Evaluare Initiala, Evaluare Formativa, Evaluare Sumativa

CUPRINS

INTRODUCERE

Motivarea alegerii temei

Importanța evaluării in procesul de invățământ

CAPITOLUL I. Evaluarea

I.1. Conceptul de evaluare

I.2. Problematica evaluării

I.3. Particularități ale evaluării în învățământul primar

I.4. Idei și concluzii privind schimbarea sistemului de notare în învățământul primar (înlocuirea notelor cu calificative)

CAPITOLUL II. Strategii de evaluare

II.1. Conceptul de strategie de evaluare

II.2. Tipologia strategiilor de evaluare

II.3. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

II.3.1. Evaluarea inițială

II.3.2. Evaluarea formativă

II.3.3. Evaluarea sumativă

CAPITOLUL III. Evaluare inițială

II.1. Importanța evaluării inițiale

III.2. Funcțiile evaluării inițiale

III.3. Modalități de realizare a evaluării inițiale

III.4. Complementaritatea evaluării inițiale cu evalurea formativă și sumativă

CAPITOLUL IV. Cercetarea privind complementaritatea evaluărilor inițiale, formative, sumative în ciclul primar

INTRODUCERE

Lucrarea de față își propune să abordeze problenatica evaluării în procesul instructiv educativ în învățământul primar din România, cu accent pe obiectivele, importanța și valențele evaluării inițiale Este structurată în cinci capitole, având o parte teoretică, de prezentare și analiză ale evaluărilor inițială, formativă și sumative, și o parte dedicată cercetării privind caracteristica de complementaritate a evaluărilor, respectiv omplementaritatea evaluării inițiale cu evalurea formativă și sumativă.

Formarea și autoformarea personalității se realizează și se desăvârșește pe tot parcursul vieții. Bazele formării personalității se pun, însă, la vârsta marilor transformări, prin activitatea instructiv-educativă care se desfășoară în școală.

Evaluarea este o componenta a oricărei activități umane care tinde spre obținerea unor rezultate, fapt ce implică necesitatea de a stabili în ce masura rezultatele propuse au fost efectiv obținute.

În sensul cel mai larg, evaluarea are un rol deosebit în viața fiecărei ființe umane. Omul trăiește sub semnul măsurii și al comparației cu alții și cu sine. În întreaga lui existență el este permanent evaluat și la rândul său evaluează pe cei cu care intra în contact. Evaluarea/valorizarea este o dovadă a faptului că persoanele, lucrurile, evenimentele nu ne sunt indiferente, ci prezintă pentru fiecare dintre noi anumite semnificații.

Avand în vedere ca educația este o activitate socială complexă, apare necesitatea ca și aceasta să fie supusă evaluării. Evaluarea, într-o accepțiune largă, se concentrează asupra eficienței sistemului de învățământ, considerat ca subsistem al sistemului social. Pe baza datelor furnizate de evaluare se stabilește dacă sistemul educational își îndeplinește funcțiile pe care le are, dacă obiectivele sistemului au fost îndeplinite.

Evaluarea apare ca o componentă esențială a activității de învățământ, în general, a procesului de învățământ, în special. Procesul de învățământ este un proces cu reglare și autoreglare. Acest lucru este posibil deoarece fluxul informațional circulă de la comandă spre execuție și invers, de la execuție spre comandă, asigurând astfel ceea ce se numește feed-back. Circuitul fluxului informațional de la execuție la comandă se realizează prin intermediul mecanismului conexiunii inverse, secvență importantă a procesului de învățământ care reprezinta în fapt evaluarea.

Evaluarea este punctul final dintr-o succesiune de evenimente care cuprinde:  stabilirea finalităților/scopurilor pedagogice prin prisma comportamentelor dezirabile ale elevilor,  proiectarea și înfăptuirea programului de realizare a scopurilor propuse și  măsurarea rezultatelor obținute ca urmare a aplicarii programului. Pe baza rezultatelor obținute prin acțiunea de evaluare urmează să se adopte decizii de ameliorare a activității în etapa următoare.

Abordată din aceasta perspectivă, evaluarea pedagogică apare ca o acțiune managerială (de organizare și conducere a unui proces, în acest caz), care impune raportarea rezultatelor obținute în activitatea educativă la un ansamblu de criterii specifice domeniului, cu valoare de etalon, în vederea luării unor decizii optime cu privire la desfășurarea activității în etapa urmatoare.

Motivarea alegerii temei

Evaluarea, parte componență a procesului de formare a cunoașterii, cu un loc bine determinat în triada predare-învățare-evaluare, constituie un subiect de actualitate în teoria și practica pedagogică. Este o realitate a practicii pedagogice faptul că evaluare se face de multe ori dintr-o perspectivă unilaterală, cea a notării sau a acordării calificativelor, deși este binecunoscut faptul că evaluare implică măsurare, apreciere, și notare. Așa cum am precizat deja, în cadrul acestei lucrări doresc să dezvolt, în partea de cercetare, complementaritatea evaluărilor inițială, formativă (continuă) și sumativă, susținând aici ideea că evaluările devin eficiente și își ating scopurile, numai dacă pedagogul are conștiența complementarității lor și le proiectează în acest context.

Dinamica fără precedent a societății contemporane, situațiile inedite și provocările pe care le aduc tehnologizarea, globalizarea, revoluția în comunicații, determină schimbări importante și în cadrul complex al procesul de învățământ. „Reforma curriculară așteptată atât de societatea civilă, cât și de agenții educaționali – elevi, învățători și profesori, este o condiție sine qua non a consolidării caracterului performant al învățământului românesc”.

Ca o concretizare a demersului reformator propriu-zis, a început aplicarea noii structuri a anului școlar, implementarea în clasele I – IV a noului Plan-cadru de învățământ, precum și a Cadrului de referință a Curriculum-lui Național pentru învățământul obligatoriu, restructurarea și armonizarea programelor școlare cu noul plan, introducerea unui nou sistem de evaluare în clasele primare.

Importanța evaluării în procesul de învățământ

Cerința obiectivă privind creșterea eficienței activității de instrucție și educație, sub impulsul exigențelor societății contemporane, a generat preocupări ample, promovate insistent în teoria pedagogică și de practică școlară, pentru a conferi procesului de învățământ un caracter cât mai rațional și riguros. Ele privesc multiple planuri ale actului didactic: determinarea precisă a obiectivelor instruirii, organizarea conținuturilor în concordanță cu principalele caracteristici și tendințe ale științei și tehnicii și cu logica didactică, stabilirea strategiilor de instruire-învățare în raport cu obiectivele vizate și conținuturile definite, perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor desfășurate.

Progresele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfecționarea formelor, mijloacelor și tehnicilor de măsurare a rezultatelor școlare, promovarea unor modalități care permit emiterea unor judecăți de valoare cu un grad mai mare de obiectivitate asupra randamentului școlar, creșterea efectelor stimulative ale evaluării asupra învățării, ameliorarea activității. În același timp, ele au condus la ideea că innoirea didacticii presupune „reconsiderarea nu numai a tehnicilor de predare , a modurilor de organizare și dirijare a învățării ci și a formelor și tehnicilor de evaluare a randamentului școlar”.

În evoluția concepțiilor privind evaluarea eficienței învățământului se pot desprinde două tendințe. Pe de o parte, se constată extinderea acțiunilor evaluative de la verificarea și aprecierea rezultatelor – obiectiv tradițional al procesului de învățământ – la evaluarea întregului proces, a modului în care s-a desfășurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor modalități mai eficiente de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică.

Pentru a releva eficiența pedagogică a sistemului școlar, a unei activități de instruire, teoria evaluării nu se poate limita la examinarea și aprecierea rezultatelor obținute, ci trebuie să-și extindă investițiile asupra eficienței sistemului școlar în ansamblu.

De asemenea, numai în măsura în care se ține seama de relația dintre rezultatele școlare și celelalte componente ale activității (structura sistemului, dezvoltarea învățământului, conținutul său, metodele și mijloacele de învățământ folosite etc.), rezultatele pot fi explicate și apreciate corespunzător.

Lindeman Richard releva trei elemente definitorii ale acțiunii de evaluare în învățământ:

„o anumită formă de evaluare trebuie să constituie parte din modul de funcționare”

„procedeele evaluative oferă jaloane de control pentru întregul sistem, ca și pentru porțiuni individuale ale sistemului”

aceste procedee asigură „menținerea unei maxime eficiențe în funcționarea sistemului”

Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și în luarea deciziilor, ea furnizând informații necesare reglării și ameliorării activității didactice, prin adoptarea măsurilor corespunzătoare situațiilor de instruire. Ea este prezentă în orice activitate pedagogică și se află în relație de interdeterminare, de interacțiune funcțională cu predarea și învățarea, făcându-le mai eficiente.

Prin activitățile educative, evaluarea este menită să realizeze cunoașterea și aprecierea schimbărilor produse de elevi în toate planurile personalității lor (intelectual, afectiv, psihomotor, al capacităților creative etc.).

Esența acțiunii de evaluare este de a cunoaște efectele activității desfășurate în vederea perfecționării procesului în etapele următoare. Rezultatele constatate pot fi apreciate și aplicate corespunzător, în măsura în care sunt puse în legătură componentele procesului didactic și cu întreaga activitate. Restrângerea ariei acțiunii de evaluare a activității de învățământ la rezultatele obținute de elevi, fără a fi integrate în evaluarea învățământului întreg, nu ne poate oferi datele care fac posibilă ameliorarea acestei activități.

„Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue”.

În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ. Trebuie ca, în fiecare moment, să știm ce avem de realizat, prin ce conținuturi informaționale realizăm obiectivele propuse, prin ce metode și procedee, cum verificăm dacă elevii au realizat obiectivele propuse, ce măsuri trebuie luate în cazul în care anumite obiective n-au fost realizate integral.

Proiectarea activității didactice și evaluarea rezultatelor școlare constituie condiții esențiale ale creșterii procesului de învățământ. Această creștere se poate realiza prin:

sistematizarea cunoștințelor

urmărirea realizării obiectivelor operaționale propuse

respectarea particularităților individuale ale elevilor prin tratarea diferențiată a acestora

comunicarea imediată a rezultatelor obținute la testele de evaluare formativă având posibilitatea de a verifica cunoștințele elevilor și de a putea stabili noi modalități în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării

argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conștientizeze nivelul performanței la care a ajuns și să se poată evalua

Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește noua metodologie de evaluare a anului școlar, astfel încât formele și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare pentru succesul aplicării Curriculum-ului Național.

În literatura de specialitate, procesul de învățământ se definește în mai multe variante de text, una dintre ele arătând că acesta este ,,o formă sistematizată și organizată de desfășurare a a

urmărirea realizării obiectivelor operaționale propuse

respectarea particularităților individuale ale elevilor prin tratarea diferențiată a acestora

comunicarea imediată a rezultatelor obținute la testele de evaluare formativă având posibilitatea de a verifica cunoștințele elevilor și de a putea stabili noi modalități în vederea înlăturării lacunelor constatate în urma evaluării

argumentarea calificativului acordat, astfel că fiecare elev să conștientizeze nivelul performanței la care a ajuns și să se poată evalua

Este nevoie de o implicare a învățătorilor în ceea ce privește noua metodologie de evaluare a anului școlar, astfel încât formele și procedeele de evaluare să susțină evaluarea formativă, una dintre condițiile absolut necesare pentru succesul aplicării Curriculum-ului Național.

În literatura de specialitate, procesul de învățământ se definește în mai multe variante de text, una dintre ele arătând că acesta este ,,o formă sistematizată și organizată de desfășurare a ansamblului procesual predare-învățare (presupunând deci interacțiunea personalităților celor două entitati psihologice implicate: profesorul și elevii), orientate finalist, transpusă pragmatic într-o serie de metode și procedee și supusă legilor evaluării.”

Predarea – învățarea – evaluarea sunt cele trei activități fundamentale ce se desfășoară în mod unitar în cadrul procesului de învățământ. Acesta devine eficient numai în masura în care cele trei activități fundamentale ale sale formeaza o unitate.

În concepția tradițională se consideră că educatorul îl învață pe elev și că activitatea sa se situează în prim plan. Teoriile moderne au condus la concluzia ca elevul este ,,agentul principal”, cel care învață sub îndrumarea și cu sprijinul învățătorului, și, de aceea, activitatea lui trebuie situată în prim-plan (este paradigma învățării centrată pe elev).

Teoria feed-back-ului a condus la completarea unității predare-învățare cu activitatea de evaluare. Fiecare pas de predare-învățare trebuie să se soldeze cu o achiziție, un plus de cunoaștere, cu un spor de experiență (cognitivă, afectivă, senzo-motorie). Acesta trebuie constatat și evaluat.

CAPITOLUL I. EVALUAREA. CONSIDERAȚII GENERALE

I.1. Conceptul de evaluare

I.2. Problematica evaluării

I.3. Particularități ale evaluării în învățământul primar

I.4. Idei și concluzii privind schimbarea sistemului de notare în învățământul primar (înlocuirea notelor cu calificative)

I.1. Conceptul de evaluare

Așa cum am precizat anterior, evaluarea este o componentă a procesului de învățământ. Ea reprezinta un ansamblu sau un sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea rezultatelor școlare, aprecierea acestora și a procesului didactic.

În contextul educativ școlar, evaluarea acționează din două perspective:

cea a utilității sociale, care se traduce prin decizii de orientare, selecție și certificare

cea a utilității pedagogice, tradusă prin decizii de reglare didactică.

Astăzi termenul de „evaluarea” este foarte uzitat, deși nu întotdeauna în corecta sa accepțiune, având în vedere imprecizia conceptului, pe de o parte, și a practicilor implicate, pe de altă parte. Cu atât mai mult cu cât, atât teoria, cât și practica pedagogică, solicită din ce în ce mai insistent „plasarea evaluării în contextul general al acțiunii educative, precum și realizarea unității și coerenței actului evaluativ în spațiul școlar.”

Actul evaluării reprezintă un proces continuu de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare-învățare și, în funcție de concluzii, trebuie să se adopte deciziile ameliorative corespunzătoare. Din perspectiva pedagogiei moderne, acțiunea de predare-învățare se prezintă ca un proces continuu care se poate ajusta, asupra căruia se poate reveni.

Lucrările de specialitate înțeleg evaluarea ca aprecierea sau judecarea meritelor, valorii sau deficiențelor a ceva. Acest „ceva” poate fi un elev, o clasă de elevi, un cadru didactic, un sistem de învățământ etc.

În procesul de evaluare intră întotdeauna două componente: măsura și raportarea ei la un etalon sau la un standard, în funcție de care măsura capătă o anumită semnificație.

Dacă analizăm istoric conceptul de evaluare, atunci trebuie să facem câteva constatări. Cea mai importantă privește distincția dintre fenomenul evaluării și știința evaluării. Fenomenul evaluării este foarte vechi. Dintotdeauna oamenii au făcut evaluări, adică au măsurat și au apreciat lucrurile. În vremea noastră nu s-a schimbat fenomenul, ci calitatea măsurii și a sistemelor de raportare. Din acest motiv, putem defini evaluarea ca pe măsură și apreciere a ei, dar și mai sofisticat: evaluarea poate fi considerată o mărime raportată la un etalon, ca o determinare cantitativă, exprimată numeric, care, prin raportare la etalon, capătă un înțeles calitativ.

În științele umane, în activitățile în care este implicat omul, aprecierea se face astăzi prin probe sau teste. Prin intermediul lor se realizează măsurătorile, iar rezultatele se raportează la etalon. În funcție de rezultatul la aceste teste se face selecția, se ierarhizează concurenții la examen, se face evaluarea unui ciclu de învățământ, se fac aprecieri privind memoria și inteligența copiilor și a adulților, asupra atitudinilor lor.

Evaluarea are trei momente esențiale: evaluarea premiselor, a proceselor și a rezultatelor.

Evaluarea premiselor urmărește să ne conștientizeze punctul de pornire, numai in raport cu el are sens să se înceapă o reformă. Acest tip de evaluare inițială (cu obiectiv de diagnoză) ne spune un lucru esențial pentru ceea ce urmează, și anume, dacă sistemul de învățământ este pregătit pentru reformă, ce anume modificări ar trebui să i se aducă potrivit scopurilor unei reforme (ce-i lipsește, ce are insuficient, ce are în plus fară să-i fie necesar).

Diagnoza (aprecierea inițială) ne arată, pe scurt, două lucrui: Care este starea de pregătire pentru activitatea ce trebuie depusă? Care ar trebui să fie căile cele mai eficiente în acțiune, ținând seama de ceea ce se urmărește.

Diagnoza inițială face orice învățător în clasă, dar nu o face cu probe standardizate și nici nu face diagnoza tuturor claselor ci doar pe cea a clasei proprii.

Învățământul are de câștigat din evaluarea științifică, ea îi completează și îi face mai eficiente formele de evaluare pe care le aplică empiric.

La nivel global este, firește, foarte important să cunoaștem cu ce pregătire vine copilul în clasa I și care este variația acesteia, și unde se plasează clasa cu care lucrăm în raport cu celelalte clase din același mediu social, dar și cu cele din alte medii.

Evaluarea procesului reprezintă a doua preocupare majoră a evaluării. Procesul de învățământ se desfășoară pe o lungă durată de timp, la fel cele de formare profesională, de producție a unui anumit tip de unealtă, din acest motiv, controlul pe parcurs este obligatoriu. Nu este indicat să se aștepte până la sfârșitul procesului pentru a se constata că el s-a desfășurat nesatisfăcut sau greșit . Evaluarea procesului urmărește corectarea din mers a ceea ce ne apare ca nepotrivit încă înainte de incheierea procesului. Acestui scop îi servesc ascultările zilnice ale elevilor, lucrările de control, probele sistematice elaborate din perspectiva evaluării. Și in acest caz, evaluarea nu inventează nimic nou, ea contribuie doar la creșterea calității evaluării actuale, oferind instrumente mai precise de lucru.

Evaluarea de proces trebuie să răspundă la următoarele întrebări: în ce măsură pașii care se fac duc spre scopul propus? Pot fi acești pași accelerati sau nu? Ce schimbări ar trebui introduse pentru a ajunge mai ușor la scop?

Evaluarea sumativă (finală) este un fel de bilanț al intregii activități. Aceasta evaluare ar trebui să ne spună dacă obiectivul urmărit a fost atins și in ce măsură, deoarece sfârșitul unui proces este, mai intotdeauna inceputul altuia. Evaluarea finală este parte componentă a unui demers coerent și planificat al procedurii de evaluare, demers care debutează cu evaluările inițiale.

Măsurarea rezultatelor invățării este o operație distinctă față de utilizarea metodelor de verificare și totodată o componentă a evaluării. Efectuarea măsurătorilor presupune ca instrumentele de evaluare să intrunească anumite calități: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea, pentru a fi relevante, atât pentru evaluator cât și pentru evaluați. De asemenea, măsurarea vizează niște limite cantitative maxime și minime, concretizate in bareme raportate la capacitățile și atitudinile consemnate in obiectivele operaționale ale lecției.

Se apreciază, astfel, că un instrument de evaluare este valid dacă măsoară ceea ce s-a predat și invățat. Fidelitatea este o condiție necesară, dar nu suficientă pentru validitate, in sensul că testul poate măsura și altceva decât a fost destinat să măsoare.

Evaluarea rezultatelor constituie un moment necesar și central al procesului pedagogic. Ea face ca acest proces să devină un demers in spirală in sensul că se realizează o reglare continuă, o ameliorare permanentă in desfășurarea lui.

I.2. Problematica evaluării

Evaluarea rezultatelor activității școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și eficiența eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de invățare. Randamentul muncii școlare e evidențiat de rezultatele calitative. Randamentul școlar include evaluarea rezultatelor obținute din perspectiva tuturor laturile personalității elevului, ca și ale intregului proces instructiv–educativ al instituției școlare, inclusiv eficiența pregătirii in plan social.

Randamentul școlar se raportează la succesele și insuccesele școlare.

Succesele școlare includ: procent relativ mare de promovabilitate, cu note (calificative la invățământul primar) bune și foarte bune, rezultatele practice de calitate și eficiența capacităților intelectuale, moral – civice și profesionale ale elevilor, in concordanță cu cerințele și provocările societății contemporane (adaptabilitate, creativitate).

Insuccesele școlare includ, in general, următoarele aspecte: număr mare de corigențe, număr mare de repetenți, de exmatriculați, de abandonuri școlare, număr mare de elevi sancționați, multe note sub 5, sau calificative de satisfăcător, in timpul anului școlar, integrarea socio – profesională slabă etc.

Pentru atingerea unui bun randament școlar, trebuie indeplinite o serie de condiții: un nivelul superior calitativ al conținuturilor predate, calitatea pregătirii profesionale a cadrelor didactice, calitatea metodelor și mijloacelor de predare – invățare, modul de organizare a timpului liber al elevilor, motivația invățării, calitatea relației profesor-elev, existența condițiilor de studiu corespunzătoare la nivelul școlii (laboratoare, cabinete, biblioteci, material didactic), influența exercitată de familie, prieteni, mass-media etc.

A evalua rezultatele școlare inseamnă a determina măsura in care obiectivele programei de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodei de predare-invățare folosite. Prin activitatea de evaluare se desemnează acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare.

