Evaluare Initiala
CUPRINS
INTRODUCERE: pag.
Motivarea alegerii temei ……………………………………………………………….. 3
Importanța evaluării inițiale pentru procesul de învățământ …………………………… 5
CAPITOLUL I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1.Evoluția conceptului de evaluare …………………………………………………. 9
1.2.Specificitatea evaluării în învățământul primar ……………………………………11
1.3.Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar……………………….. 18
1.4.Evaluarea în alte sisteme de învățământ din spațiul European ………………….. 21
CAPITOLUL II: TIPOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR:
2.1. Evaluarea inițială – prezentare generală ……………………………………… 25
2. 2. Evaluarea formativă – prezentare generală, funcții, caracteristici, exemplificări .31
2.3. .Evaluarea sumativă – prezentare generală, funcții, caractersitici, exemplificări ..39
CAPITOLUL III: EVALUARE INIȚIALĂ – ABORDARE ANALITICĂ
3.1. Funcțiile evaluării inițiale ……………………………………………………… 49
3.2. Forme și tehnici de evaluare …………………………………………………….. 53
3.3. Modalități moderne de evaluare ………………………………………………………………….. 54
CAPITOLUL IV: CERCETARE – ACȚIUNE CU SCOP CONSTATATIV- AMELIORATIV PRIVIND EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1. Obiectul cercetării …………………………………………………………….. 57
4.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………… 58
4.3. Descrierea clasei pe care se face cercetarea …………………………………… 58
4.4. Metodologia cercetării ………………………………………………………… 59
4.5. Interpretarea rezultatelor ……………………………………………………… 62
4.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………. 68
CONCLUZII ………………………………………………………………………. 71
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………… 74
ANEXE …………………………………………………………………………….. 77
BIBLIOGRAFIE:
MEN, Reforma sistemului de evaluare și examinare, București, Editura Școala Românească, 1998
Legea educației naționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Art. 73, al. 2
Programa școlară pentru clasa pregătitoare
Programă școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II a, din 19. 03. 2013
Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a I și a II a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4686/05.08.2003
Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a III a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 5198/01.11.2004
Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IV-a, Aprobată prin ordin al ministrului nr.3919 / 20.04.2005
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Matematică, Curriculum pentru Învățământ preșcolar 3-6 ani
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești, 1997.
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998.
Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie , Editura Litera, Bucuresti, 2000.
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004
Dumitriu, Constanța, Teoria și practica evaluării, Editura PIM, Iași, 2009
Dumitriu, Gheorghe, Psihologia dezvoltării și educației, Editura Alma Mater, Bacău, 2003.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Dumitriu, Iulia, Dămian, Iulia, Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacău, 2002.
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994.
Jinga, Ion, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996.
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor Press, București, 2004
Manolescu, Marin, Dan, Potolea, Teoria și practica evaluării, in proiectul pentru învățământ rural, Ministerul Educației și Cercetării, 2005
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică R.A.București, 1996.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003.
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009.
Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
Stan, Cristian, Autoevaluare și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2001.
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001.
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.
Șerdean, Ioan, Dițuleasa, Florian, Paveliu, Eliza, Gramatică și compunere, Manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1995
Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, București, 2001.
Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984.
http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii
http:// planșe-desene-colorat.com
=== Evaluarea_initiala_partea_1,_2,_3._(1) ===
-EVALUARE INIȚIALĂ-
CUPRINS
INTRODUCERE: pag.
Motivarea alegerii temei ……………………………………………………………….. 3
Importanța evaluării inițiale pentru procesul de învățământ …………………………… 5
CAPITOLUL I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1.Evoluția conceptului de evaluare …………………………………………………. 9
1.2.Specificitatea evaluării în învățământul primar ……………………………………11
1.3.Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar……………………….. 18
1.4.Evaluarea în alte sisteme de învățământ din spațiul European ………………….. 21
CAPITOLUL II: TIPOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR:
2.1. Evaluarea inițială – prezentare generală ……………………………………… 25
2. 2. Evaluarea formativă – prezentare generală, funcții, caracteristici, exemplificări .31
2.3. .Evaluarea sumativă – prezentare generală, funcții, caractersitici, exemplificări ..39
CAPITOLUL III: EVALUARE INIȚIALĂ – ABORDARE ANALITICĂ
3.1. Funcțiile evaluării inițiale ……………………………………………………… 49
3.2. Forme și tehnici de evaluare …………………………………………………….. 53
3.3. Modalități moderne de evaluare ………………………………………………………………….. 54
CAPITOLUL IV: CERCETARE – ACȚIUNE CU SCOP CONSTATATIV- AMELIORATIV PRIVIND EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1. Obiectul cercetării …………………………………………………………….. 57
4.2. Ipoteza cercetării ……………………………………………………………… 58
4.3. Descrierea clasei pe care se face cercetarea …………………………………… 58
4.4. Metodologia cercetării ………………………………………………………… 59
4.5. Interpretarea rezultatelor ……………………………………………………… 62
4.6. Concluziile cercetării …………………………………………………………. 68
CONCLUZII ………………………………………………………………………. 71
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………………… 74
ANEXE …………………………………………………………………………….. 77
INTRODUCERE:
Motivarea alegerii temei
Modernizarea curriculumului școlar reprezintă o etapă firească a procesului de dezvoltare curriculară. În locul promovării învățării abstracte, teoretice, insuficient racordată la nevoile comunicative ale elevilor, actualele programe pentru clasa pregătitoare și clasele I-IV vizează formarea personalității elevilor. Accentul de pe memorizare, repetare și învățarea unor reguli s-a mutat spre învățarea procedurală, înspre structurarea unor strategii și procedee proprii de rezolvare a sarcinilor, spre explorarea și investigarea situațiilor create.
Într-o perspectivă formativă, au fost reconsiderate evaluarea și autoevaluarea, ca modalități de ameliorare a progresului școlar. Tema acestei lucrări, Evaluarea inițială, reprezintă un subiect de cercetare interesant deoarece perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și proceselor desfășurate este o necesitate a activității de instrucție și educație. În acest sens, mi-am propus o viziune modernă asupra actului evaluării inițiale, care să mă ajute în activitatea la clasă. Cercetarea pe care am realizat-o este de tip constatativ- ameliorativ. Prin această lucrare voi aborda cunoașterea și descrierea fenomenului evaluării inițiale, eficiența unor strategii de evaluare alternative în realizarea progresului școlar, în ameliorarea actului didactic. Pentru a evalua progresul școlar al elevilor am adoptat modalități de perfecționare care să vizeze aplicarea practică și continuă a actului evaluativ. Am gândit realizarea unor teste de evaluare cu itemi bine structurați, care să-mi permită ca activitățile practice de evaluare inițială să fie axate pe competențe și acțiuni, pe aplicarea în mod practic a cunoștintelor însușite.
„Asigurarea reușitei școlare presupune o schimbare de paradigmă, și anume înlocuirea evaluării tradiționale, cu rol de examinare, de control, cu activitatea evaluativă, care insoțeste procesul de învățare transformarea evaluării într-un proces continuu, integrat organic în structura proceselor de instruire. Această acarcteristică presupune intervenția ei activa pe tot parcursul desfășurării predării și învățării.” (Manolescu Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor Press, București, 2004)
În urma acestui demers de cercetare voi demonstra importanța evaluării inițiale, prin folosirea metodelor alternative de evaluare (observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, investigația, autoevaluarea), alături de metodele tradiționale de evaluare (probe orale, scrise și practice), precum și toate tipurile de activități: pe grupe, individuale, în echipă și frontale. Voi folosi toate tipurile de itemi: obiectivi, semiobiectivi, subiectivi. Cercetători de marcă din domeniul psihopedagogiei evidențiază direcțiile de optimizare a metodologiei de evaluare. Dintre aceste direcții le amintesc pe cele de care am ținut seama în cercetarea întreprinsă:
– „(…) înlocuirea probelor de evaluare clasice cu teste de evaluare ce asigură un grad sporit de obiectivitate privind cunoștințele, priceperi1e, capacitățile intelectuale ale elevilor;
– stabilirea unui echilibru între probele orale și scrise și integrarea sistematică a evaluării inițiale, formative și sumative în procesul de învățământ;
– promovarea metodelor alternative ce realizează o evaluare autentică: portofoliul, proiectul, investigația;
– realizarea unei concordanțe între procedurile de evaluare și obiectivele, conținuturile specificate în curriculum;
– optimizarea climatului psihosocial în care se realizează evaluarea;
– eliminarea factorilor perturbatori și limitarea distorsiunilor în notare.“ (Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie – Curriculum suport pentru examenele de definitivare și gradul II în învățământ, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2003, p. 361)
Cercetarea se aplică elevilor clasei I cu care lucrez în anul școlar 2013 – 2014. De menționat este faptul că este primul an în care clasa I urmează după frecventarea clasei pregătitoare în școală. În cadrul experimentului voi urmări atât evoluția întregului colectiv, cât și evoluțiile de grup și individuale. În cadrul procesului de învățământ activitățile de predare-învățare-evaluare se află într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la nivelul uneia dintre ele influențează modalitățile de realizare a celorlalte, presupunând reveniri și revizuiri. În acest scop, predarea-învățarea-evaluarea le-am proiectat unitar, în același timp. Lucrarea este structurată în 4 capitole, având fiecare capitol subcapitolele adiacente, astfel: a) Primele două capitole constituie o fundamentare psihopedagogică, teoretică a temei (Capitolul 1 și Capitolul 2);
b) Capitolul 3 prezintă abordarea analitică a evaluării inițiale, cu accent pe funcțiile evaluării inițiale. c) Capitolul 4 cuprinde coordonatele metodologice ale cercetării aplicative asupra evaluării inițiale, cercetarea de tip experimental, măsuri cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres. Ultima parte a lucrării prezintă concluziile ce confirmă ipoteza de lucru a cercetării întreprinse. La sfârșitul lucrării se regăsește partea destinată anexelor, după care am adăugat lista cu sursele bibliografice pe care am folosit-o în documentare.
