Evaluarea Activitatilor de Educare a Limbajului

Pedagogie

Evaluarea Activitatilor de Educare a Limbajului

Byadmin ianuarie 1, 2024

EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI

CUPRINS

ARGUMENT

CAPITOLUL I – FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ABORDATE

I.1. Aspecte ale dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară

I.2. Desfășurarea și importanța activității de educare a limbajului în grădiniță

CAPITOLUL II – ASPECTE METODOLOGICE ALE ORGANIZĂRII EVALUĂRII LA ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

II.1. Funcțiile și formele evaluării

II.2. Metode de evaluare utilizate la activitatea de educarea limbajului

II.3.Mijloace didactice utilizate în domeniul Limbă și comunicare

CAPITOLUL III – CERCETAREA PEDAGOGICĂ CU TEMA: “EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI

III.1. Scopul cercetării

III.2. Obiectivele cercetării

III.3. Ipoteza cercetării

III.4. Variabilele cercetării

III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

III.6. Metodologia cercetării

III.7. Etapele cercetării

III.7.1. Etapa preexperimentală

III.7.2. Etapa experimentului propriu-zis

III.7.3. Etapa postexperimentală

III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

CAPITOLUL IV – CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

ARGUMENT

Astăzi, atât grădinița, cât și școala nu mai sunt cele care dețin monopolul în formarea tinerei generații, dar rolul lor și al cadrelor didactice nu poate fi pus la îndoială. Acest rol însă capătă noi dimensiuni, care decurg din problemele complexe ale lumii în care trăim: tehnologizarea, globalizarea, comunicarea universală, multiculturalitatea.

Procesul de învățare cu scopul de a cunoaște, presupune însușirea modului cum trebuie să înveți, făcând apel la concentrare, la memorie, la gândire, pentru a combina cunoștințele generale cu posibilitatea de a aprofunda, prin studiu, un anumit număr de cunoștințe, atât de utile pentru viitor. Acest studiu începe cu precădere din grădiniță, atunci când copilul se familiarizează cu primele noțiuni, cu colectivitatea, cu înțelesul disciplinelor de studiu, manifestându-și atracția și interesul pentru acestea. Copilul este interesat de spectacolul relaționarii cu ceilalți și cu mediul natural și social și devine receptiv la acțiunile adulților, îi imită, transpune în joc componente ale acestora și participă la ocupațiile lor. Progresele în plan senzorial perceptiv se asociază dezvoltării motricității, creșterii atenției a cărei concentrare sporește de la 5 – 7 minute la preșcolarul mic, la peste 20 de minute și chiar 45 de minute la preșcolarul mare în joc, audiții sau vizionări de diafilme, filme, teatru pentru copii, etc..

În preșcolaritate, jocul este activitatea fundamentală și se realizează fără un scop clar, ca plăcere gratuită. De la jocul legat de obiecte, la copilul de trei ani, se ajunge la jocul cu subiect și

cu rol, care presupune adaptarea la rol și la partener, apoi la jocul cu reguli. Jocul rămâne o preocupare atractivă și la preșcolarul mic, dar este mai complex, implică funcții formative, funcții de relaxare și de facilitare a adaptării copiilor la activitatea de învățare care devine activă, dominantă, de asemenea, funcții de dezvoltare psiho – fizică și de satisfacere a trebuințelor de activitate.

Activitățile de educarea limbajului sunt folosite în preșcolaritate întrucât formează conduita verbală și afirmarea personalității prin intermediul operelor literare studiate, copilul făcând astfel progrese prin dezvoltarea capacității de exprimare verbală, crescând astfel volumul vocabularului activ, manifestându-se intens limbajul situațional se exersează însușirea structurii gramaticale a limbii.

Având in vedere toate aceste considerente, cred că activitatea de educarea limbajului ajută la formarea și dezvoltarea vocabularului copilului, la cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine cu o stimă de sine pozitivă, ceea ce duce la o bună adaptare a copilului în societate și la progrese evidente care pot lărgi orizontul de cunoaștere și dezvoltare al copilului.

CAPITOLUL I

FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI ABORDATE

I.1. Aspecte ale dezvoltării limbajului la vârsta preșcolară

Perioada preșcolară se caracterizează prin cele mai remarcabile progrese pe care le suportă preșcolarul în toate planurile, direcțiile, în special în sfera datelor informaționale, cea a cunoașterii, a progreselor afective și a trăsăturilor de personalitate. Personalitatea este un agregat de aptitudini și atitudini care are în centrul său Eul ca factor de integrare și coordonare. Întregul edificiu al personalității este centrat pe conceptul de Eu. Când spunem „Eu”, încercăm să însumăm totul despre noi înșine – simpatiile și antipatiile, temerile și virtuțile, vigoarea și slăbiciunile, iar modelarea ființei umane în conformitate cu scopurile propuse, nu se poate realiza, decât pe baza cunoașterii echipamentului biopsihic al copilului, prin stimularea potențelor sale interne și prin dirijarea dezvoltării acestuia în ritm propriu.

Educația preșcolară trebuie să fie o pregătire pentru viață, asigurând în primul rând dezvoltarea capacităților copilului, astfel încât acesta să poată fi integrat în programul de instruire școlară prin care personalitatea sa se va forma plenar.

Aparatul fonator este pregătit pentru emiterea sunetelor, de la naștere; noul-născutul are reacții vocale cu caracter reflex necondiționat (în funcție de stările organice); în jurul vârstei de două luni apare gânguritul (articulări vagi de sunete) care pregătește imitarea și perfecționează perceperea auditivă și funcțiile aparatului articulator; la 1 an vorbim de imitație sonoră cu caracter activ.

La vârsta de 2 ani, cuvintele primesc „caracter condiționat” și începe etapa inițială a constituirii celui de-al doilea sistem de semnalizare. Limbajul este pasiv, ceea ce înseamnă înțelegerea mesajului de către copil, dar nu exprimarea cursivă. La vârsta de 3 ani, bagajul de aproximativ 1 000 de cuvinte permite deja preșcolarului mic posibilitatea unei noi experiențe cognitive.

Studiile arată că în perioada cuprinsă între 4 ani și jumătate și 5 ani și jumătate, limbajul se interiorizează. Pentru a se ajunge la această stare, baza fonetică a limbajului trebuie formată și foarte bine consolidată de la grupa mică până la grupa mare, știind de asemenea că legătura între auz-pronunție și activitatea scris-citit este incontestabilă.

Perceperea și asimilarea corectă a compoziției sonore a cuvintelor și a fiecărui sunet în parte constituie premise absolut necesare învățării scris-cititului în școală.

Particularitățile vorbirii la preșcolar sunt legate de vârstă, iar în primii ani de viață limba este mai suplă, mai puțin mobilă, musculatura cavității bucale mai slab dezvoltată, corzile vocale sunt scurte și subțiri, iar volumul vocii, mic. Educarea vocii și a vorbirii presupune aplicarea unui întreg sistem de exerciții motrico-muzicale, ce urmăresc dezvoltarea supleții aparatului fonator.

Trăsăturile specifice ale vorbirii preșcolarilor sunt legate de pronunție, de bogăția vocabularului, de structura gramaticală, de cursivitatea și expresivitatea limbajului. La vârsta de 3 ani, preșcolarul mic are pronunție inegală a sunetelor limbii române, nu diferențiază bine consoanele lichide r și l, consoanele constrictive s, z și j, și semiocluzive v, f, și de aici apar fenomenele de omisiune, substituire și inversiune: rața – ața – iața – arța.

Acum, vocabularul pasiv este mai bogat decât cel activ și cuprinde circa 1 000 de cuvinte.

La vârsta de 4- 5 ani, numărul sunetelor incorecte scade, fondul lexical este mai bogat, circa 3 000 de cuvinte la varsta de 5 ani, însă formele gramaticale sunt folosite neadecvat, acord și conjugare greșite, iar copilul nu-și modulează vocea în funcție de comunicare.

La vârsat de 6 – 7 ani, foarte rar mai apar cazuri de confuzie a fonemelor limbii române sau așa-zise defecte de vorbire. Până la vârsta de 5 ani, acestea au un caracter fiziologic, însă spre 7 ani, dacă se mai semnalează, intră în categoria tulburărilor de vorbire și necesită intervenție de specialitate.

Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment important în dezvoltarea limbajului, iar perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea de alte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor trebuie să constituie obiective esențiale în educarea vorbirii preșcolarilor.

Însușirea unei vorbiri clare și corecte este condiționată de nivelul de dezvoltare al auzului fonematic în cadrul unei activități susținute prin care să se înlăture eventualele deficiențe specifice vârstei preșcolare: dislalia (pronunțarea incorectă a fonemelor – omisiunea, denaturarea, înlocuirea), rinolalia (alterarea timbrului vocii), bâlbâiala (repetarea diferitelor sunete, silabe ori împiedicarea bruscă a pronunției), deficiențe ce se pot înlătura prin activități specifice de analiză fonetică desfășurate cu tact și profesionalism.

Copiii care fac primii pași în activitatea școlară cu aceste mici handicapuri verbale pot fi inhibați, timizi și chiar complexați; ele influențează negativ dezvoltarea personalității lor.