In planul evaluării, profesorii sunt preocupați sistematic de măsurarea și aprecierea cantității și calității cunoștintelor elevilor, a deprinderilor, abilităților, capacităților, intereselor și priceperilor acestora la un moment dat, fie ca rezultat al educației, fie ca premisa a acesteia.

Prin urmare, unul din scopurile principale ale evaluării este de a perfecționa procesul educațional.

Analiza conceptului de evaluare pedagogică îmbină perspectiva sociologică realizată in termeni de sistem, cu cea psihologică angajată la nivelul procesului de invățământ, vizează deopotrivă, calitatea sistemului educational, in ansamblul său, precum și evaluarea diferitelor componente ale sistemului.

Teoria curriculum-ului corelează cele două perspective de analiză a evaluării la nivel de sistem și la nivel de proces.

Evaluarea de sistem urmărește gradul de realizare a finalităților macrostructurale in anumite limite de timp și spațiu. Permite măsurarea și aprecierea unor aspecte care reflectă raporturilor dintre invățământ și viața socio-economică și culturală, corelarea calității invățământului cu contribuția sa la dezvoltarea socială.

Evaluarea de proces  urmărește gradul de realizare a obiectivelor la nivel microstructural. Evaluarea procesului de invățământ devine astfel o activitate de corelare, organizare și interpretare a datelor privind efectele și calitatea activității instructiv-educative cu scopul de a stabili noi măsuri de eficientizare a funcționalității intregului sistem educațional. Reprezintă o acțiune psiho-socială complexă care reflectă, pe de o parte, nivelul de pregătire al elevilor incluși in sistem, iar pe de altă parte, calitatea variabilelor de sistem angajate operațional la nivelul relației dintre subiectul acțiunii educative – cadrul didactic, și obiectul educației – elevul.

Rezultatele evaluării prezintă o importanță deosebită pentru toți factorii implicati in procesul de formare a tinerei generații: profesori, elevi, părinti, societate:

pentru profesori, evaluarea este importantă, deoarece furnizează informații cu privire la rezultatele activității desfășurate cu elevii, îi ajută să identifice aspecte reușite sau susceptibile de perfectionare ale procesului instructiv-educativ, greșelile tipice prezente in pregătirea elevilor, sursele care le-au generat, pe baza cărora iau decizii cu privire la strategia activității viitoare.

pentru elevi, reprezintă un indiciu valoros cu privire la concordanță dintre performanțele obținute și obiectivele pe care le aveau de indeplinit, un reper important in reglarea efortului de invățare și a investiției de timp destinat acestei activități și eventual „un semnal de alarmă” privind perspectiva evoluției ulterioare, corelată cu cerințele societății față de pregatirea lor. Poate ajuta la conturarea aspirațiilor și la mobilizarea tuturor resurselor de care dispun in vederea realizării lor.

pentru părinți, este o bază de predicție și o garanție privind reușita viitoare a copiilor, un indiciu al necesității intreprinderii unor măsuri speciale de sprijin a acestora pentru depașirea unor dificultăți, sau rămâneri in urmă. Oferă date ce asigură echilibrul intre cerințele puse in fața copiilor și posibilitățile reale și virtuale ale acestora. Se va avea in vedere ca presiunea exercitată de familie pentru a-l împinge pe copil spre „mai mult” poate avea ca efect aspirația spre „mai puțin”, pentru a evita decepția.

pentru societate, evaluarea furnizează informații pertinente despre nivelul de pregătire a forței de muncă, eficiența investițiilor in invățământ, punctele slabe ale sistemului,

date ce se valorifică in scopul inlăturării disfuncționalităților sistemului și eficientizării sale.

Evaluarea trebuie să îndeplinească anumite funcții, în raport cu specificul ei. Astfel:

Evaluarea inițială (examenul de admitere, testele initiale) are ca funcții dominante prognozarea și diagnosticarea. Funcția prognostică vizează precizarea perspectivelor elevilor sau a activității educative, in general. Funcția diagnostică urmărește stabilirea punctelor slabe din pregătirea elevilor ce urmează a fi supusă intervenției ameliorative. Funcția prognostică va informa despre acele insușiri ale elevului pe care se va pune accentul in activitatea educativă viitoare. Funcția diagnostică devine operantă doar in cadrul testarilor initiale, indicând profesorului să revină asupra unor insușiri deficitare.

Evaluarea continuă (ascultarea la fiecare lectit, extemporalul, verificarile practice curente) are drept funcții caracteristice toate funcțiile proprii activității de evaluare in general. Totuși, funcția de feed-back și funcția ameliorativa sau educativă îi sunt definitorii. De aici și folosirea termenului de evaluare formativă pentru acest tip de evaluare.

Prin urmare, alături de funcțiile prognostică și diagnostică, evaluarea continuă mai indeplinește:

funcția de constatare a nivelului elevului in perspectiva ameliorarii (funcția de feed-back)

funcția de informare a societății privind nivelul de realizare al unui anumit progres al populației școlare

funcția de decizie (vizează atribuirea unui anumit loc in societate fiecarei persoane supuse evaluării)

funcția educativă (urmărește formarea capacității elevilor de a se autoevalua realist).

Evaluarea finală, care include formele de verificare periodică și finale (tezele sau examenele finale), are ca funcție dominantă: aceea de ierarhizare sau clasificare și decizie, deoarece aceste forme nu presupun revenirea asupra materiei neinsușite decât in cazuri exceptionale.

I.3 Particularități ale evaluării in invățământul primar

Analiza problematicii și a particularităților invățământului preșcolar și școlar necesită in prealabil clarificarea conceptului de sistem de invățământ.

Astfel, in sens larg, sistemul de invățământ reprezintă ansamblul coerent al instituțiilor școlare de toate gradele, profilele și formele, dintr-o anumită țară, care este conceput, organizat și funcționează in baza unor principii generale cu caracter organizatoric și juridic. In sens restrâns, sistemul de invățământ reprezintă rețeaua organizațiilor școlare, determinată la nivel pedagogic și juridic la nivelul unor servicii publice deschise, perfectibile și autoperfectibile. Sistemul de invățământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de educație, specializat in realizarea funcțiilor pedagogice ale acestuia la nivelul procesului de instruire, in cadrul concret al activității de predare-invățare-evaluare. Sistemul național de invățământ preuniversitar pentru copiii și elevii cu vârste de până la 10 ani, cuprinde:

educația timpurie (0-6 ani):

nivelul antepreșcolar (0-3 ani)

invățământul preșcolar (3-6 ani), care cuprinde: grupa mică, grupamijlocie și grupa mare

invățământul primar (6-10 ani):

clasa pregătitoare

clasele I-IV.

Din punct de vedere structural, învățământul preșcolar (educația timpurie) reprezintă o subramură a pedagogiei vârstelor și prima verigă a sistemului de invățământ, ale cărui caracteristici sunt:

– asigură pregătirea intrării copilului in sistemul de invățământ obligatoriu (in jurul vârstei de 6 ani), prin formarea capacității de a invăța

– accentuează elementele de unicitate ale personalității copilului și consideră că abordarea lui trebuie să fie holistică (comprehensivă din toate punctele de vedere ale dezvoltarii sale)

– solicită in mod fundamental ca la vârstele mici să avem o abordarepluridisciplinară (ingrijire, nutriție și educație in același timp)

– la nivelul relației didactice, consideră adultul/educatorul ca un partener de joc, matur, care cunoaște toate detaliile jocului și regulile care trebuie respectate

– solicită ca activitățile desfășurate in cadrul procesului educațional să devină adevărate ocazii de invățare situațională

– pornește de la premisa că părintele nu poate lipsi din acest cerc educațional, el fiind partenerul-cheie in educația copilului, iar relația familie-grădiniță-comunitate devine hotărâtoare.

Schimbarea de paradigmă in promovarea educației timpurii atrage după sine decantarea unor efecte, dintre care putem aminti:

progresul semnificativ în plan intelectual pentru copii, indiferent de mediul din care provin

efectele pozitive asupra viitoarei integrări sociale și reducereacomportamentelor deviante precum și a eșecului școlar

descoperirea de către fiecare copil a propriei identități, a autonomiei șidezvoltarea unei imagini de sine pozitive

dezvoltarea abilităților sociale prin interacțiunile generate de mediul de invățare

comportamente centrate pe sarcină

dezvoltare socio-emoțională

motivație și atitudini pozitive față de invățare.

În ceea ce privește învățământul primar, acesta reprezintă cea de-a doua verigă a sistemului de invățământ, după invățământul preșcolar, caracteristicile lui fiind:

Asigurarea instruirii de bază, componentă instrumentală a culturii generale (scris, citit, calcul matematic)

Interesul pentru dezvoltarea unor componente ale personalității umane: inteligență, curiozitate, deprinderi și obișnuințe morale etc.

Cele două caracteristici esențializează funcțiile de bază ale învățământului primar:

funcția de realizare a educației de bază, atât prin coborârea vârstei de școlarizare, cât și prin includerea intr-un sistem de educație organizat și coordonat intr-o manieră științifică

funcția de dezvoltare a personalității copilului, respectând capacitățile și nevoile sale, ceea ce presupune individualizarea educației și promovarea invățământuluide tip formativ. Desigur, aceste funcții se presupun și se susțin reciproc.

În realizarea actului de evaluare, măsurarea și notarea (aprecierea) sunt corelate, prezentându-se ca etape succesive ale unui proces unitar. In practica școlară, verificare și notarea sunt procese pe care orice cadru didactic trebuie să le armonizeze. Dacă există împrejurări in care se pot face aprecieri asupra progreselor elevilor fără o măsurare riguroasă a acestora și numai pe baza unor observații curente, in schimb, verificarea rezultatelor este continuată cu aprecierea lor intr-o formă sau alta. Pe temeiul constatărilor făcute cu prilejul verificărilor, se efectuează in mod obișnuit aprecieri referitoare la: cât au progresat elevii; rezultatele obținute de ei la diferite obiecte de invățământ; rezultatele unui elev in comparație cu colegii; progresele inregistrate in raport cu propriile posibilități sau cu rezultatele așteptate.

Aprecierea este in strânsă legătură cu măsurarea și notarea progresului școlar. Ea se bazează pe datele măsurării, insă nu se reduce la aceasta; se formeză o arie mai largă de judecăți de valoare asupra progresului școlar și a personalității elevului, care sunt exprimate nu numai cantitativ, ci și prin considerații calitative.

Aprecierea constă in formularea unor judecăți de valoare referitoare la rezultatele și aspectele măsurate, pe baza unor criterii.

Evaluarea și aprecierea indeplinesc următoarele funcții:

de diagnosticare, care constă in aprecierea modului in care s-a desfășurat activitatea de invățare

de constatare, prin care se stabilesc achizițiile pe care le posedă elevul in momentul in care se face aprecierea

de prognosticare, care constă in posibilitățile de a face unele previziuni asupra rezultatelor și performanțelor ulterioare.

Aprecierile asupra rezultatelor constatate se fac fie in funcție de obiectivele urmărite, de rezultatele dorite, fie in raport de capacitățile elevilor. Putem distinge „două modele de notare a rezultatelor școlare: de grup și individualizat”.

Modelul notării raportate la grup se caracterizează prin aprecierea fiecărui elev in comparație cu ceilalți și cu nivelul așteptat. De fapt, modelul prezintă două variante.

În una din acestea, criteriul de referință îl constituie o normă fixă, dinainte stabilită. De obicei, această normă exprimă nivelul mediu al rezultatelor. Dacă acesta este atins, se consideră că rezultatul este acceptabil. A doua variantă constă in raportarea rezultatelor obținute de un elev la cele ale grupului din care face parte.

În prima variantă criteriul de referință poate exprima o normă standard, adică ceea ce se stabilește experimental că se poate obține in cadrul unui program de instruire.

În cea de a doua variantă, norma de referință nu mai este standard, ea putând fi deasupra acesteia in cazul unui grup de elevi selecționat sau, ceea ce este mai frecvent, sub nivelul standard, determinat de o multitudine de restricții, de împrejurări concrete in care s-a realizat pregătirea.

Rezultă ca putem distinge două criterii de apreciere:

în raport cu obiectivele vizate, prin compararea rezultatelor obținute cu cele așteptate, exprimate in cerințele programării

prin compararea rezultatelor constatate cu cele cele posibile de obținut, date fiind capacitățile elevului din grupul respectiv.

Modelul individualizat de notare constă în raportarea rezultatelor la posibilititățile individuale ale fiecărui elev. Compararea se face cu sine însuși, cu scopul evidențierii progresului inregistrat de la o etapă la alta. In acest caz, calificativul măsoară achizițiile inregistrate de către elev in comparație cu momentele anterioare ale instruirii.

Sistemul de notare individualizat este propriu strategiilor care-și propun să realizeze un program de instruire diferențiat, inclusiv in ceea ce privește evaluarea rezultatelor. De data această, criteriul de raportare îl constituie numai posibilitățile fiecăruia și nu o normă unică. Fiecărui elev i se cere să realizeze ceea ce se consideră că poate obține, iar rezultatele sunt apreciate in funcție de această normă individualizată.

Valoarea modelelor și variantelor prezentate mai sus depinde de priceperea invățătorului, folosirea și îmbinarea lor fiind impusă de împrejurările concrete in care se realizează notarea. Este necesar să cunoaștem cum progresează elevii atât in funcție de obiectivele prevăzute in programă, considerate ca etalon, cât și in funcție de propriile sale posibilități.

Aprecierea poate fi viciată de subiectivitatea celui care o face. Pentru eliminarea pe cât posibil a acestei subiectivități este necesară adoptarea unor criterii și prevenirea/inlăturarea circumstanțelor care o influențează.

Dacă procesul de măsurare pune in evidență importanța pe care o are actul evolutiv, elaborarea și administrarea probelor de evaluare, actul apreciativ relevă necesitatea utilizării procedurilor menite să diminueze influența unor factori asupra judecăților de valoare.

In sistemul nostru școlar, in care activitatea de instruire se desfășoară pe baza unor programe unice, criteriul de referință pentru notarea rezultatelor elevilor îl constituie cerințele programelor, ceea ce inseamnă o normă fizică.

Până de curând, programele școlare defineau ceea ce trebuie să dobândească elevii (cunoștințe, abilități) prin studierea unui obiect de invățământ, fără a indica cu precizie, pentru obiectivele principale, care este nivelul minim. Noile programe școlare cuprind standarde de performanță, care stabilesc atât categorii și elemente de competență, cât și o listă a performanțelor care dovedesc ceea ce știe și știe să facă elevul. Pe baza lor, se vor elabora niveluri de performanță ale elevilor, precum și itemii necesari probelor de evaluare. Standardele vor arăta evaluatorului care sunt competențele pe care acesta le poate evalua la elev și până la ce nivel se poate extinde evaluarea. Ele sunt criterii de evaluare a calității procesului de invățământ și formează un sistem de referință comun și echivalent pentru toți elevii.

Standardele de performanță: minimă, medle și superioară indică nivelul de cunoștințe, capacități și aptitudini la care au ajuns elevii in procesul de invățare. Ele trebuie să fie centrate pe elev și să fie relevante din punct de vedere al motivării acestuia in invățare și autoperfecționare.

Aprecierea este o activitate complexă care presupune interpretarea datelor și compararea lor cu obiectivele propuse. De aceea, pentru a inlesni acest proces, au fost propuși o serie de descriptori de performanță care constau, de fapt, in disecarea pe mai multe trepte de realizare a unuia sau a mai multor obiective. Pe lângă faptul că facilitează procesul de apreciere, descriptorii de performanță au și menirea de a-i asigura acestuia un grad de obiectivitate cât mai ridicat.

Descriptorii de performanță sunt elaborați pe trei niveluri: FB, B, S. Aceștia indică cu precizle atât nivelul minim (performanța suficientă), cât și performanța superioară. Descriptorii de performanță fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină erorile de apreciere și furnizează elevilor informații asupra nivelului de pregătire atins.

Sistemul de evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performanță, va permite o evaluare mult mai obiectivă, pe niveluri de performanță superioară, medie și suficientă.

I.4 Idei și concluzii privind schimbarea sistemului de notare in invățământul primar (inlocuirea notelor cu calificative)

Alături de sistemul clasic de notare, cel cu note de la 1 la 10, calificativul este o altă modalitate de apreciere a rezultatelor școlare.

In practica școlară sunt folosite diferite sisteme de exprimare a aprecierilor asupra rezultatelor școlare: comentarea lor prin laude sau observații critice, precum și diverse moduri de notare (cifre, litere, calificative, culori).

Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresle a aprecierilor sunt convenționale și „reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor constatate, indeplinind prin aceasta mai multe funcții: exprimă aprecierea rezultatelor măsurate; permit calificare elevilor, determinarea rangului fiecăruia in cadrul grupului (clasei); contribuie la cultivarea motivațiilor elevilor față de invățătură; oferă elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor și le cultivă capacitatea de autoevaluare”.

Aprecierea verbală este des folosită, având rol dinamizator, călăuzitor in invățarea școlară, dar ea se concretizează de cele mai multe ori prin notare. Notarea reprezintă convertirea judecății de valoare intr-un simbol cantitativ. „Notarea este un act de atașare a unei etichete, a unui semn, la un anumit rezultate al invățării. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a randamentului școlar”.

Miron Ionescu definește notarea ca fiind „acțiunea cadrului didactic de apreciere prin note școlare a progresului școlar realizat de elev, respectiv de cuantificare a nivelului său de cunoștințe, abilități, fapte, atitudini, aptitudini ș.a.m.d. Nota școlară reprezintă aprecierea exprimată prin numere sau calificative, care cuantifică pregătirea, performanțele și conduita elevilor și care are loc in urma actului de examinare. Ea refiectă progresul școlar și transformările produse in personalitatea elevului ca urmare a participării acestuia la procesul de instruire și educație”.

Incepând cu anul școlar 1998-1999, in invățământul primar s-a inlocuit sistemul de notare cifrică prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performanță. Această schimbare decurge din mai multe considerente.

Astfel, particularitățile de vârstă ale elevilor mici nu permit acestora să realizeze semnificația notei. In clasa I mulți copii se bucură dacă au luat o notă, oricare ar fi aceasta. Unii copii se laudă că au luat mai multe note decât colegii lor, fără să cunoască semnificația notei, a numărului natural. Reprezentarea corespondenței dintre numărul care cuantifică o apreciere și o măsurare a achizițiilor dobândite la un moment dat și volumul de cunoștințe, depășește posibilitatea de ințelegere a școlarului mic. Nota poate conduce la cultivarea motivației extrinseci, astfel activitatea de invățare rămâne exterioară activităților desfășurate de copil. În cadrul sistemului de notare cifrică se realizează împărțirea elevilor in foarte buni și slabi după criteriul notei. Acest lucru creează psihologia invinsului și a invingătorului, elevii care au note mici, datorate slabelor potențe intelectuale își pierd increderea in ei, nemaiavând dorința de a munci pentru a progresa.

Sistemul de notare prin calificative permite „o evaluare pe niveluri de performanță superioară, medie și minimă. Acest sistem nu realizează o discrimare la fel de fină ca sistemul cifric. In invățământul primar acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă, accentul urmărind a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de competiție”.

Premisa de la care pornim in cadrul noului sistem de notare este transformarea obiectivelor operaționale propuse in activitatea didactică, in comportamente precise, măsurabile și cunoscute de elevi. Trebuie să atragem elevii, incă de la vârsta școlară mică, in activitarea de autoevaluare cu stimularea autocontrolului. La sfârșitul unei activități sau a unui ciclu de activități, invităm elevii să se includă intr-o scală de evaluare cu trei trepte. Controlul se va face de către colegi și de către invățător. Invățătorul trebuie să-și stabilească un inventar de capacități și abilități ordonate de la simplu la complex, pe baza căruia va evalua și va urmări cunoștințele insușite de elevi.

Se vor alege de fiecare disciplină un număr de capacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite perioade de instruire. Pentru fiecare capacitate sau subcapacitate au fost elaborate descriptori de performanță pentru calificativele F.B., B, S. Cu alte cuvinte, a fost descris ceea ce trebuie să știe să facă elevul pentru a obține calificativul F.B, B sau S.

Aceste capacități corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referință descrise in curriculum. Eliminând nota a dispărut și instrumentul de constrângere al invățătorului. Acesta trebuie să prezinte informația sau aplicațiile acestuia in așa fel incât să stârnească și să stimuleze interesul elevilor. Acest interes trebuie să se transforme in plăcerea de a invăța, de a citi, de a rezolva exerciții și probleme și chiar in aceea de a se juca. Invățătorul trebuie să capteze in permanență interesul celor mici, să fie receptat de către elevii lui asemeni unui prieten, luând parte la jocurile, bucuriile și tristețile lor. Elevii trebuie să simtă liberi, și să ia parte cu plăcere și incredere in forțele proprii la actul educațion

CAPITOLUL II. STRATEGII DE EVALUARE

II.1. Conceptul de strategie de evaluare

II.2. Tipologia strategiilor

II.3. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

II.3.1. Evaluarea inițială

II.3.2. Evaluarea formativă

II.3.3. Evaluarea sumativă

II.1. Conceptul de strategie de evaluare

O strategie este un plan de acțiune conceput pentru a atinge o viziune. In evaluarea educațională, ințelesul conceptului de strategie s-a conturat cu destulă dificultate, fiind și astazi controversat și motiv de divergență la diverși autori. Semnificația de bază a conceptului de strategie didactică este aceea de concepere a unor combinații de metode didactice, mijloacele de invățământ și formele de organizare a activității. „Strategia desemnează modul optim de îmbinare a metodelor de invățământ, cu mijloacele și formele de organizare a activitatii didactice”.

