Evaluarea

1.1. CE ESTE EVALUAREA ?

În vorbirea curentă, evaluarea este confundată, adesea, cu verificarea cunoștințelor elevilor și cu atribuirea de note sau calificative pentru aceste cunoștințe. De multe ori îi auzim pe părinți spunând: l-a ascultat pe copilul meu la matematică și i-a dat nota 5 (calificativul suficient). Sau, la extemporalul dat la geografie nici un elev nu a știut de nota 10 (calificativul foarte bine). Evaluarea este însă un proces mult mai complex care presupune o pregătire științifică temeinică a personalului didactic, precum și efortul de a diminua la minimum subiectivismul în aprecierile pe care acesta le face în mod obișnuit, prin exercitarea atribuțiilor necesare.

Deci, evaluarea din perspectiva învățământului pentru profesor este o activitate etapizată, la capătul căreia profesorul își dă seama care este pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele programelor școlare. Iar pentru elev evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de profesor și cum îi apreciazã acesta pregătirea. Desigur, nu întotdeauna evaluarea profesorului coincide cu autoevaluarea făcută de elev propriei sale pregãtiri .

Evaluarea în învățământ este o problemă veche cu conotații noi, un subiect controversat datorită, în special, încărcăturii sale morale (deoarece prin evaluare se realizează clasificări și selecții, se dau “ verdicte” și, cu alte cuvinte, se hotărăște soarta unor oameni).

Privită din unghiul activității de educație, teoria evaluării randamentului școlar constituie un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute în activitatea de învățământ în general și cu deosebire a rezultatelor școlare.

Pentru a arăta importanța, complexitatea și rolul evaluării școlare trebuie să amintim o serie de determinări conceptuale, de luări de poziție din punct de vedere epistemic. Sensul termenului "evaluare" îngăduie diferite conotații, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seama: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor.

Fiecare teoritician imprimă acestui termen semnificații destul de diverse. Gerard Scallon distinge trei mari planuri de semnificație epistemică pentru verbul a evalua: “a concepe o procedură de evaluare, a face practic o evaluare, a exprima o evaluare”.[4]

Gilbert de Landsheere, care reia o serie de sugestii ale înaintașului său, Henri Pieron spune: “Docimologia este știința care are drept obiect studiul sistematic al examenelor, în particular al sistemelor de notare, și examinatorilor și examinaților. Docimantica este tehnica examenelor. Doxologia este studiul sistematic al rolului pe care îl joacă evaluarea în educația școlară. Evaluarea, în sens restrâns…, merită deci un loc important în învățământ, din care face parte integrantă. Ea are întotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, în extensie și în calitate, al învățării”.[10]

Richard Lindeman relevă trei elemente definitorii ale rolului actului evaluativ în activitatea de învățământ: “o anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte a oricărui sistem care funcționează bine, procedeele evaluative oferă jaloane de control (ameliorare) pentru întregul sistem ca și pentru porțiuni ale sistemului, aceste procedee asigură menținerea unei eficiente maxime în funcționarea sistemului”.[9]

Unii autori fac distincție între control și evaluare. Astfel, J.M. Barbier consideră că “suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operații care au ca rezultat producerea de informații asupra funcționării corecte a unei activități de formare”.[4]

Dimpotrivă, avem de-a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezența unor operații care au drept scop producerea unei judecăți de valoare asupra activităților de formare. Același autor vorbește de o evaluare implicită, când judecata de valoare nu se explicitează decât prin enunțare și formulare.

Sintetizând mai multe definiții ale evaluării, Daniel L. Stufflebeam și colaboratorii săi ne propun trei grupe de definiții pentru evaluare, în funcție de trei identități posibile : 1) evaluare = măsură; 2) evaluare = congruență; 3) evaluare = judecare; fiecare caz presupune o serie de avantaje și inconveniente. “Definițiile circumscrise de identitatea evaluare-măsură au următoarele avantaje: se sprijină direct pe o măsurare precisă, sunt obiective și fidele, datele pot fi tratate matematic, iar din acestea rezultă norme și concluzii ferme; dezavantajele legate de definire constau în faptul că identitatea invocată implică o centrare strict instrumentală, o inflexibilitate datorată costurilor de producere de noi instrumente, iar judecățile și instrumentele pe care se bazează sunt problematice și elimină sau nu iau în seamă nemăsurabilele.

Definițiile bazate pe identitatea evaluare-congruență prezintă avantajele: se referă la o acțiune puternic integrată în procesul de învățământ, furnizează date asupra elevului și procesului deopotrivă, retroacțiunea este imediată, există referințe directe la obiective și criterii inerente, care pot furniza date atât asupra procesului, cât și asupra produsului final. Apar și dezavantaje, precum riscul evaluatorului de a juca un rol mai mult tehnic, centrarea este restrânsă la obiective, comportamentul devine criteriul ultim al gestului educativ, iar evaluarea se dovedește a fi mai mult o acțiune secvențială, terminală .

Definițiile care se sprijină pe identitatea evaluare – judecare prezintă avantajele că recurg la concretizări practice ușoare, permit o lărgire a variabilelor avute în vedere, sunt permisive la experiențe și expertize și nu conduc la pierderi de timp în analiza datelor; au însă dezavantajul că se sprijină pe rutină și, fapt empiric neverificabil, li se poate contesta fidelitatea și obiectivitatea, datele și criteriile sunt ambigue, iar riscurile unor generalizări pripite sunt destul de mari.”[4]

J. Ardoino și G. Berger fac o distincție între evaluare și control, pornind de la scopurile și funcțiile fiecăreia. Evaluarea conferă valori și semnificații; ea înseamnă o meditație asupra sensului și este multireferențială; reprezintă un moment structurant al procesului de producere a cunoștințelor și alimentează în permanență acțiunea. Evaluarea ține de imprevizibil: “informația crucială rezidă în ceea ce survine, și nu în ceea ce vine în întâmpinarea nevoilor sistemului”.[4] Controlul este unireferențial; el evaluează raporturile de conformitate – identitate ale unui obiect față de niște norme deja stabilite. Controlul se axează pe coerență și omogenitate; evaluarea se referă la și implică o reflecție asupra sensului. Controlul se sprijină pe dispozitive construite și, pe cât posibil transparente. Evaluarea reprezintă un proces și un demers ce comportã zone de opacitate. Controlul este în afara timpului, evaluarea este indisociabilă de experiența istorică și temporală. Controlul reprezintă un proiect finit și total; evaluarea este un proces infinit și, în consecință, întotdeauna parțial, de vreme ce sensul este neîncetat repus în discuție de evoluția fiecărei situații: comportamente și procese de învățare identice au sensuri diferite dacă se desfășoară la momentul t sau la momentul t + n.

A controla înseamnă a măsura diferențele și variațiile dintre un referit și un referent constant, de vreme ce servește drept etalon permanent. A evalua înseamnă a produce, a construi a crea un referent și, totodatã, a te raporta la el. Controlul implicã punerea la punct a unui ansamblu de proceduri și de tehnici repetabile la infinit, omogene și independente de actorii însărcinați cu punerea lor în practică; evaluarea ține de o muncă de implicare: ea înseamnă construirea de referenți și producerea sau reperarea de criterii de evaluare.

I. T. Radu realizează o altă delimitare conceptuală între cei doi termeni corelativi: măsurare și apreciere. El spune că deși acești termeni sunt folosiți de multe ori ca termeni sinonimi, în realitate ei denumesc procese distincte, chiar dacă se află într-o strînsă legătură. “Măsurarea este procesul de stabilire a realizărilor în activitatea de învățământ. Ea constă în aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoaște efectele acțiunii instructive și educative și a obține date în perspectiva unui scop determinat. Privit în acest sens, rostul actului de evaluare este să furnizeze informații exacte despre starea învățământului sau a unui aspect a acestuia. Exactitatea măsurării este condiționată de calitatea instrumentelor de măsurare folosite și de modul în care sunt aplicate probele. Aceasta implică o bună pregătire a evaluatorului în direcția cunoașterii instrumentelor, a selectării celor mai potrivite fiecărei situații în parte, precum și a însușirii tehnicii utilizării lor."

Aprecierea definește procesul de judecare a rezultatelor măsurării. Datele măsurării, prin ele însele, nu spun prea mult. Ele nu exprimă în ce măsură au fost atinse obiectivele propuse. Pentru aceasta este necesară prelucrarea acestor date, compararea lor cu obiectivele urmărite, estimarea gradului de realizare a acestor obiective și, în ultimă analiză, aprecierea rezultatelor. Prin urmare, aprecierea presupune formularea unor judecăți de valoare asupra unui rezultat”.[15]

Relația dintre măsurare și apreciere privește încă un aspect. Măsurarea se prezintă ca proces mult mai obiectiv decât aprecierea. Bineînțeles nu exclude complet orice notă de subiectivism, chiar dacă ar fi să reținem numai faptul că opțiunea pentru o tehnică sau alta și modul de folosire ăinstrumentului ales depind de priceperea evaluatorului. În schimb, aprecierea, chiar dacă este operată cu criterii dinainte stabilite, implică în mai mare măsură judecata personală a evaluatorului, ceea ce-i conferă o notă subiectivă mai pronunțată.

Evaluarea este un concept mai cuprinzător decât cele precedente. El se referă la procesul întreg de măsurare și apreciere a rezultatelor, completându-l prin stabilirea elementelor izbutite și a celor critice, ca bază pentru îmbunătățirea activității verificate. Cu alte cuvinte, măsurarea exprimă de obicei în cifre, mărimea rezultatelor verificate; aprecierea arată la ce nivel sunt aceste rezultate față de cele scontate; evaluarea relevă cum au fost obținute rezultatele în discuție, subliniază contribuția fiecărui factor și cum ar putea rezultatele să devină mai bune. Relația dintre cele trei concepte ar putea fi reprezentată grafic ca în anexa 1.

De cele mai multe ori evaluarea, se întemeiază pe rezultatele măsurătorilor fără însă ca măsurarea să constituie o condiție necesară. În consecință, a evalua înseamnă “a formula o judecată de valoare bazată numai în parte pe rezultatele măsurării”.[16] Este greu de închipuit, însă, că se efectuează o măsurare fără un scop anumit de evaluare. Prin urmare, evaluarea presupune măsurarea, aceasta fiind subsumată actului de evaluare care este mai cuprinzător.

Pentru R. Tousignant, măsurarea cunoștințelor nu este o adevărată măsurare, ci o descriere aproximativă, indirectă pe baza unor comportamente ce servesc drept indicatori. Acest autor stabilește o distincție între schimbarea internă care se produce când individul învață și manifestarea externă a acestei schimbări. “Spre deosebire de măsurarea directă a unui dulap sau a unei mese, un test de vocabular, de pildă, nu înseamnă decât măsurarea indirectă a unor cunoștințe la care nu putem avea acces direct. De vreme ce învățarea reprezintă o schimbare internă și invizibilă, orice instrument sau grilă de evaluare distinge două operații: analiza procesului de învățare cu diferitele lor componente, și alegerea scării. O grilă nu poate evalua activitatea de învățare a unui elev, ci numai produsul acesnstituie o condiție necesară. În consecință, a evalua înseamnă “a formula o judecată de valoare bazată numai în parte pe rezultatele măsurării”.[16] Este greu de închipuit, însă, că se efectuează o măsurare fără un scop anumit de evaluare. Prin urmare, evaluarea presupune măsurarea, aceasta fiind subsumată actului de evaluare care este mai cuprinzător.

Pentru R. Tousignant, măsurarea cunoștințelor nu este o adevărată măsurare, ci o descriere aproximativă, indirectă pe baza unor comportamente ce servesc drept indicatori. Acest autor stabilește o distincție între schimbarea internă care se produce când individul învață și manifestarea externă a acestei schimbări. “Spre deosebire de măsurarea directă a unui dulap sau a unei mese, un test de vocabular, de pildă, nu înseamnă decât măsurarea indirectă a unor cunoștințe la care nu putem avea acces direct. De vreme ce învățarea reprezintă o schimbare internă și invizibilă, orice instrument sau grilă de evaluare distinge două operații: analiza procesului de învățare cu diferitele lor componente, și alegerea scării. O grilă nu poate evalua activitatea de învățare a unui elev, ci numai produsul acestei activitãți. Ori, nu există nici o regulă absolută care să poată determina numărul componentelor ce constituie acest produs și deci numărul de criterii de evaluare ale unei grile.”[4]

Stelian Toma definește evaluarea ca fiind “un proces de măsurare și apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educație și învățământ sau a unei părți a acestuia, a eficienței resurselor, condițiilor și strategiilor folosite prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătățire și perfecționare”.[4]

Un alt autor, Terry Tenfrink, consideră evaluarea în învățământ ca “un proces de obținere a informațiilor – asupra elevului, profesorului însuși sau asupra programului educativ – și de valorificare a acestor informații în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii”.[16]

Informațiile constituie baza pentru emiterea aprecierilor, aprecierile sunt estimări ale situației actuale sau prognoze ale rezultatelor viitoare, deciziile sunt opțiuni pentru anumite modalități de acțiune.

Ioan Jinga definește evaluarea ca “un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progreselor)”.[7]

1.2. ROLUL ȘI IMPORTANȚA EVALUĂRII

În ultimele decenii, problemele evaluării învățământului au devenit unul din domeniile principale ale cercetării pedagogice. Cerința obiectivă de a conferi activității didactice o eficiență sporită – generată de exigențele vieții contemporane – a făcut necesară intensificarea eforturilor pentru a asigura procesului de învățământ un caracter cât mai riguros prin: definirea obiectivelor instruirii, stabilirea strategiilor didactice în concordanță cu obiectivele urmărite, perfecționarea actelor de evaluare a rezultatelor eficienței învățământului sunt legate de recunoașterea locului și a funcțiilor actului de evaluare în desfășurarea și perfecționarea acestei activități, atât a învățământului în ansamblu cât și a activității didactice în special. De aceea, necesitatea acțiunii de evaluare a eficienței activității școlare decurge, mai ales, din interacțiunea dintre activitatea de educare a ținerei generații, de formare a omului, de o parte și dezvoltarea economică, socială și culturală, de altă parte.

Preocupările insistente, privind procesele evaluative, sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general, a procesului didactic în special. Ea este “punctul final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii pași : stabilirea scopurilor pedagogice, prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor; proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse: măsurarea rezultatelor aplicării programului”.[1]

Conceperea și desfășurarea procesului de învățământ presupun realizarea mai multor acțiuni și operații care pot fi grupate și ordonate succesiv.

În consecință, problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației sau mai exact teoria evaluării -ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic – este componentă a tehnologiei didactice. Conceperea actului de evaluare a rezultatelor în conexiune cu procesul didactic pune în evidență o relație cu dublu sens de o deosebită valoare metodologicã.

Rezultatele constatate pot fi apreciate și explicate corespunzător în măsura în care sunt puse în legătură cu diferite componente ale procesului didactic și cu activitatea în ansamblu. Tot așa, calitățile și funcționalitatea fiecăruia din elementele constitutive ale procesului didactic (conținutul, metodele, mijloacele de învătământ, formele de organizare, sistemul relațiilor educative), precum și însușirile factorilor umani participanți la desfășurarea procesului se reflectă în rezultatele produse.

Rezultatele obținute reflectate la nivelul de pregătire ale elevilor sunt produsul interacțiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele evaluative vizează estimarea contribuției lor în desfășurarea activității didactice și obținerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relații evidențiază o trăsătură definitorie a actului evaluativ, și anume prezența acestor acțiuni în orice demers pedagogic și pe tot parcursul procesului, de la determinarea obiectivelor până la rezultate.

Evaluarea trebuie concepută nu numai ca un control al cunoștințelor sau ca mijloc de măsurare obiectivã, ci ca o cale de perfecționare, ce presupune o strategie globală a formării. Operația de evaluare nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. Evaluarea constituie o ocazie de validare a justeței secvențelor educative, a componentelor procesului didactic și un mijloc de delimitare, fixare și intervenție asupra conținuturilor și obiectivelor aducaționale.

“Când se pune problema unei judecăți de evaluare, apare însă o întrebare: ce trebuie evaluat, o stare existentă a individului ori o transformare sau evoluție a acestuia? Un defect major al evaluării rezidă în centrarea ei exclusivă asupra unuia dintre reperele menționate. Starea prezentă a personalității elevului este, desigur, rezultatul unei istorii al unui capital cultural încorporat, dar nu trebuie ocultată realitatea procesuală, devenirea existenței umane, virtualitățile și posibilitățile viitoare.”[4] Este necesar să se identifice, cu claritate, pentru fiecare caz în parte, obiectul evaluării, referențialitatea de la care se va porni în emiterea unei judecăți de valoare. “Foarte adesea se constată o mare confuzie cu privire la distingerea obiectului real al evaluării. Nu se știe niciodată cu precizie mai ales dacă se evaluează trăsăturile care permit înțelegerea unei realități sau realitatea însăși (de exemplu, un produs școlar, avându-l pe individ ca autor)”[15]

Reușita actului de evaluare a învățământului depinde de o multitudine de factori și de îndeplinirea a numeroase cerințe. De data aceasta avem în vedere una din condițiile cele mai importante și anume necesitatea de a realiza activitatea de evaluare integrată organic în actul pedagogic însuși. După cum remarcă Fernand Hotyat, o condiție esențială pentru ca actul de evaluare să îndeplinească funcțiile ce-i revin este ca acesta “să nu se realizeze ca o activitate suprapusă, adăugată procesului de instruire, ci să se integreze în profunzime în actul educativ însuși, aducându-i luciditate și competență”.[6]

De fapt, ca în toate procesele concepute în viziune cibernetică, evaluarea reprezintă un act prin care se realizează ameliorarea permanentă a sistemului. În acest sens, evaluarea devine un moment al procesului ca atare, punctul de plecare în autoreglarea sistemului. În ultimă analiză, ea constituie chiar una din condițiile desfășurării activității, principiul său de funcționare, determinând schimbări în obiectivele activității și în strategia folosită. În consecință, procesele de evaluare însoțesc permanent, continuu, activitatea de învățământ și sunt menite să conducă, în final, la îmbunătățirea acestuia. Un exemplu concludent de integrare a evaluării ca moment al procesului de învățare îl reprezintă modelul învățământului programat; dar nu numai acesta. Chiar și în cazul învățământului “tradițional” sunt numeroase elemente de “conexiune inversă” și mai ales posibilități de multiplicare a acestora.

Evaluarea se referă la sistemul de învățământ, dar în stransă corelare cu alte sisteme. Evaluarea realizată în interiorul sistemului educațional, la nivelul procesului, de pildă, generează anumite informații care au o funcție autoreglatoare pentru creșterea eficienței instruirii. Un rol important în funcționarea procesului didactic îl are conexiunea inversă, care este asigurată, în bună măsură, de actul evaluării. Ioan Nicola identifică două niveluri la care se poate concepe evaluarea: evaluarea economică, “ce vizează eficiența sistemului de învățământ prin prisma raportului dintre resursele materiale și financiare investite de societate și rezultatele învățământului, materializate în competențele achiziționate”[12], și evaluarea pedagogică, “unde eficiența învățământului este decelată prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare”[12].

Dar evaluarea trebuie să vizeze și alte componente ale actului paideutic, prin raportarea acestora unele la altele. Astfel, este interesat de raportat adecvarea obiectivelor școlare la valorile și cerințele sociale, concordanța dintre desfășurările curriculare și paradigmele științei și culturii, relația dintre conținutul învățământului și scopurile instruirii, între conținuturile stipulate și posibilitățile și disponibilitățile elevilor, aprecierea activităților educative raportate la obiective, a metodologiei în raport cu conținutul și obiectivele educative și, în final, evaluarea evaluării înseși.

În ceea ce privește rolul profesorului în activitatea didactică, cunoașterea nivelului atins de elevi în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic: la începutul activității cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaște nivelul de pregătire în vederea adoptării unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire pentru a-și adapta activitatea la posibilitățile elevilor și la sfârșitul procesului pentru a aprecia rezultatele obținute în lumina obiectivelor pedagogice urrmărite, și pentru prefigurarea activității viitoare.

Conceperea actului de evaluare ca proces de înregistrare obiectivă a rezultatelor obținute dar și de apreciere a acestora implică stabilirea unor criterii pe baza cărora se definește o activitate pedagogică reușită.

În concluzie, în orice program educațional evaluarea reprezintă o componentă esențială, aflată în interacțiune cu alte procese cum sunt: planificarea, organizarea, conducerea activității și altele vizând relevarea posibilităților de perfecționare a programului. Ea este parte integrantă a acțiunii pedagogice și nu un proces complementar, un “epifenomen” al acestuia. Ca urmare, întreaga teorie asupra problemelor pe care le antrenează activitatea de evaluare a randamentului școlar se înscrie ca sistem de idei și tehnici în teoria generală a educației. Legătura intimă dintre aceste idei este atât de strânsă uneori, încât cu greu pot fi desprinse aspectele care vizează în exclusivitate actul de evaluare. În toate problemele esențiale care privesc acțiunea pedagogică: ce anume se predă, în ce scop, ce obiective sunt urmărite, ce schimbări în comportamentul elevilor trebuie produse, cum se asigură realizarea acestora, cum sunt observate și apreciate pe parcurs și în finalul unor etape mai importante și altele sunt prezente deopotrivă concepții, idei, strategii referitoare la teoria structurilor școlare, a conținutului activității de instruire și educare, a metodologiei didactice folosite, a sistemului de verificare și apreciere. În concluzie, teoria evaluării este implicată în analiza secvențelor principale ale acțiunii pedagogice, ca și a metodelor și mijloacelor folosite, în definirea obiectivelor pedagogice, în ordonarea conținutului, ca și în bilanțurile efectuate asupra rezultatelor obținute. Concepută în acest fel, în condițiile integrării ei în activitatea însăși, evaluarea poate stimula considerabil munca tuturor celor antrenați în activitatea școlară.

