Evaluarea cadrului didactic, performanța profesională, se realizează conform prevederilor legale în vigoare, cele mai importante fiind:

Argument

Să admitem că pregătirea și formarea mentorilor pentru activitatea de mentorat este utilă pentru dezvoltarea profesională a ambilor actori ai binomului: mentor și stagiar, este primul pas, pe care îl putem considera critic și esențial în pregătirea viitoarelor cadre didactice. Profesia didactică are o dimensiune umană extrem de puternică, fapt care implică nu doar o conștiință profesională (atitudini, valori), ci și cunoștințe și competențe.

De aceea, considerăm că s-a simțit întotdeauna nevoia de profesionalizare a activității didactice care nu se reduce doar la formarea sistematică și temeinică a unor competențe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică și creativă a acestora în situații și contexte educaționale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace.

În ultimii ani, putem spune că am simțit o acută nevoie a existenței unor mentori care să-i învețe pe tinerii dascăli să fie “buni profesori”, deoarece practica pedagogică desfășurată în timpul facultății s-a dovedit de cele mai multe ori insuficientă. Deși pentru a ajunge profesor sunt necesari mai mulți ani de școală decât în trecut, totuși calitatea formării inițiale a cadrelor didactice rămâne deficitară cu precădere în ceea ce privește practica pedagogică.

Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării profesionale (didactică și de specialitate) interacționează cu adevărat. Importanța practicii pedagogice derivă și din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică și se pun bazele unui stil didactic personal.

Considerăm că durata practicii pedagogice desfășurată într-un singur an este insuficientă atât din punct de vedere cantitativ, cât și calitativ, deoarece, tocmai pentru faptul că se întinde pe o perioadă atât de scurtă, are un caracter superficial și nu poate aborda toate rolurile pe care viitorul profesor ar trebui să le cunoască dinainte de a începe exercitarea profesiei.

Putem spune că, deși universitățile au încercat să facă foarte multe eforturi în vederea asigurării calității formării inițiale a viitorilor profesori, nu au reușit de fiecare dată deoarece “temelia” pe care au continuat “să clădească” nu a fost întotdeauna dintre cele mai “solide”, referindu-ne aici la faptul că nu toți studenții facultăților de științe ale educației au ca bază un liceu pedagogic, aspect ce contează foarte mult.

Am optat pentru aprofundarea acestei teme plecând de la premisa că o societate în schimbare trebuie să aibă la bază o educație puternică, susținută de mentori competenți, care să sprijine profesional și emoțional colegii debutanți și să ajute la o integrare optimă a acestora în perioada de inserție profesională, cu beneficii de ambele părți.

Considerăm că în toate experiențele și atitudinile debutului, rolul mentorului este crucial. El poate ajuta stagiarul să înțeleagă funcția pedagogică a greșelii, rolul ei în învățare, creștere și dezvoltare.

Cercetările precedente au demonstrat că, în ultimii ani, formarea cadrelor didactice reprezintă o prioritate a politicilor educaționale din țara noastră și este organic conectată componentelor reformei sistemului de învățământ. Un vector esențial în dezvoltarea socială îl reprezintă resursa umană bine pregătită și calificată. În acest context, “profesionalizarea educatorului” este o componentă importantă de autoreglare și reconsiderare a sistemului de formare continuă a cadrelor didactice. România s-a aliniat cerințelor europene și obiectivelor pe termen lung de a forma resursă umană profesionistă, înalt calificată și adaptabilă schimbării, de îmbunătățire a sistemului educațional și de promovare a educației pe tot parcursul vieții.

Evaluarea cadrului didactic, performanța profesională, se realizează conform prevederilor legale în vigoare, cele mai importante fiind:

OUG nr. 75/2005, aprobată prin Legea nr. 87/2006 privind Calitatea Educației;

O.M, nr. 4595/2009 privind aprobarea criteriilor de performanță pentru evaluarea cadrelor didactice din învățământul preuniversitar.

Învățământul românesc actual are nevoie de profesori comptenți și bine pregătiți, capabili să ofere elevilor lor o educație de calitate. Standardele precizează într-o manieră clară ce trebuie să se înțeleagă prin profesori competenți. Aceasta înseamnă că ele trebuie să specifice cunoștințele și abilitățile considerate a fi cele mai importante pentru practicarea profesiei didactice, nivelul de stăpânire al acestora, condițiile în care urmează a fi probate și modul în care vor fi măsurate și evaluate aceste competențe.

Lucrarea ”Profilul de competențe al mentorului implicat în procesul profesionalizării carierei didactice”, propune o abordare teoretico-practică a conceptului de mentor, astfel că are un conținut structurat pe două părți.

Partea teoretică a lucrării conține două capitole. Primul capitol are în prim plan conceptul de mentor, acestuia fiindu-i enumerate caracteristicile și tipologiile. Accentul este pus pe obiectivele activoității de mentor întrucât atingerea acestora este premisa unei cariere didactice de succes pentru debutantul aflat la început de drum. Din tipologiile mentorului derivă modele de mentor, acestea fiind adevărate idealuri de atins dacă profilul lor de competență se dovedește a fi cel eficient.

Capitolul al doilea creionează din punct de vedere teoretic tocmai profilul de competență al mentorului evidențiind cunoștințele, capacitățile, aptitudinile și valorile pe care acesta trebuie să le posede. Rolurile pe care mentorul le îndeplinește atunci când inițiază debutantul în cariera didactica depășesc bariera tradițională a transmiterii de cunoștințe, diversificându-se conform cerințelor sociale și profesionale actuale.

Partea practică a lucrării este reprezentată de un studiu investigativ al cărui scop este identificarea percepției debutanților în ceea ce privește însușirile/calitățile pe care le posedă sau nu mentorul. Acest studiu încununează partea teoretică evidențiind pe de-o parte importanța pe care o are mentorul în îndrumarea debutantului, iar pe de altă parte profilul de competență eficient al acestuia.

Întreg demersul își propune să fie un suport pentru strategiile de implementare a programelor de mentorat din școlile cu profil pedagogic și nu numai întrucât structurează un concept esențial al profesionalizării carierei didactice în țara noastră.

Capitolul I

Baze conceptuale și modele ale mentoratului

1.1 Definirea și caracteristicile conceptului

Conceptul de mentor este un concept relativ nou în țara noastră, fapt demonstrat și de săraca bibliografie în domeniu, în limba română. Totuși, acest concept ar trebui să rămână unul de bază în existența și devenirea fiecărui individ, dat fiind faptul că fiecare persoană întâlnește ce-a lungul existenței sale alte persoane pe care le percep la etalon de conduită fără însă să le numească mentor.

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „mentor” provine din grecească și își are rădăcina în termenii „steadfast – statornic” și „enduring – trainic”, reprezentând numele celui căruia rgele Ulise și-a încredințat fiul, spre învățătură și iluminare, în perioada în care el era plecat la război. Cu acest sens, de învățător și iluminator, cuvântul ,,mentor” este folosit de școala lui Socrate și Platon și de academia aristotelică.

În cultura vestică, termenul „mentor” este sinonim cu cineva care este ca un profesor înțelept, un ghid, un prieten. Pe de altă parte, dicționarul Webster definește mentorul ca pe „o persoană de la care aștepți sfaturi înțelepte și îndrumare.”

Potrivit explicației din DEX (2009), mentorul poate fi ”un conducător spiritual, un povățuitor, un îndrumător sau un preceptor, un educator”, iar potrivit Dicționarului de sinonime (2002), mentor este sinonim cu ”călăuză, îndrumător, povățuitor, preceptor, sfătuitor, sfetnic”.

Sintetizând definițiile date anterior se poate spune că un mentor este „individul care ajută o altă persoană pentru a-și atinge aspirațiile” (Montreal CEGEP, 1988).

Dacă ne oprim la explicația potrivit căreia mentorul este un educator, putem spune că avem mentori încă de la grădiniță, lucru perfect adevărat. Câte dintre fetițele de grădiniță nu spun că își doresc să devină educatoare doar pentru că vor să fie precum persoana care le supraveghează și le învață zi de zi în primii patru-cinci ani de viață? Când mergem mai departe, la școală, la liceu și ulterior la universitate, portretul mentorului se creionează în linii din ce în ce mai clare, transformându-se dintr-un simplu personaj aflat la catedră într-un îndrumător care este gata oricând să ofere sprijin novicelui pentru a-și dezvolta încrederea și competența.

În sens larg, mentorul desemnează ”o persoană care ajută pe cineva să se dezvolte prin învățare”, iar în sens restrâns reprezintă ” un profesionist care lucrează cu o persoană, un grup sau o organizație pentru dezvoltarea personală sau organizațională” (Potolea, D., Noveanu, E., 2008, p. 733)

Din punct de vedere socio-uman, mentorul este ”persoana care încurajează, sfătuiește, acordă sprijin unei persoane în vederea evoluției carierei acesteia, pentru a parcurge un proces de tranziție, pentru a face față unor situații noi atât în carieră cât și în dezvoltarea personală”.

Cu privire la domeniul nostru de interes, mentorii de succes sunt cadre didactice, antrenori, formatori, modele care pot oferi oportunități și sfaturi pentru dezvoltarea altora, care sunt compatibili, având în vedere pregătirea și experiența lor, să clarifice situațiile și evenimentele în curs, în devenire sau posibile, ce pot interveni în viața debutanților, oferindu-le acestora cunoștințe și experiență pentru a face față actualității și exigențelor viitorului, în profesiune, în viața socială, în comunitatea din care fac parte și în mediul extern în care aceștia își desfășoară activitatea.

