Evaluarea Competentei de Argumentare Orala Si Scrisa In Limba Romana

CUPRINS

ABSTRACT

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE

Motivația alegerii temei

Situația actuală

Organizarea activității

CAPITOLUL 2. LITERATURA DE SPECIALITATE

Tipuri de comunicare

Argumentare și dezbateri

Diferențe de gen în educație și efectele lor asupra interacțiunii verbale

Evaluarea în comunicare. Metode moderne

Autoevaluarea raportată la valorile grupului și la propriile așteptări ale elevilor

CAPITOLUL 3. METODOLOGIE

Contextul cercetării

Profilul grupului analizat

Ipoteza

Detalierea activităților

Proiectarea itemilor și a grilelor de observare

Aplicarea metodelor

Activitatea 1 – Dezbaterea: „România între Orient și Occident”

Activitatea 2 – Textul argumentativ: „România între Orient și Occident”

Activitatea 3 – Studiu de caz: „Rolul literaturii în perioada pașoptistă”

Activitatea 4 – Studiu de caz: „Vizitând vechiul București”

Activitatea 5 – Textul argumentativ redactat sub forma unei scrisori

Chestionarul final

CAPITOLUL 4. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Analiza dezbaterilor și a studiilor de caz

Analiza textelor argumentative

Interpretarea chestionarului

CAPITOLUL 5. CONCLUZII

Se validează sau nu ipoteza?

Limite ale lucrării

REFERINȚE

ANEXE

CAPITOLUL 1. INTRODUCERE

1.1 Motivația alegereii temei

Lucrarea de față este rezultatul unei cercetări desfășurate la clasa a XI-a, pe parcursul celor două semestre ale anului școlar 2013-2014 și are ca scop punerea în evidență a faptului că, prin dezbateri, texte argumentative și studii de caz, putem ameliora competența de argumentare orală și scrisă pe care tinerii o pot folosi apoi, pe termen lung, în orice situație de comunicare întâlnită pe parcursul vieții.

Această dorință vine din faptul că, în ultima vreme, aud din ce în ce mai des în jurul meu ideea că tinerii din ziua de astăzi nu sunt capabili să se exprime sau să comunice eficient. Este drept că nu putem generaliza, însă, din nefericire, am avut ocazia să întâlnesc destul de multe persoane care nu își pot exprima ideile în mod corect, concis, coerent și fluent. Vă pot oferi drept exemplu o banală discuție de pe stradă, o întrebare adresată pentru a primi câteva indicații de orientare și dificultățile pe care le-am observat în oferirea acestui tip de informații și sau chiar experiențele trăite frecvent la locul de muncă. Lucrez în cadrul departamentului de resurse umane al unei instituții și am ocazia să observ zilnic obstacolele ce apar în procesul de comunicare dintre diferiți interlocutori. Bineînțeles că aceste bariere de comunicare se datorează unei multitudini de factori, începând cu diferența de pregătire și de experiență dintre interlocutori și terminând cu starea emoțională a emițătorului, care îi poate cauza dificultăți de exprimare. Teoretizările savante pot doar să explice unele probleme privind corectitudinea și precizia exprimării, nu pot rezolva însa blocajele și obstacolele reale pe care le simțim cu toții atunci când ne aflăm într-o confruntare directă cu un interlocutor. Pentru astfel de motive apreciez că în practica educațională este necesar ca elevilor să li se ofere ocazii multiple de a comunica.

Familiarizarea elevilor cu diferite situații de comunicare, încurajarea lor în a-și exprima părerea în legătură cu anumite teme, dezvoltarea empatiei și a respectului față de interlocutor, răbdarea pentru a asculta opiniile celorlalți sunt doar câteva dintre valorile pe care pun accent în cadrul acestei cercetări.

Deoarece unul dintre principalele motive care au stat la baza alegerii temei constă în dorința de a demonta ideea că programele școlare foarte stufoase nu permit desfășurarea unor activități plăcute care să creeze elevilor competențe, valori și atitudini utile de-a lungul întregii vieți, am ales să folosesc pentru ameliorarea abilităților de argumentare orală și scrisă, metode și activități cuprinse în programa de limba și literatura română de clasa a XI-a, respectiv dezbaterea, textul argumentativ și studiul de caz.

Totodată, instrumente precum grila de observare și chestionarul au jucat un rol important în măsurarea progresului elevilor cu privire la competența menționată mai sus, ajutându-mă să verific validitatea ipotezei de la care am pornit în acest studiu.

1.2. Situația actuală

Activitatea unui profesor, indiferent de disciplina pe care o predă se construiește în funcție de două repere importante – programa școlară și grupul de elevi. Aflat între aceste două repere, profesorul trebuie să găsească metodele potrivite de a aplica litera și spiritul programei. Cea mai importantă condiție pentru o activitate responsabilă a profesorului este, dincolo de o bună cunoaștere a domeniului disciplinei pe care o predă, înțelegerea și aplicarea personalizată a programei. (Sâmihăian și Norel I, 2011:2)

Subiectul prezentei lucrări se leagă în mod direct și de comunicare. Mai concret, cum anume putem forma elevii pentru viitor, cum îi învățăm să comunice eficient, cum îi familiarizăm cu diferitele situații de comunicare cu care se pot confrunta zilnic?

Dar, de fapt, ce este comunicarea?

În prezent sunt acceptate mai multe viziuni și mai multe definiții ale procesului de comunicare cu toate acestea, din punctul meu de vedere, niciuna nu este în măsură să pună în evidență toate valențele acestui concept. Pentru a avea o viziune de ansamblu asupra a ceea ce înseamnă comunicarea voi enunța în continuare câteva definiții ale acestui concept:

Definiția lui Kunczik și Zipfel (1998:4): Comunicarea cuprinde deci interacțiunea cu ajutorul unor simboluri și transmiterea neintenționată de informații prin cel care comunică, interpretată ca fiind informativă de către un observator.

Șerb (1999:35) afirmă că: „…a comunica este sinonim cu a spune, a explica, a convinge sau a acționa.”

Moles consideră comunicarea ca fiind „acțiunea care face ca un individ I, situat într-o epocă într-un anumit loc, să-și însușească experiența referitoare la datele și evenimentele ambianței de la un alt individ sau sistem E, folosind elemente de cunoaștere care le sunt comune.” (Radu, Iluț și Matei, 1994:185).

În sinteză, punem spune că procesul de comunicare este o acțiune intenționată sau neintenționată a individului sau a grupurilor, prin care se transmit informații, proces care cuprinde minimum două elemente: un emițător și un receptor, ambii capabili atât să codifice, cât și să decodifice mesaje.

Cel mai cunoscut model al comunicării a fost elaborat în 1963 de către lingvistul de origine rusă Roman Jakobson. Schema comunicării lui Jakobson cuprinde șase factori care intervin în procesul comunicării verbale. Se pleacă de la esențial: cel care vorbește (emițătorul), transmițând un mesaj și cel căruia îi este adresat mesajul (receptorul), continuându-se cu celelalte trei elemente ce îmbracă schema, respectiv contextul – aspectul la care se referă tema, codul – tipul de semnale utilizat și canalul – mediul prin care mesajul ajunge la emițător.

Figura nr. 1 Schema factorilor comunicării după Ronan Jakobson

Domeniul comunicare se împarte în programele de limba și literatura română în două subdomenii: comunicare orală și comunicare scrisă. Deși ținta unor lecții de limbă sau literatură este legată nemijlocit de formarea unor abilități care să-l ajute pe elev să atingă competențele specifice acestor două domenii, ele nu se pot realiza în lipsa unor activități de învățare care presupun exersarea capacităților de comunicare orală. Sigur că activitățile de comunicare orală sunt completate adesea cu activități de redactare, însă activitățile de comunicare orală din cadrul lecțiilor de limbă sau literatură conduc în mod implicit la o rafinare a capacităților de exprimare orală și la formarea unei atitudini comunicative (toleranță, ascultare activă, cooperare, încurajare).

1.3. Organizarea activității

Pe lângă obiectivul principal al acestei cercetări, și anume ameliorarea competenței de argumentare orală și scrisă, obiectivele secundare urmărite de mine de-a lungul celor două semestre au fost: dobândirea abilităților specifice unei comunicări eficiente; adaptarea instrumentelor retoricii (cuvântul, intervenția, alocuțiunea, dezbaterea, discursul) în vederea pregătirii elevilor pentru diferite situații specifice vieții cotidiene (examene, interviuri, situații de conflict etc.); dezvoltarea unei viziuni deschise asupra subiectelor de orice tip; crearea unui climat psihologic care să crească încrederea în forțele proprii și să conștientizeze responsabilitatea propriilor alegeri și crezuri.

Studiul efectuat a avut ca participanți elevii unei clase de liceu (clasa a XI-a H de la Colegiul Național „Iulia Hasdeu” din București).

În total s-au desfășurat cinci activități: o dezbatere, urmată de un eseu reflexiv și de două studii de caz, ambele materializate în discuții libere cu întreaga clasă, iar ultimul studiu s-a concretizat prin cu realizarea unui text argumentativ sub forma unei scrisori.

Instrumentele folosite pentru evaluarea progresului elevilor au fost grila de observare și chestionarul.

Prin grila de observare am urmărit în special trei criterii de bază, respectiv: calitatea argumentelor, calitatea argumentării și calitatea limbajului (verbal, nonverbal, paraverbal), care au fost folosite de elevi pe parcursul derulării dezbaterilor și al discuțiilor libere din clasă.

Pentru acest tip de activitate am ales să folosesc metoda feedbackului multisursă. Elevii participanți la discuții au fost evaluați în primul rând de colegii lor din juriu care aveau sarcina să acorde fiecărui vorbitor un punctaj de la 1 la 3 pentru fiecare dintre cele trei criterii de evaluare menționate, unde 1 înseamnî „suficient”, 2 înseamnă „bine”, iar 3 înseamnă „foarte bine”. Membrii juriului trebuiau să argumenteze punctajul acordat pentru fiecare criteriu de evaluare.

În al doilea rând, elevii au fost evaluați cu ajutorul grilei de observare a profesorului, care vizează în principal aceleași trei criterii, singura diferență făcând-o faptul că, prin această grilă, toți elevii din clasă au fost observați și evaluați.

În al treilea rând, prin intermediul chestionarului, elevii și-au autoevaluat activitatea desfășurată de-a lungul anului școlar în cadrul dezbaterilor derulate.

Am ales să folosesc această metodă de evaluare, deoarece consider că rezultatele unui feedback multisursă sunt mult mai relevante decât ale altor metode de evaluare. În plus, metodele tradiționale de evaluare se concentrează de obicei mai degrabă asupra performanței recente, decât asupra comportamentului general al elevului pe parcursul unui an școlar, ceea ce poate reprezenta o sursă de frustrare pentru elevul evaluat. Mai mult decât atât, consider că feedbackul multisursă înseamnă în esență învățare despre sine. Elevii pot învăța să se privească prin ochii celorlalți și, în acest fel, pot deveni mai eficienți, mai perseverenți. Totodată, atunci când feedbackul provine din mai multe surse, critica de tip constructiv este mai ușor de acceptat și există mai multe șanse pentru corectarea eventualelor greșeli.

În cazul redactării de texte, criteriile de evaluare sunt următoarele: respectarea structurii textului argumentativ, respectarea numărului de pagini alocat temei, calitatea argumentelor (prezentarea logică de argumente și exemple convingătoare), calitatea argumentării (organizarea ideilor în scris și coerența), respectarea normelor de ortografie și de punctuație.

Evoluția elevilor în cadrul cercetării a fost raportată la prima dezbatere care a avut loc și la primul text argumentativ, iar rezultatele parțiale și discuțiile din clasă au ajutat la conceperea activităților ulterioare.

CAPITOLUL 2. LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1. Tipuri de comunicare

Cuvântul comunicare face parte din acele noțiuni generoase care posedă o extensie deosebită, deoarece comunicarea poate fi umană, animală, vegetală sau mecanică. Aceasta implică neapărat o relație între două entități.

Sub raport etimologic, comunicarea este acțiunea de „a face comun, a fi în relație cu”, fiindc acest fel, pot deveni mai eficienți, mai perseverenți. Totodată, atunci când feedbackul provine din mai multe surse, critica de tip constructiv este mai ușor de acceptat și există mai multe șanse pentru corectarea eventualelor greșeli.

