Evaluarea Competentelor Cadrelor Didactice Debutante

=== 3f61b2d7193e773d9fdd28034e8ed32fbe75ec89_33809_1 ===

PARTEA I. INTRODUCERE

Calitatea reprezintă acel pilon structural ce susține formarea și dezvoltarea personalului didactice inclusiv a debutanților. Prezentând multiple aspecte, acest concept atribuit formării poate fi îmbunătățit prin prisma unui sistem de activități la nivelul proiectării, realizării și evaluării programelor de studii. Cu toate că aceste procese sunt interdependente, prezentând o importanță deosebită, se poate afirma că punctul de start în scopul asigurării calității îl constituie chiar etapa de proiectare. În acest sens, analiza literaturii și discuțiile s-au îndreptat asupra conceptelor de calitate, evaluare și competență ale cadrelor didactice, accentul căzând mai ales pe profesorii debuanți.

Prezenta lucrare are rolul de a evidenția importanța pe care o are dobândirea competențelor pe parcursul traiectoriei profesionale a cadrelor didactice. Cercetarea și-a propus evidențierea eficienței cadrelor didactice debutante la clasă, cu accent pe profesorii de limba și literatura română. Studiul s-a fundamentat pe prezentarea competenețelor dascălilor nou intrați în lumea învățământului și a fost realizat sub atenta îndrumare a domnului profesor Manolescu Marin.

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de elev în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor.

Necesitatea asigurării unei predări calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea inițială adecvată a cadrelor didactice debutante, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei didactice. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența formării inițiale a cadrelor didactice debutante și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare inițială a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În fond, se urmărește asigurarea furnizării unui număr suficient de cadre didactice. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori. Condițiile asigurate la locul de muncă, dar și aspectele legate de programul de lucru, de sprijinul pus la dispoziția cadrelor didactice, de aprecierea acestora, de remunerație și indemnizații adiționale sau de vârsta de pensionare sunt abordate în mod egal în contextul evaluării.

În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice debutante, se manifestă la scară mică unele cerințe specifice de admitere la programe de acest gen. Astfel, admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice. Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție, în timp ce testele de aptitudini sau interviurile despre motivația candidatului de a deveni profesor nu sunt realizate în multe regiuni.

În funcție de caz, programele de formare continuă pot avea următoarele priorități: Programe pentru pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în învățământ; Programe pentru pregătirea cadrelor didactice încadrate cu statut de suplinitor în vederea participării la susținerea concursului național de ocupare a posturilor vacante; Programe de formare a cadrelor didactice din unități de învățământ preuniversitar dintr-un anumit județ în vederea dezvoltării competențelor de evaluare a lucrărilor scrise din cadrul examenului național de definitivare în învățământul preuniversitar sau concursului național de ocupare a posturilor vacante; Programe sau activități de formare a cadrelor didactice care fac parte din Comisia județeană de organizare și desfășurare a probelor practice sau orale în profilul postului și a inspecțiilor la clasă; Programe și activități pentru formarea metodiștilor ISJ sau ISMB; Metodica predării specialității-pentru debutanți sau pentru cadre didactice care își desfășoară activitatea în școli profesionale; Consiliere pentru dezvoltare personală. Managementul și promovarea propriilor valori; Metode specifice de predare: metode și tehnici pentru pentru dezvoltarea gândirii critice și învățarea prin cooperare; integrarea metodelor activ-participative; strategii de învățare eficientă; Abordarea diferențiată a învățării; Integrarea mijloacelor moderne de învățământ în lecție; Abordarea transdisciplinară, cu precădere la nivel gimnazial și liceal; Pregătirea cadrelor didactice de specialitate, care vor preda la o școală profesională; Managementul clasei ca spațiu de învățare; Evaluarea: metode de evaluare și instrumente specifice, construirea itemilor și a descriptorilor de performanță, rolul formativ al evaluării, utilizarea metodelor de evaluare complementare; Managementul calității; Utilizarea unor instrumente de monitorizare a activității în cadrul comisiei metodice; Managementul documentelor școlare; Medierea și rezolvarea conflictelor, managementul grupului; Participare și implicare în proiecte ; Activități nonformale tradiționale și moderne; Scriere și implementare de proiecte- managementul proiectelor; Competențe de comunicare în limbi străine (limba engleză, limba franceză); Abilități sociale sau relaționale; Comunicarea cadru didactic- elev și elev- cadru didactic, modalități de stimulare a comunicării elev-cadru didactic, limbajul paraverbal al cadrului didactic, rolul cadrului didactic în dezvoltarea personalității elevului, dezvoltarea personală a elevilor și a inteligenței socio-emoționale.

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor.

PARTEA A II A. FUNDAMENTAREA TEMATICĂ A TEMEI

Calitatea reprezintă acel pilon structural ce susține formarea și dezvoltarea personalului didactice inclusiv a debutanților. Prezentând multiple aspecte, acest concept atribuit formării poate fi îmbunătățit prin prisma unui sistem de activități la nivelul proiectării, realizării și evaluării programelor de studii. Cu toate că aceste procese sunt interdependente, prezentând o importanță deosebită, se poate afirma că punctul de start în scopul asigurării calității îl constituie chiar etapa de proiectare. În acest sens, analiza literaturii și discuțiile asupra conceptelor de calitate, evaluare și competență au făcut posibilă identificarea următoarelor aspecte:

Conceptul de competență prezintă o complexitate aparte în privința definirii, dezvoltării și evaluării. În literatura de specialitate din anumite state , un număr exorbitant de lucrări științifice fac referire la prezentul concept și implicit, la folosirea competențelor în diferitele sisteme de învățământ. Cu toate acestea, interpretarea competenței în învățământ din punct de vedere conceptual nu este univocă, iar acest lucru poate conduce la apariția unor dificultăți în ceea ce privește definirea, descrierea și formularea unui cadru al competențelor aferent profesiei pedagogice. În plus, abordarea prin prisma competențelor cadrelor didactice variază de la țară la țară în diferite țări și la diferite nivele: preuniversitar, universitar, formare inițială/dezvoltare continuă a pedagogilor. Cu toate acestea, în timp s-a dovedit că abordarea calității predării prin intermediul competențelor ridică unele semne de întrebare cu privire la faza de evaluare. În acest sens, obiectul evaluării poate fi reprezentat de însăși competența, dar totodată, poate semnifica întocmai nivelul ei de dezvoltare.

Procesul didactic poate fi definit drept un proces deosebit de complex, care prezintă o diversitate de fațete și care poate fi caracterizat drept o acțiune valoroasă întreprinsă în ansamblul societății fundamentate pe cunoaștere. Astfel, continuu de învățarea, formarea, dar și dezvoltarea continuă a cadrelor didactice, s-a dovedit a fi esențial pe tot parcursul vieții acestora, implicând necesitatea unui profesionalism extins din partea lor în contextul sistemului de învățământ.

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere. În opinia lui B. Bloom, evaluarea semnifică acea „formulare, într-un anumit scop, după judecăți asupra valorii pe care unele idei de cer, în lucrări sau diverse situații, cu ajutorul diverseor metode de tip material ș.a.” Spre deosebire de Bloom, A. Bonboir consideră că evaluarea reprezintă acea judecată valoroasă care poate fi făcută conform unor criterii exacte și care poate rezulta într-o manieră numerică, respectiv sub aspectul unei note sau poate avea forma unui calificativ, asigurând astfel, clasificarea subiectului în cadrul clasei.

Alți pedagogi sunt de părere că obiectul acțiunilor care se cer evaluate face referire la rezultatele școlare, acestea reprezentând o etapă esențială din activtatea instructiv-educativă, rezultată în urma caracteristicii procesului de învățământ sub forma unui proces cu capacitatea de a se autoregla, dar exceptând componente adiționale ale sistemului de învățământ care fac, la rândul lor, obiectul evaluării, respectiv structurile școlare, procesele cu caracter didactic, calitatea pe care curriculumurile școlare o au, profesionalismul de care cadrele didactice dau dovadă ș.a..

Procesul de evaluare este înțeles de J.P. Caverni și G. Noizet prin referirea la un anumit obiect, eveniment sau individ care o definesc ca pe o acțiune prin prisma căreia este posibilă formularea unei judecăți în contextul în care acestea din urmă pot fi atât cantitative, cât și calitative. În contextul dat, se poate considera că :

Judecata reprezintă obiectul evaluării anumitorfenomene sau al unor domenii extrem de diferite;

Evaluarea implică, mai ales, o judecată de valoare în ceea ce privește starea fenomenului evaluat;

Evaluarea constă în măsurarea fenomenului și în aprecierea acestuia;

Judecățile de valoare presupun folositea anumitor criterii în condițiile în care totul este efectuat „cu un scop bine determinat.

Parafrazându-l pe Terry Tenfrink (1974), evaluarea la nivelul învățământuli poate fi considerată un proces prin care se pot obține anumite informații referitoare la elev, la cadrul didactic sau la programul educativ. Totodată, după părerea acestui specialist, evaluarea presupune și valorificarea informațiilor obținute cu scopul de a elabora anumite aprecieri care, și ele, vor participa la adoptarea deciziilor.

În anul 1991, Steliana Toma considera că evaluarea reprezintă acel proces prin care se poate măsura și aprecia valoarea efectelor implicării în sistemul de educație, eficiența resurselor sau condițiile și strategiile care se folosesc în vederea comparării rezultatelor cu obiectivele stabilite inițial, valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, în vederea îmbunătățirii și perfecționării.

Doi ani mai târzi, Ioan Jinga (1993) acordă o altă definiție evaluării, fiind de părere că aceasta este acel proces caracterizat de complexitate în compararea rezultatelor activității de tip instructiv-educativ cu obiectivele propuse, cu resursele utilizate sau cu diverse rezultate obținute anterior.

În sensul larg al pedagogiei, evaluarea reprezintă acea activitate comună desfășurată atât de profesor, cât și de elev în cadrul căreia circuitul predare-învățare este de tip închis. Cadrul didactic va obține, prin prisma feed-back-ului, acele informații asupra rezultatelor înregistrate de elevi în urma activității de învățare, reglând următoarea activitatea în raport cu respectivele informații. Ele sunt și fundamentul emiterii aprecierilor, estimării unei anumite situații sau prognozării viitoarelor rezultatelor. Luarea la cunoștință a performanțelor obținute, dar și a deficiențelor, precum și a cauzelor determinante, reprezintă cadrul de referință al aprecierii profesorului.

Pe de altă parte, evaluarea școlară subliniază un proces prin prisma căruia sunt obținute unele informații folositoare care, utlerior, se pot raporta unei serii de funcții și finalităț și care permit desfășurarea procesului decizional. În deplină conformitate cu Legea Educației Naționale, evaluarea rezultatelor învățării semnifică acel proces prin intermediul căruia se stabilește clar faptul că un anumit individ a dobândit unele cunoștințe, deprinderi, dar și competențe.

Atât în teoria, cât și în practica evaluării cadrelor didactice debutante se evidențiază o gamă extinsă de modalități prin care acțiunile evaluate pot fi abordate și înțelese. Acestea sunt nuanțate în raport cu înțelegerea naturii procesului de evaluare, a semnificației obiectului acțiunilor evaluative, precum și a funcțiilor îndeplinite sub forma unor moduri de realizare.

Conform Legii educației naționale, competența semnifică acea capacitate dovedită în vederea selectării, combinării, dar și utilizării eficiente și adecvate a cunoștințelor, abilităților și altor achiziții ce fac obiectul valorilor și atitudinilor, în vederea rezolvării cu succes a anumitor situații de muncă sau de învățare, precum și cu scopul dezvoltării profesionale sau personale în condiții ale eficacității. Tot această lege prevede faptul că acele competențe de natură profesională reprezintă un ansamblu unitar al cunoștințelor și abilităților, dar sunt caracterizate prin dinamică și dinamism. Cunoștințele se pot exprima prin intermediul următorilor descriptori, respectiv cunoaștere, înțelegere și utilizare a unui limbaj specific, explicare și interpretare a diverselor date și informații. În același sens, abilitățile se pot exprima prin: aplicare, transfer și rezolvare de probleme, reflecție critică și constructivă, creativitate și inovare. La nivelul învățământului profesional, pregătirea în acest sens este realizată pe baza curriculelor și standardelor de pregătire care, inițial, au fost aprobate de Ministerul Educației Naționale și care cuprind lista unităților de competențe cheie, competențele tehnice generale și competențe tehnice specializate. Astfel, unitățile de competențe cheie reprezintă acele competențe transferabile în scopul sprijinirii integrării indivizilor pe piața muncii, dar și includerea socială. Competențele tehnice generale reprezintă acea categorie a competențelor ce are aplicabilitate asupra cunoștințelor cu privire la principiile și practicile folositoare care fundamentează mai multe calificări, fiind în același timp, comune calificărilor din domeniul formării de tip profesional. Competențele tehnice specializate reprezintă acele competențe specifice corelate cu respectiva calificare.

Competențele elevilor, dar și cele ale cadrelor didactice, vor fi evaluate în urma strângerii informațiilor necesare pentru determinarea competenței și de apreciere conform standardului.

Necesitatea asigurării unei predări calitative a devenit o prioritate în contextul integrării României în Uniunea Europeană, fiind unul dintre obiectivele-cheie aferente Cadrului strategic pentru educație și formare profesională la orizontul anului 2020 („ET 2020”). Acest cadru conturează importanța pe care o are formarea inițială adecvată a cadrelor didactice debutante, în contextul dezvoltării profesionale pe termen lung și atractivității carierei didactice. Concluziile pe care Consiliul European le-a exemplificat în luna martie a anului 2013 asupra investițiilor în educație și în formarea profesională cu scopul sprijinirii Strategiei Europa 2020 (1) evidențiază și astăzi, accentul care se pune asupra revizuirii și consolidării profilului profesional de care cariera didactică se bucură. Accentul este pus odată cu eficiența formării inițiale a cadrelor didactice debutante și în urma introducerii anumitor sisteme coerente, care să dispună de resursele potrivite proceselor de recrutare, selecție și formare inițială a cadrelor didactice, precum și de sprijin acordat la debutul profesional și cu ocazia dezvoltării neîntrerupte a personalului didactic, o dezvoltare, practic, bazată pe competențe.

În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În fond, se urmărelte asigurarea furnizării unui număr suficient de cadre didactice. Dezvoltarea profesională continuă este abordată prin prisma condițiilor de participare, a stimulentelor, a planificării la nivel de școală și a schemelor de mobilitate transnațională pentru profesori. Condițiile asigurate la locul de muncă, dar și aspectele legate de programul de lucru, de sprijinul pus la dispoziția cadrelor didactice, de aprecierea acestora, de remunerație și indemnizații adiționale sau de vârsta de pensionare sunt abordate în mod egal în contextul evaluării. Astfel, profesia didactică va fi analizată din stricta perspectivă a raportului dintre profesor și elev, pe baza diferențelor de vârstă și gen.

Formarea inițială a cadrelor didactice debutante urmează, în perioada curentă, un trend către o calificare minimală care constă în obținerea unei diplome de licență acordată în urma parcurferii unui sistem de învățământ superiod cu o durată de 4 ani. În anul 2014, pe plan european, calificarea comună a celor mai mulți dintre profesorii debutanți era asigurată de o diplomă de licență, excepție făcând profesorii care predau la cursul liceal și care, în majoritatea statelor membre, trebuie să dețină o diplomă de studii de lungă durată, respectiv de master. Programele de acest gen, de regulă, au o durată cuprinsă între patru și cinci ani. Totuși, în țări precum Germania, Republica Cehă, Austria, Malta și Slovacia, cadrele didactice care activează în învățământul preșcolar nu urmează studii superioare, ci prezintă o calificare la nivel secundar superior sau post-secundar, iar rutele alternative în vederea obținerii unei calificări didactice sub forma programelor scurte pe piața forței de muncă, pentru cei care își schimbă cariera, nu sunt răspândite în țările europene.

În cadrul programelor pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar, formarea profesională specifică a cadrelor didactice (care include părți teoretice și practice și este diferită de formarea pentru o anumită materie) reprezintă aproximativ o treime din norma de curs, în majoritatea statelor. Programele de pregătire pentru predarea în învățământul secundar conțin, de obicei, mai puțină formare profesională. Formarea practică în cadrul școlilor arată variații mari între țări, dar din nou, este mai lungă pentru cadrele didactice din învățământul preșcolar și primar decât pentru nivelurile superioare de învățământ. În majoritatea țărilor, ghidurile centrale indică faptul că programele de formare inițială a cadrelor didactice ar trebui să dezvolte cunoștințele și abilitățile studenților corelate cu cercetarea educațională. Aceste recomandări se aplică programelor de formare, atât la nivel de licență, cât și de masterat.

