. Evaluarea Activitatii Didactice
PLANUL LUCRARII
INTRODUCERE
EVALUAREA ACTIVITATII DIDACTICE – COMPONENTA DE BAZA A PROCESULUI DE INVATAMANT
EVALUAREA ACTIVITATII DIDACTICE IN RAPORT CU OBIECTIVELE EDUCATIONALE
Obiectivele educationale si functiile lor
Nivele de analiza a obiectivelor educationale
Operationalizarea obiectivelor pedagogice
EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE IN OPTICA REFORMEI CURRICULARE
Problematica evaluarii rezultatelor scolare
Evaluarea rezultatelor scolare in strategiile reformei curriculare
MODALITATI DE INTEGRARE A ACTIUNILOR EVALUATIVE IN PROCESUL DE INVATAMANT
METODE SI TEHNICI DE EVALUARE A REZULTATELOR SCOLARE SPECIFICE INVATAMANTULUI PRIMAR
Metode traditionale de evaluare
Metode alternative de evaluare
CONCLUZII
BIBLIOGRAFIE
BIBLIOGRAFIE
AUSUBEL DAVID – Invatarea in scoala, Editura
Didactica si pedagogica, Bucuresti,
1970
DOTRENS ROBERT – A educa si a instrui, Editura
Didactica si pedagogica, Bucuresti,
1970
IUCU ROMITA, MANOLESCU MARIN – Pedagogie, Editura
Fundatiei Culturale “Dimitrie
Bolintineanu”, Bucuresti, 2001
LANDSHEERE GILBERT – Evaluarea continua a elevilor si
examenele, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1965
MANOLESCU MARIN – Evaluare in invatamantul primar.
Aplicatii – Matematica, Editura
Fundatiei Culturale “Dimitrie
Bolintineanu”, Bucuresti, 2001
MOLAN VASILE – Proiectare si evaluare didactica in
Invatamantul primar, Editura
Procion, Bucuresti, 1997
MUSTER DUMITRU – Verificarea progresului scolar prin
teste docimologice, Editura Didactica
si Pedagogica, Bucuresti, 1970
PAVELCU VASILE – Principii de docimologie, Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti,
1969
RADU T. ION –Teorie si practica in evaluarea eficientei
invatamantului, Editura Didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1981
=== CAPITOLUL I ===
Capitolul I
EVALUAREA ACTIVITATII DIDACTICE – COMPONENTA DE BAZA A PROCESULUI DE INVATAMANT
Formarea si autoformarea personalitatii se realizeaza si se desavarseste pe tot parcursul vietii. Bazele formarii personalitatii se pun, insa, la varsta marilor transformari, prin activitatea instructiv-educativa ce se desfasoara in scoala.
Incercand o definire a procesului de invatamant putem retine faptul ca este “o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare – invatare (presupunand deci interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate: profesorul si elevii), orientate finalist, transpusa pragmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.” 1)
Predarea – invatarea – evaluarea sunt cele trei activitati fundamentale ce se desfasoara in mod unitar in cadrul procesului de invatamant. Acesta devine eficient numai in masura in care cele trei activitati fundamentale ale sale formeaza o unitate.
In conceptatia traditionala se considera ca educatorul il invata pe elev si ca activitatea sa se situeaza in prim plan.
Teoriile moderne au condus la concluzia ca elevul este “agentul principal”, cel care invata sub indrumarea si cu sprijinul invatatorului, si, de aceea, activitatea lui trebuie situata in prim plan.
Teoria feed-back-ului a condus la completarea unitatii predare – invatare cu activitatea de evaluare.
_________________________________________________________
1)Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 65
Fiecare pas de predare-invatare trebuie sa se soldeze cu o achizitie, un plus de cunoastere, cu un spor de experienta (cognitiva, afectiva, senzo-motorie). Acesta trebuie constatat si evaluat.
Evaluarea reprezinta un ansamblu sau un sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea rezultatelor scolare, aprecierea acestora si a procesului didactic – este o componenta a procesului de invatamant.
Evaluarea procesului de invatamant este o componenta care incheie un proces si creeaza conditii pentru ameliorarea acestuia in etapele urmatoare. Ea este, dupa cum spunea R. Ausubel, punctul final intr-o succesiune de “pasi”:
stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului elevilor;
proiectarea si executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
masurarea aplicarii programului.
In contextul educativ scolar, evaluarea actioneaza
din doua perspective:
evaluarea ca unitate sociala, care se traduce prin decizii de orientare, selectie si certificare;
evaluarea ca utilitate pedagogica, tradusa prin decizii de reglare didactica.
Evaluarea a devenit astazi un cuvant cheie, daca nu
chiar o obsesie. Contrastul este frapant intre importanta care se acorda evaluarii, pe de o parte, si imprecizia conceptului si a practicilor implicate, pe de alta parte. Cu atat mai mult cu cat, atat teoria, cat si practica pedagogica, solicita din ce in ce mai insistent “plasarea evaluarii in contextul general al actiunii educative precum si realizarea unitatii si coerentei actului evaluativ in spatiul scolar.”2)
2) Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 188
Actul evaluarii reprezinta un proces continuu de apreciere a calitatii, a importantei sau a utilitatii activitatii de predare – invatare si, in functie de concluzii, trebuie sa adopte deciziile ameliorative corespunzatoare.
Din perspectiva moderna, actiunea de predare – invatare se prezinta ca o continuitate, o ajustare, o conceptie care se petrece in timp, dand astfel posibilitatea reluarii, refacerii procesului.
Definirea actului de evaluare de catre I.T.Radu ca “proces menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie” ne dezvaluie functiile pe care le indeplineste evaluarea in invatamant:
functia sociala a evaluarii – consta in aceea ca verificarea, masurarea si evaluarea pregatirii elevilor ofera organelor de decizie posibilitatea de a se pronunta asupra eficientei sistemului de invatamant si de a lua masurile necesare ameliorarii lui;
functia pedagogica a evaluarii – consta in cunoasterea performantelor obtinute de elevi, a lipsurilor inregistrate, a cauzelor acestora. Pentru elevi, verificarea si aprecierea sistematica a rezultatelor scolare influenteaza dezvoltarea lor psihica, stimulandu-i in activitatea de invatare.
Din punctul de vedere al invatatorului, cunoasterea
rezultatelor obtinute de elevi in realizarea obiectivelor pedagogice ofera posibilitatea de a organiza activitatea de instruire si de a lua masurile necesare pentru optimizarea procesului de invatamant.
Evaluarea constituie o actiune complexa care presupune realizarea mai multor operatii. Acestea sunt in stransa legatura si se prezinta ca elemente componente ale unui proces unitar. Principalele operatii constau in:
masurarea fenomenelor pe care le vizeaza evaluarea ;
interpretarea si aprecierea datelor obtinute;
adoptarea deciziilor ameliorative.
Evaluarea este raportata uneori numai la una din
aceste operatii, mai cu seama la aprecierea rezultatelor.
Masurarea consta in utilizarea unor procedee prin care se stabileste o “relatie functionala intre un ansamblu de obiecte si subiecte sau evanimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o poseda in diferite grade; ea este lipsita de orice judecata de valoare.”3)
Interpretarea si aprecierea presupune emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului masurarii, acordand o semnificatie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scari de valori.
Masurarea si aprecierea rezultatelor scolare au un triplu rol: de constatare, diagnosticare si prognosticare.
Constatarea se realizeaza prin inventarierea achizitiilor pe care le poseda elevul in momentul evaluarii si prin emiterea unor judecati de valoare.
Diagnosticarea consta in evidentierea factorilor care au condus la obtinerea rezultatelor.
Pe baza cunoasterii rezultatelor scolare si a factorilor care le-au produs, se face prognosticarea, adica se anticipeaza desfasurarea ulterioara a procesului si rezultatele posibile.
Asadar, “menirea evaluarii rezulatelor scolare este de a constata si aprecia, a explica situatia prin factorii si conditiile care le-au generat si a prevedea desfasurarea viitoare a procesului de invatamant.”4)
Intelegerea rolului si functiilor evaluarii precizeaza laturile acestei activitati asupra carora opereaza procesele evaluative. Astfel, in evolutia teoriei evaluarii, doua teze reprezinta achizitii importante:
extinderea actiunilor evaluative de la verificarea si aprecierea rezultatelor la evaluarea procesului, a
_________________________________________________________
3) Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 190
4)Idem
conditiilor de desfasurare a activitatii care au condus
la rezultatele constatate;
conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor evaluative in activitatea didactica, astfel incat acestea sa nu se realizeze ca actiuni independente, ci sa faca parte integranta din activitatea instructiv – educativa.
Analiza proceselor de evaluare, din perspectiva celor
doua abordari permite cunoasterea efectelor activitatii desfasurate in vederea perfectionarii procesului in etapele urmatoare. In acest sens, evaluarea constituie actul necesar menit sa furnizeze informatiile necesare “reglarii si ameliorarii”5) activitatii didactice.
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor in conexiune cu procesul didactic pune in evidenta o relatie cu dublu sens de o deosebita valoare metodologica. Rezultatele constatate pot fi apreciate si explicate corespunzator in masura in care sunt puse in legatura cu diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea in ansamblu. Tot asa, calitatile si functionalitatea fiecaruia din elementele constitutive ale procesului didactic (continutul, metodele, mijloacele de invatamant, formele de organizare, sistemul relatiilor educative) precum si insusirile factorilor umani participanti la desfasurarea procesului se reflecta in rezultatele produse.
Pentru ca stabilirea relatiei de conditionare proces – produs sa fie concludenta si sa conduca la adoptarea masurilor adecvate in vederea ameliorarii activitatii de la o etapa la alta, este necesara determinarea factorilor principali si a situatiilor cu rol hotarator pentru nivelul activitatii si al rezultatelor. In acest sens, aplicarea analizei de sistem in studierea activitatii de instructie si
_________________________________________________________
5)Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 190
educatie permite relevarea mai multor tipuri de factori care intervin in desfasurarea acesteia cum sunt:
factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem, conditii didactico – materiale etc.);
factori umani: elevii (trasaturi, capacitati, nivel de pregatire), cadre didactice ( conceptii, competente, atitudini);
componentele procesului de invatamant (continuturi, metodologie, forme de organizare).