În cazul redactării de texte, criteriile de evaluare sunt următoarele: respectarea structurii textului argumentativ, respectarea numărului de pagini alocat temei, calitatea argumentelor (prezentarea logică de argumente și exemple convingătoare), calitatea argumentării (organizarea ideilor în scris și coerența), respectarea normelor de ortografie și de punctuație.

Evoluția elevilor în cadrul cercetării a fost raportată la prima dezbatere care a avut loc și la primul text argumentativ, iar rezultatele parțiale și discuțiile din clasă au ajutat la conceperea activităților ulterioare.

CAPITOLUL 2. LITERATURA DE SPECIALITATE

2.1. Tipuri de comunicare

Cuvântul comunicare face parte din acele noțiuni generoase care posedă o extensie deosebită, deoarece comunicarea poate fi umană, animală, vegetală sau mecanică. Aceasta implică neapărat o relație între două entități.

Sub raport etimologic, comunicarea este acțiunea de „a face comun, a fi în relație cu”, fiindcă are la bază latinescul communicare; se pare că termenul își face apariția pentru prima dată în limba franceză în secolul al XIV-lea, având un sens apropiat de „comuniune, împărtășire, participare”.

(http://www.limbalatina.ro/dictionar.php?cuvant=comunicare&limba=rom, accesat în mai 2014)

Începând din secolul al XVI-lea și mai ales al XVII-lea, el devine sinonim cu acces, trecere; această nouă accepție este legată de dezvoltarea mijloacelor de transport, a drumurilor, a șoselelor și a canalelor de comunicație. În secolul al XIX-lea, datorită dezvoltării instrumentelor moderne de comunicare generate de progresele tehnologice, acest al doilea sens, acela de „transmitere” începe să se impună treptat. În aceste condiții, comunicarea s-ar defini ca modalitatea de stabilire a relațiilor între persoane, între obiecte sau între persoane și obiecte. (Vancea, 2008:4)

Din punctul de vedere al canalului de comunicare, evidențiem: limbajul verbal, reprezentat de graiul articulat și de înțelesurile transmise cu ajutorul cuvintelor; limbajul paraverbal – înțelesurile dincolo de cuvinte, întregul bagaj de stimuli și semnale transmise prin tonul, volumul și ritmul vocii și limbajul non-verbal sau limbajul trupului, reprezentat de totalitatea semnalelor transmise prin postură, fizionomie, mimică, gestică, privire și distanțe. (Pânișoară, 2008:64)

La baza comunicării umane stă întotdeauna un limbaj. Pentru o bună funcționare a oricărei colectivități umane, indiferent de natura și de mărimea ei, comunicarea este un element indispensabil, deoarece orice acțiune se realizează prin schimbul continuu de mesaje.

Abilitatea de a comunica se dezvoltă atunci când rolurile în comunicare se schimbă alternativ. De aceea, indivizii, fie ei adulți sau copii, trebuie puși mereu în situații de comunicare diverse. Comunicarea față în față implică nu numai limbajul oral (vorbirea), ci și pe cel non-verbal sau paraverbal, în care mesajele sunt transmise prin timbrul vocii, expresivitatea mimico-facială, poziția corpului, gesturi. Nu se poate vorbi de o bună comunicare în absența limbajului corpului. Formele comunicării non-verbale pot fi simple sau complexe, de la expresii faciale precum zâmbetul, surâsul, până la gestica mâinilor sau poziția corpului.

În comunicarea paralingvistică, literatura de specialitate distinge patru canale principale: expresia feței, contactul vizual, limbajul corpului și distanța fizică.

Primul canal traduce fidel stările suflețești. Există șase emoții de bază pe care le putem identifica prin expresia feței, și anume: fericirea, tristețea, surpriza, frica sau îngrijorarea, dezgustul și furia. (Nicolae, 2011:62 )

Al doilea canal în comunicarea paralingvistică, reprezentat prin contactul vizual este un mijloc relevant pentru cunoașterea și interpretarea gândurilor, afectelor și intențiilor unui interlocutor. Există două ipostaze ale contactului vizual. Prima se referă la evitarea privirii în ochii celuilalt, care trădează lipsă de interes sau dezaprobare, dispreț; lăsarea ochilor în jos este un semn al vinovăției. Privitul îndelung în ochii cuiva poate fi de asemenea interpretat în două sensuri: primul poate fi iubire, prețuire, stimă, atracție, în timp ce privirea fixă poate exprima furie, mânie, intenții agresive.

Al treilea canal este limbajul trupului care se referă la mișcările și la configurațiile anumitor părți ale corpului precum: frecarea mâinilor, datul din picior, răsucirea părului, toate constituind semnale ale unei stări de agitație, de indecizie. Postura corporală luată ca întreg reprezintă stări interioare de moment, dar vorbește și despre moduri de gândire și reacții mai stabile. De exemplu, spatele drept și capul sus, precum și poziția trasă în spate a umerilor, va sugera interlocutorului încredere în sine și hotărâre. Poziția corpului aplecată în față, cu măsură, poate face minuni la un interviu pentru un loc de muncă, la un curs sau la o sedință, deoarece sugerează interesul sporit față de ceea ce interlocutorul are de spus. Poziția corpului lăsată pe spate, sprijinită de spătarul scaunului, poate sugera dezinteres, atitudine refractată față de ceea ce îți comunică interlocutorul. Bazinul puțin împins înainte și cu mâinile în buzunar denotă încredere în sine. O poziție ridicată, cu mâinile pe masă și corpul aplecat înainte, arată o atitudine de autoritate și dorința de a se impune, în timp ce poziția lăsată pe spate, cu mâinile împreunate la ceafă, sugerează o atitudine de superioritate. (Nicolae, 2011:75)

Vorbind în continuare despre limbajul trupului ne putem referi și la poziția mâinilor, și anume: mâinile ascunse în buzunare sau oricum altundeva decât la vedere poate sugera interlocutorului că ai ceva de ascuns; mâinile apropiate, cu degetele mari unul sprjinit de celălalt pot sugera încredere în sine sau, în anumite cazuri, chiar aroganță, iar mâna dusă la față, sprijinind bărbia sau falca, denotă plictiseală ori dezinteres. Mâinile sprijinite una de alta, eventual jucându-se necontrolat, sugerează o stare de nervozitate.

Al patrulea canal în comunicarea paralingvistică se referă la distanța publică. Aceasta indică spațiul pe care, în orice împrejurare, oamenii încearcă să îl mențină față de semenii lor.

Comunicarea paraverbală este reprezentată de modul în care sunt rostite cuvintele. Astfel, caracteristicile vocii comunică date primare despre vorbitor, precum caracteristici de gen, de vârstă, dar și starea fizică: energie, epuizare. Particularitățile de pronunție oferă date despre mediul de proveniență: urban sau rural, zona geografică, dar și despre gradul de instrucție. Comunicarea paraverbală are în vedere și tonul, și volumul vocii, debitul vorbirii, pauzele, ritmul rostirii și alte particularități ale intonației.

Pentru claritatea și eficiența comunicării, trebuie conștientizate importanța și impactul tuturor acestor elemente. Componenta paraverablă are un impact deosebit asupra aspectului atitudinal al comunicării. Aceasta nu există, ca formă a comunicării, decât concomitent cu comunicarea verbală; dacă luăm în calcul conținutul, comunicarea paraverbală și comunicarea verbală nu pot fi separate, același mesaj verbal putându-și modifica sensul și semnificația în funcție de implicarea paraverbalului și devenind astfel altceva.

În privința comunicării paraverbale se impune luarea în calcul și valorizarea comunicațională a tăcerii. Orice individ (elev și/sau profesor) apelează sistematic la tăcere care poate fi: tăcere de tip nedumerire, tăcere de tip vinovăție, tăcere de tip protest, tăcere de tip aprobare, tăcere provocatoare, tăcere laborioasă (se gândește intens), tăcere stimulativă, tăcere încăpățânată, obraznică, tăcere de tip pedeapsă etc. (Stanciu, 2012:15)

Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării. Ea poate fi orală sau scrisă. Este folosită în viața de zi cu zi și presupune existența a doi sau mai mulți interlocutori. Comunicarea verbală permite emițătorului să observe cum a fost primit mesajul și să-l modifice în funcție de reacțiile receptorului. De asemenea, permite folosirea unei game variate de metode de exprimare a unui mesaj: dialogul, expunerea, raportul, prelegerea.

Viața socială a unui individ depinde de capacitatea lui de a-și exprima gândurile, nevoile, sentimentele și de receptivitatea față de încercările celor din jur de a-i comunica diferite lucruri. Comunicarea verbală este practic un proces de transmitere și primire a mesajului. Și totuși, derularea acestui proces nu garantează și reușita comunicării. De multe ori se intrepun factori care blochează sau îngreunează comunicarea, factori ce țin de emițător, de receptor sau de contextul comunicării. Există mai multe elemente ce pot denatura mesajul transmis de emițător, printre care se numără: lipsa de concentrare, blocajele emoționale, stereotipiile, atitudinea defensivă, statutul social sau diferența ierarhică dintre interlocutori. Toți acești factori reprezintă bariere în calea unei comunicări eficiente. (Vancea, 2008:6)

În contrast cu comunicarea denaturată, provocată de barierele de comunicare, controlul și atenția față de eventualele riscuri conduc la o comunicare eficientă, în care agenții comunicatori înțeleg și sunt înțeleși.

O comunicare eficientă constă în faptul că ideile, valorile, atitudinile, credințele și sentimentele se transmit liber de la o persoană la alta. Comunicarea eficientă depinde de o ascultare activă. Cei implicați în acest proces își asumă responsabilitatea față de mesajul receptat și oferă feedback eficient.

O comunicare eficientă este clară și nealterată de cuvinte sau de elemente contradictorii. Indiferent că sunt transmise verbal, nonverbal sau prin simboluri, mesajele în care receptorul întâmpină greutăți în decodarea conținutului nu își ating scopul.

Conținutul mesajului și relația dintre emițător și receptor influențează condițiile în care are loc o comunicare reușită. Dacă suntem prea atenți la persoana emițătorului este posibil să pierdem aspecte importante din conținutul mesajului; dacă ne concentrăm doar pe conținut, riscăm să nu receptăm elemente non-verbale precum gestica ori mimica, cu care emițătorul își însoțește mesajul. Pentru a putea vorbi de o comunicare eficientă trebuie să ținem cont în egală măsură atât de conținutul mesajului, cât și de relația dintre emițător și receptor. Acești doi factori nu trebuie se opună unul altuia ci să se evidențieze reciproc. (Vancea, 2008:8)

2.2. Argumentare și dezbateri

Claritatea, concizia, respectul față de partener sunt calități importante pentru o comunicare viabilă. În mod ideal, receptorul trebuie să perceapă mesajul transmis de emițător într-o formă cât mai apropiată de intenția sa. De multe ori, agenții de comunicare au nevoie de explicații suplimentare, de întăriri ale afirmațiilor pe care le fac, de clarificări sau reformulări. Pentru ca mesajul să fie credibil și înțeles este nevoie de ceva în plus, de argumentare.

Atunci când cineva intră într-o relație de argumentare cu o altă persoană, preocuparea lui principală este aceea de a aduce argumente (probe) în vederea susținerii sau respingerii unei teze în legătură cu care se poartă discuția. Fără îndoială că oricât de meșteșugite ar fi frazele sale, oricât de multe raționamente a utiliza, dacă argumentele nu sunt suficient de puternice în raport cu teza susținută sau respinsă, atunci punctul său de vedere nu va putea să se impuna interlocutorului.

Ce este de fapt argumentul? Termenul provine din latinescul argumentum și denumește temeiul existenței unui lucru, al unui fenomen sau al unei afirmații. Argumentul este element de studiu al retoricii, logicii și filosofiei. Un argument bine structurat pornește de la o afirmație, susținută prin explicații care conțin dovezi și exemple solide ce conduc către o concluzie care validează afirmația inițială. (Săvulescu, 2004:154)

În funcție de impactul lor, argumentele pot fi bune sau slabe. Un argument bun va fi întotdeauna bine structurat, capabil să se încadreze în contextul discuției, relevant și suficient. El nu va lăsa niciodată loc la interpretări sau la neînțelegeri.