Importanța evaluării inițiale pentru procesul de învățământ
Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire al elevilor și condițiile de integrare ale acestora în activitate, la începutul unui program de instruire. Este foarte importantă la începutul clasei pregătitoare și în clasa I. Acest tip de evaluare stabilește nivelul de pregătire al elevului la începutul unei perioade sau etape de lucru, la începutul unei unități de învățare, precum și condițiile în care elevii se pot integra în programul de instruire. Principalul obiectiv este cunoașterea nivelul de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a se cunoaște de unde se va porni, ce trebuie perfecționat. Se folosesc baremuri minimale. Evaluările inițiale se pot realiza prin teste docimologice, concursuri. De exemplu, la intrarea copiilor în clasa pregătitoare, respectiv în clasa I, școlarii provin din grădinițe diferite, din colective diferite, din medii educaționale diferite. Unii dintre micii școlari au frecventat sporadic grădinița și înregistrează lacune în sfera orientării spațiale, a activității de tip intelectual, precum și în sfera deprinderilor, limbajului, atenției, gândirii. Profesorul din învățământul primar/ învățătorul își organizează activitatea, în urma evaluării inițiale, în așa fel încât activitățile de recuperare să înlăture lacunele. „Evaluarea inițială sau răul necesar este caracterizată succint, dar semnificativ de Yvan Abernot, ca fiind: Evaluarea inițială nu are rol de control, este diagnostică, stimulantă și indică pianul de urmat în procesul de învățare . Se mai numește și răul necesar din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă și, ca atare, aceasta trebuie pe cât posibil diminuată, dacă nu ;hiar eliminată. Aceeași teoreticieni acceptă însă, că evaluarea de început este, totuși, necesară, pentru o pregătire optimă a noului program de instruire.”
Înființarea clasei pregătitoare începând cu anul scolar 2012-2013 în cadrul școlilor aduce modificări esențiale în abordarea micilor școlari de către cadrul didactic care își desfășoară activitatea cu aceștia. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru acestă clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare se constituie ca o continuare a celor din grădiniță, înscriindu-se printre preocupările preferate ale copiilor de 6 ani. La începutul micii școlarități elevii învață pentru a primi laude de la părinti și profesori. Dacă la clasa pregătitoare școlarii se străduiesc să obțina recompense pentru a se mândri cu acestea în familie, treptat aceste recompense trebuie înțelese ca răsplată pentru cât și cum au învățat și mai apoi, să ajungă să învețe pentru dezvoltarea și realizarea personală. La vârsta școlară mică, nevoia de stimulare, de apreciere pozitivă, de satisfacție și bucurie este resimțită puternic. Încurajați de reușită, elevii tind să valorifice la superlativ capacitățile lor fizice și intelectuale, nu numai în procesul de instrucție și educație, ci și în cel de autoeducație.
Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psihopedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă. La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Cercetătorii din domeniul psihopedagogiei definesc evaluarea prin expresii diferite, dar toate sub aceeași idee. De exemplu, I.T. Radu definește evaluarea ca activitatea prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obține, aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului.
Ca sens particular, evaluarea pedagogică „vizează eficiența învățământului prin prisma raportului dintre obiectivele proiectate și rezultatele obținute de către elevi în activitatea de învățare.” ( Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003, p.469)
Evaluarea rezultatelor școlare este uneori redusă la noțiuni ca: „a aprecia”, „a verifica”, „a nota”. Ea este o tehnică, o acțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudinale, afective care precizează: obiectivele și conținuturile ce trebuie evaluate; scopul și perspectiva deciziei; momentul evaluării; cum se evaluează; cum se prelucrează datele și cum sunt valorizate informațiile; criteriile pe baza cărora se evaluează. Procesul evaluării este apreciat a fi nu doar un mijloc de măsurare obiectivă, ci și ca o cale de perfecționare care presupune o strategie globală asupra formării. Ea nu este o etapă supraadăugată ori suprapusă procesului de învățare, ci constituie un act integrat activității pedagogice. (Cocoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, p.386).
O altă abordare a procesului evaluării își găsește justificare în multitudinea de factori care determină comportamentul elevilor și în celelalte categorii care beneficiază sau sunt interesate de rezultatele școlare: cadre didactice, elevi, părinți, autori de curriculum și manuale, instituții care angajează forță de muncă, publicul larg. (Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007, p. 40) Una dintre caracteristicile generale ale procesului de învățământ este aceea de autoreglare a activității cadrului didactic în funcție de rezultatele elevilor. Evaluarea asigură realizarea conexiunii externe, necesare la nivelul acțiunii didactice, în vederea autoreglării permanente a acesteia. În măsura în care stimulează și apariția circuitului de conexiune inversă internă, evaluarea devine activitate comună pentru cadrul didactic și elevii cu care lucrează, ceea ce numim autoevaluare. Din această perspectivă evaluarea este implicată în fiecare moment al activității de predare-învățare. (Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești, 1997, p. 140)
CAPITOLUL I: FUNDAMENTAREA TEORETICĂ A TEMEI
1.1.Evoluția conceptului de evaluare
1.2.Specificitatea evaluării în învățământul primar
1.3.Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar.
1.4.Evaluarea în alte sisteme de învățământ din spațiul European
1.1.Evoluția conceptului de evaluare
„Didactica actuală, curriculară, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației cadru didactic-elev, cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional.” (Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, E.D.P., R.A., București, 2004, p. 343) Evaluarea este în egală măsură o activitate de măsurare, de estimare a unui nivel de congruență și de judecare a unei performanțe a unui elev. (Stan, Cristian, Autoevaluare și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2001)
Evaluarea privită ca măsurare presupune atribuirea de note sau calificative, în conformitate cu anumite reguli, pentru prestația elevilor, pentru produsele activității lor sau al unor performanțe. Timp îndelungat evaluarea didactică a fost considerată o componentă secundară a procesului didactic, dar în contextul reformelor educaționale înregistrează o revenire în prim planul sistemul educațional românesc contemporan. Structura tradițională a actului didactic, respectiv triada predare – învățare – evaluare (autoevaluare), o întâlnim în abordările academice ale teoriei instruirii. În practică, vechile abordări fac o separare artificială între predare-învățare și evaluare. Cercetările din ultimele decenii au demonstrat că evaluarea, ca activitate didactică, se supune principiilor didactice tradiționale, principii care normează teoria și metodologia instruirii încă de la Didactica Magna. În particular însă, teoria evaluării didactice dezvoltă propria sa taxonomie de principii, în concordanță și totodată fiind complementare celor didactice.
Una dintre cele mai importante funcții ale evaluării didactice este cea de feedback pentru cadrul didactic. Competența didactică a profesorului se reflectă în competențele elevilor săi. Evaluarea, alături de predare, reprezintă o măsură a competenței noastre didactice. Ceea ce știi și ceea ce știi să faci este dovedit de ceea ce știu și de ceea ce știu să facă elevii tăi.
Rezultatele școlare sunt exprimate prin intermediul calificativelor obținute în urma procesului de evaluare. Un calificativ, indiferent de forma lui de exprimare efectivă, devine expresia finală a activității de apreciere, de emitere a unei judecăți de valoare, în raport cu performanța elevului evaluat. (Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001)
Dacă la clasa pregătitoare evaluarea curentă presupune acordarea de recompense, iar la sfârșitul anului învățătorul întocmește un raport individual fiecărui copil privind dezvoltarea fizică, socioemotională, cognitivă, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, începând cu clasa întâi notarea se face cu ajutorul calificativelor.
Pentru familie, evaluarea este o cale de a ști unde se situează copilul (ca pregătire școlară) și ce perspective are el de a continua această pregătire într-un anumit domeniu. Pentru toți factorii implicați în pregatirea elevilor, evaluarea este modalitatea care indică în orice moment nivelul pregătirii școlare, succesele și eșecurile, nivelul performanțelor obținute în raport de cele proiectate prin curriculum. Atât succesele înregistrate de elevi, cât și eventualele lacune în pregătirea lor permit învățătorului să-și autoaprecieze activitatea în toate etapele pregătirii și desfășurării procesului didactic. Toate acestea îi vor permite să ia măsuri de ameliorare a propriei sale activități, atât prin continuarea, la un nivel superior a experienței valoroase, cât și prin remedierea carențelor care au determinat unele lacune în nivelul de pregătire al elevilor.
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional. Componente ale evaluării sunt controlul, respectiv verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se face prin raportare la obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite.
Evaluarea școlară tradițională, sau clasică, pune accentul pe aprecierea și notarea cunoștințelor însușite de către elevi. Practica educativă din zilele noastre impune schimbarea paradigmei educaționale în care predarea – învățarea să se realizeze astfel încât să implice mai mult elevii, iar valorificarea experiențelor lor să fie evidentă. Astfel, metodele alternative complementare celor tradiționale sunt soluția unui învățământ formativ.
Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare – învățare. Pentru a evalua corect se impune definirea, formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat, precum și identificarea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare. Pentru ca evaluarea procesului școlar să-și atingă scopurile propuse, se impune adoptarea unor căi de perfecționare îndreptate în mai multe direcții. Cele trei tipuri de evaluare – inițială, formativă și sumativă – constituie componentele unui sistem unic de evaluare. Ca urmare, ele nu pot fi aplicate la întâmplare, după cum nici nu putem exclude un tip de evaluare în favoarea altuia, deoarece ele se articulează într-un tot. Strategiile de evaluare, autoobservarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce sunt forme ale unei evaluări centrate pe elevi, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute.