Mentorul de inserție profesională trebuie ”să ghideze și să ofere suport debutanților în cariera didactică” (Soare, E., 2013, p. 9), trebuie ”să se prezinte pe sine ca o sursă importantă de informații utile debutantului” (ibidem, p. 12), îndrumă discipolul pe calea „cunoașterii situative” (Leinhardt, 1988), ,,a cunoașterii practice personale” (Carter, 1990) sau ,,a cunoașterii meseriei” (Grimmett & Mackinnon, 1992).

Mentée este conceptul care desemnează persoana care este ajutată de către mentor, numită deseori „cel ce învață” sau „învățăcel”, „discipol” sau „persoană mentorată”.

Conceptul general de mentoratul este unul asupra căruia ne-am îndreptat atenția și care este destul de dificil de definit.

Ca activitate socio-umană, mentoratul își are rădăcinile în Statele Unite ale Americii, fenomenul caracterizând inițial sfera economică și industrială din prima jumatate a secolului al XX-lea. Odată cu succesul dobândit, metoda a fost preluată și în domeniul afacerilor, managementului și al educației.

Mentoratul este un proces foarte complex și diferă de la situație la situație. El poate fi interpretat diferit de la persoană la persoană. Este important ca scopul și intențiile mentoratului într-un context particular să fie stabilite și clarificate.

Mentoratul este „contribuția semnificativă de la o persoană către alta pentru a ajuta tranziția uneia dintre ele în termeni de cunoștințe, experiență profesională și mod de gândire”(Megginson and Clutterbuck, 1995, p. 13).

De asemenea, este procesul al cărui scop este acela de a transmite informații și de a forma un set de abilități, coordonate de persoane cu experiență vastă într-un domeniu, canalizate înspre debutanți, un proces interactiv între două persoane sau între mentor și un grup de persoane bazat pe premisa implicării ambelor părți.

Procesul de mentoring nu este unul continuu, ci se desfășoară pe o perioadă determinată, având ca scop atingerea unor obiective prestabilite (care sunt atât ale mentorului cât și ale persoanei mentorate), este un proces asociat de multe ori cu contactul direct, față în față între mentor și persoana mentorată.

În procesul de educație, mentoratul este un subiect atent dezbătut și analizat, lucru reflectat și în vasta literatură de specialitate străină, care tratează această problematică. După cum spuneam, termenul a fost folosit mai întâi în domeniul economic și a fost preluat și în educație începând cu anii 80, în scopul îmbunătățirii calității actului educațional, fiind considerat soluția reformării profesiei didactice și educării viitorilor profesori.

În sistemul românesc de învățământ nu existau programe de mentorat formale până la reglementările aduse de noua Lege a Învățământului (1/ 2011), nici la nivelul pregătirii inițiale, nici la nivelul perioadei debutului profesional. Eforturi sporadice de a realiza această îndrumare au existat, dar ele au fost nesistematice, neorganizate, iar mentorii nu au beneficiat de o formare specială în acest sens.

Conform noii Legi a Învățământului, vom putea vorbi din anul 2014 – 2015 de mentorat în forma sa formală, instituționalizată, atât în perioada pregătirii practice din timpul masterului didactic, cât și în perioada de un an de stagiu într-o unitate de învățământ sub îndrumarea unui profesor mentor.

Instituția mentorală presupune un proces instrumental, organizat, în vederea atingerii unor performanțe, un proces asistat, realizabil printr-un regim de întărire, de stimulare și de competiție, este un mod de interrelaționare multidimensională, în care se proiectează maturizarea și autonomia, precum și schimbul valorilor și competențelor.

După cum sublinia Torrance E.P „prezența sau absența unui mentor provoacă o diferență ce nu poate fi atribuită întâmplării” (Torrance, E. P., 1970, p. 56).

De conceptul de mentor se leagă în mod evident conceptul de profesionalizare a carierei didactice, acesta fiind o componentă importantă a formării profesorilor contemporani.

Ursula Șchiopu definește profesiunea astfel: ,,complexul de cunoștințe teoretice și deprinderi practice care pregătesc formarea diferiților lucrători”(Șchiopu, U., 1970).

Referitor la fenomenul profesionalizării carierei, profesorul E. Păun consideră că acesta este „un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat, pe baza asimilării unui set de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective” (Păun, E., 2002).

Mirela Constandache (2001) definește profesionalizarea ca ,,un proces de raționalizare a cunoștințelor științifice și psihopedagogice, precum și de activare a unor practici eficiente în situații educaționale”.

Profesionalizarea este un proces de formare a unui ansamblu de capacități și competențe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoștințe (teoretice și practice), proces controlat deductiv de un model al profesiei respective.

Din această definiție decurg câteva dimensiuni importante ale profesionalizării. Mai întâi, profesionalizarea presupune descrierea (sau elaborarea) „identității profesionale“, ceea ce, în opinia noastră, implică un efort de a construi profesia ca obiect teoretic în ruptura cu meseria ca obiect al practicii cotidiene. Din această perspectivă, profesionalizarea înseamnă trecerea de la meserie la profesie.

Meseria este rezultatul unei asimilări artizanale, intuitive și imitative, prin ucenicie, fără o bază de cunoștințe coerent structurate. Profesia presupune un set de cunoștințe și competențe descrise și structurate într-un model profesional (standarde profesionale) care se asimilează sistematic și pe baze științifice.

Activitatea cadrelor didactice a fost multă vreme cantonată în spațiul artizanal al meseriei, pornind de la considerente care țin de specificul său și anume libertatea de acțiune, improvizația și creativitatea, adaptarea la situații noi etc. Chiar dacă dimensiunea creativă a activității cadrului didactic rămâne esențială, se impune astăzi tranziția de la profesorul artizan și artist la profesorul expert. Ceea ce în ultimă analiză înseamnă identificarea capacităților și competențelor capabile să legitimeze profesia didactică.

Efortul de legitimare a profesiei didactice în câmpul activităților și profesiilor sociale constituie o a doua dimensiune esențială a profesionalizării pentru cariera didactică. Aceasta presupune un model al profesiei didactice, lucru relativ dificil având în vedere specificul activității educaționale.

Cadrul didactic nu este doar un agent, care se supune unui sistem de norme, ci și un actor, care se investește în ceea ce face, conferă semnificații, trăiește activitatea cu elevii, cu un indice de intervenție personală importantă. Activitatea profesorului are un semnificativ potențial de alteritate; de aceea, ea nu poate fi în întregime canonizată și redusă la norme și reguli rigide, la standarde profesionale care, deși necesare, nu pot acoperi întreaga arie a situațiilor în care se află profesorul.

De aceea, profesionalizarea activității didactice nu se reduce la asimilarea sistematică a unor competențe descrise de standardele profesionale, ci presupune o utilizare euristică și creativă a acestora în situații și contexte educaționale care cer acest lucru. Profesionalizarea înseamnă o redefinire radicală a naturii competențelor care se află la baza unor practici pedagogice eficace.

Profesia de dascăl este una ce presupune pe de-o parte numerose și variate relații interumane, iar pe de altă parte un proces de comunicare –premisă a eficienței procesului didactic. Dat fiind faptul că marchează viitorul copiilor și dă valoare unei întregi societăți, profesia de cadru didactic presupune o imensă responsabilitate. De aceea, pregătirea viitoarelor cadre didactice trebuie să fie una temeinică și continuă.

Pregătirea inițială pentru ocuparea funcțiilor didactice din sistemul de învățământ presupune conform Legii 1/2011 următoarele:

Formare inițială teoretică de specialitate (se realizează în instituții de profil);

Master didactic cu durata de 2 ani;

Stagiu practic cu durata de 1 an într-o instituție de învățământ sub supravegherea unui mentor;

Așadar, prezența unui mentor este esențială încă din pregătirea inițială a viitoarelor cadre didactice, acesta îndrumând debutanții în programele de practică pedagogică. Stagiul de practică pedagogică are diverse roluri printre care introducerea studențiilor în admosfera școlară, îl pune în situații didactice- educative facilitându-le trecerea de la teorie la practică.

Urmând direcțiile teoretice conturate de concepția psiho-pedagogică a prezentului, încurajând creativitatea profesională, diseminând experiențele educaționale pozitive și valorificând la maxim competențele didactice ale stagiarilor, mentorii din domeniul educațional îți axează întreaga activitate pe formarea și dezvoltarea competențelor absolvenților.

Procesul de mentorat cuprinde, potrivit Ghidul mentorului pentru inserție profesioanală (2013, p. 8), cinci etape de desfășurare în urma cărora debutantul poate susține examenul de definitvat, devenind astfel profesor cu drept de practică în învățământul preuniversitar. Aceste etape sunt următoarele:

Etapa de întâmpinare – perioada în care mentorul și stagiarul se cunosc, primul integrându-l pe acesta din urmă în organizația școlară în care urmează să se desfășoare stagiatura. De asemenea, mentorul are obligația să îi facă cunoscut debutantului regulamentul școlar, dar și fișa postului.

Etapa de intercunoaștere și interevaluare –perioada în care comunicarea mentor – stagiar se intensifică. Mentorul identifică nevoile de formare ale debutantului prin discuții, asistențe la activități didactice, observarea comportamentului și studierea documentelor elaborate de acesta. Pe baza celor observate, mentorul va întocmi un plan personalizat de stagiatură prin care debutantul începe să se integreze în grupul profesional, să se familiarizeze cu elemente ale culturii organizaționale și cu particularitățile populației școlare.

Etapa de ghidare – învățare – perioada cea mai îndelungată și mai intensă din punct de vedere al integrării active în colectivul școlar. Mentorul consiliază stagiarul în elaborarea documentelor școlare, desfășoară activități demonstrative, asistă debutantul în activitate, analizează și evaluează rezultatele obținute de acesta, răspunde solicitărilor stagiarului și-l ajută să găsească soluții pentru diferitele probleme cu care se confruntă. Eperioadă este comunicarea mentor-debutant care trebuie să fie una de tip asertiv. Mentoul trebuie să ofere stagiarului un feedback constructiv, predominant pozitiv și motivant.