Există mai multe tipuri de argumente dintre care amintesc argumentele bazate pe fapte și pe exemple.

În numeroase situații de argumentare, aducem ca dovezi în spiritul afirmațiillor noastre diferite fapte. Faptele sunt aduse în atenție tocmai pentru a convinge interlocutorul cu privire la adevărul sau falsitatea unei teze supuse discuției.

Totodată, prezența cvasiuniversală a exemplelor în cadrul unei argumentări este în afara oricărei îndoieli. Exemplul poate fi considerat singurul element care îndeplinește pentru un auditoriu oarecare, rolul unei reguli. Între argumentarea prin intermediul faptelor și argumentarea prin intermediul exemplelor există o strânsă interdependență. De multe ori exemplele sunt selectate din rândul faptelor. Sfera exemplelor este însă mult mai extinsă. Ele pot fi aduse din domeniul valorilor, al atitudinilor, al acțiunilor etc.

Tot în practica argumentativă se pot întâlni și contraargumentul și sofismul.

Contraargumentul are aceeași structură, aceleași caracteristici și se bazează pe aceleași principii ca argumentul. Rolul prim al contraargumentului este să evidențieze că argumentul nu se susține, că nu este adevărat.

Nonargumentul este afirmația sau ansamblul de afirmații care nu reușește să întemeieze un mesaj clar, pentru că nu este bine structurat, pornește de la premise și presupuneri false sau exagerează. Se mai numește și sofism, din grecescul sophisma, atunci când utilizează un raționament aparent logic și corect, cu scopul de a induce în eroare interlocutorul. (Cazacu, 2008:13)

Argumentele, contraargumentele, sofismele se pot materializa fie într-un ansamblu structurat de enunțuri, numit adesea text argumentativ, fie în „ingredientele” cele mai importante ale unei dezbateri.

Pentru a structura corect un text argumentativ trebuie să ținem cont de câteva elemente de bază: enunțarea ipotezei, formularea argumentelor susținute prin exemple și formularea concluziei care întărește ipoteza. De asemenea, în textul argumentativ trebuie să regăsim și o serie de conectori logici, care pot fi cuvinte (conjuncții, adverbe, prepoziții, interjecții), expresii și locuțiuni (conjuncționale, adverbiale, prepoziționale), verbe și expresii verbale, propoziții care organizează discursul argumentativ.

Acești conectori au rolul de a introduce ipoteza (de exemplu: părerea mea este că, voi arăta că), argumentele (de exemplu: în primul rând, mai întâi de toate, să începem prin, în al doilea rând, în continuare, nu în ultimul rând) și concluzia (de exemplu: deci, în concluzie, așadar, iată de ce).

Dezbaterea (debate în limba engleză) este o discuție, o polemică în contradictoriu asuprta unei teme, urmărindu-se formarea unei gândiri critice și logice pentru însușirea și exersarea dialogului democratic. Această metodă este un cadru destinat unei discuții structurate a unor tematici variate. (Cerbușca și Cirimpei, 2002:1)

Dezbaterile sunt lucruri obișnuite în viața de zi cu zi. În familie, la școală, la serviciu, fiecare încearcă în felul său să îi convingă pe cei din jur asupra veridicității punctului lor de vedere.

O dezbatere informală, realizată între două sau mai multe persoane, poate apărea oricând atunci când există diverse opinii asupra unei probleme. Doi prieteni sau doi colegi pot dezbate o problemă referitoare la un subiect contradictoriu ore întregi, fără a ajunge la un sfârșit satisfăcător. Dezbaterea formală are însă o structură clară, reguli și limite. Mai mult, un grup de arbitri va decide cine este câștigătorul.

Privind puțin în trecut, aflăm că dezbaterea este la fel de veche precum este și omul. Divergențe de opinii între oameni au existat tot timpul, începând cu cele mai îndepărtate timpuri și până la dezbaterile parlamentarele actuale. Sistemul democratic grecesc, spre exemplu, s-a format pe o experiență multimilenară. În Atena, dezbaterile pe probleme de interes general durau ore întregi, chiar și zile, și toți cetățenii autorizați de Adunare puteau lua cuvântul rând pe rând pentru a-și susține punctul de vedere. Elevii din liceul atenian erau deprinși cu arta dezbaterilor și tehnica argumentării, îndrumați pentru a avea succese în viața socială. Marii gânditori ai antichității, Socrate, Platon, Aristotel și alții au întemeiat dialogurile filosofice prin care se căuta calea adevărului și a virtuții. (Cerbușca, Dușceac și Gorencioi, 2001:2)

Românii au continuat tradiția dezbaterilor începută de greci.

Revenind acum la epoca contemporană, în România și în Moldova, programul de dezbateri a fost inițiat în 1994, implementat în școli și licee de către Fundația Soros pentru o societate deschisă. Începând cu anul 1996, programul de dezbateri s-a extins în mediul universitar prin organizarea unui curs de inițiere. În Moldova, în anul 1998, programul obține statutul de organizație nonguvernamentală, fiind înregistrat sub numele Liga de Dezbateri. (Cerbușca, Dușceac și Gorencioi, 2001:2)

Actualmente, dezbaterile academice reprezintă una dintre cele mai complexe metode de formare și poate fi regăsită în educația tinerilor din diferite tări ale lumii, fie ca activitate curriculară, fie ca preocupare extracurriculară.

Până nu demult, în școlile din România, dezbaterile academice se practicau îndeosebi ca activități extracurriculare, în cadrul cluburilor sau al cercurilor școlare, pregătind elevii pentru concursurile și competițiile locale, regionale sau naționale organizate de Asociația Română de Dezbateri, Oratorie și Retorică (ARDOR). Promovarea acestor activități în rândul elevilor de liceu, prin intrarea lor în sfera activităților curriculare, fie ca disciplină opțională, fie ca disciplină obligatorie are cel puțin două importante justificări în contextul creat de noua lege a educației naționale. În primul rând, dezbaterile academice contribuie la lărgirea și la flexibilizarea curriculumului școlar. În al doilea rând, pregătirea elevilor pentru practicarea dezbaterilor impune activități didactice bazate pe abordări inter/pluri/transdisciplinare, în acord cu orientarea spre transdisciplinaritate în formarea competențelor și în prezentarea conținuturilor, așa cum prevede cadrul legislativ, mai ales prin structura probelor de la evaluările naționale.

Dezvoltarea depriderilor elevilor de gândire analitică și de exprimare personală, cultivarea toleranței față de pluralismul opiniilor, dezvoltarea la elevi a capacității de abordare interdisciplinară a problematicii supuse analizei și dezbaterii sunt doar câteva dintre finalitățile obținute prin desfășurarea unor astfel de activități în cadrul orelor de la liceu, finalități care, în mod indiscutabil, vin în întâmpinarea nevoilor și intereselor elevilor.

Dezbaterile academice, numite și educaționale sau formale, sunt compuse din echipe cu un număr egal de membri. Aceștia sunt puși în situația de a pune în valoare „pro și contra” argumente diferite pentru ambele fațete ale unor chestiuni asupra cărora oamenii, deși bine intenționați, pot fi în dezacord. Rolurile fiecărui vorbitor sunt trasate clar, de asemenea timpul alocat fiecărei secțiuni și regulile care se aplică sunt bine definite.

Abordarea de tip pro și contra dezvoltă participanților capacitatea de analiză a problemelor controversate și ajută la obținerea unor imagini nedistorsionate de prejudecăți. În acest context, participanții vor fi determinați să emită judecăți asupra unei moțiuni folosind criterii obiective și, totodată, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi, nu numai de opinii. Practica dezbaterilor îi pregătește pe tineri să participe inteligent la viața socială, să investigheze și să analizeze probleme importante ale lumii contemporane, să fie critici și constructivi în abordările asupra unui subiect.

Dezbaterile practicate actualmente în școli sunt structurate în mare măsură după formatul Karl Popper.

În acest tip de dezbatere educațională se întâlnesc două echipe numite Echipa Afirmatoare și Echipa Negatoare. Acestea au fiecare câte 3-4 membri și își confruntă argumentele pentru pozițiile pro și contra referitoare la o temă dată. Fiecare vorbitor are la dispoziție între cinci și șase minute pentru prezentarea discursului său. În prima pledoarie a unei runde de dezbateri, echipa afirmatoare își prezintă complet cazul, arătând toate motivele pentru care moțiunea în discuție ar trebui acceptată. Afirmatorul 1 este cel care deschide dezbaterea și care trasează terenul argumentativ pentru toate discursurile ce vor urma. Cea mai importantă datorie a sa este de a prezenta un caz suficient de clar întemeiat pentru a susține poziția afirmatoare. Dacă acestea sunt rezonabile și relevante, definițiile, criteriul și argumentele propuse de afirmatori reprezintă terenul argumentativ principal, la care se adaugă argumentele negatorilor.

Echipa negatoare prezintă un caz care respinge moțiunea. Această secțiune este începutul respingerii argumentelor afirmatoare, care sunt contraargumentate în ordinea prezentată de afirmatori. Vorbitorul N1 are o sarcină mai complexă decat A1. Într-un numar egal de minute, acesta trebuie să respingă cazul prezentat de echipa afirmatoare și să introducă totodată conținutul propriu al echipei negatoare. Cazul propriu nu necesită același nivel de detaliu ca cel al echipei afirmatoare, dar trebuie să fie structurat la fel de clar. Este decizia vorbitorului N1 dacă prezintă întâi cazul propriu și mai apoi respinge cazul propus de afirmatori, sau invers. Important este să acopere ambele aspecte și să acorde cel puțin jumătate din timpul său respingerii cazului afirmator.

Vorbitorul Afirmator 2 trebuie să își folosească discursul pentru a acoperi două îndatoriri de bază: reconstrucția cazului afirmator după atacul negator și respingerea ideilor prezentate în cazul negator. Deși trebuie să aibă în vedere ambele îndatoriri, A2 are ca sarcină principală reconstrucția cazului propriu, dezvoltând ideile prezentate de A1 prin dovezi, exemple și raționamente care să întărească viziunea echipei afirmatoare. Respingerea cazului negator se face de regulă respectând ordinea argumentelor oponenților, dar poate fi inserată cu abilitate și în discursul de reconstrucție. Argumentele neacoperite în cadrul discursului A2 vor putea fi scoase în evidență de un alt vorbitor al echipei negatoare ca fiind acceptate de către afirmatori. În același fel procedează mai departe și ceilalți vorbitori ai celor două echipe.

Rolurile de schimbă puțin atunci când intervin în discuție cei din urmă vorbitori. Aceștia îți prezintă pe rând argumentele forte, punctând asupra eficienței propriei echipe, a fisurilor echipei oponente și asupra celor mai importante zone de controversă. Încearcă să convingă arbitrii că echipa sa este cea care a câștigat runda, respingând succint ideile aduse în discuție de oponenți. Realizează apoi o balanță a celor două cazuri ce constă în evaluarea comparativă a criteriilor și într-o scurtă prezentare a evoluției dezbaterii, indicând punctele forte ale echipei sale și pe cele slabe ale echipei adverse. De asemenea, pot prezenta anumite arii susținute de echipă în decursul dezbaterii, sugerând arbitrilor să le ia în calcul pentru ca echipa din care face parte să câștige runda.

Fiecare echipă are la dispoziție apoximativ opt minute pentru pregătirea discursurilor, timp pe care îl poate folosi defalcat.

Un elev gestionează timpul și le indică vorbitorilor cât timp a mai rămas din discurs, după fiecare minut.

Analizând toare detaliile amintite mai înainte, ne putem pune întrebarea: La ce bun să înveți să dezbați?

În primul rând, pentru a deprinde argumentarea. Acesta este primul răspuns și ar putea fi, chiar și numai el, suficient de puternic. Indiferent dacă abordarea unui subiect este de natură practică sau teoretică, argumentarea este vitală pentru a decide o rezoluție în multele situații în care apar diferențe de opinii, întrebări sau incertitudini. Altfel spus, pentru formarea discernământului. În plus, orice dezbatere este un semn de civilitate, atâta timp cât e purtată cu bună-credință, ascultare atentă și fairplay. Iar într-o societate modernă, lucrurile merg înainte datorită schimbului liber de idei.