În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice debutante, se manifestă la scară mică, unele cerințe specifice de admitere la programe de acest gen. Astfel, admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice. Doar o treime din toate țările europene au în vigoare metode specifice de selecție, în timp ce testele de aptitudini sau interviurile despre motivația candidatului de a deveni profesor nu sunt realizate în multe regiuni.

Un număr tot mai mare de state solicită unităților de învățământ să aibă un plan de dezvoltare profesională adresat cadrelor didactice debutante. Dezvoltarea profesională continuă (DPC) a câștigat importanță în ultimii ani și este considerată o îndatorire de serviciu în majoritatea țărilor; participarea la DPC este necesară pentru promovare, din punctul de vedere al avansării în carieră și al creșterii salariale în Bulgaria, Spania, Lituania, Portugalia, România, Slovenia și Slovacia. În multe țări europene, școlile sunt obligate să aibă un plan de dezvoltare DPC pentru întreg personalul școlii, dar mai puțin de o treime obligă cadrele didactice la nivel individual să aibă un plan de personal. Cel mai frecvent stimulent pentru participarea la activitățile de dezvoltare profesională continuă este contribuția acestora la promovare. Rareori, acest tip de dezvoltare este singura condiție pentru avansarea în carieră, dar de multe ori este o precondiție necesară. Sprijinul financiar este cel mai adesea oferit sub formă de activități gratuite sau prin participarea la costurile furnizorului. Multe școli primesc, de asemenea, finanțare directă pentru a plăti pentru programele de dezvoltare profesională continuă a propriilor cadre didactice.

În ceea ce privește evaluarea cadrelor didactice debutante, directorii școlilor sunt frecvent implicați în acest proces. În majoritatea țărilor europene există anumite forme reglementate de evaluare periodică individuală a cadrelor didactice. Cu toate acestea, în majoritatea țărilor este în vigoare un proces de evaluare școlară, în care evaluarea individuală a cadrelor didactice reprezintă doar o parte a unui sistem mai complex. În majoritatea țărilor, directorul școlii este responsabil pentru evaluarea cadrelor didactice, periodic, în mai mult de jumătate dintre acestea.

Autoevaluarea cadrelor didactice nu pare să fie o cerință foarte răspândită pentru procedurile de evaluare din țările europene. Datele din TIMSS 2011 confirmă faptul că directorii de școală sunt foarte frecvent implicați în evaluarea cadrelor didactice. Datele mai arată că rezultatele elevilor reprezintă un criteriu puternic în considerare în procedurile de evaluare a cadrelor didactice din mai multe țări.

La nivelul competențelor profesorilor se manifestă grade diferite de detaliere. Astfel, acestea pot fi considerate drept declarații asupra a ce ar trebui să cunoască și să fie capabil să facă un cadru didactic. Prin urmare, ele conțin o descriere a abilităților și a competențelor pe care ar trebui să le aibă un profesor. Cu toate acestea, formatul, valoarea și recunoașterea acestor cadre diferă foarte mult de la țară la țară. De regulă, declarațiile cu privire la competențele dezirabile cuprind o sferă largă de domenii precum cunoașterea materiei și a pedagogiei, competențe de evaluare, competențe de lucru în echipă, competențe sociale și interpersonale necesare predării, conștientizarea aspectelor legate de diversitate, competențe de cercetare, precum și abilități de organizare și conducere. Aceste competențe pot fi grupate în diferite grupe tematice, în funcție de nivelul de detaliere al cadrelor.

Competențele cadrelor didactice pot fi foarte largi, constând în afirmații destul de generale, precum în Belgia (Comunitatea franceză), Danemarca, Germania, Franța, Lituania, Italia, Slovenia, sau mai detaliat, ca, de exemplu, în Spania, Irlanda și Marea Britanie. Majoritatea țărilor includ o listă de competențe care trebuie dobândite de profesori în ghidurile pentru formarea inițială a cadrelor didactice. Reglementările norvegiene de formare a cadrelor didactice sunt bazate pe Cadrul European al Calificărilor și stipulează ce anume ar trebui să știe, să înțeleagă și să fie capabili să întreprindă candidații, sub forma rezultatelor învățării. În Belgia (Comunitatea flamandă) există două documente, care detaliază competențele de bază necesare pentru profesorii debutanți și unul pentru profesori cu experiență. În Irlanda, în afară de ghidurile pentru furnizorii de formare inițială a cadrelor didactice, există, de asemenea, codurile de conduită profesională pentru profesori.

În schimb, în Estonia, Letonia, Olanda, Marea Britanie și România, cadrele competențelor sunt elaborate ca standarde profesionale pentru cadrele didactice. În România, există standarde diferite pentru fiecare poziție didactică. În mai multe țări, astfel de cadre de competență au fost introduse recent (Polonia și Norvegia) sau au fost recent revizuite (Grecia, Irlanda, Olanda, Suedia, Marea Britanie și Turcia). Atât Olanda, cât și Marea Britanie, au o relativ lungă tradiție de standarde pentru profesia didactică. În Olanda, Legea Profesiilor Educaționale, care a intrat în vigoare în 2006, reglementează standardele de competență atât pentru profesori, cât și pentru alte persoane care au locuri de muncă legate de educație. Persoanele care doresc să devină profesori au nevoie de un certificat de la o instituție de învățământ profesional superior sau de la o universitate pentru a demonstra că îndeplinesc standardele de competență stabilite prin ordin al consiliului, conform Legii. De asemenea, Legea permite școlii să elaboreze o politică pentru menținerea competențelor personalului lor. Inspectoratul monitorizează respectarea prevederilor acesteia. Fiecare dintre conducerile școlilor are obligația de a luă măsuri și de a introduce instrumentele pentru a se asigura de faptul că personalul căruia i se aplică standardele de competență și le poate păstra.

Consiliul de cooperare pentru educație (Onderwijscoöperatie), în sprijinul Ministerului Educației. Culturii și Științei, a creat în februarie 2012 un registru național pentru profesori. Cadrele didactice se pot înregistra voluntar, iar înregistrarea este valabilă timp de patru ani. Obiectivul este de a îmbunătăți calitatea cadrelor didactice prin organizarea unui registru profesional, care îi încurajează pe profesori să își mențină abilitățile și să își perfecționeze competențele. În plus, acesta reprezintă o dovadă a statutului profesional. Prin urmare, registrul are două obiective: profesori înregistrați pot demonstra că sunt calificați și competenți, și, de asemenea, că își mențin competențele în mod sistematic. Până în anul 2018, ar trebui să fie înregistrați toți profesorii. În Marea Britanie (Anglia), din anul 2007 au intrat în vigoare standarde diferențiate pentru fiecare etapă a carierei, acestea fiind recent reformate. Noi standarde au intrat în vigoare în septembrie 2012.

Acestea au înlocuit standardele anterioare necesare pentru a atinge Statutul de profesor calificat și promovarea inducției. Ele încorporează, de asemenea, standarde de comportament și conduită și înlocuiesc codul anterior de conduită și bune practici pentru profesorii înregistrați.

Evaluarea efectuată de către organisme sau persoane, care nu sunt implicate direct în activitățile unui anumit program, este, în general, considerată ca asigurare externă a calității. Este un proces prin care sunt colectate date, informații și dovezi cu privire la programele individuale cu scopul de a face o declarație cu privire la calitatea acestora. Efectuată în mod normal de către o echipă de experți, colegi sau inspectori, această evaluare externă își propune să emită la o judecată independentă cu privire la calitatea educației furnizată într-un anumit cadru. Astfel de evaluări pot afecta programele de formare a cadrelor didactice în diferite moduri, de exemplu, prin elaborarea unor planuri de îmbunătățire sau având impact asupra finanțării. În majoritatea țărilor, procedurilor externe de asigurare a calității pentru programele de formare inițială a cadrelor didactice sunt efectuate de către o agenție independentă de asigurare a calității pentru învățământul superior. În plus, în Cipru, Olanda, România și Marea Britanie, Inspectoratul școlar este, de asemenea, implicat în această evaluare externă a programelor de formare inițială a cadrelor didactice. În Republica Cehă și Slovacia, aceasta este singura autoritate responsabilă pentru asigurarea externă a calității programelor de formare a cadrelor didactice din învățământul preșcolar (ISCED 0).

Consiliul Profesoral este singurul responsabil pentru toate procedurile de asigurare externă a calității în Irlanda; toate programele de formare profesională și academică a cadrelor didactice trebuie să aibăacreditare. Acreditarea academică se bazează pe gradul de adecvare al unui program care acordă o diplomă; în timp ce acreditarea profesională este o hotărâre relativă la un program care pregătește cursanții pentru intrarea în profesie. În Marea Britanie (Scoția), consiliul profesoral și o agenție separată efectuează asigurarea calității. În Germania, Austria și Turcia, autoritatea educațională superioară are întreaga responsabilitate pentru asigurarea externă a calității; în respectivele țări, acesta este ministerul educației și științei.

Autoritatea educațională superioară este responsabilă și în Spania, atât pentru nivelul național, cât și pentru Comunitățile Autonome. Cu toate acestea, a avea întreaga responsabilitate nu înseamnă că întreaga procedura externă este efectuată de către organism special. Agențiile și autoritățile educaționale numesc de obicei echipe de evaluare (formate din experți) pentru efectuarea procedurilor specifice.

Profesorii debutanți au acces la programe structurate de inducție în 17 țări, de obicei direct după obținerea calificării. În Olanda și Islanda, nu există programe naționale de inducție, dar țările organizează frecvent perioade de inducție pentru personalul nou angajat. Perioada de inducție este în general văzută ca un program structurat de sprijin pentru profesorii debutanți. Pe parcursul inducției, profesorii proaspăt calificați efectuează toate sau mai multe dintre sarcinile care revin profesorilor cu experiență și sunt remunerați pentru activitatea lor. Inducția are importante componente de formare și de susținere pentru profesorii debutanți, deoarece aceștia beneficiază de formare suplimentară, sprijin și consiliere personalizată, într-un mod structurat. Această fază durează cel puțin câteva luni. Programele de inducție, așa cum sunt ele înțelese aici, nu trebuie confundate cu un scurt program de introducere în funcționarea și organizarea unei școli. Astfel de măsuri au o durată scurtă (de la câteva zile la câteva săptămâni) și sunt de obicei oferite de școli noilor profesori (inclusiv, dar nu în mod special, celor fără experiență).

Programele de inducție au mai multe modele diferite de organizare. În majoritatea țărilor, inducția reprezintă o etapă obligatorie, care include o evaluare finală pe care profesorii debutanți trebuie să o promoveze pentru a fi calificați. Cu toate acestea, în Estonia și Slovenia, inducția este considerată opțională. În majoritatea țărilor, ea se aplică cadrelor didactice la toate nivelurile școlare învățământului general; cu toate acestea, în Malta și Austria, inducția nu este prevăzută pentru toți profesorii debutanți, la toate nivelurile de învățământ. În Franța, Italia, Luxemburg, Malta, Portugalia și Marea Britanie, inducția este, în același timp, considerată o perioadă de probă și este, în aceste cazuri, legată de accesul la un contract permanent (a se vedea Figura B6). Cele mai multe țări oferă faza de inducție, suplimentar față de formarea profesională obligatorie de care s-a beneficiat înainte de dobândirea unei diplome care oferă acces la profesia didactică. Cu toate acestea, în Luxemburg, inducția profesorilor din învățământul secundar are loc în același timp cu formarea profesională. Acest lucru se datorează unor circumstanțe deosebite, deoarece în Luxemburg candidații mai întâi urmează un curs complet de formare generală didactică inițială în străinătate, întrucât astfel de programe nu sunt oferite în țară. Durata acestui program variază de la câteva luni (Cipru și Slovenia), până la doi ani (Luxemburg, Malta și România). Cu toate acestea, durata obișnuită este de un an. Cel mai frecvent model implică un proces de inducție organizat de către conducătorul de școală, care numește un mentor pentru a-l sprijini pe profesorul debutant. Mentorul este de obicei un profesor cu experiență, care a beneficiat, de asemenea, de formare specifică.

Programele de inducție, prevăd în mod obișnuit întâlniri periodice cu mentorul, asistență în planificarea lecțiilor și alte sfaturi pedagogice, oportunități pentru job-shadowing și module de formare oferite de către furnizorii de formare a cadrelor didactice. În cazul în care faza de inducție se încheie cu o evaluare formală, aceasta se realizează de către directorul școlii sau de un consiliu de evaluare la nivelul conducerii școlii. În Irlanda și Scoția (Marea Britanie), consiliul profesoral este implicat activ în evaluarea finală. În majoritatea cazurilor, există o cooperare cu instituțiile de formare inițială a profesorilor, deși gradul acestei cooperări poate fi diferit. În ultimii cinci ani, au fost introduse perioade de inducție în Irlanda, Malta, România, Suedia și Slovacia.

Janecke, B (2007) a trecut în revistă competențelor directorilor și profesorilor și a subliniat că furnizorii programelor de formare continuă ar trebui să specifice competențele pe care programele oferite de aceștia își propun să le dezvolte, iar beneficiarii ar trebui să înțeleagă competențele generale și specifice pe care le dezvoltă programele la care se înscriu, precum și modul în care elementele majore de conținut contribuie la dezvoltarea competențelor specificate.

Mai mult, deoarece dezvoltarea competențelor solicită procese de învățare bine definite, furnizorii de formare trebuie să aleagă metode și strategii de formare adecvate și să conștientizeze faptul că în ce privește calitatea performanțelor individuale, acestea depind în mare măsură de capacitatea formabililor de a încorpora cunoștințele și aptitudinile dezvoltate de programul de formare în activitățile lor zilnice de la școală.

Un studiu de impact, realizat la finalizarea programelor de formare care s-au adresat personalului din învățământul liceal rural, cu sprijinul financiar al programelor PHARE 2005 și PHARE 2006, și care, printre altele, a urmărit consolidarea sau dezvoltarea competențelor în rândul profesorilor și directorilor unor instituții de învățământ liceal rural ca rezultat al participării lor la programe de formare subvenționate, atrage atenția asupra unui aspect interesant referitor la cultura evaluării de proiecte și programe în România: „procesele și procedurile de evaluare în sistemul de învățământ din țara noastră sunt asociate destul de mult cu aspecte administrative și mai puțin cu procesul de evaluare formativă și de auto-evaluare în sens de învățare la nivel individual sau organizațional.” Același studiu remarcă faptul că “ beneficiarii cursurilor de formare au avut ca sarcină (pentru etapa de evaluare) să realizeze și să prezinte portofolii individuale”. Studiul menționat mai sus a analizat și percepțiile beneficiarilor despre competențele dezvoltate în cursurile de formare, competențe legate de activitatea de la școală. Majoritatea respondenților au afirmat că aveau deja competențele pe care cursul la care au participat și-a propus să le dezvolte, sau că programul de formare i-a ajutat să își dezvolte aceste competențe pe mai departe.Această constatare conduce la următoarele speculații:

a) analiza nevoilor de formare nu a fost realizată destul de atent;

b) programele de formare au permis înscrierea profesorilor indiferent de rezultatele analizei nevoilor de formare;

c) dezvoltarea de facto a competențelor nu a fost (auto)evaluată corect;

d) respondenții nu au o înțelegerea suficient de profundă a competențelor enumerate;

e) o combinație a cel puțin două sau a tuturor celor de mai sus (a-d).