1 .3. ROLUL OBIECTIVELOR PEDAGOGICE ÎN PERFECȚIONAREA ACTIVITĂȚII EVALUATIVE

În teoria modernă a educației, obiectivele pedagogice au devenit o categorie fundamentală și una din temele care interesează în cel mai înalt grad și în egală măsură pe psihologi, pedagogi, organizatori de învățământ. Întreaga problematică a teoriei obiectivelor pedagogice este generată de necesitatea definirii cu mai multă precizie a scopului general al unui sistem de educație, precum și a sarcinilor specifice diverselor acțiuni pedagogice. Existența scopurilor este, de fapt, o caracteristică a tuturor acțiunilor umane sau cel puțin a acelora întreprinse deliberat. Însuși conceptul de acțiune înseamnă “a tinde către un anumit scop, în condițiile date, cu ajutorul unor mijloace adecvate, pentru a ajunge de la condițiile existente la condiții corespunzând scopului urmărit”.[16]

Conceptul de obiectiv care trebuie realizat este indisolubil legat de cel de educație. Esența acțiunii de educație constă în formarea omului în perspectiva unui scop. A educa implică întotdeauna existența unui obiectiv. Educația nu are rațiunea de a fi decât prin scopurile pe care este menitã să le realizeze. De aceea, dintotdeauna concepțiile despre educație, ca activitate socială specifică, au cuprins, printre elementele lor esențiale, idei cu privire la finalitățile educației. Tuturor sistemelor pedagogice le sunt proprii anumite moduri de a aborda și stabili scopurile activității de formare a generațiilor tinere.

Se remarcã o tranziție a obiectivelor evaluării de la problematica preciziei, garantată prin măsurare, la o problematică a raportării calitative, prin luarea în considerație a fundamentelor formării elevului. Când se au în vedere activități și capacități superioare, evaluarea analitică, plecând de la taxonomiile obiectivelor, pare a deveni inadecvată. Doar primele obiective, cele cognitive se pretează mai bine unei evaluări analitice (dobândirea de cunoștințe, înțelegerea, aplicarea lor). Louis Legrand amintește “de anumite efecte ascunse ale tehnicilor analitice, în sensul că o atare evaluare este inoperantă pentru o capacitate de sinteză”,[4] de pildă. În același timp, putem observa o orientare a obiectivelor spre modalitățile care favorizează dezvoltarea autonomiei elevilor. Pedagogia prin obiective pare să se afle, cel puțin deocamdată, în afara acestor exigențe. În realitate, centrarea evaluării asupra obiectivelor vizează o reușită cât mai rapidă, cu un consum financiar și de timp cât mai mic. “Acest demers privilegiazã reușita, în detrimentul mijloacelor de a ajunge, eventual pe cont propriu, la aceastã reușită.”[3]

Evaluarea nu se restrânge numai la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste. Chiar și eroarea, neajunsul, în acest context, poate dobândi un statut nou revelator de noi circumstanțe sau exigențe educative. Unii autori propun un tip prospectiv al evaluării, când se pune problema evaluării prealabile a unui proiect sau așezământ școlar. Situația este bizară, pentru că se încearcă a se evalua ceva care nu este încă (de pildă, o lege sau o reformă școlară). Dar acest demers investigator apriori este deosebit de necesar pentru succesul unui proiect. Obiectivele și funcțiile evaluării sunt "rescrise” pe parcursul evaluării, în funcție de transformările previzibile sau imprevizibile.

O abordare sistemică asupra evaluării, cum este cea propusă de UNESCO, pentru perfecționarea practicilor evaluative, va facilita o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică însăși funcțiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central și deschide un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea în permanență a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradițională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situația de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe un fel de “evaluare internă” sau “autoevaluare”, ea însăși asociată unei deschideri și chiar unui fel de provizorat. “La limită, se poate ajunge la o evaluare fără judecare, dar fondată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile dintre elemente și, în caz de nevoie, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a modifica altele”.[18] Sunt proiecte, oarecum nonstandard, care pot ambiționa și pe cercetătorii, evaluatorii și cadrele didactice de la noi, depășind vechi paradigme și preconcepții. Evaluarea școlară reprezintă un ansamblu de activități dependende de anumite intenții.

Acestea transced datele imediate și contingente, raportându-se la o serie de funcții și scopuri bine determinate. Scopul evaluării nu este de a parveni la anumite date, ci de a perfecționa procesul educativ. Nu este vorba numai de a stabili o judecată asupra randamentului școlar, ci de a institui acțiuni precise pentru a adapta necontenit strategiile educative la particularitățile situației didactice, la cele ale elevilor, la condițiile economice și instituționale existente. Plecând de la evaluare ar trebui să se determine de fiecare dată în ce măsură putem transforma situația educațională într-o relitate convenabilă, adecvată obiectivelor în extensie ale școlii.

Pentru teoria și practica evaluării școlare, obiectivele pedagogice prezintă un interes cu totul deosebit; într-un anumit sens, ele constituie cheia de boltă a întregii strategii de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare. Organizarea științifică a activității de evaluare postulează primatul obiectivelor.

În primul rând, trebuie relevat faptul că pe lângă influența lor asupra determinării factorilor acțiunii de instrucție și educație, obiectivele reprezintă condiția sine qua non a evaluării rezultatelor obținute în activitatea de învățământ. Evaluarea efectelor unui demers pedagogic presupune cu necesitate stabilirea unor obiective în funcție de care pot fi alese cele mai potrivite soluții în desfășurarea procesului și la care pot fi raportate rezultatele obținute. Se refelectă în această relație o cerință generală care guvernează toate acțiunile umane și anume aceea că rațiunea unei acțiuni o constituie atingerea unor scopuri, iar alegerea mijloacelor și aprecierea rezultatelor se face tot în funcție de acestea.

Este necesar să adăugãm, la cele de mai sus, că în orice act de evaluare, care nu se limiteazã la măsurare ci constă și în formularea unor judecăți de valoare cu privire la situația estimată, se pornește de la stabilirea unor norme de referință. În funcție de acestea, în aprecierea rezultatelor obținute două modalități sunt posibile :

compararea stării constatate, a rezultatelor estimate, cu cele care caracterizează populația sau grupul din care face parte elevul;

compararea rezultatului înregistrat cu cel așteptat care poate să fie definit prin obiective stabilite la începutul activității. În acest caz, situația constatată poate să coincidă cu nivelul așteptat, evaluarea confirmând îndeplinirea obiectivelor sau numai realizarea parțială, până la un “punct critic” a acestei sarcini.

Sunt și alte aspecte care relevă rolul obiectivelor pedagogice în actul evaluării. De exemplu, orice evaluare se dorește să fie obiectivă și uniformă în sensul că aprecierile emise de diferite persoane asupra unor rezultate asemănătoare să fie cât mai apropiate posibil. Sau, stabilirea unor criterii de apreciere, a unor norme de referință, precum și standardizarea condițiilor de evaluare pot să anuleze sau cel puțin să atenueze diferențele dintre aprecieri făcute de persoane diferite. Deci, existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic.

În același timp, trebuie menționat că evaluarea efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter “global”; dar, tocmai acest caracter “global” al aprecierilor acțiunilor umane constituie una din condițiile care se află la originea variațiilor în aprecierile efectuate de mai multe persoane. Fiecare dintre evaluatori acordă importanță mai mare unor aspecte, cărora le atribuie o valoare deosebitã. Absența obiectivelor face să se fixeze criteriile în mod diferit; în consecință, atunci când nu există un criteriu comun nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă. Evaluarea poartă întotdeauna amprenta viziunii celor care o efectuează. Ne referim la deosebirile dintre profesori din acest punct de vedere: unii țin la reproducerea cât mai exactă a celor aplicate, la rigoarea reproducerii regulilor, a definițiilor; în timp ce alții pun “preț” pe nota personală a răspunsurilor, pe interpretarea datelor, a faptelor.

În fine, determinarea obiectivelor are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și organizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Absența obiectivelor, necesitatea cunoașterii lor de către elevi sau determinarea lor într-un mod neprecis au efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea elevilor în activitatea școlară. Să ne gândim numai la numeroasele împrejurări în care elevii nu au alt criteriu de evaluare a rezultatelor muncii lor în afara aprecierilor pedagogului, mai mult sau mai puțin concludente, făcute la intervale mai mari sau mai mici, sau la grija elevilor de a “ghici” pretențiile profesorului, ceea ce “prețuiește” acesta mai mult în aprecierea muncii lor, pentru ca în funcție de acestea să-și regleze activitatea în vederea obținerii unor calificative cât mai bune. În alte condiții, efectele sunt și mai puțin în concordanță cu cerințele vieții. De pildă, atunci când obiectivele nu sunt riguros stabilite în funcție de nevoi reale, acestea orientează activitatea de pregătire spre formarea altor comportamente decât acelea de care au nevoie absolvenții pe treptele următoare de învãțãmânt sau în viața activă.

Comentariul de până acum, prin care au fost evidențiate principalele funcții ale obiectivelor pedagogice, demonstreazã faptul că teoria pedagogică este dominată tot mai puternic de ideea definirii obiectivelor pedagogice. Și nu numai teoria. În activitatea practică se manifestă încercări de a organiza activitatea școlară, mai ales elaborarea conținutului, în perspectiva unor obiective de realizat. Aflăm, bunăoară că unul din pricipiile de bază ale reformei în unele țări în acest domeniu (Belgia, Danemarca, Finlanda) îl constituie stabilirea unui sistem de obiective educaționale. Ceva mai mult, în tendința asigurării unui învățământ diferențiat, adaptat capacităților nuanțate ale elevilor, se tinde chiar să se realizeze o “individualizare a obiectivelor pedagogice sau a programelor pornind de la constatarea reușitei sau eșecului în urma confruntării elevilor cu diferite situații de învățare”[15].

În țara noastră, Legea educației și învățământului stabilește întregul cadru de desfășurare a activității învățământului (structură, conținut, organizarea și conducerea învățământului) pornind de la enunțarea obiectivelor generale ale acestei activități.

De asemenea, concomitent cu unele studii apărute pe această temă, se înregistrează și încercări fructuoase de așezare a acțiunii pe temeiul unor obiective bine întemeiate. În aceastã direcție programele școlare pentru cele mai multe obiecte de învățământ, aplicate în ultimii ani, realizează un început promițãtor în determinarea obiectivelor specifice fiecărei discipline, oferind un ghid celor care le folosesc. Operația presupune o continuare din partea învățătorilor și a institutorilor prin stabilirea, pe secvențe corespunzătoare sistemelor de lecții și fiecărei lecții în parte, a obiectivelor concrete operaționale. Acestea devin repere ale activității de predare-învățare și criterii de evaluare a progreselor înregistrate de elevi, a eficacității activității.

Obiectivelor de reglare pedagogică, de gestionare a erorilor și de întărire a reușitelor, obiective comune diferitelor modele de evaluare formativă, dispozitivul de evaluare formatoare le mai adaugă o exigență: reprezentarea corectă a scopurilor, planificarea prealabilă a acțiunii, însușirea criteriilor și autogestionarea erorilor. Aceastã abordare (J.J. Bonniol și G. Nunziati ) lărgește și mai mult conceptul de evaluare, în măsura în care tot ce are legãtură cu construirea unui model personal de acțiune este considerat parte integrantă a evaluării și obiectiv prioritar în învățare. “Versiune modernă a vechiului contract de muncã individual ”, acest model îi înfățișează elevului diferite obiective ale învățării. Acestea din urmă fac însă, pe de o parte, obiectul unei negocieri între institutor și elev, ceea ce constituie o primă condiție pentru îmbunătățirea învățării; pe de altã parte, elevului i se acordă două posibilități să abordeze învãțãtura pe baza unei logici combinatorii, legată de un scop, de un produs, și să reflecte la mijloacele, metodele și criteriile de realizare a obiectului finit. Urmele evaluării formatoare a unei competențe vor fi deci, pe de o parte , etapele sau obiectivele intermediare prin care elevul a hotărât sã treacă și, pe de altă parte, lista metodelor sau a instrumentelor pe care le va utiliza sau pe care le-a utilizat. Accentul cade, în acest model, pe reperarea de către elev a criteriilor de realizare.

1.4. IMPORTANȚA FUNCȚIILOR ÎN EVALUARE

Progresele înregistrate în teoria și practica evaluării eficienței învățământului sunt legate de recunoașterea locului și a funcțiilor actului de evaluare în desfășurarea și perfecționarea acestei activități, atât a învățământului în ansamblu cât, mai ales, a activității didactice. Acțiunea de evaluare a eficienței învățământului îndeplinește numeroase și variate funcții. Acestea privesc atât învățământul în întregul său, în relație cu celelalte subsisteme sociale, cât și componentele activității de învățământ, interacțiunea elementelor interne ale acestuia. După cum remarcă Maurice Reuchlin, necesitatea și însemnătatea evaluării decurg pe de o parte din rolul educației în viața socială, iar pe de altă parte, din însăși funcționalitatea procesului de instruire și educare Funcțiile evaluării apar și se actualizează diferențiat, prin relevanța uneia față de alta la un moment dat. Toate funcțiile se pot întrezări, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. De pildă, o lucrare după sistemul de referință, poate dobândi mai multe funcții, plecând de la intențiile diferite ale evaluatorilor (de a controla achizițiile școlare la începutul unui ciclu școlar, de a decide asupra promovărilor), elevilor (de a lua cunoștință de progresele și reușitele lor), părinților (de a se informa asupra direcțiilor de dezvoltare a copiiilor, în scopul de a-i orienta școlar sau profesional în cunoștință de cauză), societății (de a se informa asupra modificărilor apărute în cerințele și dezideratele tinerei generații).

La ora actuală majoritatea lucrărilor de specialitate și aproape toți autorii care au analizat problema evaluării (Constantin Cucoș, Ioan Jinga, Anna Bonboir, etc.) rețin ca principale următoarele funcții:

Funcția de control, de constatare și apreciere a activității și rezultatelor obținute în procesul de învățământ (diagnosticare), prin care se stabilește unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele proiectate, încercând să “depisteze” factorii care le influențează în mod pozitiv sau negativ. Prin exercitarea acestei funcții, evaluarea are și rol de feed-back. Grație acestei funcții se pot depista ritmurile de învățare de care dispune un elev sau altul.

Funcția de reglare, se explică prin faptul că activitate de evaluare nu se restrânge numai la măsurarea performanțelor sau rezultatelor obținute de elevi, ci la putința să evalueze chiar condițiile în care s-a desfășurat respectivul proces, iar în final, acest aspect este important pentru că din punct de vedere pedagogic nu contează nivelul la care se situeazã anumite performanțe, ci mai ales condițiile și procesul care a generat respectivele performanțe. Atunci când rezultatele obținute de elevi sunt slabe și se situează la un nivel ce nu este vizat de obiectivele educaționale, evaluarea poate și trebuie să surprindă acele elemente ale procesului de învățământ care au stat la baza obținerii rezultatelor nesatisfăcătoare. Se poate realiza o analiză începând cu prima variabilă, obiectivele. Dacă se constată că obiectivele sunt pertinente și relevante pentru clasa respectivă și pentru caracteristicile grupului, se trece la analiza celei de-a doua variabile, la analiza conținutului, pentru a se vedea dacă acestea nu au fost prea consistente sub aspectul volumului, conceptualizate sub aspectul formei, structurate sub gradul de structurare, nu au presupus exerciții și probleme variate. Apoi se urmăresc alte variabile: metodele utilizate și eventual, modalitatea organizãrii instruirii frontale și individuale. În funcție de eventualele deficiențe, disfuncționalități, se vor regândi și redimensiona unele variabile.

Funcția motivațională, relevând rezultatele obținute de elevi sau nivelul la care se situeazã performanțele, elevii vor primi în mod continuu informații în legăturã cu progresele pe care le fac, informații în legătură cu succesele dobândite sau informații referitoare la lacunele din cunoștințe sau neînțelegerile posedate în legăturã cu anumite conținuturi. După cum se știe, una din căile de amplificare a motivației elevilor pentru învățare o reprezintă informarea permanentă a elevilor privind rezultatele pe care aceștia le-au obținut. Foarte mulți autori și foarte multe lucrări de specialitate arată că s-a dovedit și experimental că informarea permanentă și promtă a elevilor, le amplifică acestora motivația pentru învățare, în timp ce lipsa de informare e menită să le diminueze motivația și chiar să-i demotiveze total față de învățare. E firesc că, dacă elevii conștientizează existența unor lacune, ei își vor lua măsuri de precauție și își vor crea montaje acționale menite să diminueze conținutul acestor lacune.

Funcția de prognoză (de predicție), o dată relevate achizițiile și posibilitățile elevului se pot face mai ușor predicții sau anticipări în legătură cu evoluția ulterioară a acestuia. Se pot face predicții privind domeniile care vor fi mai compatibile și mai potrivite cu posibilitățile și cu motivația ce îl caracterizează. Evaluarea presupune constatarea și emiterea unor judecăți de valoare atât asupra rezultatelor cât și a procesului însuși. Din aceasta rezultă că actul de evaluare implică două operații corelate, alcătuind un tot unitar: măsurarea și aprecierea.

Cea dintâi constă în aplicarea unor tehnici, probe pentru a cunoaște efectele acțiunii instructiv-educative și a obține date în perspectiva unui scop delimitat. Exactitatea măsurării este condiționată de calitatea instrumentelor de măsură folosite și de modul cum sunt aplicate acestea. Aprecierea definește procesul de judecare a rezultatelor constatate, prin compararea acestora cu scopurile urmărite.

Ea presupune, deci, formularea unor judecăți de valoare asupra unui rezultat. Dacă la o probă scrisă, de exemplu, jumătate din elevii unei clase nu au obținut rezultate satisfăcătoare și dacă rezultatul scontat era ca 75-80 % din ei să îndeplinească obiectivelele urmărite, randamentul poate fi considerat ca necorespunzător, ceea ce constituie o judecată de valoare, o apreciere.

Odată cu constatarea și aprecierea rezultatelor, evaluarea este menită să releve și alți factori care au dus la obținerea lor, operând în acest fel o diagnosticare a activității desfășurate. Rostul evaluării rezultatelor nu se limitează la cunoașterea acestora și la clasificarea elevilor în funcție de performanțele obținute, ci constã, mai ales, în a ști care sunt elementele izbutite ale procesului care au asigurat succesul și care sunt aspectele slabe, punctele critice ce urmeazã să fie remediate. Mult timp actul evaluativ a privit numai rezultatele obținute. Când randamentul constatat era nesatisfăcător era supusă analizei și activitatea realizată.

În același timp, constatarea și diagnosticarea oferă, prin datele și informațiile referitoare la starea procesului, sugestii pentru deciziile ce urmează a fi adaptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare, prefigurând rezultatele posibile. Sub acest aspect, evaluarea indeplinește funcția de prognosticare.

În concluzie, cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării. Aceste funcții sunt complementare.

În legătură cu elevii, evaluarea rezultatelor acestora are efecte pozitive asupra activității lor, îndeplinind un gen de “supraveghere” a activității de învățare a elevilor prin faptul că o orientează către conținuturile esențiale și determină stilul de învățare, o susține motivațional și o stimulează, prin aprecierile pe care le implică (“ întăriri pozitive“), îi antrenează pe elevi la o activitate susținută. Verificările asupra elevilor contribuie substanțial la clarificarea și consolidarea cunoștințelor acumulate, care sunt “fixate” “sistematizate” și “integrate în structuri” prin activitatea de recapitulare și sinteză pe care o prilejuiesc. De asemenea, controlul sistematic oferă elevilor un feed-back operativ asupra performanțelor atinse și-i ajută să determine conștient și obiectiv în ce măsură acestea corespund obiectivelor stabilite. Se asigură pe această cale, o “relație a elevului față de sine ca obiect al acțiunii”[4]. În acest fel, efectele pozitive ale evaluării rezultatelor școlare se reflectă în atitudinea elevilor față de activitatea școlarã, în dezvoltarea capacității și a obișnuinței de autoevaluare prin raportarea performanțelor atinse la cele așteptate de școală.

În ceea ce privește acțiunea institutorului, cunoașterea nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute este necesară în fiecare moment al desfășurării procesului didactic, ajutându-l pe propunător să determine punctele forte și lacunele procesului de instruire și învățare, în perspectiva obiectivelor avute în vedere. Modul în care clasa de elevi a asimilat conținutul predat oferă institutorului posibilitatea diagnosticării dificultăților întâmpinate de aceștia, identificării problemelor în care sunt necesare explicații suplimentare și-i sugerează, totodată, modificările ce se impun în desfășurarea activității în etapa următoare.

Ioan T. Radu consideră că funcțiile importante în perfecționarea activității evaluative sunt funcțiile sociale și cele pedagogice care “subliniază nu numai necesitatea acestui proces în contextul organizării și conducerii învățământului, precum și în cel al tehnologiei didactice propriu-zise, dar și rolul acestuia în transformările sistemului și în perfecționarea activității. [16]

Același autor consideră că învățământul, în perspectiva cerințelor economico-sociale, devenind o activitate socială, vastă apare bineînțeles legitima dorință de a se cunoaște efectele acestei acțiuni și de a-i spori eficiența economică, socială și pedagogică. În acest sens, evaluarea în învățământ este menită să confirme realizarea obiectivelor activității de instrucție și educație, acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților, a formării capacităților și a trăsăturilor de personalitate necesare integrării în viața socială și desfășurării unei activități social-utile. Această funcție a evaluării a sporit considerabil în vremea noastră când, determinat de progresele științei și tehnicii, se înregistrează o ierarhizare tot mai accentuată a calificărilor cerute pentru îndeplinirea diverselor funcții din viața socială și activitatea productivă. Totodată, considerente de ordin economic întăresc funcția evaluării randamentului învățământului, acestea referindu-se la cunoașterea efectelor investițiilor pe care le face societatea în activitatea de învățământ, a influenței acesteia asupra dezvoltării economiei.

În strânsă legătură cu aceasta, mulți autori (G. Berger, J. Vaizey) relevă funcția evaluării eficienței învățământului și din punct de vedere al valorificării potențialului uman al fiecărei generații.