Procesele evaluative vizeaza estimarea contributiei
acestor factori la desfasurarea activitatii si la obtinerea rezultatelor.
Astfel, trasatura definitorie a actului evaluativ este “prezenta acestor actiuni in orice demers pedagogic si pe tot parcursul procesului de la determinarea obiectivelor pana la rezultate.”6)
Una dintre achizitiile importante ale teoriei si practicii evaluarii o reprezinta integrarea evaluarii in procesul instructiv – educativ ca o parte constitutiva a acestuia. Evaluarea furnizeaza informatii cu privire la desfasurarea procesului, in vederea perfectionarii lui.
Din cele prezentate pana acum rezulta faptul ca notiunea de evaluare si-a amplificat foarte mult continutul
in ultimul timp, iar aria ei problematica s-a extins in consecinta. Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate recent de Yvan Abernot (1996):
evaluarea scolara nu este decat un mijloc in slujba progresului elevului, nu un scop in sine;
evaluarea trebuie sa fie in slujba procesului educativ si integrata acestuia;
evaluarea trebuie sa aprecieze inainte de toate drumul parcurs de elev: a facut progrese sau nu?;
_________________________________________________________
6)Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 192
evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze progresul sau;
pentru a evalua corect invatatorul trebuie sa fie neutru si obiectiv;
a evalua un elev inseamna a-i transmite informatii utile;
evaluarea trebuie sa-l ajute pe elev toata viata;
evaluarea trebuie sa fie in serviciul copilului, ea trebuie sa-l ajute sa-si construiasca viitorul;
evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiinte in devenire, in crestere, care nu a incheiat procesul de dezvoltare.
Evaluarea elevilor se inscrie in cadrul actiunilor
necesare exercitarii profesiunii de dascal. Modelul evaluarii complete si continue presupune “prezenta actelor evaluative pe tot parcursul derularii procesului de invatamant.”7)
Astfel, orice unitate didactica se incheie cu actiuni de evaluare, pentru ca pe baza informatiilor oferite sa se reia activitatea intr-un ciclu superior.
_________________________________________________________
7) Romita Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, Bucuresti, 2001, pag. 192
=== CAPITOLUL II ===
Capitolul II
EVALUAREA ACTIVITATII DIDACTICE IN RAPORT CU OBIECTIVELE EDUCATIONALE
1. Obiectivele educationale si functiile lor
Educatia poate fi abordata si explicata numai prin intentiile urmarite si rezultatele sale concrete. Deci, actiunea educationala este organizata si se desfasoara in vederea realizarii unor finalitati clare si precise. Aceste finalitati sunt generate de contextul social-istoric, dar constientizate si transformate in “mobiluri propulsatoare”8) de catre factorii care declanseaza si conduc actiunea educationala.
Pe ansamblu “finalitatile educationale reprezinta directiile, orientarile strategice ale functionarii invatamantului intr-o anumita perioada istorica a dezvoltarii social-economice si culturale ale unei tari”.9) Ele circumscriu modelul de personalitate pe care educatorul trebuie sa-l formeze.
Finalitatile educatiei sunt exprimate in scopuri si concretizate in obiective.
“Scopurile educationale desemneaza o anticipare pe plan mental a desfasurarii rezultatelor ce urmeaza a fi dobandite, asociate cu tendinta iminenta de infaptuire a actiunii educationale”.10) Ele imprima o directie precisa
_________________________________________________________
8)G.Tomsa, Teoria si metodologia determinarii obiectivelor educationale in revista “Invatamantul primar”, nr.1/1995, pag.52
9)Conform Didactica–Manual pentru clasa a X-a, Scoli Normale,Editura Didactica si Pedagogica,Bucuresti,pag.34
10) G.Tomsa, Teoria si metodologia determinarii obiectivelor educationale in revista “Invatamantul primar”, nr.1/1995, pag.52
intregii activitati instructiv – educative. Educatorul poate conduce eficient aceasta activitate si poate obtine efectele dorite, numai in masura in care cunoaste directiile, actiunile si mijloacele folosite prin raportarea permanenta la scopuri.
“Scopul educatiei presupune existenta unei idei clare despre ceea ce urmeaza sau trebuie sa fie infaptuit, despre rezultatele care trebuie atinse.”11)
In asemenea conditii se pune problema obiectivelor educationale, ca veriga intermediara intre scopuri si activitatea concreta.
Obiectivele educationale reprezinta “expresia finala a eforturilor activitatii instructiv-educative care descrie rezultatele pe care le asteptam dupa parcurgerea secventei de instruire si invatare”.12) Ele indica achizitii concrete ale elevilor in plan cognitiv, afectiv si psihomotor, “detecteaza finalitatile actiunii educationale prescriind rezultatele acesteia din perspectiva psihologica a invatarii umane”.13)
Caracteristica lor esentiala rezida din faptul ca ele anticipeaza rezultatele in termeni comportamentali, precizand cum anume va trebui sa raspunda elevul dupa parcurgerea unei secvente de invatare, “transformarile care se vor produce in personalitatea elevilor, comportamentele noi pe care le vor dobandi acestia ca efect al instruirii”.14)
__________________________________________________________________________________________
11)Dictionar de Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1979, pag. 401
12)Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 95
13)Ioan Nicola,Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994, pag.104
14) Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 95
Pentru intelegerea mai buna a problematicii si specificului obiectivelor pedagogice trebuie avute in vedere functiile de baza ale acestora:
Functia de anticipare a rezultatelor educatiei precizeaza ca proiectarea didactica trebuie sa inceapa intotdeauna cu formularea rezultatelor (performantelor) a caror realizare se urmareste in desfasurarea activitatii de instruire si educare.
Functia de organizare si reglare a intregului proces pedagogic. Orice actiune sau proces de instruire debuteaza cu precizarea obiectivelor pedagogice, iar in functie de acestea se aleg strategiile didactice, metodele de instruire si tehnicile de evaluare. Rezultatele obtinute sunt apreciate tot in conformitate cu obiectivele stabilite. In acelasi timp, ele constituie criterii de referinta pe tot parcursul interactiunii dintre predare, invatare si evaluare. Prin intermediul lor, invatatorul apreciaza, masura in care elevii se apropie de obiectivele planificate, precum si modul in care functioneaza strategia utilizata. In functie de cele constatate, educatorul poate mentine strategia, introduce unele corectii sau schimba integral. Deci, obiectivele pedagogice sunt implicate integral in toate cele trei etape ale actiunii de proiectare, implementare si evaluare.
Functia de evaluare – din a carei perspectiva, obiectivele pedagogice trebuie sa fie observabile si masurabile. Educatorul trebuie sa gandeasca intr-un mod unitar proiectarea obiectivelor si aprecierea realizarii lor. Aceasta conceptie presupune:
precizarea tehnicilor de evaluare o data cu formularea obiectivelor si in concordanta cu acestea;
includerea in formularea obiectivului a elementelor relevante pentru operatiile de evaluare.
In orice act de evaluare, care nu se limiteaza la masurare, ci consta in formularea unor judecati de valoare cu privire la situatia estimata, se porneste de la niste norme de referinta. In functie de acestea, in aprecierea rezultatelor obtinute, sunt posibile:
compararea starii constante a rezultatelor estimate cu cele care caracterizeaza grupul din care face parte elevul;
compararea rezultatului inregistrat cu cel asteptat, definit prin obiective la inceputul activitatii.
In acest caz, situatia constatata poata sa coincida cu
nivelul asteptat, evaluarea confirmand indeplinirea obiectivelor, sau poate sa arate realizarea partiala, pana la un “punct critic”15) al acestei sarcini.
Sunt si alte aspecte care releva rolul obiectivelor pedagogice in actul evaluarii:
anularea sau atenuarea diferentelor dintre aprecierile facute de diferite persoane, inlaturarea caracterului global al evaluarii;
reliefarea efectelor pozitive in perspectiva evaluarii si din punctul de vedere al muncii elevului.
_________________________________________________________
15)I. T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981, pag. 44 – 45
2. Nivele de analiza a obiectivelor educationale
Literatura de specialitate evidentiaza o mare diversitate tipologica a obiectivelor, care apar ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite: obiective pe termen lung si scurt, obiective generale si concrete, obiective axate pe performante si obiective axate pe competente.
Pentru analiza unui obiectiv se au in vedere urmatorii parametrii:
natura rezultatelor asteptate – cunostinte, deprinderi, capacitati, sentimente, atitudini etc.;
continutul la care se conexeaza obiectivul;
gradul de generalitate sau specificitate;
functia pedagogica indeplinita;
timpul de realizare;
caracterul comun sau diferentiat.
O astfel de abordare il ajuta pe educator sa stabileasca importanta si complexitatea obiectivelor, sa realizeze o mai buna planificare si ordonare a acestora, sa ridice sau sa coboare gradul de generalitate, sa initieze operatiile de evaluare la momentul oportun, sa realizeze o tratare diferentiata sub toate aspectele.
In functie de specificul continutului si de gradul de generalitate se disting trei nivele de analiza cu cinci trepte. Ele formeaza un ansamblu unitar si ierarhizat.
Primul nivel de analiza include finalitatile de maxima generalitate. Aici se situeaza obiectivele generale, structurate pe doua trepte:
idealul educativ, care desemneaza modelul de baza al personalitatii cerut de societate intr-o anumita perioada istorica;
scopurile sau telurile fundamentale ale sistemului de invatamant, care exprima sintetic functiile sociale pe care si le asuma invatamantul.
Obiectivele generale sunt prefigurate la nivelul
politicii scolare – prezentand sarcinile sistemului de invatamant – si indica domeniile care sunt concordante cu scopurile si finalitatile invatamantului in general si al unui ciclu scolar in special. Ele stabilesc cerintele fundamentale privind formarea personalitatii.
In formularea obiectivelor generale, problema pedagogica importanta este de a specifica domeniile schimbarilor educative.
Exista trei domenii de clasificare a obiectivelor pedagogice:
domeniul cognitiv – asimilarea de cunostinte, formarea de deprinderi si capacitati intelectuale;
domeniul afectiv – formarea sentimentelor, atitudinilor, convingerilor;
domeniul psihomotor – elaborarea miscarilor si conduitelor motrice, a operatiilor manuale etc.