I.2. Desfășurarea și importanța activității de educare a limbajului în grădiniță

Fiecare copil este esențial o entitate unică la nivel de personalitate și conduită, acesta învață tot timpul, în toate locurile posibile, sub toate formele, prin structuri și mecanisme atât preexistente, cât și progresiv formate/ educate prin internalizarea experențială și/ sau dirijare planificată/ asistată. În programa grădiniței există activități în care cultivarea limbajului este principalul obiectiv. Între acestea distingem activități frontale (obligatorii) de dezvoltare a vorbirii precum: observarea, povestirea, convorbirea după ilustrații, convorbirea, jocul didactic, memorizarea și activități care nu se desfășoară frontal (activități liber-creative, activități complementare), care urmăresc, în principal, formarea deprinderilor de exprimare corectă. În același timp, activitățile alese dau copiilor posibilitatea să folosească achizițiile limbii, să le asimileze corect în propria comportare verbală. Copilul se pregătește pentru școală sub toate aspectele formativ-educative, obiectivele concrete al pregătirii școlarului fiind:

dezvoltarea vorbirii;

dezvoltarea perceptiv-motorie și accentuarea pregătirii pentru scris-citit;

asigurarea unui nivel corespunzător de pregătire a copilului din punct de vedere al limbajului și comunicării.

Obiectivele cadru și de referință se vor realiza în funcție de prezentarea programei activităților instructiv-educative din grădiniță, în cadrul domeniului experențial Limbă și comunicare sunt prezentate următoarele obiective generale:

Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale;

Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;

Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral.

Obiectivelor cadru le sunt subordonate obiectivele de referință, corespunzătoare fiecărui obiectiv general în parte cu exemple de comportamente specifice. Astfel, pentru obiectivul general „Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale” avem:

O1 – Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

O2 – Să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;

O3 – să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

Pentru obiectivul general „Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic”, copilul poate:

O1 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

O2 – Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/ sau a relațiilor cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Pentru obiectivul general „Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral” avem:

O1 – Să recepteze un text care se citeștetiv general în parte cu exemple de comportamente specifice. Astfel, pentru obiectivul general „Dezvoltarea exprimării orale, înțelegerea și utilizarea corectă a semnificațiilor structurilor verbale orale” avem:

O1 – Să participe la activitățile de grup, inclusiv la activitățile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât și în calitate de auditor;

O2 – Să înțeleagă și să transmită mesaje simple, să reacționeze la acestea;

O3 – să audieze cu atenție un text, să rețină ideile acestuia și să demonstreze că l-a înțeles.

Pentru obiectivul general „Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic”, copilul poate:

O1 – Să distingă sunetele ce compun cuvintele și să le pronunțe corect;

O2 – Să-și îmbogățească vocabularul activ și pasiv pe baza experienței, activității personale și/ sau a relațiilor cu ceilalți și să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.

Pentru obiectivul general „Dezvoltarea creativității și expresivității limbajului oral” avem:

O1 – Să recepteze un text care se citește ori care i se povestește înțelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive și estetice ale acestuia;

O2 – Să fie capabil să creeze el însuși (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive.

Obiectivele specifice, subordonate celor trei tipuri de obiective generale prezentate mai sus, se vor transpune în obiective operaționale în contextul diverselor activități desfășurate în grădiniță. Spre exemplu, în cazul celui de-al treilea obiectiv general, dezvoltarea limbajului și a capacității de comunicare, competențele și capacitățile corespunzătoare se axează pe următoarele aspecte:

stăpânirea unui volum optim de cuvinte și înțelegerea semnificației acestora;

utilizarea corectă a cuvintelor în contexte variate;

pronunțarea corectă a cuvintelor din punct de vedere fonetic;

decelarea poziției sunetelor în cuvinte si silabe;

sesizarea nuanțelor și accentelor în pronunțarea cuvintelor;

exprimarea corectă, cursivă și coerentă în propoziții;

capacitatea de a exprima în formulări proprii aspecte din viața reală, din povestiri și din imaginație;

capacitatea de a comunica expresiv și de utilizare a unor elemente paraverbale.

Toate aceste capacități se formează în activitățile destinate dezvoltării limbajului, dar ele trebuie exersate, consolidate și îmbogățite în toate activitățile desfășurate în grădiniță. În vederea formulării obiectivelor operaționale privind competențele și capacitățile legate de limbaj și comunicare se poate apela la verbe de genul următor: să pronunțe corect, să utilizeze corect, să povestească coerent, să reproducă corect, să recunoască cuvintele, să combine cuvinte etc.

La nivelul domeniului afectiv al personalității, dar și la nivelul domeniului psihomotor întâlnim de asemenea, câteva categorii de obiective generale și specifice, care se pot apoi transpune în obiective operaționale în contextul diverselor activități desfășurate în grădiniță.

Formarea și dezvoltarea acestor capacități la nivelul vârstei preșcolare, sunt acțiuni obligatorii, deoarece acum este perioada de debut și totodată de formare a personalității.

În noul curriculum, finalitățile învățământului preșcolar figurează ca finalități ale educației timpurii. Finalitățile educației în perioada timpurie vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru și de referință ale prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experențiale, ținându-se cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare. În acest sens, domeniile experențiale devin instrumente de atingere a acestor obiective și în același timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul in care ele indică deprinderi, capacități, abilități, conținuturi specifice domeniilor de dezvoltare. Studierea domeniului ”Limbă și comunicare” la grădiniță urmărește:

însușirea corectă a structurii fonetice a limbii române – pronunțarea corectă a sunetelor, cuvintelor și a grupurilor de cuvinte;

reținerea unui fond de cuvinte și a semnificațiilor acestora;

însușirea practică a structurii gramaticale;

dezvoltarea și exersarea vorbirii dialogate, dar și monologate;

formarea și dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă clară și expresivă.

În cadrul domeniului “Limbă și Comunicare” obiectivele precizate de noul curriculum vor fi realizate pe parcursul perioadei preșcolarității prin mijloace specifice, atractive și stimulative. Ele vor fi concretizate în obiective cadru și obiective de referință.

În vederea realizării și atingerii obiectivelor dezvoltării limbajului oral și a celui scris din Curriculumul învățământului preșcolar, se folosesc o gamă de mijloace cum ar fi: activitățile pe domenii experențiale (ADE), activitățile de dezvoltare personală (ADP) și activitățile la liberă alegere (ALA). În toate aceste categorii de activități putem afirma că se realizează o comunicare care permite preșcolarilor însușirea unei exprimări corespunzătoare. Dintre aceste activități, cele pe domenii experențiale constituie forma de bază prin care se transmit, se consolidează și se verifică cunoștințe și se formează priceperi și deprinderi. Activitățile de educarea limbajului din cadrul domeniului” Limbă și comunicare” se pot realiza prin următoarele mijloace: lectura după imagini, povestirea, poveștile, memorizările, convorbirea (și cu suport ilustrativ), jocul didactic, jocul de rol.

În vederea pregătirii pentru școală, în grădiniță se desfășaoră sistematic activități de educare a limbajului ce vizează:

capacitatea de discriminare fonematică;

capacitatea de analiză și sinteză fonetică;

conținutul lexical;

relațiile gramaticale.

Întrucât se urmărește vorbirea corectă a preșcolarilor și modalitatea corectă de exprimare, totul pornește de la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului preșcolarilor sunt: perfecționarea aparatului verbo-motor și formarea deprinderilor fonematice.

Perfecționarea aparatului verbo-motor cuprinde exerciții de gimnastică respiratorie, facială, linguală și de dezvoltare a auzului fonematic, iar pentru formarea deprinderilor fonematice, exerciții de pronunție, de recunoaștere a sunetelor, de analiză și sinteză fonetică a a cuvintelor, a silabelor și a sunetelor. De exemplu, exercițiile de gimnastică respiratorie se vor realiza cu întreaga grupă de subiecți, fiecare mișcare efectuându-se de două-trei ori. Se execută exerciții-joc neverbale, pentru exersarea inspirației și a expirației corecte.

Exercițiul: „Stimgem lumânarea”:

Inspirație prelungită, cu retenție a aerului timp de 2-3 secunde și expirație prelungită, imitând stingerea lumânării. Se realizează cu indicația de a se trage mult aer în piept și de a țuguia buzele la expirație.

Exercițiul „Concursul”:

Se desfășoară pe subgrupe de 6 subiecți; în jurul unei mese, copiii suflă o bucată de vată, pentru a o menține cât mai mult timp în aer. Dacă vata cade pe masă, copiii care se află cel mai aproape de ea sunt penalizați, prin eliminarea din joc. Ultimul copil rămas la masă devine câștigător. Se continuă cu exerciții de respirație verbală: „Mirosim floarea”, cu precizarea că pe respirație se rostește: „Ce frumos miroase floarea!”.

În vederea stimulării maturizării aparatului fonoarticluator, pregătind pronunția corectă, se vor realiza și exerciții de gimnastică labială, cunoscându-se rolul important pe care îl ocupă în cadrul dezvoltării laturii fonetice a limbajului preșcolarilor. De exemplu: exercițiul „Zâmbetul mamei”:

Copiii imită surâsul. Se urmărește a se obține o deschidere transversală a gurii, cu descoperirea rădăcinii dinților. Se alternează cu țuguierea buzelor imitând sărutul. Se repetă de 4-5 ori.

Exercițiul „Somnorosul”:

Deschiderea cavității bucale cât se poate de larg, cu pronunțarea sunetelor u-o-aaa.