1.2.Specificitatea evaluării în învățământul primar
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare prin note de la 1 la 10, pentru învățământul primar, prin sistemul de evaluare cu calificative bazate pe descriptori de performantă a decurs din mai multe considerente. În sistemul de notare numeric, adică notele, nu erau acordate pe baza unor criterii, ci în stransă legatură cu experiența fiecărui cadru didactic, deducându-se faptul că notele nu aveau o bază științifică bine conturată. La vârsta școlară mică elevii nu au încă formate competențele de autoapreciere în raport cu ceea ce ar trebui să știe sau să se raporteze la nivelul clasei. Alte elemente ale acestei schimbări în notarea la clasele I-IV ar fi: – renunțarea la mediile generale anuale, – renunțarea la clasificările făcute pe clase, în funcție de nivelul de performanțe cognitive ale fiecărui elev; – prezentarea rezultatelor sub formă descriptivă. De la concurența pentru obținerea unei medii generale cât mai mare la nivel de clasă, pentru competiția între clasele paralele din școli, se ajunge astfel la asigurarea caracterului formativ în învățământul primar. Calificativele sunt înregistrate în catalog în urma mai multor evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Principiul înregistrării rimitce s-a păstrat, constituind o caracteristică definitorie a sistemului, alături de fișele de observație ale elevilor..Modul de determinare a calificativului semestrial ține seama de evoluția învățării fiecărui școlar pe întreg parcursul semestrului. Calificativul semestrial la fiecare disciplină este decis astfel: din toate calificativele se alege acela cu o pondere mai mare, avându-se în vedere și progresul sau regresul evoluției copilului de-a lungul semestrului. De asemenea, sunt de evitat situațiile în care apar în aceeași rubrică, pentru același elev, calificative aflate la extreme -Fb – S- aceste situatii fiind probe ale erorii în evaluare, sau măsură de pedepsire a elevului la un moment dat. În stabilirea calificativul anual, la fiecare disciplină, se alege unul dintre calificativele semestriale, stabilit pe baza următoarelor criterii: – Progresul / regresul în performanța elevului; …………………………………………………………… – Raportul efort – performanța realizată;……………………………………………………………………. – Creșterea sau scăderea motivației elevului; …………………………………………………………….. – Realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de recuperare, stabilit de cadrul didactic. ……………………………………………………………………… La sfârșit de an școlar elevii primesc distinctii pentru rezultate deosebite înregistrate la diverse discipline. Înlocuirea premiilor cu aceste distincții elimină ierarhizarea elevilor în cadrul colectivului și apreciază ceea ce poate/știe fiecare să facă mai bine. Descriptorii de performanță stau la baza acordării calificativelor, fiind elaborați în concordanță cu noul curriculum pentru învățământul primar. Cu ajutorul descriptorilor se stabilesc nivelul de performanță minimal, dar și cel maximal la care se poate situa un elev, în urma evoluției proprii în clasa de elevi. Prin descriptorii de performantă se precizează capacități și subcapacități esențiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după un anumit interval de timp, cel mai adesea, la sfârșitul unei unități de învățare. Fiecare subcapacitate, respectiv capacitate, nesesită descriptori de performantă pentru acordarea calificativelor de Foarte bine, Bine sau Suficient. Aceste capacități corespund obiectivelor cadru, după care s-au stabilit obiectivele de referință prezentate în curriculum. Această modalitate de evaluare asigură caracterul obiectiv al procesului evaluator. Problematica evaluării prin calificative la nivel interdisciplinar, psihologic, pedagogic și axiologic identifică tipurile de rezultate școlare ce pot fi apreciate, măsurate, cuantificate. Astfel, pot fi evaluate prin calificative noțiuni, date, cunoștințe științifice acumulate, concepte, capacități de aplicare a cunoștintelor pentru realizarea unor acivități practice, a unor demersuri teoretice care duc la formarea unor priceperi, tehnici, abilități, structuri operatorii, capacități intelectuale exprimate de raționamente de argumentare, raționamente analogice, analiza comparativă, gândire investigativă, trăsăturile de personalitate ale elevilor, atitudinile, conduitele, trăirile afective atitudinea fată de școală, fată de învățare și motivația copilului în activitățile specifice. . Evaluarea prin cumularea acestor tipuri de rezultate școlare îl ajută pe cadrul didactic să ocolească erorile în evaluare și să ofere copilului o motivație pozitivă, încurajatoare, o stare de confort prin consecvența aprecierilor. Cercetările din domeniul evaluării școlare dovedesc că evaluarea prin calificative vine atât în sprijinul elevului, cât și în cel al cadrului didactic. O evaluare prin calificative permite elevului să fie mai relaxat. În același timp, este o modalitate de sprijin emoțional. Competiția nu dispare, chiar dacă evaluarea nu stabilește o ierarhie clară. Lupta nu se dă pentru o notă bună, care să le asigure elevilor harnici cea mai bună medie, pentru a fi premiat, ci învățarea este pentru „a ști” să facă, să rezolve, să compare, să opereze cu cunoștințele în diverse situații. Prin acest sistem de notare, are loc un transfer de valori de la extern la intern, de la clasă/grup la individ. Competiția unii cu ceilalți este înlocuită de competiția cu sine însuși, elevul înțelegând că învață pentru a arata cât de mult a acumulat și cât de bine stăpânește anumite deprinderi, pentru a-și pune în evidență personalitatea sa, având în vedere faptul că în clasă sunt acum mai multi colegi cu calificativul Foarte bine, fiecare fiind unic. Astfel, evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, este percepută ca element reglator al procesului de învățământ. Evaluarea bazată pe descriptori de performanță, adică cea prin calificative, valorifică la maximum potențialul intelectual al elevilor, fiind în avantajul școlarilor mici, față de sistemul de notare prin cifre. Sistemul de evaluare prin calificative, fiind un sistem descriptiv, este în măsură să evalueze și aptitudinile speciale ale fiecărui elev, creativitatea, imaginația, ingeniozitatea, toate acestea realizandu-se astfel încât exprimarea, comportamentul elevului să fie corecte dar și nuanțate, creative. Aceasta este modalitatea prin care le este protejată și susținută spontaneitatea naturală. Folosirea calificativelor în evaluarea cunoștințelor elevilor din ciclul primar prezintă și unele dezavantaje de care profesorii pentru învățământul primari care lucrează la aceste clase trebuie să fie conștienți atunci când evaluează. Este important ca atât elevii, cât și părinții acestora să cunoască aceste dezavantaje. Un dezavantaj este acela că poate crea o imagine falsă asupra cunoștințelor și capacităților pe care le au elevii într-o anumită perioadă. Pentru școlarii care primesc calificativul Foarte bine se poate crea falsa impresie că ei se află întotdeauna la nivelul maxim de pregătire, fără a ține seama că limitele acestui calificativ sunt destul de mari. Un alt factor care ajută la formarea acestei false păreri este influența părinților. Aceștia nu înțeleg că un calificativ nu este imaginea doar a cunoștintelor, ci a întregului comportament, a procesului în sine, mai putin a produselor. Nu putem neglija faptul că părinții actualilor elevi au fost evaluați cu ajutorul notelor, deci prin sistemul cifric și, de aceea, pun un foarte mare accent pe notă, pe poziția propriului copil în ierarhia clasei, uitând că în delimitarea acestui calificativ se pot încadra elevi cu performanțe variabile. Neajunsul evaluării prin calificative a elevilor începănd cu clasa întâi și încheindu-se cu clasa a patra, se manifestă vizibil atunci când aceștia intră în clasa a cincea, iar notarea se face prin sistemul cu cifre. În aceste situații elevi care au avut calificativul Foarte bine, primesc note diferite, motivele fiind diverse. Neajunsul acestei diferențe poate fi atenuat dacă din clasele a treia și a patra învățătorul realizează teste docimologice, elevii având posibilitatea să facă diferența între calificativ și performanțele cognitive. Cadrul didactic prezintă la fiecare evaluare punctajul pe care îl primește o lucrare pentru fiecare cerință, iar în stabilirea calificativelor elevii sunt conștientizați că o lucrare de evaluare care a obținut 10, respectiv 100 de puncte, este mai bună decât cea care are 98/9,8 puncte, deși amândouă vor fi notate cu calificativul Foarte bine. Evaluarea prin calificative are avantaje, dar și câteva neajunsuri. Dacă punem în balanță părțile pozitive cu cele negative, ajungem la concluzia că, dezavantajele pot fi înlăturate de către profesorii din învățământul primar, prin colaborarea cu părinții și prin conștientizarea elevilor asupra importanței pregătirii lecțiilor, a participării active la activitățile desfășurate în cadrul programului instructiv-educativ.
Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare
Clasa pregătitoare, înființată în anul școlar 2012-2013, își organizează evaluarea conform „Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare”, publicat în Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012. Metodologia reglementează modalitatea de întocmire și modul cum se completează Raportul de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare. Raportul de evaluare se completează pentru fiecare elev în parte, având drept scop pregătirea elevilor pentru activitatea școlară din clasa întâi. „Raportul de evaluare la finalul clasei pregătitoare este structurat pe următoarele secțiuni: a) Date de identificare ale elevului; b) Domenii de dezvoltare: dezvoltare fizică; dezvoltare socio-emoțională; dezvoltare cognitivă; dezvoltarea limbajului și a comunicării; dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare; c) Principalele aspecte vizate, asociate fiecărui domeniu de dezvoltare și desprinse din competențele specifice prevăzute în programele școlare în vigoare pentru clasa pregătitoare, în dreptul cărora cadrul didactic responsabil consemnează, în baza documentelor-suport, nivelul achiziției: realizat sau în curs de realizare, după caz; d) Aprecieri și recomandări.” ( Anexa la Ordinul MECTS nr. 5773 din 19.IX.2012 privind aprobarea Metodologiei de întocmire, completare și valorificare a raportului de evaluare a dezvoltării fizice, socio-emoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare, la finalul clasei pregătitoare). Evaluarea elevilor din clasa pregătitoare se desfășoară pe tot parcursul anului școlar, finalizându-se în luna mai, prin completarea de către cadrul didactic a Raportului de evaluare. În acest document tip se consemnează nivelul dezvoltării fizice, precum și al dezvoltării capacităților si atitudinilor de învățare. Iată cum sunt evaluați elevii din clasa pregătitoare:
Dezvoltarea fizică și motrică
Identificarea principalelor caracteristici ale posturii corporale corecte;
Utilizarea unor mișcări specifice diferitelor segmente ale corpului;
Executarea unor mișcări sugestive și folosirea unei mimici și a unei gestici adecvate diferitelor contexte (dialog, recitare, cântec, dans, teatru etc.);
Participare la activități motrice coordonate cu membrii grupului.
Dezvoltarea socio-emoțională
Identificarea elementelor de identitate (nume, prenume, vârstă, gen, aspect fizic, naționalitate etc.; numele părinților, localitatea etc);
Respectarea unor reguli simple de igienă personală;
Recunoașterea emoțiilor de bază raportate la experiența de viață;
Exprimarea de sine (exprimarea emoțiilor, temerilor, preocupărilor, a ceea ce îi place și ce nu etc.), în limbaje variate (verbal, nonverbal, artistic etc.);
Manifestarea grijii pentru comportarea corectă în relație cu mediul natural și social;
Respectarea normelor elementare de comportament social;
Identificarea unor repere relaționale (frate, soră, mamă, tată, bunici, rude, colegi, prieteni, adulți, educatori) și valorice (bine, frumos, bun etc.);
Participare la activitățile grupului, jocuri de grup, relații interpersonale.
Dezvoltare cognitivă
Identificarea cuvintelor din enunțuri scurte, rostite clar și rar;
Identificarea silabelor și a sunetului inițial și final în cuvinte clar articulate;
Discriminarea cu suport intuitiv a formelor geometrice, semnelor grafice (literă, cifră), culorilor, sunetelor;
Sesizarea relației dintre sunet și literă, dintre cifră și număr;
Trasarea elementelor grafice (conturul literelor, cifrelor, formelor geometrice principale);
Identificarea unor repere: spațiale (în, pe, deasupra, dedesubt, lângă, în fața, în spatele, sus, jos) și temporale (înainte, după, zi, noapte, iarnă, vară etc.);
Utilizarea unor repere de gândire logică: sortare, clasificare pe baza unui criteriu dat, raționament simplu („dacă…, atunci…”);
Recunoașterea unor cuvinte uzuale, scrise cu litere de tipar;
Recunoașterea numerelor în concentrul 0-10;
Rezolvarea de probleme în care intervin operații de adunare sau scădere cu 1-2 unități în concentrul 0-10, cu suport intuitiv.
Dezvoltarea limbajului si a comunicării
Identificarea și aplicarea regulilor principale de comunicare;
Utilizarea elementelor de logică în comunicare (”și/sau”, ”dacă…, atunci”, ”da/nu” etc.);
Receptarea semnificației corecte a mesajelor orale;
Sesizarea semnificației unui mesaj vizual simplu;
Exprimarea unor mesaje referitoare la sine, colegi, familie, școală, mediu înconjurător;
Participarea la dialoguri scurte, în situații de comunicare uzuală.
Dezvoltarea capacităților și atitudinilor de învățare
Respectarea normelor elementare de comportament școlar;
Manifestarea perseverenței în activitatea de învățare;
Manifestarea curiozității pentru explorarea mediului natural și social;
Identificarea unor regularități în mediul familiar, natural și social;
Realizarea unor activități, proiecte, obiecte, construcții simple;
Relaționarea pozitivă cu alți membri ai grupului, în rezolvarea unor sarcini simple de lucru;
Participarea la activități integrate, adaptate nivelului de vârstă;
Manifestarea imaginației și a creativității în activitate și joc.
1.3.Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar.
Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar aflată în vigoare este LEGEA Nr. 1 din 5 ianuarie 2011. În Articolul 2 din lege se prezintă viziunea și idealul educațional potrivit cărora este organizat sistemul se învățământ în țara noastră. Potrivit acestei viziuni sunt formulate celelalte aricole din lege, inclusiv cel care reglementează evaluarea în învățământul primar.
ART. 2
„(1) Legea are ca viziune promovarea unui învățământ orientat pe valori, creativitate, capacități cognitive, capacități volitive și capacități acționale, cunoștințe fundamentale și cunoștințe, competențe și abilități de utilitate directă, în profesie și în societate.
(2) Misiunea asumată de lege este de formare, prin educație, a infrastructurii mentale a societății românești, în acord cu noile cerințe, derivate din statutul României de țară membră a Uniunii Europene și din funcționarea în contextul globalizării, și de generare sustenabilă a unei resurse umane naționale înalt competitive, capabilă să funcționeze eficient în societatea actuală și viitoare.
(3) Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe piața muncii.”
Articolele care se referă la modul în care se realizează evaluarea la ciclul primar, se regăsesc în capitolul V, Articolul 71, 72, 73 și 74 al aceleiași legi.
CAPITOLUL V
Evaluarea rezultatelor învățării
ART. 71
„(1) Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea.
(2) Toate evaluările se realizează pe baza standardelor naționale de evaluare pentru fiecare disciplină, domeniu de studiu, respectiv modul de pregătire.
(3) Rezultatele evaluării se exprimă, după caz, prin calificative, în învățământul primar, respectiv prin note de la 1 la 10, în învățământul secundar și în învățământul terțiar nonuniversitar, sau prin punctaje, în mod similar testelor internaționale. (5) Notarea elevilor fără utilizarea și respectarea standardelor naționale și a metodologiilor de evaluare constituie abatere disciplinară și se sancționează conform prevederilor prezentei legi.
ART. 72
(1) Evaluarea se centrează pe competențe, oferă feed-back real elevilor și stă la baza planurilor individuale de învățare. În acest scop se va crea o bancă de instrumente de evaluare unică, având funcție orientativă, pentru a-i ajuta pe profesori în notarea la clasă.
(2) Un elev cu deficiențe de învățare beneficiază, în mod obligatoriu, de educație remedială.
ART. 73 (1) Portofoliul educațional cuprinde totalitatea diplomelor, a certificatelor sau a altor înscrisuri obținute în urma evaluării competențelor dobândite sau a participării la activități de învățare, în diferite contexte, precum și produse sau rezultate ale acestor activități, în contexte de învățare formale, nonformale și informale.
(2) Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.
SECȚIUNEA a 2-a
Structura și caracteristicile evaluărilor
ART. 74
(1) La finalul clasei pregătitoare, cadrul didactic responsabil întocmește, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, un raport de evaluare a dezvoltării fizice, socioemoționale, cognitive, a limbajului și a comunicării, precum și a dezvoltării capacităților și atitudinilor de învățare.
(2) La finalul clasei a II-a, fiecare școală, în baza unei metodologii elaborate de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului, organizează și realizează evaluarea competențelor fundamentale: scris – citit și matematică. Rezultatele evaluărilor sunt folosite pentru elaborarea planurilor individualizate de învățare ale elevilor. Rezultatele evaluării și planurile individualizate se comunică părinților elevilor și constituie documente din portofoliul educațional al elevului.
(3) La finalul clasei a IV-a, Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului realizează, prin eșantionare, o evaluare la nivel național a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar, după modelul testărilor internaționale, pentru diagnoza sistemului de învățământ la nivel primar.” Legea educației naționale despre evaluare în ciclul primar prezintă foarte clar ce se urmărește prin evaluarea în învățământ, în cazul de față în învățământul primar, începând cu clasa pregătitoare. Anul școlar 2013-2014 prezintă noutate în ceea ce privește sistemul de evaluări naționale prin introducerea evaluărilor la nivel național la finele claselor a II a, a IV a și a VI , fiind totodată primul an în care elevii de clasa I sunt în al doilea an de școală, fiind prima generație care a frecventat clasa pregătitoare. Tot ca element de noutate pentru învățământul românesc, în sistemul de evaluare apare obigativitatea prin lege a constituirii portofoliului educațional ca instrument de evaluare continuă, începând cu clasa pregătitoare: „Portofoliul educațional este elementul central al evaluării învățării. Utilizarea lui debutează începând cu clasa pregătitoare și reprezintă cartea de identitate educațională a elevului.”( Legea educației naționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Art. 73, al. 2) Reglementarea prin lege a modului în care se realizează evaluarea încă de la clasa pregătitoare aduce un plus pentru asigurarea unui act educativ de calitate, prin care se poate urmări evoluția elevilor pe perioada școlarității primare și cea gimnazială
1.4.Evaluarea în alte sisteme de învățământ din spațiul European
Sistemul de învățământ este specific fiecărei țări, în funcție de politica în domeniul educației. La nivel European, țările membre ale Uniunii Europene, la nivelul educației în școlile de masă sau în cele particulare, urmăresc o aliniere în domeniul educației ca finalitate, mai ales pentru ciclurile liceal și superior, pentru a le oferi tinerilor șanse egale de studiu în oricare din liceele, colegiile sau universitățile europene. Pentru piața muncii constituie un obiectiv important cel prin care forța de muncă în domenii specializate să fie la fel de bine pregătită, indiferent de țara din spațiul comunitar. Numai în acest fel se poate realize deschiderea spre afirmare, evitarea blocajelor în producție din lipsa personalului specializat, sau inflația forței de muncă (șomaj ridicat) în țările europene cu industrie în stagnare. În condițiile în care populația Europei este amenințată de fenomenul îmbătrânirii din cauza scăderii ratei natalității, este necesară adoptarea unei politici unitare în domeniul educației și al pregătirii profesionale. În ultimele două decenii, la nivelul țării noastre se observă mișcarea populației tinere, a forței de muncă spre piețele europene cu capacitate de absorbție pe piața muncii și, nu în ultimul rând, cu putere financiară. Schimbările la nivelul sistemului de învățământ românesc, deși făcute timid, au loc. Despre efectele acestora se va putea vorbi doar în timp. Introducerea clasei pregătitoare în școală, schimbările la nivelul cerințelor curriculare, sunt preluate după modele testate în alte țări europene, dar adaptate la condițiile noastre. De asemenea, transportarea elevilor de ciclu gimnazial din școlile cu număr mic de elevi și fără posibilitatea de a avea încadrate cadre didactice calificate la fiecare disciplină spre centrele de comună sau orașe, este idee preluată, care prezintă avantaje pentru tinerii aflați în această situație, atât la nivelul comunicării cu alți elevi de vârsta lor, cât si ca deschidere pentru orientarea școlară și profesională.