Al doilea nivel prezinta un grad de generalitate
intermediara. Acestui nivel ii apartin obiectivele pe cicluri si profile de scoli, obiective conturate de Legea invatamantului si obiective specifice, caracteristice diferitelor obiecte de invatamant, fiind asociate cu continuturile incluse in cadrul acestora.
In formularea obiectivelor specifice se precizeaza nivelul pe care trebuie sa-l realizeze elevii intr-un anumit ciclu scolar si nivelul care se cere realizat la fiecare disciplina.
Al treilea nivel de analiza il constituie obiectivele de minima generalitate.Ele indica o singura treapta – “obiectivele concrete sau comportamentale”16), care indica tipuri de achizitii particulare la care trebuie sa ajunga elevii intr-un anumit interval de instruire. La acest nivel de analiza, obiectivele pedagogice trebuie sa desemneze schimbari comportamentale observabile si masurabile. La astfel de obiective se poate ajunge prin tehnica operationalizarii, fapt pentru care ele sunt numite si _________________________________________________________
16)Dan Potolea, Teoria si metodologia obiectivelor educationale, in Curs de Pedagogie, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1983
obiective operationale.
“Obiectivele operationale au un caracter concret si sunt realizabile in situatii specifice de invatare, in cadrul lectiilor si in afara lor, cu ajutorul mijloacelor pedagogice”.17)
Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor specifice unei discipline si a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de operationalizare sau concretizare aplicate de invatator.
Obiectivele operationale au un caracter concret, in sensul ca se elaboreaza pentru fiecare lectie sau secventa de lectie pentru consolidarea continutului predarii – invatarii.
Cele trei nivele de analiza a obiectivelor pedagogice presupun probleme de cercetare si aplicare relativ distincte. Ele angajeaza tipuri specifice de responsabilitati si competente. In general, competentele si responsabilitatile invatatorului se plaseaza pe traseul marcat de ultimile doua nivele de analiza.
_________________________________________________________
17)Dan Potolea, Scopuri si obiective ale procesului didactic, in “Sinteze pe teme de didactica moderna”, Tribuna Scolii, Bucuresti, 1986, pag. 16
3. Operationalizarea obiectivelor pedagogice
Operationalizarea obiectivelor pedagogice reprezinta “transpunerea in termeni comportamentali, usor observabili , a actiunilor pe care elevii vor fi capabili sa le realizeze”.18)
In esenta, operationalizarea vizeaza “adaptarea obiectivelor generale si medii la conditiile situatiilor predarii – invatarii, la unitatile didactice, la specificul continutului de predat si la nevoile dezvoltarii ori maturizarii elevilor”.19)
Operationalizarea obiectivelor prezinta doua sensuri relativ distincte:
Derivarea sau trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor, scopurilor si obiectivelor generale si specifice la formularea obiectivelor operationale. Aceasta inseamna ca scopurile sunt derivate din ideal, obiectivele generale din scopuri, obiectivele specifice din cele generale etc., impreuna constituind un tot unitar. Aceasta inlantuire este fundamentala pentru aprecierea coerentei de ansamblu a educatiei scolare, absenta ei avand drept consecinta aparitia efectelor negative atat in planul realizarii finalitatilor educative cat si in trecerea progresiva a unui elev dintr-un ciclu scolar in altul.
Al doilea sens consta in specificarea performantelor masurabile si observabile sau a competentelor elevilor in urma unei activitati de instruire si educare.
Pentru cadrele didactice o importanta deosebita o
_________________________________________________________
18)Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 213
19) Dan Potolea, Scopuri si obiective ale procesului didactic, in “Sinteze pe teme de didactica moderna”, Tribuna Scolii, Bucuresti, 1986, pag. 16
reprezinta sensul tehnic al operationalizarii, care presupune descrierea operatiilor concrete pe care elevii trebuie sa le demonstreze ca semn ca invatarea a avut loc.
Pentru a putea servi drept criterii de evaluare, obiectivele operationale sunt exprimate prin verbe de actiune. Robert Gagne arata ca alegerea verbului pentru definirea unui obiectiv este decisiva.
Procesul de definire a obiectivelor presupune:
Enuntarea obiectivelor in functie de elevi, in sensul ca ele trebuie sa se refere atat la ceea ce trebuie sa stie elevii, cat si la ceea ce trebuie sa fie capabili sa faca: sa aplice, sa rezolve, sa construiasca, sa elaboreze, sa analizeze, sa sintetizeze, sa decida si sa urmareasca practic etc.
Definirea obiectivelor in termen de comportament concret. Acest lucru este posibil prin utilizarea unor verbe de actiune care indica comportamente direct observabile, cum ar fi: a identifica, a denumi, a enumera, a rezuma, a clasifica, a descrie, a rezolva, a construi, a elabora, a demonstra, a reprezenta grafic etc. Verbele de actiune sunt absolut necesare atat pentru descrierea performantei ce trebuie atinsa, cat si pentru proiectarea instrumentelor de evaluare. Ele arata ce anume trebuie sa faca elevul probelor sau testelor care i se aplica.
Definirea obiectivelor in termenii performantei. Obiectivul nu poate servi drept criteriu de evaluare daca nu precizeaza si “nivelul la care va fi capabil elevul sa indeplineasca actiunea propusa”.20) Orice obiectiv concret trebuie sa precizeze performantele la care se cer a fi inscrise rezultatele pentru a fi acceptate ca reusita.
Precizarea conditiilor de manifestare a comportamentului dobandit de elevi, in sensul ca
_________________________________________________________
20) Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 214
nu vom accepta invatarea si producerea comportamentului decat in anumite conditii. Acestea se refera la : timpul de realizare a sarcinii, instrumentele utilizate, pragul de performanta, limitele si restrictiile impuse activitatii.
Exista diferite tehnici de operationalizare descrise de literatura de specialitate: procedeul lui L. D’Hainault, R. Gagne, G. Landsheere, R. F. Mager.
Cea mai eficienta tehica apartine lui R.F. Mager. El a propus elaborarea obiectivelor operationale pe baza exprimarii performantelor sub forma comportamentelor observabile si masurabile. Conform acestei tehnici orice obiectiv operational include:
Specificarea comportamentului final – in functie de continutul unei sarcini se descrie rezultatul care se asteapta de la un elev in finalul realizarii acesteia.
Descrierea conditiilor de realizare a sarcinilor didactice.
Specificarea nivelului de reusita minimala – numarul minim de raspunsuri corecte solicitate sau numarul minim de greseli tolerate.
In scopul clarificarii problemelor privind tehnologia operationalizarii obiectivelor pedagogice, voi exemplifica elaborarea obiectivelor concrete la o lectie de matematica la clasa I: Predarea-invatarea numerelor naturale 10 – 20.
Obiectivele operationale ale acestei lectii va trebui sa sa raspunda la intrebarea: cum vor dovedi elevii la sfarsitul lectiei ca au dobandit ideea de sistem zecimal de numerotatie? La sfarsitul lectiei, elevii vor dovedi ca :
pot sa formeze numerele 10 – 20 dintr-o “zece” si un numar de unitati, la solicitarea invatatorului;
pot sa separe in cadrul fiecarui numar submultimea care reprezinta “zecea” si pe cea care reprezinta unitatile;
cunosc locul si pronunta corect denumirea fiecarui numar dupa valoarea lui, putand sa numere de la 0 la 20 in ordine crescatoare si descrescatoare;
scriu corect cifrele care simbolizeaza numerele invatate
In concluzie, conducerea si desfasurarea secventelor
didactice pe baza obiectivelor operationale prezinta o mare importanta: invatatorul programeaza stiintific liniile devenirii prin invatare a copilului, intareste motivatia invatarii, ofera criterii certe de evaluare si reglare corectiva a invatarii.
O corecta proiectare a obiectivelor ofera educatorului posibilitatea de a cunoaste progresele (sau regresele) inregistrate de elevi si de a lua la timp masuri de ameliorare a procesului de instruire si invatare. Ele constituie un prilej de a-si verifica rezultatele propriei sale activitati. De aceea, proiectarea, realizarea si evaluarea obiectivelor pedagogice, reprezinta una din componentele principale ale competentei educatorului.
=== CAPITOLUL III ===
Capitolul III
EVALUAREA REZULTATELOR SCOLARE IN OPTICA REFORMEI CURRICULARE
1. Problematica evaluarii rezultatelor scolare
Reforma curriculara reprezinta componenta centrala a reformei invatamantului romanesc si se manifesta prin introducerea Curriculum-ului National.
Curriculum-ul desemneaza “ansamblul proceselor educative si al experientelor de invatare prin care trece elevul pe durata parcursului sau scolar”.21) In sens restrans, curriculum-ul cuprinde ansamblul documentelor scolare in cadrul carora se consemneaza datele esentiale privind procesele educative si experientele de invatare pe care scoala le ofera elevului.
Adresandu-se unor elevi care vor intra in viata sociala si profesionala in viitorul apropiat, Curriculum-ul National reprezinta “ansamblul experientelor de invatare prin care institutia scolara asigura realizarea idealului educational si a finalitatilor invatamantului, asa cum sunt stipulate acestea la nivelul Legii invatamantului”22). Idealul educational si finalitatile sistemului de invatamant reprezinta directiile si orientarile strategice care orienteaza si directioneaza procesul de instructie si educatie.
Idealul educational desemneaza finalitatea generala
a actiunii educationale, “imaginea personalitatii umane realizata la cel mai inalt nivel”, “modelul de om comandat
de societate”23) pe care-l proiecteaza si urmareste sa-l
_________________________________________________________
21)MEN, Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti, 1998, pag. 9
22) Idem, pag. 11
23)Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 89
realizeze un sistem educational. Idealul educational reprezinta “perspectiva indepartata si niciodata realizabila integral, visul societatii privind modelul de om pe care doreste sa-l realizeze fiind doar un proiect care arata punctul cel mai inalt ce se propune a fi atins”24. Finalitatile invatamantului primar deriva din idealul educational si se concretizeaza in:
asigurarea educatiei elementare pentru toti copii;
formarea personalitatii copilului, respectand nivelul si ritmul sau de dezvoltare;
inzestrarea copilului cu cunostinte, capacitati si atitudini care sa stimuleze raportarea efectiva si creativa la mediul social si natural si sa permita continuarea educatiei.