Un rol important în pronunțarea sunetelor îl are limba, realizându-se astfel exerciții de gimnastică lingual: “Calul”, “Lopata”, “Săgeata” etc, exercițiile pentru mobilitatea vălului palatin venind în completarea acestora, fiind realizate prin emisie de interjecții cu suflarea puternică a jetului de aer, gura fiind deschisă: “puff, buff, hopp, off” etc. Aceste exerciții pot fi realizate atât la grupele mici cât și la cele mari, doar evaluarea este cea care se va face diferențiat.

Așadar, vorbirea este un fenomen de ordin individual, reprezentând utilizarea limbii de către fiecare individ în condițiile vieții sociale, iar scopul educației este dezvoltarea armonioasă a copilului.

CAPITOLUL II

ASPECTE METODOLOGICE ALE ORGANIZĂRII EVALUĂRII LA ACTIVITATEA DE EDUCAREA LIMBAJULUI ÎN GRĂDINIȚĂ

II.1. Funcțiile și formele evaluării

Ioan Jinga (1998) definește evaluarea ca fiind un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

În procesul de învățământ, evaluarea are un rol deosebit de important deoarece are legătură cu progresul în predare și învățare, cu calitatea și eficiența în educație. Ion T. Radu (1986) consideră că evaluarea definește procesul menit să măsoare și să aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educație sau a unei părți a acestuia, eficacitatea resurselor, a condițiilor și a operațiilor folosite în desfășurarea activității, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării deciziilor privind ameliorarea activității pe viitor.

Importanța evaluării în procesul de învățământ decurge din funcțiile pe care aceasta le îndeplinește. Astfel, funcțiile evaluării vizează efectele, consecințele, semnificațiile acesteia în plan individual și social. Cele mai importante funcții ale evaluării sunt:

funcția constatativă – evaluarea permite cadrului didactic să identifice nivelul de pregătire al copilului, ca indicator de bază pentru aprecierea gradului de eficiență a procesului de predare-învățare;

funcția de diagnosticare a activității desfășurate – se manifestă pe fundalul funcției constatative și presupune explicarea rezultatelor obținute prin factorii și condițiile care le-au produs, găsirea cauzelor relative la nivelul rezultatelor constatate, identificarea aspectelor pozitive care au asigurat succesul, dar și evidențierea carențelor, a punctelor critice, care necesită remedieri;

funcția de prognosticare – vizează anticiparea cu privire la posibila evoluție a dezvoltării și a activității de perspectivă a copiilor, a rezultatelor posibile în viitor;

funcția de feed-back (de reglaj și autoreglaj) – analiza rezultatelor obținute permite reglarea și autoreglarea proceselor de predare-învățare, de către cadrul didactic și copii/ elevi;

funcția decizională – prin intermediul evaluării se pot identifica punctele forte și lacunele procesului de instruire, dificultățile întâmpinate de copii, acestea sugerând modificările care se impun în desfășurarea activității în etapele următoare;

funcția motivațională – evaluarea este o modalitate de a încuraja, impulsiona învățarea și obținerea unor performanțe cât mai înalte;

funcția selectivă – care asigură ierarhizarea și clasificarea copiilor;

funcția informațională – evaluarea devine un mijloc de informare a copiilor, părinților și societății cu privire la randamentul școlar realizat;

funcția social – economică – evidențiază eficiența învățământului, în funcție de calitatea și valoarea „produsului” unității de învățământ.

Aceste funcții se întrepătrund. În raport cu scopul evaluării, cu particularitățile concrete ale situației educaționale, unele pot să capete o pondere mai mare decât altele, aceste funcții putând fi stabilite pentru fiecare tip de evaluare, după cum voi prezenta în cele ce urmează:

Funcțiile evaluărilor curente/ inițiale și formative

Funcția diagnostică – constată și analizează factorii care au determinat rezultatele în cauză;

Funcția prognostică – emite presupoziții și anticipează performanțelor viitoare ale elevilor;

Funcția motivațională – stimulează în mod concret învățarea;

Funcția de feed-back – reglează procesul de predare-învățare;

Funcția de ameliorare (de perfecționare, de optimizare a activității) – clarifică și optimizează strategiile de evaluare utilizate.

Funcțiile evaluărilor sumative

Funcția de certificare – demonstrează cât de bine sunt stăpânite competențele evaluate la sfârșitul unei perioade lungi de instruire;

Funcția de selecție a copiilor – permite accesul într-o treaptă superioară de învățământ sau într-un alt program de instruire;

Funcția socială ( de orientare școlară și profesională) – oferă informații despre performanțele copiilor și prefigurează direcția de parcurs în concordanță cu propriile aptitudini evidențiate.

Teoria pedagogică operează cu mai multe clasificări ale formelor evalării. Astfel, după momentul în care se realizează, se disting trei forme: evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea sumativă.

Evaluarea inițială angajează operații de măsurare-apreciere-decizie la începutul unei perioade de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) sau la începutul unui program de instruire, cu scopul de a stabili nivelul de pregătire al copiilor. Această evaluare devine necesară în vederea proiectării și asimilării conținutului instruirii în etapele următoare, cât și pentru stabilirea modalităților adecvate de acțiune coercitivă și ameliorativă (pentru întreaga grupă sau anumiți copii). Evaluarea inițială se realizează ori de câte ori un cadru didactic preia pentru prima dată o grupă. Pentru a diagnostica nivelul de pregătire al copiilor se pot utiliza probe scrise, teste sau verificări orale. Rezultatele obținute se raportează la obiectivele instructiv-educative ale capitolului sau etapei de instruire evaluate. Importanța evalării inițiale a fost semnalaltă și de psihologul american D. Ausubel (1981), într-o lucrare de referință: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care copilul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe la plecare și instruiți-l în consecință”.

Evaluarea continuă sau formativă constă în verificarea și aprecierea frecventă, sistematică a rezultatelor școlare, pe parcursul procesului de instruire. Se realizează prin examinări scrise, orale sau practice, iar rezultatele obținute se raportează la obiectivele operaționale ale activității instructiv-educative. Acest tip de evaluare este integrat organic în desfășurarea procesului de învățământ și prezintă mai multe avantaje: permite verificarea sistematică a tuturor copiilor din întreaga disciplină; asigură corectarea imediată a erorilor, confuziilor, permite luarea din timp a măsurilor de ameliorare a procesului; evaluează nu numai rezultatele învățării, ci și procesul prin care s-a ajuns la aceste rezultate; cultivă capacitatea de autoapreciere a copiilor.

Evaluarea sumativă sau cumulativă are în vedere evaluările finale, respectiv: semestru, an școlar, ciclu de învățământ sau se aplică la finalul studierii unui capitol. Deoarece se desfășoară la finalul unei perioade de instruire deja parcurse, evaluarea cumulativă sau sumativă nu permite ameliorarea procesului de instruire decât pentru seriile viitoare de copii. Deasemenea, generează copiilor/ elevilor atitudini de neliniște și stări de stres. În pofida acestor neajunsuri, evaluarea sumativă este utilă pentru că ocazionează momente de reflecție asupra eficienței practicilor de predare, a stilului didactic adoptat și îndeamnă la sugestii în vederea conceperii activității didactice următoare. În plus, asigură selectarea și ierarhizarea copiilor.

Din perspectiva abordării curriculare a procesului de învățământ, evaluarea face parte integrantă dintr-un tot, aflată în corelație directă cu obiectivele educaționale, cu conținuturile și strategiile de predare-învățare. (vezi fig. 1).

Figura 1. Componentele curriculare

În procesul de învățământ evaluarea se raportează, așa cum este firesc, la obiectivele-cadru/ competențele generale, la obiectivele de referință/ competențele specifice ale programei școlare, dar și la obiectivele operaționale.

II.2. Metode de evaluare utilizate la activitatea de educarea limbajului

Teoria și practica pedagogică a acreditat o gamă largă de metode de evaluare, unele dintre acestea fiind considerate a fi metode tradiționale, aceste metode primind această denumire datorită consacrării lor în timp și a frecvenței utilizării lor., iar metodele complementare sunt cele mai recente, au un pronunțau rol formativ și o mare capacitate de motivare a angajării copiilor în activitățile de învățare.

Evaluarea orală se bazează pe un dialog bazat pe întrebări și răspunsuri între cadrul cadrul didactic și copil, prin care cadrul didactic urmărește să identifice cantitatea și calitatea cunoștințelor sau deprinderilor formate, capacitatea de a opera cu acestea. Chestionarea poate fi curentă, ceea ce înseamnă că se poate regăsi pe parcursul lecțiilor, desfășurîndu-se fie frontal – cu toți copiii, fie individual sau chestionare finală, ce se folosește în ore special destinate evaluării, ca de exemplu la final de unitate de învățare sau chiar la o testare.

Evaluarea scrisă este permisă îndeosebi în mediul școlar, nu cel preșcolar, deoarece în preșcolaritate se urmărește formarea de priceperi și deprinderi, evaluarea orală și cea practică fiind cele mai frecvente, evaluarea practică ocupând un loc important în formarea priceperilor și deprinderilor formate în contextul diferitelor discipline de studiu, în aprecierea capacității copiilor de a aplica anumite cunoștințe. Probele susținute de copii la activitățile sportive, la lucrările practice de la științele naturii și la ateliere de lucru, desen, interpretări muzicale, sunt doar câteva forme de întruchipare a examinărilor practice ale copiilor.