În funcție de caz, programele de formare continuă pot avea următoarele priorități:

Programe pentru pregătirea debutanților în vederea susținerii examenului național de definitivare în învățământ;

Programe pentru pregătirea cadrelor didactice încadrate cu statut de suplinitor în vederea participării la susținerea concursului național de ocupare a posturilor vacante;

Programe de formare a cadrelor didactice din unități de învățământ preuniversitar dintr-un anumit județ în vederea dezvoltării competențelor de evaluare a lucrărilor scrise din cadrul examenului național de definitivare în învățământul preuniversitar sau concursului național de ocupare a posturilor vacante:

Programe sau activități de formare a cadrelor didactice care fac parte din Comisia județeană de organizare și desfășurare a probelor practice sau orale în profilul postului și a inspecțiilor la clasă

Programe și activități pentru formarea metodiștilor ISJ sau ISMB

Metodica predării specialității-pentru debutanți sau pentru cadre didactice care își desfășoară activitatea în școli profesionale

Consiliere pentru dezvoltare personală. Managementul și promovarea propriilor valori

Metode specifice de predare: metode și tehnici pentru pentru dezvoltarea gândirii critice și învățarea prin cooperare; integrarea metodelor activ-participative; strategii de învățare eficientă;

Abordarea diferențiată a învățării

Integrarea mijloacelor moderne de învățământ în lecție

Abordarea transdisciplinară, cu precădere la nivel gimnazial și liceal

Pregătirea cadrelor didactice de specialitate, care vor preda la o școală profesională

Managementul clasei ca spațiu de învățare

Evaluarea: metode de evaluare și instrumente specifice, construirea itemilor și a descriptorilor de performanță, rolul formativ al evaluării, utilizarea metodelor de evaluare complementare

Managementul calității

Utilizarea unor instrumente de monitorizare a activității în cadrul comisiei metodice

Managementul documentelor școlare

Medierea și rezolvarea conflictelor, managementul grupului

Participare și implicare în proiecte

Activități nonformale tradiționale și moderne

Scriere și implementare de proiecte- managementul proiectelor

Competențe de comunicare în limbi străine (limba engleză, limba franceză)

Abilități sociale sau relaționale

Comunicarea cadru didactic- elev și elev- cadru didactic, modalități de stimulare a comunicării elev-cadru didactic, limbajul paraverbal al cadrului didactic, rolul cadrului didactic în dezvoltarea personalității elevului, dezvoltarea personală a elevilor și a inteligenței socio-emoționale

Într-un alt document realizat la solicitarea CNFP, Potolea și Toma (2007) analizează formele de autoevaluare ale participanților la formare și concluzionează că acestea de obicei vizează utilitatea percepută a programului de formare, subliniind: „Ca instrument de dezvoltare profesională și personală, autoevaluarea este mai frecvent aplicată în activitățile de formare care au loc la nivelul școlii și este în general realizată oral atunci când directorul asistă la o lecție, cu ocazia comisiilor pedagogice, a inspecțiilor școlare sau cu ocazia inspecțiilor specializate (la asistențe ocazionate de inspecțiile pentru definitivat sau grade didactice).”

Competențele dezvoltate pot fi observate direct în cadrul lecțiilor predate de către cadrele didactice care au finalizat programele de formare continuă. Asistența la oră are loc de regulă aleatoriu, materializată prin prezența directorului școlii și/ sau a unui inspector școlar responsabil cu monitorizarea și documentarea impactului programelor de formare.

Într-un set de recomandări oferite furnizorilor de formare continuă, precum și CNFP, la încheierea unui proiect al instituției menționate mai sus, Tirca și colaboratorii (2009) au inclus următoarele aspecte referitoare la evaluare:

Explicitarea tuturor cerințelor cursului pentru ca beneficiarii să își poată proiecta un demers individual, pentru a-și asuma responsabilitatea pentru dezvoltarea lor profesională autentică;

Descrierea cât mai amănunțit posibil a modului în care vor fi evaluate competențele dobândite de cursanți. Strategiile de evaluare pretind o mai mare specificitate și relevanță.

Prezentarea structurii portofoliului de evaluare și alocarea de timp suficient pentru discutarea diferitelor piese în ședințe speciale individuale (formator – cursant)

Piesele incluse în portofoliul de evaluare să reflecte procesul de învățare și progresul profesional al cursanților;

Coroborarea metodelor de evaluare pentru a asigura validitatea, obiectivitatea și caracterul nuanțat al evaluării; Diversificarea modalităților de evaluare curentă, cu o pondere mai accentuată pe realizarea de portofolii, proiecte individuale și de grup, eseuri tematice, module de curriculum la decizia școlii sau confecționare de material didactic;

Integrarea unui sistem mai variat de metode de evaluare, capabil să acopere toate competențele și evoluțiile așteptate;

Angajarea personalului didactic în conceperea și realizarea unor proiecte de cercetare acțiune.

În documentele de politici ale instituțiilor responsabile cu acreditarea și gestionarea programelor de formare continuă pentru cadre didactice / personal din învățământul preuniversitar, există puține indicii care să denote conștientizarea faptului că doar prin evaluare autentică se poate asigura dezvoltarea reală a competențelor.

Pe parcursul timpului s-au formulat numeroase recomandări la adresa instituțiilor relevante în ceea ce privește programele de formare continuă, inclusiv evaluarea competențelor; cu toate acestea, lipsește un document de referință care să formuleze explicit politicile din domeniu. Cu toate că există numeroase documente care reglementează latura administrativă a gestionării programelor de formare, lipsesc acele documente care să încurajeze politici de evaluare autentică a competențelor beneficiarilor de programe de formare continuă.

Deși programele de formare continuă pentru cadre didactice sunt construite pentru formarea/ dezvoltarea de competențe și aspectele legate de evaluarea cursantului sunt acoperite de documentația de acreditare a programului de formare, în majoritatea situațiilor se realizează mai degrabă o evaluare a cunoștințelor acumulate de cursant decât o evaluare a competențelor formate/dezvoltate prin programul de formare.

Furnizorii de programe acreditate de formare continuă a cadrelor didactice încurajează beneficiarii să evalueze utilitatea programului de formare din propria perspectivă. Sunt situații în care, furnizorii de programe de formare continuă cer directorilor de școală să precizeze cum anume vor monitoriza aplicarea la clasă a celor învățate la cursul de formare dar aceasta nu înseamnă că directorii beneficiarilor monitorizează dacă și cum anume beneficiarul utilizează competențele vizate de stagiul de formare. În general, după evaluarea cursanților, furnizorii de formare continuă nu mai urmăresc dacă acele competențe dezvoltate de curs sunt utilizate de cadrele didactice în context școlar.

Beneficiarii interesați de dezvoltarea competențelor profesionale simt nevoia unei evaluări autentice, au nevoie de îndrumare și feedback în aplicarea celor învățate la clasă. Lipsa evaluării autentice a competențelor formabililor poate conduce (în situații extreme) la acumularea unui număr de credite profesionale transferabile de către cadre didactice ca urmare a finalizării unor cursuri de formare continuă, fără ca activitatea didactică de facto a cadrelor didactice să se amelioreze în vreun fel.

În ceea ce privește evaluarea cadrelor didactice debutante, principalele domenii recomandate sunt activitatea didactică, activitatea cu elevii și relațiile educaționale, implicarea în activități științifice și serviciile instituționale.

Astfel, activitatea didactică presupune parcurgerea a patru categorii de competențe, respectiv:

1. Proiectarea curriculară

2. Conducerea instruirii (practica predării)

3. Evaluarea instruirii și a performanțelor elevilor

4. Perfecționarea, inovarea profesionalizării

Pe de altă parte, activitatea cu elevii și relațiile educaționale presupun următoarele:

Relații de comunicare interpersonală și de grup cu elevii în contexte formale și informale

Cunoașterea, înțelegerea elevilor, activități tutoriale, consilierea în elaborarea temelor sau diverselor proiecte, participarea la activități științifice și culturale ale studenților, cooperarea cu diverse organizații

Activitatea științifică a cadrului didactic debutant constă în participarea la comunicări științifice, beneficierea de granturi, publicarea diverselor articole sau chiar a cărților de specialitate. Totodată, aceasta presupune și echilibrarea abordărilor evaluative de tip cantitativ cu evaluările calitative (atenuarea supravalorizării numărului de pagini, numărului de lucrări etc.)

Serviciile instituționale presupun:

Participarea cadrelor didactice la dezvoltarea instituțională internă (catedră, comisii specializate, consiliul facultății etc.)

Valorizarea expertizei profesionale în afara instituției, parteneriate cu alte instituții, consultanță acordată unor proiecte regionale, naționale, participarea la activitatea unor comisii naționale și internaționale

Funcția de predare a cadrului didactic debutant

În general, funcția cadrului didactic debutant este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii debutanți trebuie să prezinte un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul. Unele dintre aceste roluri sunt realizate în școală, unii în comunitate. Rolurile pe care profesorul debutant le are în școală sunt acelea de:

Mediator al învățării

Controlor asupra comportamentului elevilor

Părinte substitut

Confident al studenților

Judecător al realizărilor

Organizator al curriculum-ului

Birocrat

Cărturar și de cercetător de specialitate

Membru al organizației profesorilor

Roluri în comunitate

Funcționar public

Surogatul moralității la clasa de mijloc

Expert în unele arii de cunoștințe sau aptitudini

Lider al comunității

Agent al schimbării sociale

În acele domenii în care predarea nu a devenit încă o profesie, profesorul poate umple mai puține dintre aceste roluri. Profesorul de școală primară într-o societate agricolă simplă, de exemplu, va îndeplini doar primele cinci dintre rolurile școlare anterior menționate.

Cele mai eficiente descrieri ale funcțiilor didactice, de obicei, lasă o tentă de îndoială cu privire la anumite experiențe de învățare ale elevilor prin prisma comportamentului promovat de profesorul de literatură română. Doyle a observat că acesta este funcția de instruire ce servește, spre exemplu, pentru a spori practica ghidată și nu comportamentul didactic, care este cel mai important.

Prin sinteza cercetării lui Rosenshine și Stevens (1986), se prevede următoarea declarație sumară asupra funcțiilor didactice: În general, cercetătorii au descoperit că, atunci când profesorii predau discipline eficiente bine structurate (Rosenshine, Stevens, 1986, 376), ei au tendința:

• să înceapă o lecție cu o scurtă trecere în revistă a învățării anterioare, condiție prealabilă.

• să înceapă o lecție cu o scurtă prin identificarea obiectivelor.

• să prezinte un nou material în pași mici, cu practica propusă studentului după fiecare pas.

• să dea instrucțiuni, dar și explicații clare și detaliate.

• să asigure un nivel ridicat de practică activă pentru toți elevii.

• să solicite un număr mare de întrebări, pentru a verifica înțelegerea elevilor și să obțină răspunsuri de la toți elevii.

• să devină un ghid pentru studenți în timpul practicii inițiale.

• să ofere feedback sistematic și eventualele corecturi.

• să furnizeze instruire și practică explicite pentru exerciții și, dacă este necesar, să monitorizeze elevii în timpul acestora.

Componentele majore în predarea sistematică includ predarea în pași mici (studenții punând în practică, după fiecare etapă, ceea ce au învățat), îndrumarea studenților în timpul practicii inițiale și furnizarea tuturor studenților unui nivel ridicat de practici de succes. Desigur, toate cadrele didactice folosesc unele dintre aceste elemente uneori, dar cei mai eficienți profesori le utilizează pe cele mai multe dintre ele aproape tot timpul.. Good și Grouws au constatat că, atunci când profesorii au accentat mai puternic următoarele cinci funcții didactice, elevii au avut mult mai multe realizări:

Profesorul va verifica lucrul din ziua precedentă și va explica din nou acolo unde este necesar.

Profesorul va propune un conținut sau competențe noi sau actuale, procedând rapid, dar în pași mici, oferind în același timp instrucțiuni detaliate și explicații.

Profesorul va cere elevilor să exerseze materialul, oferind în același timp un feedback eficient și eventualele corecturi.

Profesorul va cere elevilor să facă o practică independentă.

Profesorul va furniza recenzii săptămânale și lunare.

Prezența funcțiilor didactice este importantă, dar calendarul și cantitatea de timp alocat fiecărei funcții este de asemenea semnificativă. De exemplu, practica ghidată este importantă, dar numai în cazul în care se efectuează la momentul potrivit și atunci când există suficient de mult timp pentru a se asigura că rata de eroare a elevilor este scăzută înainte de a se angaja într-o astfel de practică. Momentul și valoarea fiecărei activități trebuie să fie legate de efectul acesteia asupra elevilor. Comentând cu privire la funcțiile didactice evidențiate de cercetarea unor profesori eficienți, Rosenshine și Stevens au observat că funcțiile specifice sunt în concordanță cu recomandările teoretice ale lui Gagne (1970) cu orientările practice din elementele esențiale vizate prin designul-lecției, precum și o gamă largă de rezultate ale cercetărilor cu privire la procedurile utilizate de către cadrele didactice eficiente.

Majoritatea funcțiilor didactice ale profesorului debutant considerate importante de către cercetători au fost consolidate în următoarele cinci grupuri:

(a) evaluări zilnice și verificări prealabile,

(b) prezentarea unui conținut nou,

(c) practica ghidată a elevului,

(d) practica independentă a elevului

(e) revizuiri săptămânale și lunare.

Comentând cercetarea de mai devreme cu privire la diferența dintre novice și experți în ceea ce privește rezolvarea problemelor de fizică, Doyle a declarat: „Un profesor trebuie să descrie conexiunile dintre lecții, în scopul de a construi înțelegeri largi de conținut și de a plasa sarcini individuale din cadrul un context mai larg de înțelegere. În plus, un profesor trebuie să proiecteze sarcini care cer elevilor să integreze informații între lecții individuale și sesiunile de la clasă.” Doyle a remarcat că acea chestiune mai bine înțeleasă poate fi rezolvată pe baza „cunoștințelor specifice domeniului în zona subiectului”

Prezentarea noului conținut.

Evertson, Emmer și Brophy (1980) au scris în Jurnalul de Cercetare în Educația Matematică un raport conform căruia cei mai eficienți profesori petrec aproximativ 23 de minute pe zi prezentând noi materiale, noi demonstrații, participând la discuții și ținând prelegeri. Cadrele didactice începătoare, dar eficiente, petrec numai unsprezece minute pe zi pentru a desfășura aceleași activități. Următoarele orientări pentru prezentarea unui nou material au fost observate de Rosenshine și Stevens, pe baza analizei lor asupra literaturii de cercetare.

Claritatea obiectivelor și a punctelor principale.

Evidențierea scopurilor sau obiectivelor prezentării.

Concentrarea pe un singur aspect (punct, direcția), la un moment dat.

Evitarea digresiunilor.

Evitarea frazelor și pronumelor ambigue.

Realizarea de prezentări pas-cu-pas.

Prezentarea materialul în pași mici.

Organizarea și prezentarea materialului astfel încât un singur punct să fie stăpânit înainte de a se propune punctul următor.

Oferirea explicațiilor și a instrucțiunilor de ghidare pas-cu-pas (atunci când este posibil).

Prezentarea unui contur atunci când materialul este complex.

Proceduri specifice și concrete.

Modelul sau procesul de calificare (când este cazul).

Oferirea de explicații detaliate și redundante pentru aspectele dificile.

Oferirea elevilor unor exemple concrete și variate.

Verificarea înțelegerii elevilor.

Profesorul trebuie să se asigure ca elevii să înțeleagă un anumit aspect, înainte de a trece la punctul următor.

Profesorul trebuie să pună întrebări elevilor pentru a monitoriza înțelegerea a ceea ce a fost prezentat.

Elevii trebuie să rezume principalele aspecte cu propriile lor cuvinte.

Profesorul trebuie să explice din nou acele părți de prezentare la care elevii au dificultăți în a le înțelege, prin explicații suplimentare.

Practica ghidată a elevilor.

Practica ghidată a elevilor servește ca o punte de legătură între activitățile menite să prezinte noi materiale și practica independentă. Acest tip de practică este integrat în activități menite să prezinte un material nou.