Curriculum-ul National a fost elaborat pe baza unui
set de principii care exprima caracteristicile demersului curricular in viziunea reformei invatamantului. Aceste principii vizeaza componentele de baza ale procesului de invatamant: predarea, invatarea, evaluarea.
Astfel, predarea trebuie sa genereze si sa sustina motivatia elevilor pentru invatarea continua. Invatatorul trebuie sa creeze oportunitati de invatare diverse, menite sa faciliteze atingerea obiectivelor propuse, se descopere si sa stimuleze aptitudinile si interesele elevilor.
Invatarea presupune investigatii continue, effort si autodisciplina. Ea dezvolta atitudini, capacitati si contribuie la insusirea de cunostinte.
Evaluarea este “o dimensiune esentiala a procesului curricular”25) care trebuie sa informeze invatatorul despre caliattea activitatii scolare si sa-i conduca pe elevi la o autoapreciere corecta si la o imbunatatire continua a
performantelor.
_________________________________________________________
24) Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura Fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 94
25) MEN, Curriculum National pentru invatamantul obligatoriu. Cadru de referinta, Bucuresti, 1998, pag. 16
Aplicarea principiilor enuntate anterior va imprima noi dimensiuni sistemului curricular. Acestea se vor manifesta prin:
centrarea curriculum-ului pe obiective care urmaresc formarea de capacitati, competente si atitudini;
asigurarea unui nivel mediu de generalitate si de complexitate a obiectivelor curriculare si a standardelor curriculare de performanta;
propunerea unor variante de activiati de invatare centrate pe elev, care sa asigure atingerea obiectivelor si a standardelor propuse;
selectarea unor continuturi semnificative din perspectiva psiho-pedagogica.
Introducerea Curriculum-ului National este insotita
de o serie de concepte: obiective cadru, obiective de referinta, activitati de invatare, continuturi si standarde curriculare de performanta.
Obiectivele cadru au un grad ridicat de generalitate si complexitate si se refera la formarea unor capacitati si atitudini specifice disciplinei de invatamant. Ele sunt urmarite de-a lungul mai multor ani de studiu.
De exemplu, obiectivele cadru pentru disciplina Matematica sunt:
cunoasterea si utilizarea conceptelor specifice matematicii;
dezvoltarea capacitatilor de explorare/investigare si rezolvare de probleme;
formarea si dezvoltarea capacitatii de a comunica folosind limbajul matematic;
dezvoltarea interesului si a motivatiei pentru studiul si aplicarea matematicii in contexte variate.
Obiectivele de referinta urmaresc progresia si achizitia de competente si de cunostinte de la un an de
studiu la altul si specifica rezultatele asteptate ale invatarii.
De exemplu, pentru disciplina Matematica, la sfarsitul clasei I elevul va fi capabil:
sa efectueze operatii de adunare si de scadere;
sa rezolve probleme care presupun o singura operatie din cele invatate;
sa verbalizeze modalitatile de calcul folosite in rezolvarea exercitiilor;
sa manifeste disponibilitate si placere in a utiliza numere.
Pentru realizarea obiectivelor propuse se pot organiza
diferite tipuri de activitati construite astfel incat sa porneasca de la experienta concreta a elevului. Astfel, la matematica se pot desfasura:
rezolvarea de probleme de tipul:a + b = x, a + b + c=x, a – b + c = x, a – b – c = x;
exprimarea cu voce tare a etapelor de calcul;
jocuri cu numere.
Continuturile sunt mijloace prin care se
urmareste atingerea obiectivelor cadru si de referinta.
Standardele curriculare de performanta sunt standarde nationale care reprezinta “un sistem de referinta comun si echivalent”26) pentru toti elevii. Ele sunt criterii de evaluare a calitatii procesului de invatare si arata gradul in care sunt atinse obiectivele curriculare de catre elevi. Asigurand conexiunea intre curriculum si evaluare, standardele curriculare constituie specificari de performanta vizand cunostintele, competentele si comportamentele stabilite prin curriculum. Pe baza standardelor curriculare se elaboreaza nivelurile de performanta si itemii necesari probelor de evaluare.
Standardele sunt relevante din punctul de vedere al motivarii elevului pentru invatare, fiind orientate spre
profilul de formare al acestuia la finalizarea parcursului scolar si la intrarea in viata sociala. Ele ar trebui de asemenea sa motiveze elevul pentru invatarea continua si
26)MEN, Programe scolare pentru invatamantul primar, Bucuresti, 1998, pag. 15
sa conduca la structurarea capacitatilor proprii invatarii active.
Standardele curriculare constituie repere utile tuturor agentilor implicati in procesul educational: elevi, invatatori, parinti. Astfel, elevii vor sti care sunt criteriile de evaluare a performantelor la sfarsitul unei trepte de scolaritate, invatatorii isi vor regla demersul didactic in functie de limitele stabilite prin standarde iar parintii vor lua cunostinta de asteptarile pe care le are scoala fata de elevi.
Asteptarile exprimate de scoala fata de elevi, la disciplina matematica, sunt:
scrierea, citirea si pozitionarea pe axa a numerelor naturale mai mici decat 1 000 000;
folosirea corecta a terminologiei matematice invatate;
efectuarea corecta a calculelor cu numere naturale mai mici decat 1 000, folosind cele patru operatii aritmetice invatate;
utilizarea fractiilor in exercitii simple de adunare si de scadere cu acelasi numitor;
recunoasterea figurilor si a corpurilor geometrice si reprezentarea figurilor plane;
utilizarea unitatilor de masura neconventionale si conventionale;
formularea si rezolvarea de probleme care presupun efectuarea a cel mult trei operatii;
rezolvarea de probleme din alte discipline, utilizand limbajul matematic adecvat;
folosirea corecta a unor modalitati simple de organizare si clasificare a datelor;
realizarea de estimari pornind de la situatii practice;
utilizarea de reguli si corespondente pentru formarea de siruri;
exprimarea orala si scrisa intr-o maniera concisa a modului de calcul si a rezultatelor unor exercitii si probleme.
2. Evaluarea rezultatelor scolare in strategiile
reformei curriculare
In cadrul reformei invatamantului, reforma evaluarii cunostintelor reprezinta o parte esentiala.
Furnizand invatatorilor si elevilor informatiile necesare desfasurarii optime a procesului de invatamant, ca parte integranta a procesului de predare-invatare, evaluarea devine o problema a carei importanta este din ce in ce mai accentuata si recunoscuta in legatura cu reforma educationala.
Reforma evaluarii rezultatelor scolare in invatamantul primar a creat un sistem complet nou de evaluare. Acesta are la baza criterii unitare de apreciere a performantelor elevilor, la nivel national, numite descriptori de performanta.
Descriptorii de performanta realizeaza o evaluare obiectiva si ofera elevilor si parintilor informatii referitoare la nivelul de pregatire atins.
Utilizand patru trepte de notare (foarte bine, bine, suficient, insuficient), sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptori de performanta, asigura “coerenta, comparabilitatea in notare si o mai mare usurinta in utilizare”.27) Acest sistem de evaluare urmareste mai mult dezvoltarea spiritului de echipa decat competitia.
Descriptorii de performanta descriu ceea ce trebuie sa stie si sa faca elevul pentru a demonstra diferite capacitati (subcapacitati) precizate in curriculum sub forma obiectivelor cadru si de referinta. Fiecarui descriptor ii corespunde unul din calificativele: FB, B, S, I.
Modul de elaborare a descriptorilor de performanta
este unul ierarhic: elevul nu poate demonstra
_________________________________________________________
27) MEN, Evaluarea in invatamantul primar. Descriptori de performanta, Editura Humanitas, Bucuresti, 1998, pag. 7
comportamentul observabil corespunzator unui descriptor, fara sa-l demonstreze pe cel anterior.
Fiecare cadru didactic isi poate elabora descriptorii de performanta tinand seama de curriculum si de situatia concreta de evaluare, astfel:
Formuleaza o capacitate (subcapacitate) dedusa din obiectivele cadru sau obiectivele de referinta, pe care doreste sa o evalueze.
Elaboreaza descriptorii pe trei niveluri de performanta: superioara(FB), medie(B) si minima (S).
Aplica o proba de evaluare si noteaza elevii in concordanta cu descriptarii de performanta elaborati.
In cadrul unei capacitati (subcapacitati), numarul
descriptorilor poate fi:
diferit pe fiecare nivel de performanta (aceasta crescand de la performanta minima la cea superioara – de la suficient la foarte bine);
acelasi pe fiecare nivel de performanta, dar diferit in ceea ce priveste complexitatea comportamentului
observabil si a conditiilor in care acesta trebuie
demonstrat de catre elevi.
Pentru fiecare capacitate pe care invatatorul doreste
sa o testeze se va realiza o matrice de specificatii care va preciza descriptorii si instrumentul de evaluare considerat cel mai relevant.
In functie de complexitatea capacitatii de evaluare se pot utiliza unul sau mai multe instrumente de evaluare (probe scrise, orale, practice, observarea sistematica a elevilor, teme pentru acasa).
De exemplu, descriptorii de performanta, matricea de specificatii si proba de evaluare pentru matematica clasa I sunt:
CAPACITATEA: Intelegerea si efectuarea operatiilor cu numere
SUBCAPACITATEA: Adunarea si scaderea numerelor naturale in concentrul 0 – 10
FOARTE BINE:
Efectueaza operatii de adunare si scadere cu doi si trei termeni; efectueaza proba adunarii si scaderii; gaseste termenul necunoscut in exercitii date; efectueaza o inlantuire de operatii de adunare si scadere; rezolva probleme ilustrate printr-o singura operatie.
BINE:
Efectueaza operatii de adunare si scadere cu doi si trei termeni, cu cel mult cinci ezitari; efectueaza proba adunarii si scaderii, cu cel mult o ezitare; gaseste termenul necunoscut, cu cel mult trei ezitari; efectueaza o inlantuire de operatii de adunare si scadere, cu cel mult o ezitare; rezolva o problema din doua.