2.3. Diferențe de gen în educație și efectele lor asupra interacțiunii verbale.

Criteriul de gen a constituit un aspect important în domeniul educației, de la primele forme de instruire în mediul familial și în comunitate, până la sistemele de învățământ din societatea actuală. În perioade istorice și în contexte socio-economice și culturale diferite, în planul educației s-au înregistrat modalități diferite de raportare la problematica de gen. Aceste modalități au oscilat între principiul separării pe sexe (educația fetelor/educația băieților) și cel al integrării (educația comună pentru ambele sexe). (Horga și Voinea, 2004:6)

Una dintre principalele teme contemporane de cercetare privind genul în educație o constituie diferența dintre rezultatele școlare ale fetelor, comparativ cu cele ale băieților, mai exact spus, ceea ce în literatura de specialitate s-a numit „discrepanța” sau „decalajul de gen” (gender gap) în educație. Se pare că această problemă a fost formulată inițial ca un avantaj pe care îl au băieții asupra fetelor la unele discipline precum matematica sau științele, așa-numitele științe masculine. (Goldstein, 1993:176). Acest avantaj relativ al băieților nu pornește însă de la diferențe reale între capacitățile sau aptitudinile școlare ale elevilor aparținând celor două sexe, ci reproduce diferențele de gen construite social (Francis, 2000:83) Mai mult, în ultimele decenii cercetările s-au orientat spre analiza discrepanțelor care apar în sfera rezultatelor mai bune la învățătură pe care le obțin constant fetele.

În ceea ce privește dimensiunea de gen în educația din România, procesul investigativ este abia la început. Voi prezenta în continuare câteva studii realizate în această direcție, întâlnite de mine în timpul cercetării efectuate pentru prezenta lucrare.

Studiul Stereotipuri de gen în educație: cazul unor manuale de ciclu primar apărut în revista Cercetări sociale numărul 4/1996 are ca obiectiv investigarea dimensiunii de gen, așa cum apare aceasta în două manuale alternative de limba română pentru ciclul primar. Aspectele urmărite prin analiza de text și de imagine sunt: modelul feminin/masculin propus, acțiunile pe care le realizează fetele/băieții, respectiv femeile/bărbații, imaginile, rolurile și meseriile atribuite acestora. Concluziile desprinse sunt: băieții și bărbații domină cantitativ ca prezență în texte și imagini; băieții/bărbații sunt cei care fac, iar fetele/femeile sunt cele care sunt; rolurile și meseriile atribuite celor două sexe sunt tradiționale și anacronice.

În studiul Manifestări explicite și implicite ale genului în programele și manualele școlare, publicat în volumul Școala la răscruce (2002), editura Polirom, s-a avut în vedere evaluarea modalităților de reflectare a dimensiunii genului în curriculumul școlar, la nivelul ciclurilor primar și gimnazial. Studiul a avut în vedere următoarele aspecte: obiectivele cadru, obiectivele de referință, activitățile de învățare propuse, conținuturile, sugestiile pentru autorii de manuale și sugestiile metodologice pentru profesori, limbajul general folosit, standardele curriculare, dar și descriptorii de performanță. Concluziile generale ale studiului au evidențiat următoarele aspecte: conținuturile educaționale promovează un model static al relațiilor de gen, fiind indusă mai degrabă segregarea, decât colaborarea între sexe; genul este construit dihotomic, tendința fiind de esențializare a diferențelor de gen, iar definirea făcându-se mai mult prin deosebiri decât prin asemănări. Rolurile de gen sunt preponderent tradiționale și anacronice, construcția genului se face prin uniformitate, nu prin diversitate, în sensul că nu se asociază sexului diverse situații, circumstanțe de vârstă, economice, culturale, educaționale, de experiență personală etc.

Studiul Aspecte de gen în formarea inițială a investigat modul în care educatorii și învățătorii sunt pregătiți să trateze și să gestioneze problematica de gen în educație. Metoda folosită a constat în analiza unor materiale utilizate în formarea inițială a cadrelor didactice precum de planurile de învățământ, manualele școlare, materialele destinate orelor de consiliere și orientare școlară. Concluziile care s-au conturat în urma studiului au fost următoarele: se înregistrează o invizibilitate de gen ca formă de sexism curricular; tematica educației în funcție de gen nu este o preocupare explicită și concentrată. Fiind formate în instituții de învățământ hiperfeminizate, absolventele colegiilor pentru institutori și ale școlilor normale pornesc în carieră cu un handicap major în ceea ce prieștre tratarea chestiunilor de gen la clasă. Există o probabilitate puternică a unor așteptări de performanță mai bună a băieților la disciplinele matematice și tehnice, respectiv a fetelor la cele umaniste. Se așteaptă o evaluare mai pozitivă a fetelor, în detrimentul băieților. (Horga și Voinea, 2004:12)

După o scurtă trecere în revistă a acestor studii putem trage concluzia că modul în care curriculumul abordează noțiunea de gen în manualele și în materialele care stau la baza formării elevilor se reflectă clar în diferențele de gen care apar în interacțiunea verbală la adolescenți și la adulții de mai târziu. Așadar, conținuturile vehiculate și metodele utilizate în sistemul de educație induc în mod direct sau indirect riscul apariției unor stereotipii și a unor prejudecăți de gen. Acest lucru duce implicit la apariția unor deficiențe privind comunicarea dintre băieți și fete.

2.4. Evaluarea în comunicare. Metode moderne.

Evaluarea curentă este necesară în școală, pentru că oferă posibilitatea de a cuantifica actul învățării atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ. Nu este ușor să faci acest lucru și adesea auzim critici dure referitoare la evaluare, fie pentru că nu este suficient de exactă, fie pentru că „încurcă” procesul de predare-învățare prin distorsionarea curriculumului, fie pentru că, aparent, nu constituie o bază serioasă pentru anticiparea performanțelor celor evaluați și deci nu este validă. Cu toate acestea, nici sistemul de învățământ și nici societatea nu se pot lipsi de evaluare. Ea este, așadar, absolut necesară și, folosită corect, pe baza unor criterii prestabilite, ea poate oferi un feedback important atât profesorului cât și elevului, devenind un element motivațional esențial. Trebuie înlăturată concepția tradițională de a asocia evaluarea cu „creionul roșu” și găsite noi metode și practici. Numai așa activitatea de evaluare devine mult mai complexă și se realizează în baza unor criterii clare și evidente.

Pe durata anului școlar există momente explicit destinate evaluării. La fel și pe parcursul vieții școlare. Dar ce facem atunci când, spre exemplu, la sfârșitul semestrului sau al anului școlar simțim că nu putem cuprinde prin evaluare întregul parcurs al procesului de învățare?

Testul ne arată doar ceea ce poate elevul să facă într-o unitate de timp, însă pentru o evaluare corectă și completă trebuie să luăm în considerare și cum și-a însușit el cele demonstrate prin test.

Prin urmare, procesul de învățare este la fel de important ca și rezultatul obținut. De asemenea, importantă este și observarea elevilor pe tot parcursul anului școlar pentru a afla ce anume face ca procesul de învățare să aibă succes sau nu asupra fiecăruia dintre ei.

Toate sistemele educaționale accentuează rolul evaluării ca instrument utilizat pentru monitorizarea progresului individual al elevilor și pentru orientarea dezvoltării lor. Preocuparea pentru evaluarea formativă poate fi pusă în legătură cu schimbarea generală a accentului, de la măsurarea cunoștințelor către evaluarea performanțelor privite ca abilități și competențe. Nu doar preocupările interne, de la nivelul sistemului de educație, determină acțiuni legate de evaluare, și un context european și internațional nou, în care preocuparea față de calitatea activității sistemelor sociale reprezintă un element important.

O bună proiectare a evaluării are, cu siguranță, un efect favorabil asupra calității evaluării.

Utilizarea unor metode precum învățarea prin descoperire, învățarea bazată pe rezolvarea de probleme, aplicațiile practice, studiile de caz sau alte strategii didactice care favorizează și promovează interacțiunea dintre elevi, cum sunt dezbaterea și discuția, toate acestea, analizate prin fișe sau prin grile de observare sistematică bine realizate, ne oferă o imagine clară asupra evoluției elevilor de-a lungul unei perioade de timp stabilite (un an, un semestru, o unitate de învățare). (Sâmihăian și Norel I, 2011:89)

Evaluarea în contextul abordării transdisciplinare a învățării este o activitate complexă, realizată prin metode moderne (portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea, jurnalul personal sau de grup etc), ce reprezintă alternative în contextul educațional actual, asigurând trecerea de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în timpul activității de învățare. Implică o creștere a gradului de adecvare a tehnicilor și a metodelor de evaluare la situații didactice concrete, vizează deschiderea evaluării spre diverse perspective de comunicare între profesor și elev și între elev și elev și, totodată, formarea de competențe relaționale, dar și a disponibilității de integrare socială a elevului.

Folosirea metodelor complementare de evaluare este benefică din două perspective: o perspectivă procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrată în principal pe produsele învățării de către elev ci pe procesele pe care aceasta le presupune și perspectiva de comunicare între profesor și elev, în măsura în care acestea sunt considerate instrumente de evaluare care corespund unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia. (Ioniță, Gavrilă și Țepelea, 2009:13)

2.5. Autoevaluarea raportată la valorile grupului și la propriile așteptări ale elevilor

Autoevaluarea este un element esențial al procesului de evaluare care ajută elevul să se orienteze într-un domeniu dat. Ea îi oferă informații despre ce a realizat el și despre ce trebuie să mai realizeze. La fel de important este faptul că, atunci când elevii participă la activități de autoevaluare, au ocazia să reflecteze asupra modului în care învață și asupra felului cum învață mai eficient. Prin astfel de activități ei își dezvoltă abilitățile metacognitive.

Nu numai elevii au de câștigat de pe urma activităților de autoevaluare, ci și profesorii, care obțin la fel de multe beneficii ca și elevii autoevaluării muncii lor.

Actualmente se tinde spre o evaluare completă, realizată prin intermediul unei metodologii complexe și a unor instrumente diversificate. S-a extins astfel gama metodelor de evaluare folosite de cadrele didactice la clasă, vorbindu-se tot mai mult despre complementaritatea metodelor tradiționale („clasicele” evaluări orale, scrise, sau prin probe practice etc) cu cele noi, moderne în care se includ portofoliul, proiectul, investigația, autoevaluarea et., Acestea din urmă reprezintă, de fapt, alternative în contextul educațional actual, când se cere cu insistență deplasarea accentului de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive în timpul activității de învățare.

Sunt numeroase situațiile în care, pe parcursul școlii, elevul se percepe pe sine ca fiind un școlar mai bun decât lasă să se întrevadă rezultatele consemnate în catalog. Cât de normală este această reacție și cât de bine suntem pregătiți, ca profesori, să facem față acestei situații? O cale de a găsi răspunsul se află în proiectarea unor situații de evaluare în care să folosim autoevaluarea și să constatăm cum determină rezultatele ei performanțele ulterioare ale elevilor noștri.

În România, autoevaluarea ca metodă complementară s-a folosit pe scară largă în practica didactică la sfârșitul anilor `90, odată cu publicarea primelor ghiduri de evaluare realizate în funcție de discipline, în calitatea sa de metodă complementară. În acel context autoevaluarea era prezentată ca o metodă valoroasă prin contribuțiile la conștientizarea de către elev a progreselor și achizițiilor făcute, la elaborarea unui stil personal de lucru și la situarea în raport cu exigențele de învățare. (Căpiță, 2011:77)

La fel ca majoritatea activităților de învățare, autoevaluarea este o abilitate care trebuie formată. Elevii care nu s-au autoevaluat vreodată au nevoie de îndrumare pentru a se obișnui cu procesul și, mai ales, pentru a fi capabili să interpreteze rezultatele autoevaluării.

Cel mai indicat este să se înceapă printr-o formulă scrisă de autoevaluare. Alte forme recomandate sunt: discuțiile în clasă sau în grupuri mici, jurnalele de autoreflecție, interviurile elev-profesor.

Toate sugestiile de activități amintite mai sus trebuie să aibă în comun câteva aspecte. Mai concret, să ceară elevilor să treacă în revistă ceea ce au învățat, să identifice elementele pe care le stăpânesc și elementele care necesită ameliorare, să analizeze și să evalueze progresele pe care le-au făcut etc. În funcție de intenția profesorului și de caracteristicile grupului vizat, autoevaluarea poate conține și alte elemente care pot avea o relevanță deosebită pentru progresul individual al elevilor și pentru activitatea următoare a profesorului la clasă.