Practica ghidată și practica independentă reprezintă diferite puncte ale unui proces continuu, astfel încât nici un punct de separare absolută nu poate fi stabilit pentru a face distincția între cele două activități conexe. Practica ghidată trebuie să se desfășoare în pași mici, iar elevii ar trebui să fie supravegheați intens. Profesorul ar trebui să împiedice dezvoltarea unor modele de eroare coerente și practicile necorespunzătoare. Astfel, practica ghidată trebuie să fie proiectată și pusă în aplicare, astfel încât erorile să fie identificate și explicarea ulterioară să fie efectuată imediat. Hunter, în discutarea importanței practicii ghidate, a subliniat necesitatea ca elevii să pună în practică noile cunoștințe sau calificarea sub supravegherea directă a cadrelor didactice. Hunter a mai menționat că „învățarea inovativă este ca cimentul umed. Este ușor de deteriorat, iar o eroare apărută la începutul învățării poate fi cu ușurință observată, astfel încât este mai greu să fie eradicată decât dacă ar fi fost reținută imediat”

Literatura de cercetare a subliniat faptul că în mod constant, importanța unor cantități adecvate de practică ghidată pentru toți cei care învață, dar nicăieri nu este această practică ghidată mai importantă decât la un nivel scăzut. S-a observat că „elementul important pare să fie furnizarea unei practici controlate cu un feedback pozitiv al cadrului didactic” . Faptul că anumiți membri ai clasei vor necesita practici mai ghidate decât altele sugerează că fiecare lecție ar trebui să conțină o anumită perioadă de timp în care elevii superior lucrează la realizarea practicii independente, în timp ce profesorul lucrează îndeaproape cu elevii care înțeleg mai greu, pe modelul practicii ghidate. Eficacitatea practicii ghidate poate fi evaluată prin măsura succesului elevilor în practica independentă. În cazul în care cel puțin 80 % dintre elevi au succes atunci când încep practica independentă, practica utlerioară, respectiv cea ghidată, a fost efectuată în mod corespunzător.

Practica independentă.

În procesul de deprindere a unei noi abilități sau de învățare a unui nou concept, progresul elevilor poate fi măsurat de către cadrul didactic debutant prin două faze: achiziție și consolidare. (Iacob, 199, 105) Activitățile de predare concepute pentru a sprijini prezentarea de conținut nou și practica ghidată a elevilor contribuie la faza de achiziție; activitățile de revizuire și practica independentă a elevilor contribuie la faza de consolidare.

Samuels (1981) a identificat două niveluri de practică independentă: un nivel unitar și un nivel automat. La nivelul unitar, elevii își integrează abilitățile cu anterioarele cunoștințe. Ei fac unele erori, dar învățarea nu este ușoară; ei dau, de obicei, răspunsul corect, printr- o investiție considerabilă de efort. La nivelul automat, studenții obțin abilități performante și succes cu ușurință și fără a fi nevoie să se gândească la pașii implicați în efectuarea calificării. Atunci când nivelul automat a fost atins, cel de calificare a fost depășit prin supra-învățare. Rosenshine și Stevens (1986) au făcut următoarea observație în ceea ce privește importanța supra-învățării: supra-învățarea este deosebit de importantă pentru materiile ierarhice, cum ar fi matematica sau lectura elementară. Doar dacă nu se realizează o supra-învățare până la punctul de automatism, este puțin probabil că materialul va fi reținut. Mai mult decât atât, materialul ierarhic impune aplicarea unor abilități învățate anterior abilitățiilor noi. Avantajul automatismului este că elevii care stăpânesc informația își pot concentra, apoi, atenția asupra învățării unor noi competențe și aplicării aptitudinilor în situații noi. De exemplu, automatismul abilităților de interpretare eliberează „atenția pentru înțelegere, la fel cum și automatism de calcul eliberează atenția elevilor pentru rezolvarea problemelor de matematică”.

Recenzii săptămânale și lunare.

Există două tipuri de recenzii: (1) recenzii zilnice și (2) recenzii săptămânale și lunare. Așa cum s-a discutat anterior, recenziile zilnice au rolul de a facilita introducerea unui conținut nou. Recenziile săptămânale și lunare sunt proiectate pentru a se asigura că un conținut stăpânit anterior nu este uitat. Good și Grouws (1979) au remarcat faptul că unele dintre cele mai eficiente cadre didactice își dedică între 15 și 20 % din timpul de instruire unor comentarii săptămânale si lunare.

ROLUL PROFESORULUI DEBUTANT

Rolul în schimbare al profesorului poate provoca neliniște în rândul aspectelor înrădăcinate în abordările tradiționale ale educației. Rhodes Boyson (1996), fostul director al Highbury Grove în nordul Londrei, consideră că „prea des, profesorul a degenerat într-un amestec incomod de tovarăș în clasă, asistent social și consilier amator”. Brew (1998) a pus în evidență cerințele mai complexe care acum sunt plasate profesorilor debutanți și natura schimbătoare a sarcinilor lor de lucru, cu noi roluri academice și cu diversificarea celor existente. „A existat o schimbare semnificativă” sugerează cei doi specialiști, „de la gândirea că oamenii inteligenți pot face totul la o recunoaștere a complexității și a gamei de muncă academice”. Sarcinile cu care se confruntă cu un profesor nu sunt simple sau ușoare. „Predarea”, a sugerat Brookfield (1990), „este echivalentul educațional al raftingului pe ape liniștite”.

In timp ce raportul lui Dearing privind învățământul (1997), a felicitat insituțiile britanice pentru recordul de clasă mondială, acesta, totuși, a subliniat presiunile asupra profesorilor și calitatea scăzută a predării lor. „Nu există nici o îndoială”, a sugerat Dearing „asupra presiunilor sporite cu care se confruntă personalul în învățământ”.

Se pune deseori întrebarea ce reprezintă un bun profesor debutant? Un profesor debutant bun poate fi definit ca un profesor care îi ajută pe elev să învețe. El sau ea contribuie la acest lucru în mai multe moduri. Rolul profesorului merge bine dincolo de informațiile pe care le oferă, profesorul având o serie de roluri-cheie pentru a participa la procesul de învățământ. Predarea la fel de bună, sugerează Biggs (1999), depinde de ce concepție vizibilă asupra predării. Două concepte se bazează pe strategiile de-centrate pe profesor și educația centrată pe elev. Strategiile centrate pe profesorul debutant sunt concentrate pe profesor ca pe un emițător de informații, cu informații care trec de la profesorul expert la novicele care învață. În cazul strategiile centrate pe elev, în contrast, se observă accentul pus pe modificările de învățare ale elevilor și pe ceea ce elevii fac pentru a realiza acest lucru, mai degrabă decât pe ceea ce face profesorul. „În cazul în care elevii trebuie să învețe, rezultatele dorite trebuie să fie obținute într-un mod cât mai eficient” , sugerează Shuell (1986) , iar atunci, „sarcina fundamentală a profesorului este de a ca elevii să se implice în activități de învățare, care sunt de natură să conducă la realizarea acestor rezultate. Este util de amintit că ceea ce elevul face este , de fapt, mai important în determinarea a ceea ce este învățat decât ceea ce face profesorul”. Biggs merge mai departe pentru a descrie arta predării ca o comunicare a elevilor din nevoia de a învăța. „Motivația”, sugerează el „este produsul bun al predării și nu o condiție”.

O întrebare cheie este aceea care urmărește identificarea rolului profesorului în contextul evoluțiilor care au loc în învățământ, mai ales în predarea literaturii? Au existat puține analize susținute a rolului profesorului . În general, unii profesori au fost preocupați de detaliile planificării curriculum-ului, cu conținutul programului de predare și cu gama de strategii educaționale adoptate. În cele ce urmează se poate observa o perspectivă mai largă a rolului profesorului în aceste sarcini.

Identificarea rolurilor profesorului

Analizând sursele literare de specialitate, s-au putut identifica mai multe roluri ale profesorului debutant. Astfel, domeniile de activitate ale profesorului debutant pot fi rezumate astfel:

• Profesorul ca furnizor de informații

• Profesorul ca model de urmat

• Profesorul ca facilitator

• Profesorul ca evaluator

• Profesorul ca planificator

• Profesorul ca dezvoltator de resurse.

Furnizorul de informații

a) profesorul lector

În mod tradițional elevii se așteaptă să fie învățați. Ei cred că aceasta este responsabilitatea profesorului de a le transmite informațiile, cunoștințele și înțelegerea într-un subiect adecvat în etapa studiilor lor. Acest lucru conduce la rolul tradițional al profesorului ca fiind unul dintre furnizorii de informații în contextul disciplinei de literatură. Profesorul de literatură este văzut ca un expert care posedă cunoștințe în domeniul său, și care transmite aceste cunoștințe elevilor, de obicei, prin cuvânt, prin viu grai. În transmiterea de cunoștințe, profesorul poate, de asemenea, ajuta elevul să interpreteze informația receptată, folosind o varietate de strategii educaționale, prin care profesorul explică subiectul elevului.

Johnston (1996) a constatat că, deși profesorii nu vorbesc în mod specific de predare pentru a transmite elevilor conținutul subiectului acestuia, cunoașterea disciplinară se află în centrul abordărilor lor de predare. Profesorii folosesc moduri interactive, inclusiv lectura, pentru a transmite aceste cunoștințe elevilor . Importanța acordată rolului profesorului ca furnizor de informații este parțial culturală. De exemplu, a constatat că elevii chinezi apreciază mai mult decât elevii americani cunoștințele profesorului debutant asupra subiectului și transmiterea informațiilor.

b) profesorul practic

Profesorul selectează, organizează și oferă informații. Acest lucru se realizează în timpul predării mai informale în cadrul căreia elevul are rolul de ucenic. Profesorii practici eficienți pot împărtăși cu elevul gândurile lor, ca „practiciei reflexivi”, iluminându-le mințile elevilor și implicându-i în procesul de luare a deciziilor. Spre exemplu, într-un studiu clinic realizat de profesori distinși, Irby (1994) a concluzionat că un element cheie în procesul de predare este organizarea și prezentarea cunoștințelor medicale", astfel încât elevii le pot înțelege și folosi pentru a-și satisface propriile obiective de învățare". Profesorul explică practic informațiile de bază în situații bazate pe practică sau simulate. Acest lucru necesită abilități suplimentare pentru profesori, dar care nu sunt necesare în procesul tradițional de predare.

Modelul de urmat

a)Modelul de urmat în privința alegerii unei cariere

Importanța profesorului ca un model de urmat este bine documentată. Walton (1985) a concluzionat „cercetarea sociologică ca demonstrând, în măsura în care o componentă importantă a învățării derivă din exemplul dat asupra propriei persoane, de către profesori, care influențează în mod semnificativ elevii din multe puncte de vedere, cum ar fi în alegerea carierei viitoare a acestora pe baza atitudinii profesionale, precum și importanța pe care o atribuie diferitelor discipline”

Fiind un model, au sugerat McAllister și colaboratorii în anul 1997, „profesorul este larg recunoscut ca fiind critic în modelarea, predarea, antrenarea si asistarea elevilor, acesta având este cea mai puternică strategie de predare disponibilă pentru educarea lor” .

Modelul este una dintre cele mai puternice mijloace de transmitere a valorilor, atitudinilor și modelelor de comportament și gânduri elevilor, având rol și în influențarea alegerii carierei acestora.

Spre exemplu, primul medic american nativ, Charles Alexander Eastman (1991), a descris importanța modelului de urmat în contextul educației unui indian: „a privit oamenii poporului nostru și a acționat ca ei în jocul nostru, apoi a învățat să imite viața noastră”. Într-adevăr, modelul de urmat ar putea avea un impact mai mare asupra elevului decât alte metode de predare.

Nu a existat o mare de cercetare cu privire la ceea ce face important un model de urmat dintr-o perspectivă a elevilor. Wright (1996) a constatat că elevii slab evaluați, în ceea ce privește importanța modelelor, pun accent pe vechimea sau titlul și capacitatea de cercetare. Printre cele mai importante caracteristici ale profesorului debutant în contextul modelelor identificate de către elevi au fost:

• exprimarea entuziasmului față de specialitate

• demonstrarea unor abilități excelente de raționament

• stabilirea unor relații strânse cu elevii

• analiza eficienței elevului în ansamblu.

b) Profesorul ca model de urmat

Cadrele didactice servesc drept modele nu numai atunci când predau elevilor, dar, de asemenea, atunci când îndeplinesc rolul lor ca profesori în clasă, fie că este vorba de teatru, curs, discuție mică sau grup tutorial. Profesorul debutant are o ocazie unică de a împărtăși o parte din magia subiectului cu studenții. Ei pot aprinde, în studenți, flacăra curiozității și îi pot determina să înceapă căutarea unei mai bune înțelegeri a subiectului relevant prin exemplul personal, care este dificil de reprodus într-un program pe calculator sau prin texte de instruire.

Trecând în revistă rolurile profesorilor, Squires (1999) a remarcat că „este important să se identifice modelarea ca o funcție și domeniu distincte, în scopul atragerii atenției asupra a ceea ce este un proces omniprezent, dar uneori inconștient, și chiar negat în educație. Cadrele didactice nu se pot vedea ca modele, și poate chiar regretă ideea conform căreia uneori sunt catalogate drept pretențioase și paternaliste, dar este dificil pentru cei care învață să nu fie influențați de exemplul viu care se află înaintea lor”.

Profesorul debutant cu rol facillitator

a) facillitator al învățării

Trecerea la o viziune mai centrată pe învățarea studen a necesitat o schimbare fundamentală în rolul profesorului. Profesorul nu mai este văzut, în principal ca un distribuitor de informații, ci mai degrabă ca un facilitator sau manager al învățării elevilor. Responsabilitate mai mare și libertatea acordată elevului apar cu atât mai mult cu cât schimbarea necesară a rolului profesorilor este mai desziderată. Nu toți profesorii debutanți se pot adapta la acest rol. „Mulți profesori”, a sugerat Jacques (1991), au considerat că sarcina de facilitator este „dificil de realizat în mod satisfăcător și au tendința de a reveni cu o anumită dezamăgire asupra poziției lor de rezervă, prin autoritate, prin aptitudini de expert și prim orator”.

Rolul profesorului debutant nu este de a informa elevii, ci de a-i încuraja și a facilita cadrul de învățare pentru ei înșiși, folosind problematizarea ca un accent asupra învățării”. Acest rol în schimbare al profesorului este, de asemenea, reflectatat în abordarea constructivistă a învățării, în care cunoașterea este „construită” în mintea elevului și evoluează în mod constant. Rolul cadrului didactic debutant este de a facilita acest proces, mai degrabă decât să acționeze ca un simplu furnizor de informații. Schmidt și Moust (1995) au analizat caracteristicile unui profesor eficient în contextul unui curriculum bazat pe o problemă. Cadrele didactice debutante dețin abilitatea necesară de a comunica cu elevii într-un mod informal în mici sesiuni de grupuri, dar și cu scopul de a încuraja învățarea elevilor prin crearea unei atmosfere în care a fost facilitat schimbul deschis de idei. Cadrele didactice debutante și eficiente sunt în măsură să funcționeze mai eficient în cazul în care, în plus față de aceste competențe, au de asemenea cunoștințe asupra subiectului.

b) mentorul

Rolul de mentor al profesorului este un rol suplimentar pentru profesor, în zilele noastre, în vogă. Toți indivizii au un mentor sau încep să vrea unul , sugerează Morton-Cooper și Palmer (2000). Rolul este însă de multe ori neînțeles sau ambiguu. Există în continuare o „variabilitate semantică și conceptuală considerabile cu privire la ceea ce reprezintă îndrumarea și ceea ce un mentor este sau nu”. Megginson și Clutterbuck (1995) au definit mentorat ca fiind „o cale de ajutor deschisă unei persoane în a face tranziție semnificativă în cunoaștere, muncă sau gândire” Mentoratul poate fi privit ca o relație specială care se dezvoltă între două persoane, cu mentorul mereu acolo pentru sprijin, dar nu poate fi văzut ca o dependență. Lingham și Gupta (1998) au definit mentoratul ca un proces prin care o persoană acționează față de alta, ca un consilier sau ghid de încredere. Mentorarul nu se identifică supravegherii educaționale. Aici este vorba de a ajuta o persoană în a învăța în contextul unei relații de susținere. Acesta poate fi un eveniment singular, dar de obicei, este considerat o relație mai lungă.

Trei modele în curs de dezvoltare pentru profesorul debutant, devenit ulterior mentor, care au fost subliniate de Morton-Cooper și Palmer (2000), respectiv: ​

Modelul de ucenicie al mentorului specialist. Acest rol include învățarea prin observare.

Modelul bazat pe competențe și mentor are calitatea de formator. Acest model cuprinde rolul de formator ca instructor și antrenor care demonstrează și ajută elevul să realizeze un set de competențe.

Modelul reflectorizant al practician și mentor este considerat un prieten critic. Acest model presupune promovarea colaborării și parteneriatului în procesul de învățare. După cum se poate observa, există diferite concepte de ceea ce este un mentor.