Evaluarea este un act necesar în procesul conducerii unei activități în general, al luării deciziilor în special. Ea este menită să furnizeze informațiile necesare “reglării” și “ameliorării” activității, de la o etapă la alta, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. Datele obținute prin evaluarea demersului realizat și a rezultatelor acestuia oferă posibilitatea adoptării de decizii adecvate. În acest sens, unul din progresele realizate în teoria și practica evaluării activităților de educație, este extinderea și fundamentarea acțiunilor de evaluare de la verificarea și aprecierea rezultatelor școlare – obiectiv tradițional al acesteia – la evaluarea procesului, a condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de învățare create. În acest sens, o evaluare cât mai obiectivă posibil a randamentului școlar reprezintă condiția sine que non pentru adoptarea unor măsuri menite să amplifice succesul acțiunii de educație. În ceea ce privește evaluarea randamentului școlar, numai în măsura în care rezultatele constatate sunt puse în legătură cu diferitele componente ale activității școlare (conținutul, metodele și mijloacele de învățământ folosite, formele de organizare și desfășurare a activității) ele pot fi apreciate și explicate corespunzător.

Trăsătura caracteristică a funcțiilor sociale o constituie faptul că toate decurg din rolul pe care îl are învățământul în viața socială, din interacțiunea dintre acesta și dezvoltarea economică, socială, politică și culturală.

În primul rând, evaluarea în învățământ este menită să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți a cunoștințelor și abilităților necesare unei activități social-utile.

Acest rol al evaluării a sporit în vremea noastrã, caracterizată printr-o ierarhizare tot mai accentuată a calificărilor pe baza nivelului de formare, determinată de progresele științei și tehnicii. Este recunoscut faptul că învățământul reprezintă mijlocul principal și hotărâtor de pregătire a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activității sociale. Efectuarea de studii numai din plăcerea de a se instrui este proprie societăților în care treptele superioare ale învățământului constituie privilegiul unei elite sociale minoritare și care nu este preocupată de formarea profesională. În societatea contemporană, instruirea celei mai mari părți din fiecare generație devine o necesitate, generată, între altele, și de considerente profesionale. Exigențele crescânde ale economiei, în privința calității forței de muncă la toate nivelurile, fac necesară verificarea și aprecierea rezultatelor acțiunii de formare. Dacă învățământul nu ar evalua aceste rezultate, atunci celelalte sectoare, în primul rând acelea care utilizează produsele școlii, ar fi nevoite să o facă.

Într-un interesant studiu asupra relațiilor dintre profesiune și examene la diferite nivele școlare, Yves Corpet constată cã este util să se aprecieze în ce măsură este adaptată formarea la exercitarea activităților profesionale. În acest sens, examenele îndeplinesc funcția de “sancționare a unei formãri în vederea exercitării unei profesii”[3], iar ca un corolar al acesteia, diferite funcțiuni profesionale constituie un “privilegiu oferit celor care au reușit la examen”[3].

Dacã vom lua în considerare mutațiile provocate în planul obiectivelor pedagogice determinate de evoluția rapidă a vieții sociale, care marchează o deplasare a accentului pe formarea capacității individului de adaptare la o lume în continuă și accelerată transformare, atunci apare și mai clară necesitatea dar și dificultatea evaluării funcțiilor acțiunii pedagogice din punctul de vedere pe care îl examinăm. După cum se arată în una din cele mai fundamentale lucrări, “A învãța sã fii” (Edgar Faure), în care este prezentată situația învățământului contemporan și mai ales a perspectivelor acestuia “educația trebuie să aibă ca scop nu numai formarea tinerilor în vederea unei meserii determinate ci, mai ales, de a-i pune în măsură de a se adapta sarcinilor diferite și de a se perfecționa fără încetare, după cum funcționează formele de producție și condițiile de muncă; ea trebuie să tindă spre facilitarea reconversiunii profesionale”[15].

Există și rațiuni economice care justifică evaluarea eficienței activității școlare. Învățământul a devenit una din cele mai vaste și, în același timp, cele mai costisitoare întreprinderi sociale. El absoarbe o parte tot mai mare din venitul național al fiecărei țări. Este firesc ca societatea, făcând investiții considerabile, materiale și umane, pentru educație, să se intereseze prin organismele sale de eficiența acestor investiții, să ceară să fie evaluat produsul rezultat, să cunoască “efectele” sociale ale acestor cheltuieli.

În fine, considerente care derivă din funcțiile activității de conducere a activității sociale, demonstrează utilitatea acțiunii de evaluare. În condițiile când în atâtea activități umane controlul randamentului este efectuat ca modalitate de ameliorare a activității, educația nu se putea lipsi de un asemenea mijloc eficace de perfecționare a sa. De aceea, actiunea de evaluare a învățământului a fost inițiată și s-a dezvoltat relativ rapid, fiind corelată cu tendința de a introduce și în acest domeniu de activitate socială, principiul “conducerii procesului” – de mult aplicat în sfera producției de bunuri materiale – concretizat într-un demers care presupune definirea obiectivelor, adică a ceea ce trebuie realizat, stabilirea strategiei ce trebuie urmată pentru realizarea lor, măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute.

Evaluarea este o activitate indispensabilă în procesul conducerii în general, al luării deciziilor în special, fiind menită să furnizeze informațiile necesare “reglării” actului pedagogic în etapele următoare, adoptării măsurilor corespunzătoare pentru creșterea eficienței activității. De fapt, sub acest aspect, funcția socială a evaluării se întrepătrunde, mai mult decât în cazul celor precedente, cu funcțiile ei pedagogice. Luarea deciziilor este un act care nu privește numai conducerea învățământului în ansamblu, deci nu numai forurile de decizie, ci și pe cel care “conduce” activitatea de instruire și educare a elevilor – deci pe pedagog. Nu poate fi concepută dirijarea procesului de formare a elevilor fără luarea a numeroase decizii privind evoluția acestui proces.

Din punctul de vedere al funcționării sistemului însuși, evaluarea relevă funcțiile sale pedagogice, mai ales în relația sa cu toate componentele acestui proces : profesor, elev etc.

În perspectiva locului elevului în procesul didactic, verificarea și aprecierea rezultatelor obținute se dovedește a fi de maximă utilitate. De cea mai mare importanță este influența pe care o exercită asupra dezvoltării psihice a elevilor. Cercetările de psihologie pedagogică demonstreză că în multitudinea factorilor care stimulează activitatea de învățare a elevilor, care-i propulsează pe aceștia spre o muncă mai intensă, controlul efectuat sistematic și constructiv asupra rezultatelor obținute, aprecierea acestora și mai ales recunoașterea progreselor înregistrate, sunt esențiale. O evaluare obiectivă îi stimulează pe elevi, le sporește încrederea în forțele proprii.

Se cunosc numeroase exemple ca acela, în care trei grupuri de elevi sunt supuse, sub aspectul evaluării, unui regim diferit : unuia i s-au făcut numai aprecieri pozitive, altuia numai atunci când acestea se refereau la neajunsuri, deci numai negative, iar față de-al treilea nu s-a formulat nici un fel de apreciere. Rezultatele celor trei grupuri, supuse aceluiași tip de instruire, sunt diferite. Cele mai bune le-a înregistrat primul grup și cele mai slabe cel de-al treilea.

Verificarea și aprecierea rezultatelor elevilor au efecte pozitive asupra dezvoltării lor intelectuale, asupra trăiniciei cunoștințelor acumulate, “întărite”, “fixate” prin procesul verificării, “sistematizate” și “integrate în structuri” prin activitatea de recapitulare și de sinteză pe care o prilejuiește, precum și a formării unor abilități, prin exercițiile, activitățile practice, lucrările independente pe care le implică de multe ori.

Nu este mai putțn importantă, pentru formarea elevului, influența pe care o exercită actul evaluării asupra vieții psihice a elevilor, asupra laturii voliționale, afective. Odată cu educarea obișnuinței de a munci sistematic, informațiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor obținute, a nivelului atins, îi ajută în conturarea aspirațiilor, precizarea intereselor, în cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor. Aceste efecte au valoare însemnată în luarea unor decizii adecvate – în ceea ce privește orientarea lor școlară și profesională, oferindu-le posibilitatea alegerii direcției de formare în cunoștință de posibilități.

Din punctul de vedere al rolului profesorului în activitatea școlară, cunoașterea comportamentului elevilor, a nivelului atins în dezvoltarea lor generală și a rezultatelor obținute în realizarea obiectivelor pedagogice, este necesară acestuia în fiecare moment al desfășurării procesului didactic: la începutul activității cu o clasă de elevi, pentru a le cunoaște nivelul de pregătire în vederea adoptării unei pedagogii adecvate; pe parcursul procesului de instruire pentru a cunoaște progresele înregistrate; la sfârșitul acestuia pentru a aprecia rezultatele obținute în lumina obiectivelor pedagogice urmate și pentru prefigurarea activității viitoare în condiții înbunătățite.

Un profesor are întotdeauna nevoie să știe la ce rezultate a ajuns în procesul pe care-l conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele în pregătirea lor, posibilitățile și ritmurile lor de învățare, înclinațiile, precum și eficacitatea propriei sale activități. Aceasta constituie o cerință pe care trebuie să o realizeze orice pedagog care este condus de dorința de a-și perfecționa sistemul de lucru. Cercetările și experiența didactică arată cât este de important să nu se solicite elevilor decât ceea ce sunt în măsură să facă. În același timp însă, este tot atât de important să li se ceară maximum din ceea ce pot realiza. Ori, stabilirea uni raport stimulator între nivelul cerințelor și capacităților elevilor presupune o evaluare cât mai exactă a acestor elemente (obiective, cerințe-capacități, posibilități de realizare).

Verificarea și aprecierea rezultatelor activității de învățământ îndeplinesc și funcția de informare asupra funcționării sistemului școlar, a desfășurării unei secvențe de instruire. În vederea ameliorării activității școlare, înseși componentele acesteia sunt supuse unei evaluări : structurile școlare, conținutul unui program școlar, metodele de lucru cu elevii, unele mijloace de învățământ, relațiile profesor-elev. Evaluarea actului pedagogic presupune nu numai aprecierea rezultatelor obținute ci, mai mult, explicarea acestor rezultate prin evaluarea muncii profesorului, a valorii metodelor, a conținutului învățămîntului.

Examinarea succintă a funcțiilor pedagogice ale evaluării demonstrează utilitatea și necesitatea acestui act în procesul general de instruire și educare a elevilor. Complexitatea acestui proces orientat spre realizarea obiectivelor, face necesară cunoașterea cât mai exactă a tuturor elementelor componente. În acest context, fixarea si ordonarea (eșaloanelor) sarcinilor, alegerea metodelor de lucru, a mijloacelor, adică stabilirea întregului program de lucru, aprecierea valorii acestuia și formularea unor predicții dobândesc o motivație știintifică pe temeiul evaluării activității. De aceea, considerăm îndreptățită concluzia la care ajunge Anna Bonboir, arătând că “divergențele de opinii cu privire la rolul și funcțiile evaluării în actul pedagogic dovedesc că principiul general al evaluării, procesul însuși, nu sunt în cauză. Nu se pot aduce argumente raționale pentru a susține că școala este singurul organism care trebuie să fie dispensat de a controla în ce măsură și-a realizat obiectivele. Discuția privește mai mult modul în care se realizează această evaluare”.[2]

2.1. FORME DE EVALUARE

Progresele înregistrate în ultimele decenii în domeniul evaluării eficienței activitãții de educație sunt legate de recunoșterea și definirea locului și funcțiilor actului de evaluare în conceperea și realizarea unui proiect de activitate didactică. Două dintre tezele care reprezintă achiziții importante în această privință, cu incidență puternică asupra perfecționării tehnologiei didactice, sunt: extinderea și fundamentarea acțiunilor de evaluare, de la verificarea și aprecierea rezultatelor (obiectiv tradițional al acestei acțiuni) la evaluarea procesului, a condițiilor de desfășurare a activității didactice, a situațiilor de învățare create și conturarea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didactic astfel încât acestea să nu se realizeze ca activități independente de procesul de instruire, asupra acestuia, ci “să se integreze în profunzime, în actul educativ însuși, aducându-i luciditate și competență”. [6] Prin urmare, actul de evaluare devine fecund, realizându-și funcțiile, numai în contextul integrării lui efective în procesul didactic, ca element constitutiv al acestuia menit să furnizeze informațiile trebuitoare oricărei acțiuni de perfecționare a procesului. Una din achizițiile importante ale teoriei și practicii evaluării o reprezintă tocmai relevarea unor modalități diverse de integrare a evaluării în actul didactic.

Se știe că fiecare din componentele sistemului pedagogic este definit pornind de la obiectivele stabilite, întreaga intervenție fiind menită să conducă la îndeplinirea acestora. De asemenea, în condițiile în care analiza sarcinilor este completă, problema evaluării constă în a determina la ce nivel, se găsesc rezultatele în diferite momente ale activității în raport cu realizarea unui anumit obiectiv.

În acest fel, evaluarea rezultatelor școlare constituie un moment necesar și central al procesului pdagogic. Ea face ca acest proces să devină ”un demers în spirală” în sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă în desfășurarea lui. Aceasta are o mare însemnătate, nu numai teoretic ci și practic, conducându-ne la stabilirea unor cerințe de bază cu privire la condițiile în care se efectuează evaluarea activității școlare.

Înțelegerea acestui proces, precum și a modurilor de realizare presupune discutarea prealabilă a cel puțin două aspecte metodologice. Unul dintre acestea privește părțile componente ale sistemului activității de învățământ: intrările, cuprinzând subiecții ce sunt instruiți, condițiile de desfășurare a activității, resursele, normele; procesul, care implică acțiunea mai multor factori în interacțiune cu resursele și rezultatele, ieșirile care pot deveni intrări pentru un alt sistem. Al doilea aspect se referă la scopurile actului de evaluare. Acestea pot fi grupate în scopuri: de instruire, de orientare și de luare a unor decizii.

Scopurile instructive sunt cele mai evidente și mai mult legate de activitatea de învățământ și vizeazã în primul rând pregătirea subiecților. Măsurarea și aprecierea rezultatelor acestei activități furnizează din acest punct de vedere, informații cu privire la efectele programului. După cum se va arăta, aceste informații sunt cu atât mai exacte și mai complete, deci utile, cu cât sunt obținute prin folosirea unor modalități variate de verificare.

Scopul de orientare se află în strânsă legătură cu cel de instruire. Cunoașterea rezultatelor obținute oferă factorilor interesați: părinților, profesorilor, elevilor înșiși; informații care-i ajută să afle laturile sau momentele procesului asupra cărora trebuie să-și concentreze atenția și eforturile. Dacă avem în vedere evaluarea rezultatelor școlare, cunoașterea acestora permite părinților și elevilor să înțeleagă șansele de reușită într-o anumitã direcție. Firește că decizia trebuie să aparțină elevului însuși și părinților acestuia. Dar există șansa ca această decizie să fie și mai adecvată atunci când cei care o iau sunt sfătuiți de profesori, cu puterea de convingere pe care o au datele referitoare la rezultatele obținute de elevi într-un domeniu sau altul.

Scopul de decizie relevă de fapt funcția de retroacțiune a actului de evaluare. Pe temeiul rezultatelor înregistrate, al identificării zonelor de progres și al lipsurilor din programul de instruire și educație, se pot adopta măsuri de îmbunătățire a programului, referitoare la numeroasele aspecte ale acestuia: conținutul, metodele și mijloacele folosite, organizarea procesului de instruire, gruparea elevilor, pregătirea personalului didactic.

Diversitatea situațiilor didactice, precum și multitudinea de obiective și scopuri ale evaluării presupun conceperea și aplicarea unor strategii diferite. Metodele si tehnicile de evaluare îngăduie o anumită clasificare, dacă plecăm de la două repere principale: cantitatea de informație sau experiența incorporabilă de către elevi și axa temporală la care se raportează verificarea. În funcție de primul criteriu, analiștii au obținut două tipuri: verificarea parțială, când se veifică elemente cognitive sau comportamentale, secvențiale și evaluarea globală, când cantitatea de cunoștinte și deprinderi este mare datorită cumulării acestora. În funcție de perspectiva temporală, de modul de integrare a lor în desfășurarea procesului didactic, se pot identifica: evaluarea inițială, care se face la începutul unei etape de instruire; evaluarea continuã, care se face în timpul secvenței de instruire și evaluarea finală, care se realizează la sfârșitul unei perioade de formare.

La ora actuală majoritatea lucrărilor destinate evaluării enumeră ca principale forme de evaluare: evaluarea inițială, evaluarea continuă (formativă) și evaluarea sumativă (cumulativă). Există și unele lucrări care se opresc, atunci când analizează formele evaluării, numai asupra evaluării continue și evaluării sumative. O analiză mai atentă a acestor forme poate releva pe de o parte, faptul că fiecare din respectivele forme vizează obiective specifice, iar pe de altă parte faptul că fiecare se realizează prin modalități diferite și nu în ultimul rând faptul că fiecare din forme realizează cel puțin parțial unele din funcțiile fundamentale ale evaluării.

2.1.1. EVALUAREA INIȚIALĂ

Evaluarea inițială e forma care se realizează de obicei la începutul unei perioade de instruire, fie că e de scurtã sau lungă durată: începutul unui ciclu de școlaritate (clasa I, clasa a-V-a, clasa a-IX-a), începutul unui trimestru sau semestru, dar mai pate fi practicată când dintr-un motiv sau altul, institutorul preia un colectiv de elevi. În acest caz, el trebuie să inventarieze achizițiile noilor elevi, pentru că în funcție de natura acestora el își va desfășura instruirea. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc constituie una din condițiile necesare pentru o acțiune de adaptare a activității la aceste realități, în vederea reușitei actului didactic.

Evaluarea inițială dobândește o însemnătate deosebită la început de an școlar și mai ales pentru clasele de început de ciclu de învățământ. Această relație devine evidentă în situații în care educatorul începe activitatea cu elevi al căror potențial de învățare nu-l cunoaște. În concordanță cu rolul acestei modalități de evaluare, preocuparea învățătorului pentru cunoașterea elevilor ce vor fi primiți în clasa întâi, încă din perioada frecventării grădiniței, dobândește o importanță deosebită, aceasta constituind una din condițiile integrării copiiilor, cu șanse de reușită, în activitatea școlară. Aceasta constituie și temeiul reconsiderării activității, în ceea ce privește ritmul de parcurgere a materiei, gradul de aprofundare, metodele folosite pentru a-l face adecvat situației constatate.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, Ausubel spune: “Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce el știe și instruiți-l în consecință.”[1]

Cu toate că performanțele obținute, exprimate în rezultatele unei perioade de activitate, au o anumită valoare de predicție a evoluției ulterioare a elevilor, experiența arată că, la începutul unei perioade de lucru este utilă aplicarea unor probe “de inventariere”, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștintelor noi și formării capacităților vizate. Rezultatele la aceste probe sugerează, de multe ori și necesitatea adoptării unor măsuri recuperatorii în folosul unor elevi, pentru integrarea lor cu șanse de reușită în activitatea care urmează.

Încă din 1920 în SUA se realizează evaluare inițială chiar la începutul ciclului preșcolar. S-au elaborat o serie de instrumente (scări pentru evaluarea limbajului, motricității generale) tocmai în ideea de a evalua cu fidelitate potențialul psihomotor și cognitiv al unor copii care urmau să deprindă primele elemente ce aparțin culturii de tip școlar.

Obiectivele evaluării inițiale pot viza mai multe aspecte, dar cele mai importante sunt:

Volumul de cunoștințe și de informații pe care le posedă elevul la începutul unui program de instruire. Acest parametru e important pentru că niciodată învățarea nu pornește de la obiective ci întotdeauna se sprijină pe achizițiile pe care individul deja le posedă. Unii psihologi le numesc premise ale învățării. Deși la ora actuală învățământul nu mai vizează cu ardoare și nu mai exacerbează unele cunoștințe de natură cognitivă, totuși nu se poate concepe o activitate izbutită dacă la o materie sau alta, acest volum nu se situează la parametri de acceptabilitate. Dacă volumul de cunoștințe este sub nivel e imposibil să se facă în viitor un edificiu cognitiv. Deși, nu întotdeauna mărimea volumului de cunoștințe posedat de elev la plecare garantează în mod automat și obținerea unei performanțe înalte la învățătură, se poate admite că respectivele progrese sunt condiționate de o serie de cunoștințe și informații care devin indispensabile în asimilarea celor care urmează a fi transmise. Ca urmare, o cunoaștere lacunară și insulară, în fapt lipsa unor cunoștințe se constituie în impedimente majore în realizarea procesului instructiv-educativ.

Structurile operatorii pe care elevul le posedă, în strânsă legătură cu informațiile și cunoștințele posedate. Aceste structuri operatorii condiționează punerea în aplicare a ceea ce elevul posedă sau transpunerea în practică a cunoștințelor și informațiilor. Această capacitate de aplicare a cunoștințelor prin existența unor structuri operatorii e importantă pentru că în multe cazuri în profida faptului că elevii posedă multe cunoștințe, ei nu și-au format deprinderile intelectuale și structurile operaționale care să facă funcționale respectivele cunoștințe. De exemplu la literatură, deși elevul are un vocabular bogat și cunoștințe teoretice, aceasta nu determină în mod automat și folosirea acestora; nu știu să analizeze o operă.

Motivația pe care o au elevii față de o anumită disciplină. E important pentru că după se cunoaște din practică, în cadrul unui colectiv școlar elevii nu sunt motivați în aceeași măsură pentru toate materiile. Ca medie statistică, există 1/3 de alevi, din cadrul unui colectiv, care posedă o motivație pentru o anumită disciplină. E important de știut acest aspect pentru că în funcție de acest nivel și în funcție de structurile motivaționale, profesorul poate interveni pentru a modifica această dimensiune a personalității elevului. Nivelul de motivație se poate releva prin utilizarea unor chestionare, unor inventare de personalitate, scări de evaluare (scară pentru atitudinile elevilor), prin intermediul unor convorbiri individuale profesor-elev. Această motivație cunoscută, profesorul poate interveni eficient pentru a o amplifica, pentru a fi un vector important în activitatea de învățare.