În plan personal, autoevaluarea oferă elevilor ocazia de a-și dezvolta autonomia deoarece ei ajung astfel să transfere în diverse situații abilitatea de a evalua realizările lor.

În plan pedagogic, autoevaluarea permite elevilor să îndeplinească o funcție rezervată profesorului; acesta din urmă dispune astfel de mai mult timp pentru a satisface nevoile individuale ale elevilor lui.

În plan profesional, prin practicarea autoevaluării, elevii dezvoltă abilități din ce în ce mai importante în lumea muncii, unde se întâmplă adesea ca o persoană să fie nevoită să împărtășească aprecierea propriei sale performanțe.

Procesul de evaluare poate fi extins la cel de interevaluare, prin care elevii își dau note reciproc și își formulează observații sub îndrumarea profesorului. Priestly (2004) a descoperit că interevaluarea are o mulțime de avantaje, printre care faptul că elevii acceptă critica venită din partea colegilor, așa cum nu ar accepta-o din partea profesorului iar limbajul folosit de aceștia este prietenos. Învățarea este lăsată în mâinile elevului, lucru ce îi poate oferi o anumită încredere în sine. În plus, este mult mai probabil ca elevii să își întrerupă colegii pentru clarificări, decât să-l întrerupă pe profesor.

Admițând faptul că autoevaluarea prezintă o serie de avantaje pentru evoluția cognitivă a elevilor și conștientizând faptul că această modalitate de evaluare nu se dezvoltă de la sine, cadrul didactic trebuie, pe de o parte, să-i inițieze pe elevi în activități de autoevaluare, astfel încât aceasta să devină tot mai rafinată de la o etapă la alta a instruirii, iar, pe de altă parte, să identifice pârghiile prin intermediul cărora elevii să devină tot mai motivați pentru acest gen de activitate. (Ioniță, Gavrilă și Țetelea, 2009:52)

CAPITOLUL 3. METODOLOGIE

3.1. Contextul cercetării

Tema cercetării mele este următoarea: „Evaluarea competenței de argumentare orală și scrisă în limba română la elevii de clasa a XI-a prin dezbateri, texte argumentative și studii de caz.”

La finalul studiului mi-am propus să măsor progresul înregistrat de elevi în ceea ce privește competența de argumentare orală și scrisă la limba și literatura română. Rezultatele așteptate constau în observarea progres semnificativ în formarea acestei competențe.

Cercetarea s-a desfășurat cu ajutorul elevilor clasei a XI-a H de la Colegiul Național Iulia Hasdeu din București, pe parcursul a două semestre, în anul școlar 2013 – 2014.

Activităților din cadrul cercetării le-au fost alocate în total 20 de ore.

3.2. Profilul grupului analizat

Clasa a XI-a H a Colegiul Național “Iulia Hasdeu” din București, unde mi-am desfășurat activitatea, are în componență 33, de elevi dintre care 6 sunt băieți și 27 sunt fete. Este o clasă cu profil filologic, cu rezultate bune la învățătură. Elevii sunt familiarizați de profesorul lor, domnul Florin Ioniță, cu argumentarea scrisă și orală în diverse situații de comunicare, însă până acum nu au participat vreodată la o dezbatere. Elevii sunt obișnuiți să lucreze în echipă, ba mai mult, sunt chiar încântați să colaboreze între ei, observându-se totuși o ușoară deficiență de comunicare între băieți și fete. Cu toate acestea, interacțiunea dintre elevi în vederea schimbului informațional se realizează cu succes în acest grup. Am observat chiar faptul că elevii mai buni îi sprijină pe cei cu performanțe mai scăzute în rezolvarea sarcinilor de lucru.

În medie sunt prezenți la fiecare ora minimum 25 de elevi, fapt care vine în sprijinul cercetării mele și în obținerea de rezultate cât mai relevante.

În urma discuției pe care am avut-o cu profesorul lor de limba și literatura română am aflat că elevii sunt familiarizați cu metodele moderne de învățare și sunt întotdeauna deschiși către lucruri noi. Mai mult, tot ce este nou îi stimulează, lucru care se poate observa și din rezultatele obținute.

În consecință, am ales să abordez comunicarea în acest grup ca pe un pretext. Un pretext pentru a ne cunoaște, pentru a lucra în echipă, pentru a vorbi, pentru a folosi cuvântul ca un instrument care să ne apropie util, eficient și constructiv de ceea ce se găsește în jurul nostru, deoarece comunicarea ne ajută să fim convergenți în ceea ce spunem, în felul cum gândim și cum acționăm. Sub forma unui exercițiu al cuvântului, elementele de comunicare dezvoltă nișe abilități care, într-un mediu constructiv, au ca scop implicarea activă și conștientă a beneficiarilor în viața societății.

3.3. Ipoteza

Cea mai dificilă sarcină a profesorului este de a concepe lecția de comunicare orală astfel încât să îi implice pe elevi în învățare și să gândească activități de învățare active, sarcini de lucru concrete, metode de dezvoltare a abilităților de comunicare orală care să îi capteze pe elevi.

În această cercetare am pornit de la ideea că există modalități de învățare care să le facă plăcere elevilor, că la orele de limba și literatura română putem îmbina învățarea cu plăcerea de a se exprima, că profesorul și elevii pot colabora fructuos în vederea dezvoltării unor competențe trainice și utile tot restul vieții.

Am ales așadar să încerc să ameliorez competența de argumentare orală și scrisă, aceasta fiind, din punctul meu de vedere, o competență esențială în viața fiecărui om, fie el copil, adolescent sau adult.

Dezbaterea, textul argumentativ și studiul de caz devin astfel „ajutoarele” mele în atingerea obiectivului propus, iar grila de observare este instrumentul care mă va ajuta să măsor nivelul progresului elevilor de la o dezbatere la alta, de la o discuție la alta, de la redactarea unui text la altul și, totodată, să verific ipoteza lansată de mine, și anume că, dacă antrenez elevii în dezbateri, studii de caz și în redactare de texte argumentative, atunci competența de argumentare la nivelul clasei se ameliorează.

3.4. Detalierea activităților

Formatul dezbaterii implică două echipe a câte trei sau patru vorbitori, un juriu format din patru membri și publicul format din restul elevilor din clasă. Cele două echipe sunt numite, în mod convențional, „Afirmatorii” și „Negatorii”. Discursurile se desfășoară alternativ între membrii celor două echipe. Nu există o regulă care să prevadă care dintre cele două echipe va da startul dezbaterii. Membrii echipelor stabilesc la fața locului acest aspect. Fiecare vorbitor are la dispoziție trei minute pentru a-și susține discursul. Scurgerea timpului se măsoară cu o clepsidră.

Dezbaterea va fi urmată de un exercițiu de reflecție al fiecărui elev, concretizat în realizarea unui text argumentativ pe tema dezbaterii din clasă. Această modalitate de a încheia o dezbatere are în vedere ca elevii să-și clarifice ideile puse în discuție și să-și poată formula un punct de vedere propriu, pornind de la informațiile culese, de la argumentele și contraargumentele valorificate în cadrul dezbaterii.

Studiul de caz presupune o etapă pregătitoare, în care elevii primesc bibliografie, sugestii pentru dezvoltarea temei și sarcini de lucru concrete pentru explorarea temei. După o documentare prealabilă, ei vor realiza o prezentare generală, cu inserarea unor fragmente din texte ilustrative. Studiul de caz se realizează prin investigație sau prin proiecte elaborate în grupe de patru sau maximum șase elevi. Fiecare prezentare este urmată de discuții cu toată clasa, în care colegii pot cere lămuriri, pot comenta aspectele care li s-au părut interesante și pot evalua activitatea grupelor.

Chestionarul vizează cunoașterea opiniilor elevilor cu privire la dezbaterile, studiile de caz și discuțiile pe teme date, desfășurate în cursul anului școlar la orele de limba și literatura română. El are rolul de a furniza un feedback profesorului pentru a îmbunătăți activitatea de predare și de evaluare și, totodată, îi oferă elevului posibilitatea de a se autoevalua, furnizându-i informații despre ceea ce a realizat și ce trebuie să mai realizeze.

3.5. Proiectarea itemilor și a grilelor de observare

După cum spuneam la sfârșitul subcapitolului anterior, profesorului îi revine rolul de a concepe sarcini de lucru clare și, totodată, atractive, pentru a-i putea prinde pe elevi în acest joc al comunicării și al cunoașterii.

În opinia mea, alcătuirea unor itemi buni începe întotdeauna de la stabilirea unor criterii clare de evaluare. Cu cât acestea sunt mai concrete cu atât itemul va fi mai bine structurat. Sunt însă foarte mulți factori care trebuie luați în considerare atunci când vrem să concepem un item. În primul rând acesta trebuie alcătuit în funcție de potențialul gupului căruia ne adresăm. În figura următoare voi încerca să ilustrez criteriile de care am ținut cont în elaborarea itemilor folosiți în activitățile desfășurate la clasa a XI-a, în timpul acestei cercetări.

Figura nr. 2. Criterii pentru alcătuirea unui item

Așadar, profesorul stabilește niște obiective care ar trebui atinse printr-un număr de abilități ale grupului analizat, aplicate într-un context operațional. Acesta constituie baza evaluării. Orice instrument de evaluare este transpus într-un format și explicat prin instrucțiuni. Instrucțiunile au rolul de a clarifica nelămuririle elevilor care vor fi evaluați și notați. Rezultatele evaluării constituie feedback atât pentru elev, cât și pentru profesor, activitățile următoare fiind foarte mult influențate de rezultatele obținute în urma derulării primei activități care, în cadrul acestei cercetări, a jucat rolul „testului inițial”.

Odată definitivat formatul itemilor, am trecut la proiectarea grilelor de observare.

Pentru dezbateri și discuții am folosit următoarele tipuri de grilă de observare:

Figura nr. 3 Grila de observare folosită de membrii juriului

Sistemul de notare folosit în aceatsă grilă este următorul: pentru fiecare dintre cele trei criterii de evaluare, elevii pot obține 1, 2 sau 3 puncte, unde 3 înseamnă foarte bine, 2 înseamnă bine iar 1, suficient.

Figura nr. 4 Grila folosită de profesor pentru observarea dezbaterilor

Explicarea grilei profesorului:

C 1: Calitatea argumentelor

C 1.1. acceptabilitate (argument bine structurat și acceptat în contextul discutiei);

C 1.2. relevanță (argumentul formulează idei care au importanță pentru audiență și pentru interlocutori);

C 1.3. suficiență (argumentul explică toate datele și nu lasă loc la interpretări).

C2: Calitatea argumentării

C 2.1. adecvarea discursului la tema enunțată;

C 2.2. pertinența intervențiilor;

C 2.3. claritatea ideilor și înlănțuirea lor logică.

C3 Calitatea limbajului

C 3.1. Componenta verbală: cunoașterea și utilizarea regulilor și a procedeelor care asigură organizarea generală a unui text (legătura între fraze, structura textuală descriptivă, argumentativă și explicativă), utilizarea corectă a registrelor limbii, a normelor de interacțiune verbală;

C 3.2. Componenta nonverbală: privirea, atitudinea față de auditoriu, mișcări, gesturi, poziția corpului, felul în care folosește notițele;

C 3.3. Componenta paraverbală: calitatea vocii, debitul verbal, inflexiuni, intonație, pauze, respirație.

Sistemul de notare folosit este cu puncte de la 1 la 3 pentru fiecare subcriteriu în parte; P reprezintă punctajul total obținut la un criteriu de evaluare și se calculează ca medie aritmetică între cele trei punctaje obținute la cele trei subcriterii. T reprezintă numărul total de puncte acumulat pentru cele trei criterii de evaluare.

Se acordă un punct din oficiu.

În evaluarea activității de redactare a unui text argumentativ am vizat următoarele standarde: respectarea structurii textului argumentativ (ipoteză, argumente susținute prin exemple și concluzie), respectarea numărului de pagini alocat temei, calitatea argumentelor (prezentarea logică de argumente și exemple convingătoare), calitatea argumentării (organizarea ideilor în scris și coerența), respectarea normelor de ortografie și de punctuație.