Profesorul debutant cu rol de evaluator

a) Evaluatorul elevilor

Evaluarea competenței elevului este una dintre cele mai importante sarcini cu care se confruntă profesorul. „Profesorii debutanți, dar buni știu cum trebuie să evalueze învățarea elevilor lor”, a sugerat Mapstone. Evaluarea studenților este o parte integrantă a învățăturii, sugerează Whitman și colaboratorii (1984) și necesită dezvoltarea unui raport în intereuls autentic al elevului.

Rolul profesorului evaluator este unul important. Murray și colaboratorii (1996) au sugerat că „având în vedere importanța evaluării performanțelor elevilor în învățământul preuniversitar și în viața și cariera lor, instructorii sunt responsabili cu luarea unor măsuri adecvate pentru a se asigura că evaluarea elevilor este valabilă, deschisă, echitabilă și congruentă cu obiectivele subiectului predat.

b) examinatorul curriculumului

Profesorul are responsabilitatea de a planifica și implementa programe educaționale și de a evalua învățarea elevilor, dar, de asemenea, de a evalua subiectele predate și curriculum-ul. Monitorizarea și evaluarea eficacității predării și a curriculumului este acum recunoscută ca parte integrantă a procesului instructiv-educativ . În acest sens, evaluarea este un instrument de gestionare și control . O parte a rolului profesional al profesorului este aceea de evaluator al propriei competențe ca și cadru didactic. „Standardele sunt cele mai eficiente atunci când sunt stabilite”, sugerează Nisbet . Evaluarea curriculumului a fost definită ca „un act deliberat de anchetă, care stabilește intenția de a permite persoanelor interesate participarea la un eveniment educativ pentru a face judecăți riguroase, în cunoștință de cauză și luând decizii cu privire la aceasta, astfel încât dezvoltarea adecvată poate să fie facilitată”.

Feedback-ul din partea elevilor și a altor profesori sau „prieteni critici” poate fi adus pentru a oferi o perspectivă suplimentară și de a identifica domeniile de creștere și dezvoltare a profesorului în procesul de predare.

Planificatorul

a) Planificatorul curricullumului

Planificarea curriculumului prezintă un rol important în ceea ce îl privește pe profesor. Diferite abordări pentru planificarea curriculumului pot fi adoptate și există zece probleme care trebuie abordate . În acest sens, trebuie specificate următoarele:

• Nevoile pe care curriculum-ul trebuie să le îndeplinească

• Cele mai așteptate rezultate ale învățării

• Conținutul care urmează să fie inclus în programa școlară

• Organizarea conținutului

• Strategiile educaționale

• Metodele de predare

• Procedura de evaluare

• Comunicarea cu privire la curriculumul personalului și a elevilor

• Mediul educațional

• Proceduri de gestionare a curriculumului

b) Planificatorul

Planificarea curriculumului reprezintă o provocare importantă pentru profesor și este necesară ca și expertiză în cazul în care ora se ține în mod corespunzător. În mod tradițional, o mare parte din planificare a fost reprezentată de disciplină sau a fost bazată de subiect. Mai recent, a existat o mișcare interdisciplinară sau integrată a predării.

Dezvoltatorul de resurse

a) Creatorul de resurse

O nevoie crescută de învățare din resursele materiale este implicită în multe dintre evoluțiile din domeniul educației. Rolul profesorului ca și creator de resurse oferă posibilități interesante. Profesorii vor deveni, sugerează Ravet și Layte (1997) „constructori de activitate, creatori de noi medii de învățare” . Noile tehnologii au extins foarte mult formele materiale ale învățării la care elevul poate avea acces și de a crea un cadru mult mai facil pentru elev în care el poate avea mai multă responsabilitate pentru propria sa educație. În calitate de dezvoltatorii de resurse materiale, cadrele didactice trebuie să țină pasul cu schimbările tehnologice. Conștientizarea și formarea personalului în rolul de dezvoltator de resurse este necesară pentru dezvoltarea corespunzătoare în cadrul unei instituții de învățământ unde tehnologia este susținută de învățare.

b) Producător de ghid de studiu

În ceea ce privește rolul profesorului ca producător de materiale sub aspectul unor resurse de învățare, se poate argumenta că, totuși, nu este rentabil ca profesorul să reinventeze „roata” și să producă materiale de instruire și fișe pentru teme care sunt deja detaliate în cărți sau alte resurse materiale. Ghidurile de studiu pot fi utilizate în medii preuniversitare, universitare sau postuniversitare. Ghidurile de studiu pot facilita învățarea în trei moduri:

• asistarea în managementul învățării elevilor

• asigurarea unui punct central pentru activitățile elevilor legate de învățare

• furnizarea de informații cu privire un anumit subiect de studiu

Componentele și caracteristicile profesorului în formarea elevului

Cadrele didactice pot fi angajate simultan într-o combinație de sarcini de predare. White și Ewan s-au referit la mai multe roluri didactice ca fiind de multe ori nevoie de ele într-o singură experiență de predare, iar Irby a descris modul în care profesorii trebuie să evalueze cunoștințele elevilor și să furnizeze informații, dar și să faciliteze învățarea. După cum apar situațiile de predare, un profesor eficient se va muta instinctiv între diferite roluri. Un bun profesor, de exemplu, trebuie să îndeplinească o serie de roluri, dintre care majoritatea au fost anterior amintite.

Influența profesorilor practicilor de instruire asupra elevilor în ceea ce privește învățarea a determinat un interes considerabil. Pe parcursul anilor, eficacitatea profesorului a fost măsurată într-un mod cantitativ prin analiza datelor asociate cursurilor luate de cadrele didactice în timpul studiilor universitare sau cu scoruri ale profesorilor cu privire la testele standard. O astfel de abordare a fost adesea criticată și constatată ca și deficitară, deoarece aceasta nu este asociată cu situația în care predarea și învățarea au loc deopotrivă.

Există o variație considerabilă a productivității profesorilor. O creștere de o deviație standard de calitate a cadrelor didactice este asociată cu o creștere de deviere 0.1-0.2 standard în rezultatele elevilor înregistrate de-a lungul timpului .

În cazul în care caracteristicile observabile care prezic calitatea cadrelor didactice poate fi determinată, acestea ar putea fi folosite pentru a identifica cei mai eficienți candidați în procesul de angajare. În cazul în care caracteristicile profesorilor sunt maleabile, determinarea caracteristicilor cadrelor didactice au cel mai mare impact asupra rezultatelor elevilor în sensul că i-ar putea informa pe aceștia și de asemenea, ar proiecta programele de formare a cadrelor didactice. În ciuda importanței identificării caracteristicilor observabile care prezic succesul cadrelor didactice, cercetătorii au avut dificultăți în a identifica cele mai specifice caracteristici legate de eficacitatea cadrelor didactice.

1. Un profesor debutant eficient își respectă elevii. În clasă, un bun cadru didactic ține cont de ideile și opiniile fiecărui elev evaluat. Elevii se simt în siguranță să își exprime sentimentele și să învețe să respecte, dar și să îi asculte pe ceilalți. Acest profesor creează un mediu de învățare primitor pentru toți elevii.

2. Un profesor eficient creează un sentiment de comunitate și de apartenență la clasă. Respectul reciproc în clasă creează un mediu de susținere, de colaborare. În această comunitate mică, există reguli de urmat și fiecare elev este conștient de faptul că el sau ea reprezintă o parte importantă, integrantă a grupului. Un bun profesor știe că elevii se pot baza nu numai pe el, ci și pe întreaga clasă.

3. Un profesor bun este cald, accesibil, entuziast și grijuliu. Această persoană este abordabilă, nu numai de către elevi, ci și de toată lumea în campus. Acesta este profesorul la care elevii știu că pot merge cu orice probleme sau preocupări sau chiar pentru a împărți cu el o poveste amuzantă. Profesorii eficienți posedă abilități bune de ascultare și își rezervă timp din programele lor ocupate pentru oricine are nevoie de sfaturile sale. În cazul în care acest profesor are o zi proastă, nimeni nu va ști vreodată întrucât el își părăsește bagajul personal în afara ușilor școlare.

4. Un profesor eficient stabilește așteptări mari pentru toți elevii. Acest profesor își dă seama că așteptările pe care le are pentru elevi va afecta foarte mult realizarea acestora; el știe că, în general, elevii dau profesorilor cât de mult sau cât de puțin se așteaptă de la ei.

5. Un profesor eficient are propria sa iubire de învățare și inspiră elevii cu pasiunea pentru educație și pentru materialul predat. El se reînnoiește în mod constant ca un profesionist în încercarea sa de a oferi studenților cea mai bună calitate a educației posibile. Acest profesor nu are nicio teama de a învăța noi strategii de predare sau a încorpora noi tehnologii în cadrul lecțiilor, iar întotdeauna el pare să fie cel care este dispus să împărtășească și altora ceea ce a învățat.

6. Un profesor bun este un lider în domeniu. Spre deosebire de liderii administrativi, cadrele didactice eficiente se concentrează pe de luarea deciziilor în comun și pe lucrul în echipă, precum și pe clădirea și consolidarea comunității. Acest cadru didactic transmite sentimentul de conducere elevilor prin oferirea de oportunități pentru care, fiecare dintre ei trebuie să își asume roluri de conducere.

7. Un bun profesor debutant poate „schimba-uneltele de pescuit” și este flexibil, atunci când o lecție nu funcționează. Acest profesor evaluează învățătura de-a lungul lecțiilor și găsește noi modalități de a prezenta un material pentru a se asigura că fiecare student înțelege conceptele-cheie.

8. Un profesor debutant eficient colaborează cu colegii pe o bază continuă. În loc de a se autoevalua ca fiind slab, deoarece el cere sugestii sau ajutor, acest profesor vede colaborarea ca o modalitate de a învăța de la un coleg profesionist. Un cadru didactic eficient folosește critici constructive și sfaturi ca o oportunitate de a crește pe plan profesional.

9. Un profesor bun menține profesionalism în toate zonele, porinind de la aspectul personal și până la aptitudinile organizatorice și de pregătire derulate zilnic. Abilitățile sale de comunicare sunt exemplare, indiferent dacă el se adresează unui administrator, unuia dintre elevii săi sau unui coleg.

Calitatea profesorilor debutanți a fost, fără îndoială, unul dintre cei mai importanți factori care modelează învățarea și dezvoltarea elevilor. În ultimele decenii, reformatori ai învățământului care solicită îmbunătățirea educației științifice prin noi metode de formare a profesorilor , de obicei, direcționate ca punct de pornire pentru corectare și schimbarea metodelor de predare. Un raport al Consiliului Național de Cercetare din America a constatat prezența următoarelor relații dintre anumite caracteristici ale profesorilor și rezultatele elevilor:

Rezultatele elevului și vârsta cadrelor didactice sunt asociate în mod pozitiv.

Rezultatele elevului sunt pozitiv legate de pregătirea cantitativă a cadrelor didactice, în special în pregătirea lor științifică, dar, de asemenea, în învățământul profesional.

Anumite rezultate ale studenților sunt asociate cu anumite caracteristici afectiveale profesorilor

Anderson si Mitchener s-au bazat pe recenziile de cercetare ale caracteristicilor profesorilor, concluzionând că: „în ceea ce privește rezultatele elevilor, este dificil de prezis cine ar trebui să fie selectat pentru intrarea într-un program științific de formare a cadrelor didactice pe baza oricăror caracteristici ale profesorilor” Cu toate că unele caracteristici ale cadrelor didactice sunt corelate într-o oarecare măsură, cu anumite comportamente ale profesorilor, s-a considerat că prin prisma unor rezultate ale programelor de formare a cadrelor didactice, aceste corelații sunt mici și nu oferă o bază generoasă pentru selectarea persoanelor respective. În ceea ce privește rezultatele elevilor, anumite caracteristici generale ale programelor sunt importante.”.

Cu toate acestea, această cercetare nu indică prea multe despre ceea ce natura programelor în sine ar trebui să fie.

Vorbind despre caracteristicile cadrelor didactice debutante, pe parcursul timpului s-au remarcat patru astfel de elemente esențiale procesului de predare-învățare. În acest sens, cadrele didactice eficiente trebuie:

să aibă o bună cunoaștere asupra subiectului.

să prezinte un interes personal pentru fiecare elev.

să stabilească o atmosferă grijulie și caldă.

cadrele didactice eficiente efectuează o temeinică instruire, planificare și organizare.

cadrele didactice eficiente trebuie să fie orientate spre elev

cadrele didactice eficiente trebuie să își arate entuziasmul față de elevi.

De asemenea, profesorii eficienți trebuie să dea dovadă de „pasiune, perseverență, tenacitate, dorința de a-și asuma riscuri”, „pragmatism, răbdare”, „flexibilitate, respect, creativitate”, „energie” , „simțul umorului” și „autenticitate”.

Responsabilitatea didactică

Simțul responsabilității personale de care profesorii debutanți trebuie să dea dovadă, le influențează practicile de instruire, bunăstarea psihologică, iar în cele din urmă, acesta are efecte asupra ritmului de învățare și de performanță al elevilor. Diverse conceptualizări ale responsabilității cadrelor didactice debutante au fost legate de rezultate, cum ar fi „atitudinile pozitive față de predare și de dăruirea profesională”, „satisfacția profesională” , „afectele pozitive față de predare”, încrederea în capacitatea de a-i influența pe elevi sau pe alți profesori, „dorința cadrelor didactice de a pune în aplicare noi practici de instruire” , precum și de „rezultatele elevilor”. Mai mult de atât, presupunând că profesorii sunt personal responsabili sau că aceștia ar trebui să-și asume responsabilitatea pentru rezultatele educaționale ale elevilor, pentru performanța testată la centrul de mare impact al politicilor educaționale, o idee bună, adaptată după modelul american, putând fi punerea în aplicare a sistemelor de responsabilitate în școli.

Accentul pus asupra profesorilor debutanți poate determina diversificarea politicilor educaționale și crearea sistemelor de responsabilitate în școli, menite să îmbunătățească practicile de instruire. Corespondența dintre răspunderea și responsabilitatea ar părea să fie simplă, cele două fiind adesea considerate sinonime. Cu toate acestea, natura exactă a acestei relații rămâne neclară, atât în discursul public, cât și în teoria educațională și de cercetare.

Responsabilitatea a fost studiată dintr-o serie de perspective, la nivelul cărora s-a impregnat cu o varietate de sensuri. Cele mai multe sensuri ale responsabilității cadrelor didactice și implicit, ale profesorilor de limba și literatura română includ interpretarea trăsăturilor de caracter ale elevilor, modul în care aceștia sunt determinați în context educațional și auto-critica , având efecte asupra așteptărilor normative sau morale, precum și asupra examinării responsabilității pentru rezultate specifice, cum ar fi succesul școlar sau eșecul.

Accentul pe responsabilitatea educațională în școlile din România s-a simțit, mai ales în perioada relativ recentă, acesta stipulând că profesorii debutanți și școlile sunt responsabili pentru performanța elevilor și în acest sens, se pot oferi sancțiuni și stimulente. În ciuda promisiunii rezultatelor dorite, există dovezi ale acumulării de efecte secundare nedorite ale sistemelor de responsabilitate puternice, bazate pe rezultatele testelor elevilor. De exemplu, unii dintre profesorii debutanți se concentrează mai probabil pe instrucțiuni asupra abilităților specifice încercărilor și trișează, așa cum este indicat de fluctuațiile de scor de încercare neașteptate și modele neobișnuite de răspunsuri de testare în rândul elevilor din aceeași clasă realizate de mai mulți cercetători.

Din perspectiva multor profesori, cu toate acestea, schimbările în responsabilitățile rolului cadrului didactic mandatate pe o miză mare sunt incompatibile cu convingerile lor despre învățătura bună, eficientă; aceasta se concentrează pe competențele de bază în detrimentul instruirii cognitiv-complexe, urmărind o schimbare de la preocupările legate de problemele elevilor, la o schimbare rapidă a cererilor de politică, acestea din urmă fiind considerate dificile sau chiar imposibil de a fi îndeplinite în termenele stabilite. Întrucât profesorii înțeleg importanța responsabilității profesionale, mulți dintre ei percep, de asemenea, accentul pe rezultatele testelor standardizate în sistemele de responsabilitate ca fiind neloiale

Motivarea cadrelor didactice este în scădere, aspect dedus din contextul ieșirii profesorilor calificați din școlile cu performanțe scăzute, sugerând, de asemenea, prezența unui „decalaj” între simțul intern al responsabilității și simțul formal al cadrelor didactice în urma unei testări bazate pe responsabilitate. Înțelegerea motivelor și reducerea potențială a acestui decalaj necesită o distincție între sentimentul responsabil și acela de a fi tras la răspundere. Sistemele de responsabilitate presupun că aceia care sunt considerați responsabili, dar nu reușesc să se identifice ca atare trebuie să fie îndreptați spre conformitate. Cu toate acestea, se poate presupune, de asemenea, că aceia care se simt responsabili sunt auto-determinați și dispuși să investească efortul necesar pentru a produce rezultate de înaltă calitate, fără a fi necesară prezența controlului extern.