Ritmurile individuale pe care le posedă elevii cu care se lucrează. Acest indicator e important pentru că elevii se desebesc între ei nu numai prin disponibilitățile cognitive și motivaționale pe care le posedă, ci în primul rând prin ritmurile foarte diferite (unii elevi posedând ritmuri alerte, alții medii, unii extrem de lente). “Aceste ritmuri nu caracterizează numai indivizi luați izolat, ci ele sunt extinse la nivelul unor sisteme de învățământ și a unor națiuni.”[6]

Cercetări de ultimă oră, chiar un curent “învățarea deplină”, avându-l ca reprezentant pe J.B. Carroll opinează că de cele mai multe ori ecartul dintre performanțe se datorează în primul rând diferențelor existente între ritmurile de învățare ale elevilor. Experimental s-a demonstrat că, alocându-se un timp suplimentar elevilor cu ritmuri lente, rezultatele acestora se pot situa la nivelul celor înregistrate de elevii considerați cei mai performanți din întregul colectiv școlar. Cunoscându-se aceste ritmuri se poate decide și se poate implica elevul pentru a dobândi o sarcină care e adecvată acestui ritm și care în final poate să-i asigure succesul în activitatea respectivă.

Consecința e că în final distribuția performanțelor nu s-ar mai face după discutabila “curbă a lui Gauss” ci s-ar face după o curbă în formă de J, în sensul că la nivelul colectivului ar exista un număr foarte mic de note de cinci, șase, șapte iar cele mai multe note s-ar situa în intervalul opt, nouă, zece.

În funcție de rezultatele obținute prin această formă de evaluare profesorul trebuie să proiecteze instruirea ulterioară. Dacă se constată, în urma evaluării, existența unor lacune în conținut, dacă se constată confuzii sau neînțelegeri e indicat ca profesorul să realizeze activități de recuperare pentru a aduce elevii la un nivel optim. Dacă cunoștințele posedate de elevi sunt consistente și sunt efectiv funcționale și operaționale atunci chiar se poate accelera instruirea prin ceea ce se numește “mărirea pasului de instruire”, lucru care presupune mai întâi sporirea volumului de cunoștințe și informații, apoi amplificarea acestui volum în scopul de a le oferi elevilor posibilități variate de exersare a cunoștințelor pe care deja le posedă. Nu se indică micșorarea acestui pas în învățare pentru că acest lucru ar însemna pentru cei mai mulți dintre elevi cantonarea lor la nivelul de dezvoltare pe care deja l-au atins. La acest nivel trebuie să se aibă mereu în vedere relația existentă între învățare și dezvoltare. Nu se indică nici mărirea acestui pas, pentru că, dacă e prea mare, e posibil ca elevii să nu facă față exigențelor. Trebuie să se țină cont de ceea ce se numește “zona proximei dezvoltări”.

2.1.2. EVALUAREA SUMATIVĂ, CUMULATIVĂ

Reprezintă modul tradițional de evaluare a rezultatelor școlare și constă în verificarea și aprecierea periodică a cunoștințelor și se încheie printr-un control final asupra întregului produs al actului pedagogic. Ea se efectuează la sfârșitul unor perioade mai mult sau mai puțin lungi (trimestru, semestru, an școlar). Aceste evaluări sunt efectuate fie în manieră globală, privind activitatea în ansamblu, fie în mod diferențiat, pentru diferite aspecte ale acestuia. Evaluarea sumativă are, deci, caracter retrospectiv în raport cu acțiunea estimată. Ea implică o estimare a rezultatului obținut atât cu obiectivele urmărite, cât și cu starea sistemului la începutul acțiunii supuse evaluării. În general, rezultatele acestui tip de evaluare interesează mai mult forurile de conducere decât pe cei care se ocupă în mod curent de procesul predării și învățării.

Evaluarea finală poate lua în considerare și datele obținute pe parcursul perioadei. În acest fel se ajunge la o evaluare mai obiectivă, prin corectarea erorilor de apreciere operate pe parcurs. În aceste condiții, evaluarea dobândește un caracter sumativ.

“Evaluarea sumativă preia de la evaluarea formativă un anumit caracter diagnostic, mult mai general însă: evaluarea are drept obiect, în acest caz, fie o parte importantă a unui curs, fie întregul curs. Vorbim despre curs pentru mai multă claritate, însă poate fi vorba și de obiective generale cum ar fi însușirea unor atitudini sau dobândirea unor capacități … Deosebirea fundamentală constă nu atât în cantitatea cunoștințelor examinate, cât în obiectul evaluării. Evaluarea sumativă se traduce printr-un scor … Prin scor desemnăm rezultatele obiective obținute în urma unui test sau a oricărei forme de evaluare prin adunare sau scădere de puncte, după reguli fixe.”[11]

“Scopurile evaluării sumative se leagă de clasarea, certificarea sau atestarea progreselor fiecărui elev. Ea stabilește gradul în care au fost atinse obiectivele, fie comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), fie comparând performanțele manifestate de fiecare cu performanțele așteptate (interpretare criterială). Dacă evaluarea formativă are loc la sfârșitul fiecărei unități de studiu, evaluarea sumativă regrupează mai multe unități.”[11]

Folosirea acestui tip de evaluare este criticată din ce în ce mai mult și în mod justificat. Aprecierea acestei strategii pornește de la teza potrivit căreia evaluarea trebuie să însoțească desfășurarea procesului pedagogic, să permită ameliorarea lui continuă și, în final, să determine schimbări atât în obiective cât, mai ales, în desfășurarea procesului însuși.

Privită din acest unghi de vedere, evaluarea cumulativă răspunde parțial funcțiilor dorite ale actului de evaluare. Estimările finale pot să servească drept mijloc de diagnosticare și să furnizeze informațiile necesare care conduc, în final la ameliorarea strategiei învățământului, prin înlăturarea unor neajunsuri, corectarea erorilor. Dar aceste ameliorări nu mai folosesc elevilor care au parcurs perioada de instruire evaluată. Neajunsurile principale ale acestei metode constau în caracterul de sondaj pe care-l prezintă și prin faptul că actele evaluative nu însoțesc procesul didactic și nu permit ameliorarea lui decât pentru seriile viitoare de subiecți. Deci, evaluarea cumulativă nu permite, decât în mică măsură, să se ia decizii folositoare populației școlare ale cărei rezultate sunt apreciate.

Dacă avem în vedere măsurarea și aprecierea rezultatelor activității de învățare se știe că în caz de eșec general sau aproape general, elevii repetă perioada (anul școlar) parcursă. Când eșecul este parțial (la una două sau trei discipline), li se oferă posibilitatea de a face proba îndeplinirii sarcinilor după un interval de timp, printr-o nouă examinare. Dacă la a doua examinare se înregistrează tot un eșec, elevul repetă anul, chiar dacă eșecul este parțial și indiferent de mărimea ecartului dintre nivelul atins și punctul limită al cerințelor. În acest caz, performanțele atinse, oricare ar fi ele, sunt reduse la zero. Pe bună dreptate “care elev, în ciuda muncii sale mediocre sau a rezultatelor slabe, nu a asimilat 1/2, 1/3, 1/10, o parte cât de mică din programa clasei, deci anumite cunoștințe? Procedura repetenției consideră aceste cunoștințe, oricare ar fi importanța lor, ca neavenite.”[5]

Este legea “totul sau nimic”. Prin urmare, în cazul unei evaluări cumulative, reușita sau eșecul sunt considerate în manieră globală, fie privind ansamblul pregătirii subiecților, fie privind rezultatele obținute de aceștia la diverse discipline. Dar scopul principal al învățământului, deci inclusiv al actului de evaluare, este de a-i ajuta pe elevi să realizeze obiectivele propuse, să obțină un randament cât mai ridicat. De aceea, preocupările de perfecționare a strategiei didactice din punctul de vedere al evaluării rezultatelor acesteia, marchează o orientare insistentă, certă, către adoptarea unei alte strategii de evaluare.

2.1.3. EVALUAREA FORMATIVĂ, CONTINUĂ

În cadrul pedagogiei lui B.-S. Bloom, evaluarea formativă este acea evaluare care “se desfășoară pe parcursul unui întreg itinerar pedagogic, este frecventă și îi permite elevului să-și remedieze erorile și lacunele imediat după apariția lor și înainte de declanșarea unui proces cumulativ. Ea se bazează pe funcționarea retroactivă a modelului prezentat în anexa 5 și constituie informația de care profesorul și elevul au nevoie pentru a afla dacă obiectivele urmărite au fost atinse și permit continuarea demersului pedagogic spre obiective mai complexe. Evaluarea formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat”.[11]

Gilbert de Landsheere consideră că “în mod fundamental, evaluarea formativă constă în împărțirea unei sarcini,a unui curs, sau a unei materii … în unități și în determinarea, pentru fiecare unitate în parte, a măsurii în care elevul depășește o dificultate. Este deci vorba de un demers de tip diagnostic … Unicul scop al evaluării formative este să identifice situațiile în care elevul întâmpină o dificultate, în ce constă aceasta și să-l informeze. Acest tip de evaluare nu se exprimă în note și cu atât mai puțin în scoruri. Este vorba de unfeed-back pentru elev și pentru profesor. Dat fiind caracterul ei diagnostic, evaluarea formativă necesită o acțiune corectivă, fără de care nu există, de altfel, un adevărat învățământ.”[9]

În viziunea lui G. Scallon “evaluarea formativă este un proces de evaluare continuă (și nu o succesiune de controale făcute la întâmplare) care urmărește să asigure progresul (așadar, nu să-l scoată în evidență, ci să-l asigure) fiecărui individ angajat într-un proces de învățare, cu intenția de a modifica situația de învățare sau ritmul acestui progres, pentru a aduce (dacă este cazul) îmbunătățirile sau corecțiile potrivite.” [11] Evaluarea formativă se bazează pe o concepție despre educație care face din eșec un dușman declarat și care acordă o anume încredere posibilităților pedagogiei. Funcția ei este să descrie cât mai exact cu putință aptitudinile unui individ.

Se efectuează prin măsurarea și aprecierea rezultatelor pe parcursul unui program, din momentul începerii lui până se încheie. Ea constă în estimarea diferitelor faze, secvențe ale procesului și a rezultatelor obținute, efectuându-se în trepte succesive foarte scurte, analizate în detaliu. Deci evaluarea formativă se prezintă ca o preocupare continuă a tuturor celor angajați în activitatea evaluată de a recepta efectele acțiunii (feed-back). Dacă progresele nu sunt cele scontate, se stabilește un diagnostic, precizându-se nesjunsurile și dificultățile, pentru a se opera remediile necesare. Prin urmare, evaluarea formativă este implicată în proces și vizează sesizarea la timp a unor defecțiuni și aplicarea măsurilor de corectare necesare.

Evaluarea continuă se distinge prin două trăsături principale: ritmul mult mai alert al activității de evaluare, frecvența mult mai mare a verificărilor și aprecierilor pe parcursul unei perioade și scurtarea considerabilă a intervalului dintre “evaluare” și “modificări”, “ameliorări” aduse actului pedagogic. Ea se realizează concomitent cu procesul însuși. De aceea, M. Scriven definește evaluarea formativă ca fiind aceea care se folosește pentru îmbunătățirea programului de instruire în cursul aplicării lui. Punctele forte, precum și neajunsurile lui sunt depistate în desfășurarea lui, prin evaluări continue, ceea ce permite intervenții pentru eliminarea neajunsurilor. Resursele, condițiile și activitățile sunt examinate în raport cu obiectivele fixate. Scopul este de a stabili dacă acestea asigură îndeplinirea obiectivelor. Corecțiile pot să privească schimbarea totală a procesului sau numai a unor aspecte ale acestuia, a unei secvențe sau chiar a obiectivelor înseși.

Se poate spune că, în ultima analiză, două condiții favorizează hotărâtor perfecționarea procesului de evaluare și îmbunătățirea rezultatelor. Una din acestea o constituie stabilirea tehnicilor de măsurare pe temeiul obiectivelor pedagogice, astfel încât evaluarea să fie în strictă concordanță cu scopurile urmărite. A doua condiție constă în integrarea actului evaluării în activitatea didactică, astfel încât măsurarea și aprecierea să intervină la timp, informându-I pe cei angajați în această activitate despre succesiunea etapelor și condițiile desfășurării lor. Ori, privită din acest punct de vedere, evaluarea tradițională, finală poate satisface prima condiție, dar nu o realizează pe a doua. Ea răspunde mai mult cerinței de a cunoaște rezultatele totale ale unei activități decât să ofere informații utile pentru desfășurarea procesului în viitor. În schimb, evaluarea secvență cu secvență, deși se raportează la obiective mai limitate și acoperă un conținut mai restrâns, permite un diagnostic mai aprofundat al actului încheiat și îmbunătățirea lui. După cum remarcă Anna Bonboir, “nu este vorba numai de o raportare a rezultatelor la anumite norme ci de o confruntare cu un criteriu care-l constituie sarcina de îndeplinit.”[2]

De fapt, și în cazul evaluării cumulative se obțin informații referitoare la însușirile programului, cu deosebirea că aceasta are loc la încheierea lui, când se operează o estimare globală. În acest caz, evaluarea cumulativă poate fi efectuată, atât de participanții la desfășurarea programului cât și de persoane din afara acestuia: cercetători, organizatori de învățământ, factori de control, în general foruri ierarhice. În schimb, evaluarea continuă fiind integrată efectiv în desfășurarea procesului este realizată, de regulă, de către conducătorul acestui proces. Ea reprezintă deci un atribut al celor ce participă la activitatea estimată.

Rolul evaluării formative este de diagnosticare și ameliorare. O asemenea concepție asupra evaluării depășește sau exclude rolul static al acesteia, simpla funcție constatativă, de inventariere. Problema ce și-o pune evaluarea sumativă este aceea de a determina “unde se află acținea față de obiective”. Evaluarea formativă răspunde unor întrebări ca acestea: “de ce numai aici”, sau “pe ce căi se obține un randament mai ridicat”, ceea ce îi conferă o funcție diagnostică. Numai răspunsurile la aceste întrebări permit stabilirea unor judecăți cu funcție prognostică asupra desfășurării activității. În acest tip de evaluare, estimarea semnalează o stare de fapt într-o manieră analitică și sugerează măsurile care vor garanta reușita așteptată.

Evaluarea activității, în perspectiva atingerii rezultatelor dorite, cuprinde mai multe secvențe: cunoașterea condițiilor de desfășurare a activității; observarea desfășurării activității; reperarea deficiențelor; cercetarea cauzelor și stabilirea lor (diagnostic asupra dificultăților); măsuri de ameliorare, tratarea adecvată în funcție de dificultățile sesizate și observarea și evaluarea efectelor măsurilor adoptate.

Rezultă că evaluarea sistematică a rezultatelor școlare este implicată în desfășurarea procesului de instruire și reprezintă un element esențial în atingerea obiectivelor propuse.

În strânsă legătură cu aspectele examinate, evaluarea continuă se impune ca o necesitate decurgând din însăși desfășurarea procesului pedagogic.Este un fapt bine cunoscut că acțiunea factorilor de care depinde nivelul rezultatelor nu este același în toate momentele desfășurării procesului. Mai ales comportamentele elevului și ale profesorului sunt variabile. De aceea, în evaluarea actului pedagogic, firesc, apar întrebări care urmează să-și primească răspunsul, referitoare la ritmul de desfășurare a activității în diferite perioade ale anului școlar, la capacitatea de efort a elevilor, interesul lor pentru studiu, la acțiunea unor factori externi. Evaluarea finală a rezultatelor și a procesului nu poate oferi informații care să constituie răspunsuri la asemenea probleme. Pentru găsirea soluțiilor adecvate se impune cunoașterea modului în care se desfășoară procesul în toate secvențele sale. Numai o evaluare bazată pe măsurare și operarea unui diagnostic, secvență cu secvență, permite să se aprecieze modificările care intervin în motivație, în atitudini, în capacitatea de lucru ca urmare a actului pedagogic.

Aplicarea modelului de evaluare continuă este cerută și de caracteristicile activității de învățământ care se prezintă, în principal, ca un proces de comunicare. Activitatea de învățământ este concepută ca o organizare a unei comunicări, a unui schimb între personalitatea celui care “învață”, “ascultă”, “primește” și a celui care “organizează”, “transmite”, “predă”, oricare ar fi limbajul folosit pentru denumirea acestor procese. Este un proces continuu de “predare-învățare” de la profesor la elev, între elev și alte persoane (surse), între elevii înșiși în care circulă informații, fiecare este deschis spre altul să-l asculte și alții se deschid față de el. În legătură cu aceasta, este important de reținut că procesul de comunicare nu se desfășoară în sens unic, ci presupune o întoarcere la emițător, care deduce pentru etapa următoare a procesului condițiile unei comunicări optime.

Unele mutații produse în planul obiectivelor activității educaționale, ca și în strategia didactică, reclamă de asemenea, adoptarea modelului de evaluare continuă. Se știe că în procesul de formare a elevilor se tinde ca elevul să fie nu numai obiect al educației, ci să îndeplinească într-o măsură tot mai mare, și funcția de subiect al acțiunii, adică participant la propria sa formare. În perspectiva acestui scop, școala urmărește între altele, să-l deprindă pe elev să realizeze o justă evaluare a rezultatelor sale, a distanțelor care-l separă de nivelul pe care trebuie să-l atingă și să cunoască efortul care i se cere pentru aceasta. Formarea capacităților de autoevaluare la elevi presupune o evaluare bine concepută de către profesor, care să-i învețe și să-i ajute pe elevi să se ghideze ei înșiși. În acest mod, evaluarea învățării devine o întoarcere în toate momentele asupra a ceea ce este, pentru organizarea demersului care conduce la o etapă nouă.

Examinându-se în măsurări și aprecieri efectuate pe parcursul procesului, una din problemele metodologice ale acestei modalități de evaluare este aceea a intervalului optim dintre aceste operații. Natura diferită a variabilelor face dificilă stabilirea unor norme unice în această privință. Singura normă acceptabilă este aceea ca intervalul dintre verificări să permită apariția unor schimbări semnificative în desfășurarea activității și mai ales în rezultatele acesteia. Ori, timpul cerut pentru o schimbare este diferit, în funcție de aspectele pe care le avem în vedere. De pildă, acumularea unor cunoștințe constituie o schimbare care se produce la intervale scurte și, deci, măsurările pot interveni după secvențe mici, în timp ce formarea unor abilități necesită mai mult timp iar, trăsăturile de personalitate formate, realizarea obiectivelor economice și sociale și, în general, a obiectivelor sistemului, să devină sesizabile numai după perioade lungi de activitate. Chiar în cadrul aceluiași obiectiv cum ar fi acumularea cunoștințelor, intervalul dintre verificări este variabil, în funcție de frecvența fiecărei discipline în programul săptămânal da activitate școlară.

Unii autori îndeamnă să fie efectuate după fiecare lecție, în timp ce alții propun intervale mai mari. Experiența demonstrează că asemenea evaluări sunt rațional integrate în actul didactic, realizându-se, de regulă, pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole de cinci-șase ore de curs. Aceasta nu exclude posibilitatea de a se recurge și la evaluări pe parcursul unui capitol mai întins și chiar după unele lecții al căror conținut reprezintă “cheia” înțelegerii întregului capitol. Un asemenea mod de integrare a evaluării în procesul didactic își găsește justificarea în mai multe circumstanțe: conținuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lecții; sunt relativ puține obiective terminale, realizabile într-o singură lecție și care să facă necesară verificarea îndeplinirii lor; iar multe dintre comportamente sunt consolidate de-a lungul mai multor lecții; se reduce timpul folosit pentru examinări, rămânând disponibilă o parte tot mai mare pentru activități de instruire-învățare. Cercetările întreprinse arată că timpul utilizat pentru evaluări realizate în această manieră reprezintă 8-10% din timpul de instruire, față de 30-35% cât ocupa în evaluarea tradițională.

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor, privind asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii dobândind confirmarea prestației lor pe parcursul procesului. Cercetări întreprinse în această direcție, ca și experiența pe care o prezintă instruirea programată, rolul important pe care îl au “întăririle pozitive” în învățare și efectele pe care cunoașterea promptă de către elevi a rezultatelor activității lor le are asupra învățării; invers, întârzirea răspunsului diminuează puterea motivației față de activitatea școlară, constituind chiar sursa unor stări de neliniște, de anxietate.

Nicole Lebrun și Serge Berthelot în lucrarea “Planul pedagogic”[7] structurează procesul ca în anexa 4:

A. Starea de dezvoltare a instruirii de evaluat

În această etapă trebuie să se pună două întrebări importante:

1) Ce tip de instruire poate fi supus procesului de evaluare continuă?

La această întrebare se poate răspunde prin faptul că evaluarea continuă poate fi profitabilă pentru orice tip de instruire, indiferent că formează atitudini, cunoștințe și poate fi avantajos pentru orice material didactic.

2) În care etapă de dezvoltare a instruirii trebuie să fie supusă procesului de evaluare?

La această întrebare se poate răspunde punând în evidență cei doi factori importanți care interacționează: generalitatea informațiilor culese și facilitatea de a integra în instruire prescripțiile de revizuire.

La modul general e mai facil să se introducă diferite prescripții în instruire atunci când evaluarea continuă e realizată încă din primele etape ale dezvoltării instruirii. E mai dificil să se introducă prescripțiile atunci când s-a înaintat în instruire, atunci când există o serie de factori care trebuie luați în discuție și a căror urmare trebuie a fi anticipată.

B. Punerea la încercare

Această etapă presupune formularea a două întrebări:

Cine este responsabil de realizarea punerii la probă?

Dacă evaluarea se realizează la nivelul unui singur grup școlar e evident că responsabilul punerii la probă e chiar profesorul care introduce corecții în desfășurarea procesului de instruire. Dacă, dimpotrivă, evaluarea se realizează la o scară mai mare, responsabilul poate fi o persoană care aparține unui institut neutru de evaluare.

2) În funcție de cine trebuie să se facă evaluarea? (este pusă în legătură cu cei față de care trebuie să se facă evaluarea)

Evaluarea formativă poate fi pusă la încercare, pe de parte față de un anumit număr de elevi ce prezintă caracteristici asemănătoare cu ale publicului țintă, dar și față de un anumit număr de experți ce au competențe în domeniul instruirii. În ceea ce privește acest grup de experți, lucrurile sunt simple pentru că ei au competențele necesare care să le permită o analiză fără probleme. Aspecte mai deosebite apar atunci când se pune problema grupului de elevi care trebuie să facă obiectul evaluării, iar în legătură cu compoziția grupului trebuie făcută precizarea că el trebuie să reprezinte aproximativ 30% din totalul publicului, ținta vizată de evaluarea formativă.