In lucrarile de specialitate din pedagogia românească, conceptul de „strategie de evaluare” a fost abordat oarecum simplist, intr-o manieră clasică, aceasta fiind ințeleasă ca o combinare inspirată și oportună de metode și mijloace evaluative. Dar in condițiile invățământului modern, concepția privind strategiile de evaluare trebuie dezvoltată și îmbogățită, deoarece se prezintă in numeroase ipostaze și implică diverși alți factori și parametri. „Sensul modern al strategiei evaluative presupune o percepție cât mai adecvată și flexibilă, in condițiile unei evaluări educaționale mult mai ample, mai profunde, mai complexe și mai ales dinamice și autogenerative. Trebuie avute in considerație o serie de elemente, aspecte, parametri, care ilustrează mai relevant complexitatea sporită a evaluarii educaționale contemporane, imperativul de a-i oferi evaluatorului mai multă libertate de mișcare, inițiativă, originalitate și creativitate, pe fondul unei responsabilități in consecință”.

Având in vedere faptul că accepțiunea noțiunii de „strategie evaluativă” este incă insuficient abordată si conturată, uneori chiar confuză și derutantă pentru cadru didactic-evaluator, optez, asemenea lui DorinUngureanu, pentru următoarea accepțiune definiție: „Strategia in evaluarea educațională reprezintă conduita deliberativ responsabila a evaluatorului in toate aspectele și pe intreaga intindere a demersului evaluativ, ca și opțiunea pentru cel mai oportun și mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogică, in situația instructiv-educativă dată”

II.2. Tipologia strategiilor de evaluare

În literatura psihopedagogică sunt identificate mai multe forme de evaluare, astfel incât există un consens in rândul specialiștilor care consideră că cele mai importante dintre acestea sunt evaluarea inițială, evaluarea continuă și evaluarea sumativă sau certificativă, fiecare dintre ele având atât puncte tari, cât și puncte slabe.

Metodele de evaluare pot fi mai vechi, tradiționale, sau mai noi.

Metode tradiționale de evaluare

Sistemul metodologic al evaluării performanțelor elevilor cuprinde mai multe forme de verificare, precum și metode și procedee de examinare a rezultatelor școlare.

Acestea aparțin următoarelor categorii: observarea curentă a comportamentului de invățare al elevilor, diverse tipuri de probe (orale, scrise, practice), analiza rezultatelor diferitelor activități ale elevilor.

Cele mai frecvent aplicate sunt probele orale, scrise și practice. Constătările făcute prin aceste mijloace sunt confruntate și completate cu cele realizate prin observarea curentă a comportamentului elevului, constiinciozitatea cu care-și efectuează temele și-și pregătește lecțiile, modul cum se implică și cum participă la lecții, calitatea răspunsurilor, motivația invățării.

Fiecare dintre aceste probe, cu ajutorul cărora invățătorul poate să măsoare rezultatele școlare ale elevilor, presupune utilizarea unor tehnici, cu toate avantajele și dezavantajele lor.

Metodologia verificărilor orale formulează cerințe referitoare la: ritmicitatea examinarii, enunțul intrebărilor și elaborarea răspunsurilor, necesitatea antrenării intregii clase in completarea sau corectarea răspunsurilor elevilor chestionați. De asemenea, verificarea orală urmărește posibilitatea elevilor de a reda informațiile insușite și de a opera cu noțiunile dobândite in contexte deja cunoscute sau noi.

Examinarea orală prezinta numeroase avantaje: îi solicită pe elevi in acțiunea de a comunica oral, direct și permite dirijarea elevilor prin intrebări suplimentare, facilitând confirmarea sau infirmarea imediată a răspunsurilor.

Prezinta insă și unele dezavantaje, cum ar fi: nu este convenabilă elevilor timizi sau celor care elaborează mai greu răspunsul, solicită mult timp și depinde de starea afectivă a examinatorului. Datorita gradului de dificultate diferit al intrebărilor, examinarea orală nu acordă șanse egale tuturor elevilor și nu permite compararea performanțelor acestora. Această probă realizează un sondaj in randul elevilor, asupra unui conținut, rareori fiind posibilă verificarea clasei intregi in același timp, pe principiul egalității de șanse și al măsurării performanței școlare la un moment dat.

Evaluarea prin probe orale se poate desfășura frontal sau individual. Ea poate fi realizată in diferite momente ale desfășurării lecțiilor, și permite aprecierea participării elevilor la lecții, precum și calitatea acestei participări.

In cadrul acestei metode de examinare, elevii sunt puși in situații de a reproduce reguli, definitii, de a rezolva și compune probleme, exprimându-se intr-un limbaj mai mult sau mai puțin corect. Nu este necesar ca toate examinarile să fie notate la sfârșitul lecției. Invățătorul păstrează o evidență a răspunsurilor orale zilnice, pe care le transformă in notă sau calificativ.

Verificarile orale au o eficiență sporită îmbinate cu verificarea scrisă, in orice lecție, indiferent de tipul acesteia.

Examinarea prin probe scrise oferă elevilor posibilitatea de a-și prezente in mod independent cunoștințele, fără intervenția invățătorului.

Probele scrise pot fi preferate altor metode de verificare prin avantajele pe care le prezintă. Ele dau elevilor posibilitatea de a se concentra asupra unei teme, lucrând nestingheriti pe toată durata de timp afectat pentru aceasta, oferă șanse egale tuturor elevilor prin verificarea calității insușirii unui anume conținut, favorizează compararea rezultatelor. In comparație cu examinarea orală, probele scrise permit o apreciere mai precisă, și sunt convenabile elevilor lenți sau timizi.

In schimb, examinarea prin probe scrise prezinta și unele dezavantaje: nu permite ca unele erori să fie lămurite și corectate pe loc de către invățător, și nu face posibila orientarea elevilor, prin intrebări suplimentare, către un răspuns corect și complet.

Examinarea prin probe practice permite realizează verificarea modului în care elevii efectuează diferite lucrări specifice unor discipline de învățământ.

Deși sunt folosite pentru verificarea conținutului experimental și practic al instruirii, probele de acest tip oferă informații referitoare la însușirea conținutului conceptual.

Probele practice sunt folosite în învățământul primar la disciplinele: matematică, limba română, științe, abilități practice, educație fizică. Acestea solicită capacitățile aplicative ale elevilor prin urmatoarele activități: desene, figuri, grafice, compuneri, ierbare, colecții etc. La clasele mici se folosesc multiple și variate forme de muncă independentă: lucrul pe caiet, fișe, jocuri didactice ș.a.

Odată cu intensificarea preocuparilor pentru evaluarea rezultatelor școlare, a aparut o ramură a științelor educației numită docimologie. Obiectul de studiu al docimologiei vizează “problemele examinării și evaluării rezultatelor școlare, elaborând criteriile și modalitățile de verificare, măsurare și apreciere a acestora”.

În activitatea de examinare se folosesc testele docimologice ca ,,instrumente de măsurare obiectivă și precisă a informației achiziționate de elev și a capacităților formate”. Ele cuprind un set de probe sau de itemi cu ajutorul cărora se verifică și se evaluează nivelul asimilarii cunoștințelor și al capacității de a opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară-etalon de apreciere.

În ansamblul tehnicilor și metodelor de evaluare, testul constituie un instrument de verificare cu structură și însușiri specifice. Prin forma de examinare adoptată, testul poate fi o probă orală, scrisă sau practică.

Testele prezintă următoarele caracteristici:

conțin probe care permit determinarea nivelului de cunoștinte achiziționate de elevi sau nivelul de dezvoltare a unor capacități

acoperă o arie mai mare din conținutul predat și verifică un număr mai mare de obiective

ofera posibilitatea măsurării și aprecierii nivelului de pregătire a unui elev, a unei clase, arătând valoarea informației acumulate

se aplică în cadrul obișnuit de desfășurare a activității didactice, permițând verificarea unui număr mare de elevi în timp scurt

dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi

oferă datele necesare pentru luarea măsurilor necesare în vederea ameliorării activității didactice

au grad de obiectivitate sporit, deoarece utilizează o unitate de măsura standard.

În funcție de tipurile de itemi pe care-i conține, testul prezintă și dezavantaje prin aceea că, presupunând raspunsuri scurte, nu stimulează creativitatea, capacitatea de sinteză și de exprimare a elevilor.

În elaborarea testului se impune parcurgerea urmatoarelor etape:

precizarea obiectivelor pedagogice

analiza conținutului asupra căruia se face verificarea

alcatuirea testului prin redactarea cerințelor (itemilor) în concordanță cu obiectivele evaluării.

Itemii reprezintă elementele componente ale unui instrument de evaluare.

Din punct de vedere al tipului de răspuns așteptat și al gradului de obiectivitate a notării, itemii se împart în:

itemi obiectivi

itemi semiobiectivi

itemi subiectivi.

1. Itemii obiectivi realizează o structurare a sarcinilor propuse elevilor în concordanță cu obiectivele asumate, constituind baza fundamentală în realizarea testelor standardizate. Principalul lor avantaj îl constituie gradul înalt de obiectivitate pe care îl oferă, în măsurarea rezultatelor învățării.

Ei pot fi folositi la orice disciplină, punctajul acordându-se sau nu în funcție de marcarea răspunsului corect la item. În aceasta categorie se includ itemii cu alegere duală (adevarat sau fals), itemii de tip pereche și cei cu alegere multiplă.

Itemii cu alegere duală sau cu răspuns alternativ, solicită elevului să selecteze unul din cele două răspunsuri posibile: adevărat/fals, corect/greșit, da/nu, acord/dezacord. Itemii de tip adevarat/fals sunt cei mai frecvent folositi. Avantajul principal al acestui tip de itemi este acela că măsoară într-un timp scurt un volum semnificativ de rezultate ale învățării.

În continuare, voi da câteva exemple de itemi de evaluare cu alegere duală pentru disciplina Matematică, la clasa I:

Itemii de tip pereche solicită elevilor stabilirea unor corespondențe între cuvinte, propoziții, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri, distribuite pe două coloane paralele. Prima dintre ele constituie enunțul itemului (premisele), iar cea de-a două cuprinde variantele de răspunsuri. Criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate și explicate în instrucțiunile care preced coloanele de premise și de răspunsuri. Acest tip de item se bazează pe abilitățea elevilor de a identifica relația existentă între două noțiuni (date-evenimente istorice, termeni-definiții, reguli-exemple etc.)

Voi exemplifica acest tip de item tot pentru disciplina Matematică, la clasa I:

Itemii cu alegere multiplă pun elevul în situația de a alege un răspuns dintr-o listă de alternative oferite pentru o singura premisă. Acest tip de itemi presupune existența unei premise și a unei liste de alternative. Lista de alternative reprezintă soluțiile itemului respectiv, sub forma unor cuvinte, numere, simboluri sau fraze. Itemul are un singur răspuns corect, celelalte răspunsuri numindu-se distractori. Itemii cu alegere multiplă ajuta la măsurarea rezultatelor învățării, atât la nivelul memorării cunoștințelor, cât și la nivelul comprehensiv și aplicativ al învățării. Aceștia pot verifica cunoașterea terminologiei, a unor principii, reguli sau proceduri, capacitatea de a aplica cunoștinte, principii, metode, de a justifica metode și proceduri, de a interpreta relații cauză-efect. Aceste avantaje nu exclud existența unor limite: itemii cu alegere multiplă permit, în unele situații, ghicirea răspunsului, utilizarea lor excesiva, conduce la familiarizarea elevilor cu această tehnică de testare, având repercursiuni asupra modului lor de învățare, în sensul că pot alege varianta corectă la întâmpare.

Voi exemplifica mai jos acest tip de item, pentru disciplina Matematică, la clasa I:

Itemii semiobiectivi pun elevul în situatia de a construi răspunsul și nu de a-l alege dintr-o lista de opțiuni, ca în cazul itemilor obiectivi.

Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:

răspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spațiu, formă, conținut, prin structura enunțului/cerinței

sarcina este foarte puternic structurată

libertatea elevului de a reorganiza informația primită și de a formula răspunsul în forma dorită este redusă

pentru a oferi răspunsul corect, elevul trebuie să demonstreze nu numai cunoașterea, ci și abilitatea de a structura/elabora cel mai corect și cel mai scurt răspuns.

Itemii semiobiectivi includ itemii cu răspuns scurt și întrebările structurate. Cele două categorii diferă prin forma de prezentare a cerinței/enunțului și, uneori, prin dimensiunea răspunsului cerut.

Itemii cu răspuns scurt sunt formulați într-o manieră directă, clară și concisă, măsoară un singur concept și specifică, în mod clar, natura răspunsului cerut. Cerința itemului solicită elevului formularea un singur răspuns corect sub forma unei propoziții, fraze, a unui cuvânt, număr sau simbol.

Exemplific în continuare cu un model de astfel de item pentru disciplina Matematică, clasa I:

Completează spațiile punctate cu răspunsul potrivit:

O zi are ……….. ore.

Miezul zilei se considera ora …………

Miezul noptii se considera ora ………..

O jumătate de oră are ………. minute.

Un sfert de oră are ……….. minute.

Întrebările structurate sunt construite din mai multe subîntrebări legate între ele printr-un element comun. Astfel, răspunsurile unei întrebări structurate pot varia de la un răspuns la alegere, până la realizarea unor minieseuri.

De exemplu:

Privește cu atenție tabelul:

Câte mere sunt în coș?

Câte gutui și prune sunt în cutie?

Câte pere sunt în total? Justifică răspunsul dat.

Câte fructe sunt în cos?

3. Itemii cu răspuns deschis testează obiective ce vizează originalitatea, creativitatea și caracterul personal al răspunsului. În această categorie se include rezolvarea de probleme și itemii de tip eseu.

Rezolvarea de probleme desemnează antrenarea într-o activitate nouă, diferită de cele curente ale procesului instructiv-educativ. Acest tip de itemi este propus clasei sau grupurilor de elevi special constituite cu scopul dezvoltării creativității, gândirii divergente, imaginației, capacității de a generaliza sau de a reformula o problemă.

De exemplu, pentru disciplina Matematica, clasa I:

Itemii de tip eseu oferă elevului posibilitatea “de a arată ce știe”, cerând acestuia să construiască un răspuns liber (eseu liber) sau în conformitate cu un set de cerințe date (eseu structurat).

Pentru ca rezultatele evaluării să fie relevante pentru învățători, părinti și elevi, probele cu care se efectuează măsuratorile trebuie să corespundă următoarelor calități:

validitate – calitatea unei probe de evaluare de a masura exact ceea ce este destinat să măsoare

fidelitate – calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării sale succesive

obiectivitate – gradul de concordanță între aprecierile făcute de evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns ,,bun” pentru fiecare din itemii unei probe

aplicabilitate – calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată și interpretată cu ușurință.

2. Tehnici alternative de evaluare

Metodele tradiționale de evaluare, concepute pentru a asigura un echilibru între probele orale, scrise și cele practice, constituie elementele principale dominante de desfășurare a actului evaluativ.

Pornind de la aceasta realitate, strategiile moderne de evaluare caută să accentueze acea dimensiune a acțiunii evaluative, care să ofere elevilor suficiente posibilități de a demonstra ceea ce știu și ceea ce pot face.

Preocuprea continuă a practicienilor din domeniul educației de a gasi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare s-a concretizat în identificarea și utilizarea unor metode și instrumente de evaluare care pot reprezenta o adevarată alternativă la testele standardizate.

Printre principalele tehnici alternative de evaluare pot fi menționate următoarele: observarea sistematică a comportamentului elevilor, investigația, portofoliul, autoevaluarea.

Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor furnizează învățătorului informații relevante asupra performanțelor elevilor, din perspectiva capacității lor de acțiune, a competentelor și abilităților de care dispun aceștia.

Pentru a atinge acest scop, învățătorul trebuie să utilizeze un instrumentar adecvat obiectului observării sale. În mod practic, el are la dispoziție trei modalități de înregistrare a acestor informații: fișa de evaluare, scara de clasificare și lista de control sau verificare.

Fișa de evaluare este individuală și cuprinde numai date asupra comportamentului copilului în anumite situatii. Ea servește la mai buna cunoaștere a elevului, atât de către învățător, cât și de către părinți. Observațiile înregistrate conduc la concluzii ce se vor menționa în fișa standardizată de caracterizare, întocmită la finalul ciclului de școlarizare.

Scara de clasificare este un instrument util în observarea atitudinii elevului față de o activitate de învățare sau o sarcina de lucru, individuală sau de grup.

De exemplu:

1. În ce măsura elevul a participat la discuții?

niciodată □; rar □; ocazional □; frecvent □; întotdeauna □.

2. În ce măsură comentariile au fost în legatură cu tema discuției?

niciodată □; rar □; ocazional □; frecvent □; întotdeauna □.

Lista de control sau verificare înregistrează doar prezența sau absența unei acțiuni sau a unui comportament la un singur elev, într-o anumită situație.

De exemplu:

Aceste modalități de înregistrare a informațiilor pot fi utilizate atât pentru evaluarea procesului, cât și a produselor realizate de către elevi. Ele surprind atât obiectivări comportamentale ale domeniului cognitiv, cât și ale domeniului afectiv și psihomotor.

Alături de metodele devenite clasice în procesul de evaluare, se mai pot identifica o serie de noi metode, numite fie complementare, fie alternative. Caracterul complementar implică faptul că acestea:

complementează arsenalul instrumentar tradițional (metode orale, scrise, practice)

se pot utilize simultan în procesul evaluativ.

Caracterul alternativ presupune o înlocuire cvasitotală a metodelor clasice cu cele moderne, ceea ce deocamdată, nu este oportun și nu se poate generaliza. Practica docimologică de la noi și din alte părți demonstrează că nu se poate renunța la practicile curente de evaluare. Mizăm deci mai mult pe o impletire funcțională , o complementare fructuoasă, optimă dintre cele doua tendințe metodologice, și nu pe o folosire multilaterală, exclusivă, concurențială a acestora.

Se pare ca metodele de evaluare complementare sunt mult mai suple și permit profesorului să structureze puncte de reper și să adune informații asupra derulării activității sale, utilizând instrumente ce se adecvează mai mult la specificul situațiilor instructiv- educative. O oarecare dificultate intervine din cauza că modelele de evaluare date nu sunt standardizate, modul de proiectare și aplicare depinzând, în fiecare caz în parte, de la profesor la profesor (ceea ce atrage, inevitabil, valorizari diferite).

Finalitățile evaluării procesului instructiv-educativ se concretizează în:

cunoștințe și capacități

atitudini (practice, sociale , științifice etc.)

interese

capacitatea de a face aprecieri de valoare (opinii, adaptări atitudinale și comportamentale etc.)

Printre metodele complementare de evaluare se numără: referatul, investigatia, proiectul, portofoliul, observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor, autoevaluarea.

Referatul este un instrument de evaluare care permite o apreciere nuanțată a învățării și identificarea unor elemente de performanță individuală a elevului, care își au originea în motivația lui pentru activitatea desfășurată.

Se pot distinge două tipuri de referate:â

referat de investigație științifică independentă, bazat pe descrierea demersului unei activități în clasă și pe analiza rezultatelor obținute

referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.

Caracteristicile referatului, ca instrument de evaluare, sunt:

are un pronunțat caracter formativ și creativ, reușind să înglobeze zone dintinse de conținut

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învățare anterioare, cunoștințele disciplinare și interdisciplinare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind astfel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predicativă

permite abordarea unor domenii noi, ce reprezintă extinderi ale conținutului, în măsura în care tematica propusă este interesantă, justificată și există resurse în abordarea ei

se pot realiza conexiuni cu alte discipline de învățământ și cu modalități de investigație transdisciplinară

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare

relevă motivația intrinsecă de învățare sau documentare a elevi

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare bibliografică independentă, care sunt utile în formarea ulterioară și în educația permanentă.

Referatul se poate utiliza în cadrul procesului instructiv-educativ, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât și pentru evaluarea sumativă în cadrul unui modul, încadrat într-un portofoliu sau în mod independent.

Trebuie menționat faptul că acest instrument este indicat la clasele mari și pentru motivarea elevilor cu potențialuri înalte. Există riscul ca elementele de conținut să fie „copiate” preluate din diferite surse, fără nicio intervenție personală.

Investigația este un instrument care facilitează aplicarea în mod creativ a cunoștințelor și exploatarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesuini de ore, în timpul căreia elevii demonstrează o gamă largă de cunoștințe și capacități.

Ca și procedură de lucru, investigația presupune darea de teme sau sarcini de lucru cu cerințe precise elevilor, care au de cercetat o situația, o problemă dată, pe baza unui plan de cercetare (sau de investigație). Se poate formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar discuțiile raportate la rezolvarea temei se vor face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis, cu respectarea următoarei succesiuni în rezolvarea ei:

Observarea și notarea rezultatelor inițiale și parțiale

Prezentarea rezultatelor finale.