Etapa de asumare – performare a rolului – perioada în care sarcinile mentorului se reduc, debutantul devenind capabil să-și exercite singur responsabilitățile profesionale. El dobândește treptat autonomie și începe să-și construiască un stil propriu în activitatea didactică.

Etapa de încheiere a stagiaturii și a colaborării formale dintre mentor și stagiar – este perioada în care mentorul întocmește raportul final asupra perioadei de stagiatură, pe baza evaluărilor realizate. Este o etapă de concluzii și bilanț, pe baza cărora se pot lua decizii de ameliorare a activității tuturor persoanelor implicate.

1.2 Tipuri și modele de mentorat

Mentoratul este ”procesul al cărui scop este acela de a transmite informații și de a forma un set de abilități, coordonate de persoane cu experiență vastă într-un domeniu, canalizate înspre debutanți”. De asemenea, activitatea de mentorat poate fi considerată” un proces interactiv între două persoane sau între mentor și un grup de persoane bazat pe premisa implicării ambelor părți, procesul care transferă accentul de interes de la nevoia de formare continuă pentru „a fi profesor de…” , la nevoia „de a fi cadru didactic profesionist”.

„Ca tip de activitate specifică, mentoratul este văzut ca un proces a cărui esență constă în transmiterea abilităților și informațiilor de la persoane cu experiență către debutanți“(Ezechil, L., coord., 2009).

În literatura de specialitate întâlnim două tipuri de mentorat:

mentoratul direct, față în față (cel mai întâlnit tip de mentorat);

mentoratul indirect, online (care nu se realizează direct, față în față, ci are loc la distanță, virtual sau electronic).

În cadrul mentoratului direct, forma tradițională este de tip unu-la-unu, astfel că mentorul și stagiarul au o relație clasică de profesor-stuent. Relația bazată pe îndrumare și acompaniament profesional fi formală sau informală.

Mentoratul formal se organizează și se desfășoară la locul de muncă, în cadrul unor programe organizate, cu un curriculum bine stabilit, pentru dezvoltarea carierei debutanților, a celor în conversie profesională, sau pur și simplu pentru creștere profesională. În acest caz, mentorul este pregătit prin programe de formare în urma cărora obține un certificat ce-i permite să se implice în acțiunea propriu-zisă de mentorat. Împreună cu debutantul pe care îl are sunb îndrumare, mentorul este monitorizat de către o altă persoană numită inspectorul pentru mentorat din cadrul inspectoratelor școlare. Această monitorizare are ca scop pe de-o parte supravegherea procesului de mentorat și pe de altă parte analizarea și evaluarea progreselor făcute pentru realizarea scopului propus.

Mentoratul informal presupune și el dezvoltarea unei relații unu-la-unu, între mentor și debutant. Diferența constă în faptul că relațiile informale de mentorat se realizează în afara unui program de formare, sunt inițiate spontan și se dezvoltă prin asocierea voluntară dintre o persoană experimentată (mentorul) și un novice(debutant) cu scopul acordării de suport psiho-social.

În acest caz relația nu este supravegheată, poate fi realizată doar ocazional, atunci când debutantul simte nevoia de sprijin și îndrumare, iar progresele nu sunt monitorizate.

Cu toate acestea, mentoratul informal a dovedit, de-a lungul timpului, rezultate solide, rădăcinile sale regăsindu-se departe, în istorie, povestea lui Mentor și Telemach fiind consacrată de Odiseea lui Homer.

Mentoratul formal poate împrumuta de la mentoratul informal metode și tehnici de sprijinire emoțională, sporind stima de sine, încrederea în forțele proprii și dezvoltând treptat autonomia debutantului, pentru ca în final să-l  poată chiar depăși pe mentor.

Progresele din tehnologie au determinat dezvoltarea unei noi forme de mentorat, mentoratul indirect, on line care este din ce în ce mai folosit pe scară largă, datorită costurilor reduse și posibilității de a transgresa barierele de spațiu și timp dintre mentor și discipol. În acest caz, relația dintre cei doi se realizează predominant prin intermediul platformei e-Learning, utilizând TIC. O astfel de relație este „produsul unui proces de asistare și consiliere permanentă a debutantului din partea mentorului”(……….), care va trebui să facă față unor provocări ce țin de medierea învățării, comunicarea la distanță, înțelegerea și cooperarea mutându-se în mediul virtual și având un specific aparte.

Deși nu se întâlnesc față în față, mentorul virtual poate să ofere noi modalități de a crea și de a ameliora relații pozitive în diada mentorală. De aceea am considerat necesar să spunem că, chiar dacă se lucrează față în față cu debutantul, nu trebuie neglijat potențialul acestor forme de comunicare și partaj de resurse.

În mentoratul online, procesul de comunicare poate fi (Ghidul mentorului de inserție profesională, 2013, p. 15):

• o activitate individuală, desfășurată între mentor și debutant, într-o manieră sincronă sau asincronă, folosind o platformă electronică, dar și e-mailul, sau alte mijloace mai tradiționale precum faxul sau telefonul;

• o activitate de grup, desfășurată între mentor și debutant, în mod direct sau virtual (sincron sau asincron), dacă vorbim despre mentoratul în grup.

În funcție de persoana mentorată, întâlnim o altă clasificare a mentoratului: mentoratul de practică pedagogică și mentoratul de inserție profesională.

Mentoratul de practică pedagogică se desfășoară în timpul formării inițiale a viitorilor profesori și se realizează între un cadru didactic cu experiență și cu prestigiu profesional ale cărui sarcini sunt: urmărirea, coordonarea, monitorizarea și evaluearea activității studentul care desfășoară practica pedagogică într-o școală de aplicație.

În cadrul acestei relații de mentorat, mentorul este cel care organizează lecții demonstrative pentru studenții practicanți, îi ajută pe aceștia să analizeze obiectiv propriul act de predare, oferă feedback obiectiv, imediat și eficient, îi implică pe studenți în activități extrașcolare. Mentoratul de practică pedagogică a existat și înainte de apariția Legii nr. 1/2011 și a fost realizat de profesorii care coordonau practica pedagogică din cadrul programelor de formare inițială pentru cariera didactică.

Mentoratul de inserție profesională este un tip de mentorat introdus de ultimele reglementări legislative (Legea Educației Naționale nr. 1/2011 și OM nr. 5485/2011) care facilitează integrarea profesională a stagiarului în unitatea școlară în care își desfășoară activitatea.

Obiectivele acestui tip de mentorat sunt diferite de cele ale mentoratului de practică pedagogică întrucât mentorul de inserție profesională urmărește integrarea debutantului în cultura organizațională a școlii respective, pregătirea acestuia pentru a proiecta, organiza și desfășura activități școlare și extrașcolare de înaltă calitate, oferă consiliere cu privire la managementul clasei de elevi, evaluează periodic progresul acestuia, ameliorând posibilele disfuncționalități și remediind eventualele greșeli care pot apărea în timpul programului de stagiatură. Se ia în considerare faptul că stagiarul a urmat deja o practică pedagogică în etapa primă a formării inițiale și are deja formate anumite capacități și deprinderi pedagogice.

Ambele tipuri de mentorat, cel de practică pedagogică și cel de stagiatură (mentoratul de inserție profesională), se realizează prin contactul direct, față în față al mentorului cu studentul practicant/debutantul.

Toate tipurile de mentorat enumerate mai sus prezintă numeroase avantaje și dezavantaje.

Tabel 1. Avantajele și dezavantajele tipurilor de mentorat

Indiferent care ar fi tipul de mentorat abordat în perioada de formare inițială, acest proces se bazează pe o serie de valori și principii menționate de Codul etic al mentorului. Enumerăm o parte din acestea:

Gândirea orientată spre viitor și dezvoltarea abilității de a transfera și aplica în situații noi competențele dobândite și lecțiile învățate;

Încurajarea colaborării și nu a competiției;

Recunoasterea faptului că oamenii sunt diferiți ca stil de învățare, motivație, interes;

Încurajarea indivizilor să se dezvolte;

Dezvoltarea personală și profesională țin de opțiunea proprie și sunt necesare pentru ca o persoană să aibă o carieră de succes;

Reflectarea asupra experiențelor trecute ca modalitate de a înțelege și învăta;

Aprecierea faptului că noi putem crea sensul mentoratului așa cum vrem noi.

Privit din perspective diferite, procesul de mentorat poate avea următoarea tipologie:

mentoratul ca ucenicie;

modelul bazat pe competențe;

modelul reflexiv.

Mentoratul ca ucenicie este bazat pe observație, ca metodă fundamentală: stagiarul observă și învață direct de la mentor.

În mentoratul bazat pe competențe, mentorul acordă sistematic feedback stagiarului, cu privire la progresul înregistrat și la competențele dezvoltate.

Mentoratul reflexiv se bazează pe introspecție și analiză, sprijinul mentorului fiind direcționat către dezvoltarea reflecției, care oferă oportunități de creștere și dezvoltare personală și profesională, atât mentorului, cât și stagiarului.

Tindem să credem că modelul ideal de mentorat este acela care îmbină toate cele trei caracteristici, deoarece integrează observarea practicilor în clasă, dezvoltarea competențelor de predare și urmărește formarea și dezvoltarea practicianului reflexiv.

1.3 Obiectivele activității de mentorat (adaptate după Jefferson County Schools Theacher Mentoring Proram 2011 – 2012 )

Orice activitate de mentorat se construiește urmărind obiective bine stabilite, în concordanță cu politicile educaționale naționale și cele ale instituției din care face parte stagiarul, de realizarea acestora depinzând în totalitate succesul acesteia. Mentoratul este o disciplina ale cărei obiective, valabile pentru fiecare debutant aflat într-un program de mentorat, includ dezvoltarea personală și afirmarea profesională, evoluția cunoașterii rolului de mentor și a cercetării de noi metode/ tehnici de mentorat.