Am notat criteriul legat de respectarea structurii textului cu 3 puncte, criteriul ce viza calitatea argumentelor cu 2 puncte, la fel și cel legat de calitatea argumentării, iar criteriul privind respectarea normelor de ortografie și punctuație a fost notat cu 1 punct, la fel și criteriul legat de respectarea numărului de pagini tot 1 punct. Elevii au primit 1 punct din oficiu.

Pentru evaluarea discuțiilor din cadrul studiilor de caz am folosit grila din figura alăturată, menținând tipul de notare folosit în cadrul dezbaterii, și anume, fiecare criteriu va fi notat cu 1, 2 sau 3 puncte.

Figura nr. 5 Grila de observare a studiului de caz

3.6. Aplicarea metodelor

3.6.1. Activitatea 1 – Dezbaterea: „România între Orient și Occident”

Activitatea s-a desfășurat pe durata a două ore de limba și literatura română. Tema dezbaterii: „Orient vs Occident” sau „România între Orient și Occident” i-a pus pe elevi în situația de a aduce argumente referitoare la aspectele pozitive ale apropierii României de Occident în perioada pașoptistă sau, din contră, la aspectele negative sau nefolositoare ale acestei încercări de occidentalizare.

Avem așadar două echipe formate din câte trei elevi. Prima echipă este cea a Afirmatorilor ți este alcătuită din Eduard Stănescu, Alexandra Pușculița și Mădălina Burlacu, elevi care susțin că occidentalizarea a reprezentat un lucru benefic pentru România, iar cea de-a doua echipă, a Negatorilor, este formată din Mădălina Iova, Ilinca Popescu și Crina Gal, care contrazic rând pe rând ipoteza lansată de afirmatori și încearcă să demonstreze, prin argumente pertinente, că România aparține de fapt Orientului.

Mai există un juriu format din patru membri, respectiv: Florentina Baltac, Ramona Dobre, Anca Gigiu și Alexandra Ivașcu, un arbitru care măsoară timpul cu ajutorul unei clepsidre și publicul, compus din restul elevilor din clasă.

Voi începe analiza prin prezentarea alternativă a discursurilor membrilor celor două echipe, transcrise după înregistrările făcute în clasă în timpul dezbaterii, fără să fac vreo modificare asupra exprimării ideilor de către elevi, nici în privința corectitudinii informației, nici a formei în care a fost expusă. Discursurile vor fi urmate de tabelul cu punctajul obținut și de concluziile desprinse din comentariile juriului cu privire la prestația fiecărui elev.

Eduard Stănescu (A1):

Considerăm că Occidentul este asociat simbolic viitorului, iar în spiritul acestei afirmații vom expune câteva argumente: în primul rând România este o țară europeană și întotdeauna va fi mai apropiată de Occident decât de Orient. Încă din cele mai vechi timpuri, deschiderea către Europa a fost sinonimă cu progresul culturii și literaturii române. Să ne gândim doar la unirea cu Roma și la influențele acesteia. Dominația romană a deschis calea către cultura și limba latină. Semnele influenței culturilor de limbă latină se pot observa încă din anii 1700. În secolul XVIII, influența Europei Occidentale asupra României s-a realizat prin intermediul limbii și literaturii franceze. Lumea cultă din acea perioadă, influențată de scrierile Școlii Ardelene, consideră poporul francez ca pe un popor frate. Menționăm că românii, urmând direcția romanilor, aveau dreptul să fie părtași la moștenirea culturală a popoarelor vorbitoare de limbi latine. Influența literaturii franceze a creat o nouă literatură română, diferită de cea a cronicarilor și a scrierilor literare din trecut. Nu doar literatura franceză a influențat literatura română, ci și filosofia și literatura germană. Mihai Eminescu, de exemplu, a fost impresionat în mod deosebit de Schopenhauer, de la care a preluat tema timpului și a geniului nefericit și neînțeles.

Aprecierile juriului:

Și-a început bine discursul prin exprimarea ipotezei;

Argumentele aduse în continuare au fost potrivite pentru a susține opinia grupului din care face parte;

Și-a încheiat prestația brusc, fără o concluzie care să întărească argumentele expuse;

A citit destul de mult din foaie, nu a fost foarte expresiv și nu a avut contact vizual cu interlocutorii.

Mădălina Iova (N1):

Avem de-a face cu întrunirea a două civilizații, respectiv cea Occidentală, Europeană, și cea Orientală, Răsăriteană. Românii nu au putut găsi un echilibru între influența Occidentului și identitatea lor națională. Cel mai potrivit pentru a rezolva acest impas este Ion Heliade Rădulescu. Acesta a adus numeroase schimbări, el a cauzat existența unei perioade de tranziție, a alfabetului chirilic, o etapă italienizantă și o etapă latinistă, puristă. Considerăm că schimbarea alfabetului chirilic cu cel latin și latinizarea au fost benefice României, însă italienizarea limbii române și purismul au fost doar niște încercări nereușite de diferențiere a României de Orient. „Înțelegem străduința de a porta fondul latin al poporului și al limbii române, însă domnul Heliade s-a îndepărtat foarte mult de la scop și a făcut ca România să nu se distanțeze doar de Orient, ci și de ceea ce ne face români și nu numai. Și anume influențele care ne-au oferit forma pe care o avem și azi și o aveam și în trecut. Faptul că aceste modificări s-au produs pe durata a trei decenii a fost un alt motiv pentru care au eșuat. Ceea ce românii cunoșteau de sute de ani, domnul Heliade a avut curajul să schimbe în câțiva zeci de ani.” Mihai Eminescu afirma că „tot ce a construit modestul dascăl de la Sf. Sava, I. Eliad, a stricat Heliade”. Un titan al culturii române, Titu Maiorescu, observa că tineretul român emigra spre fantasmele științei din Franța și Germania, care până azi au mers tot crescând și care au dat mai ales României libere o parte din lustrul societăților străine. El inițiază „teoria formelor fără fond”, prin care respinge cu fermitate împrumuturile occidentale, dacă acestea nu corespund fondului cultural românesc: „Forma fără fond nu numai că nu aduce niciun folos, dar este de-a dreptul stricăcioasă, fiindcă nimicește un mijloc puternic de cultură. Dacă formele preluate din occident nu concordă fondului spiritual autohton, vor exista doar un șir de forme, fără să aibă fondul lor propriu.” Încheiem acest argument prin cuvântul lui Nae Ionescu care spunea că: „Civilizația românească este într-o totală incompatibilitate cu occidentul european”, iar noi negatorii, suntem de acord cu această afirmație.

Aprecierile juriului:

A început prea brusc, prin „Avem de-a face cu….”;

Răspunsul ei trebuie să plece de la ceva ce s-a afirmat anterior, numai astfel dialogul are continuitate;

Argumentele sunt bine documentate, dar nu se distig foarte clar în prima parte a intervenției. Încheie potrivit, folosind drept concluzie citatul lui Nae Ionescu;

Citește prea mult din foi, iar emoțiile se disting cu ușurință în voce.

Alexandra Pușculița (A2):

În perioada pașoptistă s-au pus bazele unei adevărate renașteri culturale. În urma tratatului de la Adrianopole și a revoluției pașoptiste Țările Române cunosc un elan al occidentalizării, deoarece tinerii merg la studiu în orașe precum Paris, Viena sau Berlin și doresc să impună și la noi, în Țările Române, modelul occidental. Între reprezentanții acestei perioade îi amintim pe Ion Heliade Radulescu, Nicolae Bălcescu, Vasile Alecsandri, Mihail Kogălniceanu etc. Pașoptiștii au preluat din literatura franceză sistemul genurilor și al speciilor, precum și temele și motivele romantice. În plus, au pus bazele învățământului, ale presei românești și ale societăților culturale. Perioada pașoptistă a reprezentat pentru literatura română o epocă de afirmare, de renaștere și de progres, fiind caracterizată prin eforturile scriitorilor pașoptiști de sincronizare cu occidentul. În acest context, scriitori precum Mihail Kogălniceanu, Vasile Alecsandri, Costache Negruzzi sau Heliade Rădulescu se vor impune nu numai în calitate de autori de texte literare, ci și ca inițiatori ai unei societăți culturale sau creatori de presă românească. Amintim una din publicațiile epocii, și anume „Dacia literară”, care a avut un mare impact asupra contemporanilor, aceasta dorind formarea unei unități culturale. Această revistă conține, în primul său număr, un articol numit „Introducție”, scris de Mihail Kogălniceanu, care poate fi considerat crezul artistic al pașoptiștilor. În acest articol se sugerează scrierea de texte despre istoria și poporul național, în limba națională. După cum se poate observa, Mihail Kogalniceanu încearcă să trezească patriotismul. Se poate spune că pașoptiștii luptă pentru impunerea unei limbi române literare și unitare, încercând eliminarea excesului de cuvinte greco-turcești din lexic, preferând neologismele latine și luptând pentru impunerea alfabetului latin. În sprijinul afirmației cum că Occidentul a avut o influență mare asupra culturii și societății românești amintim faptul că, după modelul francez, în Țările Române s-a înființat Academia Română, academicieni celebri fiind: Heliade Rădulescu, Titu Maiorescu, Alexandru Odobescu.

Aprecierile juriului:

Argumentele sunt bine structurate și au legătură cu teza lansată de echipa afirmatorilor;

Există cursivitate în discursul său;

Are contact vizual cu interlocutorii și o gestică bună;

Din timbrul vocii reiese că este foarte sigură pe ceea ce spune.

Ilinca Popescu (N2):

Exact aceasta este problema, că noi am încercat să ne impunem occidentalizarea și nu am încercat să ne impunem mentalitatea occidentală. Un alt argument pe care dorim să îl facem cunoscut este acela că întreaga viață a omului era îndreptată spre Orient. În susținerea acestui argument am vrea să îl amintim pe unul din apărătorii părtiniți ai tradiționalismului, și anume, Nichifor Crainic, care afirmă că menirea poporului român este aceea de a viețui în Orientul spiritual, specific simțirii sale : „Altarele se așază spre Orient, icoanele căminului se așază pe peretele dinspre Orient, țăranul când se închină pe câmp se întoarce spre Orient. Și cum noi ne aflăm geografic în Orient, și cum prin religia ortodoxă deținem adevărul lumii răsăritene, orientarea noastră nu poate fi decât spre Orient adică spre noi înșine, spre ceea ce suntem prin moștenirea de care ne-am învrednicit.” Pe de altă parte, influențele orientale în mentalitatea românilor și, implicit, în cultura lor au fost foarte puternice și au lăsat urme de neșters. Modul de gândire retrograd, amplificat de instabilitatea politică a epocii fanariote, a suferit prefaceri culturale valoroase în fondul nostru spiritual cu înclinații balcanice, un argument viguros și de necontestat fiind marii scriitori precum Anton Pann, „Povestea vorbii”, I.L. Caragiale, „Kir Ianulea”, Mateiu Caragiale, „Craii de Curte Veche” și Ion Barbu, ciclul de poezii „Isarlâk”. De altfel, mottoul romanului „Craii de Curte Veche” de Mateiu Caragiale, ilustreaza sugestiv orientalul grefat pe o mentalitate românească tipică: „Que voulez-vous, nous sommes ici aux portes de l’orient, ou tout est a leger” („Ce vreți, noi suntem aici la porțile Orientului, unde totul este luat ușor”).

Concluzionăm spunând că lupul își schimbă părul, dar năravul ba. Nu poți să aduci o cultură nouă, adică pe cea occidentală acolo unde există deja o ordine a lucrurilor, un echilibru neclintit de secole. Adăugăm și cuvintele lui E. Said din lucrarea „Orientalism, Concepțiile occidentale despre Orient”, 1978: „Orientul nu este numai adiacent Europei, el este, de asemenea, locul celor mai mari, mai bogate, mai vechi colonii ale Europei, sursa civilizațiilor și a limbilor […]. În plus, Orientul a ajutat la definirea Europei (sau a Vestului) ca fiind contrastul propriei imagini, idei, personalități, experiențe”

Aprecierile juriului:

Formula de început este bună;

Combate argumentele Afirmatorilor și aduce contrargumente și exemple care susțin ideea lansată de echipa Negatorilor;

Folosește multe citate ale personalităților contemporane perioadei pașoptiste ce întăresc argumentele exprimate;

Are o gestică bună și este sigură pe sine;

Citește din foaie numai când are citate.