Voi prezenta în continuare câteva dintre corespondentele scolii primare din țări din Europa.
În Germania, Grundschule este școala de bază, adică ar fi corespondenta școlii primare din România. Grundschule are o durată de 4 ani în toate landurile, fiind obligatorie pentru toți copiii. Evaluarea se face prin note și calificative, în funcție de aria curriculară. La încheierea celor 4 ani de școală obligatorie, profesorii hotărăsc, în funcție de rezultate (note sau calificative), ce tip de școală pot urma. Tipurile de școală din Germania sunt:
Hauptschule – școala principală;
Realschule – școala reală;
Gymnasium – gimnaziul.
Sistemul de notare în Germania este de la 1 la 6, unde 6 este cea mai mică notă. Alături de note se pot primi plusuri (+) și minusuri (-).
Nota 1 = foarte bine, excelent
Nota 2 = bine
Nota 3 = performanță medie
Nota 4 = cea mai mică notă de trecere
Nota 5 = insuficient, nu se promovează cu această notă
Nota 6 = insuficient, nu se promovează cu aceasta notă.
În Franța, învățământului primar din România îi corespunde următorul sistem:
CP (cours preparatoire) – Clasa a I-a;
CE1 (cours elementaire 1-er annee) – Clasa a II-a – copiii în acest an având prima lor evaluare;
CE2 (cours elementaire 2e annee) – Clasele a III-a – se mai numește etapa "des approfondissements"
CM1 (cours moyen 1-er annee) – Clasa a IV-a
In etapa 6-eme (clasa a IV-a) este obligatorie studierea unei limbi străine, de obicei fiind aleasă limba engleză
A doua limbă obligatorie este introdusă în programul de studii în etapa a 4-eme (clasa aVIII-a).
Finlanda: sistemul de notare este bazat pe note de la 0 la 10, în timp renunțându-se la notele sub 4, aceasta devenind cea mai mică notă.
Nota 10 = excellent, este nota pe care o primesc aproximativ 5% dintre școlari;
Nota 9 = foarte bine
Nota 8 = bine
Nota 7 = satisfăcător,
Nota 6 = satisfăcător
Nota 5 = mediocră
Nota 4 = este nota cu care nu se promovează.
În Spania sistemul de notare este asemănator cu al nostru, în școlile elementare și licee. Notele 9 și 10 sunt cele mai mari, numite sobresaliente – adică excepționale. Nota 10 se mai numește Matricula de Honor . Notele 7 și 8 intră în categoria notabile (remarcabile), 6 înseamna bine, 5 cea mai mică notă de trecere, iar 3 și 4 sunt echivalente cu insuficient, pe când notele 0, 1, 2 reprezintă cele mai proaste note din sistemul de evaluare spaniol. În Danemarca se utilizează așa numita scara 13, care conține însă 10 note.
00 este cea mai slabă notă, urmată de 03, apoi de 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, nota
13 însemnând performanță în adevăratul sens al cuvântului.
Acest sistem este în schimbare, trecându-se la 7 note, compatibil cu sistemul creditelor transferabile.
Notarea în Bulgaria:
6 – cea mai mare notă;
5 – foarte bine
4 = bine, performanță medie
3 = suficient, cea mai mică notă de trecere
2 = slab, nu se promovează
Pentru exactitate, sistemul de notare din Bulgaria foloseste și zecimalele (5,75 = performanță excelentă).
Îndiferent de sistemul de notare pe care îl practică un sistem de învățământ, eficiența notării este asigurată în condițiile fixării unor obiective clare a ceea ce se dorește a fi evaluat. Procesul de evaluare este unul complex, care antrenează deopotrivă elevii, cadrele didactice, părinții și, nu în ultimul rând comunitatea.
„Altfel spus, evaluarea privește toți actorii, este dirijată de către profesor, dar este negociată cu elevii și, în special, renegociată în cursul învățării, înainte de a ajusta criteriile în funcție de noi parametri. ( Manolescu, M., Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002).
CAPITOLUL II: TIPOLOGIA EVALUĂRII ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR:
2.1. Evaluarea inițială – prezentare generală
2. 2. Evaluarea formativă – prezentare generală, funcții, caracteristici, exemplificări
2.3. Evaluarea sumativă – prezentare generală, funcții, caractersitici, exemplificări
2.1. Evaluarea inițială – prezentare generală
Activitatea de evaluare desfășurată cu elevii din învățământul primar respectă obiectivele prevăzute de curriculum-ul official, dar valorifică și competențele realizate prin curriculum extins sau cele aparținând curriculum-ui ascuns. Obiectivul evaluarii este acela de a cunoaște efectele acțiunii desfășurate, iar în funcție de informațiile obținute, activitățile să poată fi ameliorate în timp. Evaluarea este o activitate complexă, prin care se realizează măsurarea, interpretarea, aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei pentru activitatea viitoare.
Activitatea de evaluare este prezentată în cea mai competentă formă în lucrările cercetătorilor din domeniu. Astfel, lucrarea Teoria și practica evaluării, avându-i ca autori pe Marin Manolescu și Dan Potolea , consider că:
„Prin evaluare se evidențiază existența unui proces de îmbogățire și are loc tranziția de la manifestarea ei ca instrument de măsură și control la un demers centrat pe învățarea de către elev, pe procesele cognitive ale acestuia, pe reglarea și autoreglarea cunoașterii. Asfel, evaluarea trebuie să evolueze de la a fi static, bazată pe control, examinare, verificare și sancționare, către o formă dinamică, centrată pe procesele mentale ale elevilor, care să favorizeze autoreflecția și autoreglarea.” Evaluarea realizată de cadrele didactice are obiective bine conturate, în funcție de diversitatea situatiilor educative. Aceasta presupune aplicarea unor variate strategii de evaluare. Astfel, dacă în unele cazuri apare necesitatea de a compara performanțele elevilor, în altele se urmărește determinarea nivelul achizitiilor elevilor în raport cu un obiectiv fixat, sau identificarea abilității elevilor de a executa acțiuni necesare pentru rezolvarea unor probleme specific. Sunt situații în care, prin evaluare se urmărește obținerea unor informații generale despre performanțe, în contextul obiectivelor curriculare și al devierilor posibile. Totodată, prin evaluarea realizată, cadrele didactice realizează o înțelegere amplă, cuprinzatoare a comportamentului elevilor
Problematica evaluării în învățământul românesc este tot mai des abordată, iar cercetătorii din domeniul psihopedagogiei își aduc contribuția în găsirea celor mai adecvate forme de aplicare în practica la clasă. Evaluarea, componentă indispensabilă a procesului de învățământ, și-a redobândit locul, mai ales în ultimele decenii, în urma numeroaselor cercetări, studii și lucrări elaborate pe această temă.
La momentul actual, evaluarea școlară este percepută ca fiind organic integrată în procesul de învățământ, cu important rol reglator, de optimizare și eficientizare a activităților de predare-învățare. Evaluare în învățământ vizează:
Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;
Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor: cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;
Evaluarea performanțelor profesionale;
Evaluarea întregului sistem de învățământ;
Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative;
După modul de integrare a formelor de evaluare în desfășurarea procesului didactic, cercetările în domeniu departajează cele trei forme de evaluare astfel::
evaluare inițială;
evaluare continuă sau formativă;
evaluarea cumulativă sau sumativă.
Evaluarea inițială, sau evaluare de plecare (Y.Abernot, 1996) se folosește în învățământ, indiferent de ciclu, cu scopul de a identifica nivelul cunoștințelor și competențelor cu care elevii pot opera la începutul unei etape de instruire. Este evaluarea care se aplică la începutul unui program de instruire: ciclu de instruire, an de instruire, semestru școlar, unitate de învățare, subcapitol, grup de lecții, sau lecție. Aplicarea probelor de evaluare inițială se impune pentru determinarea cunoștințelor și capacităților care reprezintă premisele asimilării noilor conținuturi, precum și formarea viitoarelor competențe, cât și în stabilirea unui punct de plecare în ceea ce privește progresul școlar. Prin evaluarea inițială, cadrele didactice identifică achizițiile inițiale ale elevilor, adică: cunoștințe, competențe și abilități, în perspectiva asigurării premiselor în ceea ce privește realizarea obiectivelor propuse pentru etapa următoare. Cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor, a nivelului de pregătire de la care pornesc și a gradului în care stăpânesc cunoștințele și abilitățile necesare asimilării conținutului etapei care urmează, constituie o condiție hotărâtoare pentru reușita activității didactice.