În ceea ce privește metodologia de selecție a grupului, dacă grupul vizat reprezintă doar un colectiv de elevi, este clar că nu se va viza o populație mai largă decât numărul de membri ai grupului;dacă grupul este mai mare, câteva mii de elevi, e necesar ca grupul să ajungă la o mie cinci sute de persoane.

C. Colectarea informațiilor în legătură cu grupul de experți , nu vizează probleme mari.

În legătură cu elevii se au în vedere:

1) Răspunsurile oferite de elevi la diferite teste în cadrul de folosire a sistemului de instruire.

2) Răspunsurile oferite la întrebările puse de către responsabilul cu evaluarea .

3) Comunicarea nonverbală a elevilor în cadrul utilizării sistemului de instruire.

În legătură cu colectarea informațiilor:

1) Se poate spune că dacă aceste teste au fost elaborate în mod riguros atunci și informațiile pot avea un grad de relevanță mai mare.

2) Se poate spune că responsabilul cu evaluarea este posibil să pună, la modul individual elevilor, întrebări de genul:

De ce ai oferit această variantă de răspuns?

Ce te-a făcut să eziți la … ?

Există ceva pe care nu-l cunoști în legătură cu subiectul … ?

Ai făcut legătura între problema … și … ?

Acestea au ca obiectiv să-l determine pe elev să se exprime cu privire la dificultățile sau ambiguitățile întâlnite în utilizarea materialelor pedagogice. Referitor la punerea acestor întrebări, responsabilul cu evaluarea trebuie să fie atent la: existența unei relații de încredere între el și elevul întrebat; intervenția responsabilului cu evaluarea trebuie făcută cu discreție pentru a nu fi afectat elevul în activitatea de instruire; informațiile furnizate de elevi cu privire la instruire trebuie notate riguros, această operație făcându-se cu claritate.

D. Satisfacție?

În funcție de informațiile culese, această etapă constă în alua o decizie relativă la adecvarea dintre instruire și obiective de formare deosebită. Ea trebuie să țină cont de: exigență, complexitatea conținutului, imparțialitatea materialului, timpul de producere și constrângerile de natură bugetară.

Se înțelege că, în funcție de situația fiecăreia dintre acestea, pot influența la un nivel diferit luarea deciziei.

E. Identificarea cauzelor problemei

Trebuie identificate care sunt problemele apariției unei deficiențe în instruire, iar aceste problemepot fi clasificate în: probleme de înțelegere, de formulare, de învățare și de exemple.

F. Formularea și selectarea prescripțiilor de revizuire

La nivelul acestei etape trebuie avute în vedere următoarele criterii ce stau la baza selecției: nivelul de cunoștințe din domeniul de instruire; nivelul de cunoștințe de natură pedagogică; nivelul de cunoștințe al publicului vizat; materialul pedagagic utilizat; mijloacele mass-media utilizate.

G. Inserția

În ceea ce privește luarea deciziei cu privire la inserția prescripțiilor se pune problema dacă e mai indicat să se abordeze realizarea instruirii sau să se modifice această instruire prin includerea prescripțiilor formulate. Se poate observa că nu este recomandat să se renunțe la instruire ci mult mai productiv e să se introducă aceste prescripții care duc la ameliorarea procesului de instruire. Abandonarea sistemului de instruire nu solicită eliminarea sa ci adesea o reorientare spre alte obiective pedagogice sau chiar o recuperare a unor părți ce vor putea fi integrate în alte tipuri de instruire.

H. Introducerea revizuirilor

Această etapă constă în verificarea a două aspecte importante: inserția sau introducerea revizuirilor în acord cu prescripția de revizuire și eficacitatea reintegrării revizuirii în instruire, în scopul unei mai bune atingeri a obiectivelor.

Pentru a verifica primul aspect fie se poate prezenta instruirea responsabililor cu scopul ca ei înșiși să aprecieze adecvarea dintre prescripțiile lor și modificarea acestei instruiri, fie să se utilizeze un alt grup de judecători externi care să aprecieze introducerea acestor prescripții.

Al doilea aspect constă în a impune instruirii procesul de evaluare formativă, ceea ce permite să se aprecieze nu doar valoarea revizuirilor introduse în instruire ci și în egală măsură nivelul calității de ansamblu a sistemului de instruire astfel modificat.

I. Verificarea periodică

În cadrul acestei etape se au în vedere: conținutul instruirii în sensul că la anumite perioade de timp, conținutul devine inadecvat și trebuie aduse noi conținuturi și eliminate celelalte; schimbul scării de valori pentru că din totalitatea tuturor valorilor religioase, sociale, politice, economice, familiale unele pot avea semnificație mare în anumite momente ale dezvoltării sociale.

În funcție de importanța acesteia trebuie să se revizuiască activitatea de instruire: exigențele modei (coafura, machiajul, obiectele de podoabă), tipul de mijloc mass-media folosit (în funcție de evaluare, este evident că trebuie să se opteze spre mijloacele cele mai performante), evaluarea pedagogică ca disciplină. În funcție de exigențele acesteia se realizează și activitatea de instruire.

Considerarea actului de evaluare ca făcând parte integrantă din activitatea de învățământ face necesară încă o mențiune referitoare la funcțiile evaluării formative. Aceasta este menită să releve nu numai neajunsurile, aspectele critice, elementele slabe ale procesului didactic și calitățile acestuia, punctele forte pe care urmează să se întemeieze acțiunea de ameliorare a acestuia. Cu alte cuvinte, valoarea evaluării formative este conferită de faptul că aceasta nu se limitează la constatarea dacă au fost atinse ori nu obiectivele urmărite, sau dacă elevii au acumulat ori nu cunoștințele prevăzute, dacă ei sunt apți sau nu să înainteze în studiu. Ea stabilește un diagnostic asupra cauzelor eșecului, precum și al factorilor care au asigurat reușita, identificând cât mai fin posibil mecanismele care au determinat un anumit aspect al activității. Mai mult decât atât, pe temeiul acestei analize diagnostice, actul de evaluare în general și cel evaluat continuu, pe secvențe mici, în special, favorizează și formularea unor previziuni cu privire la desfășurarea procesului didactic în etapele următoare, permițând să se întrevadă posibilitățile de realizare a obiectivelor urmărite în timp mai scurt și cu un consum mai mic de resurse.

Privită din acest punct de vedere, evaluarea continuă se prezintă ca mijloc prin care se previne amplificarea neajunsurilor, apariția unor situații de “criză”. Determinarea aspectelor care au nevoie de ameliorări și adoptarea la timp a măsurilor ce se impun pentru remedierea situațiilor nesatisfăcătoare, adică “acționarea înainte de criză”, constituie o trăsătură care demonstrează eficacitatea strategiei evaluării continue.

Verificându-i pe “toți” din “toată materia”, evaluarea formativă permite cunoașterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor critice după fiecare secvență de instruire și, în consecință, adoptarea unor măsuri de recuperare față de unii elevi și de ameliorare a procesului. Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a situațiilor de eșec. Reținând ca trăsătură esențială contribuția la ameliorarea operativă a procesului didactic și, implicit, a rezultatelor, mulți autori atribuie acestui model funcția unei evaluări de progres. De asemenea teoreticienii strategiei “învățării depline” înscriu acest tip de evaluare printre elementele de bază ale modelului preconizat, considerându-l un principiu fundamental al unei activități didactice eficiente.

2.1.4. ANALIZA COMPARATIVĂ A EVALUĂRII SUMATIVE ȘI A EVALUĂRII FORMATIVE

Evaluarea cumulativă, Evaluarea continuă,

sumativă formativă

Se realizează prin:

– verificări întâmplătoare, parțiale, – verificări sistematice pe parcursul

încheiate cu aprecieri finale asupra programului, prin secvențe relativ

rezultatelor; mici;

Pun accentul pe:

– evaluarea rezultatelor, având efecte – rezultatele obținute și pe procesul

reduse asupra ameliorării procesului; care le-a produs, în vederea

ameliorările pe care le sugerează, ameliorării lui pe parcurs, scurtând

adeseori nu mai folosesc elevilor ale considerabil intervalul dintre

căror performanțe sunt evaluate; evaluarea și perfecționarea instruirii;

Realizează preponderent funcția de:

– constatare în special a rezultatelor; – diagnosticare și de susținere a

procesului, pornind de la faptul că

acțiunea factorilor de care depind

rezultatele nu este aceeași în toate

momentele procesului;

Operează măsurarea prin:

– sondaj în răndul elevilor și în – verificarea tuturor subiecților

materia parcursă; din întreaga materie parcursă, dată

fiind realitatea că nu toți subiecții

învață deopotrivă un conținut și nici

același subiect nu stăpânește în egală

măsură diferite părți ale materiei;

Apreciază rezultatele prin:

– compararea lor cu obiectivele – compararea lor cu obiectivele

generale ale disciplinei și cu nivelul concrete, operaționale urmărite și

de pregătire al subiecților la prin înregistrarea progreselor treptat,

începutul programului; pe parcursul programului;

Vizează în principal:

– ierarhizarea (clasificarea) – sprijinirea și orientarea continuă a

subiecților după performanțele elevilor de-a lungul școlarității,

obținute; substituind judecăților cu valoare

definitivă (succes-eșec), aprecieri

menite să-i ghideze pe elevi și marcând

trecerea câtre o apreciere mai nuanțată

și stimulativă pentru activitatea elevilor;

Generează:

– atitudini de neliniște la elevi – relații de cooperare educator-elev și

și chiar situații stresante,relații cultivă capacitatea de autoevaluare la

de adversitate; elevi;

Sub raportul folosirii timpului de învățare:

– utilizează o parte considerabilă – diminuează considerabil timpul

(aproximativ 1 / 3) din timpul utilizat pentru actele evaluative,

afectat instruirii-învățării în sporind disponibilitățile de timp

clasă. pentru activități de instruire-educare.

Cu toate nuanțele deosebitoare, sistemele analizate nu se prezintă totuși ca modele diferite,opus unul față de celălalte. Mulți autori , referindu-se mai ales la evaluarea sumativă și la cea formativă, consideră că distincția dintre ele nu este așa de netă cât apare într-o analiză separată a lor. Realizarea funcțiilor esențiale ale actului evaluativ în procesul didactic presupune folosirea atât a formelor de evaluare inițială cât și a celor operate pe parcursul și la sfărșitul activității, oferind date necesare pentru îmbunătățirea sistematică a acțiunii. În acest sens,evaluarea inițială este o acțiune necesară pentru ca celelalte tipuri de evaluare să fie concludente, iar evaluarea formativă, deși realizează mai deplin funcțiile actului evaluativ, se completează reciproc cu evaluările finale, de bilanț.

În concluzie, o autentică acțiune de evaluare trebuie să fie, în mod necesar, continuă și completă. Ea urmează să se realizeze după parcurgerea fiecărei unități de învățare (capitol, temă mai cuprinzătoare din programă) având efectul unei întăriri pozitive a cunoștințelor însușite și a capacităților formate, precum și pe acela de a depista la timp eventualele lacune în pregătirea elevilor. Observăm că ambele strategii presupun atăt avantaje cât și dezavantaje. Încât cele două moduri nu trebuie să fie utilizate în mod anarhic, exhaustiv, ci prin îmbinare și complementaritate. Ceea ce se pierde, eventual, printr-o strategie se câștigă prin cealaltă.

Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea acestora și anume aceea nu de opțiune în favoarea uneia sau alteia, ci de îmbinare a acestora, de realizare a unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat acțiunii didactice.

2.2. METODE DE EVALUARE

Pentru verificarea îndeplinirii obiectivelor pedagogice se folosesc mai multe metode: observarea curentă a elevilor; diferite tipuri de probe (orale, scrise, practice); analiza rezultatelor diferitelor activități ale elevilor. Cele mai frecvent aplicate, în scopul aprecierii si verificării performanțelor școlare ale elevilor sunt probele orale, scrise sau practice. Constatările efectuate prin aceste mijloace sunt, în mod obișnuit, completate de cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevilor în timpul lecțiilor, exprimat în interesul acestora pentru studiu, în modul în care participă la activitatea desfășurată, în îndeplinirea îndatoririlor școlare, calitatea răspunsurilor în cadrul dialogului frontal din timpul lecției.

O problemă comună tuturor formelor de examinare este aceea a frecvenței lor, a ritmicității verificării. Această cerință este asociată ideii evaluării continue și vizează folosirea sistemului de verificare ca mijloc de stimulare a învățării. În legătură cu aceasta, câteva cerințe generale exprimă condițiile eficacității verificărilor: distribuirea egală pe parcursul anului școlar; îmbinarea verificărilor pe baza unei teme unice, cu verificări pe teme diferențiate, în funcție de nivelul elevilor; verificarea mai frecventă a elevilor slabi; verificarea de “inventariere” la începutul anului școlar necesară adaptării procesului didactic la pregătirea elevilor și aplicării unor programe de completare a lacunelor sau cu funcție compensatorie.

Alte cerințe generale sunt de luat în considerare pentru a asigura eficiența activității de verificare a rezultatelor școlare. Printre acestea, menționăm necesitatea alegerii în fiecare situație dată, a metodelor și proceselor măsurate și în concordanță cu obiectivele actului de evaluare. Fără îndoială că interesul pentru verificarea capacităților intelectuale ale elevilor, a gradului de înțelegere a unor cunoștinte sau a capacității de utilizare a acestora în activități practice impune, în fiecare caz, opțiunea pentru anumite tehnici de verificare. In același timp, îmbinarea mai multor metode și tehnici în vederea verificării unui anumit tip de rezultate este menită să confere mai multă exactitate datelor obținute prin măsurãrile efectuate și să confere mai multe informații cu privire la rezultatele elevilor.

2.2.1. EVALUAREA ORALĂ

Verificarea orală se poate realiza în cadrul tuturor lecțiilor, fie ca o secvență a unor lecții în care scopul principal îl constituie predarea-învățarea unui conținut nou, fie cu prilejul recapitulării materiei predate. De asemenea, după parcurgerea unor capitole mai importante ale materiei, precum și la sfârșitul semestrelor se pot organiza lecții anume pentru verificarea pregătirii elevilor. Ca mod de organizare, chestionarea orală se realizează frontal, printr-un dialog cu clasa întreagă, în cadrul căreia unii elevi sunt solicitați să răspundă de mai multe ori, sau prin examinarea câtorva elevi stabiliți de profesor.

Chestionarea orală este frecvent folosită de profesori și are avantajul că favorizeazã dialogul, elevul având posibilitatea să-și justifice răspunsul, să participe la confruntarea de idei și opinii în cadrul clasei. În același timp profesorul, prin feed-back, poate corecta sau completa răspunsul elevului, ajutându-l să-și dea seama cât știe și cum a învățat, direcționându-i, dacă e cazul, expunerea. De asemenea această metodă de evaluare, favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare a elevilor.

Metodologia verificărilor orale cuprinde cerințe referitoare la durata examinării elevilor de diferite vârste, frecvența acestora, necesitatea antrenării celorlalți elevi în corectarea sau completarea răspunsurilor elevilor chestionați, formularea întrebărilor, necesitatea de a apela nu numai la informația memorată de elevi și la capacitatea acestora de a o reda, ci și la nivelul de înțelegere, capacitatea de transfer, de a opera cu cunoștințele însușite în explicarea altor fenomene.

Principala obiecție ce se aduce examinărilor orale este aceea că există numeroase circumstanțe care influențează asupra acestora: gradul diferit de dificultate al întrebărilor, de la un elev la altul; variația stării afective a examinatorului și a comportamentului acestuia în diferite momente; variatia acestui comportament la examinatori diferiți (atitudine de calm sau nerăbdare ori irascibilitate, de bunăvointă sau de indiferență, încurajatoare sau inhibatoare); gradul de emotivitate al elevilor, unii elevi sunt mai emotivi și se blochează, mai ales atunci când sunt ironizați de profesor sau de colegii lor; iar când sunt mai mulți candidați “puțini sunt oamenii atât de stabili încât să țină balanța judecătii lor la același nivel în ciuda oboselii” [5]. Nu poate fi subestimat nici faptul, că prin examinarea orală, nu este posibilă cunoașterea modului în care toți elevii stăpânesc un anumit conținut, ea realizând mai întotdeauna o evaluare prin sondaj.

După cum se va arăta, datorită acestor factori, evaluările realizate pe baza examinărilor orale prezintă un grad ridicat de variabilitate intraindividuală (pentru același examinator în momente diferite) și interindividualã (pentru examinatori diferiți).

Pentru a înlătura unele din limitele acestei metode de evaluare, se impun câteva cerințe: întrebările să fie centrate pe obiectivele operaționale vizând conținutul esențial; să fie precis determinate, înlăturând inexactitatea, complexitatea, ambiguitatea, caracterul sugestiv și conservatorismul, obligându-l pe elev să reproducă exact ideile profesorului; întrebarea să fie adresată întregii clase, apoi este numit un elev să răspundă și să nu fie întrerupt decât dacă nu este în subiect sau face greșeli grave; întrebările să fie corect formulate și la obiect, să aibă o înlănțuire logică, să vizeze cunoștințele esențiale, nivelul de înțelegere și capacitatea elevului de a opera cu ele pe plan mintal și practic-aplicativ; întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența și creativitatea elevului; întrebările pentru examene să fie formulate de un grup de profesori, iar elevii să nu fie examinați de profesorul care a predat obiectul de studiu; profesorul să creeze în clasă o atmosferă destinsă, fără critici și ironii, de acceptare reciprocă; răspunsurile să fie notate cât se poate de obiectiv, eliminând orice notă de subiectivism.

2.2.2. EVALUAREA SCRISĂ

Examinarea scrisă se realizează prin mai multe modalități, cum ar fi:

probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând două-trei întrebări din lecția curentă; durează douăzeci-treizeci de minute. Se cere ca aceste lucrări să nu solicite numai reproducerea celor învățate, ci să constituie, în același timp, exerciții de muncă independentă;

lucrări de control la sfârșitul unui capitol, efectuate în lecții speciale de verificare; întrucât au un conținut mai cuprinzător, pot dura toată ora;

lucrări scrise semestriale; de obicei, acestea sunt pregătite prin lecții de recapitulare și de sinteză.

Sunt practicate și alte metode de verificare cum sunt: “examinări scurte de tip obiectiv”[5], cu durata de cinci minute. Se dau patru-șase întrebări la care elevii răspund în scris, succesiv. Corectarea se poate face de elevi prin schimbarea lucrărilor, sau frontal pe baza unei lucrări reușite.

Unele avantaje pe care le prezintă probele scrise fac să fie preferate altor metode. Acestea se referă la faptul că anonimatul lor (posibil de realizat) permite examinatorului realizarea unei aprecieri mai puțin influențată de părerea pe care și-a format-o asupra elevului; permit veificarea unui număr mare de elevi într-un timp dat; fac posibilă verificarea tuturor elevilor referitor la însușirea unui anumit conținut, ceea ce favorizează compararea rezultatelor; oferă elevilor timizi sau celor care-și elaborează mai lent răspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniți cunoștintele.

In același timp, probele scrise prezintă și unele dezavantaje: unele informații și exprimări eronate ale elevului nu pot fi lămurite și corectate pe loc de examinator; sporește rolul întâmplării, dată fiind aria mai limitată a cunoștințelor cuprinse într-o singură temă dată; deși se realizează un grad mai mare de concordanță în aprecieri, validitatea aprecierii nu s-a dovedit superioară aceleia de la probele orale. Este adevărat însă că gradul de imparțialitate sporește în condițiile pluralității aprecierilor la corectarea lucrărilor scrise.

Comparativ cu examinările orale, verificarea prin probe scrise nu permite ca unele erori ale elevilor în formularea răspunsurilor să fie lămurite și corectate pe loc de către examinator. De asemenea, nu este posibilă nici orientarea elevilor, prin întrebări suplimentare, către un răspuns corect și complet. Probele scrise măresc rolul întâmplării în evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când conținutul lor nu acoperă decât o mică parte din materia a cărei asimilare e verificată.

In rândul lucrărilor scrise, o notă specifică o prezintă probele aplicate la sfârșitul unui capitol, în contextul practicării evaluării continue. Conținutul acestora acoperă toate elementele esențiale ale conținutului capitolului respectiv și, prin urmare, verifică, de regulă, îndeplinirea tuturor obiectivelor terminale corespunzătoare lor. In afară de un număr limitat din aceste probe, pe care le corectează și notează profesorul, multe sunt verificate de elevii înșiși, prin autocorectare și intercorectare. Rostul lor principal nu este de a realiza clasificarea elevilor după notele obținute, ci de a oferi educatorului informații privind cantitatea activității realizate și efectele acesteia exprimate în nivelul de pregătire a elevilor. Totodată, ele semnalează situațiile în care unii elevi nu au asimilat corespunzător conținutul verificat și, în consecință, fac necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii. De aceea, prelucrarea rezultatelor se poate efectua prin alcătuirea unui tabel cu dublă intrare (matrice), în care coloanele indică întrebări (itemurile), iar pe rânduri sunt înregistrați elevii; pentru fiecare elev se marchează la care acesta nu a dat un răspuns satisfăcător. Totalurile pe rânduri arată performanțele elevilor, delimitând starea de reușită de starea de nereușită, iar pe coloane indică gradul de însușire a fiecărui conținut esențial verificat prin întrebarea respectivă. Se poate face un tabel ca în anexa 3.

2.2.3. EVALUAREA PRACTICĂ

Examinarea prin probe practice realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor obiecte de învățământ. Este folosită, în special, pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, deși sunt numeroase situații în care verificarea cu ajutorul acestor probe oferă și informații referitoare la gradul de însușire a conținutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, în special, la obiecte de învățământ cum sunt: matematica, cunoștințe despre natură, educație-fizică.

2.3. FACTORI PERTURBATORI ÎN ACTIVITATEA DE EVALUARE

Practica docimologică scoate în evidență numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Idealul obiectivității în notare este afectat de anumite circumstanțe care pot induce variații destul de semnificative, relevate fie la același examinator în momente diferite (variabilitate intraindividuală), fie la examinatori diferiți (variabilitate interindividuală).