Întrucât profesorii care sunt considerați responsabili sunt judecați ca atare din exterior, cei care se simt responsabili acționează în calitatea propriilor judecăți de responsabilitate și dețin ei înșiși răspunderea, ceea ce implică reglementarea internă. Acest lucru implică, de asemenea, faptul că profesorii pot accepta în mod voluntar responsabilitatea pentru rezultatele legate de muncă și dincolo de obligațiile lor formale.

Natura fluidă a responsabilității dascălilor se manifestă în varietatea perspectivelor din care a fost studiată. Unii cercetători, de exemplu, iau în considerare responsabilitatea ca o dispoziție de personalitate relativ stabilă, iar alții au explorat simțul comun al responsabilității în rândul profesorilor debutanți. Guskey (1981), Rose și Medway (1981a,) au studiat intersecția de responsabilitate a cadrelor didactice și a locusului de control. Sentimentul de responsabilitate a fost de asemenea asociat cu succesul în carieră, cu un angajament obiectiv, cu motivația de realizare, cu auto-eficacitatea și cu rezultatele elevilor.

Responsabilitatea poate fi analizată și ca o caracteristică de personalitate. Responsabilitatea personală (din punctul de vedere al individului) a fost de obicei considerată o trăsătură. Winter (1992) a definit responsabilitatea ca o dispoziție relativ stabilă, care se dezvoltă în funcție de socializare. Bierhoff și colaboratorii săi (2005) au examinat conceptul de responsabilitate personală dintr-o perspectivă a personalității în mediile de lucru. Conform acestei abordări, cadrele didactice mai responsabile, fiind consierate forță de muncă, sunt caracterizate prin inițiativa lor, prin evaluarea opțiunilor alternative de acțiune, prin alegerea deliberată a opțiunii evaluată cel mai bine, prin acțiunea intenționată și auto-determinată și prin angajamentul față de realizarea obiectivului. Aceste caracteristici implică faptul că, în contexte organizaționale, individul cu responsabilitate personală mai mare ar alege alternativa cu cea mai mare probabilitate de succes (spre deosebire, de exemplu, selectarea alternativa cea mai puțin effortful) și să fie auto-determinate (în comparație cu alte direcționată) .

Responsabilitatea cadrelor didactice debutante poate fi considerată o variabilă dependentă de situație. În plus, față de conceptualizarea sa ca o dispoziție de personalitate, responsabilitatea fost considerată ca fiind dependentă de situație. În conformitate cu acest punct de vedere, o persoană este responsabilă numai în măsura în care un set de criterii de responsabilitate se aplică într-o anumită situație. Aceasta include criterii precum normele sociale și rolurile care sunt specifice situației (de exemplu, un profesor se poate simți responsabil pentru a preda elevilor la clasă, dar nu și în timpul său liber). Exemple suplimentare de criterii specifice sunt dependente de situație, respectiv cauzalitatea, controlabilitatea și circumstanțele atenuante (de exemplu, măsura în care un profesor a provocat și a avut controlul asupra unui rezultat la clasă, precum și posibilele scuze și justificări) .

Responsabilitatea colectivă, difuzarea de responsabilitate și responsabilitatea ca o componentă a relațiilor sociale sunt forme ale acestui controversat concept. Responsabilitatea colectivă reprezintă responsabilitatea care este partajată între indivizi. Unii cercetători au abordat responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice ca un compozit al eficacității cadrelor didactice în practicile lor de predare, după locul intern al controlului, angajamentul tuturor elevilor în învățare și responsabilitatea personală pentru rezultatele la învățătură ale elevilor, care au format un factor psihometric coerent. Responsabilitatea colectivă poate fi evaluată drept un ansamblu de credințe individuale de profesorilor din cadrul unei școli. Operaționalizată în acest fel, responsabilitatea colectivă mai mare și coerența acestor evaluări în rândul cadrelor didactice la aceeași școală pot fi predictori pozitivi ai câștigurilor semnificative de realizare ale studenților din clasele primare și de gimanziu, mai ales în literatură, matematică, istorie și științe .

Cu toate că ambele operaționalizări sugerează o relație pozitivă între responsabilitatea colectivă a cadrelor didactice și rezultatele elevilor, în măsura în care aceste operaționalizări presupun același construct de bază, precum și diferențele potențiale predictive ale validitatății lor, ele nu au fost examinate empiric. Întrucât responsabilitatea colectivă se bazează pe o normă general acceptată conform căreia toți agenții sunt responsabili, difuzarea de responsabilitate poate avea loc în cazul în care responsabilitatea este partajată, dar nimeni nu se simte responsabil în mod explicit. Efectul de difuzie duce la un sentiment scăzut al responsabilității individuale, fiind deosebit de pronunțată în cazul în care rezultatul este negativ și există mai mulți agenți de responsabilitate). Astfel, cadrele didactice debutante pot da vina pe factorii de familie pentru slaba performanță a elevilor, iar administratorii pot da vina pe profesori și elevi pentru rezultatele educaționale slabe.

Abordate împreună, responsabilitatea este caracterizată printr-un sentiment intern de obligație și angajament, autodeterminare și judecată de sine critică. Responsabilitatea are, de asemenea, o dimensiune socială astfel încât persoanele responsabile nu sunt concentrate în întregime pe propriile lor nevoi și obiective, ci iau în considerare nevoile altora. Această dimensiune socială poate fi, de asemenea, considerată un rezultat, un efect, mai degrabă decât un alt tip de responsabilitate. În plus, în timp ce unele persoane pot fi mai probabil decât altele să-și asume responsabilitatea în diferite domenii (responsabilitatea ca o caracteristică de personalitate), sentimentul lor de responsabilitate este, de asemenea, probabil să varieze în funcție de caracteristicile contextuale (responsabilitatea ca variabilă dependentă de situație). În cele din urmă, fenomenele de responsabilitate colectivă și difuzarea responsabilității adăugă mai multă complexitatea înțelegerii întrebării „cine este responsabil?”.

Ținta de responsabilitate a cadrelor didactice este în general considerată a fi reprezentată de elevii lor; un studiu calitativ realizat cu profesorii de liceu au indicat că ei pot, de asemenea, să se simtă responsabili pentru părinți, angajatori, colegi, comunitate și pentru familiile lor.

Cele două componente ale responsabilității „pentru / cui” și „pentru ce” sunt foarte interconectate astfel încât diferite domenii de responsabilitate sunt strâns legate de anumiți destinatari (de exemplu, studenții sau administratorii școlilor). Cadrele didactice și agenții pentru sau cărora se simt responsabili elevi, părinți, administratori de școli și alte persoane implicate în educația copiilor-fac parte dintr-o rețea dinamică de responsabilitate comună, care are implicații asupra modului în care cadrele didactice definesc rolurile lor profesionale. În conformitate cu analiza lui Fischman și colaboratorilor, unii profesori abordează lucru pentru a compensa agenții mai puțin responsabili în cadrul acestei rețele; de exemplu, atunci când ei cred că familia sau societatea nu sunt dispuse sau capabile de a satisface nevoile elevilor. În același timp, în contextul responsabilității, profesorii de multe ori luptă cu modul în care se împacă propria lor înțelegere asupra așteptărilor altora cărora ei se simt responsabili (de exemplu, școlii, stat și cerințe naționale). Astfel, rețeaua de responsabilitate partajată încorporează nu numai sprijin reciproc și efort colectiv, ci și tensiuni între obiectivele conflictuale.

Caracterul multidimensional al responsabilității cadrelor didactice tocmai descris implică faptul că un set de factori ar putea afecta una sau mai multe din cele șase componente ale sale. În general, sunt propuse două niveluri complementare de analiză: responsabilitatea profesorilor, ca o dispoziție relativ stabilă și factori situaționali care influențează sau interacționează cu simțul responsabilității profesorilor. O dispoziție a personalității ar implica faptul că unii profesori consideră, în general, că au mai mult în timp ce alții se simt mai puțin responsabili în astfel de situații. Cu toate acestea, această abordare oferă puține îndrumări în ceea ce privește factorii care pot favoriza un sentiment intern de obligație și taxe în setările de instruire specifice. Conceptualizarea specifică situației simțului responsabilității cadrelor didactice, în schimb, solicită o analiză cu granulație fină a caracteristicilor contextuale (de exemplu, proiectarea lucrului, climatul organizațional) și criterii de responsabilitate specifice situației. Cu toate acestea, în mod dispozițional și conform noțiunilor specifice situației, responsabilitatea poate fi considerată complementară, deoarece responsabilitatea profesorilor, ca o caracteristică de personalitate poate interacționa cu factorii contextuali (de exemplu, preia, își asumă roluri de conducere atunci când s-a oferit posibilitatea de a face acest lucru). Se poate concluziona că revizuirea factorilor de influență contextuali și personali, în contextul importanței oportunităților de învățare, poate îmbunătăți compatibilitatea dintre mediul organizațional și dispozițiile cu caracter personal.

Dinamica între diferite roluri ale cadrului didactic debutant, cum ar fi rolul de ambiguitate, conflict și de suprasarcină, de asemenea, poate avea implicații critice asupra responsabilității. Rolul de ambiguitate se referă la lipsa de claritate în ceea ce privește responsabilitățile unui cadru didactic, spre exemplu, în cadrul unei organizații educaționale. Rolul de ambiguitate poate duce la ezitare, la lipsa de încredere în luarea deciziilor, scăzând satisfacția locurilor de muncă. În plus, există o relație negativă între ambiguitate și autonomie la locurișe de muncă, feedback-ul de la locul de muncă, suportul social și abilitarea la locul de muncă. Rolul de ambiguitate poate avea implicații pentru responsabilitate, deoarece indivizii nu pot acționa în mod responsabil în cazul în care acestea nu sunt clare cu privire la ceea ce înseamnă să fii responsabil într-un anumit context.

Ca atare, acești factori reprezintă oportunități pentru cadrele didactice de a fi responsabile; indiferent dacă sunt sau nu diferite, indivizii vor profita de astfel de oportunități, cu toate acestea, responsabilitatea depinde de convingerile lor personale și pentru astfel de caracteristici personale ca suport perceput organizațional, personalitatea poate fi proactivă, iar controlul intern poate fi perceput în contextul eficacității, încrederii și eticii muncii personale.

Modelele sociale de schimb postulează că atunci când oamenii sunt apreciați de către organizație, ei simt o obligație internă pe bază de reciprocitate, ceea ce duce la un angajament sporit și la dorința de a investi efort în beneficiul organizației.

Personalitatea proactivă a cadrului didactic debutant este o dispoziție relativ stabilă față de luarea de măsuri pentru a influența mediul cuiva, spre deosebire de a fi pasiv și de a aștepta instrucțiuni de ghidare de la alții. Fuller, Marler și Hester (2006) au constatat că, având un tip de personalitate pro-activ moderat, relația pozitivă dintre disponibilitatea resurselor și a informațiilor a dat senzația că responsabilitatea poate aduce o schimbare constructivă. Personalitatea proactivă este probabil legată de responsabilitatea personală, deoarece implică o predispoziție de a se ocupa și presupune o inițiativp dincolo de obligațiile formale ale profesorilor debutanți.

Percepția de control intern și de auto-eficacitate sunt caracteristici personale suplimentare, care pot spori un sentiment intern de responsabilitate. Lee și Smith (1996) și Lee (2000) au indicat faptul că elementele care măsoară eficacitatea cadrelor didactice (de exemplu, „Eu pot ajunge până la cel mai dificil elev”), locul controlului (de exemplu, „succesul sau eșecul elevilor se datorează unor factori dincolo de mine”) și responsabilitate (de exemplu, „Profesorii sunt responsabili pentru oprirea elevilor de la abandon”) au format un factor psihometric coerent, care susține ipoteza că aceste trei constructe sunt în mod empiric, precum și conceptual, conexe. Aici, subliniem faptul că percepția controlului intern asupra rezultatelor de mediu și credințele în capacitățile cuiva de a atinge tipuri de activități (demonstrații) desemnate sunt susceptibile de a crește disponibilitatea de a accepta responsabilitatea.

Încrederea a fost definită ca fiind „dorința unei persoane de a fi vulnerabile la o alta, bazată pe convingerea că o altă parte este competentă, onestă, de încredere și în cauză cu privire la interesele proprii ale individului”.

Comportamente ale administratorilor, cum ar fi consistența, integritatea, disponibilitatea de a-și cer scuze pentru consecințele neplăcute, îngrijorarea, comunicarea clară și de control în comun sunt elemente ce pot cultiva încrederea, deoarece aceste comportamente pot oferi un mediu structurat și sigur. Totodată, comportamentele profesorilor care cultivă încrederea sunt de sprijin reciproc între colegi, schimbul de resurse, cum ar fi materiale didactice și onestitate . Pentru profesori, construcția de încredere se aplică nu numai relației lor cu organizația, așa cum este reprezentat de către administrația școlii și de colegii cadrelor didactice, dar, de asemenea, la relația lor cu elevii și părinții. Profesorilor încrederea în elevii și părinții se se reflectă în convingerile lor că elevii sunt dispuși și capabili să învețe și că părinții elevii sunt de încredere, onești și își susțin copiii în învățare. Încrederea în elevi și părinți determină eficacitatea cadrelor didactice debutante (prin influența încrederii în capacitatea lor de a produce rezultate pozitive la clasă) și un accent academic al cadrelor didactice (accent pe sarcinile academice), aceste două cazuri fiind corelate și formând un optimism academic factor de ordin superior marcat.

În calitate de înaltă performanță, așteptările prime ale profesorilor debutanți sunt legate de cadrul pedagogic, respectiv de:

predarea în scopul furnizării educației de calitate pentru toți elevii

îmbunătățirea rezultatelor elevilor

integrarea TIC în practicile de clasă

instruirea diferențiată determinată de anumite contexte

O stare de spirit a elevilor de a fi uniți în vederea obținerii excelenței

Demonstrarea eficienței în de predare

Nivelul ridicat de cunoștințe cu conținut pedagogic referitor la aria curriculară

Relația pedagogică- premisa construirii unei comunicări eficiente

Un număr de oameni de știință susțin importanța aspectelor emoționale, intuitive, imaginative, angajate și responsabile de relațiile pe care cadrele didactice le construiesc cu elevii ( Greene, 1995; Keltchermans, 2005; Korthagen, 2001; Zembylas 2005). Cu toate acestea, van Manen (1991, 1995, 2002), a scris pe larg cu privire la acest aspect al pedagogiei și afirmă că „dezvoltarea umană și personală sunt posibile numai în anumite relații pedagogice concrete.

În timp ce van Manen discută despre pedagogie între un adult (părinte, profesor) și copil, se poate considera că noțiunea generală se poate aplica, de asemenea, pedagogiei între profesorul educator și elevi într-un program de formare a cadrelor didactice. Pregătirea profesorilor include în mod evident mult mai mult decât predarea de cunoștințe și abilități, chiar mai mult decât un cod de etică profesională sau o ambarcațiune morală. Pentru a deveni un profesor, pregătirea include ceva care nu poate fi predat în mod oficial: pregătirea pentru realizarea personală a unui pedagog chibzuit.

Relația pedagogică este o relație intenționată între un adult [educator, învățător, profesor] și un copil, student, elev, în care rolul adultului este acela de dedicare și de îndreptare a intențiilor copilului spre maturitate. Aceasta este o relație orientată spre dezvoltare personală [și profesională] a elevului, aceasta înseamnând că pedagogul trebuie să fie capabil să vadă situația actuală și să aprecieze experiențele copilului,oferind și valoare pentru conținutul lor. Totodată, pedagogul trebuie să fie capabil să anticipeze momentul în care elevul poate participa la cultură din perspectiva predării cu mai o deplină responsabilitate de sine.