SUFICIENT:
Efectueaza cel putin cinci operatii de adunare si scadere cu doi si trei termeni; efectueaza proba adunarii si scaderii, cu cel mult doua ezitari; gaseste termenul necunoscut in cel putin trei exercitii; efectueaza o inlantuire de operatii de adunare si scadere, cu cel mult doua ezitari; scrie operatia cel putin la o problema, fara sa gaseasca raspunsul.
PROBA DE EVALUARE
Efectueaza urmatoarele operatii
6 + 4 = 5 – 3 = 2 + 3 + 4 =
8 – 3 = 9 + 0 = 6 + 2 + 0 =
7 – 2 = 5 + 4 = 1 + 3 + 3 =
10 + 0 = 5 – 4 = 2 + 1 + 5 =
4 + 3 = 6 – 3 = 8 + 0 + 2 =
Calculeaza si verifica prin proba:
4 + 2 = 8 – 5 = 3 + 6 = 10 – 7 =
Gaseste termenul necunoscut:
2 + ? = 7 9 – ? = 1 7 – ? = 0
6 – ? = 1 ? + 2 = 2 4 + ? = 8
? + 3 = 8 ? – 4 = 4 ? – 0 = 9
Completeaza casutele, rezolvand operatiile in ordinea data:
-5 + 2 -4 +7
10
Scrie si efectueaza operatiile corespunzatoare imaginilor:
Sistemul de evaluare prin calificative este perfectibil. Una din imbunatatirile aduse este introducerea calificativului “excelent”.
Practica a demonstrat ca exista elevi care obtin constant rezultate deosebite, superioare celor inregistrate de elevii care realizeaza doar sarcinile de invatare la nivelul curriculum-ului nucleu.
Acordarea calificativului “excelent” se adreseaza elevilor puternic motivati si capabili de de performante deosebite si invatatorilor care doresc sa valorifice potentialul “exceptional” al unora dintre elevii lor.
Pentru obtinerea calificativului “excelent” a fost elaborat un set de principii. Respectarea acestora de catre elevi trebuie urmarita pe tot parcursul anului scolar pentru a permite invatatorului sa evalueze capacitatile, aptitudinile si atitudinile care conduc la performantele superioare asteptate. Aceste performante nu pot fi evaluate nici intr-un timp scurt, nici secvential.
Voi enumera principiile si voi exemplifica operationalizarea acestora pentru disciplina matematica, clasa I, prin descrierea activitatilor si performantelor pe care trebuie sa le realizeze elevul pentru acordarea calificativului “excelent”:
Realizarea in mod constant a unor sarcini suplimentare:
lucreaza corect, independent, in mod constant teme propuse de materialele didactice auxiliare (caiete de munca independenta, culegeri etc.);
participa activ, in mod constant la orele de matematica (rezolva cu rapiditate exercitiile si problemele propuse, gaseste acolo unde este cazul toate solutiile, compune probleme cu o tematica variate si interesanta);
aplica deprinderile si cunostintele insusite in clasa in alte situatii cotidiene (tine evidenta numerica a unor colectii etc.)
Obtinerea unor performante in activitati extrascolare:
participa si obtine rezultate bune la concursuri de matematica desfasurate la nivelul clasei / scolii sau la nivelul cluburilor copiilor;
publica rezultatele activitatii personale la gazeta matematica a clasei / scolii sau a diverselor cluburi la care activeaza.
Valorificarea la clasa a unor experiente dobandite in activitati extrascolare:
valorifica in cadrul orelor de matematica in mod constructiv si constant cunostintele pe care le-a dobandit in activitatile extrascolare (cercuri, cluburi ale copiilor), influentand pozitiv activitatea desfasurata la clasa.
Realizarea unor sarcini care decurg din obiectivele curriculum-ului extins si / sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori.
Manifestarea unor motivatii pozitive si constante pentru invatare.
=== CAPITOLUL IV ===
Capitolul IV
MODALITATI DE INTEGRARE A ACTIUNILOR EVALUATIVE IN PROCESUL DE INVATAMANT
Impreuna cu operationalizarea obiectivelor, evaluarea rezultatelor obtinute constituie o actiune care trebuie sa-si afle locul bine stabilit in proiectarea si desfasurarea activitatilor didactice pentru ca relizeaza inchiderea circuitului educational si controleaza nivelul la care s-a desfasurat procesul de invatamant.
Astfel, pentru a asigura succesul activitatii didactice, este necesara stabilirea conceptiilor cu privire la integrarea actelor evaluative in procesul didactic.
Modelul evaluarii complete si continue presupune prezenta actelor evaluative pe tot parcursul derularii procesului de invatamant. Evaluarea este o necesitate si o “parte constitutiva”28) a acestuia in sensul ca furnizeaza informatii cu privire la desfasurarea procesului si la rezultatele obtinute, in vederea perfectionarii lui.
In acest context, evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere de catre invatator, fixeaza masura in care obiectivele formulate au fost realizate la parametrii stabiliti si masurile ce se impun a fi luate pentru cresterea randamentului procesului de invatamant.
Experinta didactica a oferit posibilitatea integrarii operatiilor de masurare-apreciere-decizie in activitatea de instruire prin trei tipuri de evaluare.
Evaluarea initiala (predictiva) sau “raul necesar”29) se
efectueaza la inceputul unei activitati de instruire in scopul cunoasterii capacitatilor de invatarea ale elevilor, a nivelului de pregatire de la care pornesc, a gradului in care stapanesc cunostintele si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza. Evaluarea initiala constituie o conditie hotaratoare pentru reusita activitatii de instruire.
____________________________________________________________
28)Ausubel David, Invatarea in scoala, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1970
29)Idem
Subliniind rolul si insemnatatea acetui tip de evaluare, David Ausubel spunea ca “ ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care le poseda elevul la plecare”.30)
Acest tip de evaluare permite integrarea elevilor cu sanse de reusita in activitatea care incepe pentru ca pe baza ei se concepe programul de instruire.
Evaluarea initiala devine necesara in situatia in care invatatorul incepe activitatea cu elevi al caror potential nu-l cunoaste: la inceputul unui ciclu de invatamant, an scolar sau dupa o intrerupere de o mai mare durata a activitatii.
Ceea ce intereseaza nu este pregatirea necesara a elevilor, ci masura in care acestia “poseda cunostintele si capacitatile care constituie premise cognitive si atitudinale necesare asimilarii noilor continuturi”.31)
Datele obtinute prin evaluarile de aceasta natura ajuta la conturarea activitatii urmatoare pe trei planuri: adaptarea acesteia la posibilitatile de invatare ale elevilor; organizarea unui program de recuperare pentru intreaga clasa; adoptarea unor masuri de recuperare in folosul unor elevi.
Evaluarea sumativa sau “certificativa” se realizeaza
printr-o verificare finala, de bilant, la sfarsitul unor perioade de activitate corespunzatoare unui capitol, semestru, an sau ciclu scolar, apreciind si masurand numai rezultatele nu si procesul, deoarece evaluarea are loc dupa consumarea procesului care nu mai poate fi ameliorat.
Datorita acestui fapt, evaluarea sumativa nu poate oferi informatii complete cu privire la masura in care toti elevii cunosc continutul predat. Neinsotind procesul didactic secventa cu secventa nu permite ameliorarea lui decat dupa perioade relativ indelungate, de regula pentru seriile urmatoare de elevi. Evaluarea sumativa masoara si apreciaza numai rezultatele nu si procesul, deoarece are loc dupa consumarea lui. Astfel, evaluarea cumulativa raspunde partial functiilor dorite ale actului didactic.
____________________________________________________________
30)I.T.Radu, Evaluarea randamentului scolar in Revista “Invatamantul primar”, nr. 1/1995
31)Idem
Dintr-o perspectiva moderna, evaluarea sumativa este determinata de contexte specifice, construita de toti actorii – deci elevii stiu la ce se asteapta – si definita in functie de criteriile de corectare stabilite impreuna. Astfel aceasta constructie comuna cadru didactic – elevi confera evaluarii sumative un rol real in procesul educativ. Deci cerinta esentiala pentru a realiza o evaluare sumativa justa si echitabila este aceea de a introduce in scena actorii principali – elevii. Pentru aceasta insa este necesar ca educatorii sa indrazneasca sa-si asume riscuri, “sa accepte negocierea”32), confruntarea dar mai ales sa fie convinsi de faptul ca evaluarea trebuie sa fie in slujba invatarii realizate de elev.
Evaluarea continua (formativa) incearca sa
inlature neajunsurile amintite. Aceasta presupune verificarea performantelor elevilor pe secvente mai mici de activitate.
Verificandu-i pe “toti” din “toata materia” predata, evaluarea continua permite cunoasterea pregatirii elevilor, identificarea neajunsurilor dupa fiecare secventa de instruire si ofera posibilitatea luarii unor masuri de ameliorare a a procesului, de recuperare a rezultatelor unor elevi, constituind astfel un mijloc eficace pentru prevenirea ramanerii in urma la invatatura.
Expresia “evaluare formativa” marcheaza faptul ca evaluarea face parte integranta din procesul educativ normal, “erorile” fiind considerate ca “momente de rezolvare a unei probleme si nu ca slabiciuni, nereusite sau manifestari patologice”.33) Evaluarea formativa permite astfel sa se determine daca un elev poseda achizitiile necesare pentru a aborda sarcina urmatoare, intr-un ansamblu secvential.
Prin aceasta, evaluarea constituie mijlocul de “reglare operativa a activitatii didactice si de prevenire a situatiilor de esec”.34)
32)Romita B. Iucu, Marin Manolescu, Pedagogie, Editura Fundatiei Culturale “Dimitrie Bolintineanu, Bucuresti, 2001, pag.199
33)Idem
34)I.T.Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei invatamantului, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981, pag. 66
Datorita acestor calitati, multi autori (D. Ausubel, I.T.Radu, I.Jinga, N.Oprescu) atribuie acestui model functia unei evaluari “de progres”, fiind considerata un fel de barometru pentru invatator si elevi, deoarece le indica pe tot parcursul instruirii unde se situeaza rezultatele partiale fata de cele finale proiectate.