Evaluarea investigatiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde măsurarea separată a următoarelor elemente importante:

strategia de rezolvare

aplicarea cunoștințelor, principiilor, regulilor

acuratețea înregistrării și prelucrării datelor

claritatea argumentării și forma prezentării

inventarierea produselor realizate

atitudinea elevilor în fața cerințelor

dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual.

Investigația este o metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție la exigențe și complexități diferite. Elevul trebuie să facă dovada înțelegerii cerințelor temei, a soluției adoptate, generalizării acesteia în alt context.

Caracteristicile esențiale ale investigației constau în faptul că:

are un pronuntat caracter formativ

are un profund caracter integrator, atât pentru procesele de învațare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitivă și predictivă

are un caracter sumativ, angrenând cunoștinte, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare

se pot exersa în mod organizat activități de cercetare utile în formarea ulterioară și în educația permanentă

Și acest instrument trebuie adaptat vârstei elevilor și experiențelor lor intelectuale.

Proiectul este o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă. Subiectul este stabilit de către profesor, dar dupa ce se obisnuiesc cu acest tip de activitate, elevii insisi vor putea propune subiectele.

Este obligatoriu ca elevii să dispună, în cazul proiectului, de anumite precondiții:

– să prezinte un anumit interes pentru subiectul dat

– să cunoască dinainte unde își vor găsi resursele materiale

– să aibă o atitudine pozitivă față de subiectul dat

– să fie creativi

Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să stabilească, în discuțiile preliminare cu elevii, următoarele probleme:

ce se va evalua: procesul, produsul sau amândouă?

care va fi rolul profesorului: evaluator contiuu sau doar la sfârșitul proiectului?

care este modalitatea de selectare și colectare a resurselor materialelor necesare? (vor fi oferite de către profesorul, ca parte a sarcinii de lucru, sau elevii sunt cei care trebuie să le procure și, în conscință, acestea vor fi evaluate?

care sunt activitățile intermediare impuse (de exemplu: prezentarea unui plan preliminar)?

care este formatul cerut pentru prezentarea proiectului?

care sunt standardele impuse pentru realizarea produsului?

Capacitatile care se evaluează în timpul realizării proiectului pot fi:

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru

capacitatea de a masura și a compara rezultatele

capacitatea de a utiliza corespunzator bibliografia

capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințele

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple

capacitatea de a investiga și de a analiza

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul

capacitatea de a realize un produs.

Proiectul poate avea o conotație teoretică, practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioada mai mare de timp, pe secvențe determinate dinainte sau structurate circumstanțial. În functie de particularitățile de vârstă, acesta poate sa includă și componente ludice.

Portofoliul este o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produsele activității elevului, selectate de acesta, structurate și simplificate corespunzator. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criteriile formulate în momentul proiectării. Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentand un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.

Portofoliul este un produs complex, format din elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și mesajului: fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale. Elevul adaugă în portofoliu materialele pe care le consideră necesare, materiale care-l reprezintă, subliniind atitudinea și interesul față de domeniil abordat.

Structura și componența unui portofoliu se subordonează scopului pentru care a fost proiectat, și nu invers. Structura, elementele componente obligatorii și criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor, având ca punct de plecare preocupările elevilor. Alegerea elementelor de portofoliu obligatorii se subordonează obiectivelor de referință prevazute în programa modulului sau a disciplinei respective și obiectivelor de referință suplimentare, stabilite de profesor. La momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu compatibil cu vârsta acestora, conținând elemente asemanatoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar și caracteristica valorică a diferitelor elemente.

Portofoliul este relevant pentru creativitatea elevilor, iar profesorul trebuie să demonstreze flexibilitate, apreciind elementele suplimentare introduce în structura sa. La recomandarea profesorului sau la alegerea elevului, pot deveni componente ale portofoliului și elemente care au fost evaluate anterior. Se evidențiază astfel capacitatea elevului de a realize o lucrare unitară, înglobând în structura portofoliului personal materialele la care a lucrat sau materiale noi.

Pentru a înregistra succes în demersul de utilizare a portofoliului, trebuie stabilită o tematica care să-l conducă pe elev la surse de informații diferite de cele utilizate la clasă, precum și la forme de comunicare mai complexe. Tematica și sursele de informare recomandate trebuie sa sensibilizeze elevul și să-i stimuleze interesul pentru domeniul abordat. Portofoliul nu-și atinge scopul dacă tematica are un grad mare de generalitate, iar elevul este înlocuit de familie pentru realizarea activităților. Exista mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare

nivelul de competență a elevului, prin raportarea produselor la scopul propus

progresul realizat pe parcursul întocmirii portofoliului.

Pentru clasele primare, portofoliul nu constituie un instrument propriu-zis de evaluare. El poate fi un instrument de motivare și de deschidere ale apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice etc.) a elevului.

Utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului profesorilor în practica școlară curentă. El include rezultatele relevante obținute prin celelalte metode și tehnici de evaluare (probe orale, scrise, practice, observare sistematică a activității și comportamentului elevului, proiect, autoevaluare), precum și prin sarcini specifice fiecărei discipline. Portofoliul reprezintă "cartea de vizită" a elevului, urmărindu-i progresul de la un semestru la altul, de la un an școlar la altul și chiar de la un ciclu de învățământ la altul. A. Stoica subliniază faptul că „mulți specialiști în educație sunt convinși că o învățare eficientă și o evaluare autentică se produc ca o consecință a acumulării continue de produse în portofoliul elevilor”.

Pentru a susține afirmația de mai sus redau, mai jos, comparația dintre portofoliu

și testul scris, comparație realizată de W. Popham (apud Stoica, p.131).

Elementele constitutive ale portofoliului pot fi evaluate separat, la momentul respectiv, de către profesor (evaluare formativă) sau se poate realiza o apreciere globală, holistică a portofoliului, pe baza unor criterii clare, comunicate elevilor înaintea alcătuirii portofoliului. Așa cum am arătat deja, criteriile holistice de evaluare pot fi elaborate exclusiv de către profesor sau pot fi dezvoltate în cooperare cu elevii, stimulându-le astfel motivația participării la realizarea unor produse calitativ superioare. Aprecierea holistică a unui portofoliu se bazează pe impresia generală asupra performanței elevilor, asupra produselor realizate, luând în considerare elementele individuale componente. Scara de apreciere poate cuprinde calificative (“foarte bine”, “bine”,“suficient” / “acceptabil”, “insuficient” / “inacceptabil”) sau simboluri numerice (cifre de la 5 la 1, de la 10 la 1 etc.).

Observarea sistematică a comportamentului elevilor este o activitate complexă, care se bazează pe următoarele instrumente de evaluare:

fișa de evaluare

scara de clasificare

lista de control/ verificare.

Un posibil model de fișă de evaluare cuprinde următoarele elemente:

1. Date generale despre elev: nume, prenume, varsta, climatul educativ din mediul din care provine

2. Particularitati ale proceselor intelectuale: gandire, limbaj, imaginatie, memorie, atentie, spirit de observatie etc.

3. Aptitudini si interese

4. Trăsături de afectivitate

5. Trăsături de temperament

6. Atitudini față de: sine, disciplină/obligațiile școlare, colegi.

7. Evoluția formării aptitudinilor, atitudinilor, intereselor și nivelurile de integrare.

Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cu largi valențe formative. Autoevaluarea permite aprecierea de către elevi a propriilor performanțe în raport cu obiectivele operaționale în procesul autoevaluării; cu acest prilej elevul va înțelege mai bne obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat, modul în care efortul sau în rezolvarea sarcinii este valorificat. Grilele de autoevaluare permit elevilor să-și determine, în condiții de autonomie, eficiența activităților realizate. Pornind de la obiectivele educaționale propuse, grila de autoevaluare proiectată conține:

capacitate vizate

sarcini de lucru

valori ale performanței.

Autoevaluarea poate să meargă de la autoaprecierea verbală până la autonotarea mai mult sau mai puțin supravegheată de către profesor. Implicarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are efecte benefice pe mai multe planuri:

profesorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate

elevul exercită rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria sa formare

îi ajută pe elevi să aprecieze rezultatele obținute și să înțeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite

cultivă motivația lăuntrică față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate.

Calitatea evaluării realizate de profesor se repercutează direct asupra capacității de autoevaluare a elevului. Interiorizarea repetată a grilelor de evaluare cu care operează profesorul constituie o premisă a posibilității și validității autoaprecierii elevului. Pe lângă această modalitate implicită a educării capacității de autoevaluare, profesorii pot dispune de căi explicite de formare și de educare a spiritului de evaluare obiectivă. Iată câteva posibilități:

1. Autocorectarea sau corectarea reciprocă este un prim exercițiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-și depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învățare. În același timp, pot exista momente de corectare alucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele alecolegilor, chiar dacă nu sunt sancționate prin note, constituie un prim pas pe drumul conștientizării competențelor în mod independent.

2. Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-și acorde o notă, care este negociată, apoi, cu profesorul sau împreună cu colegii. Cadrul didactic are datoria să argumenteze și să evidențieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

3. Notarea reciprocă. Elevii sunt puși în situația de a-și nota colegii, prin reciprocitate, fie la lucrările scrise, fie la ascultările orale. Aceste exerciții nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.

4. Metoda de apreciere obiectivă a personalității. Concepută de psihologul Gheorghe Zapan, metoda constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidențierii rezultatelor obținute de aceștia prin coroborarea a cât mai multor informații și aprecieri, eventual prin confruntare, în vederea formării unor prezentări cât mai complete despre posibilitatile fiecarui elev în parte și ale tuturor la un loc.

II.3. Evaluarea inițială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă

Evaluarea rezultatelor obținute de către elevi constituie o acțiune care trebuie să-și afle locul bine stabilit în proiectarea și desfășurarea activitatilor didactice pentru că relizează închiderea circuitului educational și controlează nivelul la care s-a desfașurat procesul de învățământ.

Astfel, pentru a asigura succesul activității didactice, este necesară stabilirea cadrului conceptual cu privire la integrarea actelor evaluative în procesul didactic.

Modelul evaluarii complete și continue presupune prezenta actelor evaluative pe tot parcursul derularii procesului de învățământ. Evaluarea este o necesitate și o „parte constitutiva” a acestuia în sensul că ea furnizează informații cu privire la desfășurarea procesului de învățământ și la rezultatele obținute, în vederea perfecționării lui.

În acest context, evaluarea constituie instrumentul principal care, folosit cu pricepere de către învățător, fixează masura în care obiectivele formulate au fost realizate la parametrii stabiliti, dar și măsurile ce se impun a fi luate pentru creșterea randamentului procesului de învățământ.

Experinta didactică a oferit posibilitatea integrării operațiilor de măsurare-apreciere-decizie în activitatea de instruire prin trei tipuri de evaluare: evaluarea inițială sau predictivă, evaluarea formativă și evaluarea sumativă.

II.3.1. Evaluarea inițială sau așa-numitul „rău necesar” se efectuează la începutul unei activități de instruire în scopul cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștintele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează. Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare, David Ausubel spunea că „ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștintele pe care le posedă elevul la plecare”.

Evaluarea inițială devine necesară în situația în care învățătorul începe activitatea cu elevi al căror potențial nu-l cunoaște: la începutul unui ciclu de învățământ, la începutul unui an școlar sau după o întrerupere de o mai mare durată a activității.

Ceea ce interesează este măsura în care elevii „posedă cunoștințele și capacitățile care constituie premise cognitive și atitudinale necesare asimilării noilor conținuturi”.

Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare pe trei planuri: adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasă, adoptarea unor măsuri de recuperare a noțiunilor slab sau insuficient fixate.

Începând din anul școlar 2011 – 2012, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului a fixat o perioadă distinctă pentru evaluarile inițiale, care s-au susținut la nivel național, după o perioadă de două săptămâni de recapitulări.

Procedural, la învățământul primar, la nivelul școlii, evaluarea inițială poate parcurge următoarele etape:

1. Responsabilul comisiei metodice convoacă, în scris, toți membrii comisiei metodice.

2. La nivelul comisiei metodice se stabilește matricea de specificație care realizează corespondența nivelurilor taxonomice cu unitățile de învățare/competențele cheie/conținuturi/teme.

3. Se stabilesc itemii de evaluare în concordanță cu Nota MECTS 1691/12.09.2011 (partea întâi cuprinde itemi de tip obiectiv și/sau de tip semiobiectiv, iar partea a doua conține itemi de tip semiobiectiv și/sau de tip subiectiv) din testele propuse de fiecare membru al catedrei în parte. Se pot elabora 1-2 variante de teste pentru aceeași clasă și baremele de evaluare.

4. Testul va ține cont de nivelul achizițiilor elevilor în termeni de cunoștințe, abilități/deprinderi și aptitudini, contextul social și condițiile specifice unității școlare. Subiectele se elaborează respectând programa școlară specifică anului de studiu precedent.

5. Structura testului va respecta modelul prezentat pe site-ul www.subiecte.edu.ro/2012, care este orientativ.

6. Se validează un singur test reprezentativ.

7. Se va întocmi un proces verbal din care se deduce acordul pentru aplicarea testului validat.

8. Testele se aplică în a treia săptămână de la începerea anului școlar, astfel:

Clasa I

Limba și literatura română

Matematică

Clasa a II-a

Limba și literatura română

Matematică

Clasele a III-a și a IV-a

Limba și literatura română

Matematică

Științe

9. Durata testului. Conform Precizărilor referitoare la evaluarea inițială (pentru testele model date de MECTS), timpul alocat testărilor inițiale este:

Clasa I: 15 minute

Clasa a II-a: 20 minute

Clasa a III-a: 25 minute

Clasa a IV-a: 30 minute.

10. Testul se evaluează în săptămâna a patra, iar calificativele nu se trec în catalog.

11. Se interpretează rezultatele testului, se analizează rezultatele la nivelul comisiei metodice, se identifică problemele.

12. Rezultatele evaluării se comunică individual elevilor și părinților cărora li se fac cunoscute acțiunile pe care profesorul și le propune în scopul obținerii progresului școlar, remedierii deficiențelor de învățare, stimulării performanței școlare și mai ales măsurile necesare susținerii elevului de către familie.

13. Până la vacanța intersemestrială, la clasa I se va realiza observarea sistematică a fiecărui elev, pentru cele cinci domenii experiențiale: dezvoltare fizică, dezvoltare socio- emoțională, dezvoltare cognitivă, dezvoltarea limbajului și a comunicării, dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare (pe baza grilelor date în pachetul de modele de evaluare inițială elaborate de MECTS) pentru a identifica disponibilitățile de învățare. În funcție de rezultatele evaluării inițiale, cadrul didactic va adapta planificările astfel încât să reflecte parcursurile educaționale specifice diferitelor categorii de elevi diagnosticate la nivelul clasei, în vederea asigurării punților către dezvoltarea de competențe.

II.3.2. Evaluarea formativă (continuă) are ca scop principal măsurarea, notareas și verificarea performanțelor elevilor pe secvențe mai mici de activitate. În acest fel, evaluarea continuă permite cunoașterea pregătirii elevilor, dar și identificarea neajunsurilor după fiecare secvență de instruire și oferă posibilitatea luării unor măsuri de ameliorare a procesului de învățământ, de recuperare a performanțelor slabe, constituind astfel un mijloc eficace pentru prevenirea rămânerilor în urmă.

Expresia „evaluare formativă” arată că acest tip de evaluarea face parte integrantă din procesul educativ curent, „erorile” fiind considerate ca „momente de rezolvare a unei probleme și nu ca slăbiciuni, nereușite sau manifestari patologice”. Evaluarea formativă permite astfel să se determine dacă un elev posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-un ansamblu secvențial.

Prin aceasta, evaluarea constituie mijlocul de „reglare operativă a activității didactice și de prevenire a situațiilor de eșec”.

Datorită acestor calități, mulți autori (D. Ausubel, I.T.Radu, I. Jinga, N. Oprescu) atribuie acestui model funcția unei evaluări „de progres”, fiind considerată un fel de barometru pentru învățător și elevi, deoarece le indica pe tot parcursul instruirii unde se situează rezultatele parțiale față de cele finale proiectate.

Teoreticienii „învățării depline” (B. Bloom, John B. Carroll ș.a.) consideră evaluarea formativă drept „principiu fundamental al unei activități didactice eficiente”.

Se poate spune că două condiții favorizează perfecționarea procesului de învățământ:

stabilirea tehnicilor de măsurare a obiectivelor pedagogice, astfel încât evaluarea să fie în strictă concordanță cu scopurile urmărite

integrarea actului evaluativ în activitatea didactică, astfel încât măsurarea și aprecierea să intervină la timp.

Numai o evaluare bazată pe măsurarea și diagnosticarea rezultatelor obținute secvență cu secvență permite să se precizeze modificările care intervin în motivație, în atitudini, în capacitatea de lucru a elevilor.

În cadrul procedurilor specifice evaluarii continue se remarcă cea care ține de frecvența verificărilor, de intervalul la care sa se realizeze. Experiența demonstrează faptul că asemenea evaluări pot avea ca dimensiuni secvențe de lecție, o lecție integrală, sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole.

Evaluarea continuă presupune nu numai verificarea tuturor elevilor și asimilarea întregii materii, ci și cunoașterea de către elevi a rezultatelor obținute, a gradului de îndeplinire a obiectivelor urmărite. Ea realizează un feed-back continuu, elevii cunoscând rezultatele prestațiilor lor pe parcursul procesului.

Este important așadar, să jalonăm progresul în învățare al elevului, dar în același timp să-i dam ajutorul necesar pentru a umple lacunele și a depăși dificultățile care împiedică sau frânează evoluția lui. De altfel, noțiunea de „învățare deplină” și cea de „învățământ diferențiat” se articulează perfect cu aceasta exigență. Dacă ritmul de învățare și de acumulare a cunoștințelor nu este același pentru toți elevii, învățământul trebuie, în mod necesar, să se individualizeze, să se raporteze la situațiile particilare. În plus, dificultățile nu sunt aceleași pentru toți elevii, iar căile pentru depașirea acestora nu sunt identice. În acest context elevul nu mai este evaluat prin raportare la performanțele altor elevi sau prin raportare la o normă, ci după criterii ce țin de ritmul propriu de învățare.

Distinctia dintre cele trei modalități de integrare a evaluării în procesul de instruire, inițială, cumulativă și continuă, nu este tranșantă. Realizarea funcțiilor evaluării în procesul de învățământ presupune utilizarea, în strânsă corelație, atât a formelor de evaluare inițială, cât și a celor operate pe parcursul și la sfârșitul activității. Acțiunile evaluative trebuie să vizeze atât condițiile în care are loc procesul instruirii și rezultatele acestuia cât, mai ales, desfășurarea lui, oferind informațiile necesare pentru ameliorarea activității.

Astfel, raportând evaluarea inițială la celelalte două tipuri de evaluare (formativă și sumativă) conchidem ca aceasta este o acțiune necesară pentru ca celelalte tipuri de evaluare să fie mai concludente, iar evaluarea formativă, deși realizează într-un mod plenar funcțiile actului evaluativ, este completată de evaluarile finale, de bilant. Deosebirea dintre cele trei forme de evaluare nu este de esență, ci doar de tehnica de aplicare. Tocmai de aceea, îmbinarea lor rațională constituie esența modelului evaluării complete și continue.

II.3.3. Evaluarea sumativă sau „certificativă” se realizează printr-o verificare finală, de bilant, la sfârsitul unor perioade de activitate corespunzatoare unui capitol, semestru, an sau ciclu școlar, apreciind și măsurând numai rezultatele, nu și procesul, deoarece evaluarea are loc după consumarea procesului învățământ, fiind hazardat să se considere, în această etapă, că se mai pot aplica măsuri ameliorative. Datorită acestui fapt, evaluarea sumativă nu poate oferi informații complete cu privire la masură în care toți elevii cunosc conținutul predat. Neînsoțind procesul didactic secvență cu secvență, evaluarea sumativă nu permite ameliorarea lui decât după perioade relativ îndelungate, de regulă pentru seriile următoare de elevi. Evaluarea sumativă măsoară și apreciază numai rezultatele nu și procesul, deoarece are loc după consumarea lui. Astfel, evaluarea cumulativă răspunde parțial funcțiilor actului didactic.

Dintr-o perspectivă modernă, evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice, construită de către toți actorii și definită în funcție de criteriile de evaluare stabilite împreună. Astfel această construcție comună cadru didactic-elevi conferă evaluării sumative un rol real, în procesul educativ. Deci cerința esențială pentru a realiza o evaluare sumativă justă și echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii principali, elevii. Pentru aceasta însă este necesar ca educatorii să îndrăznească să-și asume riscuri, „să accepte negocierea”, dar mai ales să fie convinși de faptul că evaluarea trebuie să vină în sprijinul învățării.

CAPITOLUL III. Evaluare inițială

III.1. Importanța evaluării inițiale

III.2. Funcțiile evaluării inițiale

III.3. Modalități de realizare a evaluării inițiale

III.4. Complementaritatea evaluării inițiale cu evalurea formativă și sumativă

III.1. Importanța evaluării inițiale

Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară creării premiselor favorabile studiului unor noi discipline de învățământ sau continuării acumulării de noi cunăștințe la disciplinele studiate în anul sau anii anteriori. Acest tip de evaluare oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și o oglindă a eventualelor lacune care trebuie remediate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbunătățire (programe de recuperare).

Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea la bareme de evaluare/apreciere.

Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât educatorii reușisc să-i determine pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluării școlare, tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor și confruntare cu situații noi de învățare, care trezesc motivația cunoașterii și ambiția soluționării corecte a problemelor enunțate.

Fiind anunțați de la început că notele la evaluarea inițială nu vor fi trecute în catalog, elevii se pot concentra în mod expres asupra rezolvării cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu-zisă, ci un exercițiu util activității de învățare (rezolvarea corectă a subiectelor, încadrarea în timpul de lucru, ansamblul cerințelor privind redactarea unei lucrări scrise, etc.), concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.

În cadrul științelor educației, evaluarea înseamnă cunoașterea, explorarea și previziunea factorilor și condițiilor care asigură buna funcționare a procesului instructiv-educativ. Este una din premisele fundamentale ale proiectării și organizării întregului program de pregătire și integrare școlară și profesională a tinerei generații. Evaluarea vizează toate componentele sistemului educativ, atât cele de intrare (comandă socială, participanți, resurse materiale) și ieșire (absolvenți, competențe, posibilități de integrare socio-profesională), cât și cele procesuale (obiective, conținut, metode, transformări etc.). Un obiectiv foarte important îl reprezintă progresul realizat de elevi de la o etapă la alta a instruirii, progres privit atât ca volum și calitate a cunoștințelor, cât și ca dinamică a capacităților intelective, afectiv-motivaționale și atitudinale ale elevilor. Expresia evaluare inițială sau predictivă se utilizează cu sensul de activitate orientată în direcția cunoașterii particularităților obiectului într-un anumit moment al devenirii sale, realizată cu mijloace adecvate de investigare și având ca finalitate îmbunătățirea parametrilor funcționali ai acestuia. În școală, evaluarea inițială se efectuează în strânsă legătură cu programul de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei perioade date (an, trimestru sau semestru școlare), precum și condițiile în care aceștia își vor desfășura activitatea. Întrebările și răspunsurile legate de un asemenea demers implică cel puțin două categorii de aspecte, unele vizând nivelul de dezvoltare a dimensiunilor fundamentale ale personalității (aptitudini, atitudini, temperament, creativitate ș.a.), altele, având în vedere volumul și calitatea achizițiilor anterioare (cunoștințe, priceperi, deprinderi, scheme de acțiune etc.).

III.2. Funcțiile evaluării inițiale

Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de înțelegerea corectă a rolului reglator pe care îl deține actul evaluării pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiție a eficacității procesului instructiv-educativ, prin faptul că orientează și corectează predarea și învățarea. Realizarea permanentă și sistematică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ, permite cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste rezultate. În esență, evaluarea școlară are semnificația unor interogații cu privire la:

Ce se evaluează?

De ce se evaluează?

Ce pași trebuie făcuți?

În raport cu ce se evaluează?

Când se evaluează?

Cum se evaluează?

Cine evaluează?

Funcțiile evaluării inițiale se circumscriu celor specifice evaluării privită la modul general. Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructiv-educative, obiectivele planificate, resursele utilizate sau cu rezultatele anterioare. Evaluarea implică un șir de măsurări, comparații, aprecieri (judecăți de valoare), pe baza cărora se pot adopta decizii menite să optimizeze procesul educativ.

Analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și activitățile de predare-învățare evidențiază funcțiile evaluării. Unele dintre acestea au un caracter general, fiind caracteristice acțiunilor evaluative indiferent de obiectul acestora, altele sunt specifice și decurg din particularitățile domeniului în care se realizează evaluarea.

Evaluarea realizează următoarele funcții generale: constatativă, diagnostică și prognostică.

Funcția constatativă (de constatare) se exprimă în măsurarea și descrierea corectă a stării existente, a rezultatelor obținute, în furnizarea datelor și informațiilor necesare pentru adoptarea măsurilor de ameliorare a activității. Măsura în care elevul stăpânește structura activității de gândire la un nivel optimal, accesibil vârstei, este o expresie a capacității generale de a învăța, care va continua să se dezvolte în anii școlarității. Prin folosirea unor metode și tehnici variate de evaluare se stabilește dacă o activitate instructivă s-a derulat în condiții optime, dacă rezultatele instruirii corespund obiectivelor propuse.

Funcția diagnostică (de diagnoză) vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate. Ea explică starea constatată și permite ameliorarea acesteia.

Funcția prognostică (de prognoză) se concretizează în deciziile de ameliorare, ce urmează a fi adoptate cu privire la desfășurarea activității în etapele următoare, pe care precedentele funcții le sugerează și le fundamentează. Cunoașterea rezultatelor, explicarea acestora prin factorii și condițiile care le-au produs, precum și prevederea desfășurării activității în secvențele următoare, constituie sensul și funcțiile esențiale ale evaluării.

Fiecare din aceste funcții se presupun reciproc și se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea, acoperind demersul de abordare a unui fenomen, punând în evidență ,,ce este și cum este?”, ,,cum se explică și din ce cauză?”, ,,cum poate fi ameliorat și care va fi starea lui viitoare?”.

Pe fondul acestor funcții generale, evaluarea în activitatea didactică realizează și multiple funcții specifice, care privesc participanții la acest proces: elevii și cadrele didactice.

Funcția de orientare se realizează prin dirijarea activității de învățare a elevilor, orientându-i către conținuturile esențiale. Maniera de evaluare promovată de cadrul didactic evidențiază ce trebuie învățat și cum trebuie învățat, formându-le elevilor un stil de învățare.

Funcția de informare se realizează prin înștiințarea elevilor în legătură cu propriile lor rezultate. Prin această funcție li se oferă elevilor posibilitatea de a cunoaște gradul de îndeplinire a sarcinilor școlare, de atingere a obiectivelor activității.

Funcția motivațională se realizează prin stimularea activității de învățare. Evaluarea susține activitatea și îi determină pe elevi să se situeze la un anumit nivel în concordanță cu nivelul solicitărilor.

Funcția de clasificare și selecție permite clasificarea și ierarhizarea elevilor după performanțele obținute.

Funcția de reglare și autoreglare urmărește îmbunătățirea activității de învățare. Elevii conștientizează distanța la care se află față de performanțele așteptate, precum și eforturile ce sunt necesare pentru îndeplinirea lor.

Funcția socială. Prin intermediul calificativelor și a mediilor școlare, părinții, factorii de decizie și societatea, în general, sunt informați asupra randamentului procesului instructiv-educativ. Pe baza lor se pot pronunța asupra eficienței învățământului, pot să confirme sau să infirme acumularea de către cei instruiți, a cunoștințelor și abilităților necesare.

Funcția pedagogică constă în cunoașterea performanțelor obținute, a lipsurilor înregistrate și a cauzelor acestora, în relevarea influenței înregistrate asupra dezvoltării psihice a elevilor, în conturarea, precizarea intereselor, în cunoașterea și dezvoltarea aptitudinilor. ,,Din perspectiva evaluatorului, funcția pedagogică îi facilitează perfecționarea continuă a activității sale, în raport cu datele conexiunii inverse, iar din perspectiva elevului, reține și conștientizează elemente cu rol de întărire, de confirmare a procedeelor de învățare eficientă”.

Condiția esențială pentru ca procesul de evaluare a rezultatelor școlare să orienteze întreaga desfășurare a activității instructiv-educative, facilitând adoptarea unor decizii raționale pe parcursul desfășurării ei, implică realizarea lui în consonanță cu trei principii:

1. Să asigure reglarea continuă și operativă a demersului de instruire și focalizarea acestuia pe obiectivele vizate.

2. Să orienteze, să susțină și să stimuleze activitatea de învățare.

3. Să realizeze, nu numai cunoașterea rezultatelor, ci și explicarea acestora prin prezentarea aspectelor pozitive ale procesului, dar și a neajunsurilor care le-au produs. Astfel, evaluarea este menită să estimeze progresele în învățare și să certifice capacitățile și competențele formate, să identifice la timp ceea ce elevul nu a înțeles sau nu stăpânește. În același timp, evaluarea vizează să evidențieze disfuncțiile atât în predare, cât și în învățare, precum și sursele erorilor. De asemenea, aceasta trebuie să certifice calitatea predării și a învățării și să exercite influență reglatoare asupra acestora.

Așa cum am precizat deja, evaluarea inițială, una dintre cele trei forme ale evaluării, se realizează la începutul unei perioade de instruire și este menită să stabilească nivelul de pregătire al elevilor în acest moment și condițiile în care aceștia se pot integra în activitatea care urmează. Cunoașterea capacităților de învățare a elevilor, nivelul de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele, abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice. Evaluarea inițială este necesară pentru:

Cunoașterea nivelului de realizare a învățării prealabile, a nivelului comportamentului cognitiv inițial. Este foarte utilă la intrarea copiilor în clasa întâi, pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra, la intrarea în ciclul gimnazial, la începutul studiului unei discipline.

Determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an școlar, intrare în clasa I, în ciclul gimnazial sau liceal).

Această formă de evaluare are semnificația unei punți de legătură între o stare precedentă și una viitoare.

Subliniind rolul și însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe, Ausubel conchide: ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care elevul le posedă la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință”. Evaluarea inițială, realizată la începutul unui program de instruire, este menită, printre altele, ,,să arate”condițiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învățare care urmează, fiind una din premisele conceperii programului.

Evaluarea inițială se realizează prin examinări orale, dar mai ales prin probe scrise. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor și totodată îndeplinesc o funcție predictivă, indicând condițiile în care elevii vor putea asimila conținuturile noului program de instruire.

Valoarea diagnostică a acestei evaluări inițiale se manifestă atât din perspectiva elevilor, cât și a cadrului didactic care va lucra cu aceștia.

În ceea ce îi privește pe elevi:

Inventariază achizițiile existente la momentul T0.

Depistează eventualele decalaje între aceștia.

Constată, la momentul respectiv, capacitățile/posibilitățile de învățare ale elevilor.

În ceea ce privește cadrele didactice:

Descoperă factorii (cauzele) care explică situația respectivă.

Arată și explică nevoile de dezvoltare ale elevilor.

Îi ajută să-și multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora.

Pun în evidență caracteristicile diferențiate ale elevilor și posibilitățile de a acționa în direcția atingerii obiectivelor.

Funcția predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele obținute prin evaluarea inițială ajută la conturarea activității următoare în trei planuri:

– modul adecvat de predare/învățare a noului conținut.

– aprecierea oportunității organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă.

– adoptarea unor măsuri de sprijinire și recuperare doar a unor elevi.

III.3. Modalități de realizare a evaluării inițiale

Evaluarea inițială sau predictivă se efectuează la începutul unei activități sau ciclu de instruire (semestru, an școlar, ciclu de învățământ) în scopul cunoașterii capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc, a gradului în care stăpânesc cunoștințele și dacă și-au format capacități necesare asimilării conținutului etapei care uemează. Ceea ce interesează nu este pregătirea generală a elevilor, ci măsura în care aceștia posedă cunoștințele care constituie „premise cognitive” și „atitudinale” (interese, motivații etc.) necesare asimilării noilor conținuturi.

Evaluarea inițială constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității de instruire. Ceea ce influențează cel mai mult învățarea sunt cunoștințele pe care le posedă la plecare.

Pornind de la înțelegerea rolului acestui tip de evaluare R. Ausubel afirmă: „Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce elevul știe la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe el și instruiți-l în consecință”.

Diagnosticul instruirii trebuie practicat la începutul unui nou ciclu de instruire, precum și de câte ori învățătorul preia un nou colectiv de elevi. A cunoaște nivelul inițial înseamnă a soluționa, în mod conțient, o multitudine de aspecte metodologice privitoare la activitatea de învățare ulterioară.

Acest tip de evaluare are o însemnătate deosebită la începutul semestrului sau anului școlar, deoaece ne ajută să reconsiderăm planificarea, să revedem ritmul de parcurgere a materlei și gradul de aprofundare, precum și metodele folosite. Pe baza evaluării inițiale determinăm nivelul de pregătire al elevilor, exprimat în volumul și calitatea cunoștințelor însușite, priceperile, deprinderile și aptitudinile lor intelectuale, nivelul de dezvoltare a proceselor intelectuale, lacunele în pregătirea lor etc. Cunoașterea acestor achiziții de către învățător este absolut necesară pentru proiectarea și asimilarea conținutului instruirii în etapa următoare, cât și pentru stabilirea direcțiilor și modalităților adecvate de acțiune corectivă și ameliorativă.

Performanțele viitoare ale elevilor depind și de cunoștințele antrioare, element pe baza căruia va trebui alcătuit programul de instruire. Datele obținute prin evaluările de această natură ajută la conturarea activității următoare în trei planuri: adaptarea acesteia la posibilitățile de învățare ale elevilor, organizarea unui program de recuperare pentru întreaga clasa : adoptarea unor măsuri de sprijinire sau chiar de recuperare în folosul unor elevi.

În scopul evaluării inițiale se dovedește deosebit de utilă aplicarea unor probe de inventariere, teste raportate la problemele esențiale care constituie premisele însușirii cunoștințelor și formării capacităților.

Elaborarea testelor predicative implică definirea retroactivă a obiectelor pedagogice terminale ale anului școlar precedent (capitol, grup de lecții, materia unui semestru) în vederea stabilirii capacităților pe care toți elevii ar trebui să le posede cel puțin până la nivelul performanței școlare minimal acceptabile.

Pe baza inventarului de obiective se pot elabora teste predicative alcătuite din itemi care verifică nivelul de realizare al principalelor obiective.

Construirea testelor de evaluare inițială

– O1, O2, O3 reprezintă Obiective terminale formulate pedagogic

– I1, I2, I3 sunt Itemii testului predictiv.

Orice obiectiv nerealizat cel puțin la nivelul acceptabil de performanță școlară, marchează o lacună care se va răsfrânge negativ asupra capacității de înțelegere a materiei în continuare. Existența unor lacune instrucționale obligă la organizarea unui proces de instruire recuperatorie.

Aceasta este modalitatea esențială de stabilire a conținutului și a participanților la programele recuperatorii. În mod analog, depășirea substanțială a nivelului standard de performanță va face posibilă organizarea programelor de îmbogățire. Conținutul acestora va putea fi însă optimizat și în funcție de rezultatele evaluărilor formative și sumative practicate în procesul propriu-zis de învățământ desfășurat cu întreaga clasă de elevi.

Evaluarea inițială se poate realiza prin examinari orale, probe scrise sau practice. Ea îndeplinește funcția de diagnosticare (evidențiază dacă elevii stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare parcurgerii noului program), precum și o funcție predictivă, oferind informații cu privire la condițiile în care elevii vor putea rezolva sarcinile de învățare ale noului program.

III.4. Complementaritatea evaluării inițiale cu evalurea formativă și sumativă

Evaluarea este o activitate care vine să completeze predarea-învățarea, să regleze evoluția elevului spre obținerea de performanțe și spre creșterea randamentului școlar.

Denumită, după momentele în care aceasta se aplică, evaluare inițială, continuă și sumativă, aprecierea, măsurarea și notarea performanțelor școlare, este o activitate continuă și complementară.

Preocupările insistente privind procesele evaluative sunt stimulate de recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ, în general și a procesului didactic, în special.

Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare.

O evaluare corectă presupune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare.

Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții.

Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, căci ele se articuiează într-un tot, astfel încât presupun o anumită „intrare” și direcționează spre o anumită „ieșire”.

Astfel, evaluarea inițială marchează intrarea în sistem. Prin evaluarea formativă (continuă) se realizează feed-back-ul necesar asigurării progresului școlar, mai concret, cu cât înaintează zilnic, stagnează sau regresează un anumit școlar în raport cu obiectivele fiecărei lecții. Evaluarea cumulativă constată atingerea unor performanțe, nivelul capacităților și al unor subcapacități ale elevilor pentru a căror realizare s-a lucrat pe perioada evaluării formative.

Aprecierile evaluării cumulative devin mai obiective dacă se bazează pe datele oferite de evaluarea formativă. În acest fel, evaluarea cumulativă îmbracă forma evaluării sumative. Astfel, rezultatele elevilor vor fi foarte aproape de așteptările învățătorului, căci un elev cu rezultate foarte bune pe o perioadă de timp mai mare va fi foarte bun și la finalul perioadei. Iată de ce evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative (sumative). În acest sens, Jinga arăta că: „reușita continuă este neîndolelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale”.

Pe de altă parte, evaluarea cumulativă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Rezultatele ei se substituie astfel celor oferite de o evaluare inițială, căci ele oferă datele necesare pentru a demara o nouă serie de acțiuni didactice. Astfel, la începutul semestrului al doilea, nu este obligatoriu să se administreze probe de evaluare inițială, deoarece rezultatele evaluării de la sfârșitul primului semestru pot servi ca date inițiale și pentru activitatea noului semestru.

Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică.

În lucrarea de față, prin aplicarea testelor de evaluare, capacității de operare cu elemente de construcție a comunicării, am încercat să aduc în prim plan complementaritatea celor trei tipuri de evaluare.

Rezultatele activității experimentale, pe care am desfășurat-o la clasă și am prezentat-o în ultimul capitol al lucrării, reliefează efectul stimulator al evaluării asupra dezvoltării capacităților intelectuale ale elevilor.

O primă direcție de perfecționare a evaluării o constituie modificarea raportului dintre practica evaluării sumative și practica evaluării formative, în favoarea celei din urmă în scopul valorificării la maximum a potențialului intelectual de care dispun elevii.

Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la singura atitudine justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.

Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, am reușit să realizez o evaluare obiectivă nu numai a informațiilor acumulate de elevi, ci și a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activității școlare.

Exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare, grupare, metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, jocurile didactice prezentate în lucrare pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, atât în dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și în dezvoltarea gândirii creatoare și fiexibilității acesteia.

Fișele de activitate independentă utilizate prezintă o importanță deosebită, deoarece elevul este în fața unor sarcini corespunzătoare posibilităților lui intelectuale, astfel el participă efectiv și afectiv la propria sa formare.

Varietatea tipurilor de exerciții cu formulări diferite de cele întâlnite în manual, jocurile didactice, concursurile desfășurate între grupe au activizat colectivul de elevi, au favorizat comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, conlucrarea și caracterul stimulator al evaluării.

CAPITOLUL IV. Cercetarea privind complementaritatea evaluărilor inițiale, formative, sumative în ciclul primar

Ipoteza și obiectivele cercetării. Pornind de la tendințele de modernizare și perfecționare a activității școlare, a ideii de complementaritate a celor trei tipuri de evaluări: inițială, curentă și sumativă, mi-am propus ca, din rezultatele obținute la clasă să realizez un studiu care să pună în evidență această relație între ceea ce se evaluază la începutul anului școlar, evaluarea de parcurs și evaluarea sumativă. Am pornit de la ideea organizării unui studiu privind contribuția și implicarea jocului didactic în activitatea de învățare la elevii clasei a II-a .

Urmărind obiectivul menționat, s-a început de la ipoteza lucrării conform căreia: utilizarea jocurilor didactice în activitatea de evaluare are un caracter formativ, influențând pozitiv dezvoltarea proceselor psihice (cognitive, afective, volitive) ale școlarului, contribuind astfel la pregătirea lui pentru muncă și viață.

Pornind de la această ipoteză, obiectivele urmărite în lucrare au vizat:

– cunoașterea nivelului inițial al pregătirii elevilor considerat ca punct de plecare pentru organizarea experimentului;

– utilizarea jocurilor didactice ca activitate pentru fixarea cunoștințelor, respectând cerințele organizării și desfășurării unui joc didactic;

– contribuția jocului didactic la consolidarea cunoștințelor elevilor și la creșterea randamentului școlar;

– realizarea unor jocuri didactice propuse de mine pentru optimizarea procesului instructiv-educativ la clasele mici;

– înregistrarea progreselor elevilor la finele demersului ameliorativ-formativ.

Metodica cercetării

Eșantionul și caracteristicile sale

Pentru a demonstra complemantaritatea evalurilor inițială, formativă și sumativă, am aplicat un studiu care s-a realizat pe un lot de 19 elevi din care 12 fete și 7 baieți. Clasa pe care am realizat cercetarea reprezentă un grup social format deja încă din perioada preșcolară și bine închegat ulterior în clasa I. Cei 19 copii de clasa a II-a, participanți la cercetarea întreprinsă, sunt omogeni ca vârstă, nivel de școlaritate, naționalitate și mediu de proveniență.

Grupul de elevi realizează cu succes anumite sarcini în funcție de natura și dificultatea lor sau de potențialul intelectual al elevilor, între ei stabilindu-se relații de cooperare, comunicare și simpatie. Se ajută între ei, dorința lor fiind ca toți să obțină rezultate școlare bune și foarte bune. S-a ajuns la formarea unei clase de elevi bine închegată, omogenă deoarece am folosit permanent discuția în grup, decizia în grup și nu în ultimul rând tratarea individului în și prin grup.

Metodologia cercetării

În vederea realizării obiectivelor propuse am utilizat următoarele metode: observația, conversația, analiza produselor activității, teste și probe de evaluare, metode statististice.