Profesorii debutanți eficienți în crearea și menținerea cadrului comunicativ între ei și elevi au fost identificați ca :

fiind foarte susținători; ei pot crea un mediu pozitiv atât pentru profesor, cât și pentru elev;

luând în serios fiecare elev și făcând un angajament adevărat pentru fiecare elev; Cheia este aceea ca profesorul să ajungă să îl cunoască pe student, să îi înțeleagă idealurile personale, viziunile și obiective;

având o tentativă sau interese mai concertate, profesorii făcând din această etapă o extinsă experiență pozitivă pentru ei;

cei mai mulți profesori au început să crească din rolurile lor pasive ca stagiari; acestea ar putea pune în aplicare idealurile lor și abordări la educație și acest lucru a fost atribuit la susținerea și cultivarea profesorilor.

Relația pedagogică este relația dintre profesor și formator, pe de o parte, și student, pe de altă parte , fiind construită prin comunicare, adică prin transferul de informații / cunoștințe și conținut cultural. Relația dintre profesor și student este una dintre distanța socială generată în special de diferențele culturale existente între protagoniști. Eficiența comunicării, pe care succesul relației pedagogice se bazează, este condiționată de reconstrucția unei culturi comune ambelor protagoniști.

Este bine cunoscut faptul că distanța socială este definită de tipul de relație existentă între protagoniștii unui schimb verbal, în timp ce dezvoltarea adecvată a comunicării, văzută ca un proces de trimiterea și primirea informațiilor, necesită existența unui echilibru relațional. Distanța socială dintre interlocutori, delimitați în funcție de statutul lor, cu interpelările frecvente și discrepanța culturale între ei, poate avea diferite grade de intensificare; aceasta poate fi diminuată sau, dimpotrivă, poate fi mai pronunțată.

În situația specifică a sistemului de învățământ, superioritatea cognitivă a profesorului trebuie să fie compensată prin introducerea unei componente afective ale comunicării în vederea realizării echilibrului relației dintre interlocutori și implicit, a succesului procesului de comunicare bazat pe transferul de noi cunoștințe. Introducerea dimensiunii afective trebuie să fie înțeleasă ca un regulament al circulației afecțiunilor, mai degrabă decât o emoționalizare a relației, în cazul în care comunicarea nu ar mai fi în ton cu contextul în care are loc. În dată situația de comunicare, marcată de o mare distanță socială între interlocutori, din cauza superiorității cognitive a profesorului, funcțiile de adresabilitate permit recepția adecvată a informațiilor în situațiile în care mesajul este construit pe baza unor strategii cu impact direct asupra relației. Construirea mesajului în conformitate cu anumite strategii verbale, precum și utilizarea strategiilor de bază non-verbale care vizează dimensiunea emoțională, care ar trebui să reglementeze circulația afecțiunilor, fac posibil echilibrul relațional care urmează să fie realizat astfel încât transmisia, dar în special, primirea adecvată a cunoștințelor, să fie facilitate. În contextul specific al strategiilor pentru rebalansarea comunicării pedagogice, trebuie să existe un feedback din partea elevului, o informație care implică fluxului acestuia, în caz contrar comunicarea este considerată eșec. Prin urmare, se consideră că se află în prerogativele profesorului să asigure o regularitate spontană a schimbului verbal, în scopul de a atinge succesul procesului de comunicare.

În ceea ce privește strategiile pentru compensarea diferenței cognitive, acest lucru este posibil prin utilizarea unor strategii de reglementare, care au rolul de a compensa diferența cognitivă dintre protagoniști. Prin utilizarea acestor strategii pentru a construi mesajul, profesorul plasează poziția superioară lui / ei la nivel cognitiv în subsidiar și face loc circulației fluxului afectiv, care re-echilibrează relația și face transferul de informații realizabile. În acest fel, superioritatea profesorului este diminuată, deoarece el / ea apare doar ca un individ care este doar vocea reglementărilor în vigoare, dar care nu este inițiatorul lor. Toate aceste strategii vizează diminuarea poziției de superioritate a profesorului. Există și strategii pentru compensarea diferenței culturale, iar decalajul cultural se referă la diferențele culturale care pot fi identificate atât în ​​comportamentul verbal și non-verbal al actorilor (modul în care se exprimă, stau jos, merg pe jos, etc.) și sunt susceptibile de a avea consecințe negative asupra relației lor cu elevii și, implicit, asupra procesului de învățământ. De exemplu, pot fi incluse aici controlul contactului vizual.

Din această perspectivă, construirea unui mediu cultural comun reprezintă un rol esențial în situația comunicării educaționale. În interacțiunea în centrul atenției, interlocutorii aparțin diferitelor grupuri sociale, fiecare cu propriul său sistem cultural de referință, fapt ce duce la intensificarea distanței sociale. Prin urmare, în scopul de a restabili echilibrul relațional și pentru a permite un transfer optim de cunoștințe, interlocutorii au nevoie să împartă anumite semnificații, un sistem de simboluri, un domeniu social al structurilor și al practicilor, mai precis, o cultură reciprocă sub forma unei referințe la sistemul grupului social constituit în cadrul unei instituții de învățământ de care interlocutori aparțin. În acest sens, profesorul debutant este capabil să inducă studentului ideea de apartenență la același grup social.

PARTEA A III-A. CERCETARE

Scopul cercetării

Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare la clasă, precum și pentru a evalua competențele cadrelor didactice debutante.

Obiective

Obiectivele studiului sunt bazate pe:

1. Investigarea utilizării eficiente a metodelor de predare .

2. Explorarea avantajelor și dezavantajelor diferitelor metode .

3. Identificarea utilizării în mod eficient a metodelor de predare de către cadrele didactice debutante

Semnificația studiului

În general, acest studiu este foarte important pentru profesori, dar, în special, pentru cadrele didactice debutante întrucât el a colectat o mulțime de informații referitoare la metodele de predare, eficacitatea și caracterul adecvat al acesteia în timpul diverselor ore. Mai mult, studiul poate îndruma cadrele didactice în explorarea unor metodologii adecvate de predare, în timp ce semnificația sa poate fi, de asemenea, abordată și de proiectanții și managerii de educație în formularea de politici de programe de formare a cadrelor didactice la nivel secundar.

Expunerea problemei

Prezenta cercetare este concepută pentru a investiga utilizarea eficientă a metodelor de predare bazate pe evaluare și utilizate de cadrele didactice debutante.

Metoda

În scopul realizării studiului, a fost adoptat următoarea metodă: metoda chestionarului

Eșantionul

Grupul intervievat a constat dintr-un total de 100 de elevi, băieți și fete, toate urmând studiile la …… din …., clasele VII-VIII.

Instrument

Chestionarul întrebări deschise, închise și mixte a reprezentat principalul instrument al cercetării de față, fiind utilizat pentru colectarea datelor. Chestionarul a fost validat de către specialiști și a fost dezvoltat pentru elevii de la …. din …..

Chestionarul este caracterizat prin anonimat și a fost aplicat întregului grup dintr-o dată, nu în mod individual, pentru a da subiecților o ambianță unde se simt protejați la această vârstă – anturajul propriu.

Colectarea datelor

Chestionarul a fost administrat personal elevilor de clasele VII-VIII din …… Datele au fost colectate după finalizarea chestionarelor.

Analiza datelor

Datele colectate au fost tabelate, analizate și interpretate și prezentate la finalul prezentei cercetări.

CHESTIONAR

Vă rog sa alegeți un răspuns sau să completați spațiile libere cu un răspuns potrivit. Chestionarul este anonim și îmi este util pentru un studiu științific. Vă mulțumesc pentru cooperare!

Îți place cum decurge ora de limba și literatura română?

Da

Nu

Ai un manual de limba și literatura română

Da

Nu

Cum te înțelegi cu colegii de clasă?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce îți place cel mai mult în timpul orei de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Cum apreciezi colaborarea dintre tine și noul profesor de limba și literatura română?

Foarte bună

Bună

Satisfăcătoare

Nesatisfăcătoare

Poți alege mai multe răspunsuri. Ai vrea să se îmbunătățească:

Comportamentul profesorului de limba și literatura română față de tine

Baza materială a școlii

Colaborarea dintre tine și profesorul de limba și literatura română

Altceva (te rog sa menționezi)……………….

Ce alte activități ai vrea sa fie organizate de noul profesor de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce crezi ca e important pentru noul profesor de limba și literatura română când el/ea îi evaluează pe elevi?

Inițiativa

Creativitatea

Gândirea rațională și logică

Acuratețea informației

Abilitatea de a comunica

învățarea aprofundată

altceva (te rog sa menționezi)………………………………….

Pe o scală de la 1 la 10, cum apreciezi gradul de eficiență a noului profesor de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ce părere ai despre manualul de limba și literatura română?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Care este cel mai bun aspect al orelor de limba și literatura română?

Profesorul de limba și literatura română folosește metode inovative

Înțeleg foarte bine ceea ce se predă la claasă

Învăț lucruri noi

Literatura română imi stimulează potențialul creativ

Altceva (te rog sa menționezi)………………………………………….

Care este cel mai neplăcut aspect al orelor de limba și literatura română?

Sunt o mulțime de exerciții gramaticale

Timpul este prea scurt

Este mult zgomot în clasă

Profesorul nu este eficient

Nimic

Altceva (te rog sa menționezi)………………………………………….

Oferă un sfat cu privire la activitatea desfășurată în timpul orelor de limba și literatura română!

……………………………………………………………………………………………………………………………………

Dintre aspectele de mai jos, alege-l pe acela pe care îl consideri mai potrivit orelor de limba și literatura română:

Profesor nou, dar bine-pregătit din punct de vedere metodic

Profesor nou, dar bine-pregătit din punct de vedere științific

Folosirea unui nou mod de predare și a metodelor variate

Elevii sunt implicați în evaluare

Condiții optime pentru desfășurarea lecțiilor de limba și literatura română

Existența unor activități extracuriculare

Altă opțiune (te rog să specifici)………………………………………………….

Consideri că abilitățile tale comunicative și creative s-au îmbunătățit pe baza activităților desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română?

Într-o foarte mare măsură

Într-o mare măsură

Într-o măsură satisfăcătoare

Într-o mică măsură

Deloc

Cum apreciezi cunoștințele tale de limba și literatura română?

Excelente

Foarte bune

Bune

Satisfăcătoare

Nu prea am cunoștințe de genul acesta

Ce activități au avut un impact relevant asupra ta?

………………………………………………………………………………………………………………………………….

Care ți se pare cea mai interesantă parte a orei de limba și literatura română?

Gramatica și vocabularul

Lectura

Comentariile literare

Care ți se pare cea mai potrivită metodă de evaluare?

Examinări orale

Teste scrise

Rapoarte și eseuri

Portofolii

Activitatea la clasă

Aducerea de argumente unei noi lecții

Care ți se pare cea mai potrivită metodă de predare? (alegere multiplă)

Dictarea

Rezumarea

Jocuri educative

AEL (e-learning)

Foi de documentare

Lucrări practice

Consideri că profesorul de limba și literatura română are metode învechite de predare?

Da

Nu

Nu știu

Câți ani ai?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

În ce clasă ești?

……………………………………………………………………………………………………………………………………..

Ești băiat sau fată?

Băiat

Fată

Mulțumesc!

Analiza rezultatelor cercetării actuale

Analizând rezultatele cercetării de față, începând cu prima întrebare, se poate observa că 80% dintre respondenți au dat un răspuns pozitiv, în timp ce 20% dintre ei au spus că nu le place modul în care se desfășoară ora de limba și literatura română..

Vorbind despre posesia unui manual de limba și literatura română, din cei 100 de respondenți, doar 5 au dat răspunsuri negative. În acest sens, se poate considera că acei cinci respondenți, fie nu au posibilități financiare, fie nu sunt interesați de ora de limba și literatura română . În scopul de a îmbunătăți acest aspect, profesorul va face cinci fotocopii din manual pentru acei 5% dintre elevi din fonduri proprii și le va lor pentru a-i stimula să învețe.

Fiind întrebați cu privire la modul în care se înțeleg cu colegii de clasă, 70 au spus că ei au o relație bună cu aceștia, 9 dintre ei consideră că au cei mai buni prieteni printre colegii lor, în timp ce 8 copii au recunoscut că uneori, între ei apar certuri. La polul opus, au existat 4 respondenți care au spus că nu le pasă de colegii lor și 2 dintre ei nici măcar nu cunosc numele celorlalți. De asemenea, au existat 7 elevi care nu au dat un răspuns.

Fiind intervievați despre activitatea de care se bucură mai mult în timpul orei de limba și literatura română, 50 de elevi preferă să vizioneze filme inspirate din literatura română, 35 de respondenți au declarat că ar dori să citească opere consacrate, în timp ce 10 dintre ei se bucură de completarea fișelor de lucru. Dintre toți respondenții, doar 5 se bucură de corectarea temelor.

În ceea ce privește colaborarea dintre elevi și profesorul debutant de limba și literatura română, 66% dintre respondenți au fost de acord nivelul acesteia este unul bun. La polul opus, 2% dintre aceștia consideră că au o colaborare nesatisfăcătoare

Fiind intervievați cu privire la ceea ce și-ar dori să se îmbunătățească, 52% dintre elevi au considerat că baza materială a școlii are nevoie de o ameliorare, în timp ce doar 6% au fost de acord că o îmbunătățire ar trebui adusă comportamentul profesorului față de ei. În această privință, atât școala, cât și profesorul vor face eforturi pentru a oferi elevilor un cadru pedagogic mai eficient.

La nivel de activitate, în opinia elevilor, există mai multe tipuri de activități pe care profesorul ar trebui să le organizeze. In acest sens, copiii ar prefera jocuri de creație (36%), zile tematice (28%), activități creative (15%), diferite concursuri (12%) și deplasări la teatru (9%). În opinia copiilor, este esențial ca profesorul să fie foarte creativ și apropiat de nevoile lor.

Când profesorul debutant îi evaluează pe elevi, cel mai important element este creativitatea acestora (după părerea a 35% dintre respondenți) . Creativitatea este urmată de gândirea logică (20%), de abilitatea lor de a comunica (15%), de inițiativa lor (13%), de acuratețea informației (9%) și de învățarea aprofundată (8%).

On a scale from 1 to 10, 94 dintre respondenți au evaluat la valorile maxime de 9 și 10 eficiența profesorului debutant de limba și literatura română în predare, în timp ce 6 elevi au apreciat acest apect la valori medii (7 și 8). În acest sens, se poate observa că profesorul de limba și literatura română este eficient, dar uneori, el / ea ar putea avea nevoie să își îmbunătățească modul de predare.

Când elevii au fost întrebați despre manualul de limba și literatura română, 70 dintre ei au considerat că acesta este complet și foarte folositor, dar 23 au spus că are atât fragmente interesante din diverse opere, cât și exerciții dificile. Din toți cei 100 de respondenșți, 7 au considerat că manualul este greu de înțeles, având o mulțime de pagini.

În opinia elevilor, cel mai bun aspect referitor la clasa în limba română este faptul că profesorul folosește metode inovative (55%). De asemenea, 23% dintre elevi au fost de acord că ei pot înțelege foarte bine ceea ce se predă la clasă, un procent de 13% au considerat că limba și literatura română le stimulează potențialul creativ și doar 9% cred că pot învăța lucruri noi.

Majoritatea elevilor intervievați (41) au considerat că nimic nu este rău în legătură cu ora de limba și literatura română. Spre deosebire de aceștia, 35 de elevi au fost de acord că timpul este prea scurt, iar 24 s-au plâns cu privire la multitudinea de exerciții gramaticale și despre existența zgomotului în clasă.

Fiind rugați să dea un sfat cu privire la activitatea de desfășurată în timpul orelor, elevii au spus că doresc mai puține teme (33%) și exerciții de gramatică (22%), mai multă lectură (27%), filme (12%) și pauze (6% ).

Dintre aspectele date, acela considerat a fi cel mai pozitiv în legătură cu ora de limba și literatura română a fost utilizarea uui nou mod de predare și a metodelor variate (25 răspunsuri), urmat de faptul că elevii sunt implcați în evaluare (18 răspunsuri). 16 răspunsuri au fost acordate răspunsurilor conform căruia profesorul debutant deeste bine pregătit din punct de vedere metodic și pentru condițiile optime desfășurării lecțiilor. 14 studenți apreciază existența unor activități extracurriculare, în timp ce 11 răspunsuri au fost date pentru răspunsul conform căruia profesorul debutant este bine pregătit din punct de vedere științific. Nici unul dintre elevi nu a dat o altă opțiune.