Cele mai multe împrejurări generatoare de erori și fluctuații în notare privesc activitatea profesorului, materia de învățământ, activitatea elevului, precum și specificitatea metodelor de evaluare și circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea. Vom analiza succint în continuare situațiile cel mai des întâlnite și efectele perturbatoare.

Factorii perturbatori ai aprecierilor generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ai cadrului didactic.

Efectul “halo”. Aprecierea se realizează prin extinderea unor calități secvențiale la întreaga conduită a elevului. Aprecierea unui elev, la o anumită materie, se face potrivit situației obținute la alte discipline. Efectul are ca bază psihologică faptul că impresia parțială iradiază, se extinde asupra întregii personalități a elevului. Elevii cei mai expuși acestui efect pot fi elevii de frunte sau cei slabi. Profesorii, în virtutea unor judecăți anticipative, nu mai observă eventualele lipsuri ale elevilor buni, după cum nu sunt “dispuși” să constate unele progrese ale celor slabi. Pentru diminuarea consecințelor negative, presupuse de acest efect, se poate apela la mai multe modalități practice. Recurgerea la examene externe este o primă strategie. La acestea sunt atrași profesori de la alte școli, care vor realiza corectarea. Apoi, o altă strategie benefică poate fi extinderea lucrărilor cu caracter secret, care asigură anonimatul celor apreciați. Mai invocăm efortul volitiv permanent, venit din partea profesorului, de a pune între paranteze antecedentele apreciative la adresa unui elev, de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.

În evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului “halo”. Cea dintâi este constituită de efectul “blând”, caracterizat prin tendința de a aprecia cu indulgență persoanele cunoscute, comparativ cu cele necunoscute. “Noul venit” este întâmpinat cu multă circumspecție. O a doua concretizare este dată de eroarea de generozitate. Aceasta intervine când educatorul are anumite motive pentru a se manifesta cu o anumită indulgență: tendința de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorința de a masca o stare de lucruri reprobabilă, interesul de a păstra “neîntinatã onoarea clasei”.

Efectul Pygmalion sau efectul oepidian. Aprecierea rezultatelor obținute de un elev este influențată de părerea pe care institutorul și-a format-o despre capacitățile acestuia, părere care a devenit relativ fixă. Într-un fel, ca și în mitologia greacă ideile și opiniile evaluatorului determină apariția fenomenului. Predicțiile institutorului nu numai că anticipă, dar și facilitează apariția comportamentelor invocate. Încrederea în posibilitățile elevilor și convingerea manifestă că sunt capabili de reușite reprezintă modalități de diminuare sau de anihilare a consecințelor acestui efect.

Ecuația personală a examinatorului. Fiecare cadru didactic își structurează criterii proprii de apreciere. Unii profesori sunt mai generoși, utilizând valorile de “sus” ale scării valorice, alții sunt mai exigenți, exploatând cu precădere valori intermediare sau de “jos”. O serie de profesori folosesc nota în chip de încurajare, de stimulare a elevului, alții recurg la note pentru a măsura obiectiv sau chiar pentru a constrânge elevul în a depune un efort suplimentar. Unii apreciază mai mult originalitatea soluțiilor, alții conformitatea cu informațiile predate. O trăsăturã aparte a efectului discutat este exigența diferită pe care o manifestă examinatorii. Diferențele se pot evidenția atât la același examinator, pe parcursul anului de învățământ, sau între evaluatorii de la școli diferite.

Efectul de contrast. Apare prin accentuarea a două însușiri constrastante care survin imediat în timp și spațiu. În mod curent, institutorii au tendința să opereze o comparare și o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă ca, de multe ori, același rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai slab (în sensul că, după o lucrare slabă, una bună pare a fi și mai bună) sau să primească una mediocră dacă urmează imediat după răspunsurile unui candidat care sunt excelente. Conștientizarea efectelor datorate contiguității probelor de către profesorul examinator constituie un prim pas pentru eliminarea consecințelor nedorite presupuse de acest efect.

Efectul de ordine. Din cauza unor efecte de inerție, institutorul menține cam același nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în realitate, prezintă anumite diferențe calitative. Examinatorul are tendința de a nota identic mai multe lucrări diferite dar consecutive, fără necesarele discriminări valorice.

Eroarea logică. Constã în substituirea obiectivelor și parametrilor importanți ai evaluării prin scopuri secundare, cum ar fi acuratețea și sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev pentru a ajunge la anumite rezultate (fie ele chiar și mediocre), gradul de conștiinciozitate. Abaterea se justifică uneori, dar ea nu trebuie să devină o regulă.

Efectul de contaminare. Se referă la situația în care cunoașterea notelor atribuite de ceilalți institutori influențează aprecierea unui evaluator.

Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă. Rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor școlare. În raport de această exigență și curbele ce reprezintă distribuția notelor sau a calificativelor, la unii profesori sunt în formă de “I” iar la alții în formă de “J”, ca în anexa 2.

Eroarea de tendință centrală. Se concretizează în renunțarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.

Efectul curbei lui Gauss. Rezultă din dorința cadrului didactic ca distribuția rezultatelor școlare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenței în notare în raport de nivelul general atins de fiecare clasă astfel încât distribuția rezultatelor să reflecte, pe cât posibil, o distribuție normală. Astfel, la o clasă foarte bună exigența crește, iar la alta cu rezultate în general mai slabe, exigența scade. În acest mod, la cele două clase de nivele generale diferite există doi-trei elevi foarte buni și doi-trei elevi foarte slabi.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic. Pot influența modul de evaluare didactică. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul și constanta în comportament față de elevi, empatia ca o componentă a aptitudinii didactice contribuie la crearea sau nu a condițiilor propice unei evaluări obiective.

Factori ai variabilității notării rezultatelor școlare rezultate din specificul disciplinelor de învățământ.

Materia cu particularitățile pe care le reprezintă la diverse discipline, se pretează inegal la o evaluare exactă. Experiența didactică și cercetările docimologice arată că lucrările la matematică, gramatică pot fi apreciate mult mai exact decât lucrările de literatură, istorie și mai ales decât lucrările de compunere.

Elevul poate introduce, de asemenea, prin particularitățile sale de personalitate, elemente de distorsionare în aprecierea obiectivă realizată de cadrul didactic. Astfel, un elev cu un temperament extravertit poate fi supraevaluat la o verificare orală, datoritã posibilităților native sporite pe care le are în comunicarea orală, altul poate fi mai productiv la lucrările scrise. Starea de inhibiție la verificări, instabilitatea emoțională pot constitui impedimente în calea unei evaluări didactice exacte.

Strategiile și metodele de evaluare didactică.

Constituie, prin limitele lor specifice, factori care pot genera variabilitatea în notarea rezultatelor școlare. Astfel, verificările orale nu permit realizarea unor aprecieri complete care să vizeze toate obiectivele operaționale prevăzute, iar în cazul unei lucrări scrise, sursa unei tratări incomplete a unui răspuns nu poate fi stabilit cu precizie: lacune în cunoștințele elevului sau o simplă omisiune.

Circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

Pot contribui uneori la sporirea subiectivității unor cadre didactice. Expresii cum ar fi: “Am o mare rugăminte în ceea ce-l priveste pe elevul X…”, “Ți-aș rămâne veșnic îndatorat dacă ai avea grijă de elevul Y să ia o notă mai mare…” sau “Nu e așa că elevul corigent Z este totuși un elev bun, ascultător, dar a avut o mare neșansă…” și altele asemănătoare pot fi auzite de la rude, prieteni, cunoștințe, părinți. Neîndoielnic că experiența, diplomația în asemenea situații au un rol important pentru că nu există rețete infailibile, fiecare situație fiind un caz care trebuie analizat și rezolvat în parte.

3.1. TESTELE DOCIMOLOGICE

Numeroasele obiecții aduse examenelor tradiționale au determinat intensificarea cercetărilor destinate să găsească mijloace mai eficace de evaluare a rezultatelor școlare. În acest sens, sunt folosite cu tot mai multă insistență testele. Se poate afirma că nici o altă tehnică de studiere a comportamentului uman nu a cunoscut o răspândire așa de mare ca aceea a testării. “O literatură imposibil de a fi cuprinsă reflectă rodul acestor preocupări. În prezent, sunt folosite în numeroase țări peste un milion de teste standardizate. În fapt, nici un catalog nu poate prezenta o evidență completă a acestora.” [13]

“Această analiză critică a examenelor va dobândi un statut științific în Franța și va deveni știință – docimologie – dupâ 1920. Într-o primă etapă, docimologia subliniază variabilitatea și imprecizia sistemului de notare: experiența mai multor corectări ale aceleiași lucrări – fie de un singur corector în momente diferite, fie de mai mulți corectori în același moment – scoate la iveală diferențe importante în notare. Aceste diferențe se exprimă în primul rând prin existența unor factori subiectivi; apoi, examinând cu mai multă atenție motivele pentru care corectorii acordă o anume notă, cercetătorii constată că informațiile culese de aceștia din lucrarea corectată și criteriile de judecată utilizate sunt extrem de diferite de la om la om. Dezbaterile cercetătorilor se centrează, așadar, pe identificarea produsului actului de predare și pe comportamentele ce permit observarea acestui produs în momentul evaluării.”[11]

Cu începere din această perioadă, docimologii vor descrie mijloace ce vor permite perfecționarea activității de evaluare,în două direcții: pe de o parte, punerea la punct a unor instrumente de măsură care să aibă ca efect reducerea variațiilor dintre notele acordate de către examinatori; pe de altă parte, luarea în calcul a relațiilor dintre actele de formare și actele de evaluare, mai precis, determinarea unor obiecte de evaluare fiabile și valide.

Diverse curente au încercat să înlocuiască procedurile de evaluare subiective și aleatorii cu măsuri întemeiate pe date mai obiective și mai sistematice.

Într-o primă etapă, care s-a numit perioada testelor, sunt elaborate teste de inteligență și de randament standardizate, menite a înlocui măsurătorile subiective și individuale utilizate în instituțiile de învățământ. Aceste teste se caracterizează prin reducerea eterogenității informațiilor culese (grație mai ales întrebărilor deschise) și a criteriilor utilizate (prin publicarea grilelor de cotare).

În a doua etapă, perioada măsurătorilor, “conceptul de măsurare vine să nuanțeze ceea ce era, poate, prea limitat în conceptul de test:testele continuă să se perfecționeze, însă apar preocupări legate de utilizarea rezultatelor și de dificultatea realizării unor măsurări obiective.”[11]

În perioada evaluării, care este cea de a treia perioadă, se lărgesc perspectivele măsurătorii; sub impulsul lui R. Tyler, se depășește simpla evaluare a lucrărilor elevilor; evaluarea își extinde domeniul până la analiza programelor și a validității materialului și metodelor pedagogice. “Ca reacție la atenția excesivă acordată în învățământ examenelor, se stabilește o distincție între inventarul cunoștințelor și dezvoltarea intelectuală. În această etapă, se relativizează testele care nu implică decât utilizarea hârtiei și a creionului; se perfecționează și alte instrumente de evaluare (dosar anecdotic, teste psihologice, teste afective, rapoarte ale pătinților, profilul elevului, aprecieri); elevul este redescoperit ca totalitate ireductibilă la o singură dimensiune; se introduce conceptul de obiective de predare.”[11]

În vremea noastră, termenul “test” a pătruns în limbajul curent, în sensul verificării oricărui produs, a însușirilor lui, pentru a se vedea dacă întrunește calitățile așteptate. A testa înseamnă a face probă. În evaluarea rezultatelor școlare, a testa înseamnă, deci, să facă proba satisfacerii exigențelor școlii, verificarea efectelor programului aplicat.

“Testul docimologic este o alternativă și o cale de eficientizare a examinării tradiționale. Testul este o probă standardizată care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare. Prin testare încercăm să ne dăm seama în ce măsură sunt satisfăcute cerințele școlii, circumscrise de scopurile și obiectivele educaționale.”[4]

Testele au fost folosite, cu precădere, în investigațiile psihologice, pentru determinarea gradului de dezvoltare a unor procese psihice, formarea unor trăsături de personalitate, a unor capacități, pentru depistarea și aprecierea aptitudinilor profesionale. Ele au cunoscut o mare răspândire datorită apariției psihologiei diferențiale. Ulterior, testele au fost extinse și asupra rezultatelor școlare.

S-au dat numeroase definiții testelor în general. Importantă este aceea dată de Asociația internațională de psihotehnică, fiind mai adecvată testului docimologic. Atribuindu-I un sens larg, testul este considerat “o probă definită, implicând o sarcină de îndeplinit, identică pentru toți subiecții examinați, cu o tehnică precisă pentru aprecierea succesului și eșecului sau pentru notarea numerică a reușitei.”[13] Alte definiții relevă ca note esențiale ale testului faptul că sunt “probe simple, rapide, dar și precise” care permit să se stabilească “norme de randament ale unei grupe determinate de subiecți”, sau că sunt instrumente eficiente de selecție, operând ierarhizări mai fine și mai precise decât alte probe, ori considerându-le “situații experimentale standardizate”.

“Cu toate nuanțele deosebitoare pe care le cuprind, sintetizând ceea ce toate aceste definiții atribuie testelor, rezultă că ele prezintă mai multe elemente definitorii:

realizează măsurarea în condiții foarte asemănătoare situațiilor experimentale;

înregistrarea comportamentului declanșat la subiect este, de asemenea, precisă și obiectivă;

comportamentul înregistrat este evaluat statistic prin raportare la cel al unui grup determinat de indivizi;

scopul final al testului este clasificarea subiectului examinat, prin raportarea la grupul de referință.”[13]

Definițiile reflectă distincția dar și complementaritatea dintre test și alte categorii de probe și mijloace de investigare asupra personalității și asupra rezultatelor activității. Astfel, testul este superior observării întâmplătoare a subiecților sau a procesului, întrucât în cazul testului, măsurarea operată este mai precisă. Pe lângă acestea, testul posedă calități obișnuite ale investigației experimentale, cum sunt: controlul condițiilor, posibilitatea repetării probei, supunerea datelor obținute la o tratare cantitativă.

Deși sunt probe de examinare, totuși, testele docimologice se deosebesc de examenele tradiționale prin faptul că pregătirea lor este mult mai meticuloasă decât a unui examen, iar procedura de urmat este mai riguros determinată. Ele prezintă mai multe avantaje în comparație cu metodele tradiționale de examinare, permițând standardizarea condițiilor de examinare, a modalităților de notare, asigurând un grad sporit de obiectivitate în apreciere. Se consideră că testele, mai ales cele care privesc acumulările derivând din actul pedagogic, constituie un mijloc eficace, apt să “confere obiectivitate clasamentului care rezultă din aprecierea elevilor” și să “fundamenteze sfatul sau acțiunea de orientare”.[1]

Referindu-se la valoarea lor din punctul de vedere al măsurării rezultatelor școlare, în comparație cu metodele tradiționale, unii autori disting la un test, în general, și la testul pedagogic în special, o triplă identitate; de conținut, de aplicare, de criterii în aprecierea rezultatelor.

Identitatea de conținut se referă la prezența aceleiași teme oferite spre rezolvare, cu aceleași explicații și prin efectuarea acelorași exerciții prealabile, deci o identitate a solicitării, care condiționează similaritatea răspunsurilor.

Identitatea condițiilor de aplicare, ceea ce presupune respectarea condițiilor de desfășurare cu privire atât la factorul obiectiv (local, timp, liniște), cât și la cel subiectiv (starea subiecților); respectarea unor norme de organizare a investigației (ziua, ora); se aplică unei populații cu trăsături apropiate populației pe care a fost experimentat (vârstă, sex); aplicarea lui se face în același mod.

Identitatea criteriilor de apreciere presupune acordarea aceleiași ponderi subtemelor în toate situațiile.

Testele pedagogice îndeplinesc, în general, funcțiile principale ale actului de evaluare a rezultatelor școlare, distingându-se printr-o mai mare eficacitate în realizarea unora din aceste funcții.

În primul rând, prin intermediul lor poate fi urmărită evoluția elevilor pe o anumită perioadă, sub raportul sporurilor de cunoștințe acumulate, al capacităților și abilităților formate. În acest scop, sunt elaborate seturi de teste pe materii și clase. Atunci când aceste teste sunt standardizate, ele permit compararea nivelului de pregătire a elevilor, atât cu cerințele programelor de învățământ, cât și între clase și școli. De asemenea, docimologia pune tehnica testelor în folosul demersului pedagogic. În acest sens, testele pot constitui mijloace de verificare a valorii multor factori implicați în procesul didactic (metodele și mijloacele de învățământ, alcătuirea programului de lucru, forma de organizare și desfășurare a activității), furnizând date care permit să se cunoască mai exact intensitatea și punctele slabe în desfășurarea procesului. Datele testului îl pot ajuta pe profesor să evalueze eficiența metodelor sale de predare, să revizuiască conținutul predat și să examineze părțile slabe ale procesului instructiv.

De asemenea, testul pedagogic are și menirea de a stabili o prognoză, fie sub forma unei predicții statistice, fie ca o previziune a rezultatelor posibile. Funcția de prognoză a testului pare a fi cea mai evidentă, dat fiind faptul că prin măsurarea capacității intelectuale se presupune că sunt prevăzute aptitudinile persoanelor pentru atingerea anumitor performanțe. Se apreciază că “introducerea testelor în probele de admitere în învățământul secundar a produs o categorică ameliorare a valorii de previziune a acestor probe.”[13]

Cu toate avantajele certe pe care le prezintă față de alte tehnici de evaluare, atitudinea față de teste este diferită, adeseori contradictorie. La o extremă se află cei care manifestă încredere totală față de teste, fără a sesiza limitele acestora, iar uneori, ignorând chiar și condițiile care se cer asigurate pentru a fi folosite cu rezultate bune. La cealaltă extremă se situează cei care consideră că testele nu aduc nici un spor în exactitatea măsurării și nici în obiectivitatea aprecierii, examenele tradiționale servind suficient scopul evaluării.

Mult timp, atitudinea circumspectă față de teste s-a datorat, cu deplin temei, discreditării acestora datorită, pe de o parte, concepției eronate, neștiințifice care au însoțit aplicarea lor, asupra caracterului ereditar și imuabil al aptitudinilor subiecților, iar pe de altă parte, interpretării tendențioase a rezultatelor lor. Astfel, într-o perioadă relativ îndelungată, nivelul performanțelor individului a fost considerat în funcție de inteligență, de aptitudini, considerate ca fiind un dat genetic și nemodificabil. În același timp, a fost nesocotit rolul covârșitor pe care-l au alți factori de personalitate, cum sunt interesele, atitudinile, motivația asupra randamentului activității.

Avănd în vedere pluralitatea trăsăturilor care se întrepătrund și se corelează în structura testelor, natura variabilelor măsurate, condițiile de administrare, pot fi operate mai multe clasificări ale testelor. În primul rând se disting testele psihologice și testele pedagogice. De la măsurarea unor trăsături de personalitate și a unor procese psihice, tehnica testelor a fost extinsă asupra rezultatelor activității școlare. În acest fel au fost create teste pedagogice sau docimologice. Ele vizează măsurarea unor aspecte care reprezintă rezultate ale evaluării școlare (cunoștințe acumulate, abilități formate, trăsături cultivate).

De fapt, departajarea testelor pedagogice de cele psihologice nu este chiar atât de categorică. În primul rând, pentru că interpretarea unor date ale testelor pedagogice dobăndește o semnificație mai evidentă atunci când este corelată cu informații referitoare la trăsături ale subiecților, furnizate de teste psihologice. Pe de altă parte, multe variabile care constituie obiectul testelor psihologice – cum sunt interesele, aptitudinile, chiar și inteligența pot fi mai deplin și mai exact apreciate prin evaluarea rezultatelor activității subiectului. Prin urmare, deseori, testele psihologice și cele pedagogice sunt folosite împreună pentru o evaluare completă a ceea ce se dorește.

Testele docimologice se disting prin următoarele caracteristici: conțin probe (itemuri) care permit să se determine nivelul de cunoștințe însușit de către elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacități; sunt instrumente de evaluare care se aplică numai în cadrul obișnuit de desfășurare a activității didactice și nu în condiții de laborator; fac posibilă măsurarea și aprecierea nivelului de pregătire al unui elev, al unei clase, arată “valoarea informației” acumulate, conducând la stabilirea unui “coeficient de informare”. Din acest punct de vedere, testele pedagogice se prezintă fie ca teste de informare generală constatând cunoștințele acumulate, în ansamblul lor, adică atât în activitatea școlară cât și, prin contactul neîncetat cu ambianța socială, deci rezultatul experienței personale a subiectului, fie ca teste de instruire – care vizează măsurarea acumulărilor școlare și permit să se controleze progresele elevilor. Datele furnizate de aceste teste reprezintă acumulările subiectului la diverse grade de școlaritate. În acest scop, se recurge la teste de nivel școlar, în care informația este selectată în funcție de programa de învățământ. Rezultatele acestor teste pot fi raportate și la indicațiile unui test de dezvoltare mintală. “Coeficientul de realizare” astfel obținut indică un raport între randamentul școlar și posibilitățile intelectuale ale elevului.

În legătură cu posibilitățile pe care le oferă de a evalua obiectivele pedagogice, trebuie menționat că testele pedagogice măsoară mai cu seamă gradul de instruire și mai puțin pe cel al formării mintale. “Testele prezintă avantajul că fac apel mai ales la memorie, la capacitatea de reținere și de reproducere a informației și mai puțin la reflecția candidaților. Totuși, un bun test pedagogic nu urmărește numai verificarea informației acumulate de elevi, ci și capacitatea acestora de a folosi cunoștințele asimilate în situații diferite.”[4]

Testele pedagogice servesc, în același timp, și pentru aprecierea muncii profesorului, stabilind nivelul de pregătire a elevilor la începutul unui program și la sfârșitul acestuia.