Mădălina Burlacu (A3):

Având în vedere faptul că voi ați susținut tot timpul că trebuie să ne păstrăm identitatea și diferite tradiții, patria și religia, nu considerați că ar fi mai bine să ne adaptăm la ceva nou, să ajutăm la ceva nou? Pentru că asta au încercat în primul rând învățații românilor, cum ar fi Heliade Rădulescu, care era precursorul lui Gheorghe Lazăr și a contribuit la formarea școlii. Ideea este că oamenii încearcă să avanseze în anumite etape. De ce considerați voi că ar trebui să rămânem într-un anumit punct, în loc să ajungem într-un punct mai înalt?

Aprecierile juriului:

Răspunsul este spontan, nu unul pregătit;

Se adresează direct echipei adverse prin formularea unor întrebări;

Nu se disting argumentele pentru susținerea tezei;

Concluzia este de asemenea înlocuită printr-o întrebare adresată interlocutorilor.

Crina Gal (N3):

Ați pus semnul egalității în mod nedrept între autohtonism, tradiționalism și Orient, pe de o parte, și deschidere, modernizare și Occident, pe de altă parte. Cu alte cuvinte, Orientul însemna de fapt izolare, iar Occidentul simboliza dialogul. De asemenea, în perioada comunistă, din cauza acestor influențe, Răsăritul înseamnă iarăși trecut, în vreme ce Apusul este asociat simbolic viitorului. Dar acestea sunt în fond clișee, care nu fac decât să deformeze o imagine mult mai complexă și mai nuanțată a realității. De exemplu, în lucrarea sa „Istoria critică a literaturii române”, Nicolae Manolescu face următoarea afirmație: „Apusul a fost corupător, nu numai stimulator, după cum Răsăritul a reprezentat, nu pur și simplu un model de imobilism, ci un focar însemnat al unora din noile idei.”

Noi considerăm că Răsăritul a reprezentat mereu fondul, iar Apusul, forma. Forma fără fond este irelevantă, fondul este întotdeauna mai important decât forma.

Aprecierile juriului:

Trece în revistă argumentele echipei adverse, apoi le combate cu contraargumente obiective;

Concluzia se conturează clar și întărește ideea susținută de echipa sa de-a lungul dezbaterii;

Eleva este foarte expresivă și încrezătoare.

3.6.2. Activitatea 2 – Textul argumentativ: „România între Orient și Occident”

Cea de-a doua activitate este strâns legată de prima, mai mult, ea reprezintă ca o continuare a celei dintâi.

Elevii au avut de realizat un text argumentativ de maximum o pagină cu titlul „România între Orient și Occident” în care să își exprime părerea asupra situării culturii și civilizației românești între Orient și Occident în perioada pașoptistă. (Vezi Anexa 1)

Elevilor le-au fost aduse la cunoștință criteriile de evaluare, care au fost: respectarea structurii textului argumentativ, calitatea argumentelor (prezentarea logică de argumente și exemple convingătoare), calitatea argumentării (organizarea ideilor în scris și coerența), respectarea normelor de ortografie și punctuație, respectarea numărului de pagini alocat temei, dar și punctajul oferit pentru fiecare criteriu în parte.

Activitatea de redactare a fost proiectată ca temă pentru acasă, iar scopul ei este acela de a le permite elevilor să își fixeze cunoștințele dobândite în timpul dezbaterii derulate în clasă. Totodată ea are rolul de a verifica nivelul elevilor cu privire la competența de argumentare scrisă. Rezultatele acestui eseu reprezintă, în același timp, și nivelul la care mă voi raporta, pentru a putea măsura progresul elevilor în ceea ce privește competența de argumentare scrisă, progres înregistrat de elevi și observat de mine în cadrul acestei cercetări.

Avantajul activității este că, fiind o temă de redactare, se poate verifica nivelul tuturor elevilor din clasă.

3.6.3. Activitatea 3 – Studiul de caz: „Rolul literaturii în perioada pașoptistă”

Studiul de caz „Rolul literaturii în perioada pașoptistă” s-a desfășurat pe durata a două ore de limba și literatura română, cu participarea unui grup format din cinci eleve: Nicoleta Anghel, Florentina Baltac, Ștefania Calistru, Diana Enache și Andreea Pelcaru.

Pentu o mai mare acuratețe a informațiilor, elevele au primit o listă de scrieri pe care să le poată consulta în vederea efectuării cercetării: Nicolae Manolescu, Istoria critică a literaturii române, Editura Fundației Culturale Române, București, 1997; Alexandru Piru, Istoria literaturii române de la început până azi, Editura Univers, București, 1981; George Călinescu, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura Minerva, București, 1986; Dicționarul literaturii române de la origini până la 1900, Editura Academiei, București, 1979.

În plus, au avut libertatea de a culege informații din orice alte surse.

Membrii echipei au prezentat în fața clasei, cu ajutorul videoproiectorului, produsul realizat. Au ales să expună un material PowerPoint în care au sintetizat cele mai importante aspecte ale studiului. (Vezi Anexa 2)

În primă instanță, raportorul grupului a anunțat tema, maniera de lucru, modul de atribuire a sarcinilor și bibliografia folosită în realizarea studiului de caz.

Apoi, pe măsură ce slide-urile se derulau, fiecare membru al echipei prezenta informațiile culese, susținându-le prin argumente, întărite prin exemple, imagini sau citate.

După această prezentare, ceilalți elevi din clasă au adresat întrebări echipei pentru clarificarea unor probleme. Echipa a răspuns la întrebările adresate de elevi, iar răspunsurile au fost bine structurate și argumentate.

Toți elevii din clasă au avut libertatea de a completa informațiile aduse de colegele lor cu alte informații noi și, bineînțeles, la fel de argumentate.

Acest tip de activitate a fost primit cu bucurie de elevi deoarece îi încurajează să-și exprime părerea pe tema studiului, fără a ține cont de atât de multe reguli cum sunt cele din cazul dezbaterii.

Cei mai mulți elevi din clasă s-au implicat în discuția pe marginea temei studiului de caz.

3.6.4. Activitatea 4 – Studiul de caz: „Vizitând vechiul București”

Cea de-a patra activitate derulată în cadrul cercetării a fost tot un studiu de caz. De această dată, însă, au participat patru echipe formate din câte cinci elevi.

Prezentarea rezultatelor s-a desfășurat pe parcursul a trei ore de limba și literatura română, discuțiile ulterioare prezentărilor au ocupat două ore, iar pregătirea premergătoare discuției le-a solicitat elevilor câteva ore din timpul lor liber, deoarece această cercetare s-a desfășurat pe străzile din Centrul Vechi al Capitalei.

Activitatea este folosită ca punct de acces pentru analiza romanului „Enigma Otiliei” scris de George Călinescu și îi pune pe elevi în situația de a căuta diferite adrese indicate de profesor, cu scopul de a-i familiariza cu atmosfera romanului. Au avut ca sarcină de lucru identificarea unor puncte de reper care îi ajută să ajungă la destinație, observarea arhitecturii clădirilor, asocierea denumirilor străzilor cu meseriile predominante ale locuitorilor etc.

Activitatea a fost menită să trezească interesul pentru lectura romanului „Enigma Otiliei”, iar obiectivul ei final este legat de tema cercetării prezentei lucrări, respectiv de consolidarea competenței de argumentare orală.

Elevii fiind deja familiarizați cu metoda studiului de caz, activitatea a decurs fluent, grupele au prezentat rând pe rând materialele pregătite, oferind explicații și argumente în funcție de sarcina de lucru a fiecărei echipei.

Discuțiile pe marginea studiilor de caz au fost antrenante, elevii din clasă arătându-se foarte interesați de activitatea desfășurată și de experiențele trăite de colegii lor în timpul cercetărilor.

3.6.5. Activitatea 5 – Textul argumentativ redactat sub forma unei scrisori

Cea de-a cincea și ultima activitate din cadrul cercetării este legată tot de romanul „Enigma Otiliei” și constă în scrierea unei scrisori prin care elevii sunt puși în situația de a combate anumite păreri despre relația dintre Felix și Otilia, aducând argumente proprii și referindu-se la exemple și la secvențe sugestive din roman care vin în sprijinul argumentelor aduse. În redactarea scrisorii, elevii trebuie să aibă în vedere utilizarea convențiilor acestui tip de text.

Sarcina de lucru este destul de complexă, dar extrem de inetersantă (Vezi Anexa 3), fiind proiectată ca temă pentru acasă, tocmai pentru a oferi elevilor șansa de a se întoarce la roman ori de câte ori este nevoie și a extrage din text citate care să sprijine afirmațiile făcute de ei.

Rolul acestei activități este de a verifica nivelul competenței de argumentare scrisă pe care l-au atins elevii la sfârșitul clasei a XI-a.

3.6.5. Chestionarul final

Chestionarul pe care m-am gândit să îl aplic la finalul cercetării are atât rolul de a-mi oferi un feedback mult mai exact, cât și de a familiariza elevii cu activitatea de autoevaluare.

Chestionarul aplicat la clasa a XI-a H a Colegiului Național „Iulia Hasdeu” are caracter anonim și cuprinde două secțiuni.

Din prima secțiune aflăm caracteristicile de vârstă și de gen ale elevilor chestionați.

A doua secțiune este împărțită, la rândul ei în șase subsecțiuni.

Subsecțiunea A cuprinde 4 itemi care au rolul de a oferi feedback profesorului în legătură cu gradul de interes stârnit elevilor prin temele propuse, claritatea sarcinilor de lucru, suficiența timpului alocat cercetărilor prealabile și nivelul de atractivitate al activităților desfășurate în clasă.

Subsecțiunea B ne pune la curent cu sursele de informare folosite de elevi de-a lungul anului școlar în realizarea proiectelor.

Subsecțiunea C îi ajută pe elevi să cuantifice nivelul competențelor dobândite în timpul activităților orale desfășurate în clasă (dezbateri, discuții) și să reflecteze asupra modului în care învață mai eficient.

Subsecțiunile D și E se referă la evoluția elevilor comparativ cu grupul din care fac parte și le dezvoltă acestora autonomia, deoarece ei reușesc să-și autoevalueze activitatea raportându-se la mai mulți factori de referință.

Subsecțiunea F îndeplinește rolul unui jurnal de autoreflecție ce îi oferă elevului informații despre ce a realizat și ce trebuie să mai realizeze.

CAPITOLUL 4. INTERPRETAREA REZULTATELOR

4.1. Analiza dezbaterilor și a studiilor de caz

Voi începe prin prezentarea rezultatelor obținute la prima activitate vizată în cercetarea mea, și anume dezbaterea pe tema „România între Orient și Occident”.

Această activitate a fost observată concomitent de juriu și de profesor cu ajutorul grilelor de observare. Grilele juriului au fost prezentate într-un capitol anterior. Grila foloită de mine se regăsește în Anexa nr. 4.

Am sintetizat rezultatele inregistrate în grilele de observare în două grafice pentru a putea observa cu mai mare ușurință progresul obținut de elevii clasei a XI-a H privind competența de argumentare orală. Voi viza în special măsurarea competenței de argumentare orală la nivelul întregii clase, rezultatele detaliate ale fiecărui elev putând fi consultate în Anexa 5.

Țin să reamintesc faptul că fiecare criteriu a fost notat cu maximum 3 puncte, de aceea rezultatul final putea fi de maximum 9.

În cercetarea de față voi considera ca rezultate inițiale pe cele din al doilea grafic. Prezentarea celor două grafice am făcut-o în scop comparativ, pentru a observa dacă există diferențe majore între aprecierile elevilor din juriu și cele ale profesorului.

Prin urmare, comparând cele două grafice am observat că cea mai mare diferență de punctaj apare la criteriul ce vizează calitatea argumentării. Acest lucru se datorează faptului că elevii au notat argumentarea în ansamblu, fără a ține cont de subcriteriile care se regăsesc în grila folosită de mine pentru observarea dezbaterii. Cu toate acestea, rezultatul final obținut în urma aprecierilor juriului nu diferă mult față de rezultatul obținut din grila profesorului.