În cele ce urmează vom enumera câteva dintre obiectivele, cu caracter general, întâlnite în majoritatea programelor de mentorat:

să asigure legătura între cunoștințele teoretice ale absolventului și cariera didactică;

să amelioreze performanțele de predare;

să îmbunătățească relațiile profesionale;

să îmbunătățească starea de bine și de confort psihologic a profesorului stagiar;

să aducă schimbări pozitive în climatul educațional din școală;

să amelioreze competențele elevilor;

să îmbunătățească imaginea profesiei didactice;

să pună bazele creșterii profesionale pe termen lung.

Un profesor mentor are anumite obiective particulare pe care e necesar să le atingă în stagiul de practică al debutantului pentru ca pregătirea inițială a acestuia din urmă să fie una eficientă. Printre aceste obiective se numără:

aprecierea rezultatelor pozitive a debutanților și încurajarea activitățiilor inițiate de aceștia;

inițierea de dialoguri profesionale cu debutantul pentru ca acesta să învețe să comunice și din unghiul cadrului didactic, nu doar caelev/student;

asigurarea trecerii optime de la perioada de instruire(teoretică) la perioada de muncă didactică (practică) a debutantului;

Capitolul 2

Profilul de competență al mentorului de stagiu

Motto: “Dacă ai cunoștințe, luminează-i și pe ceilalți,

lăsându-i să-și aprindă candelele de la lumina ta.”

Margaret Fuller

În ceea ce privește profilul de competență al mentorului se poate spune că o conturare a acestuia necesită mai înainte definirea conceptul de competență. Definiția cel mai frecvent utilizată este aceea propusă de D.C. McClelland care menționează că o competență reprezintă ”suma cunoștințelor, abilităților și atitudinilor care contribuie la capacitatea unei persoane de a-și îndeplini eficient (la standardele agreate anterior) sarcinile și responsabilitățile postului ”. Sintetizând această definiție la o singură sintagmă, aceasta ar fi ”a învăța să fi performant”.

În conformitate cu Art. 5 din OUG 129/2000 privind formarea profesională a adulților, conceptul e competență profesională reprezintă ”capacitatea de a realiza activitățile cerute la locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional”. Cu alte cuvinte fiecare meserie îți are propriile capacități profesionale care se dobândesc prin inițiere, calificare, perfecționare, specializare, recalificare.

Etapele prin care o personală îți formează și dezvoltă aceste competențe profesionale sunt următoarele:

a) etapa de inițiere reprezintă dobândirea unor cunoștințe, priceperi și deprinderi minime necesare pentru desfășurarea unei activități;

b) etapa de calificare reprezintă ansamblul de competențe profesionale care permit unei persoane să desfășoare activități specifice unei ocupații sau profesii;

c) etapa de perfecționare constă în dezvoltarea competențelor profesionale în cadrul aceleiași calificări;

d) etapa de specializare este o forma specifică de formare profesională care urmărește obținerea de cunoștințe și deprinderi într-o arie restrânsă din sfera de cuprindere a unei ocupații;

e) etapa de recalificare constă în obținerea competențelor specifice unei alte ocupații sau profesii, diferită de cele dobândite anterior.

În sens larg, competența poate fi definită ca fiind ”capacitatea unei persoane de a mobiliza un ansamblu integrat de resurse cognitive, afective, gestuale, pentru a realiza o serie de sarcini sau de situații problemă”.

Competența este un potențial care trebuie probat/demonstrat în situații concrete. Desprindem de aici concluzia că o competență este un potențial și totodată se poate afirma că un mentor deține o competență anume numai dacă acel potențial este probat/demonstrat/verificat în situații concrete ce aparțin unei familii de situații.

Conceptul de competență studiat în cadrul acestei lucrări, poate fi completat la acest nivel deoarece competența, semnifică mult mai mult decât „tehnica” de realizare a sarcinilor didactice sau decât informațiile necesare în realizarea acestora. De asemenea, ea este o rezultantă a abilităților, aptitudinilor și atitudinilor de care dispune mentorul, aflat în corespondență directă cu natura și complexitatea obiectivelor instructiv-educative, cu exercitarea tuturor abilităților didactice, în întregul comportament socio-profesional al profesorului mentor.

Sarcinile unui mentor sunt numeroase și complexe. Competența didactică, care include și atribuțiile menționate, nu se identifică doar cu aptitudinea pedagogică, deși, aceasta din urmă este implicată, competența didactică având o sferă mai largă și cuprinzând în structura ei, o serie de date referitoare la pregătirea de specialitate a profesorului, la valorile după care se conduce, la relațiile sociale în care acesta se integrează.

Pentru a proba o competență, mentorul trebuie să mobilizeze resursele necesare acesteia care se compun din: cunoștințe (a ști), deprinderi (a face), atitudini, valori (a deveni).

Pentru a exercita profesia de mentor, considerată o extindere a celei de cadru didactic întrucât presupune sarcini și roluri mai complexe, o persoană trebuie să însume următoarele competențe (Antonesei L. (2002, p.109):

competența culturală care presupune pe de-o parte pregătire de specialitate și pe de altă parte cultura generală în care se integrează cultura de specialitate;

competența psihopedagogică este cea care asigură profesorului calitatea de bun transmițător al cunoștințelor specifice;

competența psihoafectivă și de comunicare se fundamentează mai ales pe calități ale personalității profesorului;

competența morală presupune ca profesorii să fie infuzați de valorile ce alcătuiesc idealul educativ în toate comportamentele lor public – educative .

competența managerială este cea care asigură eficiența organizării și conducerii activităților pe care le presupune profesia didactică.

2.1. Cunoștințe, competențe, aptitudini, valori, atitudini și funcții ale mentorului

Mentorul de inserție profesională este puntea de legătură între instruirea teoretică a profesorului debutant și comportamentul didactic practicat deoarece stagiul de practică pedagogică desfășurat în timpul facultății nu ne asigură reușita integrării profesionale a acestuia. Inserția de succes a stagiarului pe piața muncii depinde, în cea mai mare măsură, de activitatea și de acțiunile mentorului dat fiind faptul că acesta nu doar îl îndrumă ci îl implică în toată gama de activități specifice meseriei.

Așadar, după cum bine puncta și autoarea lucrării „Ghidul mentorului – Mentoratul de stagiatură”, prof. Minodora Dinu, „mentorul are o misiune importantă care implică următoarele sarcini:

să fie un vector al schimbării, al adaptării la nou și al cooperării în școală și în comunitatea educativă;

să faciliteze creșterea personală și profesionalăa stagiarului;

să acorde stagiarului mai degrabă susținere și suport decât evaluare.

Așteptările de la profesorul mentor sunt mari: el ”sprijină excelența și promovează calitatea în toate acțiunile sale”, fiind un model de personalitate umană și de comportament profesional. Este necesar ca mentorul să dispună de un ansamblu de calități care să îl deosebească de ceilalți colegi din respectiva comunitate de practică, să fie o persoană complexă care să dovedească un ansamblu de cunoștințe, competențe, valori și atitudini dar și motivație pentru munca prestată.

În ceea ce privește cunoștințele pe care un mentor este obligat să le posede enumerăm ca fiind cele mai importante următoarele:

Înțelege conceptele și principiile generale în domeniul asigurării calității prin procesul formării inițiale  a profesorilor;

Cunoaște documentele de bază în asigurarea calității (Standardele și Recomandările ENQA, Legea Calității, unele precizări specifice din Metodologia ARACIS pentru acreditarea DPPD și unele aprecieri privind calitatea corpului profesoral din Metodologia ARACIP);

Posedă un nivel ridicat de înțelegere a problemelor cu care se confruntă Învățământul Superior în actuala etapă de armonizare a programelor și strategiilor în acord cu cele promovate pe plan European, înțelegând totodată problemele cu care se confruntă unitățile școlare de învățământ sub aspectul calității resursei umane;

Promovează o viziune proprie privind îmbunătățirea calității procesului de pregătire a viitorilor profesori astfel încât unele din deficiențele constatate în mod personal să poată fi ameliorate, depășite;

Posedă înalte standarde de competență și expertiză recunoscută în domeniu.

Legat de aptitudinile mentorului, putem afirma că acestea sunt diverse și urmăresc atât latura socială cât și latura profesională. O parte din aceste aptitudini sunt următoarele:

să ofere îndrumări și sprijin;

să asculte și să ofere consiliere;

să negocieze și să stabilească sarcini clare;

să analizeze necesitățile concrete;

să activeze la clasă alături de alți colegi;

să observe și să evalueze;

să ofere sprijin în analiza critică;

să stabilească prioritățile;

să urmărească și să evalueze progresul realizat;

să utilizeze timpul în mod optim;

să negocieze și să medieze conflictele;

Valorile și atitudinile unui profesor mentor ar putea fi sintetizate astfel:

preocupare pentru afirmarea excelenței în domeniul în care se manifestă;

respect pentru abilitățile celorlalți;

dorința de a-și oferi sprijinul ori de câte ori este nevoie;

demn de încredere;

deschidere, flexibilitate, creativitate;

încredere în sine și abilitate de a provoca acest sentiment și celor pe care îi formează;

atitudine pozitivă în orice împrejurare pentru depășirea problemelor și a dificultăților;

comportament etic în raporturile cu cei pe care îi învață.

Motivațiile care stau la baza activității de mentorat sunt următoarele:

Interes față de creșterea/îmbunătățirea calității educației;

Interes față de procesul formării viitorilor profesori.

Însumând cunoștințe, aptitudini, atitudini, valorii și motivații înalte, mentorul își formează și dezvoltă competențe specifice activității pe care o desfășoară.