Aceste teste prezintă numeroase și certe avantaje în comparație cu mijloacele tradiționale de verificare. Astfel, pe lângă faptul că permit verificarea întregii clase într-un timp scurt, ele cuprind ceea ce este esențial în întreaga materie. “În acest sens, testul docimologic înlătură neajunsurile verificării prin sondaj și șansele unui subiect norocos, determinând la elevi o atitudine de învățare sistematică. În același timp, ele oferă posibilitatea realizării cu un grad mai mare de obiectivitate a măsurării, fiind sensibile la diferențe dintre grupe de elevi și chiar dintre elevi luați individual. Trebuie, însă, semnalat că prin recurgerea la itemuri care cer răspunsuri relativ restrânse, deși se creează premisele unei măsurări mai exacte a rezultatelor școlare, această precizie este obținută în detrimentul verificării gradelor de profunzime cu care este însușit materialul respectiv. Astfel, testul favorizează o învățare care apelează la detalii și nu stimulează formarea capacității de prelucrare a acesteia, de sinteză, de creație. Tot în legătură cu faptul că presupun răspunsuri scurte, testele docimologice nu favorizează cultivarea capacității de exprimare verbală la elevi.” [13]

În concluzie, valoarea testelor docimologice trebuie apreciată, nu în general, ci raportată la aspectele specifice ale învățării pe care le verifică. De aceea, fiecare test în parte trebuie să constituie obiectul unei analize prin care să fie stabilite aspectele pe care nu le verifică, urmând să se recurgă la examene complementare pentru acoperirea tuturor obiectivelor actului pedagogic.

3.2. ELABORAREA TESTELOR DOCIMOLOGICE

Elaborarea unui test constituie o activitate complexă și dificilă. Ea este o activitate susținută științific, desfășurată cu multă perspicacitate și perseverență. Etapele acestui proces sunt similare drumului parcurs pentru definitivarea oricărei cercetări științifice, de la formularea primelor ipoteze, la experimentare și generalizare.

Precizarea obiectivelor

Orice test cere din partea examinatorului o reflecție profundă și minuțioasă asupra obiectivelor pedagogice și a conținutului disciplinei a cărei asimilare este verificată. Pentru ca probele de verificare să producă efecte pozitive asupra învățării, este necesar să se asigure concordanța conținutului lor cu obiectivele propuse, adică să se țină seama de interacțiunea dintre: obiectiv-învățare-evaluare. În cadrul acestei relații, învățarea și evaluarea derivă din obiectivele pedagogice. În alte cuvinte, evaluarea performanțelor elevilor presupune definirea obiectivelor pedagogice, activitatea orientată în direcția lor și construirea probelor de control în concordanță cu obiectivele. Recunoașterea acestei relații are o importanță covârșitoare pentru cultivarea motivației față de învățătură. Ea implică eliminarea situațiilor de surpriză pentru elevi față de conținutul probelor de control. Întrucât acestea derivă din aceleași obiective ca și activitatea de predare-învățare, elevii pot să prevadă conținutul și chiar natura probelor de verificare.

Documentarea științifică

Prin documentarea științifică se identifică și se definesc caracteristicile variabilei ce urmează să fie măsurate, adică analiza structurii cunoștințelor și a formelor de comportament în care se exprimă, a posibilității de a fi măsurate.

Formularea ipotezelor prin conceperea sau selecționarea problemelor reprezentative pentru întreaga materie asupra cărora se face verificarea

Aceasta este acțiunea cea mai anevoioasă. În acest sens, este utilă alcătuirea unui plan al testului, suficient de detailat, pentru ca nici un element important din conținut să nu fie omis, deși nu trebuie în mod necesar incluse toate părțile materiei verificate. Planul îl ajută pe profesor să se ghideze în alcătuirea testului pentru ca acesta să fie complet, să acopere ceea ce se dorește a fi verificat și să se evite redactarea unor itemuri pe aspecte minore. Un asemenea proiect de test se exprimă în alcătuirea unui tabel de specificații care presupune o analiză a conținutului și distribuirea acestuia pe unități. Operațiile ce trebuie efectuate, în succesiunea lor, sunt următoarele: stabilirea obiectivelor concrete specifice temei considerate; precizarea conținutului, în corelație cu obiectivele; împărțirea conținutului în unități; stabilirea numărului de itemuri pentru fiecare unitate.

Experimentarea testului

Aceasta se face pentru a verifica accesibilitatea lui față de populația pentru care este pregătit, gradul de izolare a variabilei, adică eliminarea intervenției altor factori în măsurarea randamentului.

Analiza statistică

După verificarea testului și verificarea acestuia apare necesară prelucrarea statistică a rezultatelor pentru a ajunge la apreciera generală a acestora. În acest scop, o tehnică simplă și ușor aplicabilă constă în alcătuirea unui tabel cu dublă intrare (o matrice), în care pe o dimensiune (coloanele) sunt notate întrebările testului, iar pe cealaltă (rândurile) sunt trecuți elevii; ca în anexa 5. La intersecția rândului corespunzător fiecărui elev cu coloana fiecărui item se înregistrează punctajul obținut. Totalurile punctelor pe coloane, ne indică gradul de însușire de către elevii clasei a problemelor de conținut verificate, iar cele pe rânduri arată nivelul performanțelor fiecărui elev.

Standardizarea, validarea, etalonarea, realizarea fidelității testului.

Standardizarea constă în precizarea unor reguli și cerințe privitoare la administrarea testului, înregistrarea și evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul necesar înainte de administrare, stabilirea modalităților de răspuns a felului în care se va face evaluarea rezultatelor.

Etalonarea constă în elaborarea unei scări, considerată ca etalon, la care vor fi apoi raportate rezultatele individuale și în funcție de care se va face măsurarea și evaluarea acestora. După ce testul a fost elaborat se aplică unui eșantion căt mai reprezentativ, selectat din populația pentru care s-a întocmit testul, pentru ca pe baza rezultatelor obținute și prelucrate statistic să se întocmească scara etalon.

Standardizarea și etalonarea contribuie la anihilarea subiectivismului în măsurarea și interpretarea rezultatelor individuale, conferind testului calitatea de a fi un instrument de evaluare și, pe această bază, un instrument de diagnostic și prognostic.

Fidelitatea ne indică gradul de încredere pe care îl putem acorda unui test, consistența și stabilitatea rezultatelor sale. Un test este cu atât mai fidel cu cât mărimile individuale, pe care ni le indică, corespund unor diferențe reale dintre subiecți și se mențin în timp, fiind aceleași la o nouă aplicare a testului de către aceeași persoană sau persoane diferite. Fiecare test posedă un anumit grad de fidelitate în funcție de care se apreciază gradul de încredere pe care îl putem avea în acel test.

Validitatea ne indică gradul în care un test reușește să măsoare într-un mod cât mai adecvat ceea ce el își propune, capacitatea de a surprinde acele trăsături specifice fenomenului real pe care îl are în vedere. Validitatea se face prin compararea rezultatelor testului cu date obținute pe alte căi, prin raportarea lui la alte criterii, exterioare și independente de test. Validitatea este cu atât mai mare cu cât corelația dintre cele două serii de date este mai ridicată.

Sunt necesare și alte condiții ce trebuie avute în vedere în redactarea testului, care au valoarea unor decizii preliminare.

Prima se referă la modul de redactare a testului, aceasta fiind în funcție de faptul dacă testul este de învățare, care verifică gradul de cunoaștere a unei teme, sau de discriminare. Testul de învățare este folosit pentru a afla dacă un elev a atins ori nu un anumit grad de performanță, stabilind starea de reușită sau de eșec. În cazul testului de discriminare, fiecare subiect este apreciat în raport cu rezultatele obținute de alți elevi, rezultând o clasificare a acestora.

A doua condiție opune noțiunea de viteză celei de randament. Un test de “viteză” face apel la rapiditatea cu care răspunde subiectul, iar cel de “randament” stabilește la câte itemuri poate un elev să dea răspunsuri corecte. De cele mai multe ori însă, în testele docimologice se pune accent pe randament, cerându-se ca lungimea lor să permită majorității elevilor (aproximativ 90% din ei) să termine toate itemurile testului.

Alegerea acelor itemuri care se adresează cu precădere capacității de prelucrare creatoare a informației, de aplicare a acesteia în situații variate și nu de simplă reproducere a acesteia.

Tehnica elaborării testelor implică analiza itemurilor formulate pentru a fi îmbunătățite. De aceea, pe cât posibil, întrebările trebuie să fie încercate înainte de a fi folosite pentru examinare.

Indicele de eficacitate a unui test se dobândește în funcție de măsura în care itemurile fac discriminarea între elevii buni și elevii slabi, deci permit stabilirea unei scări de valori între elevi. Printre factorii cei mai importanți care asigură funcția de discriminare a testului este gradul de dificultate a itemurilor. Itemurile foarte ușoare sau foarte grele nu permit să se distingă mai nuanțat diferite niveluri de pregătire a elevilor; dacă cele prea ușoare nu permit relevarea răspunsurilor foarte bune, cele prea grele resping foarte mulți subiecți inclusiv din cei cu o pregătire satisfăcătoare.

Pentru elaborarea unor teste cu eficacitate satisfăcătoare, se folosesc mai multe metode:

Pidgeon și Yates, de exemplu, propun o metodă de calcul simplă, dar utilă pentru institutori; se împarte clasa în trei grupe: superioară, mijlocie, inferioară, pe baza rezultatelor obținute până în momentul respectiv; pentru fiecare item se determină proporția de reușită a fiecăreia dintre cele trei grupe; diferența dintre proporția de reușită a grupei superioare și aceea a grupei inferioare oferă o bună estimare a eficacității fiecărui item. Dacă diferența este mică sau nulă, înseamnă că întrebarea nu ajută la diferențierea mulțumitoare a elevilor buni de cei slabi. Pe măsură ce discriminarea este mai fină, distribuția rezultatelor este mai largă.

Schoer propune o cale, în principiu asemănătoare celei de mai sus, dar care realizează o determinare mai precisă a gradului de dificultate a unui test. Ea se realizează în etape:

stabilirea elevilor cu rezultate bune și slabe. Astfel, elevii cu rezultate superioare se clasează în primii 27%, iar cei slabi în ultimii 27%; deși aceste procente pot să varieze în funcție de efectiv, totuși, de regulă se consideră că sunt cele mai indicate.

presupunem că rezultatele obținute de 72 de elevi din două clase la un anumit item, de tip alegere, se distribuie ca în anexa 6.

Rezultă că indicele de dificultate este de 8/40 adică 20%. De reținut că cu cât gradul de dificultate este mai ridicat, cu atât indicele de dificultate este mai mic, și invers.

Exemplul de mai sus ușurează și înțelegerea conceptului de indice de discriminare. Discriminarea privește gradul în care elevii buni sunt capabili să răspundă corect, iar cei slabi nu. Aceasta este ilustrată de diferența dintre numărul elevilor din cele două grupe care au răspuns corect, deci 5-3=2. Indicele de discriminare trebuie să țină seama nu numai de această diferență, ci și de numărul total de elevi (pentru că doi din opt înseamnă mai mult decât doi din treizeci). În acest sens, diferența maximă poate fi obținută dacă toți elevii grupei superioare au dat răspunsuri corecte și dacă nici un elev din grupa inferioară nu a dat un răspuns corect. În acest caz, diferența dintre cele două grupe este de 20. Rezultă că raportul dintre diferența obținută și cea maximă este de 10%.

Se consideră că este util să se asigure itemuri cu grad de dificultate 40-50% și cu grad de discriminare de peste 75%. În exemplul dat, itemul ar fi corespunzător, din acest punct de vedere dacă cele două grupe ofereau 19 răspunsuri corecte (prima grupă) și 2 răspunsuri (a doua grupă), obținându-se indicele de dificultate 42% și indicele de discriminare 80%.

Alegerea tipurilor de itemuri întrebuințate: răspuns redactare, alegere multiplă, adevărat-greșit, împerecheate. Opțiunea pentru un tip sau altul trebuie adaptată în funcție de specificul conținutului materialului, de obiectivele ce trebuie verificate, de vârsta subiecților, de scopul testării se recomandă, însă, ca la un test să se folosească un singur tip de itemuri sau cel mult două. Folosirea mai multor tipuri face anevoioasă operația de testare, întrucât pentru fiecare caz elevii trebuie să citească instrucțiunile.

3.3. CLASIFICAREA ITEMURILOR

Din punctul de vedere al modului în care se poate răspunde întrebările pot fi: cu răspunsuri deschise, formulate de elev; cu răspunsuri închise, când subiectul este obligat să aleagă între mai multe răspunsuri propuse.

3.3.1. ITEMURI DE TIPUL “RĂSPUNSURI DESCHISE”

Itemurile de tipul “răspunsuri deschise” (orale sau scrise) sunt întrebările cele mai naturale și cele mai frecvente în examinările orale, în dialogurile obișnuite. Ele oferă posibilitatea nu numai de a verifica acumularea unor cunoștințe, ci și capacitatea subiectului de a-și organiza cunoștințele, gradul de aprofundare a materiei precum și de a aprecia unele însușiri cum sunt creativitatea, judecata, spiritul critic.

Prin elaborarea completă a răspunsului, elevul tinde să demonstreze două lucruri: măsura în care cunoaște materia și capacitatea sa de a exprima verbal sau în scris acest lucru. Întrucât îi avantajează pe cei ce se exprimă cu ușurință, de multe ori se simte nevoia de a verifica separat cunoștințele însușite de subiecți și capacitatea lor de a le exprima, dat fiind faptul că, uneori, subiecții nu pot dovedi ce cunoștințe au acumulat, datorită unor dificultăți în exprimare. Un alt inconvenient constă în faptul că, răspunsul fiind formulat de fiecare subiect, nu se pretează prea bine unei aprecieri prin comparare cu răspunsurile altor elevi

Itemurile de acest tip ar putea fi împărțite în două subcategorii: itemuri tip “redactare” și itemuri cu “răspunsuri scurte”. Firește, în ambele cazuri, răspunsul este formulat de către subiect, dar se disting prin lungimea lui și, determinat de aceasta, prin timpul de elaborare.

Cele două subcategorii de itemuri cu răspunsuri deschise nu se înlocuiesc unul pe altul, ci sunt complementare. Servind pentru evaluarea unor obiective diferite, în practica școlară se folosesc – după împrejurări – atât unele cât și altele.

3.3.1.1. ITEMURI DE TIPUL “REDACTARE”

Acestea sunt ușor de construit. Ele vizează în principal, capacitatea subiecților de a elabora o lucrare, de a trata o temă, oferindu-le o mare libertate în elaborarea răspunsului. De aici și grija pentru cel care formulează subiectele, ca acestea să fie exprimate clar și să nu îndemne la interpretări diferite. Prin astfel de itemuri nu se pot examina subiecții decât printr-un număr mic de probleme, dat fiind răspunsul cerut pentru redactarea răspunsului. De asemenea, aprecierea răspunsurilor are un coeficient ridicat de subiectivitate, determinat de însăși complexitatea răspunsului la care se adaugă și preferința corectorului pentru un anumit mod de tratare a temei.

3.3.1.2. ITEMURI CU “RĂSPUNSURI SCURTE”

Aceste itemuri necesită tot răspunsuri formulate de către subiect, dar acestea sunt formate dintr-o frază sau dintr-un cuvânt. Permit verificarea elevilor din mai multe subiecte. Pentru aceeași unitate de timp – de exemplu o oră – pot fi puse până la 30–40 întrebări, față de cel mult 5 itemuri de redactare. În general, sunt mai greu de redactat decât cele dintâi.

3.3.2. ITEMURI DE TIPUL “RĂSPUNSURI ÎNCHISE”

Acestea presupun întrebări cu răspunsuri la alegere. Ele permit verificarea în amănunt a cunoștințelor acumulate, a exactității acestora. În general, elaborarea lor necesită mai mult timp. Sunt corectate însă relativ ușor și rapid, iar răspunsurile corecte fiind dinainte definite, permit realizarea unui coeficient ridicat de exactitate a aprecierilor. Cu toate acestea, ar fi greșit să se creadă că este înlăturată complet subiectivitatea în apreciere pentru că ea se manifestă – deși are un coeficient mai scăzut – în redactarea întrebărilor și în decizia privind răspunsul care va fi considerat corect.

În comparație cu răspunsurile deschise, cele de față sunt mai ușoare pentru subiecți, întrucât aceștia nu “elaborează” ci “aleg” răspunsul; în general, la același conținut, procentajul elevilor care obțin rezultate bune la testele de răspunsuri construite este mai scăzut decît cel de la testele cu alegere multiplă. Aceste teste apelează excesiv la memorie, îndeamnă la comoditate, chiar la o oarecare “lene intelectuală” față de efortul pe care îl solicită formularea unui răspuns.

Pentru elaborarea unor asemenea teste este util să se constituie un stoc de întrebări, un fișier, care se îmbogățește treptat.

Itemurile cu răspunsuri închise se pot prezenta sub trei variante: itemuri te tipul “alegere multiplă”, itemul “adevărat–greșit”, itemul “pereche”.

3.3.2.1. ITEMURI DE TIPUL “ALEGERE MULTIPLĂ”

Itemurile de tipul “alegere multiplă” oferă subiecților mai multe răspunsuri, din care numai unul este corect și care urmează deci să fie ales. Ele servesc pentru măsurarea unei game bogate de acumulări ale subiecților: cunoștințe, abilități, capacitatea de înțelegere, deși se poate spune că măsurarea proceselor mintale complexe se realizează într-o măsură mai mică.

Aprecierile asupra acestor itemuri sunt contradictorii. Unii autori obiectează că o asemenea verificare aste artificială, prea simplă și îndeamnă pe elevi la o învățare superficială. Alte opinii, în apărarea lor, arată că un test de acest tip, bine elaborat, solicită gândirea, capacitatea de a compara, de a confrunta, de a analiza și formează deprinderi utile în viață, alegerea unui răspuns bun fiind un act tot atât de frecvent în viață ca și elaborarea unui răspuns.

Unele dificultăți în folosirea acestor teste este util să fie cunoscute pentru a alege căile potrivite în vederea depășirii lor. Astfel, întrucât este necesar mult timp pentru elaborare, aceste teste trebuie redactate din timp; este exclusă elaborarea ad-hoc dacă vrem să ne ferim de improvizații. În redactarea întrebărilor – pe lângă cerințele generale – trebuie să se pună o singură problemă. De asemenea, este necesar ca itemurile să fie de dificultate mijlocie; se dovedește util ca circa 10% să fie mai grele și tot atâtea mai ușoare, iar cele mai multe de nivel mijlociu.

O dificultate mai importantă și specifică acestui tip de test privește formularea răspunsurilor și mai ales a celor greșite; acesta este punctul critic al metodei. Răspunsurile greșite, trebuie să fie, în aparență, acceptabile. O cale pentru a reprezenta acest lucru o reprezintă analiza alternativelor greșite din răspunsurile elevilor și alegerea acelora care sunt foarte apropiate, care se aseamănă înșelător cu cele corecte. În acest scop, instituirea unor fișe de evidență a greșelilor elevilor devine utilă.

În redactarea răspunsurilor, este necesar ca după elaborarea răspunsului corect, pentru formularea celorlalte să se recurgă la introducerea unor erori posibile; răspunsul corect să nu fie mai detailat decât celelalte; toate răspunsurile să fie accesibile elevilor, ca grad de înțelegere; să se formuleze, ori de câte ori este posibil, cel puțin patru opțiuni; opțiunile să fie plasate una sub alta și nu în linie, orizontal; pe cât posibil, să nu ofere posibilitatea de a alege răspunsul corect prin eliminarea alternativelor incorecte.

3.3.2.2. ITEMURI DE TIPUL “ADEVĂRAT-GREȘIT”

Itemul “adevărat-greșit” se prezintă, de cele mai multe ori, nu ca o singură întrebare, cu răspuns la alegere dintre două răspunsuri oferite, ci ca fracționare a acestuia în trei-patru subitemuri. În acest caz, nota atribuită pentru răspunsul la întrebarea respectivă se stabilește pe baza celor trei-patru note la itemurile adevărat-greșit.

Acest tip de item se redactează relativ ușor. Întrebuințarea lui este, însă, limitată la un evantai mai restrâns de obiective pedagogice, în special verificând ceea ce știe elevul. Dat fiind faptul că alegerea răspunsului include un coeficient ridicat de hazard, este necesar să se ceară elevului, ori de câte ori este posibil, motivarea și argumentarea răspunsului.

3.3.2.3. ITEMURI DE TIPUL “PERECHE”

Itemul “pereche” constituie o altă variantă care constă în formularea răspunsului prin alegerea unor fraze sau cuvinte prin împerechere, obținându-se o formulare logică și adecvată întrebării. Întocmirea unor asemenea itemuri este destul de anevoioasă și presupune mult spirit inventiv din partea profesorului. Ele nu se acordă decât cu o gamă relativ restrânsă de obiective.

3.4. ADMINISTRAREA TESTULUI

Aplicarea corespunzătoare a testului, precum și notarea lui adecvată sunt condiții necesare pentru eficacitatea actului măsurării. Dacă un test nu este administrat convenabil, validitatea și fidelitatea sa sunt micșorate considerabil, chiar dacă itemurile sunt satisfăcătoare. În scopul aplicării eficiente a unui test, câteva operații cunt necesare: informarea subiecților despre testarea proiectată, fapt care are efecte psihologice pozitive: stimulează pregătirea elevilor, reduce starea de anxietate pe care o provoacă un test “surpriză”. Ceva mai mult, experiența dovedește utilitatea familiarizării elevilor cu metoda de verificare, mai ales în cazul disciplinelor la care verificarea prin teste are o frecvență mai mică și comportă mai multe dificultăți; precizarea temelor, a subiectelor supuse verificării, ceea ce orientează studiul elevilor și înlătură teama față de test; prezentarea unor explicații privind scopul testului, numărul și tipul itemurilor, valoarea fiecărui item în atribuirea notei finale, modul în care se va lucra; citirea testului cu voce tare, iar atunci când este posibil, fiecare elev să aibă foaia lui de întrebări; asigurarea condițiilor pentru prevenirea fraudelor; administrarea testului într-o atmosferă de ordine și calm; în cazul testelor cu răspuns deschis, informarea elevilor pe parcursul testului asupra timpului pe care-l mai au la dispoziție.