Astfel, cu ajutorul observației folosită permanent atât la lecții cât și în pauze și activități diferențiate mi-am propus să urmăresc:

integrarea socio-afectivă a copilului în activitate;

relația cu ceilalți copii în joc, relația elev-învățător și alți adulți; modul de integrare a copilului în colectiv;

gradul de participare la joc: plăcere, indiferență, suspiciune, sensibilitate față de frumos; prezența curiozitații, a sentimentului vinovăției, al respectului, admirației, responsabilității;

caracteristici ale vieții, capacitatea de a acționa în conformitate cu anumite scopuri formulate de învățător;

capacitatea de a formula independent scopuri în joc;

capacitatea de a lua decizii, de efort voluntar;

capacitatea de a se adopta adecvat la normele vieții colective în clasă;

relații preferențiale;

capacitatea de a stabili relații spontane dar de durată;

tipuri de comunicare verbală afectivă;

tipuri de cooperare (pasiv, activ, ajutorarea altora, tendința de conducere, de a se lăsa condus).

particularități ale proceselor psihice:

capacitatea de percepere, spiritul de observație, volumul reprezentărilor;

stadiul de dezvoltare a operațiilor gândirii: rapiditatea, flexibilitatea și fluiditatea gândirii;

volumul și expresivitatea orală și scrisă;

capacitatea de memorare;

stabilitatea atenției;

rezistența la efort, interesul motivației pentru cunoștințe noi.

caracteristici temperamentale:

rezistența la solicitări permanente;

viteza vorbirii, a mișcărilor;

stările emotive, echilibru;

trăsături de temperament:

atitudinea copilului față de activitate (deprinderea de a păstra, îngriji, proteja obiectele din clasă, inițiativa în joc);

spiritul de independență, disciplina, ascultarea, respectarea regulilor explicate de învățător;

atitudinea față de adult (respect, simpatie, dispret, obrăznicie);

atitudinea față de ceilalți copii (respect, admirație, invidie, cinste, minciună, egoism, altruism);

atitudinea față de sine (autoapărare, modestie, îngâmfare, neîncredere).

Pentru ca datele să fie semnificative am respectat următoarele condiții:

Observarea s-a desfășurat după un plan bine stabilit, a avut un caracter selectiv, datele au fost consemnate imediat, s-au selectat notițele observațiilor curente de interpretarea lor psihologică și pedagogică, s-au vizat momente diferite din activitatea copilului și confruntarea acestora cu datele.

Cu ajutorul convorbirii am cules informații legate de operațiile și calitățiile gândirii copilului, atitudinea față de sarcinile trasate, informații pentru înțelegerea motivelor interne ale conduitei, a preferințelor pentru anumite discipline, relațiilor dintre copii, climatului socio-afectiv din familie, influențele mediului social mediat asupra copilului, impresiile copilului în legatură cu anumite fapte, evenimente, întâmplări.

În practica educațională această metodă s-a particularizat în funcție de profilul psihologic de vârstă și caracteristicile individuale ale subiectului abordat. Desfășurată liber sau dirijat , convorbirea a relevat o serie de aspecte profunde, într-un timp relațiv scurt.

Prin analiza produselor – (fișe, teste) am obținut informații despre lumea interioară a elevului, despre bogăția de idei și imaginația sa, caracteristicile spiritului de observație, logica gândirii, capacitatea de concentrare a atenției, de aplicare în practică a cunoștințelor însușite.

Analiza acestor produse ale activității am realizat-o după următoarele criterii:

– nivelul cunoștințelor însușite;

– gradul de formare a priceperilor și deprinderilor;

– originalitatea, expresivitatea precum și progresele înregistrate de fiecare copil de la o etapă la alta.

Cu ajutorul testului s-a putut determina ce poate face subiectul în momentul respectiv și cât de bine poate realiza lucrul cerut, deci s-au obținut informații asupra posibilităților psihice și comportamentale prezente (psihodiagnoză), iar prin deducție, ținând cont de legile psihologice ale stabilității aptitudinilor, s-a putut formula un prognostic asupra viitoarelor posibilitați de realizare ale persoanei respective.

Periodic am aplicat probe de evaluare a cunoștintelor la diferite discipline de învățământ, obținând informații despre nivelul de cunoștinte al elevilor, gradul de dezvoltare intelectuală.

Etapele desfășurării cercetării

Metoda de bază utilizată a fost experimentul psihopedagogic de tip constatativ- formativ. Experimentul folosit cu cei 19 copii de clasa a II-a a cuprins 3 etape:

A. Etapa inițială care a avut un caracter constatativ;

B. Etapa propriu-zisă cu valoare formativă în stimularea proceselor psihice și a întregii personalități a elevilor;

C. Etapa finală care avut un caracter comparativ cu privire la rezultatele obținute în urma demersului experimentului formativ.

Etapa inițială a cuprins aplicarea unor teste la clasa a II-a la disciplina lb. română și matematică. Scopul a fost de a stabili punctul de pornire în desfășurarea demersului experimental. Testele de evaluare inițială au fost alcătuite în funcție de programa școlară la clasa a II-a și de obiectivele vizate în lecții. Astfel, la matematică, pentru capitolul „Operații cu numere naturale în concentrul 0-20 respectiv 0-100” s-au urmărit următoarele obiective:

– efectuarea operațiilor de adunare și scădere cu numere naturale de la 0 la 20/100 cu și fără trecere peste ordin;

– efectuarea operațiilor de înmulțire și împărțire cât și proba acestora în concentrul 0- 20/ 100;

– aflarea termenului necunoscut;

– compararea rezultatelor obținute și stabilirea relației dintre ele;

– alcătuirea de probleme după relația dată;

– algoritmii de rezolvare a unei probleme.

La disciplina limba română s-a avut în vedere că în procesul formării cunoștintelor, priceperilor și deprinderilor la clasa a II-a , elevii operează cu noțiunile gramaticale fără să le denumească și să le definească. În funcție de această particularitate, testele de evaluare inițială au vizat următoarele obiective:

– dezvoltarea capacităților perceptive în scopul discriminării sunetelor și grupurilor de sunete, precum și a cuvintelor în propoziții;

– stimularea și exersarea proceselor intelectuale, a operațiilor gândirii > analiza- sinteza, abstractizarea-generalizarea, implicate în articularea structurilor gramaticale și lexicale;

– îmbogățirea vocabularului;

– formarea și perfecționarea laturii gramaticale a limbajului, controlul vorbirii sub aspect morfologic și sintetic reflectat în construcția propozițiilor;

– alcătuire de propoziții după cerințe prestabilite;

– desprinderea informației în detaliu dintr-un mesaj.

Având un caracter constatativ, testele de evaluare inițială reflectă volumul și calitatea cunoștințelor elevilor, constitiund un punct de pornire în demersul formativ.

Etapa propriu-zisă are un pronunțat caracter formativ, constând în organizarea și desfășurarea de jocuri didactice pentru disciplinele: limba română și matematică. Aceste jocuri s-au folosit în orice etapă a lecției fie pentru pregătirea înțelegerii și receptării noilor cunoștinte, pentru deconectarea și refacerea forțelor intelectuale, fie pentru fixarea unor tehnici de lucru sau pentru formarea priceperilor și deprinderilor de muncă independentă.

Jocurile didactice au vizat aceleași obiective urmărite și în testele de evaluare.

Etapa finală a constat în aplicarea unor teste de evaluare în scopul comparării rezultatelor obținute după organizarea și desfășurarea jocurilor didactice, cu rezultatele de la testele de evaluare inițială.

Obiectivele urmărite la testele de evaluare finală au fost aceleași, dar probele propriu-zise au avut un grad sporit de dificultate. Eficiența procedeelor experimentale a fost măsurată prin analiza logico-comparativă a rezultatelor de la o etapă la alta.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la clasa a II-a

În cadrul orelor de limba română și matematică, pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să poate introduce și jocul didactic atât ca metodă, cât și ca procedeu.

Experimentul a urmărit să constate dacă jocul didactic contribuie la creșterea eficienței lecțiilor de limba română și matematică, și ce aspecte sunt mai mult influențate de practicarea lui:

volumul și calitatea cunoștintelor;

deprinderile de soluționare rapidă și corectă;

capacitatea de a judeca problemele;

perspicacitatea și creativitatea.

Am încercat să determin fiecare elev să lucreze din proprie inițiativă, din înțelegerea și convingerea necesităților de a îndeplini sarcinile de învățare ce-i revin, de a-și asuma răspunderi, inițiative, de a manifesta voința necesară ducerii la bun sfârșit a ceea ce are de făcut. În selectarea și aplicarea jocurilor la clasa a II-a am avut în vedere următoarele obiective:

să corespundă nivelului de dezvoltare psihică și pregătirii elevilor din „mica școlaritate”;

să le trezească interesul, fie prin conținut și problematica urmărită, fie prin elemente ludice;

să acopere conținutul programei școlare matematice și de limba română pentru clasa a II-a și să vizeze obiectivele instructiv-educative ale studierii celor două discipline în funcție de conținuturile parcurse ;

să fie jocuri cât mai variate pentru a le menține mereu interesul, pentru a preveni oboseala, plictiseala și a le lărgi câmpul formativ-educativ.

După numărul de elevi participanți, modul de organizare a jocurilor a îmbrăcat forma jocurilor individuale (în acest caz fiecare elev trebuie să se confrunte singur cu problema joc):

– jocuri colective (la care participă întreaga clasă)

– jocuri practicate în grupuri mici (2-4 elevi).

Interesul elevilor în cadrul jocului, fie că este individual, colectiv sau într-un grup restrâns, este susținut de întrecere, de dorința de a câștiga, de a obține rezultate cât mai bune decât ceilalți sau decât echipa adversă. Majoritatea jocurilor la limba română sau la matematică sunt statice din punct de vedere fizic. Cu toate acestea, fără a forța lucrurile, am căutat să folosesc jocuri dinamice, în care elevii se deplasează de la bancă la catedră, la tablă sau se mișcă în sala de clasă.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la limba română

Jocul :“LITERA SE PLIMBĂ”

Scopul jocului: sesizarea formării silabelor din două sunete (litere) – consoană + vocală.

Regula jocului: Pornind de la litera din cerc, cu ajutorul vocalelor învățate, se formează silabe, apoi cuvinte. Casetele goale vor fi completate de elev. Elevii care vor forma corect silabele vor primi fanionul de „FRUNTAȘ”.

a= ma a= na a= ra a= ta

e= ne e= ne e= re e= te

i= ni i= i= i= ti

m și o= n si o= r si o= t si o=

u= u= u= u=

ă= ă= ă= ă=

â= â= â= â=

Jocul :”MOARA SE-NVÂRTEȘTE”

Scopul jocului: consolidarea noțiunii de cuvânt bisilabic și a grupurilor de litere ”ge”, “ce”, “che”, “ghi”.

Regula jocului: copiii rotesc cercul mare (care este mobil) în direcția săgeții, până ajunge în direcția liniei verticale și a grupului de litere din cerculețul fix, colorat (unde descoperă un cuvânt), procedând la fel până descoperă toate cuvintele.

Activitatea se desfășoară pe următorul fond muzical:

“ Roata morii se-nvârtește,

Țac, țac, țac!

Și silabe ea rostește,

Țac, țac, țac

Morărița le culege, Si apoi cuvinte-drege,

Țac, țac, țac! Țac, țac, țac!

N.B. Copilul care a rezolvat repede și bine va primi câte un jeton cu diferite mori: moară de vânt, moară de apă, moară obișnuită (la alegere).

Jocul: “ CLEPSIDRA”

Scopul jocului:

– să recunoască repede și corect vocalele și consoanele,

-dinamizarea ritmului de lucru, cunoștințe igienico-sanitare și de apărare individuală.

Regula jocului: să sublinieze cu roșu vocalele și cu verde consoanele, în 15 minute.

Capra cu trei iezi Scufița Roșie

(parodie) (parodie)

“Altă noutate "Azi vă spun o veste

Cine vrea să creadă: Cu Scufița Roșă”

Capra cu trei iezi A-nvățat Karate

Are și o iadă. Și poartă sacoșă.

Într-una din zile, Iar bunica ei,

Nu a fost cuminte Nici nu mă mai mir,

Și, facând pe lupul, A cumpărat pușcă

Și-a pilit un dinte, Și merge la tir.

Dar s-a infectat Lupul când le vede,

Lucru foarte trist, Stă înmărmurit:

Și-a plecat cu frații Cu așa sportive,

Fuga la DENTIST. Nu e de glumit!…”

Ea, să se trateze,

Ei cu alt motiv; (Nicolae Tache)

Să-și facă din vreme

Control preventiv.”

Jocul: „PROPOZIȚIA ORDIN”

Scopul jocului:

îmbogățirea vocabularului;

consolidarea deprinderii de a alcătui propoziții cu ajutorul cuvintelor date;

ordonarea cuvintelor după grupul de vocale ce-l conțin.

Regula jocului: Dintr-un “săculeț surpriză” se scot bilețele care conțin anumite propoziții ordin pentru fiecare elev. Elevii vor citi pe rând cele scrise și vor răspunde în scris printr-o propoziție care conține unul din grupurile de vocale învățate (oa,ie,ia).

Exemplu :

La ce instrument îți place să cânți?

Răspuns: Eu vreau să cânt la vioară.

Găsește alte cuvinte care conțin grupul de vocale “oa”…oală, coală, moară.

Jocul continuă până ce toți elevii au rezolvat sarcinile primite. Câștigă elevul (echipa) care a lucrat cel mai corect și a găsit cele mai multe cuvinte cu grupurile de vocale.

Jocul: “BASMAUA ÎNNODATĂ”

Scopul jocului:

– însușirea sinonimiei ca fenomen de vocabular;

– activizarea vocabularului, îmbogățirea acestuia.

Regula jocului: Învățătorul spune un cuvânt și aruncă o basma înnodată printre elevi. Cel la care ajunge basmaua trebuie să găsească un sinonim (cuvânt cu același înțeles). Dacă este corect, elevul aruncă basmaua (cu ghinion) mai departe, dacă nu, este depunctat elevul și “pedepsit” de către ceilalți copii (să recite, să dramatizeze, să compună, să execute diferite mișcări, să imite etc.)

Exemplu:

trist = mâhnit-supărat-posomorât-abătut

elev = școlar -……

tânăr =

zăpadă =

gri =

maro(n) =

Jocul : „DACĂ NU-I AȘA, CUM E?”

Scopul jocului: însușirea antonimelor (cuvinte cu formă diferită și înțeles contrar) Regula jocului: Doi câte doi, copiii spun cuvinte, iar celălalt (din pereche) trebuie să găsească cuvântul cu sens opus. Câștigătorii iarași se cuplează câte doi, jocul continuând până rămâne unul singur, care este și învingător.

DACĂ NU-I CUM ESTE ? DACĂ NU-I CUM ESTE?

harnic leneș înalt …………….

a răspunde ………… tare ……………..

curat ………… dușman …………….

gol ………… mic …………….

alb …………. cinstit …………….

simplu …………. ………. …………….

zi noapte afară ……………..

N.B. Copiii pot completa sarcina și în scris, acolo unde timpul permite.

Jocul: „POT ÎNSEMNA ȘI ALTCEVA”

Scopul jocului: sesizarea (fără a teoretiza) omonimia unor cuvinte.

Regula jocului: Un elev spune o propoziție cu un cuvânt dat, colegul de bancă îi dă alt sens, într-un alt context. Dacă cei doi copii au găsit soluții corecte, primesc fanionul “BANCA DE ONOARE”.

GOL 1. Lacul este gol. GENERAL 1…………

2. La meci nu s-a dat nici un gol. 2………….

SOMN 1. ……………………………. MARE 1…………..

2………………………………… 2……………

La fel se poate exemplifica prin propoziții diferitele sensuri pentru cuvintele: MILĂ / LIN / SOL / VAZĂ / VOI / VII / CAR / LUNĂ.

Jocul: „PODUL DE PIATRĂ”

Sopul jocului:

însușirea corectă a ortogramelor;

scrierea corectă a ortogramelor.

Regula jocului: Jocul se organizează în curte (în aer liber). Participă toți elevii și se țin de mână. “ Podul de piatră s-a dărâmat.

A venit apa și l-a luat!

Vom face altul pe râu în jos,

Altul mai trainic și mai frumos!

Două eleve (doi elevi) reprezintă podul sub care trec elevii.

Exemplu: Dintre cei doi elevi, unul reprezintă cuvântul cu cratimă, iar celalalt cuvântul fără cratimă. În timp ce se cântă pe versurile de mai sus, la sfârșitul cântecului elevul se oprește și este luat de cei doi separat și este întrebat:

“Cum se scrie < s-a dus >?”

Elevul trebuie să răspundă: ”cu cratimă sau fără cratimă”? Este repartizat la locul respectiv. Așa se procedează până se termină toți elevii. În final, se constată care dintre ei a răspuns corect și, dacă s-au format două echipe, se vor lua la întrecere prin alergare sau tragere de mâini.

Jocul: „DIALOGUL DREPTUNGHIURILOR”

Scopul jocului:

– semnalarea prin replici adecvate înțelegerea mesajului interlocuitorului;

– respectarea punctuației în scrierea enunțurilor.

Regula jocului: La acest joc, participă 3 elevi; fiecare primește câte un jeton ce reprezintă o figură geometrică. Primul elev (povestitorul) primește un cerc de culoare verde. Al doilea (mama) primește un dreptunghi de culoare roșie. Al treilea elev (fiul) primește un dreptunghi de culoare albastră. Ei vor învăța oral un text dialogat, apoi, prin ridicarea jetonului- dreptunghi, fiecare își va spune rolul.

Ion se întoarce acasă. (povestitorul)

-Buna ziua, mamă! (fiul)

-Ai venit! (mama)

-Am venit! (fiul)

-Ți-e foame? (mama)

-Da, mamă, mi-e foame! (fiul)

Mama se grabește să-i aducă fiului de mâncare.(povestitorul)

Schimbarea dreptunghiurilor de culori diferite atenționează elevii că de fiecare dată când vorbește o altă persoană se folosește alineat și pentru autor și pentru dialog. Apoi, pe tablă se scrie textul rezultat din joc.

Jocul: „TRAISTA CU POVEȘTI”

Scopul jocului: Jocul se folosește la formarea propoziției din cuvinte (două sau mai multe) și utilizarea corectă a semnelor de punctuație la scrierea acestor enunțuri. El mai poate fi folosit la formarea cuvântului din silabe. Ținând cont de versurile poeziei, elevii află noutăți despre strămoși, ghidușii (explicăm, pe înțelesul lor , sensul acestor cuvinte, dezvoltându-le astfel sentimente de dragoste față de strămoși, portul și obiceiurile lor).

Regula jocului: Elevii stau în bănci, iar în fața lor se află învățătorul, care are traista pregătită din timp cu cuvintele necesare și semnele de punctuație pentru alcătuirea propozițiilor dorite. La început, învățătorul le spune poezia și o memorează împreună cu elevii. Elevii care vor reuși să memoreze versurile vor participa la joc. În traistă, se vor afla jetoane diferit colorate, cu cuvintele și semnele de punctuație necesare formării propozițiilor dorite (propozițiile se pot referi la teme diverse). Cuvintele se vor scrie cu litera mare și mică, folosind astfel ambele fețe ale jetoanelor.

Elevii care au reușit să învețe versurile vor participa la concurs. Deci, după ce recită, elevul are dreptul să caute în traistă și să scoată un cuvânt. Așa se procedează până se termină toate jetoanele. Jetoanele “nu”, ”!”, ”?” vor fi ascunse de învățător, pentru a nu fi descoperite de elev, și aduse de învățător în partea finală a jocului. Elevii se vor afla în fața clasei cu jetoanele expuse, învățătorul cerându-le să le ordoneze după propozițiile auzite.

Baba avea o găină.

Moșul avea un cocoș.

Moșul avea o găină.

Baba avea un cocoș.

Elevii vor fi atenți la semnele de punctuație:

Litera mare la începutul propoziției;

Semnul “punct” la sfârșit.

Apoi, învățătorul, cu dibăcie descoperă că de fapt a mai găsit niște jetoane, scoțându-le (“nu” , “Nu”, “!”, “?”).

Elevii reușesc să alcătuiască și alte propoziții. Folosindu-se de aceste propoziții pot alcătui un text, ținând cont de povestea cunoscută de ei.

Jocul: „DESCOPERĂ CE SE AFLĂ SUB PLĂCUȚE!”

Scopul jocului:

– verificarea cunoștințelor despre conținutul lecției predate;

– actualizarea și îmbogățirea vocabularului;

Regula jocului: Învățătorul are pregătit în fața clasei o planșă care ilustrează subiectul lecției de limba română (citire) sau un pasaj semnificativ din aceasta. Imaginea este acoperită cu plăcuțe numerotate. Pentru a descoperi imaginea ascunsă, copiii chemați pe rând de învățător, extrag dintr-un coșuleț bilețelele numerotate care corespund plăcuței cu același număr. Dacă elevul a răspuns corect la cerința bilețelului, plăcuța este înlăturată de pe imaginea surpriză. Bilețelele pot cuprinde întrebări din lecție, cerința de a citi anumite propoziții sau fragmente conform celor prestabilite, pot fi solicitați să alcătuiască propoziții folosind cuvinte din vocabularul lecției sau ortograme întâlnite în text. Descoperirea imaginii oferă satisfacție și surpriză în același timp. Se discută imaginea descoperită și se dă un titlu acesteia.