Dintre metodele folosite de educatoare în verificarea, dezvoltarea și activizarea limbajului copiilor, putem considera ca activ – participative:

• interviul – convorbirea liberă în scopul verificării cunoștințelor și a dezvoltării limbajului la sosirea în grădiniță;

• verificarea orală – educatoarea discută individual cu fiecare copil și notează eventualele probleme în evoluția limbajului și cum ar putea fi rezolvate;

• jocul – prin care preșcolarii sunt atrași să participe pentru a-și demonstra capacitățile (jocul – exercițiul pentru verificarea nivelului dezvoltării limbajului, exersarea, dezvoltarea capacității de exprimare corectă);

• povestiri – repovestiri ale unor povesti sau întâmplări (se verifică vocabularul, capacitatea de a se exprima corect, de a face asociații logice, de a respecta succesiunea evenimentelor);

• memorizări – educatoarea verifică capacitatea de memorare dar și de exprimare corectă, coerentă în momentul recitării poeziei memorate;

• problematizarea – prin fișe (cu suport intuitiv) pentru verificarea cunoștintelor despre obiectele din mediul ambiant, utilitatea acestora, formarea de propoziții cu ajutorul grafismelor, rezolvarea de probleme ilustrate.

În scopul evaluării aspectelor cognitive și a calității limbajului, folosirea materialului intuitiv și noțiunile cunoscute sunt în conformitate cu tematica abordată. Lectura după imagini ne edifică asupra bogăției vocabularului, a capacităților copilului de a se exprima cu propriile cuvinte ce percepe prin văz, de a descrie aspectul și calitățile materialelor intuitive. Prin povești, povestire contribuim la dezvoltarea sferei cognitive și verificăm în același timp exprimarea copilului, modul în care acesta și-a însușit un limbaj corect, expresiv și nuanțat. Jocul didactic verifică, exersează și dezvoltă în același timp calitățile limbajului și ale memoriei.

Diversitatea metodelor stimulează interesul copiilor, acestea fiind elementul de noutate nu numai prin temă ci și prin abordare. Cadranele , de exemplu, reprezintă o modalitate de esențializare, de rezumare a informatiilor prin implicarea activă a copiilor în scopul înțelegerii nuanțate și profunde. Metoda presupune realizarea a patru cadrane prin împărțirea colii de hârtie în patru. În fiecare cadran copiii pot lipi anumite aspecte, spre exemplu:

în cadranul I: sunetele auzite în cursul povestirii sau care sunt sugerate de conținutul ideatic al textului;

în cadranul II: sentimentele sugerate de povestire, reprezentate prin desene sugestive;

în cadranul III: asociază conținutul povestirii sau textului cu fapte, evenimente, cunoștințe din experiența lor;

în cadranul IV: desprind morala, învățătura, mesajul transmis de poveste/ text.

Sugestii metodice:

extindeți numărul cadranelor, dacă este necesar;

dați copiilor posibilitatea de a prezenta ceea ce au realizat;

cei care nu au avut prilejul a prezenta pot să-și afișeze cadranele;

cereți lămuriri dacă este cazul, dezbateți;

folosirea culoriloe este benefică pentru învățare.

Copacul ideilor este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris/ reprezentat printr-o imagine sugestivă, într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate.

Copacul ideilor poate fi completat individual sau pe grupe putând avea ramificații referitoare la influența pozitivă sau negativă a omului, la activitățile economice sau efectele intervenției omului/ personajelor etc.

O altă metodă folosită în etapa de reflecție a lecției este Ciorchinele, o metodă antrenantă care dă posibilitatea fiecărui copil să participe individual, în perechi sau în grup. Solicită gândirea deoarece ei trebuie să treacă în revistă toate cunoștințele lor în legătură cu un termen nucleu, reprezentativ pentru lecție, în jurul căruia se leagă toate cunoștințele lor.

Ciorchinele poate fi utilizat pentru demonstrarea și înțelegerea titlului unei lecții, în sistematizarea și sintetizarea cunoștințelor din lecție, când facem evaluarea unei unități de învățare, urmând apoi compararea și dezbaterea lor pe grupe.

Copiii din fiecare grupă pot atașa în cerculețele libere imagini ale povestirii, cuvinte redate pe jetoane, fiecare copil/ grupă poate primi imagini temele/ personajele/ subiectul operei literare studiate, urmând ca la final fișele să fie comparate pentru ca niciun copil din cadrul grupurilor să nu fi uitat vreun amănunt.

Organizarea cunoștințelor în memoria de lungă durată și memoria de lucru depinde de reprezentările cu care operează sistemul cognitive. Reprezentarea obiectelor și categoriilor de obiecte se face prin concepte și prototopuri, reprezentarea scenelor prin imagini mintale sau scheme cognitive, iar acțiunile sunt reprezentate prin scenarii cognitive sau secvente de reguli.

Ciorchinele este un organizator cognitiv care are toate caracteristicile rețelei semantice și a hărților conceptuale, acestea din urmă organizând informația în jurul conceptului de referință, în jurul acestuia gravitând concepte anexe generate de specificul informației ce urmează a fi organizată în limitele obiectivelor învățării. Ciorchinele realizat în reflecție va arăta relațiile corecte existente între categoriile centrale și informațiile incluse, dar și posibilitățile de extindere a învățării.

De exemplu, în desfășurarea activității de Educarea limbajului la grupa mare, cu tema “Căprioara” de Emil Gârleanu, importanța acesteia constă în punerea în discuție a naturii unor sentimente și atitudini, prin evidențierea unor corespondențe între lumea animala și cea umană, conținutul legându-se de experiența de viață a copiilor. Activitatea este utilă deoarece îi activează pe copii și îi ajută să-și formeze deprinderi de gândire și comunicare, valoroase, pe termen lung.

Obiectivele vizate în vederea desfășurării activității sunt:

redarea unor predicții pe firul epic al povestirii;

redarea conținutului cu propriile cuvinte;

munca în grup și ascultarea părerilor colegilor, chiar dacă nu le împărtășesc;

exprimarea argumentată a propriei opinii;

compararea de fapte, atitudini, personaje.

Resurse și management al timpului:

textul “Căprioara” de Emil Gârlesnu, ilsutrații (căprioara), material video/ audio;

coli albe mari;

cretă colorată;

markere.

Evocarea:

Spargerea gheții se va face prin stabilirea “regulilor de aur” pe o planșă albă. Astfel, educatoarea și copiii vor menționa reguli ce trebuie respectate în timpul activității, reguli ce vor fi enunțate de copii.

Se prezintă ghicitoarea:

“Cine vă iubește

Cine vă-ngrijește

Pentru a vă crește?”

(mama)

Pornind de la cuvântul “mama”, se va realize un ciorchine. “spuneți tot ceea ce vă trece prin minte când rostiți cuvântul mama”. “La ce va gândiți?”. Se poate interpreta chiar și un cântec dedicate mamei.

Se folosesc termenii cheie: “căprioara”, “pui”, “pădure”, “lup”, “stânci”. Încercați să vă imaginați povestea folosind doar aceste cuvinte.

Realizarea sensului:

Metoda predicțiilor.

Reflecția:

“Ce simțiți acum, la sfârșitul povestirii?” Copiii sintetizează într-un cuvânt tot ceea ce simt. Se adresează apoi întrebarea binară: “Credeți că a greșit căprioara hotărându-se să-și abandoneze puiul?”

Revenirea la ciorchinele, încercuindu-se cu roșu idei care se regăsesc în textul studiat.

II.3.Mijloace didactice utilizate în domeniul Limbă și comunicare

Mijloacele de învățământ se referă la ansamblul resurselor material , natural și tehnice etc,, adaptate și selecționate în mod intenționat pentru a sprijini desfășurarea activității instructiv-educative și realizarea obiectivelor propuse, reprezentând o subdiviziune a tehnologiei instruirii și autoinstruirii, un proces complex, care vizează toate etapele procesului de învățământ, urmărind legăturile stabilite între acestea: proiectare, realizare, (auto)evaluare, (auto)reglare.

Diversitatea mijloacelor de învățământ a impus nevoia unei clasificări a acestora. I Cerghit (1988) le clasifică după funcția în activitatea didactică astfel:

mijloace informativ-demonstrative (ilustrative): material natural (colecții de plante, roci, insecte, minerale, substanțe chimice, obiecte, piese, aparate etc.); material de substituție: obiectuale (machete, mulaje, corpuri geometrice, globul terestru) și figurative/ iconice (fotografii, desene, hărți, atlase, planșe, tablouri etc.); mijloace audio-vizuale (casete, CD-uri, discuri, etc.), video (diafilme, diapozitive, folii transparente etc.) și mijloace audio-vizuale (filme didactice, benzi video etc.); mijloace simbolice: reprezentări grafice, scheme, exerciții și probleme, etc.;

mijloace de exersare și formare de priceceperi și deprinderi intelectuale sau practice: material natural, truse de piese, instrumente, aparatura de laborator, echipamente tehnice, jocuri didactice, simulatoare, calculatorul, etc.;

mijloace de raționalizare a timpului în activitatea didactică: șabloane, hărți de contur, ștampile, calculatorul etc.;

mijloace de evaluare a rezultatelor învățării: teste, aparate de testare, calculatorul.

Dezvoltarea ansamblului mijloacelor de învățământ, valorificarea lor eficientă în activitățile didactice și soluționarea unor probleme practice ale instrucției și educației, au demonstrat și demonstrează că activitatea didactică nu se restrânge la transmiterea verbală a cunoștințelor și că limbajul verbal nu constituie unicul instrument de predare al cunoștințelor. În funcție de caracteristicile situației de instruire se utilizează mijloacele de învățământ ale căror funcții și virtuți le fac eficiente în contextul educațional respectiv.