Un aspect important al eficacității unei testări îl constituie alegerea celei mai potrivite forme de test. Experiența arată că la o clasă mai puțin numeroasă este eficace folosirea unui test cu răspuns deschis, pregătit relativ rapid. În schimb, la o clasă numeroasă, un test cu alegere multiplă, care poate fi corectat repede, este mai recomandabil. Bineînțeles, opțiunea pentru o formă sau alta nu urmează o regulă absolută, ci presupune luarea în considerare a situației concrete.

Structura testului, opțiunea pentru un anumit tip de test, sunt determinate, între altele, de obiectivul și chiar subobiectivele verificării de pildă, structura și conținutul probelor sunt diferite, după cum ceea ce se propune să fie verificat sunt cunoștințele acumulate de elevi, abilitățile formate ori dezvoltarea unor procese psihice, intelectuale. Ceva mai mult, chiar în cadrul aceluiași obiectiv al verificării se pot distinge nuanțe care influențează stabilirea structurii probei.

Luarea în considerare a condițiilor concrete în care s-a desfășurat actul pedagogic și în care se realizează măsurarea rezultatelor reprezintă un principiu de bază a cărui respectare asigură succesul în aplicarea acestui mijloc de verificare.

3.5. TESTE STANDARD ȘI TESTE ALCĂTUITE DE PROFESOR

Se înțelege că multe din considerațiile de mai sus privesc acțiunea de elaborare și aplicare a unor teste standardizate, care sunt rezultatul unei elaborări riguros științifice. Realizarea acestor cerințe cu greu poate fi imaginată în cazul testelor elaborate de fiecare profesor.

De aceea, o altă opțiune se impune, în raport de distincția dintre probe standardizate și probe alcătuite de profesor. Fiecare din aceste categorii prezintă avantaje și dezavantaje. Astfel, probele standard, caracterizate prin conținut, mod de administrare și norme de apreciere standard, reflectând realizările unui grup de elevi care are caracteristicile populației școlare vizând deci un conținut și obiective proprii mai multor unități, colectivități oferă posibilitatea unei aprecieri mai obiective și compararea rezultatelor grupului verificat cu norma caracteristică populației din care face parte grupul.

Cu toate acestea, o precauție se impune în interpretarea și aprecierea datelor furnizate de probele standardizate și anume faptul că pot exista unele deosebiri între conținutul probei standard și conținutul lecției predate sau modul în care a fost predată această lecție de către un anumit profesor. Dacă existența unor astfel de deosebiri nu este sesizată, de regulă, se obțin rezultate sub nivelul real de pregătire a elevilor.

Relevarea avantajelor și dezavantajelor pe care le prezintă fiecare din cele două categorii de teste este necesară pentru a demonstra necesitatea îmbinării acestor două mijloace. Prin urmare, nu opțiunea în favoarea uneia dintre ele constituie calea pentru realizarea, cu maxim de folos, a actului evaluativ ci “cunoașterea temeinică a virtuțiilor, dar și a slăbiciunilor fiecăreia în vederea realizării unui proces de evaluare în care cele două instrumente devin complementare”[13].

Astfel, deși valoarea probelor standardizate este evidentă, distingându-se printr-o măsurare mult mai riguroasă a rezultatelor și permițănd o apreciere mai obiectivă, în comparație cu probele alcătuite de către profesor, totuși, acestea din urmă prezintă multe avantaje. Dacă avem în vedere concordanța dintre obiective, conținutul instrucției, conținutul probelor, elaborarea lor de către profesor asigură realizarea acestei cerințe, întrucât acesta știe ce anume a predat, asupra căror elemente a insistat, iar elevii știu precis ce li se cere să cunoască și ce abilități trebuie să dovedească. Totodată, profesorii obțin informații asupra eficacității sistemului lor de ansamblu, dar și asupra unor componente ale acestuia. Condiția de bază a valabilității probelor alcătuite de profesor este ca acestea să fie valide, adică conținutul lor să coincidă cu conținutul instrucției date.

“Dincolo de virtuțiile și slăbiciunile pe care le prezintă fiecare din probele de verificare analizate, orice evaluator este necesar să pornească de la convingerea că, datorită diversității obiectivelor instrucției, nici un instrument de măsurare nu este complet și infailibil, nu poate furniza un tablou atotcuprinzător al schimbărilor și rezultatelor elevului. O verificare completă se obține numai prin folosirea a numeroase și variate căi de măsurare.”[13]

EXPERIMENTUL LUCRĂRII

Experimentul acestei lucrări constă în alcătuirea a 10 teste pentru clasa a IV-a la materiile: comunicare, geografie, istorie, științe și cultură civică.

Aceste teste le-am alcătuit ținând cont de particularitățile de vârstă ale subiecților și în conformitate cu literatura de specialitate. Testele cuprind itemuri cu răspunsuri deschise (redactare și răspunsuri scurte); itemuri de tipul răspunsuri închise (alegere multiplă, adevărat-greșit, pereche) și itemuri cu lacune.

Din aceste 10 teste alcătuite, două le-am aplicat subiecților: unul la geografie și unul la comunicare. Am vrut să văd dacă notele (calificativele) obținute la teste coincid cu mediile semestriale ale subiecților..

Aceasta s-a realizat în anul școlar 2000-2001, perioada 14-28 mai la Școala generală cu clasele I-VIII 23 August, județul Constanța, la clasa a IV-a , care are un efectiv de 21 elevi (11 fete și 10 băieți), cu vârste cuprinse între 10 și 11 ani.

Copiii provin din medii sociale diferite, din familii cu pregătire medie (care au absolvit diferite licee) și din familii cu mai puțină instruire (având studii de gimnaziu sau numai primare).

De remarcat este faptul că toți școlarii acestei clase frecventează cursurile primare după un program bine stabilit, indiferent de poziția socială și culturală pe care o ocupă și dispun de capacități psihice care se încadrează în normalitate.

Obiectivele experimentului

Formarea capacității de a da răspunsuri scurte,concise, la obiect.

Dezvoltarea capacității de reținere prin citirea cu mare atenție a enunțurilor testului.

Eliminarea situațiilor surpriză pentru elevi față de conținutul unor viitoare teste.

TEST – COMUNICARE

RECAPITULARE

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Redarea însușirilor fizice și sufletești ale unui personaj se numește:

Antiteză

Caracterizare

Descriere

2. Textul în care sunt înfățișate trăsăturile caracteristici ale lucrurilor, ființelor, fenomenelor naturii se numește:

Descriere

Caracterizare

Compunere

Redarea pe scurt a conținutului unei lecturi se numește:

Povestire

Eseu

Rezumat

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Atributul răspunde la întrebările:

ce fel de?

cine?

ale cui?

Complementul răspunde la întrebările:

cum?

ce face?

despre cine?

Părțile secundare de propoziție sunt:

Predicatul

Atributul

Complementul

III Completați spațiile punctate:

1. Verbul este partea de vorbire care exprimă …………………….

2. Substantivul este partea de vorbire care denumește ……………………… …………………………………

3. ……………… este partea de vorbire care exprimă însușiri ale ființelor, lucrurilor, fenomenelor naturii.

IV Alegeți varianta corectă:

Andrei sa dus la doctor.

s-a

Noi ne-am trezit la ora 9.

neam

3. Floarea sa era mai mică decât a mea.

s-a

V Definiți termenii:

Pronume

Substantiv

Numeral

VI Alcătuiți propoziții în care “I” să fie, pe rând, pronume personal și verb (legat prin liniuță de unire de cuvintele ce-, nu-, și-)

TEST – COMUNICARE

SUBSTANTIVUL

I Încercuiți litera corespuzătoare răspunsului corect:

1. Substantivul denumește:

a) însușiri

b) lucruri

c) ordinea

2. Substantivele de genul masculin sunt cele:

a) care la numărul singular primesc cuvântul “un” și la plural cuvântul “două”

b) care la numărul singular primesc cuvântul “un” și la plural cuvântul “doi”

c) care la numărul singular primesc cuvântul “o” și la plural cuvântul “două”

3. Substantivele sunt:

proprii

personale

predicative

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Substantivul poate avea funcție sintactică de:

predicat

complement

subiect

Substantivul “floare” este:

comun

feminin

compus

Substantivul determină:

un substantiv

un adjectiv

un verb

III Completați spațiile punctate:

Substantivele proprii se scriu cu………………….. .

Substantivul are două numere…………………și …………….

Substantivul area trei genuri ………………. ,……………. și ……………….

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespuzător pentru cuvântul din prima coloană:

Floare omenie

Grădină veselie

Om viclenie

Viclean înțelepciune

Înțelept blândețe

Urâtă tristețe

Blând grădinar

Trist urâțenie

Vesel florărie

V Analizați sintactic și morfologic propoziția:

“Vaporul albastru abia se distinge de valurile mării.”

VI Scrieți propoziții în care substantivele: “școală”, “om” și “carte” să fie pe rând subiecte, nume predicative, complemente, atribute.

TEST – GEOGRAFIE

RECAPITULARE

I Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

1. Altitudini mai mari de 2000 m se întâlnesc în munții:

a) Rodnei

b) Maramureșului

c) Călimani

2. În zona etajului alpin trăiesc următoarele animale:

Capra neagră

Bursucul

Marmota alpină

3. Porturi la Marea Neagră sunt:

Giurgiu

Constanța

Pitești

II Completați spațiile punctate:

1. La vărsarea Dunării în Marea Neagră s-a format o unitate de relief numită………………. .

2. Vânturile ce bat vara pe litoral, ziua dinspre mare spre uscat, iar noaptea dinspre uscat spre mare sunt numite……………… .

3. Lacurile create de om sunt lacurile……………… .

III Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Care este suprafața României?

a) 139 100 km2

b) 238 391 km2

c) 301 268 km2

2. Care sunt țările vecine României?

Estonia, Bulgaria, Finlanda

Republica Moldova, Ucraina, Bulgaria, Iugoslavia, Ungaria

Bulgaria, Iugoslavia, Letonia, Ungaria

3. Ce climă are România?

Temperat-continentală

Temperat-oceanică

Ecuatorială

IV Alegeți din coloana a doua cuvântul corespunzător pentru cuvâtul din prima coloană:

Grâu oraș

Cartofi animal

Lup cereale

Cais legume

Iași pom fructifer

Munți astru

Lemn punct cardinal

Sud pădure

Soare relief

V Definiți termenii:

Câmpie

Faună

Deltă

VI 1. Caracterizați etajul alpin.

2. Prezentați climatul de câmpie.

TEST – GEOGRAFIE

MUNȚII CARPAȚII

I Încercuiți litera corespuzătoare răspunsului corect:

Carpații Orientali se întind:

de la hotarul de nord al țării până la Valea Prahovei

de la hotarul de sud până la Valea Oituzului

de la hotarul de nord până la Valea Dâmboviței

Carpații Meridionali se întind:

între Valea Oituzului și văile răurilor Timiș și Cerna

între Valea Prahovei și văile râurilor Timiș și Cerna

între Valea Prahovei și Valea Dâmboviței

Carpații Occidentali se întind:

între Defileul Dunării și valea râului Barcău

între văile râurilor Timiș și Cerna și valea râului Barcău

între Defileul Dunării și Valea Prahovei

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Munții de mai jos fac parte din grupa Munților Orientali:

Munții Călimani

Munții Rodnei

Munții Bucegi

Munții de mai jos fac parte din grupa Munților Meridionali:

Munții Parângului

Munții Retezat-Godeanu

Munții Făgărașului

Munții de mai jos fac parte din grupa Munților Occidentali:

Munții Ciucaș

Munții Tarcău

Munții Apuseni

III Completați spațiile punctate:

1. Grupa Munților Bucegi este cuprinsă între Valea Prahovei la est și ………………………………la vest.

2. ……………………………este cuprinsă între Valea Oltului la est și Valea Jiului la vest.

3. Munții Poiana Ruscă sunt cuprinși între ………………….la sud și ……..……………la nord.

IV Alegeți din coloana a doua cuvântul corespunzător grupei de munți din prima coloană:

Carpații Maramureșului și ai Bucovinei Munții Vlădeasa

Munții Apuseni Parcul Național Retezat

Munții Retezat-Godeanu Vîrful Omu

Munții Banatului Munții Semenicului

Munții Bucegi Vîrful Moldoveanu

Munții Făgărașului Munții Gutâi

Munții Rodnei “Tîrgul de fete”

Muntele Găina Vărful Pietrosu

V 1. Enumerați trei munți ale căror înălțimi depășesc 2000 de metri.

Enumerați trei depresiuni ale Carpaților Orientali.

VI 1. Caracterizați Carpații Meridionali, din punct de vedere al faunei.

2. Caracterizați Carpații Occidentali, din punct de vedere al climei.

TEST – ISTORIE

FORMAREA VOIEVODATULUI TRANSILVANIEI ȘI ÎNTEMEIEREA DOBROGEI, MOLDOVEI ȘI ȚĂRII ROMÂNEȘTI

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Cine a reunit pentru prima dată cnezatele și voievodatele din spațiul dintre Dunăre și mare?

Negru-Vodă

Basarab I

Dragoș-Vodă

2. Cine a pus bazele statului independent Moldova?

Dragoș-Vodă

Bogdan

Dragoș I

3. În timpul cărui domnitor al Țării Românești, Dobrogea a fost lipită la Țara Românească?

Mircea cel Bătrân

Vlad Țepeș

Bogdan

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

1. Conducătorul Țării Cărvunei se numea:

Dinogețiu

Dobrotiță

Dimofte

2. Basarab I a domnit între anii:

1315-1352

1324-1352

1324-1360

3. Gelu era conducătorul voievodatului din:

Crișana

Banat

centrul Transilvaniei

III Completați spațiile punctate:

1. Spre sfârșitul veacului al XIII-lea Transilvania era supusă și organizată în……………………… .

2. În 1330, regele Carol Robert de Anjou a pornit o expediție împotriva lui ……………………… cu scopul de a-l alunga din scaunul Țării Românești.

3. Prima etapă a formării statului Moldova a început în jurul anului …… .

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespunzător cuvântului din prima coloană:

Moldova comitate

Țara Românească voievodate

Transilvania câmpuri

V Definiți termenii:

Autonomie

Descălecat

Marcă

VI 1. Prezentați “descălecatul” lui Negru-Vodă.

2. Prezentați venirea ungurilor.

3. Prezentați domnia lui Bogdan

TEST – ISTORIE

REVOLUȚIILE DE LA 1821 ȘI 1848

I Încercuiți litera corespuzătoare răspunsului corect:

Revoluția de la 1821 a fost condusă de:

Tudor Vladimirescu

Simion Bărnuțiu

Vasile Alecsandri

Adunarea de la Blaj a avut loc în data de:

15 iunie 1848

15 mai 1848

7 mai 1848

Revoluția de la 1848 s-a mai numit:

Revoluția pațoptistă

Revoluția poporului

Revoluția eteristă

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Eteria era:

Organizație secretă turcească

Organizație secretă grecească

Cartier în Rusia

Românii adunați la Blaj au cerut:

Recunoașterea națiunii române

Drepturi egale cu ale celorlalte națiuni din Transilvania

Unirea cu țara

Revoluția de la 1848 a izbucnit în Moldova în luna:

Martie

Iunie

Aprilie

III Completați spațiile punctate:

1. Revoluționarii de la 1848 au adoptat un program ce cuprindea: desfințarea iobăgiei, împroprietărirea țăranilor și ……………………. .

Revoluționarii fiind înfrânți în Moldova s-au refugiat în ………………… și …………………… .

În Muntenia revoluția a început……………….. .

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespunzător cuvântului din prima coloană:

Moldova C. A. Rosetti Țara Românească Mihail Kogălniceanu

Transilvania Simion Bărnuțiu

V Definiți termenii:

Domni pământeni

Națiune

Revoluție

VI 1. Prezentați sfârșitul revoluției de la 1821.

2. Prezentați sfârșitul revoluției de la 1848.

3. Ce s-a realizat prin aceste două revoluții?

ȘTIINȚE

SOLUL, APA, AERUL ȘI VIAȚA

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Aerul formează:

atmosfera

hidrosfera

stratosfera

La căldură aerul :

se contractă

se dilată

se răspândește

Cel mai important gaz care intră în componența aerului este:

dioxidul de carbon

oxigenul

iodul

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Solurile nisipoase:

sunt puțin fertile

se întâlnesc în luncile râurilor

sunt permeabile

Solurile argiloase:

au culoare gălbuie

sunt cele mai fertile

sunt nepermeabile

Solurile negre:

sunt cele mai fertile

sunt bune pentru cultivarea viței de vie ți a pomilor fructiferi

sunt lipicioase

III Completați spațiile punctate:

Trecerea apei din stare lichidă în stare solidă se numește………………. .

Trecerea apei din stare……………… în stare…………….. se numește condensare.

Trecerea apei din stare solidă în stare lichidă se numește……………….. .

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespuzător pentru cuvântul din prima coloană:

Căprioara animal omnivor

Lupul animal erbivor

Ursul animal carnivor

V Definiți termenii:

Poluare

Sol

Ceață

VI 1. Prezentați poluarea apei în natură.

2. Cum putem preveni poluarea?

ȘTIINȚE

MIȘCARE, INTERACȚIUNE, ECHILIBRU

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

Deformarea corpurilor este rezultatul:

interacțiunii

mișcării

opririi

Un corp aflat în repaus față de un reper este:

în mișcare

în echilibru

în dezechilibru

Tăria interacțiunii este:

forța

intensitatea

magnetizarea

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

În urma unei interacțiuni:

corpul începe să se miște

corpul rămâne în stare de repaus

corpul se modifică

Forța de frecare este o forță care:

se opune mișcării

nu se opune mișcării

permite mișcarea

Mingea se rostogolește mai ușor:

pe iarbă

pe nisip

pe asfalt

III Completați spațiile punctate:

1. Dacă un corp își schimbă poziția față de un reper, spunem despre el că este în ………………………………. față de reperul ales.

2. ……………………………………………………………, spunem despre el că este în stare de repaus.

3. Trecerea unui corp din starea de mișcare în starea de repaus este rezultatul …………………… .

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespuzător pentru cuvântul din prima coloană:

Echilibru busolă

Deformare interacțiune

Ceas dezechilibru

V Definiți termenii:

Viteză

Corpuri

Reper

VI 1. Ce este împingerea?

2. Ce este tragerea?

TEST – CULTURĂ-CIVICĂ

COMUNITATEA

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Într-o societate fiecare membru are:

a) drepturi și îndatoriri

b) drepturi

c) îndatoriri

2. Poporul român este de origine:

a) slavă

b) latină

c) italiană

3. Națiunea este:

a) persoanele cu origine comună

b) persoanele care locuiesc pe același teritoriu

c) persoanele care locuiesc în jurul tău

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

1. Obicei specific poporului român este:

a) Ziua Recunoștinței

Crăciunul

Halloween-ul

2. Drept de vot au:

toți cetățenii

cetățenii care au împlinit 21 ani

cetățenii care au împlinit 18 ani

3. Alt popor latin este:

poporul francez

poporul englez

poporul spaniol

III Completați spațiile punctate:

Limba română este limba ta……………………… .

Viața în comunitate îți cere să respecți unele reguli numite ……………… .

Te-ai născut în localitatea ………………….., așadar ești ………………….

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespuzător pentru cuvântul din prima coloană:

Spania chineza

România portugheza

Bangladesh franceza

Germania italiana

Franța germana

Portugalia româna

Spania bengali

China hindustana

Italia spaniola

V Definiți termenii:

Naționalitate

Rasă umană

Tradiție

VI 1. Enumerați principalele momente în formarea conștiinței naționale românești.

2. Ce înțelegeți prin valori naționale?

TEST – EDUCAȚIE-CIVICĂ

SOCIETATE ȘI STAT

I Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect:

1. Într-un stat democratic puterea este exercitată de:

a) popor

b) politicieni

c) bogați

2. Legea supremă într-un stat este:

a) Constituția

b) Charta ONU

c) Legea agrară

3. Porumbelul alb cu o ramură de măslin simbolizează:

a) libertate

b) pace

c) noroc

II Scrieți litera corespunzătoare (A, F) pentru fiecare dintre afirmațiile de mai jos:

Primul stat democratic a fost:

Atena

Roma

Spania

Organul reprezentativ suprem al poporului român este:

Senatul

Parlamentul

Guvernul

Totalitatea forțelor militare ale unui stat reprezintă:

Poliția

Armata

Tribunalul

III Completați spațiile punctate:

Ziua națională a României este ……………………. .

Imnul național al României este …………………….. .

..……………………… este locul unde se judecă cazurile de încălcare a legilor.

IV Alegeți din a doua coloană cuvântul corespuzător pentru cuvântul din prima coloană:

Putere legislativă sancționează încălcarea legilor

Putere executivă elaborează legi

Putere judecătorească asigură aplicarea legilor

V Definiți termenii:

Convenție

Atribuții

Instituție

VI 1. Care sunt elementele ce compun stema țării și ce simbolizează fiecare din ele?

2. Ce drepturi și ce îndatoriri au cetățenii într-un stat democratic?

CONCLUZII

În urma aplicării acestor teste am ajuns la următoarele concluzii:

La început subiecții au fost inhibați de test. Li s-a părut prea oficială prezența foilor cu teste pe care le-au primit. Ei erau obișnuiți cu lucrările de control tradiționale, în care subiectele erau scrise pe tablă. Totuși aceste teste au fost primite cu interes de elevi, pentru că pentru ei era ceva nou și i-a mai trezit din monotonia lucrărilor de control.

Așa cum se observă în anexa 7, notele obținute la primul test au fost mult sub media semestrială a elevului, excepție au făcut doar câțiva subiecți. Când li s-au prezentat rezultatele obținute subiecții au fost dezamăgiți.

La al doilea test, subiecții nu mai erau chiar atât de încordați, chiar păreau nerăbdători să înceapă lucrul, fără să mai aștepte explicațiile. Notele obținute la aceste teste au fost mai apropiate de media semestrială a subiecților, cum se observă și în anexa 8.

După acest experiment putem spune că testele au un rol foarte important în evaluarea elevilor. Evaluarea elevilor prin teste este o metodă mult mai obiectivă față de evaluarea tradițională.

Este important ca aceste teste să fie aplicate mai mult în învățământul primar, pentru a obișnui elevii cu condițiile pentru examenele viitoare.