Tipuri de jocuri didactice utilizate la matematică

Jocul: “CÂT TREBUIE SĂ ADUNĂM ȘI CÂT TREBUIE SĂ SCĂDEM?”

Scopul jocului:

formarea deprinderii de a efectua calcul mintal cu operațiile de adunare și scădere în concentrul 0-100;

consolidarea cunoștințelor în legătură cu raporturile dintre cantități.

Regula jocului: Învățătorul scrie pe tablă câteva numere ca în exemplul de mai jos (potrivit rândurilor de bănci din clasă și raportat la numărul elevilor):

I 59 40 53 32 38 10

II 29 11 35 47 13 25

III 74 50 38 60 24 46

Elevii se întrec între ei pe rânduri de bănci, stabilind numărul care se adaugă și cum se scade pentru ca rezultatul să fie reprezentat prin numărul care urmează după ordinea scrisă pe tablă.

După un termen de gândire cu o durată de 1-2 minute, învățătorul numește elevul care trebuie să înceapă jocul. Acest elev, rezolvând primul exercițiu, numește pe colegul său care rezolvă exercițiul următor. Jocul se continuă în felul acesta până când elevii din fiecare rând de bănci socotesc întregul șir de numere. Se va avea grijă să fie antrenați în joc toți copiii.

Rezultatul șirului de numere se scrie în coloană.

I. 59 – 19 = 40 II. 29 – 18 = 11 III. 74 – 24 = 50

40 +13 = 53 11 + 24 = 35 50 – 12 = 38

53 – 21 = 32 35 + 12 = 47 38 + 22 = 60

32 + 6 = 38 13 + 12 = 25 60 – 36 = 24

38 – 28 = 10 13 + 12 = 25 24 + 22 = 46

Pe baza primului exemplu, elevii calculează în felul următor: 59 este mai mare decât 40 cu 19, deci dacă scădem din 59 numărul 19 rămâne 40 etc.

Jocul poate fi adaptat și calcului cu trecere peste zece și se poate folosi și sub forma individuală. În acest caz, pentru a face un calcul mai rapid, elevii scriu rezultatele pe un carton și la un anumit semn îl ridică sus arătându-l învățătorului.

Jocul:” GĂSEȘTE NUMĂRUL LA SOSIRE!”

Scopul jocului:

consolidarea tablei înmulțirii și a tablei împărțirii;

consolidarea deprinderilor de calcul oral și rapid.

Regula jocului: Elevii trebuie să pună în casuța de “pornire” numerele scrise în prima linie a tabelului și apoi după ce face calculele scrise să completeze tabelul cu numărul obținut la sosire. Jocul se desfășoară sub forma întrecerii între grupele de elevi.

:6

x 6 S

:2

x 3 x 4

P

Exemplu:

P x 3 = 6

6: 2 = 3

3x 4 = 12

12: 2 = 6

6x 6 = 36

36: 6 = S

Jocul:”SECRETUL PIRAMIDEI”

Scopul jocului:

verificarea și consolidarea deprinderilor de calcul oral (dar și scris);

dezvoltarea capacității de orientare;

dezvoltarea perseverenței în muncă.

Regula jocului: Învățătorul pregătește două planșe pe care se vor desena câte o piramidă, care pe una din fețe va avea desenate câteva trasee, iar din loc în loc se vor scrie exerciții diferite sau identice cu cele din figură. În triunghiurile din vârful fiecărei piramide se va scrie rezultatul final al tuturor exercițiilor, după care se va acoperi cu o hârtie ce se va putea dezlipi ușor. Înainte de începerea jocului, învățătorul atrage atenția că vor trebui să urmărească pe elevul care lucrează la tablă, pentru a nu omite vreu exercițiu, că trebuie să se orienteze corect în labirit și că este suficient ca unul din membrii grupei să greșească pentru ca secretul să nu poată fi aflat.

La comanda conducătorului de joc, primii concurenți din ambele grupe vin la tablă și pornind de la “intrare” vor rezolva primul exercițiu întâlnit. Rezultatul va fi scris în stânga pentru grupa A și în partea dreaptă pentru grupa B, dupa care elevii trec la loc. Al doilea jucător- din ambele grupe-preia rezultatul obținut de colegul său, continuă traseul și în funcție de semnele aflate înaintea cifrelor ce urmează, va opera în continuare, scriind și el rezultatul pe tablă.

În cazul în care un elev greșeste, următorul, dacă observă greșeala, are dreptul să refacă exercițiul, după care va continua exercițiul care îi revine de drept. Se va aștepta până când ambele grupe au aflat rezultatul final și se descoperă vârful piramidei. Va câștiga grupa al cărei rezultat este identic cu cel înscris și a realizat sarcina în timpul cel mai scurt.

Jocul: „MELCUL”

Scopul jocului:

verificarea și cunoașterea tablei înmulțirii;

dezvoltarea atenției și a capacității de orientare.

Regula jocului: Se împarte tabla în două parți egale și se desenează în fiecare parte câte o cochilie de melc împărțită în casuțe. Numărul de căsuțe va fi același pentru ambele cochilii și va corespunde cu numărul de elevi aflat într-o grupă. Elevii vor avea de rezolvat exerciții de înmulțire în limitele 1-100.

După ce se explică elevilor cum se desfășoară jocul, se anunță că răspunsul trebuie dat în 4 secunde, iar primii reprezentanți ai fiecărei grupe sunt chemați la tablă.

Jocul îl începe echipa A. Învățătorul scrie în căsuța din centru un exercițiu de înmulțire cu factori formați dint-o singură cifră, pe care concurentul va trebui să-l rezolve în timpul dat. Clasa apreciază răspunsul și dacă acesta este corect, se taie exercițiul cu o linie, semn care indică celuilalt concurent că are dreptul să rezolve exercițiul următor.

Urmează la joc echipa B, procedându-se la fel dar la cochilia rezervată acestei echipe. Dacă răspunsul nu este corect sau nu s-a încadrat în timp, se șterge exercițiul iar elevul care va urma trebuie să rezolve un alt exercițiu, scris în aceeași căsuță, dar pierde un punct. Echipa care va avea cele mai multe puncte și va ajunge astfel prima la ieșire, va fi declarată câștigătoare.

Jocul: „DIN REZULTAT ÎN REZULTAT”

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul (adunare și scădere);

identificarea semnului operației și numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor.

Regula jocului: Învățătorul va explica la tablă modul de desfășurare a jocului, folosind un șir de numere și solicitându-se elevilor să afle soluțiile. Concurenții vor primi câte o fișă pe care sunt scrise două șiruri de numere pe verticală. Ei trebuie să completeze în dreapta semnul operației și numărul cu care se poate ajunge la rezultatul următor. După înmânarea fișelor, elevii vor avea la dispoziție 8 minute pentru aflarea soluțiilor corecte. Verificarea se va face cu ajutorul elevilor, dându-se pentru un răspuns corect un “plus” iar pentru unul greșit un”minus’. Câștigă elevii cu cele mai multe semne “plus”.

Exemple Fișă rezolvată

11 10 11 + 23 sau 10 46

34 16 34 – 12 19 40

22 99 22 + 51 11 60

27 34 27 + 31 15 69

58 41 58 + 41 20 39

99 53 99 30 35

38 95

Exerciții joc:

Priviți cu atenție tabelul și găsiți numărul care lipsește din exercițiul scris în partea stângă. Scrieți sub cuvântul lipsă cuvântul „Da”.

Exemplu:

Jocul: „CERCUL DISTRACTIV”

Scopul jocului: verificarea și consolidarea deprinderilor de calcul oral (dar și scris) la toate operațiile aritmetice.

Regula jocului: învățătorul desenează un cerc (pătrat, triunghi), scriind numerele pe lungimea cercului (sau în colțuri la alte figuri) iar în interior un număr, cu indicarea operației aritmetice deasupra sa, adică:

Numărul așezat în centru este termenul cu caracter permanent, deoarece el intervine în toate operațiile. Exercițiile se pot realiza oral sau în scris, cu timp și punctaj dinainte precizat. Câștigă cine termină repede și mai corect calculul dat.

Jocul: „RACHETA CU MAI MULTE TREPTE”

Scopul jocului: consolidarea deprinderii de calcul corect și rapid cu numerele din concentrul 0 –100.

Regula jocului: Fiecare elev primește o fișă ce reprezintă o rachetă cu mai multe trepte și pe care sunt scrise operațiile învățate cu creștere progresivă a dificultăților. Pentru fiecare treaptă elevul primește un titlu:

pilot de elicopter I – pilot de curse externe III

pilot de curse interne II – pilot cosmonaut IV

I treaptă:

36: 4 =

7x 9 =

96- 47=

75+18=

a II-a treaptă:

76+24-57=

36: 9X 7=

a III-a treaptă:

56: 7+36 =

54- 8x 3 =

a IV-a treaptă:

(42+14):8+14:2=

(9x 7+18):9+12:2=

a IV-a treaptă: Alcătuiește o problemă cu exercițiul:

3x 9 + 5x 8 =

Jocul: „STOPUL”

Scopul jocului:

consolidarea operațiilor aritmetice;

dezvoltarea gândirii creatoare.

Regula jocului: Elevii împărțiți în echipe rezolvă exerciții fulger.

Exemplu: Scrie adunări cu suma 12; Scrieți scăderi care dau diferența 10.

11 + 1 = 20 – 10 =

10 + 2 = 18 – 8 = STOP !

12 – 2 =

Scrie înmulțiri a căror produs este: 24, 12, 18, STOP!

Sunt câștigători elevii care au rezolvat corect.

Jocul: „RECUNOAȘTE OPERAȚIILE!”

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul mintal și rapid;

dezvoltarea imaginației creatoare și a perspicacității.

Exemplu: 1 – 1 + 36 = 36

1 – 1 + 36 = 38

36 – 1 – 1 = 36

Jocul: „GĂSEȘTE MAI MULTE POSIBILITĂȚI”

Scopul jocului:

verificarea deprinderilor de calcul oral și scris;

exerciții de descompunere a numerelor în limitele 0 – 100 folosind toate operațiile.

Regula jocului: Jocul se desfășoară pe etape. Vor veni primii reprezentanți din fiecare echipă. Conducătorul jocului va indica un număr, concurenții având ca sarcină să-l descompună, folosind orice fel de operații. Fiecare concurent va lucra la tablă, în partea rezervată echipei sale. Timpul de lucru este de trei minute pentru fiecare reprezentant.

Aprecierea corectitudinii rezultatelor se va face cu participarea elevilor clasei. Pentru fiecare exercițiu rezolvat corect, se va acorda câte un punct, iar pentru cel care a folosit la descompunerea numărului toate operațiile posibile, se va acorda încă un punct în plus. Câștigă echipa cu cel mai mare punctaj.

Exemplu:

Se indică concurenților numărul 56. Elevii pot scrie exerciții de tipul:

56 = 30 + 26

56 = 7 x 7 +7

56 = 6 x 6 : 4 + 47 – 0 etc.

Jocul: „DESCOPERĂ MESAJUL“

Scopul jocului:

consolidarea deprinderilor de calcul oral, rapid (și în scris);

dezvoltarea atenției și a spiritului de observatie.

Regula jocului: Elevii vor primi fișe pe care sunt date semne corespunzatoare unor litere care sunt ascunse sub niște exerciții. Elevii trebuie să descopere mesajul scris codificat. Vor lucra în grupe de câte patru elevi.

= R P = 20: 5 F = 48: 6

= I A = 45: 9 T = 72: 8

= C E = 35: 5 = S

Va câștiga grupa care va descoperi prima mesajul ascuns. Soluția:” Paște fericit!”

Jocul: „ȘARPELE ANACONDA”

Scopul jocului:

formarea deprinderilor de calcul rapid și corect;

dezvoltarea spiritului competitiv.

Regula jocului: Fiecare elev primește o fișă de lucru cu desenul de mai jos. Pornind de la capul șarpelui,vor face operațiile aritmetice în ordinea în care apar ele, iar rezultatul final îl va scrie pe coada șarpelui. Copiii vor fi împărțiți pe echipe. Pentru fiecare rezultat final corect, elevii vor primi câte un punct. Echipa cu cele mai multe puncte va deveni campioană.

Jocul: „GHICEȘTE DIN PATRU ÎNTREBĂRI!”

Scopul jocului:

însușirea corectă a terminologiei matematice;

stabilirea raportului de relație dintre acestea.

Regula jocului: Învățătorul scrie pe tablă un număr, de exemplu 36. Copiii au dreptul să pună maximum patru întrebări (de genul: ” Folosim adunarea?”; “Aflăm restul?”). După obținerea răspunsului afirmativ, elevii vor face cât mai multe calcule pentru a afla numerele ale căror sume, diferențe, produse ori câturi să fie 36. De exemplu: 0 + 36; 66 – 30 ; 30 + 6;

6 x 6 etc.

Elevul care într-un interval de timp va rezolva mai multe exerciții corecte i se va acorda calificativul F.B.

Introducerea unor exerciții-joc în cadrul probelor de evaluare

În cadrul orelor de matematică și limba româna, dar și sepatat, în cadrul unui curs opțional, jocul didactic poate fi folosit atât pentru consolidarea, îmbogățirea cunoștințelor, punerea în valoare și antrenarea capacităților creatoare ale elevilor dar și la verificarea cunoștințelor acestora.

În cuprinsul probelor de evaluare, exercițiile joc imprimă acestora un caracter viu și mai atrăgător, fortificându-le energiile intelectuale și generând o motivație crescută. Având în vedere că orice exercițiu sau problemă poate fi transferat în joc didactic prin introducerea unui element ludic, se poate folosi și în cadrul probelor de evaluare. Chiar dacă în acest caz lipsește elementul de întrecere, scrierea exercițiilor în altă formă aduce un element de noutate probelor de evaluare.

Exerciții – joc utilizate în testele de limba română

Jocul: „SĂ NE JUCĂM CU SILABELE”

Scopul jocului: însușirea “empirică” a regulilor de despărțire în silabe.

Regula jocului: Fiecare cuvânt despărțit corect în silabe este notat cu un punct. Cine își “achiziționează” cele mai multe puncte este răsplătit cu calificativul “Foarte bine”. Pot urma și alte serii de cuvinte supuse acestei sarcini.

îndată -în-da-tă jertfă – genunchi – arctic –

oastea -oas-tea subiect – greșeală – sandale –

purtând poet – examen – extremă –

culmea maică – îngrijit – stal –

înverzită ființă – dezvoltat – piață –

Jocul: “CRATIMA BUCLUCAȘĂ”

Scopul jocului: înusușirea corectă a ortogramelor combinate

Regula jocului: “Eu încep, voi terminați”. Conform modelului oferit, elevii trebuie să continuie șirul .

Exemplu:

eu m-am dus eu n-am fost eu i-am scris eu știu c-am fost

tu te-ai dus tu n-ai fost tu i-ai scris tu știi c-ai fost

el, ea…… el, ea…….. el, ea…….. el, ea……….

noi……. noi ……… noi……….. noi…………

voi…….. voi……….. voi……….. voi…………

ei, ele……. ei, ele……… ei, ele…….. ei, ele……….

Exercițiu–joc: „FORMULAȚI CEL PUȚIN CINCI PROPOZIȚII DUPĂ URMĂTOARELE IMAGINI. FOLOSIȚI ORTOGRAMELE ÎNVĂȚATE (s-a, s-au, i-a) ”

Scopul:

formarea propozițiilor după imagini;

folosirea corectă în scris a ortogramelor.

Regula: Fiecare copil primește o fișă de lucru conținând imaginea alăturată. În scris rezolvă sarcina de lucru.

Exercițiu-joc: “PUNEȚI ÎN LOCUL PARANTEZELOR SEMNELE DE PUNCTUAȚIE CARE LIPSESC!”

Scopul: Folosirea corectă în scris a semnelor de punctuație învățate:

Cum îl vad, copiii îl înconjoară din toate părțile și strigă bucuroși ( )

– Uite-l pe Furnicuță ( ) Te-am așteptat, Furnicuță ( )

Și nici un joc nu începe fără el ( ) Iar când vreunul mai supărăcios și mai certăreț

strică jocul ( ) care mai de care îl cheamă în ajutor ( )

( ) Furnicuță, uită-te la el ( )

Nu s-a întâmplat o dată să mă întâlnesc cu el și să nu mă salute ( )

( ) Bună dimineața ( ) Ce mai faceți ( )

Exerciții- joc utilizate în testele de matematică

Jocul :”ADUNAREA PRIN JOC”

Scopul :

consolidarea regulilor de calcul în cercul 0-20;

dezvoltarea gândirii creatoare și matematice.

Regula jocului: pe fișele primite elevii trebuie să adune pe rând cifrele din afara cercului cu cele din mijloc.

5 8 12

7 3 6 10 2 14

8 6 9 12 3

4 2 14 20 6 5

17 9

Elevilor li se mai poate da ca sarcină să creeze și ei alte exerciții.

Exercițiu-joc: „TEST DE INTELIGENȚĂ”

Scopul:

dezvoltarea deprinderii de a rezolva probleme matematice cu un grad sporit de dificultate;

educarea atenției, a spiritului de observație, a flexibilității gândirii.

Exemplu:

Ce număr urmează?

97, 88, 79, 61, 52, 43.

7, 7, 14, 21, 35, 56, 91.

Aceste 3 cuvinte, privite cu atenție, te conduc la un număr. Care este?

Dorința Oraș Iarna

3. Exerciții-joc: „COMPLETAȚI NUMERELE CARE LIPSESC”

+15 +20 +11

35

71 52 38 71 52 24

– –

– +

x 3 x 9 :7 x 3

63

4. ÎNLOCUIȚI SEMNUL * CU CIFRE, ÎN AȘA FEL INCÂT OPERAȚIILE SĂ FIE ADEVĂRATE”:

35+ 57+ 67+ *9+

1* ** *6 25

5. „COMPLETAȚI PĂTRĂȚELE CU UNUL DIN SEMNELE “>”, “<”, “=” ÎN AȘA FEL ÎNCÂT RELAȚIILE DE MAI JOS SĂ FIE ADEVĂRATE:

26 +(8X 7) (1X 0) + 58 – 9

(49: 7) + 85 89 – 59 + 37 – 18

92 – (45: 9) 97 – (56 :7) + 9

(40 : 5) +12 (4X 3) +(6X 3)

6. „COMPLETAȚI PĂTRĂȚELELE DE MAI JOS CU UNUL DIN SEMNELE “+”, “-“, “X”, “:” ASTFEL ÎNCÂT EGALITĂȚILE SĂ FIE ADEVĂRATE:

2 = 4 9 3 3 = 30

2 =16 2 5 3 = 30

2 = 6 3 2 3 = 9

8 2 =10 3 2 4 = 11

„URMĂRIȚI SĂGEATA ȘI REZOLVAȚI EXERCIȚIILE. Alegeți varianta preferată și pe cealaltă o folosiți ca probă”:

-10 +12

60 3 15

31 25

72 45

54 72

41 7

23 36

+10 – 12

8. AFLAȚI produsul numerelor din interiorul triunghiului, produsul numerelor din interiorul cercului, produsul numerelor din interiorul pătratului.

9. Aflați numărul < x >, folosind schema:

57

– 37

:2

+0

x x 2

10. Efectuați scăderile cu numerele din aceleași figuri geometrice:

Prin joc elevii valorifică cunoștintele și deprinderile însușite fără să fie suprasolicitați de sarcinile jocului didactic. Folosirea unui astfel de exercițiu- joc la începutul sau la sfârșitul unei probe de evaluare crează elevilor o stare de destindere prevenind apariția monotoniei, a plictiselii și a oboselii.

PREZENTAREA, ANALIZA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Demersul investigativ a început ținând cont că învățarea de tip școlar își are radăcinile în formele de experiență spontană ale vârstei care se împletesc când cu manipularea obiectelor când cu unele forme elementare de muncă.

În orice activitate umană se întâlnesc acțiuni și operații specifice celor trei etape implicate cronologic: etapa teoretică, de anticipare în plan mental a ceea ce urmează să se realizeze, etapa de realizare efectivă și etapa de analiză, de evaluare a ceea ce s-a realizat. Voi prezenta în continuare testele aplicate și rezultatele obținute, punând în evidență două dintre cele trei planuri enunțate și anume planul proiectarii activității didactice cu și fără folosirea jocurilor didatice matematice sau pentru limba română, și planul evaluativ.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de limba română.

În semestrul I, la disciplina limba română, după o perioadă de 14 ore de recapitulare a cunoștințelor din clasa I, s-a aplicat un test cu subiect unic – dar cu probe gradate de dificultate. Prin acest test s-au verificat deprinderile de citit-scris, capacitatea de exemplifica cuvinte care încep/se termină în vocale sau consoane, de a despărți în silabe cuvintele date, de a ordona cuvinte în propoziții, de a folosi corespunzător ortogramele și semnele de punctuație învățate.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă.

Subcapacitatea:

– Identificarea vocalelor, consoanelor, silabelor.

– Folosirea corectă a semnelor de punctuație și ortogramelor învățate.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând datele obținute, constatăm că din cei 19 elevi ai clasei, 13 au obținut calificativul „bine“ și „foarte bine”. Aceasta dovedește că elevii și-au însușit noțiunile legate de comunicarea scrisă și regulile acesteia, reușesc să despartă cuvintele în silabe sau să le alcătuiască în funcție de poziționarea vocalei sau a consoanei, scriu după dictare și folosesc corespunzător semnele de punctuație și ortogramele învățate.