Valențele psihopedagogice ale mijloacelor de învățământ se referă la faptul că ele:

asigură caracterul intuitiv, concret – senzorial, și sugestiv al activității de învățare;

asigură transmiterea și însușirea de informații bogate, bine selectate și prelucrate din punct de vedere didactic.

În vederea acumulării de noi cunoștințe este necesară o bună organizare a captării atenției, deoarece pentru însușirea corectă a unui conținut literar, a mesajului și subiectului/ conflictului, se poate folosi un material didactic variat ce presupune diversitatea de materiale dar și acțiuni specifice care să le instrumenteze, ca de exemplu: filme, tablouri, jetoane în legătură cu tema, cărți cu planșe și ilustrații, albume cu imagini din viața autorului și din manuscrise, machete, siluete, păpuși-jucării sau păpuși de mânuit. Alături de acestea, învățarea prin descoperire, explorarea, exercițiul, jocul, problematizarea sunt o parte din metodele activ-participative utilizate în grădinițe în scopul stimulării curiozității copiilor, a setei de cunoaștere. Prescolarii sunt la vârsta când posedă o sete de cunoaștere deosebită, care trebuie satisfăcută prin sprijinirea lor în explorarea mediului ambiant și descoperirea răspunsurilor la numeroasele întrebări pe care le adresează cadrului didactic sau adulților din jur. Desigur, atunci când vor ajunge să înțeleagă misterele care îi înconjoară și vor afla răspunsuri pe înțelesul lor prin eforturi proprii vor fi mai încântați decât atunci când le dăm răspunsuri fără suport intuitiv.

Pe lângă aceste virtuți, mijloacele de învățământ prezintă și câteva limite: predispun spre o receptare pasivă, uneori pot produce denaturări ale fenomenelor prezentate, mai ales dacă sunt utilizate în exces, contribuind astfel la formarea unei imagini artificiale despre realitate.

Eficiența utilizării mijloacelor de învățământ ține de inspirația și experiența cadrului didactic în a-și sprijini discursul pe un suport tehnic, acestea devenind eficiente numai în măsura în care cadrul didactic știe să le folosească adecvat în activitatea de predare-învățare și să valorifice potențialul lor didactic.

Jocurile didactice destinate dezvoltării limbajului contribuie, în mare măsură, la dezvoltarea acuității auditive a auzului fonematic. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, descifrarea compoziției sonore sau semnalarea prezenței sau absenței unui anumit sunet într-un cuvânt. Asemenea sarcini pot fi înfăptuite prin jocurile: „Cine face?”, „Ce se aude?”, „De-a trenul”, „Repetă ce spune”, „Cu ce sunet începe?” etc. În astfel de jocuri s-a introdus mai întâi sunetele a căror pronunție poate fi prelungită, cum este cazul vocalelor sau unele consoane ca: s, r, j, z, ș. Aceste sunete au fost introduse în exclamații ca: „Aaaa”, „Uuuu”, „Oooo” etc., fie prin onomatopee ca: sss, vâjjjj, bâzzzz, fâșșșș etc.

Cele mai multe jocuri didactice sunt destinate îmbogățirii lexicului copiilor cu substantive comune ce denumesc: obiecte și fenomene percepute direct în natura înconjurătoare și în viața socială, nume de obiecte necesare în viață și activitatea lor, principalele încăperi cu obiectele necesare, părțile componente ale corpului, obiecte de igienă personală, îmbrăcăminte, încălțăminte, alimente, mijloace de locomoție, anotimpurile și fenomenele specifice lor, animale domestice și sălbatice, plante cunoscute și unele părți componente ale acestora, unele aspecte ale muncii, ale vieții sociale desfășurate de părinții lor. La grupa mare se acordă prioritate cuvintelor care exprimă aspect comportamentale, stări afective, relații sociale și noțiuni cu un grad mai mare de generalizare, trăsături de caracter, norme de comportare, sentimente etc. De asemenea, la grupa mică se pot organiza jocuri didactice diverse prin care se urmărește:

identificarea și denumirea obiectului de îmbrăcăminte, corespunzător acțiunii efectuate de educatoare (jocul „Cu ce se îmbracă păpușa?”);

recunoașterea și denumirea corectă a părților corpului omenesc, executarea unor acțiuni specifice (jocul „Spune ce face păpușa?”);

recunoașterea și denumirea unor obiecte de veselă, alegerea lor în raport de utilitate (jocul „Să servim musafirii”);

recunoașterea și denumirea jucăriilor (jocul „Sacul lui Moș Crăciun”);

denumirea unor profesii, materiale, unelte, produse ale muncii (jocul „Stop”);

denumirea unor mijloace de transport și a mediului de deplasare (jocul „Cu ce plecăm în vacanță?”);

denumirea unor fructe, legume, alimente (jocul „Ghicește ce a cumpărat vecina”);

denumirea diferitelor animale, a hranei lor (jocul „Caută-ți hrana).

Jocurile didactice contribuie din plin la îmbogățirea lexicului sub aspectul achiziționării de noi cuvinte, al consolidării și activizării lor, sarcină deosebit de importanță la această vârstă a marilor acumulări. Se pot organiza diferite jocuri care pot să opereze cu diferite antonime, știut fiind faptul că preșcolarul își precizează mai ușor sensurile cuvintelor pe care le diferențiază prin contrast „Răspunde repede și bine” (precizarea și activizarea vocabularului cu unele cuvinte – adjective – substantive – cu sens contrar, găsirea antonimelor unor cuvinte, formularea unor propoziții cu acestea). Pentru precizarea sensului unor cuvinte – omonime, se pot desfășura diferite jocuri cum ar fi: „La televizor”, (se denumesc obiectele expuse și se alcătuiesc propoziții cu ele: toc – broască; cocoș; cățel; ochi etc.).

Îmbogățirea vocabularului, a capacității de exprimare orală, a oferirii de noi sensuri cuvintelor se poate realiza cu mare eficiență tot prin intermediul jocului didactic: „Cum este?” (expunerea unor scurte povești despre anumite animale cunoscute prin observarea directă, și din povești, fabule, în care să se folosească în fraze succesive diferite sinonime: vulpe hoață, șireată, vicleană, precizând sensul lipsit de sinceritate.

În vederea realizării și atingerii obiectivelor dezvoltării limbajului oral și a celui scris din Curriculumul învățământului preșcolar, se folosesc o gamă de mijloace cum ar fi: activitățile pe domenii experențiale (ADE), activitățile de dezvoltare personală (ADP) și activitățile la liberă alegere (ALA). În toate aceste categorii de activități putem afirma că se realizează o comunicare care permite preșcolarilor însușirea unei exprimări corespunzătoare. Dintre aceste activități, cele pe domenii experențiale constituie forma de bază prin care se transmit, se consolidează și se verifică cunoștințe și se formează priceperi și deprinderi.

CAPITOLUL III

CERCETAREA PEDAGOGICĂ CU TEMA: “EVALUAREA ACTIVITĂȚILOR DE EDUCAREA LIMBAJULUI

III.1. Scopul cercetării

Problema accesibilității educării limbajului în funcție de particularitățile dezvoltării intelectuale și psihice ale copiilor la diferite vârste, se realizează prin utilizarea diferitelor metode și tehnici ale valorificării activităților didactice. Respectând și aplicând practic principiile didactice: al intuiției, al accesibilității, al însușirii conștiente și active, al sintetizării cunoștințelor, am căutat să selectez acele opere literare și noțiuni de limbă și vocabular relevante din perspectiva temei abordate. Alături de alte modalități de formare a trăsăturilor morale, e unei exprimări corecte, conștiente și active un rol important la această vârstă îl ocupă literatura pentru copii, deoarece literatura, ca mijloc instructiv-educativ îi oferă copilului posibilitatea să își amplifice cunoștințele însușite în alte activități.

III.2. Obiectivele

Obiectivele cercetării:

Determinarea nivelului general de pregătire a nivelului cunoștințelor copiilor și în mod explicit, a cunoștințelor legate de categoriile morale/vocabular;

Utilizarea unor metode și tehnici adecvate de determinare obiectivă a nivelului cunoștințelor;

Înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de preșcolarii eșantioanelor experimental și de control în etapele dispuse cercetării pedagogice.

III.3. Ipoteza cercetării

Ipoteza cercetării:

Alegerea judicioasă a basmelor, poveștilor și povestirilor facilitează procesul de însușire a conținutului de idei și a categoriilor morale, a îmbogățirii vocabularului ca fundament pentru formarea unor comportamente morale la vârsta preșcolară.

Eficiența unui model de valorificare a valențelor formative ale basmului/ poveștii ținând cont de noțiuni de fonetică și vocabular

Ipoteza generală

Utilizarea basmelor și poveștilor având la bază un model de valorificare a valențelor formative ale acestor textelor literare din literatura pentru copii sprijină procesul de formare a reprezentărilor morale, de însușire a unor noțiuni morale, a unor mijloace de îmbogățire a vocabularului (reprezentările și categoriile morale pe care le-am vizat în cadrul experimentului sunt seriile antonimice: bine-rău, politețe-impolitețe, hărnicie-lene, adevăr-minciună, ascultare-neascultare, dușmănie-ură, cinste-necinste).