Potrivit explicației din DEX (2009), competența desemnează „capacitatea cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul unei cunoașteri adânci a problemei în discuție; capacitate a unei autorități, a unui funcționar etc. de a exercita anumite atribuții”.

În sens larg, prin competență pedagogică se înțelege ”capacitatea unui educator de a se pronunța asupra unei probleme pedagogice, pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative”.

În sens restrâns, competența pedagogică se referă la ”capacitatea unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice”.

Noțiunea de „competență pedagogică“ tinde să fie folosită în prezent cu înțelesul de standard profesional minim, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți.

Problematica determinării competențelor pedagogice de bază a apărut în cea de-a doua jumătate a secolului XX, în contextul preocupărilor de reformă a modalităților de pregătire profesională a educatorilor. În perioada anilor 1960-1970, în SUA s-a constituit o adevărată mișcare – „competency-based teacher education – CBTE“, adică formarea profesorilor pe bază de competențe – considerată de către cei care au susținut-o, „cel mai eficient mod de a pregăti profesori“.

Contribuții remarcabile la elucidarea problematicii formării profesionale centrate pe dobândirea competențelor didactice au avut: F.M. Gerard, X. Roegiers, J. Cardinet, J. E. Ormrod, R.W. Houston, F. Raynal, Dall’Alba G., Sandberg J., A. Reunier, P. Perrenoud, S. Marcus, N. Mitrofan, I. Jinga, C. Cucoș, M. Diaconu, R.M. Niculescu, R. Iucu, L. Antonesei, L. Gliga, I. Jinga, E. Istrate, S. Cristea, I. Neacșu.

Sintetizând lucrările autorilor menționați anterior în scopul înțelegerii adecvate a conceptului de competență și a modalităților prin care aceasta poate fi formată, sunt esențial de reținut anumite caracteristici:

competența se afirmă într-un context profesional real, în situații de muncă concrete;

competența evoluează treptat, se situează într-un continuum, care merge de la simplu la complex;

competența se fondează pe un ansamblu de resurse, aptitudinale și atitudinale;

competența este un proiect, o finalitate fără sfârșit.

Pentru formarea și dezvoltarea competențelor este necesară atât activitatea teoretică, de informare, dar mai ales activitatea practică, desfășurată într-un context profesional real. Prin programele de formare inițială se stimulează apariția competenței didactice, în accepțiunea lor de standarde profesionale minim admise la care trebuie să se ridice absolvenții, însă ca aceasta să devică reală este necesară acoperirea unei varietăți cât mai mari de competențe.

Pentru a ajunge la rezultate remarcabile, educabililor trebuie să li se asigure un corp profesoral bine pregătit și motivat. Nicio reformă a educației nu se poate realiza dacă se ignoră importanța pregătirii teoretice și practice specifice profesiei didactice.

Tocmai de aceea este important să se sublinieze necesitatea unei permanente creșteri a calității în proiectarea și punerea în practică a programelor de formare a cadrelor didactice în toate sistemele de învățământ.

O pregătire de calitate superioară a profesorilor, bazată pe un sistem integrat de formare inițială, stagiatură și dezvoltare profesională continuă este necesară acum mai mult decât oricând pentru a răspunde cerințelor actuale ale profesorilor și ritmului schimbării aflat în creștere, precum și noilor cerințe pe care aceștia le vor întâmpina pe parcursul vieții profesionale. Un fundament inițial puternic este esențial pentru înzestrarea noilor profesori cu cunoștințele, competențele, abilitățile, atitudinile, conștientizarea și încrederea necesare pentru a preda, pentru a fi pro-activi și a gestiona schimbarea cu profesionalism într-un mediu care evoluează rapid.

Având în vedere faptul că profesorul mentor de dezvoltare profesională, completează cu succes profilul cadrului didactic, putem spune că profilul de competențe didactice ale profesorului mentor de dezvoltare profesională, nu diferă esențial de competențele pe care ar trebui să le dezvolte orice cadru didactic profesionist.

În lucrarea „Kitul mentorului de inserție profesională”(2013) este prezentat profilul de competențe al mentorului de inserție profesională [PCMIP] care însumează următoarele competențe generale și competențe specifice:

Tabel 2 . Competențe generale și specifice ale mentorului

Autorii români, I. Jinga și E. Istrate (2001, p.80) afirmau” competența profesională a cadrelor didactice derivă din rolurile pe care aceștia le îndeplinesc în cadrul organizațiilor școlare: transmit informații, creează situații de învățare și formare, elaborează strategii de predareînvățare, dirijează, controlează și evaluează procesul de implementare curriculară a politicilor educaționale, îndeplinesc rolul de consilier pentru elevi”. Cu alte cuvinte, cu cât sarcinile pe care sunt nevoiți să le exercite mentorii sunt mai complexe, cu atât este necesar ca aceștia să posede o gamă mai vastă de competențe derivate din competența profesională (pedagogică).

2.2. Consultare, colaborare, coaching

Mentorul este considerat ”o figură dinamică, o persoană care se autoperfecționează continuu pentru a fi în măsură să răspundă permanent tuturor solicitărilor profesorului stagiar”. De asemenea, este persoana care îmbracă diferite roluri, în funcție de faza în care se află relația de mentorat, nevoile stagiarului, precum și contextul instituției școlare în care se află stagiarul.

Există cazuri în care rolul mentorului este preponderent de colaborator, dar și situații în care accentul cade pe coaching, în vederea dezvoltării anumitor competențe profesionale, sau pe consiliere și consultanță.

Este foarte important să nu pierdem din vedere, indiferent de rolul pe care și-l asumă mentorul, specificul procesului de mentorat, așa cum este menționat în lucrarea „Ghidul mentorului – Mentoratul de stagiatură”, prof. Minodora Dinu:

proces de îndrumare și acompaniament profesional;

proces de învățare și transfer de cunoștințe, abilități și competențe;

proces relațional, de interacțiune și colaborare.

Mentorul de stagiu are rolul de consilier pentru managementul activității didactice, pentru dezvoltarea profesională și personală, pentru opțiunile de evoluție în carieră, pentru integrarea în cultura organizațională a școlii, pentru dezvoltarea capacitătii de relaționare interpersonală, pentru medierea eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacității de documentare, de autoevaluare.

Prin rolul de consultant, mentorul este cel care îndrumă stagiarul în cunoașterea politicilor educaționale naționale și locale, a documentelor școlare, a legislațieie și regulamentelor școlare, a curriculumului școlar, transmite cunoștințe și informații cu privire la aplicarea procedurilor derivate din legislația școlară, a normelor și practicilor uzuale și furnizează informații și feedback la solicitarea profesorului stagiar.

Ca și mentor consultant, un profesor trebuie să:

gândească cu voce tare (nu dă doar sugestii sau soluții, ci arată cum ajuns la sugestie sau soluție și ce l-a determinat să facă acea alegere),

ofere alegeri multiple pentru a stimula și a încuraja luarea de decizii și asumarea lor de către stagiar,

creeze o bancă de idei,

țină lecții demonstrative,

orienteze stagiarul spre resurse și comunități profesionale de practici.

Mentoratul nu se rezumă doar la împartășirea experienței profesionale, ci presupune găsirea împreună a punctelor comune care să ducă la un deznodământ de succes și anume la o integrare optimă a stagiarului în activitatea didactică.

În calitate de colaborator, mentorul este cel care oferă sprijin în găsirea unor oportunități de învățare, experimentare și practicare în vederea creșterii încrederii în sine, dezvoltării independenței, autonomiei si maturității. Colaborarea mentorului cu stagiarul se dezvoltă în trei direcții: proiectare și predare, formare continuă și activități de cercetare metodică și științifică.

Iată câteva strategii de acțiune în ce privește colaborarea mentor – stagiar:

dacă predă aceeași specialitate mentorul creează împreună cu debutantul o planificare a unei unități de învățare sau un proiect didactic;

dacă predă o specialitate diferită, va organiza o activitate transdisciplinară, iar colaborarea se poate extinde către participarea împreună la activități extrașcolare, concursuri;

explorează împreună cu debutantul o nouă metodă, idei, tehnici, strategii pe care le-a învățat într-un curs de formare;

mentorul antrenează stagiarul în activități de formare continuă, la nivel loc, regional, internațional ;

dacă mentorul realizează activități de cercetare metodică și științifică îl poate antrena și pe debutant;

în scopul ameliorării practicilor profesionale, mentorul împreună cu stagiarul se pot lansa într-o cercetare – acțiune, având o motivație suplimentară pentru a întări colaborarea cu colegul stagiar;

integrarea studiului de caz în scopul stimulării reflexiei pe baza unor experiențe concrete de clasă comune.

Nu de puține ori mentoratul se confundă cu coachingul. Putem clarifica această situație apelând la consultarea etimologiei celor două cuvinte.

Sorina Chircu menționa în 2013 faptul că ”termenul coach se regăsește în mai multe limbi, cu un înțeles destul de asemănător: mijloc de transport, folosit pentru a căra ceva…(conform Online Ethymology Dictionary, franceză: coche, germană: kotsche, maghiară: kocsi/szekér, spaniolă și portugheză: coche, italiană: cocchino, olandeză: koets). Același dicționar precizează că, începând cu 1830 termenul este folosit la Universitatea Oxford pentru a desemna tutorele care poartă de grijă studentului ca să își ia examenele, iar din 1861 este adoptat în limbajul sportiv cu înțelesul de antrenor.”

Coach-ul este ”persoana care ajută un debutant să-și descopere potențialul prin creșterea standardului de performanță și facilitarea capacității de schimbare a modelelor de comportament și gândire”.

Coachingul întărește o anumită capacitate sau o competență specifică și intervine în mentorat implicând intervenția mentorului cu scopul de a incita la reflecție, la rezolvare de probleme înaintea, în timpul sau după o activitate de mentorat.