Teoreticienii “invatarii depline” (B.Bloom, John B. Carroll s.a.) considera evaluarea formativa “principiu fundamental al unei activitati didactice eficiente”.
Se poate spune ca doua conditii favorizeaza
perfectionarea procesului de invatamant:
stabilirea tehnicilor de masurare a obiectivelor pedagogice –astfel incat evaluarea sa fie in stricta concordanta cu scopurile urmaite;
integrarea actului evaluativ in activitatea didactica – astfel incat masurarea si aprecierea sa intervina la timp.
Numai o evaluare bazata pe masurarea si diagnosticarea
rezultatelor obtinute secventa cu secventa permite sa se precizeze modificarile ce intervin in motivatie, in atitudini, in capacitatea de lucru a elevilor.
Una din preocuparile evaluarii continue o constituie frecventa verificarilor, intervalul la care sa se realizeze. Experienta demonstreaza ca asemenea evaluari pot avea ca dimensiuni secvente de lectie, o lectie integrala, sisteme de lectii corespunzatoare unor capitole.
Evaluarea continua presupune nu numai verificarea tuturor elevilor si asimilarea intregii materii, ci si cunoasterea de catre elevi a rezultatelor obtinute, a gradului de indeplinire a obiectivelor urmarite. Ea realizeaza un feed-back continuu, elevii cunoscand rezultatele prestatiilor lor pe parcursul procesului.
Este important prin urmare sa jalonam progresul in invatare al elevului dar in acelasi timp sa-i dam ajutorul necesar pentru a umple lacunele si a depasi dificultatile care impiedica sau franeaza evolutia. De altfel notiunea de “invatare deplina” si cea de “invatamant diferentiat” se articuleaza perfect cu aceasta exigenta. Daca ritmul nu este acelasi pentru toti elevii, invatamantul trebuie, in mod necesar, sa se individualizeze. In plus dificultatile nu sunt aceleasi pentru toti elevii iar caile pentru depasirea acestora nu sunt identice.
In acest context elevul nu mai este evaluat prin raportare la performantele altor elevi sau prin raportare la o norma, ci dupa criterii ce tin de ritmul propriu de invatare.
Distinctia dintre cele trei modalitati de integrare a evaluarii in procesul de instruire – initiala, cumulativa si continua – nu este transanta. Realizarea functiilor evaluarii in procesul de invatamant presupune utilizarea, in stransa corelatie, atat a formelor de evaluare initiala, cat si a celor operate pe parcursul si la sfarsitul activitatii. Actiunile evaluative trebuie sa vizeze atat conditiile in care are loc procesul instruirii si rezultatele acestuia cat, mai ales, desfasurarea lui, oferind informatiile necesare pentru ameliorarea activitatii.
Astfel, evaluarea initiala este o actiune necesara pentru ca celelalte tipuri de evaluare sa fie mai concludente, iar evaluarea formativa, desi realizeaza mai deplin functiile actului evaluativ, este completata de evaluarile finala, de bilant. Deosebirea dintre cele trei forme de evaluare nu este de esenta, ci doar de tehnica de aplicare. Tocmai de aceea, imbinarea lor rationala constituie esenta modelului evaluarii complete si continue.
TEST DE EVALUARE INITIALA
PROBA DE EVALUARE CURENTA 1
Evalueaza stadiul de formare al competentelor:
identificarea cardinalului unei multimi;
scrierea numerelor naturale mai mici decat 10.
PROBA DE EVALUARE CURENTA 2
Evalueaza stadiul de formare al competentei:
compararea numerelor naturale.
PROBA DE EVALUARE CURENTA 3
Evalueaza stadiul de formare al competentei:
efectuarea de adunari in concentrul 0 – 10.
PROBA DE EVALUARE CURENTA 4
Evalueaza stadiul de formare al competentei:
efectuarea de scaderi in concentrul 0 -10.
PROBA DE EVALUARE SUMATIVA
(semestrul I)
Etapa I
Etapa a II-a
pentru elevii care au rezolvat corect itemii 1, 2, 3, 4
=== CAPITOLUL V ===
Capitolul V
METODE SI TEHNICI DE EVALUARE
A REZULTATELOR SPECIFICE INVATAMANTULUI PRIMAR
Metode traditionale de evaluare
Sistemul metodologic al evaluarii performantelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, metode si procedee de examinare a rezultatelor scolare.
Acestea apartin urmatoarelor categorii: observarea curenta a comportamentului de invatare al elevilor, diverse tipuri de probe (orale, scrise, practice), analiza rezultatelor diferitelor activitati ale elevilor.
Cele mai frecvent aplicate sunt probele orale, scrise si practice. Constatarile facute prin aceste mijloace sunt confruntate si completate cu cele realizate prin observarea curenta a comportamentului elevului, constiinciozitatea cu care-si efectueaza temele si-si pregateste lectiile, modul cum se implica si cum participa la lectii, calitatea raspunsurilor, motivatia invatarii.
Fiecare din aceste probe, cu ajutorul carora invatatorul poate sa masoare rezultatele scolare ale elevilor, presupune utilizarea unor tehnici, prezentand avantaje si dezavantaje.
Metodologia verificarilor orale formuleaza cerinte
referitoare la: ritmicitatea examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor, necesitatea antrenarii intregii clase in completarea sau corectarea elevilor chestionati. De asemenea, verificarea orala urmareste posibilitatea elevilor de a reda informatiile insusite si de a opera cu cunostintele in explicarea altor fenomene.
Examinarea orala prezinta numeroase avantaje: ii obisnuieste pe elevi sa comunice oral, direct, permite dirijarea elevilor prin intrebari suplimentare, favorizeaza confirmarea au infirmarea imediata a raspunsurilor.
Prezinta insa si unele dezavantaje: nu este convenabila elevilor timizi sau care elaboreaza mai greu raspunsul, utilizeaza mult timp si depinde de starea afectiva a examinatorului. Datorita gradului de dificultate diferit al intrebarilor, examinarea orala nu acorda sanse egale tuturor elevilor si nu permite compararea performantelor intre elevi. Aceasta proba realizeaza un sondaj in randul elevilor, asupra unui continut, rareori fiind posibila verificarea clasei intregi si a intregii materii.
Evaluarea prin probe orale se poate desfasura frontal sau individual. Ea poate fi realizata in diferite momente ale desfasurarii lectiilor si permite aprecierea participarii elevilor la lectii precum si calitatea acestei participari.
In cadrul acestei metode de examinare, elevii sunt pusi in situatii de a reproduce reguli, definitii, de a rezolva si compune probleme, exprimandu-se intr-un limbaj mai mult sau mai putin corect.
Nu este necesar ca toate examinarile sa fie notate la sfarsitul lectiei. Invatatorul pastreaza o evidenta a raspunsurilor orale zilnice pe care le transforma in nota o data sau de doua ori pe semestru.
Verificarile orale au o eficienta sporita imbinate cu verificarea scrisa, in orice lectie, indiferent de tipul acesteia.
Examinarea prin probe scrise ofera elevilor
posibilitatea sa-si prezinte in mod independent cunostintele, fara interventia invatatorului.
Probele scrise fac sa fie preferate altor metode prin avantajele pe care le prezinta: ofera elevilor posibilitatea de a se concentra asupra unei teme, lucrand nestingheriti pe toata durata de timp afectat pentru aceasta, ofera sanse egale tuturor elevilor prin verificarea insusirii unui anume continut, favorizeaza compararea rezultatelor.
Comparativ cu examinarea orala, probele scrise permit o apreciere mai precisa si sunt convenabile elevilor lenti sau timizi.
In schimb, examinarea prin probe scrise prezinta si unele dezavantaje: nu permite ca unele erori sa fie lamurite si corectate pe loc de catre invatator I nu face posibila orientarea elevilor, prin intrebari suplimentare, catre un raspuns corect si complet.
Examinarea prin probe practice realizeaza
verificarea modului in care elevii efectueaza diferite lucrari specifice unor obiecte de invatamant.
Desi sunt folosite pentru verificarea continutului experimental si practic al instruirii, probele de acest tip ofera informatii referitoare la insusirea continutului conceptual.
Probele practice sunt folosite in ciclul primar la obiectele: matematica, limba romana, stiinte, abilitati practice, educatie fizica. Acestea pun in lucru capacitatile aplicative ale elevilor prin urmatoarele activitati: desene, figuri, grafice, compuneri, ilustratii, ierbare, colectii etc. la clasele mici se folosesc multiple si variate forme de munca independenta: lucrul pe caiet, fise, jocuri didactice s.a.
Odata cu intensificarea preocuparilor pentru evaluarea rezultatelor scolare a aparut o ramura a stiintelor educatiei numita Dicimologie. Ea se ocupa cu “problemele examinarii si evaluarii rezultatelor scolare elaborand criteriile si modalitatile de verificare, masurare si apreciere a acestora”.35)
In activitatea de examinare se folosesc testele docimologice ca “instrumente de masurare obiectiva si precisa a informatiei achizitionate de elev si a capacitatilor formate”.36)
Ele cuprind un set de probe sau de intrebari cu ajutorul carora se verifica si se evalueaza nivelul asimilarii cunostintelor si al capacitatii de a opera cu ele, prin raportarea raspunsurilor la o scara – etalon de apreciere.
In ansamblul tehnicilor si metodelor de evaluare, testul constituie un instrument de verificare cu structura si insusiri specifice. Prin forma de examinare adoptata, testul poate fi o proba orala, scrisa sau practica.
Testele prezinta urmatoarele caracteristici:
contin probe care permit determinarea nivelului de cunostinte achizitionate de elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacitati;
35)Nicolae Oprescu, Pedagogie, Editura fundatiei “Romania de Maine”, Bucuresti, 1996, pag. 317
36)Idem, pag. 318
acopera o arie mai mare din continutul predat si verifica un numar mai mare de obiective;
ofera posibilitatea masurarii si aprecierii nivelului de pregatire a unui elev, a unei clase, aratand valoarea informatiei acumulate;
se aplica in cadrul obisnuit de desfasurare a activitatii didactice, permitand verificarea unui numar mare de elevi in timp scurt;
dezvolta capacitatea de autoevaluare la elevi;
ofera datele necesare pentru luarea masurilor necesare in vederea ameliorarii activitatii didactice;
au grad de obiectivitate sporit deoarece utilizeaza o unitate de masura standard.