Analizând dacă elevii consideră că abilitățile lor de comunicare au fost îmbunătățite pe baza activităților desfășurate în timpul orelor de limba și literatura română, 48 dintre ei au fost de acord că acestea s-au îmbunătățit într-o foarte mare măsură, 35 – într-o mare măsură, 10- într-o măsură satisfăcătoare, 5- într-o mică măsură și 2- deloc. În acest context, profesorul va încerca să îi integreze cei 2 copii în alte grupuri unde aceștia pot dobândi informații importante așa cum și alți colegi o fac, în timp ce pentru ceilalți, profesorul va îmbunătăți abilitățile lor, prin intermediul unor ore și activități extrașcolare diferite.

În ceea ce privește aprecierea cunoștințelor de limba și literatura română ale elevilor, cei mai mulți dintre ei le apreciază la un nivel foarte bun (60 respondenți). Restul de 12 consideră că nivelul de cunoaștere este excelent, 18 îl apreciza ca fiind unul bun, în timp ce 9 dintre ei cred că este satisfăcător. În același timp, un student nu are cunoștințe de genul acesta. Pentru el și pentru cei ale căror cunoștințe se situează la un nivel satisfăcător, profesorul va propune un studiu aprofundat, cu scopul de a realiza o îmbunătățire a cunoștințelor elevilor.

Pentru un procent de 52% dintre elevi, lectura pare a fi cea mai interesantă parte a orelor de limba și literatura română. De asemenea, gramatica și vocabularul sunt preferate de 44% dintre elevi, în timp ce 4% consideră comentariile literare a fi cea mai interesantă parte a unei ore.

Pentru elevi, cea mai potrivită metodă de evaluare este reprezentată de portfolii (30 răspunsuri) și de rapoarte și eseuri (26 răspunsuri).

Analizând metodele de predare cele mai potrivite, jocuri educative sunt câștigătoare cu 30 de răspunsuri. La polul opus, se află dictarea cu doar 8 răspunsuri. În acest sens, se poate observa că elevii preferă metode inovatoare în locul celor tradiționale.

Vorbind despre predarea limbii și literaturii române, majoritatea elevilor au considerat că profesorul lor nu are metode învechite (86%). Deci, este clar că dascălul are un stil inovator de predare, bazat pe creativitate și centrat pe elev.

60 dintre respondenți au 14 ani, 25 au 13 ani și 15 elevi au 15 ani. In acest sens, se poate observa că elevii studiază în clasele a VII-a și a VIII-a .

58 dintre elevii intervievați studiază în clasa a VII-a, în timp ce alții 42 sunt în clasa a VIII-a.

Vorbind despre genul elevilor, 54 dintre ei sunt fete, iar 46, băieți.

CONCLUZII

Prezenta cercetare și-a propus evidențierea eficienței cadrelor didactice debutante la clasă, cu accent pe profesorii de limba și literatura română. Studiul s-a fundamentat pe prezentarea competenețelor dascălilor nou intrați în lumea învățământului și a fost realizat sub atenta îndrumare a domnului profesor Manolescu Marin.

Procesul didactic poate fi definit drept un proces deosebit de complex, care prezintă o diversitate de fațete și care poate fi caracterizat drept o acțiune valoroasă întreprinsă în ansamblul societății fundamentate pe cunoaștere

În ceea ce privește evaluarea, aceasta se poate aborda sub imaginea diverselor acțiuni de evaluat, fiind necesar ca acestea din urmă să fie observate conform raportului de înțelegere a naturii procesului, a obiectului acțiunilor de evaluat, a funcțiilor îndeplinite și a modalității de realizare. Procesul de evaluare și modul de realizare poate fi analizat din mai multe puncte de vedere.

Este clar că în zilele noastre, cadrele didactice debutante au un mare avantaj, respectiv acela al posibilității de utilizare a evoluțiilor și tendințelor de modernizare în evaluarea școlară, cu accent pe delimitările terminologice și pe evoluțiile semantice, toate acestea fiind fundamentate pe achizițiile recente din domeniul psihologiei, sociologiei, informaticii, teoriei comunicării ș.a. care își influențează teoria și practica educațională. Astfel, evaluarea școlară poate fi realizată din perspectiva competențelor, în consens cu tendința generală de promovare a “pedagogiei competențelor”, un fenomen actual, de altfel.

În context actual, între „PEDAGOGIA COMPETEN ȚELOR” ȘI „PEDAGOGIA INTERACTIVĂ” se manifestă variate Interdependențe și interacțiuni. În acest sens, așa cum și Manolescu Marin considera, “Pedagogia interactiă militează pentru promovarea metodelor activ-participative”. Totodată, specialistul consideră că actualmente, „concepția asupra învățării este interacționistă și constructivist ă, iar interacțiunea între egali reprezintă principalul pilon al construcției cognitive, astfel remarcându-se o interac țiunea simetrică”. Această interacțiune simetrică, în opinia autorului, este un „concept fundamental ce accentuează interacțiunea între partenerii de același nivel, context în care cadrul didactic reprezintă un garant al simetriei interacțiunilor”

Competențele elevilor, dar și cele ale cadrelor didactice, vor fi evaluate în urma strângerii informațiilor necesare pentru determinarea competenței și de apreciere conform standardului. În contextul actual, evaluarea profesorilor debutanți începe încă din etapa de analiză a procedurilor principale de recrutare și de angajare a acestora, dar se manifestă și prin prisma statutului lor contractual, precum și a politicilor și măsurilor de planificare. În ceea ce privește formarea inițială a cadrelor didactice debutante, se manifestă la scară mică unele cerințe specifice de admitere la programe de acest gen. Astfel, admiterea la formarea inițială a cadrelor didactice pare a fi guvernată mai mult de cerințele generale de admitere în învățământul superior decât de criterii de selecție mai specifice pentru formarea cadrelor didactice.

La nivelul competențelor profesorilor se manifestă grade diferite de detaliere. Astfel, acestea pot fi considerate drept declarații asupra a ce ar trebui să cunoască și să fie capabil să facă un cadru didactic. Prin urmare, ele conțin o descriere a abilităților și a competențelor pe care ar trebui să le aibă un profesor. Cu toate acestea, formatul, valoarea și recunoașterea acestor cadre diferă foarte mult de la țară la țară. De regulă, declarațiile cu privire la competențele dezirabile cuprind o sferă largă de domenii precum cunoașterea materiei și a pedagogiei, competențe de evaluare, competențe de lucru în echipă, competențe sociale și interpersonale necesare predării, conștientizarea aspectelor legate de diversitate, competențe de cercetare, precum și abilități de organizare și conducere. Aceste competențe pot fi grupate în diferite grupe tematice, în funcție de nivelul de detaliere al cadrelor didactice.

În general, funcția cadrului didactic debutant este aceea de a ajuta elevii să învețe prin transmiterea cunoștințelor sale acestora, dar și prin crearea unei situații în care elevii pot și vor învăța în mod eficient. Profesorii debutanți trebuie să prezinte un set complex de roluri, care variază de la o societate la alta și de la un nivel educațional la altul.

REFERINȚE BIBLIOGRAFICE

Profesor – evaluator de competențe profesionale, Suport de curs realizat în cadrul proiectului cofinanțat din Fondul Social European “Formarea cadrelor didactice în domeniul evaluării competențelor profesionale”, ID: POSDRU/57/1.3/S/30768, program de formare A, Bucuresti, 2012.

Albulescu, I., Albulescu, M., 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Editura Napoca Star, Cluj- Napoca

ANDERSON, Ronald D.; MITCHENER, Carole P. Research on science teacher education. Handbook of research on science teaching and learning, 1994

Asistență Tehnică pentru sprijinirea activității Centrului Național de Formare a Personalului din Învățământul Preuniversitar, PHARE RO 2006/018-147. 04. 01. 02. 02.01

Beerens, D., 2006, Evaluating teachers for professional groth. Creating a culture of motivation and learning, Corwin Press, A Sage Publications, California

BENNINGA, Jacques S., et al. Effects of two contrasting school task and incentive structures on children's social development. The Elementary School Journal, 1991

BIGGS, John. What the student does: Teaching for enhanced learning. Higher education research & development, 1999

BREW, Angela. Teaching and research: New relationships and their implications for inquiry-based teaching and learning in higher education. Higher education research and development, 2003

BROOKFIELD, Stephen. Using critical incidents to explore learners’ assumptions. Fostering critical reflection in adulthood, 1990

BROWN, George; ATKINS, Madeleine. Academic staff training in British universities: Results of a national survey. Studies in Higher Education, 1986.

Butler, R. (2007). Teachers' achievement goal orientations and associations with teachers' help seeking: Examination of a novel approach to teacher motivation. Journal of Educational Psychology

CAMPUS-OUTCALT, D., et al. The effects of medical school curricula, faculty role models, and biomedical research on choice of generalist physician career: A review and quality assessment of the literature. Academic Medicine, 1995

CHIANG, Shiao-Yun. Pursuing a response in office hour interactions between US college students and international teaching assistants. Journal of Pragmatics, 2011

COLES, Colin R.; GRANT, Janet Gale. Curriculum evaluation in medical and health‐care education. Medical Education, 1985

Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications. European Commission DG Education and Culture Brussels. 2005. http://ec.europa.eu/education/ policies/2010/doc/principles_en.pdf

Cucoș, C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Bucuresti, 2008.

CUCOS, Constantin. Educatia. Dimensiuni culturale si interculturale. Iasi: Polirom, 2000

Davis, Margery H., and Ronald M. Harden. Problem-based learning: a practical guide. AMEE, 1999.

Doyle, W. (1985). Learning to teach: An emerging direction in research on preservice teacher education. Journal of Teacher Education, 36(1)

EASTMAN, Charles M.; SIABIRIS, Anastassios. A generic building product model incorporating building type information. Automation in construction, 1995

EVERTSON, Carolyn M.; EMMER, Edmund T.; BROPHY, Jere E. Predictors of effective teaching in junior high mathematics classrooms. Journal for Research in Mathematics Education, 1980

EWAN, Christine; WHITE, Ruth. Clinical teaching in nursing. 1991.

FENNEMA, Elizabeth; FRANKE, Megan Loef. Teachers' knowledge and its impact. 1992

Fiske John, Introducere în științele comunicării, traducere de Monica Mitarcă, Editura Polirom, Iași, 2003.

GAGNE, Robert M. The conditions of learning. 1970

GOOD, Thomas L.; GROUWS, Douglas A. The Missouri Mathematics Effectiveness Project: An experimental study in fourth-grade classrooms.Journal of educational psychology, 1979

GORDON, James A., et al. A randomized controlled trial of simulation-based teaching versus traditional instruction in medicine: a pilot study among clinical medical students. Advances in Health Sciences Education, 2006

Hackman, J. R. (1980). Work redesign and motivation. Professional Psychology

HANUSHEK, Eric A. The economics of schooling: Production and efficiency in public schools. Journal of economic literature, 1986

HARDEN, R. M.; SOWDEN, Susette; DUNN, William R. Educational strategies in curriculum development: the SPICES model. Medical education, 1984

HARDEN, Ronald M. What is a spiral curriculum?. Medical teacher, 1999

HUNTER, John E. Cognitive ability, cognitive aptitudes, job knowledge, and job performance. Journal of vocational behavior, 1986

INGERSOLL, Richard M.; SMITH, Thomas M. The wrong solution to the teacher shortage. Educational leadership, 2003

IRBY, David M. Three exemplary models of case-based teaching. Academic Medicine, 1994

JOHNSON, Jerry L.; SLOAT, Kim. Teacher training effects: Real or illusory?.Psychology in the Schools, 1980

JOHNSTON, Sue. What can we learn about teaching from our best university teachers?. Teaching in Higher Education, 1996

LINGAM, Sabaratnam; GUPTA, Romesh. Mentoring for overseas doctors. Bmj, 1999

Manolescu Marin, CONSTRUCȚIA / PROIECTAREA CURRICULUMULUI PENTRU CLASA PREGĂTITOARE, Congresul Educației, 14-15 iunie 2013, București

Manolescu Marin, Teoria si metodologia evaluarii, Editura Universitară, 2010

MAPSTONE, E. The art of teaching. New Academic, 1996

MCALLISTER, Gretchen; IRVINE, Jacqueline Jordan. Cross cultural competency and multicultural teacher education. Review of Educational Research, 2000

McQuail Denis, Comunicarea, traducere de Daniela Rusu, prefață de Ioan Drăgan, Institutul European, Iași,1999.

MEGGINSON, D.; CLUTTERBUCK, D. Mentoringin Action. 1995.

MORTON-COOPER, Alison; PALMER, Anne. Mentoring, preceptorship and clinical supervision. Nurse Education Today, 2000

NATIONAL COMMITTEE OF INQUIRY INTO HIGHER EDUCATION; DEARING, Sir Ron. Higher Education in the Learning Society: Reports of the National Committee. NCIHE, 1997

NISBET, John; SHUCKSMITH, Janet. Learning strategies. Taylor & Frances/Routledge, 1986.

Potolea, D., Toma, S. (2007). Comparative Analysis on In-Service Teacher Training Systems in Europe, Country report – Romania, Technical Assistance to support the National Centre for Staff Training in Pre-University Education, PHARE Programme, EuropeAid /121446 /D/SV/RO, WYG International TechnicalAssistance Team, NCTPE/PIU

Raudenbush, S. W., Rowan, B., & Cheong, Y. F. (1992). Contextual effects on the self-perceived efficacy of high school teachers. Sociology of Education

RAVET, Serge; LAYTE, Maureen. Technology-based training: a comprehensive guide to choosing, implementing, managing and developing new technologies in training. Londra, Kogan Page, 1997.

RENAUD, Robert D.; MURRAY, Harry G. Aging, personality, and teaching effectiveness in academic psychologists. Research in Higher Education, 1996, pp. 223-224.

Rosenshine, B.,R. Stevens. Teaching functions In Wittrock, Handbook of research on teaching, 1986

Roth, G., Assor, A., Kanat-Maymon, Y., & Kaplan, H. (2007). Autonomous motivation for teaching: How self-determined teaching may lead to self-determined learning. Journal of Educational Psychology

Sălăvăstru Dorina, Psihologia educației, Editura Polirom, Iași, 2004.

SAMUELS, Mike; SAMUELS, Nancy. Seeing with the mind's eye. 1981

SCHMIDT, Henk G.; MOUST, J. H. What makes a tutor effective? A structural-equations modeling approach to learning in problem-based curricula. Academic Medicine, 1995

SHUELL, Thomas J. Cognitive conceptions of learning. Review of educational research, 1986,

Siegel-Jacobs, K., & Yates, J. F. (1996). Effects of procedural and outcome accountability on judgment quality. Organizational Behavior and Human Decision Processes

SQUIRES, David; PREECE, Jenny. Predicting quality in educational software: Evaluating for learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers, 1999, p. 467

TAO, Xiaofeng; XU, Xiaodong; CUI, Qimei. An overview of cooperative communications. Communications Magazine, IEEE, 2012

Ulrich, C., Voicu, B., Potolea, D. (2009). Evaluarea impactului după implementarea programelor de formare continuă în liceele beneficiare de cursuri de formare finanțate prin schemele de grant Phare 2005 și Phare 2006: Studiu de impact, Atelier Didactic, Bucuresti, p. 11.

VILLA, Jennifer; COLKER, Laura. A personal story: Making inclusion work. YC Young Children, 2006

VOLKER, Roger. Computer-assisted instruction. Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc., 1987

WALTON, Richard E. From control to commitment in the workplace. 1985

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2008). Motivation for teaching. Learning and Instruction

WHITMAN, Michael E.; HENDRICKSON, Anthony R.; TOWNSEND, Anthony M. Research commentary. Academic rewards for teaching, research, and service: Data and discourse. Information Systems Research, 1999

Winter, D. G. (1992). Responsibility. In C. P. Smith, J. W. Atkinson, D. C. McClelland & J. Veroff (Eds.), Motivation and personality: Handbook of thematic content analysis.New York, Cambridge University Press.

WRIGHT, Richard. Perceptual cues in contrast maintenance. The role of speech perception in phonology, 2001,

Legea educaței naționale din 5.01.2011.