Deși mentorul nu este un coach, acesta folosește deseori instrumente specifice coachingului în cadrul tehnicilor și startegiilor de lucru utilizate în activitatea de mentorat.

În procesul de coaching, mentorul trebuie să țină seama de următoarele aspecte:

să analizeze, nu să judece;

să dirijeze prin întrebări;

să identifice scopurile acțiunilor.

2.3. Rolurile mentorului

Având sarcini complexe, mentorul îndeplineșete roluri diverse, utilizându-și în procesul de mentorat întreaga sferă de competențe. În primul rând, mentorul este un model pentru stagiar, întrucât prin personalitatea sa îi oferă acestuia un ideal de carieră în primii ani de formare inițială. Fiind observator la lecțiile sale și la activitățile extrașcolae pe care le desfășoară, stagiarul urmărește mentorul ca pe un expemplu de conduită, de comportament, dar și de profesionalism.

Punându-și la dispoziția stagiarului întreaga personalitate (capacitatăți, cunoștințe, aptitudini), mentorul devine o resursă de învățare pentru stagiar. Prin asistența la ore și prin analiza activității stagiarului, mentorul îi oferă acestuia un feed-back referitor la calitatea proiectării, a comportamentului din timpul predării și evaluării. De asemenea, mentorul sprijină stagiarul în selectarea și procurarea bibliografiei și îl îndrumă în exploatarea acesteia în activitatea didactică.

Mentorul de stagiu este consilier al stagiarului, adică ”persoana care urmarește, prin metodele si tehnicile utilizate, să ofere sprijin clientului său pentru ca el să se adapteze cât mai eficient atât propriei sale personalități, cât și realității sociale în care trăiește (G. Tomșa, 1996). În sistemul didactic, consilierea se face pentru managementul activității didactice, pentru dezvoltarea profesională și personală pentru opțiunile de evoluție în carieră, pentru integrarea în cultura organizațională a școlii, pentru dezvoltarea capacității de relaționare interpersonală, pentru medierea eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacității de documentare, de autoevaluare. Consilierea reprezintă „acțiunea prin intermediul căreia se urmărește sugerarea modului de a proceda sau a se comporta care trebuie să fie adoptat într-o situație particulară dată, sau, în general, în viața și activitatea cotidiană” (Golu, M., 1981, p.62);

Optimismul pedagogic, dar și motivația pe care mentorul i-o transmite stagiarului îl face pe acesta să fie un animator. Pe de altă parte, urmărirea evoluției stagiarului conduce spre o evaluare a activității acestuia, iar mentorul în calitatea sa de evaluator va analiza progresul stagiarului în planul competențelor profesionale prin raportare la standarde de calitate în vigoare.

Rolurile mentorului implică și niște funcții pe care acesta trebuie să le îndeplinească. Enumerăm o parte dintre acestea:

stabilește împreună cu stagiarul nevoile profesionale ale acestuia și pe baza lor, stabilesc de comun acord obiectivele și strategia generală de acțiune în relație strânsă cu standardele de calitate.

oferă modele practice și eficiente pentru activitatea didactică și extradidactică, realizând în echipă cu stagiarul o mare parte a acestor activități.

observă activitatea didactică și extradidactică a stagiarului.

asigură asistență pedagogică pentru proiectarea activității profesionale.

asigură feed-back constructiv pentru toate aspectele activității profesionale ale stagiarului.

oferă consiliere referitor la managemntul claselor de elevi, auoevaluare, alte roluri.

facilitează integrarea stagiarului în cultura organizațională a școlii respective.

sprijină stagiarul în demersurile sale de cunoaștere a profesiei.

contribuie la evidențierea calităților stagiarului.

evaluează periodic progresul stagiarului (fișa de progres) ameliorează posibile disfuncționalități etc. și redactează raportul final anual asupra activității stagiarului(pe baza fișelor de progres și a observațiilor curente).

Calitatea activității de mentorat influențează în mod decisiv principalele decizii pe care le adoptă un debutant după primele contacte cu școala. Depinde de etapa de stagiatură câți dintre debutanți își continua activitatea în domeniul didactic. Prezența unor cadre didactice cu experiență (a mentorilor), având un grad înalt de recunoaștere în cadrul comunității de practică îi este de mare folos debutantului care învață să aplice în mod activ modelele primite și să rezolve sub asistență situațiile cu care se confruntă în mediul educațional școlar.

În sens larg, atribuțiile și resposabilitățile mentorului, așa cum apar ele în documentele legislative, vizează aspecte tehnice ale relației profesionale mentor-debutant. Altfel spus, mentorul oferă instrumentele necesare debutantului pentru ca acesta să răspundă cât mai bine cerințelor profesionale. Esențială însă este și dimensiunea relației interpersonale stabilite între mentor și debutant, aceasta bazându-se pe siguranță, respect și încredere.

2.4 Comunicarea mentor-debutant

Conform definiției de dicționar, comunicarea înseamnă ”a face cunoscut, a înștiința, a spune, a se pune în legătură” (Dicționarul explicative al limbii române, 1996, p. 205). Din punct de vedere psihosociologic, comunicarea reprezintă” un ansamblu de procese prin care se efectuează schimburi de informații și de semnificații între persoane care se află într-o situație socială dată. Orice comunicare este o interacțiune, ea prezentându-se ca un fenomen dinamic cepresupune o schimbare, ea fiind subsumată unui proces de influență reciprocă între mai mulți actori sociali. Vorbim așadar în acest tip de comunicare despre doi locutori aflați în interacțiune, deci, doi interlocutori și nu doar un emițător și un receptor ( Salavastru, C-tin., 1996).

Orice tip de activitate din viața socio-umană presupune schimbul de informații, procese și relații de comunicare, așadar și procesul educațional este prin excelență unul de comunicare. Pentru a putea colabora, oamenii învață să comunice unii cu alții, să aibă deschidere, să se înțeleagă și să se cunoască pe sine.

Este cunoscut faptul că latura educațională a comunicării denumită și comunicarea de tip pedagogic reprezintă ”un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale ale informatiilor între indivizi sau grupuri care-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emitători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în procesul de învățământ”. Prin analogie, procesul de mentorat reprezintă de asemenea un proces bazat pe comunicare, mentorul și stagiarul fiind pe rând receptori și emițători.

Berger în 1988 spunea despre comunicarea educațională că poate fi de două tipuri:

ierarhică atunci ”când interlocutorii ocupă poziții diferite, unul fiind superior, emitând mai mult, altul inferior, recepționând cu precădere mesaje. Interlocutorul care ocupă poziția superioară are cel mai des inițiative comunicării, iar mesajul este codat, previzibil și de tip prescriptiv” ;

reciprocă atunci când ”partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată, initiative mesajului aparținând fiecăruia în egală măsura, iar mesajul este mai puțin previzibil, mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor”.

Considerăm că în procesul de mentorat, comunicarea educațională este atât de tip ierarhic în etapele în care debutantul își axează activitatea cu precădere pe urmărirea mentorului și pe solitarea de informații de la acesta și de tip reciproc în etapele mentoratului în care debutantul și mentorul sunt parteneri în activitățile desfășurate.

Sălăvăstru (1995, p. 40) afirma faptul că la nivel educațional, comunicarea presupune conceptul de „intervenție educativă”, definită ca fiind „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a acestuia, o anumită modificare a personalității sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională.”(Sălăvăstru, 1995, p.40). Acest tip de influență amintit de autorul menționat este regăsit și la nivelul procesului de mentorat, debutantul privind mentorul ca un ideal la care aspiră și pentru atingerea căruia își modifică voluntary întreaga personalitate.

În procesul de mentorat este esențială o comunicare eficientă, iar aceasta are la bază trei principii interdependente: ascultarea, empatia și exprimarea.

Activitatea de mentorat se desfășoară treptat, într-o succesiune de etape, fiecare dintre acestea având obiective și acțiuni specifice. Felul în care sunt parcurse aceste etape depinde de abilitatea de comunicare eficientă atât a mentorului cât și a debutantului.

Este esențială însă modul în care mentorul își dovedește pe parcursul relației de mentorat o serie de abilități de comunicare, pentru a asigura îndrumarea și sprijinirea colegului său mai tânăr aflat în faza de debut profesional.

În primul rând, mentorul trebuie să aibă în primul rând abilități de ascultare activă (să asculte cu atenție și empatie debutantul) și interpretare (să evalueze și să reformuleze ceea ce transmite debutantul).

De asemnea, stilul de comunicare adoptat de mentor este esențial, deoarece el poate bloca sau facilita deschiderea către comunicare a debutantului. Rămâne cea mai eficientă, comunicarea de tip asertiv prin faptul că poate soluționa într-o manieră mai puțin costisitoare ca timp și energie eventuale conflicte care pot apărea între mentor și debutant. Mentorul care optează pentru asertivitate în comunicarea cu debutantul inițiază conversația, este deschis și direct respectând dreptul la opinie al debutantului. De asemenea, evită sarcasmul, generalizările și etichetele cerând și oferind feedback debutantului.