Ipoteza specifică:

Dacă activitățile de educarea limbajului utilizează mijloace specifice acestei activități si sunt organizate după un model de valorificare a valențelor formative atunci e stimulat procesul de formare a unui limbaj corect, expresiv și îngrijit

III.4. Variabilele cercetării

Variabila independentă: valorificarea accentuată a mesajelor educaționale ale unor opere de literatură pentru copii: basme, povești cu noțiuni de limbă și comunicare.

Variabila dependentă: Nivelul calitativ al procesului de formare a reprezentărilor morale, de însușire a unor noțiuni morale, de însușire a unui vocabular adecvat, specific vârstei preșcolare.

III.5. Coordonatele majore ale metodicii cercetării

Locul desfășurării cercetării: experimentul psihopedagogic s-a desfășurat la Grădinița cu Program Normal Merișor..

Cadrul didactic implicat în cercetare a fost educatoarea……….., atât la grupa experimentală cât și la cea de control.

Perioada de cercetare: anul școlar 2013-2014, semestrele I și II.

Eșantionul de participanți:

Testarea ipotezei cercetării a impus organizarea și desfășurarea unui șir de experimente didactice pe parcursul anului școlar 2013– 2014, semestrele I și II. Baza experimentală a investigației a antrenat 20 de copii de grupă mare de la grădinița amintită.

Eșantionul experimental a fost constituit din 20 copii de grupă mare, din care 10 fete și 10 băieți.

Eșantionul de control a fost constituit din 20 copii tot de grupă mare, cuprinzând 9 fete și 11 băieți.

Eșantionul experimental este format din copii care au frecventat grădinița, atât în anii anteriori în cadrul acestei instituții, cât și din cadrul altei instituții, veniți prin transfer. Însă deprinderile au fost formate până la această vârstă în ambele cazuri, iar însușirea unor cunoștințe despre limbă și comunicare, dar și de cunoaștere și comportare morală s-a observat de asemenea.

Eșantionul de conținut

Experimentul didactic a constat în abordarea conținuturilor din cadrul domeniului experențial „Limbă și comunicare”, într-o manieră activă, utilizând basmul, poveștile și mijloacele de îmbogățire a vocabularului, care să conducă la activizarea și îmbogățirea acestuia prin implicarea activă și interactivă a copiilor în procesul instructiv – educativ, dar și la stârnirea interesului copiilor pentru cunoașterea și receptarea noțiunilor specifice educării limbajului..

În vederea investigării temei propuse, educatoarea are rolul de a selecta acele basme, și povești, proverb și zicători, care să stârnească interesul copiilor în vederea achiziționării de noi cunoștințe, abilități de comunicare și exprimare, cunoașterea și receptare a mesajului.

III.6. Metodologia cercetării

Metoda de bază a fost experimentul psihopedagogic, iar tehnica utilizată a fost cea a eșantioanelor paralele/ echivalente. S-a realizat un design experimental intersubiecți, în care s-a operat cu un eșantion experimental și un eșantion de control, aproximativ echivalente din punct de vedere al capacității medii s-au realizat comparații intergrupale între acestea, respectiv s-a studiat comparativ evoluția celor două eșantioane.

La baza cercetării didactice experimentale s-a aflat un sistem metodologic format din: experimentul psihopedagogic, metoda convorbirii, observarea sistematică, testul.

Experimentul psihopedagogic ca metodă științifică, utilizată în egală măsură în științele naturii, în științele tehnice și în științele sociale, experimentul, presupune întotdeauna modificarea de către subiectul uman a unor fenomene, aspecte sau variabile ale realității, în scopul descoperirii și studierii legilor ce le guvernează, a relațiilor dintre ele, a implicațiilor lor etc.

Ca metodă de învățământ/ de instruire și autoinstruire, experimentul presupune activități didactice de provocare, producere, reconstituire, și modificare a unor fenomene, procese, evenimente, în scopul studierii lor amănunțite.

Experimentul propriu–zis constă în testarea/ verificarea ipotezei / presupunerii formulate de către cercetător, scopul experimentului fiind acela de a se confirma sau infirma ipoteza cercetării și eventual, de a sugera alte întrebări sau ipoteze.

Metoda convorbirii este o formă de anchetă, care constă într-un dialog dintre cercetător și subiecții supuși investigației (educatoare și copii), în vederea colectării de date în legătură cu fenomenele urmărite. Convorbirea se desfășoară pe baza unui plan și a unui ghid alcătuit din întrebări elaborate dinainte. Răspunsurile se consemnează, se înregistrează cu fidelitate, pentru a putea fi prelucrate ulterior.

Observarea sistematică s-a utilizat pe tot parcursul acțiunii de cercetare, însoțind și sprijinind realizarea experimentului psihopedagogic și valorificarea celorlalte metode de cercetare pedagogică, a urmărit procesul de evoluție a celor două eșantioane: experimental și de control în vederea comparării rezultatelor și modalităților de verificare în vederea evaluării, sprijinind astfel permanenta cunoaștere a rezultatelor obținute pe parcursul cercetării. În vederea creșterii calității observației este bine a se avea în vedere: stabilirea clară a scopului și obiectivul urmărit, elaborarea unui plan de observație, locul de desfășurare, durata, consemnarea imediată a rezultatelor, desfășurarea în condiții bune și cât mai variate, efectuarea unui număr optim de observații.

Testul a fost folosit cu scopul de a evalua mult mai clar rezultatele preșcolarilor, acestea având un caracter uniform, realizat la nivel mediu al grupei în vederea unei bune evaluări, testul fiind instrumentul de cercetare alcătuit în vederea evaluării eficiente, respectându-se criteriul itemilor. Testele reprezintă un instrument de cercetare alcătuit dintr-un ansamblu de itemi, care vizează cunoașterea fondului informativ și formativ dobândit de subiecții investigați, respectiv identificarea prezenței sau absenței unor cunoștințe, capacități, competențe, comportamente, procese psihice.

III.7. Etapele cercetării

III.7.1. Etapa preexperimentală

Etapa constatativă stabilește momentul inițial al testării psihopedagogice, atât la eșantionul experimental cât și la eșantionul de control. Am aplicat astfel un test inițial , același pentru ambele eșantioane, în vederea testării bagajului de cunoștințe acumulat în grupa mare. Pentru această etapă mi-am propus alcătuirea eșantionului de copii, respectiv alegerea grupei experimentale în scopul determinării nivelului general și a structurii valorice a grupelor testate, alcătuirea unei perechi de grupe echivalente – experimentala și de control – de nivele aproximativ egale, care să poată fi considerate inițial comparabile sub toate aspectele (pentru a fi sesizate efectele variabilei independente introduse, iar în final rezultatele obținute să poată fi analizate comparativ).

Test inițial

Privește desenele. Recunoaște poveștile, descrie imaginile, enumeră toate personajele din poveștile recunoscute și prezintă câteva însușiri specifice

Joc didactic: “Găsește cuvântul potrivit”

Scopul:

îmbogățirea, activizarea vocabularului cu unele cuvinte (adjective, substantive) cu sens contrar (antonime).

Obiective operaționale:

să înțeleagă semnificația cuvintelor;

să precizeze sensul cuvintelor;

să alcătuiască propoziții folosind corect antonimele;

Sarcina didactică:

Găsirea antonimelor unor cuvinte și formularea unor propoziții cu acestea.

Material didactic:

imagini ce conțin elemente care să sugereze antonimul: panglică lată – îngustă, cutie mare – mică, coș plin – gol, etc.

Regulile jocului:

După ce se denumește o imagine, copilul care are jetonul pereche reprezentând însușirea contrarie, vine la tablă, pronunță antonimul, așează jetonul în pereche cu primul.

Un set de imagini este așezat la masa educatoarei, iar perechile se distribuie copiilor. Se alege și se denumește imaginea (panglică lată), iar copilul care are jetonul cu imaginea reprezentând însușirea contrarie se ridică, merge la tablă, pronunță antonimul (panglică îngustă) așezând jetonul în pereche cu primul.

Exemplu: “Acesta este un coș plin.”

“Acesta este un coș gol.”

“Eu așez în pereche coșul gol cu coșul plin.”

Pentru a se exclude monotonia se pot organiza mai multe variante.

Varianta I – Educatoarea pronunță un cuvânt și copiii găsesc antonimul.

Această variantă se desfășoară fără suport intuitiv. Copiii pot fi ajutați cu întrebarea “Dacă nu e mare. . ., cum e?”

Cuvinte folosite: curat – murdar; cald – rece; alb – negru;

harnic – leneș; bun – rău; ordonat – dezordonat;

curajos – fricos; vesel – trist; gros – subțire.

Aceste cuvinte pot exprima aspecte concrete sau însușiri morale.

Varianta II – Se cere copiilor să formuleze propoziții folosind antonimele unor cuvinte.

Exemplu: “Andrei este un copil curat.”

“Covorul este murdar.”

Propozițiile formulate pot fi și din poveștile cunoscute. Se începe ideea de către educatoare, iar copiii vor completa.

Exemplu: “Dacă fata babei era urâtă (rea, leneșă, etc.), fata moșului era frumoasă (bună, ascultătoare, harnică etc.)”

În încheiere, după apreciere, se poate recita poezia “Dacă nu-i așa, cum e?” – copiii având sarcina să completeze versul cu cuvântul potrivit.