Testul prezinta si dezavantaje prin aceea ca,
presupunand raspunsuri scurte, nu stimuleaza stimularea capacitatii de sinteza, de creatie, de exprimare a elevilor.
Fiind o etapa complexa si dificila, in elaborarea testului se impune parcurgerea urmatoarelor etape:
precizarea obiectivelor pedagogice;
analiza continutului asupra caruia se face verificarea;
alcatuirea testului prin redactarea intrebarilor (itemilor) in concordanta cu obiectivele a caror indeplinire este verificata.
Itemii reprezinta elementele componente ale unui
instrument de evaluare si pot fi: simple intrebari, un enunt urmat de o intrebare, exercitii, probleme, eseuri. Pe lenga aceste elemente, itemii contin si tipul de raspuns asteptat.
Din punct de vedere al tipului de raspuns asteptat si al gradului de obiectivitate a notarii, itemii se impart in:
itemi obiectivi;
itemi semiobiectivi;
itemi subiectivi.
1. Itemii obiectivi realizeaza o structurare a
sarcinilor propuse elevilor in concordanta cu obiectivele asumate, constituind baza fundamentala in realizarea testelor standardizate. Principalul lor avantaj il constituie gradul inalt de obiectivizare pe care il ofera in masurarea rezultatelor invatarii.
Ei pot fi folositi pentru orice disciplina, punctajul acordandu-se sau nu in functie de marcarea raspunsului corect la item.
In aceasta categorie se include itemii cu alegere duala, itemii de tip pereche si ceoi cu alegere multipla.
Itemii cu alegere duala sau cu raspuns alternativ solicita elevului sa selecteze unul dintre cele doua raspunsuri posibile: adevarat/fals, corect/gresit, da/nu, acord/dezacord. Itemii de tip adevarat/fals sunt cei mai frecvent folositi. Avantajul principal al acestui tip de itemi este acela ca masoara intr-un timp scurt un volum semnificativ de rezultate ale invatarii.
De exemplu: Matematica, clasa I
Itemii de tip pereche solicita elevilor stabilirea unor corespondente intre cuvinte, propozitii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe doua coloane paralele. Prima dintre ele condtituie enuntul itemului (premisele), iar cea de-a doua cuprinde raspunsurile. Criteriile pe baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate si explicate in instructiunile care preced coloanele de premise si de raspunsuri. Acest tip de item se bazeaza pe abilitatea elevilor de a identifica relatia existenta intre doua lucruri (date-evenimente istorice, termeni-definitii, reguli-exemple etc.)
De exemplu: Matematica, clasa I
Itemii cu alegere multipla pun elevul in situatia de a alege un raspuns dintr-o lista de alternative oferite pentru o singura premisa. Acest tip de itemi presupune existenta unei premise si a unei liste de alternative. Lista de alternative reprezinta solutiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Itemul are un singur raspuns corect, celelalte raspunsuri numindu-se distractori. Itemii cu alegere multipla ajuta la masurarea rezultatelor invatarii, atat la nivelul memorarii cunostintelor, cat si la nivelul comprehensiv si aplicativ al invatarii. Acestia pot verifica cunoasterea terminologiei, a unor principii, reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica cunostinte, principii, metode, de a justifica metode si proceduri,de a interpreta relatii cauza-efect. Aceste avantaje nu exclud existenta unor limite: itemii cu alegere multipla permit, in unele situatii, ghicirea raspunsului, utilizarea lor excesiva conduce la familiarizarea elevilor cu aceasta tehnica de testare, avand repercursiuni asupra modului lor de invatare.
De exemplu: Matematica, clasa I
Itemii semiobiectivi pun elevul in situatia de a
construi raspunsul si nu de a-l alege dintr-o lista de optiuni ca in cazul itemilor obiectivi.
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut prin structura enuntului/intrebarii;
sarcina este foarte puternic structurata;
libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a formula raspunsul in forma dorita este redusa;
pentru a oferi raspunsul corect, elevul trebuie sa demonstreze nu numai cunoasterea dar si abilitatea de a structura/elabora cel mai corect si cel mai scurt raspuns.
Itemii semiobiectivi includ itemii cu raspuns scurt si
intrebarile structurate. Cele doua categorii difera prin forma de prezentare a cerintei/intrebarii si uneori prin dimensiunea raspunsului cerut.
Itemii cu raspuns scurt sunt formulati intr-o maniera directa, clara si concisa, masoara un singur concept si specifica in mod clar natura raspunsului cerut. Ei cer elevului sa formuleze un singur raspuns corect sub forma unei propozitii, fraze, a unui cuvant, numar sau simbol.
De exemplu: Matematica, clasa I
Completeaza spatiile punctate cu cu raspunsul potrivit:
O zi are ……….. ore.
Miezul zilei se considera ora …………
Miezul noptii se considera ora ………..
O jumatate de ora are ………. minute.
Un sfert de ora are ……….. minute.
Intrebarile structurate sunt construite din mai multe subintrebari legate intre ele printr-un element comun. Astfel, raspunsurile unei intrebari structurate pot varia de la un raspuns la alegere pana la realizarea unor minieseuri.
De exemplu: Matematica, clasa I
Priveste cu atentie tabelul:
Cate mere sunt in cos?
Cate gutui si prune sunt in cutie?
Cate pere sunt in total? Justifica raspunsul dat.
Cate fructe sunt in cos?
Itemii cu raspuns deschis testeaza obiective ce vizeaza originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului. In aceasta categorie se include rezolvarea de probleme si itemii de tip eseu.
Rezolvarea de probleme desemneaza antrenarea intr-o activitate noua, diferita celor curente ale procesului instructiv-educativ. Acest tip de itemi este propus clasei sau grupurilor de elevi special constituite cu scopul dezvoltarii creativitatii, gandirii divergente, imaginatiei, capacitatii de a generaliza sau de a reformula o problema.
De exemplu: Matematica, clasa I
Itemii de tip eseu ofera elevului posibilitatea “de a arata ce stie”, cerand acestuia sa construiasca un raspuns liber (eseu liber) sau in conformitate cu un set de cerinte date (eseu structurat).
Pentru ca rezultatele evaluarii sa fie semnificative
pentru invatatori, parinti si elevi, probele cu care se efectueaza masuratorile trebuie sa corespunda urmatoarelor calitati:
validitate – calitatea unei probe de evaluare de a masura exact ceea ce este destinat sa masoare;
fidelitate – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante in cursul aplicarii sale succesive;
obiectivitate – gradul de concordanta intre aprecierile facute de evaluatori independenti in ceea ce priveste un raspuns “bun” pentru fiecare din itemii unei probe;
aplicabilitate – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrata si interpretata cu usurinta.
ADUNAREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(PROBA DE EVALUARE)
ADUNAREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(AMELIORARE)
ADUNAREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(DEZVOLTARE)
SCADEREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(PROBA DE EVALUARE)
SCADEREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(AMELIORARE)
SCADEREA NUMERELOR MAI MICI SAU EGALE CU 10
(DEZVOLTARE)
2. Tehnici alternative de evaluare
Metodele traditionale de evaluare, concepute ca realizand un echilibru intre probele orale, scrise si cele practice, constituie elementele principale dominante de desfasurare a actului evaluativ.
Pornind de la aceasta realitate, strategiile moderne de evaluare cauta sa accentueze acea dimensiune a actiunii evaluative care sa ofere elevilor suficiente posibilitati de a demonstra ceea ce stiu si ceea ce pot sa faca.
Preocuprea continua a practicienilor din domeniul educatiei de a gasi si valorifica noi tehnici si proceduri de evaluare s-a concretizat in identificarea si utilizarea unor metode si instrumente de evaluare care pot reprezenta o adevarata alternativa la testele standardizate.
Printre principalele tehnici alternative de evaluare pot fi mentionate urmatoarele: observarea sistematica a comportamentului elevilor, investigatia, portofoliul, autoevaluarea.
Observarea sistematica a activitatii si
comportamentului elevilor furnizeaza invatatorului informatii relevante asupra performantelor elevilor, din perspectiva capacitatii lor de actiune, a competentelor si abilitatilor de care dispun acestia.
Pentru a atinge acest scop, invatatorul trebuie sa utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observarii sale. In mod practic, el are la dispozitie trei modalitati de inregistrare a acestor informatii: fisa de evaluare, scara de clasificare si lista de control sau verificare.
Fisa de evaluare este individuala si cuprinde numai date asupra comportamentului copilului in anumite situatii. Ea serveste la mai buna cunoastere a elevului, atat de catre invatator, cat si de catre parinti. Observatiile inregistrate conduc la concluzii ce se vor mentiona in fisa standardizata de caracterizare, intocmita la finalul ciclului de scolarizare.
Scara de clasificare este un instrument util in observarea atitudinii elevului fata de o activitate d invatare sau o sarcina de lucru, individuala sau de grup.
De exemplu:
1. In ce masura elevul a participat la discutii?
niciodata ; rar ; ocazional ; frecvent ; intotdeauna
2. In ce masura comentariile au fost in legatura cu tema discutiei?
niciodata ; rar ; ocazional ; frecvent ; intotdeauna
Lista de control sau verificare inregistreaza doar prezenta sau absenta unei actiuni sau a unui comportament la un singur elev, intr-o anumita situatie.
De exemplu:
A urmat instructiunile Da … Nu …
A cerut ajutor atunci cand a avut nevoie Da … Nu …
A cooperat cu ceilalti elevi Da … Nu …
A asteptat sa-i vina randul pentru a Da … Nu … utiliza materialele
A impartit materialele cu ceilalti colegi Da … Nu …
A incercat activitati noi Da … Nu …
A dus activitatea pana la capat Da … Nu …
A pus echipamentele la locul lor dupa Da … Nu … utilizare
A facut curat la locul de munca Da … Nu …
Aceste modalitati de inregistrare a informatiilor pot fi
utilizate atat pentru evaluarea procesului, cat si a produselor realizate de catre elevi. Ele surprind atat obiectivari comportamentale ale domeniului cognitiv, cat si ale domeniului afectiv si psihomotor.