S-au găsit și elevi care nu stăpânesc bine folosirea semnelor de punctuație, scrierea ortogramei “sa/s-a” în contextul potrivit sau care nu reușesc să exemplifice cuvinte, utilizând corespunzător cerinței, poziționarea vocalelor și consoanelor. Pe ansamblu la itemii 3, 4, 5 și 7 s-au înregistrat cele mai scăzute calificative, indicând că folosirea ortogramelor și a semnelor de punctuație reprezintă o carență și că nu este de ajuns a scrie doar după dictare, ci o importanță deosibită o are scrierea corespunzătoare a propoziției în funcție de tonalitatea ascendentă, liniară sau descendentă care se identifică fie direct prin dictarea facută de învățător sau citind în gând propozițiile sau textul dat.

Cu cei 6 elevi rămași în urmă și nu numai, au nevoie de o exersare mai intensă, utilizând exerciții de recuperare într-o ordine gradată, pornind de la ușor la greu, ținând cont de particularitățile de vârstă și de disponibilitățile individuale. Astfel în predarea –învățarea noțiunilor legate de comunicarea scrisă se pot folosi mai multe metode didactice printre care și jocul didactic. Prezent în continuare proba de evaluare aplicată elevilor după parcurgerea altor ore ce vizau către conținuturi de învățare: despărțirea cuvintelor în silabe, vocale, consoane, semnele de punctuație.

Capacitatea: Însușirea capacității de exprimare scrisă, reguli de scriere.

Subcapacitatea:

analiza și sinteza fonetică a propoziției, cuvântului, silabei.

utilizarea corectă a semnelor de punctuație.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

În urma analizei efectuate s-a putut constata care elevi încă mai au lacune în cunoștinte, înregistrând calificative mai slabe.

Urmărind rezultatele înregistrate, se poate remarca faptul că, spre deosebire de itemul de la testul anterior care avea ca sarcină o dictare, la acest al doilea test, itemul cu aceeași sarcină, a cumulat un procentaj de realizare mai mare decât cel anterior. Acest lucru dovedește că elevii și-au însușit actul scrierii iar semnele de punctuație nu mai reprezintă o problemă majoră pentru ei. Astfel din cei 6 elevi care au obținut calificativul „suficient” acum sunt numai 4. Lacunele s-au identificat la acest test la precizarea numărului de silabe, litere și vocale a cuvântului, la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date și la folosirea semnelor de punctuație în situații în care li se cerea reconstituirea propoziției sau completarea textului dat. Ca o concluzie putem formula ideea că deosebit de importantă pentru însușirea corectă a modului de utilizarea a semnelor de punctuație este nu numai intonația pe care o folosește învățătorul la dictare, ci și stimularea elevului către o citire corespunzătoare, prin practicarea în diferitelor situații a tonului ascendent, liniar sau descendent. În acest caz jocurile de rol sau de dramatizare își dovedesc vădit valoarea.

Cei 10 elevi care au obținut calificativul „bine” nu au întâmpinat dificultați decât la formularea întrebărilor pentru a obține răspunsurile date, la identificarea tuturor vocalelor și consoanelor sau la folosirea semnelor de punctuație. Ei au dovedit că stăpânesc bine cunoștintele legate de comunicarea scrisă, doar că prezintă o nesiguranță în rezolvare sau o superficialitate spontană determinată de dorința de a termina cât mai repede, neluând în calcul posibilele erori strecurate.

De aceea trebuie ca învățătorul să urmărească cât mai atent și mai des rezolvarea mai multor exerciții atât la tablă cât și independent pentru ca elevii să-și câștige încrederea în forțele proprii. Se pot iniția exerciții de autoverificare și corectare reciprocă (cu partenerul de bancă) pentru identificarea posibelelor greșeli și o mai bună verificare a propriei munci, în scopul acordării unei atenții sporite la orice sarcină de rezolvat.

Pe măsura acumulării cunoștințelor și a creșterii gradate în dificultate a acestora se poate aplica un ultim test. Având în vedere obiectivele stabilite și la testele anterioare, dar și unitățile de conținut parcurse, se poate urmări care este nivelul însușirii cunoștintelor, formării priceperilor și deprinderilor de exprimare în scris.

Capacitatea : Însușirea capacității de exprimare scrisă;

Subcapacitatea: Identificarea personajelor, utilizarea semnelor de punctuație, ortografie, ortoepie; sensul cuvintelor.

Test.

Se dă textul: „Danuț și pantofii” (prelucrare de Brăndușa Popescu):

Ce murdar ești! Mi-e rușine cu tine! spuse pantoful stâng celui drept, pe când se întorceau acasă.

Tu m-ai stropit, când ai călcat în baltă! se dezvinovăți celălalt.

Nu am avut încotro. Tu ai ocupat partea uscată a trotuarului, îi explică stângul.

De ce minți? Am văzut eu că ai vrut neapărat să calci în baltă!

M-ai văzut? Atunci de ce nu m-ai oprit? De fapt și tu ai vrut să intri în baltă. Nu ai avut timp, pentru că bunica l-a tras de mână pe Dănuț. Acum, de fapt, dai vina pe mine.

Ei bine! Află că nu voi mai merge alături de tine niciodată! spuse dreptul și îi întoarse spatele celuilalt pantof.

Dar Danuț? El nu este vinovat. Pantofii săi s-au murdărit singuri. Cel puțin așa

i-a explicat băiatul bunicii .

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Din analiza datelor obținute la test se poate constata că sunt doar 3 elevi care mai întâmpină dificultați la scrierea textelor după dictare, folosind necorespunzător sau omițând marcarea semnelor de punctuație, utilizarea incorectă a ortogramelor, slaba diferențiere a grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date precum și distingerea formelor corecte de scriere a unor cuvinte. De asemeni ei au un vocabular sărac în cuvinte și expresii, dovedind că nu găsesc cu ușurință sinonimele și antonimele unor cuvinte date și că formulează greșit sau incomplet răspunsul la întrebările adresate.

Pentru acești elevi care prezintă lacune în cunoștințe se necesită mai multă atenție în organizarea activității de instruire și învățare, rezolvarea mai multor exerciții ce vizează sarcini identice sau apropiate celor întâlnite în testele susținute. De aceea, în cazul lor se poate încerca, prin diverse metode și procedee, utilizând mijloace cât mai variate, să fie stimulați cât mai mult, și prin învățarea prin joc conștient și constructiv.

Majoritatea copiilor (16) au obținut calificativul „bine” și „foarte bine”. Din cei 8 care au primit calificativul „bine” , 6 au greșit fie la itemii 3, 6 sau 8, exemplificând doar printr-o propoziție unul din sensurile cuvântului „mai”, negăsind toate grupurile vocalice din cuvintele date sau identificând forma necorespunzătoare ortogramei în contextul respectiv.

Calificativul „foarte bine” a fost primit de 8 elevi. Aceștia au făcut dovada că stăpânesc deja bine tainele scrisului cu regulile sale, au un vocabular bogat, se exprimă ușor în propoziții și argumentează răspunsul pe care îl oferă. Chiar dacă calificativul acordat a fost de „foarte bine”, o singură greșeală s-a înregistrat la rezolvarea sarcinii de la itemul 6, identificarea grupurilor vocalice din cadrul cuvintelor date. Punctajul la acest item a fost scăzut nu datorită unei soluționări incorecte ci pentru nerezolvarea sarcinii în totalitate, neîncadrându-se în timp util.

Rezultatele obținute la cele trei teste aplicate duc la concluzia că jocul didactic are eficiență asupra progresului școlar al elevilor la orele de limba română deoarece dezvoltă gândirea și imaginația creatoare.

La primul test 13 elevi au obținut rezultate bune și foarte bune, ceea ce înseamnă că un procent de 68,42 % din elevii clasei au atins obiectivele vizate și 6 elevi au întâmpinat dificultăți, adică 31,57% au necesitat activități de recuperare.

La cel de-al doilea test numărul elevilor care au obținut calificativul „bine” și „foarte bine” a crescut, fiind de 15 elevi adică 78,94% din cei testați. Cu toate că volumul cunoștințelor s-a îmbogățit treptat și a crescut gradul de dificultate al acestora, numărul elevilor care au obținut calificativul „suficient” nu a rămas același , nu a crescut, ci dimpotrivă s-a diminuat . Astfel la ultimul test dat doar 3 elevi au primt calificativul „suficient” , numărul fiind mai scăzut datorită faptului că au fost introduse în activitatea de învățare exerciții cât mai diversificate și sub formă de joc.

În urma celui de-al treilea test s-a reliefat și mai amplu rolul jocurilor didactice, remarcându-se 8 copii care au obținut calificativul „bine” și tot atâția care au primit calificativul „foarte bine”. Deci un procent de 84,21% au încununat rezultate bune și foarte bune. Remarcabilă este și creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul “foarte bine”, de la 3 elevi la testul inițial la 8 elevi în testul final.

Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor inițiale și finale la testele de matematică

Experimentul a continuat și la diciplina matematică pe aceeași structură: testare inițială și finală în urma demersului formativ susținut prin utilizarea jocurilor didactice.

După parcurgerea primului capitol „Numere naturale de la 0 la 20”, pentru depistarea lacunelor din cunoștințele elevilor am aplicat un test de evaluare.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 20;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Primele rezultate obținute de elevi indică că nici un elev nu a primit calificativul „insuficient”, dar 6 au obținut calificativul „suficient “ adică 31,57% din numărul elevilor. Ei au întâmpinat dificultați la realizarea sarcinilor de la itemii 3, 4, 6. Astfel s-a constatat că au lacune în aflarea termenului necunoscut, la transformarea unui enunț într-un exercițiu, respectiv la aflarea sumei și diferenței a două numere naturale date, la rezolvarea și compunerea problemelor.

Calificativele „bine” și „foarte bine” au fost obținute de 13 elevi, reprezentând 68,42 % din numărul elevilor. Acești elevi au reușit să îndeplinească obiectivele propuse, cu mici excepții datorate momentelor de neatenție în efectuarea unor calcule.

Dupa o perioadă ameliorativă, în cadrul căreia s-a pornit de la cunoașterea dezvoltării intelectuale a fiecarui elev și a obiectivelor prevăzute în programa școlară, dar și extinderea cunoștințelor de la operații cu numere naturale în concentrul 0 – 20 la operații în concentrul 0 –100, s-a aplicat un nou test. În timpul experimentului, la orele de matematică, s-a căutat ca pe lângă metodele și procedeele utilizate în mod frecvent să introduc și jocul didactic ca metodă și ca procedeu.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 – 100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 – 100;

Înmulțirea numerelor naturale de la 0 la 100 cu numere formate dintr-o cifră;

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Analizând rezultatele obținute, se constată că și de data aceasta nu s-a înregistrat calificativul „insuficient”, iar calificativul „suficient” a fost acordat doar la 3 elevi față de 6 elevi din testul inițial. Aceasta demonstrează că a crescut motivația învățăturii ce contribuie la creșterea randamentului școlar, iar jocul didactic matematic a reușit să-i atragă, să-i stimuleze la învățatură.

Urmărind rezultatele de la itemii 1 și 2 se observă că elevii stăpânesc bine operațiile de adunare și scădere cu și fără trecere peste ordin, iar înmulțirea și-au însușit-o fără probleme. La obiectivul 3 al testului, puțini sunt cei care nu au reușit să rezolve corect toate exercițiile. S-a constatat astfel că elevii sunt familiarizați cu ordinea operațiilor, greșelile înregistrându-se la oferirea rezultatului final, fie datorită grabei sau neatenției. Rezolvarea problemei s-a dovedit a fi o sarcină mai dificilă, o parte din elevi soluționând-o parțial, alții eronat sau deloc.

Elevii care au obținut calificativul „suficient” nu au îndeplinit corect sarcinile de la obiectivul 4, 5, 6 dar au rezolvat majoritatea sarcinilor din test. Cu acești elevi este necesar ca învățătorul să lucreze suplimentar, aplicând mai multe exerciții de completare a operațiilor corespunzătoare pentru a obține rezultatele indicate, probleme, căutând alte procedee care să-i facă să înțeleagă modalitațile de rezolvare a acestora.

După cum reiese din centralizarea rezultatelor în tabelul de mai sus, un număr de 16 elevi au obținut calificativul „bine” și „foarte bine”, ceea ce înseamnă un procent de 84,21%. Deci o parte dintre elevii care aveau lacune în cunoștinte și le-au recuperat, au efectuat activități independente date ca muncă suplimentară, au exersat și prin jocurile didactice folosite pe tot parcursul capitolului, și-au dezvoltat gândirea, deprinderile de calcul în scris.

Pentru a diagnostica/evalua nivelul cunoștintelor, priceperilor, capacităților elevilor, la sfârșitul capitolului „Operații cu numere naturale în concentrul 0 –100”, după predarea și învățarea tablei împarțirii și acelor 7 ore de recapitulare parcurse, s-a aplicat un test final cu subiect unic.

Capacitatea: Înțelegerea și efectuarea operațiilor cu numere naturale în concentrul 0 –100;

Subcapacitatea:

Adunarea și scăderea numerelor naturale cu și fără trecere peste ordin în concentrul 0 –100;

Înmulțirea și împărțirea numerelor naturale în concentrul 0 –100.

Descriptori de performanță:

Rezultatele obținute:

Calificativele obținute:

Este ușor de remarcat că numărul elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” este de 8, ceea ce înseamnă o creștere semnificativă față de testul anterior unde erau numai 4.

Aceste rezultate dovedesc că elevii și-au însușit bine cunoștintele de la acest capitol, calculează cu ușurintă suma, diferența, produsul, câtul numerelor naturale, respectă ordinea operațiilor, află numărul necunoscut dintr-o expresie dată, cunosc terminologia specifică matematicii și rezolvă cu usurință probleme cu mai multe operații. Cei 9 elevi care au obținut calificativul „bine” dovedesc același lucru, ei negreșind la tehnica de lucru, ci la unele calcule efectuate în grabă. Aflarea termenului necunoscut dintr-un exercițiu s-a constituit a fi o sarcină usoară de data aceasta spre deosebire de testul inițial unde au demonstrat că nu stăpâneau prea bine algoritmul de calcul. Împărțirea numerelor naturale nu a ridicat probleme datorită faptului că înmulțirea a fost bine însușită, iar în cadrul orelor de matematică s-au folosit pe lângă exercițiile clasice și exerciții joc.Unele lacune le prezintă cei doi elevi care au obținut calificativul “suficient”. Ei dovedesc nesiguranță la rezolvarea exercițiilor cu mai multe operații și nu stăpânesc bine limbajul matematic.

Comparând rezultatele obținute la cele trei teste aplicate la matematică la clasa a II-a , constatăm că progresul este semnificativ.

Se observă că din cei 6 elevi care au obținut calificativul „suficient” la primul test, la sfârșitul capitolului următor doar 2 au rămas cu același calificativ, 4 reușind să obțină la ultimul test calificativul „bine”. Acești 2 elevi necesită în continuare o muncă independentă pentru recuperarea lacunelor din cunoștințele lor.

Creșterea numărului elevilor care au obținut calificativul „foarte bine” este iarăși semnificativă. Astfel, la primul test doar 3 elevi primiseră acest calificativ, pentru ca la următoarele teste numărul să se ridice la 4 respectiv 8.

Procentajul calificativului „foarte bine” de la 15,78% la 42,10% înregistrat la ultimul test indică că metodele aplicate în activitățile de învățare, de consolidare și chiar de evaluare au avut o mare eficiență.

CONCLUZII

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, iar teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea, aprecierea și notarea sau cuantificarea rezultatelor școlare și a procesului didactic este o componenta a tehnologiei didactice.

Înțeles astfel, actul evaluării reprezintă un proces continuu de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare-învatare, proces desfășurat din nevoia cotidiană de selecție, de comparare sau de ameliorare a acesteia.

Evaluarea poate fi considerată o formă de comunicare, în care învățătorul caută să identifice necesitățile și performanțele, iar elevul dorește să răspundă semnalelor de orientare către o învățare superioară și eficientă. Este vorba de un dialog menit să energizeze dorință elevilor de a răspunde la necesitățile actuale și de perspectivă ale integrarii lor în societate.

Eficacitatea evaluării depinde de măsura în care elevii sunt convinși că obiectivul principal al evaluărilor nu este numai aprecierea muncii, în vederea unei clasificări, ci acela de a-i pune în situația de a cunoaște nivelul atins în realizarea unor obiective, gradul de stăpânire a unui conținut, de a descoperi la timp lacunele și de a ameliora neajunsurile.

Pe termen scurt, evaluarea realizează funcția de consolidare a învățării deja produse, precum și de a pregăti și regla un nou ciclu de învățare.

Pe termen mediu și lung, evaluarea sprijină demersul de stabilire a celor mai potrivite obiective de învățare, influentează alegerea strategiilor de învățare și determină motivația elevilor și exercitarea capacității de autoapreciere. În plus, evaluarea modelează capacitatea elevilor de a reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte cunoscute sau noi.

Pentru ca evaluarea să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în următoarele direcții:

– Aplicarea practică și continuă a actului evaluativ în cadrul procesului de predare-învățare. Dialogul permanent care se produce în clasă între învățator și elevi face ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze în mod unitar, ca o continuă comunicare pedagogică.

Pentru ca activitatea didactică sa urmeze un demers care sa garanteze reușita, trebuie acordată o grijă deosebită conceperii secvențelor de instruire, urmând conjugarea firească a elementelor de predare cu cele de învățare, încheiate cu evaluarea.

– Centrarea activității pe obiective care să urmărească formarea de capacități, competente și atitudini menite să asigure atingerea standardelor propuse.

O corectă proiectare a obiectivelor oferă învățatorului posibilitatea de a cunoaște progresele sau regresele înregistrate de elevi și de a lua la timp măsuri de ameliorare a procesului de instruire și educare.

Evaluarea bazată pe criterii de apreciere a performanțelor elevilor, precizate de orice obiectiv concret, permite trecerea de la o evaluare cantitativă la o evaluare calitativă. Ea contribuie la transferarea demersului didactic de pe latura informativă, pe latura sa formativă.

– Folosirea unei mari varietăți de metode de evaluare. Fiecare dintre metodele și tehnicile de evaluare enuntate prezintă avantaje și limite. Ele fac apel la capacități cognitive diferite și, prin urmare, nu oferă toate aceleași informații despre rezultatele școlare și despre procesul didactic. Datorită acestui fapt, nici un instrument de măsurare nu poate fi considerat universal valabil pentru toate obiectivele și continuturile. Verificarea completă a realizării obiectivelor vizate în procesul de instrucție și educație se obține prin îmbinarea tehnicilor de măsurare și prin folosirea, de fiecare dată, a variantei celei mai adecvate.

Îmbinarea probelor de evaluare de tip clasic, cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurați, permite o evaluare obiectivă a acumulărilor elevilor, a deprinderilor de bază, a capacităților intelectuale și a trăsăturilor de personalitate – aspecte care constituie produsul cel mai important al activității școlare.

Este important ca învățatorul să cunoască și să înțeleagă factorii care influențează calitativ și cantitativ modul în care elevii învață și să adapteze corespunzator strategiile pedagogice. Dacă demersul evaluativ nu este adaptat nevoilor, intereselor și capacităților elevilor, există riscul apariției unor distorsiuni în exercitarea funcției de comunicare a evaluării la clasă, ceea ce va duce la reducerea utilizării cu succes a acesteia.

BIBLIOGRAFIE

***, Evaluarea în învățământul primar – descriptorii de performanță, București, 1998

***, Evaluarea în învățământul primar – descriptorii de performanță, București, 1998

Ausubel David, Învățarea în școală, Editura Didactica și Pedagogică, București, 1970

Ausubel, D., Robinson, F., Învățarea în școală, Editura Didactică și Pedagogică, Bucuresti, 1981

Cerghit I., Radu, I. T., Didactica, Editura Didactică și Pedagocică, București, 1994

Constantin, Cucoș, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998

Crișan Alexandru, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar”, nr. 2- 3/1998

Foaia de parcurs pentru anul școlar 2011 – 2012.

Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universității București, 1988

Iucu Romiță, Manolescu Marian, Pedagogie, Editura Fundației Culturale “Dimitrie Bolintineanu”, București, 2001

Jinga I., Negreț I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București

Lindeman, Richard, Evaluarea în procesul de instruire, în: Psihologia procesului educațional, E. D. P., București, 1979.

Miron, Ionescu, Demersuri creative în predare și învățare, Presa Universitară Clujană, 2000

Nota privind evaluare inițială, MECTS, Nr. 1691/12.09.2011

Oprescu Nicolae, Pedagogie, Editura Fundției “România de Mâine”, București, 1996

Radu I. T., Evaluarea randamentului școlar, în: Învățământul primar, nr.1-2

Radu I. T., Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, E.D.P., București, 1981

Radu, I.T., Cozma, M., Moduri și forme de organizare a procesului de învățământ, în Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord), Curs de pedagogie, București, 1988

Stoica A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, București, Editura Humanitas Educațional, 2003

Ungureanu, D., Teroarea creionului roșu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001

Vrabie Dumitru, Atitudinea elevului față de aprecierea didactică, E.D.P., București, 1975.