În situația în care profesorul pentru învățământul primar începe activitatea cu elevii la clasa pregătitoare (până anul trecut, cu clasa I), se impune conceperea și aplicarea unor probe de evaluare inițială pentru școlarii cu care va lucra și al căror potențial nu-l cunoaște.
Învățătorul, la începutul programului de instruire, aplică teste de cunoaștere a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare inițială aplicate elevilor la începutul anului școlar ajută cadrul didactic care lucrează cu elevi din ciclul primar să depisteze lacunele din cunoștințele elevilor în vederea sprijinirii celor în cauză. Recuperarea se realizează prin muncă independentă și suplimentară. Pentru elevii capabili de performanțe superioare, se impune organizarea de activități care să le permită dezvoltarea, evitând astfel plafonarea și plictiseala acestora din timpul lecțiilor. Activitatea suplimentară, individuală, va viza dezvoltarea personală a fiecărui elev în funcție de capacitățile intelectuale individuale.
Realizarea evaluării inițiale prezintă și unele dificultăți. Cadrul didactic care aplică evaluarea inițială trebuie să identifice acele achiziții care constituie premisele cognitive, motivaționale și atitudinale necesare integrării în activitatea care urmează, respectiv cea din școală. Prin îmbinarea armonioasă a metodelor de evaluare tradiționale cu cele alternative, prin elaborarea și aplicarea unor teste compuse din itemi bine structurați, reușim să realizăm o evaluare inițială obiectivă a cunoștințelor, a deprinderilor, a capacităților intelectuale și trăsăturilor de personalitate.
Adoptarea de masuri cu caracter ameliorativ si introducerea factorului de progress la elevii cu care lucrez, o realizez în mod obiectiv în urma interpretării testelor de la evaluarea inițială. Astfel, în urma evaluării inițiale la limbă și comunicare, am obținut informații nu numai despre cunoștințele acumulate de elevi în clasa pregătitoare, ci și despre nivelul de operare cu deprinderile de bază, precum și despre capacitățile intelectuale și trăsăturile lor de personalitate, aspecte importante în stabilirea măsurilor cu caracter ameliorativ și introducerea factorului de progres.
Dezvoltarea capacității de exprimare orală și scrisă, cât și dezvoltarea gândirii creatoare, a flexibilității acesteia, am realizat-o prin exercițiile variate de exemplificare, completare, transformare sau grupare. Metodele variate de evaluare, fișele de evaluare cu itemi obiectivi, semiobiectivi, itemi cu răspuns deschis, alături de jocurile didactice (clasa pregătitoare și clasa I) pe care le-am prezentat în lucrare, pot fi aplicate cu succes, dând randament sporit, în activitatea la clasă.
Fișele de activitate independentă pe care le-am folosit prezintă o importanță deosebită, elevii aflându-se în fața unor sarcini corespunzătoare capacității lor intelectuale, devenind astfel participanți direcți la propria formare.
În evaluările desfășurate (inițiale, formative sau finale), indiferent de clasă, folosesc variate tipuri de exerciții, cu formulări diferite față de cele întâlnite în manual, pentru a favoriza comunicarea, dorința de autoafirmare a elevilor, creativitatea, cooperarea. Am asigurat în acest fel caracterul stimulator al evaluării.
Am realizat centrarea pe elev a evaluării, pe procesul de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute, folosind strategii de evaluare alternative, autoevaluarea și valorificarea acumulărilor prin intermediul evaluării reciproce. Această modalitate de abordare a evaluării devine un instrument care îi pune pe elevi în postura de a învața să învețe.
Rezultatele obținute de elevi în urma evaluării, după interpretare, au fost urmate de acțiuni cu caracter ameliorativ, în așa fel încât elevii să ajungă la niveluri cât mai ridicate de performanță școlară.
Activitatea profesorului care lucrează în învățământul primar poate fi pusă în evidență prin compararea rezultatelor întregului colectiv de elevi. Cu elevii care au înregistrat rezultate foarte bune am planificat activități de dezvoltare, de nivel superior, în timp ce pentru cei la care am identificat unele lacune, activitățile au avut ca principal obiectiv remedierea carențelor care le-au determinat. Pentru a propune măsuri de ameliorare sau de dezvoltare am sintetizat rezultatele, identificănd frecvența elevilor care au obținut fiecare calificativ din cele patru trepte de notare, adică Fb (foarte bine), B ( bine), S (suficient) sau I (insuficient).
Cu elevii din clasa I, în urma rezultatelor foarte bune obținute la evaluarea inițială, am organizat activități suplimentare sub formă de jocuri, lărgindu-le astfel sfera de înțelegere și operare cu cuvintele limbii române. Dintre aceste activități amintesc:
Unitatea de învățare: Lexic, comunicare și expresivitate
Competență specifică: Comunicarea verbală coerentă și fluentă a ideilor și impresiilor dobândite în contexte comunicaționale diferite.
Sarcini didactice:
”Cum mai poți spune?” joc –exercițiu lingvistic;
“Detectivii de cuvinte” joc –exercițiu;
”Care este părerea ta?” joc –exercițiu;
“Ghicitori, poezii și tot ce știm” joc –exercițiu;
“Colorează câte un creion pentru fiecare răspuns corect!”
Unitatea de învățare: Elemente de fonetică și vocabular
Competență specifică: Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică și a raporturilor gramaticale în situații noi ;
Sarcini didactice:
“Propoziții, jucăușe” joc – exercițiu;
“Încercuiește cel puțin trei imagini care sunt denumite printr-un cuvânt care are 2,3,4… silabe” – fișe de lucru;
“Desenează tot atâtea liniuțe câte silabe au cuvintele date!” – fișă de lucru;
“Scrie, dacă poți, litera cu care începe cuvântul!” – fișă de lucru;
“Să facem o poveste!” joc – exercițiu;
“Creionul jucăuș” joc –exercițiu.
“ Colorează câte o culoare pe paletă pentru fiecare răspuns corect!” – exercițiu practic.
Pentru elevii cu dificultăți de învățare am gândit situații speciale de succes, deoarece succesul și recompensele dezvoltă inițiativele elevilor, sporindu-le încrederea în propriile posibilități. Pentru a preîntâmpina insuccesul școlar am dozat dificultățile sarcinilor propuse, astfel încât să le abordeze cu șanse reale de reușită și cu încredere. Una dintre cele mai bune modalități de a asigura succesul școlar al elevilor cu care lucrez a fost aceea de a-i determina să schimbe rolul de receptori de informații cu cel de aplicanți ai acestor informații, elevii prelucrând și aplicând în mod adecvat informațiile primite la ore
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare inițială, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfe, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele complementare, moderne, care permit individualizarea actului educativ.
În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real. „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe” (Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009, pag. 296).
2. 2. Evaluarea formativă (continuă) – prezentare generală, funcții, caracteristici, exemplificări
Evaluarea randamentului școlar reprezintă o componentă constantă a activității didactice, integrându-se structural și funcțional în activitatea din școli. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, cadrelor didactice și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Didactica actuală, curriculară, corelând perspectivele evaluării, respectiv cea de la nivel de sistem cu cea de la nivel de proces, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Această abordare înlocuiește viziunea „tradițională” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la notarea curentă, verificare periodică, finală, sau la acțiunile de control extern. Învățarea școlară se realizează în condiții psihosociale particulare, în contextul relaționării intersubiective în plan cognitiv, comunicativ, socioafectiv, interpretativ-evaluativ, comportamental. Studierea învățării școlare precurn și a condițiilor psihosociale este necesară din rațiuni teoretice și practice, deoarece oferă noi posibilitați de înțelegere și coordonare adecvată a activității educative de formare și modelare a personalității elevilor.
Evaluarea continuă, formativă, realizează verificarea permanentă a rezultatelor, pe tot parcursul procesului de instruire, de obicei operându-se pe secvențe mici. Evaluarea formativă trebuie privită ca o pregătire a evaluării cumulative/sumative. În acest sens, I. Jinga scria: „(…) reușita continuă este neîndoelnic condiția sine-qua-non a reușitei finale.” (Jinga, Ion, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996, p. 43)
Pe de altă parte, evaluarea continuă constituie prilejul unor concluzii de prognosticare pentru o nouă perioadă de învățare. Evaluarea unei secvențe permite trecerea la secvența următoare, cunoscându-se modul de desfășurare și eficiența educațională a secvenței evaluate. Analizarea rezultatelor obținute de elevi permit învățătorului să adopte măsuri de ameliorare pentru elevii care înregistreaza rămâneri în urmă. Evaluarea continuă, de progres, are ca obiectiv asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feed-back –ului în mod constant. Acest tip de evaluare nu se anunță dinainte. Cea mai cunoscută formă de evaluare continuă este ascultarea curentă. La vârsta școlară mică evaluarea continuă este importantă pentru a-i obișnui pe elevi cu pregătirea constantă, zilnică, cu implicarea directă în activitatea de învățare.
Evaluarea continuă mi-a oferit informații care mi-au permis ameliorarea imediată a demersului pedagogic, precum și a strategiilor de dirijare a instruirii. Pentru elevi, evaluarea continuă are rolul de a le oferi informații despre modul cum au învățat, adică dacă s-au pregătit suficient, sau dacă știu să învețe.