Investigatia, ca metoda complementara de evaluare,
ofera elevului posibilitatea de a aplica in mod creativ cunostintele insusite anterior in situatii noi si variate. Este limitata la o ora de curs si solicita elevul in indeplinirea unei sarcini de lucru precise prin care isi poate demonstra in practica un intreg complex de cunostinte si de capacitati. Urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual precum si a atitudinii elevilor implicati in reolvarea sarcinii. Promoveaza interrelatiile in grup si deprinderi de comunicare.
Acest tip de activitate se preteaza in ciclul primar in special la disciplina “stiinte”, valorificand intuitia ca principiu pedagogic de baza la acest nivel.
Portofoliul este un instrument de evaluare complex,
care include rezultatele relevante obtinute prin celelalte metode si tehnici de evaluare. Aceste rezultate privesc probele orale, scrise si practice, observarea sistematica a comportamentelor scolare, precum si sarcini specifice fiecarei discipline.
Deoarece urmareste progresul elevului de la un semestru la altul, de la un an scolar la altul sau chiar de la un ciclu scolar la altul, portofoliul reprezinta “cartea de vizita”37) a acestuia.
Elementele componente ale portofoliului sunt definite de catre invatator. Elevul are insa liberytatea sa puna in portofoliu materialele pe care le considera necesare si care il reprezinta cel mai bine. Astfel un portofoliu ar putea cuprinde: lucrari scrise curente, teste, eseuri pe teme date, compuneri libere, creatii literare proprii, postere, colaje, machete, desene, caricaturi, prezentarea unor autori sau a unor opere literare, contributii la reviste scolare, jurnalul personal al elevului etc.
Portofoliul ofera invatatorului posibilitatea de a emite o judecata de valoare bazata pe un ansamblu de rezultate, oglindind evolutai elevului. El preia din sarcinile evaluarii continue, eliminand tensiunile induse de metodele traditionale de verificare.
Sintetizand activitatea elevului pe o perioada mai mare de timp, portofoliul poate servi si ca evaluare sumativa. El stimuleaza creativitatea, ingeniozitatea si implicarea personala a elevului in activitatea de invatare, dezvoltand motivatia interna a acestuia.
_____________________________________________________________
37)MEN, Ghid de evaluare pentru invatamantul primar, Bucuresti, 1999, pag.126
Autoevaluarea, prin informatiile pe care le furnizeaza,
are rol esential in intregirea imaginii elevului prin perspectiva judecatii de valoare pe care o emite invatatorul. Prin acest procedeu “notarea unipersonala” realizata de invatator este inlocuita prin “notarea in colaborare cu altii”38), in cazul de fata cu elevii.
Pentru ca evaluarea sa fie resimtita de catre elev ca avand efect formativ, este foarte utila formarea si exersarea la elevi a capacitatii de autoevaluare. Elevii au nevoie sa se autocunoasca, fapt care are implicatii in plan motivational si atitudinal.
Conditia principala care favorizeaza interiorizarea de catre elevi a aprecierilor invatatorului o constituie intelegerea criteriilor de apreciere. Cunoasterea si aprecierea acestor criterii ii ajuta pe elevi sa inteleaga semnificatia calificativelor acordate de invatator.
Tehnicile folosite in scopul educarii aptitudinii de autoapreciere sunt variate. Una dintre acestea este “autonotarea controlata”, in cadrul careia propunerea de calificativ o face chiar elevul examinat, fiind revazuta si definitivata de examinator, eventual cu consultarea ce;orlalti elevi. Un exercitiu util in aceasta privinta il constituie autocorectarea sau corectarea lucrarilor colegilor. Delimitarea raspunsurilor corecte de cele nesatisfacatoare si a starii de reusita sau de esec, ofera elevilor repere pentru aprecierea performantelor obtinute si pentru perceperea distantei la care se afla fata de nivelul asteptat.
In multe cazuri se practica si metoda “notarii reciproce” in cadrul careia aprecierea este facuta, sub indrumarea invatatorului, de un grup de elevi, stabilit pentru o perioada limitata.
O modalitate eficienta de autoapreciere o constituie “metoda de apreciere obiectiva a personalitatii” conceputa de Gh. Zapan. Principiul de baza al cestei metode este ca o
_____________________________________________________________
38)Conform Didactica, Manual pentru clasa a X-a, Scoli Normale, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1995, pag. 140
39)Idem
cunoastere obiectiva a rezultatelor se poate realiza prin completari reciproce de informatii si aprecieri, obtinute in urma antrenarii colectivului clasei si confruntarea acestora.
Aceste metode complementare de evaluare ofera urmatoarele valente formative:
Permit invatatorului sa adune informatii asupra derularii activitatii elevului si implicit a sa; pe baza acestor informatii invatatorul isi fundamenteaza judecata de valoare intr-o apreciere obiectiva a achizitiilor elevilor si aprogreselor inregistrate;
Ofera invatatorului o imagine la zi asupra performantelor elevilor, in raport cu abilitatile si capacitatile de evaluat, dar si o imagine asupra profilului general al cunostintelor elevilor;
Asigura un demers interactiv actului de predare-invatare, valorificand si stimuland potentialul creativ si originalitatea elevului;
Exerseaza abilitatile practic-aplicative ale elevilor asigurand o mai buna clarificare conceptuala si integrare in sistemul notional a cunostintelor asimilate, care astfel devin operationale;
Creaza oportunitati elevului de a arata ceea ce stie si, mai ales, ceea ce stie sa faca, intr-o varietate de contexte si situatii.
Oferind invatatorului evaluator puncte de reper si
informatii suplimentare asupra modului de derulare a activitatii si asupra nivelului de achizitii al elevului, aceste metode alternative de evaluare intregesc imaginea asupra elevului si completeaza judecata de valoare pe care invatatorul o emite si care se doreste a fi cat mai obiectiva posibil.
=== CAPITOLUL VI ===
Capitolul VI
CONCLUZII
Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face perte din andsamblul teoriei educatiei, iar teoria evaluarii – ca sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la masurarea si aprecierea rezultatelor ecolare si a procesului sidactic este o componenta atehnologiei didactice.
Inteles astfel, actul evaluarii reprezinta un proces continuu de apreciere a calitatii, a importantei sau a utilitatii activitatii de predare-invatare, proces desfasurat din nevoia cotidiana de selectie, de comparare sau de ameliorare a acesteia.
Evaluarea poate fi considerata o forma de comunicare, in care invatatorul cauta sa identifice necesitatile si performantele, iar elevul doreste sa raspunda semnalelor de orientare catre o invatare superioara si eficienta. Este vorba de un dialog menit sa energizeze dorinta elevilor de a raspunde la necesitatile actuale si de perspectiva ale societatii romanesti.
Eficacitatea evaluarii depinde de masura in care elevii sunt convinsi ca obiectivul principal al evaluarilor nu este numai aprecierea muncii, in vederea unei clasificari, ci acela de a-i pune in situatia de a cunoaste nivelul atins in realizarea unor obiective, grdul de stapanire a unui continut, de a descoperi la timp lacunele si de a nu permite agravarea neajunsurilor.
Pe termen scurt, evaluarea realizeaza functia de consolidare a invatarii deja produse, precum si de a pregati si regla un nou ciclu de invatare.
Pe termen mediu si lung, evaluarea sprijina demersul de stabilire a celor mai potrivite obiective de invatare, influenteaza alegerea strategiilor de invatare si determina motivatia elevilor si exercitarea capacitatii de autoapreciere. In plus, evaluarea modeleaza capacitatea elevilor de a retine si de a aplica ceea ce au invatat in contexte cunoscute sau noi.
Pentru ca evaluarea sa-si atinga scopurile propuse, se impune adoptarea unor cai de perfectionare indreptate in urmatoarele directii:
Aplicarea practica si continua a actului evaluativ in cadrul procesului de predare-invatare.
Dialogul permanent care se produce in clasa intre invatator si elevi face ca predarea, invatarea si evaluarea sa functioneze in mod unitar ca o continua comunicare pedagogica.
Pentru ca activitatea didactica sa urmeze un demers care sa garanteze reusita, trebuie acordata o grija deosebita conceperii secventelor de instruire, urmand conjugarea fireasca a elementelor de predare cu cele de invatare, incheiate cu evaluarea.
Centrarea activitatii pe obiective care sa urmareasca formarea de capacitati, competente si atitudini menite sa asigure atingerea standardelor propuse.
O corecta proiectare a obiectivelor ofera invatatorului posibilitatea de a cunoaste progresele sau regresele inregistrate de elevi si de a lua la timp masuri de ameliorare a procesului de instruire si invatare.
Evaluarea bazata pe criterii de apreciere a performantelor elevilor, precizate de orice obiectiv concret, permite trecerea de la o evaluare cantitativa la o evaluare calitativa. Ea contribuie la transferarea demersului didactic de pe latura informativa, pe latura sa formativa, pe formarea de comportamente specifice noii societati democratice.
Folosirea unei mari varietati de metode de evaluare.
Fiecare din metodele si tehnicile de verificare enuntate prezinta avantaje si limite. Ele fac apel la capacitati cognitive diferite si prin urmare nu ofera toate aceleasi informatii despre rezultatele scolare si despre procesul didactic. Datorita acestui fapt, nici un instrument de masurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele si continuturile. Verificarea completa a realizarii obiectivelor vizate in procesul de instructie si educatie se obtine prin imbinarea tehnicilor de masurare si prin folosirea, de fiecare data, a celei mai adecvate.
Imbinarea probelor de evaluare de tip clasic, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurati, permite o evaluare obiectiva a informatiilor acumulate de elevi, a deprinderilor de baza, a capacitatilor intelectuale si a trasaturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activitatii scolare.
Este important ca invatatorul sa cunoasca si sa inteleaga factorii care influenteaza calitativ si cantitativ modul in care elevii invata si sa adapteze corespunzator strategiile pedagogice. Daca demersul evaluativ nu este adaptat nevoilor, intereselor si capacitatilor elevilor, exista riscul aparitiei unor distorsiuni in exercitarea functiei de comunicare a evaluarii la clasa, ceea ce va duce la reducerea utilizarii cu succes a acesteia.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: . Evaluarea Activitatii Didactice (ID: 158492)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.