“Muntele din zare

De nu-i mic, e. . . (mare)

Iar zăpada dalbă

De nu-i neagră-i . . . (albă)

Norul ce s-a dus

De nu-i jos, e . . . (sus)

Ursul greu la pas,

De nu-i slab, e. . . (gras)

Plopul de la gard

De nu-i scund, e . . (înalt)

Mierea care curge

De nu-i amară-i . . . (dulce)

Gheața ce se trece

De nu-i cald-i . . . (rece)

Omul înțelept

De nu-i strâmb, e . . . (drept)

Prin acest joc copiii au reușit să înțeleagă sensul cuvântului în directa legătură cu antonimul său, realizându-se astfel cele două sarcini: de introducere a cuvântului nou în vocabularul preșcolarului, însușirea cuvântului cu sens opus.

Rezultatele obținute în urma testării inițiale au fost următoarele:

Eșantionul experimental:

Tabelul nr. 1 Rezultatele eșantionului experimental la testul inițial

Diagrama nr. 1

Diagrama de structură la eșantionul experimental la testul inițial

Eșantionul de control:

Tabelul nr. 2 Rezultatele eșantionului de control la testul inițial

Diagrama nr. 2

Diagrama de structură la eșantionul de control la testul inițial

În urma testării celor două eșantioane s-a putut constata că rezultatele eșantionului experimental sunt aproximativ egale cu rezultatele eșantionului de control, nefiind o diferență prea mare între grupele de preșcolari, aceștia aflându-se aproximativ la același nivel.

Pentru o evidențiere clară a evoluției celor două eșantioane, diagrama de comparație are menirea de a lămuri această problemă, după cum urmează:

Diagrama nr. 3

Diagrama de comparație a celor două eșantioane la testul inițial

III.7.2. Etapa experimentului propriu-zis

În această etapă este momentul introducerii la eșantionul experimental a variabilei independente: valorificarea accentuată a mesajelor educaționale ale unor opere de literatură pentru copii: basme, povești cu noțiuni de limbă și comunicare.

În paralel, activitatea eșantionului de control s-a desfășurat în mod obișnuit, fără noutăți, fără a fi influențată de variabila independentă. Educatoarea grupei de control nu a cunoscut modul în care au fost proiectate activitățile la lotul experimental, dar nici amănuntele referitoare la organizarea situațiilor de învățare pentru a nu fi influențată în proiectarea activității dânsei. Astfel, au fost administrate celor două eșantioane două teste formative care au avut drept scop verificarea nivelului de asimilare și înțelegere a conținuturilor.

Test formativ-ameliorativ nr. 1

Domeniul limbă și comunicare

Recunoaște personajele, denumește-le și denumește titlul basmului/ poveștii din care fac parte.

Unește cu o linie fiecare personaj cu povestea din care face parte.

Colorează imaginile preferate.

Încercuiește personajele din povestea “Alba ca Zăpada și cei șapte pitici”, apoi formează câte o propoziție cu imaginile rămase.

În urma aplicării testului formativ-ameliorativ 1, rezultatele obținute au fost următoarele:

Eșantionul experimental:

Tabelul nr. 4 Rezultatele eșantionului experimental la testul formativ-ameliorativ nr. 1

Diagrama nr. 4

Diagrama de structură la eșantionul experimental la testul formativ nr. 1

Eșantionul de control:

Tabelul nr. 5 Rezultatele eșantionului de control la testul formativ-ameliorativ nr. 1

Diagrama nr. 5

Diagrama de structură la eșantionul de control la testul formativ nr. 1

Întrucât în cadrul cercetării este foarte importantă urmărirea și totodată evoluția celor două eșantioane, pentru o evidențiere mai clară a obținerii rezultatelor acestora diagrama de comparație are menirea de a reflecta cele menționate anterior.

Diagrama nr. 6

Diagrama de comparație a celor două eșantioane la testul formativ nr.

Test formativ-ameliorativ nr. 2

1. Denumește fiecare imagine.

2. Desparte grafic în silabe cuvântul corespunzător imaginii și formează propoziții cu acestea.

Unește imaginea cu cifra care arată câte silabe are fiecare cuvânt.

4 3 2 1

Hai să facem bastonașe!

-Desenează în spațiul dat personajul preferat din povestea ,,Punguța cu doi bani” de Ion Creangă.

În urma rezolvării testului formativ-ameliorativ nr. 2, rezultatele obținute au fost următoarele:

Eșantionul experimental:

Tabelul nr. 6 Rezultatele eșantionului de control la testul formativ-ameliorativ nr. 2

Diagrama nr. 7

Diagrama de structură la eșantionul experimental la testul formativ nr. 2

Eșantionul de control:

Tabelul nr. 7 Rezultatele eșantionului de control la testul formativ-ameliorativ nr. 2

Diagrama nr. 8

Diagrama de structură la eșantionul de control la testul formativ nr. 2

Activitatea și rezultatele obținute de cele două eșantioane pe parcursul experimentării au fost monitorizate pe toată perioada desfășurării experimentului psihopedagogic prin observarea directă și evaluarea formativă, iar la eșantionul de control am avut în vedere pe tot parcursul desfășurării experimentului și evoluția acestuia. Astfel, evoluția celor două eșantioane : experimental și de control este redată în figura ce urmează :

Diagrama nr. 9

Diagrama de comparație a celor două eșantioane la testul formativ nr. 2

III.7.3. Etapa postexperimentală

– efectuarea de comparații între rezultatele obținute de copiii eșantionului de control și cei ai eșantionului experimental;

– efectuarea de comparații între rezultatele obținute la anumiți itemi în cadrul disciplinei “Educarea limbajului” la fiecare din grupele participante la cercetare;

– analiza și autoanaliza procesului didactic în perioada experimentului formativ (etapa experimentală).

Astfel, la sfârșitul experimentului am aplicat celor două grupuri un test de evaluare identic, respectând temele eșantionului de conținut. Scopul acestui test este de a confirma sau infirma rolul important al metodelor și tehnicilor grupului experimental, pentru însușirea noțiunilor de comunicare orală și exprimare corectă din punct de vedere gramatical, a formării deprinderilor și a valorificării mesajelor educaționale ale unor opere de literatură pentru copii: basme, povești, povestiri urmărind de asememnea și modul de evoluție a celor două eșantioane, realizând compararea rezultatelor de la testele inițiale cu cele obținute la testele finale și stabilirea eficienței noii modalități de învățare.

În vederea verificării rezultatelor celor două eșantioane: experimental și de control, am aplicat același test ambelor loturi.

Recunoaște personajele din imagini și spune în ce povești le-ai întâlnit.

Spune cu propriile cuvinte povestea care ți-a plăcut cel mai mult.

·Reprezintă grafic despărțirea în silabe a fiecări imagini.

Continuă de colorat imaginile.

Rezultatele obținute de cele două loturi în urma testului de cunoștințe au fost următoarele:

Eșantionul experimental:

Tabelul nr. 8 Rezultatele eșantionului experimental la testul final

Diagrama nr. 10

Diagrama de structură la eșantionul experimental la testul final

Eșantionul de control:

Tabelul nr. 8 Rezultatele eșantionului de control la testul final

Diagrama nr. 11

Diagrama de structură la eșantionul de control la testul final

Comparând rezultatele celor două eșantioane, am constatat că rezultatele eșantionului experimental au fost mai bune, ceea ce dovedește că este mai bine pregătit comparativ cu eșantionul de control, unde rezultatele nu au fost atât de bune, după cum este evidențiată comparativ evoluția acestora prin intermediul diagramei de comparație:

Diagrama nr. 12

Diagrama de comparație a celor două eșantioane la testul final

III.8. Analiza, prelucrarea și interpretarea datelor obținute

Testarea inițială a avut un rol important în vederea cunoașterii celor două eșantioane, a căror nivel de pregătire era asemănător.

Odată cu aplicarea testelor de evaluare propuse la sfârșitul parcurgerii unor conținuturi și a introducerii variabilei independente grupului experimental s-au constatat modificări în evoluția rezultatelor.

Eșantionul experimental a dobândit rezultate foarte bune, în timp ce eșantionul de control s-a menținut până la un moment dat, apoi și-a redus eficiența scăzând tot mai mult. Rezultatele testului de evaluare finală au evidențiat rezultatele preșcolarilor din cele două eșantioane: experimental și de control. S-a dovedit că rezultatele eșantionului experimental au fost mai bune decât cele ale lotului de control și am avut ocazia a constata eficiența strategiilor didactice dar și a fișelor de lucru ce duc la aprofundarea cunoștințelor.

Voi prezenta astfel, rezultatele eșantionului de control dar și cele ale eșantionului experimental în urma testelor după cum urmează:

Diagrama 13. Rezultatele obținute la eșantionul de control la testarea inițială

Diagrama 14. Rezultatele obținute la eșantionul experimental la testarea inițială

Test formativ 1

Diagrama 15. Rezultatele obținute la eșantionul experimental la testarea inițială

Test formativ 2

Diagrama 16. Rezultatele obținute la eșantionul experimental la testarea finală

Voi prezenta în cele ce urmează evoluția celor două eșantioane pe parcursul cercetării mele:

Diagrama 17. Diagrama de comparație privind rezultatele obținute la eșantionul experimental la testul final

Diagrama 18. Diagrama de comparație privind rezultatele obținute la eșantionul de control la testul final

Concluziile cercetării:

După cum am observat pe parcursul cercetării mele, evoluția eșantionului experimental a fost mai evidentă, desigur pot vorbi și despre evoluția eșantionului de control exemplificând faptul că nu există o diferență prea mare între cele două eșantioane.