Analizând acum punctajul din cel de-al doilea grafic (Figura nr. 7) constatăm că rezultatul cel mai bun a fost obținut la criteriul ce vizează calitatea argumentării (2,33 puncte), urmat îndeaproape de criteriul ce vizează calitatea argumentelor (2,30 puncte), cel mai slab rezultat fiind la criteriul care privește limbajul (2,13 puncte). Rezultatul este previzibil, ținând cont că dezbaterea „România între Orient și Occident” este prima activitate de acest gen la care au participat elevii.

Observarea studiilor de caz am realizat-o cu ajutorul grilei prezentate în capitolul anterior. Sistemul de notare folosit este același ca și în cazul dezbaterilor. Elevii primesc pentru fiecare criteriu de evaluare un număr de maximum 3 puncte. Criteriile vizate sunt următoarele:

C1 – Coerența discursului (conectori logici folosiți adecvat, legătura dintre idei, claritatea opiniei susținute) și corectitudinea exprimării;

C2 – Puterea de convingere asupra auditoriului, susținerea ideilor prin exemple clare;

C3 – Limbajul adecvat și folosirea mijloacelor nonverbale și paraverbale în vederea susținerii ideilor exprimate.

Voi analiza și interpreta în continuare, prin intermediul graficelor, rezultatele obținute la cele două studii de caz desfășurate în cadrul cercetării. Menționez faptul că desfășurarea activităților a fost posibilă cu participarea a cinci echipe, una formată din cinci elevi care au avut de realizat proiectul „Rolul literaturii în perioada pașoptistă” și alte patru echipe formate din câte șase elevi, cu proiectul: „Vizitând vechiul București”.

Grila de observare detaliată se regăsește în Anexa 6 .

Figura nr. 8 Rezultatele obținute de elevi la discuțiile de prezentare a proiectelor realizate prin studiile de caz

O privire de ansamblu asupra graficului ne arată că, din nou, elevii au obținut rezultatele cele mai bune la criteriul ce vizează calitatea argumentării, respectiv 2,70 puncte dintr-un maximum de 3 puncte; cu 2,67 puncte obținute, celelalte două criterii de evaluare s-au clasat pe locul al doilea, iar media clasei la activitatea de argumentare orală din cadrul studiilor de caz este de 8,04.

Așadar, comparând rezultatele elevilor de la activitatea inițială cu cele obținute la prezentările orale ale proiectelor realizate în cadrul studiilor de caz, vom observa că, la nivelul clasei, se înregistrează un progres privind competența de argumentare orală.

Pentru a avea o imagine mai clară asupra rezultatului obținut, am realizat următorul grafic:

Figura nr. 9 Progresul înregistrat de elevii clasei a XI-a H privind competența de argumentare orală

După cum putem observa, progresul elevilor este semnificativ, ei înregistrând un punctaj mai mare cu 0,37 puncte la criteriile ce vizează calitatea argumentelor și calitatea argumentării, respectiv cu 0,54 puncte mai mult la criteriul ce vizează calitatea limbajului. Media clasei crește substanțial cu 1,27 puncte.

4.2. Analiza textelor argumentative

În cercetarea realizată am analizat textele redactate de elevi în cadrul a două activități de comunicare scrisă.

Prima activitate, textul argumentativ „România între Orient și Occident” s-a desfășurat în continuarea dezbaterii cu același titlu și a avut rolul de a fixa cunoștințele valorificate de elevi pe durata activității orale. Totodată a avut rolul de a măsura nivelul inițial al elevilor privind competența de argumentare scrisă.

În baremul de notare au fost prevăzute câte 2 puncte pentru fiecare dintre cele două criterii de evaluare ce vizau calitatea argumentelor respectiv calitatea argumentării.

Rezultatele obținute le-am notat în grila de observare reprezentată în Figura nr. 4 pe care o veți regăși în Anexa nr. 7, iar pentru o imagine mai clară asupra nivelului clasei privind competența menționață anterior, am realizat următorul grafic:

Figura nr. 10 Rezultatele înițiale înregistrate de elevi la textul argumentativ redactat

Elevii s-au descurcat bine la acest exercițiu de redactare, punctajul obținut la nivelul clasei fiind unul destul de ridicat. Ca și în cazul competenței de argumentare orală, elevii au obținut un punctaj mai bun la criteriul ce viza calitatea argumentării (1,70 p.) și un punctaj puțin mai scazut la criteriul privind calitatea argumentelor (1,66 p).

Se pare că, punctul slab al elevilor clasei îl reprezintă formularea de argumente convingătoare care să susțină ipoteza lansată.

Trecând acum la cea de a doua activitate de redactare derulată în cadrul cercetării, voi prezenta în continuare graficul în care am înregistrat rezultatele finale ale clasei privind competențade argumentare scrisă, cu aceeași precizare că, în Anexa 8 poate fi găsită grila de observare detaliată cu rezultatele fiecărui elev în parte.

Figura nr. 11 Rezultatele finale ale elevilor la textul argumentativ

Prin comparație cu graficul anterior, observăm elevii au înregistrat un progres semnificativ privind competența de argumentare scrisă, menținându-se totuși rezultatul mai scăzut la criteriul ce vizează calitatea argumentelor (1.89 p.) față de criteriul de vizează calitatea argumentării unde punctajul obținut a fost aproape maxim (1.94). Media clasei crește și ea semnificativ, ajungând la 9,74 p.

Pentru o imagine mai clară asupra progresului înregistrat la nivelul clasei a XI-a H prividn competența de argumentare scrisă, am realizat următorul grafic:

Figura nr. 12 Măsurarea progresului elevilor clasei a XI-a H privind competența de argumentare scrisă

Iată că și de această dată progresul elevilor este semnificativ, ei înregistrând la a doua activitate de redactare un punctaj mai mare cu 0,23 puncte la criteriul legat de calitatea argumentelor și cu 0,24 mai multe puncte la criteriul privind calitatea argumentării. Media clasei privind redactarea de texte argumentative a crescut și ea cu 1,2 puncte.

4.3. Interpretarea chestionarului

Secțiunea I

Prin bunăvoința profesorului de limba și literatuta română, domnul Florin Ioniță, am aplicat chestionarul pe un număr de 25 de elevi, băieți și fete, cu vârste cuprinse între 16 și 18 ani, toți elevi ai clasei a XI-a H de la Colegiul Național Iulia Hasdeu. Chestionarul se regăsește în Anexa 9.

Secțiunea II

Din cei partu itemi corespunzători subsecțiunii A., În ce măsură ești de acord cu următoarele afirmații, am fructificat următoarele răspunsuri:

Temele propuse pentru discuție au fost interesante și antrenante.

24% dintre elevi au notat cu 3 niveulu de interes ridicat de temele propuse, 40% au notat cu 4, restul de 36% acordând punctaj maxim acestui criteriu.

Sarcinile de lucru au fost clare.

4% dintre elevi notează cu 3 puncte claritatea sracinilor, 20% cu 4 puncte, în timp ce 76% dintre elevi cosideră că sarcinile de lucru au fost foarte clare și oferă 5 puncte.

Timpul alocat cercetării / documentării pe marginea temei a fost suficient.

În ceea ce privește timpul alocat cercetării și documentări prealabile pe marginea temelor, 8% dintre elevi acordă 3 puncte, 32% acordă 4 puncte, iar 60% acordă 5 puncte.

Activitățile din clasă s-au desfușurat într-o manieră atractivă.

4% dintre elevii chestionați acordă 2 puncte atractivității activităților desfășurate, 28% acordă 3 puncte, alți 28%, 4 puncte, în timp ce un procent de 40% din elevi consideră că activitățile din clasă s-au desfășurat într-o manieră foarte atractivă și acordă 5 puncte.

REFERINȚE

Căpiță, L., (2011), Inovație și performanțăîn dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban, MECTS, București.

Cerbușca, P., Cirimpei, C., (2001), Dezbateri. Manual pentru elevi, Chișinău.

Francis, B. (2000), Boys, Girls and Achievement: Addressing the Classroom Issues Routledge, Falmer

Ghiță, A., (2013), Dezvoltarea abilităților de comunicare orală, curs susținut în cadrul masteratului DDF, Facultatea de Litere, Universitatea București.

Goldstein, R. (1993), The Mind-Boy Problem, Editura Penguin Books

Grunberg, L., (1996), Revista cercetări sociale, nr. 4

Grünberg, L., Ștefănescu, D.O. În: Vlăsceanu, L. (coord.), (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-ul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Iași, Ed. Polirom.

Grünberg, L. În: Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), (2001), Gen și politici educaționale, București, Studiul: Dimensiunea de gen a educației. O cercetare aplicată.

Ioniță, F., (2004), Evaluare continuă și pregărire pentru examenele de bacalaureat, Editura Polirom, Iași

Ioniță, F., Gavrilă, L.M., Țepelea, A, (2009), Evaluarea continuă la clasă, MECTS, București

Kunczik, M., Zipfel, A., (1998), Introducere în știința publicisticii și a comunicării statice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

MECTS, (2011), Programa școlară pentru disciplina opțională: Dezbatere, Oratorie și Retorică, București.

MECTS, (2006), Programa școlară pentru ciclul superior al liceului: Limba și literatura română, clasa a XI-a, București

Nicolae, I. (2011), Inovație și performanțăîn dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban. Comunicare în educație, MECTS, București.

Pânișoară, I., O., (2008), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași

Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994), Psihologie socială, Editura Exe S.R.L., Cluj Napoca

Sâmihăian, F., Noriel, M., (2011), Didactica limbii și literaturii române I, MECTS, București

Sălăvăstru, C., (2003), Teoria și practica argumentării, Editura Polirom, Iași

Săvulescu, S., (2004), Retorica și teoria argumentării, Comunicare.ro, București

Stancu, Ș., (1999), Relații publice și comunicare, Editura Teora București

Vancea, L. (2008), Comunicare, Argumentare, Dezbateri, București

REFERINȚE

Căpiță, L., (2011), Inovație și performanțăîn dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban, MECTS, București.

Cerbușca, P., Cirimpei, C., (2001), Dezbateri. Manual pentru elevi, Chișinău.

Francis, B. (2000), Boys, Girls and Achievement: Addressing the Classroom Issues Routledge, Falmer

Ghiță, A., (2013), Dezvoltarea abilităților de comunicare orală, curs susținut în cadrul masteratului DDF, Facultatea de Litere, Universitatea București.

Goldstein, R. (1993), The Mind-Boy Problem, Editura Penguin Books

Grunberg, L., (1996), Revista cercetări sociale, nr. 4

Grünberg, L., Ștefănescu, D.O. În: Vlăsceanu, L. (coord.), (2002), Școala la răscruce. Schimbare și continuitate în curriculum-ul învățământului obligatoriu. Studiu de impact, Iași, Ed. Polirom.

Grünberg, L. În: Ștefănescu, D.O., Miroiu, M. (coord.), (2001), Gen și politici educaționale, București, Studiul: Dimensiunea de gen a educației. O cercetare aplicată.

Ioniță, F., (2004), Evaluare continuă și pregărire pentru examenele de bacalaureat, Editura Polirom, Iași

Ioniță, F., Gavrilă, L.M., Țepelea, A, (2009), Evaluarea continuă la clasă, MECTS, București

Kunczik, M., Zipfel, A., (1998), Introducere în știința publicisticii și a comunicării statice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

MECTS, (2011), Programa școlară pentru disciplina opțională: Dezbatere, Oratorie și Retorică, București.

MECTS, (2006), Programa școlară pentru ciclul superior al liceului: Limba și literatura română, clasa a XI-a, București

Nicolae, I. (2011), Inovație și performanțăîn dezvoltarea profesională a cadrelor didactice din mediul urban. Comunicare în educație, MECTS, București.

Pânișoară, I., O., (2008), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași

Radu, I., Iluț, P., Matei, L., (1994), Psihologie socială, Editura Exe S.R.L., Cluj Napoca

Sâmihăian, F., Noriel, M., (2011), Didactica limbii și literaturii române I, MECTS, București

Sălăvăstru, C., (2003), Teoria și practica argumentării, Editura Polirom, Iași

Săvulescu, S., (2004), Retorica și teoria argumentării, Comunicare.ro, București

Stancu, Ș., (1999), Relații publice și comunicare, Editura Teora București

Vancea, L. (2008), Comunicare, Argumentare, Dezbateri, București