatie familiara, prin conexiunea dintre activitati si realitatea vietii.

Intrebarea 4: Imi puteti spune 3 avantaje pe care animatia le are in viata tinerilor?

Cei trei animatori din cadrul organizatiilor din Romania, au gasit drept avantaje pe care animatie le are in viata tinerilor urmatoarele:dezvoltarea competentei de relationare, dezvoltarea creativitatii, a abilitatilor, a competentelor, dar si faptul ca aceasta este o metoda energica ,, Pe intelesul tinerilor si adaptat la nivelul lor de energie’’ A.C.

Intrebarea 5: Sa ne intoarcem putin la perioada formarii dumneavoastra ca animator. Ce va aduceti aminte cu drag?

Intrebarea numarul 5 face referire la perioada formarii lor ca animatori. Fiecare si- a adus aminte cu drag de acea perioada, povestind pe scurt cate o intamplare. Aceasta intrebare are drept scop trecerea de la animatia propriu-zisa la metodele de evaluare pentru animatia socio-educativa.

Intrebarea 6: In timpul formarii dumnevoastra a fost abordata tematica evaluarii?

Toti cei 4 animatori au raspuns afirmativ la intrebarea ,,Daca in timpul formarii lor a fost abordata tematica evaluarii: E.P.,, Da da – si chiar intr-un mod destul de serios.”, A.C,, Da, din perspectiva animatorului coordonator al echipei de animatori’’, S.B. si S.F au afirmat ca:.,, DA, a fost abordata tema evaluarii”.

Intrebarea 7: Ce fel de evaluare faceti?

Trei din cei patru animatori au afirmat ca realizeaza evaluarea activitatilor propuse cu ajutorul metodelor de educatie non-formala, adaugand autoevaluarea, feedback-ul,iar unul dintre animatori a mentionat ca realizeaza evaluarea bazata pe observatie, discutiile cu participantii, formulare de evaluare, fiind putin mai formal in ceea ce priveste evaluarea animatiei socio-educative.

Intrebarea 8: Daca ne gandim la cele 8 competente cheie(comunicarea în limba maternă, comunicarea în limbi străine, competența matematică și competențe de bază privind știința și tehnologia, competența digitală, capacitatea de a învăța procesul de învățare, competențe sociale și civice, simțul inițiativei și al antreprenoriatului, conștiința și expresia culturală) cum se intampla dezvoltarea lor in activitatile pe care le aveti?

Trei dintre acestia au raspuns ca dezvoltarea se realizeaza pe baza obictivelor de invatare propuse, iar cel de-al patrulea mentionand ca in functie de activitate, alege dezolvatarea cel putin a unei competente. S.B. relateaza: ,, Având în vedere faptul că eu folosesc animația de expresie, pun astfel accentul pe comunicare, sociala și civica, inițiativă și expresie culturala.”

Intrebarea 9: Cum aflati ca ati format cele 8 competente cheie?

S.B. afirma ca ea nu formeaza competente si ea le dezvolta/imbunatateste: ,, Nu le formez, ci le dezvolt/îmbunătățesc. Prin fișa activității în care am activitate-obiectiv bine efectuată, prin evaluarea de la sfârșitul activității, prin feedback spontan”.E.P. mentioneaza ca ea accentueaza pe durata activitetilor de formare importanta acestor competente- cheie, lasandu-le participantilor timp de reflective si constientizare, dar sis a se autoevalueze pe baza celor 8 competente –cheie.

Intrebarea 10: In momentul in care dumneavoastra realizati cursuri de formare pentru animatori, ii formati din punct de vedere al evaluarii de competente dobandite in activitati de animatie socio-educativa ?

Trei din cei patru animatori specifica faptul ca ii formeaza din punctual de vedere al evaluarii de competente dobandite in activitati de animatie socio-educativa pe noii animatori inscrisi la programul de formare. Un animator afirma faptul ca el nu realizeaza cursuri de formare, insa este total de accord ca acesta este un aspect important al formarii.

Intrebarea 11:.Gandindu-va la ultima activitate de animatie, ce metoda de evaluare ati folosit?

Referitor la intrebarea: Ce metoda de evaluare au folosit, la ultima activitate de animatie intreprinsa de ei, animatorii au raspuns diferit: E.P. a folosit drept metoda de evaluare, metoda ,, Mana” unde: ,, – fiecare deget simbolizeaza un aspect din timpul activitatii: ce a fost bine, ce as dori sa punctez, ce nu a fost asa bine, ce i-au pretios in urma acestui curs, ce a fost poate prea putin”.A.C. afirma ca a folosit drpet metode de evaluare, unele formale: ..metode de evaluare formale[ fise, chestionare, etc]S.B. relateaza ca ,, am urmat Ciclul lui Kolb, respectiv importanța personală și învățămintele”, iar cel de-al patrulea animator, S.F. a mentionat ca a folosit metode non-formale bazate pe autoevaluare, dar si diferite jocuri interactive.

Intrebarea 12: In incheiere puteti gasi un citat / metafora referitoare la animatia socio-educativa?

La ultima intrebare, consider ca sunt exprimate cele mai reale definitii ale animatiei socio-educative: S.B.: ,, Animația este un suflet zglobiu, creativ, curios și isteț. ’’, P.E.; ,, FII LUMINA ACOLO UNDE ESTI!”’A.C.: ,,Animatia este raza de soare!”iar ultimult animator, S.F. afirma: ,,Animatia reprezinta curcubeul vietii!”.

Limitele cercetării:

În orice cercetare exista unele probleme care pot apărea pe parcursul desfășurării cercetării, iar ca exemplu putem avea: formularea întrebărilor de cercetare, găsirea unor subiecți care să participe la cercetare, dezinteresul subiecților în ceea ce privește completarea valida a lor, lipsa obiectivității.

Limitele pe care le-am întâmpinat în această cercetare constă în faptul că numărul de beneficiari de animație și animatori francezi care au răspuns este relativ mic, comunicarea cu aceștia fiind mai dificilă, în comparație cu cei romani.

Chiar dacă animatorilor li s-au pus întrebări simple, la care răspunsul sigur puteau să îl detalieze, aceștia au răspuns scurt și la obiect, unii chiar nu au tratat cu seriozitate răspunsurile acordate.