Motivarea pentru învățare este o componentă importantă a dispoziției de muncă a elevului. Succesul unei acțiuni depinde de motivarea interioară, de educarea voinței, de dezvoltarea capacității pentru învățare, de aptitudinile personale. Educarea elevilor trebuie să vizeze dezvoltarea acestor calități voliționale care îi fac să dirijeze în mod conștient activitatea de asimilare a cunoștințelor. Elevii cu ritm lent de învățare trebuie ajutați suplimentar prin activități individuale, prin muncă independentă ca să-și poata însuși noțiunile de bază absolut necesare în înțelegerea celor ce se vor preda ulterior. Numai în acest mod vor putea ține pasul cu ceilalți elevi, vor înlătura lacunele în cunoștințe. După cum bine știm, în orice moment al activității de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el și-a însușit cunoștințele necesare.
Randamentul școlar al elevilor este influențat și de starea sănătății acestora, de dezvoltarea fizică și psihică conform vârstei. Se știe că elevii emotivi, timizi nu obțin întotdeauna rezultatele dorite și meritate de ei, pentru că se adaptează mai greu la noile condiții de învățare și într-o perioadă mai lungă de timp. În acest sens, cunoașterea particularităților individuale ale fiecărui elev îi permite învățătorului să-i trateze pe elevii emotivi cu răbdare și blândețe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forțele proprii.
În vederea îmbunătățirii evaluării în învățământul primar este necesară extinderea acțiunii de evaluare de la verificarea și aprecierea rezulatelor, la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la rezultatele constatate. Esența evaluării este aceea de cunoaștere a efectelor activității desfășurate și a rezultatelor în vederea proiectării și perfecționării activității în etapele următoare. Evaluarea este cea care furnizează profesorului care lucrează în învățământul primar informațiile necesare reglării și ameliorării activității pentru ca aceasta să se desfășoare în condițiile unei performanțe continue. Evaluarea formativă la clasa pregătitoare și clasa întâi o realizez prin verificări sistematice pe parcursul programului, pe secvențe mai mici, ceea ce îmi oferă posibilitatea de verificare a tuturor elevilor și a întregii materii de studiu (privind elementele esențiale ale conținutului). Această modalitate de verificare vizează evaluarea rezultatelor și a procesului care le-a produs, în vederea ameliorării acestuia, scurtând mult intervalul dintre evaluarea rezultatelor și perfecționarea activității.
Punctele tari ale evaluării formative sunt:
analiza comparativă și relațiile cu evaluarea inițială și cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora);
necesitatea articulării evaluării formative, învățării depline și pedagogiei diferențiate;
moduri de intervenție a evaluării formative: reglare retroactivă, proactivă și interactivă.(Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002, pag. 151-157).
Prin evaluarea continuă se realizează compararea rezultatelor elevilor cu obiectivele concrete, operaționale și înregistrarea progreselor obținute pe parcursul programului. În același timp, exercită funcția de constatare a rezultatelor și sprijinirea continuă a elevilor de-a lungul programului printr-o apreciere mai nuanțată, generează relații de cooperare între învățător și elevi și dezvoltă capacitatea de autoevaluare la elevi. Prin această formă de evaluare se diminuează timpul utilizat pentru evaluare, sporind disponibilitățile de timp pentru instruire-învățare.
Oricine învață mult mai bine dacă înțelege de ce învață ceea ce învață.
„Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învățământ. Se recomandă cu prioritate metode moderne de evaluare precum: observarea sistematică a comportamentului elevilor, centrarea pe progresul personal, autoevaluarea, realizarea unor proiecte care să valorifice achizițiile copiilor și să stimuleze în același timp dezvoltarea de valori și atitudini în contexte firești, sincretice, adaptate vârstei. Este recomandabil ca evaluarea să se realizeze prin raportare la competențele specifice, evitându-se comparațiile între elevi. De asemenea, evaluarea orientează cadrul didactic în
reglarea strategiilor de predare, pentru o mai bună adecvare la particularitățile individuale și de vârstă ale elevilor.
Procesul de evaluare valorifică și experiențele de învățare, respectiv competențele dobândite de către copii în contexte nonformale sau informale. Rezultatele elevilor vor fi înregistrate, comunicate și discutate cu părinții. În întreaga activitate de învățare și evaluare va fi urmărit, încurajat și valorizat progresul fiecărui copil.“ (Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română, Clasa pregătitoare, clasa I și clasa a II)
La clasa I mi-am propus să abordez evaluarea formativă prin metoda proiectelor la vârste timpurii. Această metodă este folosită cu succes la orele de limba și literatura română sau ca metodă interdisciplinară. Este o formă care își propune și încurajează dezvoltarea capacităților spirituale, sociale și creative ale elevilor. Termenul de proiect este utilizat tot mai des pentru orice formă de lucru diferită de activitatea obișnuită de predare. Metodica limbii române o definește ca o activitate realizată individual sau în grup, orientată de un scop productiv și concretizată într-o prezentare cu caracter public, respectiv în fața celorlalți colegi.
În cadrul acestei metode învățarea nu este un scop în sine, ea reprezentând un mod de abordare a unor teme complexe. Proiectele pot fi clasificate în funcție de durată (la sfârșitul unei unități de învățare, încheierea unui semestru sau de an). În raport cu complexitatea temei, proiectele pot fi deschise, în situația în care vizează realitatea extrașcolară, sau închise, cele axate pe o singură disciplină.
Am folosit metoda proiectului ca metodă de evaluare implicând elevul în ceea ce privește acest demers didactic. Este modalitatea de evaluare care asigură caracterul formator, asigurând în același timp caracterul interactiv al evaluării. Cerințele programei pentru limbă și comunicare au fost respectate în totalitate.
În activitatea la clasă sunt preocupată de găsirea de mijloace și procedee didactice care să-i implice pe elevi în propria evaluare și formare. Astfel, prin metoda proiectelor la vârste timpurii mi-am propus evaluarea dezvoltării comunicării elevilor, la clasa clasa I.
Tema aleasă pentru realizarea proiectului a fost: „Prietena copiilor, cartea“
Obiectivele proiectului:
Educarea capacitații de a folosi cărțile ca instrumente de aflare a informațiilor;
Stimularea interesului față de activitatea școlară;
Dezvoltarea comunicării, a expresivității și creativității limbajului;
Valorificarea potențialului creator al elevilor în procesul instructiv-educativ și extracurricular;
Evidențierea importantei lecturii în dezvoltarea abilităților de comunicare și formare a personalității;
Dezvoltarea capacității de comunicare orală;
Formarea deprinderii de exprimare corectă și expresivă;
Dezvoltarea capacității de cooperare și comunicare;
Dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiu și aplicarea cunoștințelor însușite în contexte diferite;
Obiective operaționale:
să manifeste inițiativă pentru participarea la dialoguri despre cărți și personaje din texte cunoscute;
să citească în ritm propriu un text, raportând informațiile oferite de acesta la experiența proprie;
să recunoască momente din texte cunoscute pe baza unor mesaje citite sau audiate;
să formuleze opinii personale pentru a stabili valoarea de adevăr a unor propoziții.
să participe cu interes la rezolvarea sarcinilor de joc;
să observe și să descrie o carte cu povești/carte de colorat care are și fragmente de text din povestea prezentată;
să manifeste curiozitate și plăcere pentru lectură;
să utilizeze în exprimare cuvinte și expresii noi;
să utilizeze desenul pentru susținerea exprimării orale, a trăirilor afective și a imaginației;
Resurse:
Materiale: biblioteca clasei, fișe de lucru, CD –uri;
Postere cu:
– vorbe înțelepte despre educație;
– imagini reprezentând evoluția cărții;
– texte, ghicitori, glume;
Umane: elevii clasi I, părinții interesați;
Temporale – o săptămână
Procedurale: observarea spontană și dirijată, explicația, demonstrația, investigația, povestirea, lucrul în echipă, jocul de rol, exercițiul practic, învățarea prin descoperire;
Harta proiectului:
realizată cu elevii și afișată în sala de clasă; (Anexa 1)
Test de evaluare a cunoștințelor, pentru stabilirea conținuturilor și activităților
(Anexa 2)
Conținuturi/activități de învățare:
Ca activități de învățare am utilizat:
lecturi ale cadrului didactic;
repovestiri;
dramatizări;
joc de rol;
convorbiri;
activități de creație/artistic-plastice (desene, colaje);
Am ales ca texte suport creații reprezentative pentru copilăria mică, cum ar fi: Ciuboțelele ogarului, de Călin Gruia; Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă; Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm; Scufița Roșie, de Charles Perrault; Turtița, poveste populară, Cei trei purceluși, poveste populară, Pinocchio, de Carlo Collodi, poezia Povestea gâștelor, de George Coșbuc, ș.a.
Metode și tehnici de evaluare:
joc didactic;
povestire;
carnaval cu personaje din poveștile discutate;
expoziție cu lucrările realizate: colaje, desene, măști, cărți de povești confecționate;
jurnalul proiectului;
fotografii realizate în timpul activităților;
Așa după cum este dovedit psihologic, fiecare elev este unic, având propriul stil de lucru, modalități de percepție diferite, gândire proprie. În concordanță cu această unicitate realizez evaluarea formativă prin verificări sistematice, orale sau scrise. Obiectivele pe care mi le propun în cadrul evaluărilor formative nu vizează rezultatul, ci procesul care conduce la acest rezultat. Tot în cadrul activităților de evaluare formativă le dezvolt elevilor abilitățile de autoevaluare. Elevii participă activ la procesul de evaluare. După fiecare evaluare discut cu ei rezultatele și le fac recomandări. Prin evaluare formativă mai degrabă se ameliorează și se corectează decît se sancționează greșelile.
Supravegherea activității elevilor o realizez permanent, îi orientez diferențiat pe cei care întîmpină dificultăți, iar mai apoi le urmăresc evoluția, oferindu-le sprijin și îndrumare.