În procesul de mentorat, ca și în procesul didactic, comunicarea este fundamentul relației educaționale. Deși la acest nivel educative comunicarea ar trebui să performeze și să fie una de maxima eficiență, în realitate comunicarea este grevată de numeroase obstacole prrintre care enumerăm:

caracteristicile persoanelor / partenerilor angajați în comunicarea educațională: mentorul și debutantul;

caracteristici ale relațiilor social-valorice existente între participanții la relația de comunicare;

blocaje care au loc la nivelul canalului de transmitere;

blocaje determinate de natura domeniului cognitive;

Mentorul de inserție profesională poate elimina o serie din aceste bariere prin utilizarea în comunicarea didactică a unui feedback pozitiv care să-l motiveze pe debutant. Recomandări în oferirea unui feedback eficient:

Feedback-ul trebuie focalizat pe aspectele pozitive;

Feedback-ul trebuie să fie constructiv și nu centrat pe critică, observații ironice;

Scopul oferirii de feedback este de a-l ajuta și susține pe debutant și nu de a-l evalua sau judeca;

Feedback-ul trebuie să fie descriptiv și nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea cuvintelor bun sau rău, precum și a celor care derivă din ele pentru că nu spun nimic despre comportamentul pe care trebuie să-l exprime/demonstreze debutantul;

Feedback-ul trebuie să ofere alternative;

Feedback-ul trebuie să fie concret și specific pentru a ajuta debutantul să progreseze;

În scopul eliminării acestor bariere comunicaționale dintre mentor și debutant, în Ghiul mentorului de inserție profesională (2013) este menționat modelul de fișă de dialog profesional( Vezi Anexa 2) preluat prin Anexa 3 din OM 5485/29.11.2011. Acesta ghidează mentorul în procesul de identificare a nevoilor de consiliere personală și profesională a debutantului și evidențiază aspectele relevante ale procesului de integrare a debutantului în organizația școlară. De asemenea, fișa asigură planificarea eficientă a întâlnirilor dintre mentor și debutant și ssigură corelarea instrumentelor utilizate de către debutant cu cele folosite de către mentor.

Capitolul 3

Studiu privind percepția debutanților asupra calităților ce trebuie să le posede un profesor – mentor

Cadru conceptual:

Conceptul de inserție profesională redă ”procesul de integrare a unui tânăr debutant sau nou angajat în mediul profesional pentru care a primit o pregătire specifică”(Ghidul mentorului pentru inserție profesională, 2013, p. 3). În sistemul de învățământ acest proces se realizează sub forma unui stagiu de pregătire care le permite debutanților să se integreze mai bine în mediu profesional în cadrul căruia au o serie întreagă de atribuții pentru asumarea cărora nu au primit o pregătire suficientă.

Acest proces este direct coordonat de către un profesor mentor. Mentoratul sau activitatea de mentorat se referă la ” ce face persoana selectată și desemnată pentru a exercita rolurile aferente poziției de mentor de inserție profesională” (Wong, H., 2002, p. 52). Conform OMECTS 5485/29.09.2011, poate deveni mentor de inserție profesională orice persoană cu experiență dovedită în cadrul sistemului de învățământ preuniversitar, titular, gradul didactic I, care se perfecționează continuu și care posedă un profil moral autentic. MIP sunt selectați pe baza unui concurs care constă în realizare a unui protofoliu profesional și susținerea unei activități practice la clasă (Ghidul mentorului pentru inserție profesională, 2013, p. 10).

Profilul de competență al profesorului mentor ar trebui să cuprindă o serie de capacități, aptitudini, atitudini, cunoștințe și valori care să-i permită acestuia să fie un exemplu social și profesional pentru debutant.

La gama de competențe (sociale și relaționale, planificare, organizare și analiză a activității din cadrul stagiului de practică, didactice și metodice) se cer a fi adăugate conform profesiei un repertoriu bogat de strategii, modele și stiluri de predare, modalități variate de stimulare a învățării elevilor, dar și stăpânirea unor strategii de tip coaching pentru facilitarea autodirijării și autoresponsabilizării debutanților.

Totuși, profilul competențelor mentorului va trebui adaptat nevoilor profesionale ale debutantului, provocărilor specifice ale acestuia precum și obiectivelor fundamentale ale stagiului de inserție profesională. În acest scop am demarat studiul de față prin care se urmărește percepția debutanților asupra calităților ce trebuie să le posede un profesor – mentor.

Scopul cercetării: evidențierea calităților/însușirilor pe care ar trebui să le posede un mentor astfel încât procesul de mentorat să fie eficient.

Obiectivele cercetării:

Identificarea percepției debutanților asupra atitudinilor și pozițiilor cadrelor didactice mentori;

Stabilirea competențelor specifice necesare profesorului mentor;

Evidențierea relației dintre tipul de comunicare existent între debutant și mentor și definirea profilului de competență al acestuia din urmă;

Ipoteza cercetării:

Presupunem că eficiența programelor de mentorat crește atunci când profesorul mentor posedă competențe complexe, relevante pentru activitatea pe care o desfășoară.

Metoda de cercetare: Metoda utilizată este cea a anchetei pe bază de chestionar. După cum evidenția Francois de Singly (1998, p. 21), ancheta pe bază de chestionar „servește la producerea unor date explicative care pun în evidență atât faptele sociale, cât și factorii care le determină”.

Instrumentele

Definit ca „o succesiune logică și psihologică de întrebări scrise sau imagini grafice cu funcție de stimuli, în raport cu ipotezele cercetării, care prin administrarea de către operatorii de anchetă sau prin autoadministrare, determină din partea celui anchetat un comportament verbal sau nonverbal, ce urmează a fi înregistrat în scris“ (L. Chelcea, 1975), chestionarul este format dintr-o serie de itemi (întrebări sau afirmații) prin care sunt stabilite:

percepția debutanților asupra calităților mentorului de inserție profesională;

existența/inexistența capacităților de relaționare a mentorului cu debutantul ca premisă a procesului de mentorat eficient;

În demersul investigativ prezent vom utiliza un chestionar care cuprinde 7 itemi, fie cu răspuns liber, fie itemi cu alegere duală.

Variabilele cercetării: ca variabilă dependente ale cercetării menționăm vârsta debutanților, sexul acestora, tipul de relație de comunicare existent între mentor și debutant.

Designul cercetării:

Cercetarea de față include trei stadii investigative, astfel:

Etapa de diagnoză – cuprinde pregătirea teoretică, stabilirea ipotezei și a obiectivelor, alegerea lotului de subiecți, a metodei și a instrumentelor;

Etapa de practică-cuprinde cercetarea propriu-zisă în care eșantionul a fost supus metodei de cercetare.

Etapa de analiză, prelucrare și interpretare a datelor obținute în urma etapei practice în care se validează sau nu ipoteza de cercetare.

Lotul de subiecți:

Eșantionul este format dintr-un număr de 10 cadre didactice debutante, aflate în primul an de activitate. Dintre acestea 7 sunt femei (70%), iar 3 sunt bărbați (30%).

Subiecții sunt absolvenți de universitate, specializându-se 4 pe învățământ preșcolar și 6 pe învățământ primar. Studiile de bază sunt reprezentate de liceul pedagogic în cazul a 8 dintre cele 10 cadre didactice debutante, celelalte 2 cadre absolvind alte specialități.

În ceea ce privește vârsta debutanților, 7 dintre aceștia ( 6 femei și 1 bărbat) au 21/22 ani, fiind actuali absolvenți ai ciclului I de studii superioare, înscriși la ciclul II (master didactic), iar 3 au 28, 35, respectiv 37 de ani, fiind înscriși la programele de reconversie profesională.

Fig. 1 Eșantionul pe sexe

Fig. 2 Studiile de bază ale eșantionului

Fig. 3 Specializarea debutanților

Analiza, interpretarea și prelucrarea datelor cercetării:

În partea I a etapei practice, debutanților din eșention li s-a aplicat un chestionar (vezi Anexa 1) prin care se stabilește percepția acestuia asupra relației de comunicare pe care o au cu profesorul mentor, dar și calitățile existente/inexistente ale acestuia din urmă.

În urma analizării datelor obținute s-a constatat faptul că 42% dintre debutanți consideră relația cu mentorul ca fiind una foarte bună, 32% una bună, 15% au o relație sadisfăcătoare cu mentorul, iar 11 % una proastă. De asemenea, dintre cei 10 debutanți chestionați doar 6 sunt pe deplin mulțumiți de activitatea desfășurată în programul de mentorat, 3 fiind în mică măsură mulțumiți, iar o persoană nemulțumită total. Debutanții nemulțumiți sau mulțumiți în mică măsură sunt din categoria celor de 21 de ani, absolvenți de liceu pedagogic.

Fig. 4 Aprecierea relației cu mentorul

Itemul numărul 3 cerea debutanților enumerarea a 5 calități pe care aceștia consideră că este necesar să le posede profesorul mentor. Așadar răspunsurile acestora se pot ierarhiza astfel:

Capacitate de comunicare…………………………………………….. 10 răspunsuri

Empatie………………………………………………………………….9 răspunsuri

Tact pedagogic………………………………………………………….9 răspunsuri

Spirit de inițiativă……………………………………………………….8 răspunsuri

Corectitudine (obiectivitate)…………………………….………………8 răspunsuri

Capacitate de îndrumare, coordonare, control…………..………………5 răspunsuri

Diplomație……………………………………………………………….3 răspunsuri

Capacitate de analiză……………………………………………………2 răspunsuri

Fig.5 Calitățile așteptate la un profesor mentor

Așadar 18% dintre debutanți și-ar dori ca mentorul să posede capacitate de comunicare, cu alte cuvinte să fie deschis la dialog și să ofere feeback la toate acțiunile acestuia din cadrul programului de mentorat. 17% dintre debutanți consideră importante emapatia și tactul pedagogic, 15 % așteaptă corectitudine (obiectivitate) și spirit de initiative, 9% consideră importantă capacitatea mentorului de a fi coordinator și îndrumător al activității unui debutant, 5% și-ar dori diplomația, în timp de doar 4 % pun accent pe capacitatea de analiză a mentorului.

În completarea acestui item, vine următorul prin care se dorește identificarea percepției debutanților asupra competențelor mentorului stabilite în ”Ghidul mentorului de inserție profesională” (2013).