Datele obținute în urma evaluărilor au fost sintetizate în tabele pentru calcularea procentajelor de exactitate la disciplina Educarea limbajului, la fiecare item și la fiecare grupă participantă la cercetare. Compararea procentajelor și evidențierea rezultatelor obținute în cercetarea mea au o fost evidențiate prin diagramele de comparație mai sus evidențiate.

Analizând cu atenție procentajele de exactitate global, obținute de copiii din grupa experimentală și de copiii din grupa de control la testarea finală, se poate observa o diferență, suficient de semnificativă între rezultatele celor două grupe, în favoarea grupei experimentale introducându-se variabila independentă.

Analiza și interpretarea datelor indică o tendință pozitivă a rezultatelor copiilor în vederea dezvoltării laturii fonetice, morfologice și lexicale precum și de îmbogățire a vocabularului, ceea ce mă determină a afirma că ipoteza cercetării a fost confirmată iar cercetarea practic-aplicativă s-a desfășurat respectând metodologia sistemului de învățământ pentru preșcolari, respectându-se în același timp programa școlară.

În grădiniță, metodologia didactică de tip euristic, respectiv metodele de învățământ active și interactive se pretează a fi folosite mai ales la disciplinele care prin definiție promovează activitatea de cercetare și/sau activitățile practice. Astfel, este educarea limbajului și alături de aceasta activitățile matematice, cunoașterea mediului și abilitățile practice. Doar prin implicarea copilului în diverse activități de învățare și încurajarea acestuia de a praticipa la ele rezultatele vor fi evidente, ajutându-l totodată pe copil să depășească faza egocentrismului, stabilind mai ușor relații de colaborare și un curaj mai mare de implicare.

CONCLUZII

Vârsta preșcolară se caracterizează prin detașarea treptată de gândirea perceptiv-obiectuală și angajarea în gândirea reprezentațională, astfel formarea reprezentărilor ușurând mult drumul copilului spre cunoaștere. Este perioada rapidă de dezvoltare a limbajului copilului, care socializează din ce în ce mai mult, ceea ce favorizează și apariția primelor semne ale dezvoltării conștiinței de sine.

Modalități de diseminare a rezultatelor

Activitatea de cercetare va putea fi valorificată și popularizată în următoarele forme:

mese rotunde, sesiuni de comunicări științifice, simpozioane;

articole în reviste de specialitate;

lecții deschise în cadrul comisiilor metodice și cercurilor pedagogice;

postarea pe site-ul www.didactic.ro.

Originalitatea cercetării și punctele sale tari

Rezultatele cercetării au fost analizate, prelucrate, interpretate, în scopul eficientizării modalităților operaționale de utilizare personalizată a metodelor active și interactive, a mijloacelor didactice folosite în vederea dezvoltării capacității de comunicare, în scopul creșterii randamentului activității desfășurate, având în vedere relația predare-învățare-evaluare. Aplicațiile practice s-au realizat în studiul unei discipline de maximă importanță pentru formarea și informarea preșcolarilor, aceștia însușindu-și noțiuni de vocabular, lexic și fonetică, dobândind instrumentele de bază ale muncii intelectuale și asimilând cunoștințe fundamentale din diverse domenii.

BIBLIOGRAFIE

ANTONOVICI, Ș. CIOBOTARU, M. (2005) – Educarea limbajului – extindere Îndrumător pentru educatoare, Editura Aramis, București;

BOCA MIRON, E., CHICHIȘAN, E. (2001) și colab. – Documentar metodic pentru activitățile de educare a limbajului la preșcolari, Editura V&Integral, București;

BOCOȘ, M. (2002) – Instruire interactivă. Repere pentru reflexie și acțiune, ediția a II-a revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, ;

BOCOȘ, M. (2008) – Teoria curriculum-ului. Elemente conceptuale și metodice, Ed. Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

BOCOȘ, M. (2003) – Teoria și practica cercetării pedagogice, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

BOCOȘ, M., CATALANO H., (2008) – Pedagogia învățământului primar și preșcolar; cercetări – acțiune; volumul 1, Presa Universitară Clujeană, colecția Pedagogie;

BOCOȘ, M., JUCAN, D. (2007) – Teoria și metodologia instruirii și teoria și metodologia evaluării, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;

CERGHIT, I. (1989) – Metode de învățământ, Editura Didactică și Pedagogică București;

CHATEAU, J. (1967) – Copilul și jocul, Editura Didactică și Pedagogică, București;

COSMOVICI, A.; IACOB, L. (2005) – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași;

DULAMĂ, ELIZA MARIA (2006) – Metodologie didactică, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

DULAMĂ, ELIZA MARIA (2000) – Strategii didactice, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

DUMITRANA, M. (1999) – Educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Compania, București;

EZECHIL.L., LĂZĂRESCU M., (2002) – Laborator preșcolar – ghid metodologic, ediția a II-a , Ed.Integral, București;

GLAVA, A., GLAVA, C. (2002) – Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca;

IONESCU, M. (2003) – Instrucție și Educație, paradigme, strategii, orientări, modele, Editura Garmond, Cluj-Napoca;

IONESCU, M.; BOCOȘ M. (2009) – Tratat de didactică modernă, Editura Paralela 45, Colecția Universitaria, seria Științelor Educației;

IONESCU, M., ION, R. (2001) – Didactica modernă, Editura , ;

JINGA, I., ISTRATE, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All, București

MACAVEI, E. (2001) – Pedagogie – Teorie educației, vol. I, Editura Aramis, București;

***MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII (2005) – Programa activităților instructive-educative în grădința de copii – Ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura V&I Integral, București;

MITU, F.; ANTONOVICI, Ș. (2005) – Metodica activităților de educarea limbajului în învățământul preșcolar, Editura Humanitas Educațional, București;

***MINISTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII (2006) – Revista învățământului preșcolar, 1-2

PĂUN, E., IUCU, R. (2002) – Educația preșcolară în România, Editura Polirom, Iași;

PREDA, V. și colectiv, (2003) – Grădinița altfel, Editura V&I Integral, București;

RADU, I.T. (2000) – Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Dima, S. și colaboratorii săi: Preda V. , Nicolae S. , Neacșu I. – Revista Învățământul Preșcolar , 1 – 2 / 2009;

VOICULESCU, E. (2001) – Pedagogie preșcolară, Editura Aramis, București.

ANEXE

ANEXA 1

PROIECT DE ACTIVITATE INTEGRATĂ

Nivel: I și II grupă combinată

Tema săptămânii: Cu ce și cum exprimăm ceea ce simțim?

Tema proiectului: „Tărâmul poveștilor”

Tema zilei:,,În lumea poveștilor”

Forma de realizare: activitate integrată de o zi (DLC+DOS)

ACTIVITAȚI PE DOMENII EXPERIENȚIALE (ADE):

Tema activității: Activitate integrată DLC+DOS

Mijloc de realizare: Joc didactic, aplicație

Tipul de activitate: Consolidare-verificare de cunoștințe‚ priceperi și deprinderi

Scop:

Stimularea imaginației creatoare a copiilor prin inițierea și desfășurarea jocurilor, precum și prin exprimarea originalității în scopul realizării sarcinilor propuse.

Sistematizarea cunoștințelor copiilor cu privire la personajele din poveștile învațate.

OBIECTIV OPERAȚIONALE:

Să recunoască povestea din care face parte imaginea

Să recunoască personajele dupa replicile audiate și poveștile din care fac parte

Să despartă și să reprezinte grafic silabele cuvintelor

Să realizeze lucrari practice inspirate din povești, valorificând deprinderile de lucru însușite

Exprimarea propriilor opinii, sentimente și atitudini

Să mânuiască materialele didactice pentru realizarea temei.

Sarcina didactică

Recunoașterea unor povești și personaje având la dispoziție imagini și folosind replici care aparțin acestora, alcătuirea de propoziții corecte din punct de vedere gramatical despărțirea în silabe a cuvintelor și reprezentarea lor grafică.

Reguli de joc

Copiii sunt înpărțiți în două echipe: echipa piticilor și echipa iezilor Copilul atins de bagheta fermecată va veni la masă și va alege din cutie o imagine, o va arăta colegilor precizând din ce poveste face parte.

Se vor adresa intrebări în mod egal ambelor echipe

Copii care rezolvă corect sarcinile, vor primi câte o bilă pentru echipa din care face parte

Dacă o echipa greșește, cealaltă o poate corecta

Câștigă echipa cu cele mai multe bile.

Elemente de joc

Surpriza, bagheta fermecată, întrecerea, ghicirea, aplauzele, mânuirea materialului.

STRATEGII DIDACTICE:

Metode și procedee: conversatia, problematizarea, exercitiul, demonstrația, jocul, observația, diagrama Venn.

Mijloace de învățământ: imagini din poveștile cunoscute, siluete ale personajelor din povești, carton, plașe cu momente din povești, replici ale personajelor, ecusoane, cariocă.

MATERIAL BIBLIOGRAFIC:

Curriculum pentru învățământul preșcola3-6/7 anir, Ed. Didactica Publishing House, București, 2009;

S. Breben și colab., Metode interactive de grup, Ed Arves, 2006.

Preda Vioroca, Pletea Mioara, Grama Filofteia, Ghid de proiecte tematice,,Ed. Humanitas, București, 2006;

Revista invatamantului prescolar, 2011.

Scenariul zilei