Datele obținute sunt centralizate în graficul următor:

Fig. 6 Percepția debutanților asupra competențelor mentorului

În ceea ce privește relația de comunicare pe care debutantul o are cu mentorul său 27% o consideră foarte bună, 9% o apreciază ca fiind una bună, 11% o percep ca una proastă, în timp ce 53% dintre debutanți o cataloghează ca fiind sadisfăcătoare. Acest fapt se datorează pe de-o parte lipsei de comunicare asertivă dintre mentor și debutant, iar pe de altă parte datorită timpului insufficient petrecut de aceștia împreună.

Fig. 7 Percepția debutanților asupra relației de comunicare cu mentorul

Itemul 6 solicită debutanților opinii cu primire la aspectele ce necesită schimbări/îmbunătățiri în programele de mentorat pe care le urmează. Aceștia și-au exprimat nemulțumirea cu privire la timpul insufficient pentrecut cu profesorl-mentor, la blocajele de comunicare apărute în relația cu acesta, dar și la cantitatea de documente mult prea mare pe care debutanții sunt obligați să le întocmească.

Ca soluții la aceste nemulțumiri debutanții propun axarea pe mai multe activități commune cu mentorul, mărirea numărului de întâlniri cu acesta, dar și eliminarea din programele de mentorat a întocmirii multitudinii de fișe, planuri, documente.

Întrebați dacă consideră eficientă fișa de dialog pe care o au la dispoziție pe parcursul programului de mentorat, debutanții au răspuns în procent de 87% că fișa este extreme de eficientă. Fiind un instrument de comunicare, aceasta poate ameliora relația de comunicare considerate deficitară dintre mentor și debutant.

În partea a II a etapei practice am recurs la prezentarea datelor obținute mentorilor, sugerându-le acestora să ia în considerare nemulțumirile debutanților și pună în aplicare soluțiile propuse de aceștia. Soluția comună acceptată în mod prioritar a fost aceea a măririi numărului de întâlniri între mentor și debutant și utilizare fișei de dialog.

Ulterior chestionarul aplicat initial debutanților a fost aplicat din nou și s-a constatat faptul că relația de comunicare dintre debutant și mentor s-a îmbunătățit considerabil.

Dacă inițial doar 27 % dintre debutanți aveau o relație de comunicare foarte bună cu mentorul său, acum procentul a crescut la 56%, pe când doar 14 % dintre aceștia mai apreciază ca fiind sadisfăcătoare comunicarea cu mentorul. Îmbunătățirea relației de comunicare a dus la îmbunătățirea întregii relații mentor-debutant, aceștia din urmă apreciind în procent de 69% că nu mai întâmpină dificultăți în colaborarea cu mentorul.

Fig. 9 Îmbunătățiri aduse de aplicarea soluțiilor debutanților

Concluziile studiului:

Studiul de față s-a axat pe identificarea percepției debutanților asupra profilului de competență al profesorului mentor, acestuia din urmă solicitându-i-se o serie de capacități și aptitudini fără de care procesul de mentorat nu s-ar desfășura corespunzător.

Datele obținute au arătat faptul că, deși mentorii posedă în mare parte competențele prevăzute de standardele acestei profesii, există unele deficient mai ales în ceea ce privește comunicarea mentor-debutant. Am identificat în partea de teorie a lucrării o serie de bariere comunicaționale pe care le-am regăsit și în contextual studiul desfășurat, bariere care împiedică pe de-o parte optimizarea procesului de mentorat și pe de altă parte transferul de cunoștiințe de la mentor la debutant.

S-a constatat faptul că debutanții pun accent pe capacitatea de comunicare a mentorului, pe tactul pedagogic și pe empatia acestuia. Aceste caracteristici duc la o relație între cei doi actori ai procesului de mentorat bazată pe comunicare, cooperare, sprijin și diplomație. Debutantul vede în mentor un ideal pedagogic ale cărui trăsături vrea să și le însușească în scopul perfecționării propriei cariere didactice.

Profilul de competență al mentorului de inserție profesională conturat de debutant are în centru competența manageriere a carierei și dezvoltării profesionale, urmată îndeaproape de competențele psihosociale, competența pedagogică, competențele științifice, competența de manageriere a grupului și competențele de evaluare ( Vezi Fig. 6 din studiu).

Interpretarea comparativă a datelor obținute în etapa I și etapa a II-a de practică a studiului dovedesc faptul că utilizarea în procesul de mentorat a unei fișe de dialog (Vezi Anexa 2 a lucrării), dar și sporirea numărului de întâlniri și activități commune ale mentorului cu debutantul, conduc la o optimizare evidentă a procesului de mentorat. Ajutat de buna comunicare pe care o are cu mentorul său, debutantul devine mai sigur pe activitatea sa, poate să ia ușor inițiativa, propune activități și își stabilește obiective din ce în ce mai complexe.

Prin cele prezentate anterior se constată faptul că ipoteza eficiența programelor de mentorat crește atunci când profesorul mentor posedă competențe complexe, relevante pentru activitatea pe care o desfășoară se confirmă.

Studiul are o serie de limite printre care enumărăm timpul relativ scurt de investigare a problemei considerată deosebit de importantă în contextul actual, dar și eșantionul limitat. Este cert că odată cu mărirea numărului de debutanți utilizați ca eșantion crește și exactitatea datelor obținute, însă considerăm relevante pentru studiul de față și datele obținute pe acest eșantion.

De asemenea, prin datele obținute, studiul poate fi un punct de plecare pentru alte demersuri investigative care abordează problematica procesului de mentorat în contextul învățământului actual, difersificându-se astfel soluțiile de optimizare a acestuia.

Concluziile lucrării:

În decursul ultimilor decenii, sistemul de educație a suferit numeroase schimbări datorită avanlanșei de schimbări sociale. Una din preocupările pentru sistemul educativ o constituie etapa de inițiere în domeniul didactic, etapa de stagiatură, mai exact procesul de mentorat didactic.

Scopul procesului de mentorat este acela de a de integra un tânăr debutant sau nou angajat în mediul profesional pentru care a primit o pregătire specifică. Pentru a putea răspunde provocărilor unei societăți bazate pe cunoaștere, este necesară transformarea modelului educațional în care accentul se pune pe formarea inițială, în unul care se va completa cu formarea continuă și va urmări integrarea și pregătirea socioprofesională complexă a individului. Personalitatea cadrului didactic devine astfel mult mai complexă, fiind nevoie să răspundă unor solicitări de tip nou.

Lucrarea”Profilul de competențe al mentorului implicat în procesul profesionalizării carierei didactice” aduce în prim plan problematica mentoratului ca etapă inițială în profesionalizarea carierei didactice.

Am examinat modul în care a evoluat acest concept, dar și legătura dintre esența demersului de stagiatură didactică și profesionalizarea carierei profesorilor implicați. Am simțit nevoia întocmirii unui material care să cuprindă mai multe informații cu privire la felul în care este perceput un mentor de inserție profesională, dar și informații despre profilul de competență al acestuia. S-a dovedit prin studiile realizate faptul că personalitatea unui mentor poate influența viitorului unui debutant până la renunțarea acestuia la cariera didactică. De tipul de relație pe care un mentor o are cu debutantul depinde în mod cert siguranța pe care acesta din urmă o capătă în forțele proprii, dar și formarea unei baze solide de cunoștințe practice ca suport al carierei didactice.

Scopul lucrării a fost unul dual. Pe de-o parte s-a vrut evidențierea importanței pe care o are etapa de stagiatură pentru profesia didactică și nu numai, iar pe de altă parte sublinierea necesității existenței unui profil de competență al mentorului de inserție profesională. Din toate cele menționate anterior, în demersul investigativ din partea practică a lucrării, ne-am axat pe identificarea percepției debutanților asupra calităților ce trebuie să le posede un profesor-mentor, calități care alătură de atitudini, aptitudini, valori, cunoștințe, deprinderi formează profilul de competență al mentorului.

Bibliografie:

Ezechil, L. (coord.), (2008), Calitate în mentoratul educațional, Editura V&I Integral, București;

Ezechil, L., (coord.), (2009), Ghidul mentorului, Editura Paralela 45, Pitești;

Dandara, O., (2009), Particularități ale managementului carierei cadrelor didactice, În: Resursele umane în educație. Sesiune Internațională de Comunicări Științifice. București 7-8 mai, București, Editura ASE;

Dragu, A., (2006), Structura personalității profesorului, București, Editura Didactică și Pedagogică;

Gliga, L. (coord.), (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, Editura Polsib;

Iucu, R.B, (2004), Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, București, Editura Humanitas Educațional;

Joița, E., (coord.), (2005), Strategii constructiviste în formarea inițială a profesorului, Craiova, Editura Universitaria;

Marinescu, M., (2009), Relația mentor-persoană mentorată, în Tendințe și orientări în didactica modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Păun, E., (2002), Profesionalizarea carierei didactice, În Standarde profesionale pentru profesia didactică, București, CNPP;

Pânișoară, I.O., (2006), Comunicarea eficientă, Editura Polirom, Iași.

Potolea, D., (2010), Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva educației permanente, București, Editura Universității din București;

Suportul de curs ”Proiectarea și desfășurarea programelor personalizate de inserție profesională a profesorilor debutanți, „DE LA DEBUT LA SUCCES – program național de mentorat de inserție profesională a cadrelor didactice”;

Șerbănescu, L.,(2011), Formarea profesională a cadrelor didactice – repere pentru managementul carierei, Editura Printech, București;

Torrance, E.P. (1970), Creative learningand teaching, New York, Harper and Row;

Vasiliev, M., (2003), Mentoratul în formarea cadrelor didactice: realitate și deziderate, În Studentul– viitor profesor față în față cu școala, Chișinău, Centrul Educațional “Pro Didactica”;

Wong, H. (2002). Induction: The best form of professional development. Educational Leadership, 59(6), 52–55. Sursa: www.NewTeacher.com;

Zgaga, P., (2007), Formarea cadrelor didactice în Europa de Sud-Est. O perspectivă regională, online: http://www.see-educoop.net;