La nivelul proiectării curriculare, evaluarea continuă cu funcție pronunțat formativă, am realizat-o pe parcursul desfasurarii procesului didactic, având ca scop permanent verificarea sistematică a progresului înregistrat de elevi. Reglarea/autoreglarea activităților de educație și instruire, pe unitati de învățare, în funcție de obiectivele specifice și generale, permite cunoașterea exactă a rezultatelor înregistrate sistematic, transparent. Am realizat evaluarea continuă, formativă, pe secvențe mici, cu probe orale, scrise, practice, pe care le-am aplicat la sfârșitul unei unități de învățare. În urma verificărilor am realizat consolidări formative, realizând astfel reglări și autoreglări pedagogice, activități de ameliorare, ajustare, chiar restructurare ce le-am putut realiza pe termen mediu și lung. Astfel am realizat activități de reglare și autoreglare atât în ceea ce privește propria-mi activitate la clasă, cât și a activității elevilor. Folosind această modalitate am asigurat diminuarea caracterului de sondaj al evaluării. Am realizat observarea atitudinii elevilor față de sarcinile de lucru, fie cele individuale, fie de grup, utilizând scara de clasificare. Această modalitate mi-a permis observarea frecvenței cu care în comportamentul unor elevi apare o anumita atitudine. Pentru a observa atitudinea elevilor față de grup, în cadrul unitatii de învățare „Elemente de construcție a comunicării“ am folosit următoarea scară de clasificare:
Citește cu atenție enunțurile și bifează caseta pe care o consideri potrivită:
În echipa din care fac parte, particip cu plăcere la discuții.
Când îmi exprim părerea, îmi place să fie respectată de ceilalți.
Având în vedere faptul că prin orele de limba română/lectură, pe lângă priceperi și deprinderi de operare cu cuvintele și noțiunile de limbă și construcție a comunicătii se pun bazele formării unei exprimări creative, independente, alături de crearea motivației pentru lectură și lucrul cu textele literare, am folosit și scări de clasificare care centralizează aceste aspecte. Elocventă mi s-a părut cea din exemplul următor:
Evaluarea pe conținuturi a făcut posibilă organizarea detaliată a conținuturilor și tehnicilor de cunoaștere și apreciere ale elevilor. Prin această modalitate am reușit să previn rămânerile în urmă, asigurând condițiile necesare unei activitati didactice diferențiate. Ca urmare a examinării si evaluării conținuturilor am reușit să asigur un ritm constant în activitatea de învățare. Elevii au devenit conștienți de faptul că trebuie să se pregătească în mod constant văzând că au avut cel puțin un calificativ la evaluarea fiecărui conținut.
Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia. În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare. Denumite și evaluări alternative, complementare sau evaluări autentice acestea au drept suport sustenabil noi proceduri de măsurare și apreciere.
2.3. Evaluarea sumativă – prezentare generală, funcții, caractersitici, exemplificări
Cunoașterea nivelului clasei, a progresului înregistrat, le realizez prin testele de progres și sumative pe care le aplic la sfârșitul unei unități de învățare sau la sfârșit de semestru.
Prin evaluarea sumativă cadrul didactic stabilește gradul în care au fost atinse finalitățile propuse, adică dobândirea unei atitudini sau a unei capacități, comparându-i pe elevi între ei (interpretare normativă), ori comparând performanțele realizate de fiecare cu performanțele așteptate de către cel care realizează evaluarea (interpretarea criterială).
Evaluarea sumativă realizează bilanțul, prin demonstrarea unor abilități dobândite de elevi într-o perioadă mai lungă de instruire, prin evaluarea mai multor unități de studiu.
Funcțiile evaluării sumative pentru învățământul primar sunt: de constatare și verificare a rezultatelor, de clasificare, de comunicare a rezultatelor. Astfel, în urma rezultatele constatate profesorii pentru învățământul primar verifică pregătirea elevilor după un șir de sarcini de învățare (capitol, unitate de învățare, semestru sau an școlar). Spre deosebire de evaluarea formativă, care intervine după fiecare activitate, evaluarea sumativă are caracterul unui bilanț. Evaluarea sumativă informează despre măsura în care un elev a realizat obiectivele la sfarsitul unui program, stabilește ierarhizarea elevilor, realizând selectia acestora. Prin clasificare și selectie, evaluarea sumativă (finală) poate avea unul dintre efectele:
pozitiv – adică poate fi factor motivational, stimulativ;
efecte negative – poate duce la manifestări de egoism sau înfumurare.
Relațiile dintre elevi în cadrul clasei, dintre învățător și elevi, influențează randamentul școlar, exprimarea dorinței de a se autodepăși a elevilor. Cooperarea cadrului didactic cu elevii, încrederea pe care o manifestată față de elevi, atitudinea apropiată și în același timp exigentă, sunt elemente care favorizează manifestarea unui randament ridicat.
Testele de evaluare sumativă aplicate la clasa întâi au constituit probe care să verifice:
Capacitatea de exprimare scrisă (Folosirea literelor de mână în scrierea de cuvinte, propoziții și texte);
Capacitatea de exprimare orală (Folosirea dialogului în exprimarea orală; Elaborarea unor enunțuri pe baza unui suport vizual; înțelegerea mesajului scris).
În acest sens, am aplicat un număr de 6 probe; două orale, trei scrise si una practică. Rezultatele obținute de elevi la aceste teste au completat evaluarea prin observarea directă a comportamentului elevilor, observarea activității la clasă și modul în care s-au implicat în rezolvarea temelor de casă.
Matricea alăturată prezintă schematic modul de evaluare pentru fiecare capacitate/subcapacitate, precum și probele prin care s-a realizat evaluarea.
MATRICE
Obiectul: Limba si literatura română
clasa I
Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare scrisă:
Proba 1
Subcapacități: Utilizarea literelor de mână în scrierea de cuvinte, propoziții și texte
Tipul probei: scrisă
Exercitii:
Dictare:
Dorina are șapte ani. Ea a primit în dar o minge de la Angela.
Acum se joacă în curte. E mare veselie!
Răspunde la următoarele întrebări:
Cum se numește colegul/colega ta de bancă?
În ce clasă ești ?
Ce îți place cel mai mult la școală?
În ce anotimp suntem?
Aranjează cuvintele astfel încât să obții o propoziție:
prietena Cartea este școlarilor
Alcătuiește câte două propoziții cu cuvintele:
vacanța
copacul
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
Scrie după dictare un text corect, lizibil, îngrijit aplicând normele de scriere cunoscute;
Formulează răspunsuri în propoziții dezvoltate, corecte;
Ordonează logic cuvintele într-o propoziție;
Alcătuiește 4 propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
BINE
Scrie parțial corect la dictare, înregistrând greșeli la scrierea unor cuvinte;
Dă răspunsuri folosind ca suport o parte din întrebare;
Ordonează corect cuvintele într-o propoziție dată;
Alcătuiește trei propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
SUFICIENT
Scrie parțial corect la dictare înregistrând greșeli la scrierea cuvintelor și propozițiilor;
Dă răspunsuri care nu reprezintă o propoziție sau care sunt formulate incomplet;
Ordonează corect doar primele două cuvinte din propoziție;
Alcătuiește două propoziții în mod independent, pe baza cuvintelor de sprijin indicate;
Capacitatea de exprimare orală, respectiv subcapacitatea de folosire a dialogului în exprimarea orală am verificat-o folosindu-mă de suport vizual. Elevii au avut de formulat enunțuri pe baza unui suport vizual, adică o situație concreta, cunoscută lor.
Probe aplicate pentru capacitatea de exprimare orală:
Capacitatea: Capacitatea de exprimare orală
Subcapacități: Elaborarea unor enunțuri pe baza unui suport vizual; Utilizarea dialogului în exprimarea orală;
Tipul probei: practică
1. Completează oral dialogul folosindu-te de desenul de mai jos.
(imagini preluate de pe http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii/)
Bună ziua, băiețel !
Bună ziua, Scufiță Roșie!
Dar de unde mă cunoști?
Din poveste!
Dar tu cine ești?
Eu sunt Pinocchio! Nu ai auzit de mine?
Cunosc un Pinocchio, dar era un baiețel care spunea mereu minciuni!
Eu sunt acela, dar acum m-am cumințit.
Dar tu, Scufiță Roșie, unde mergi? De ce nu ai coșul cu bunătăți pentru bunica?
Am fost la bunicuța, iar acum mă întorc. Trebuie să ajung acasă să nu se îngrijoreze mama.
La revedere, Pinocchio! Să fii cuminte!
La revedere, Scufiță Roșie!
(Dialogul poate continua, în funcție de preferința învățătorului și de imaginația elevilor).
Privește fețele copiilor din imagini. Spune ceva despre fiecare !
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă;
Formulează răspunsuri clare, concise, în concordanță cu tema, folosind formulele potrivite situației concrete de comunicare;
Folosește formulele potrivite pentru începutul si încheierea unui dialog;
Prezintă trei propoziții pentru fiecare imagine;
BINE
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă, cu mici ezitări;
Formulează răspunsuri clare, concise, în concordanță cu tema, folosind formulele potrivite situației concrete de comunicare, cu mici nepotriviri și ezitări;
Încheie un dialog folosind în comunicare formulările scurte;
Formulează câte două propoziții pentru fiecare imagine.
SUFICIENT
Poartă un dialog în funcție de o situație concretă, cu unele dificultăți;
Formulează răspunsuri lipsite de claritate și precizie;
Formulează cel mult o propoziție pentru fiecare imagine.
Proba 3
Capacitatea: Capacitatea de exprimare orală
Subcapacitatea: înțelegerea mesajului scris
Tipul probei: orală
(imagini preluate de pe faraaer.ro- planșe de colorat pentru copii)
Cocoșul și vulpea
(poveste populară)
Un cocoș stătea pe un gard, cu găinile lui. Vulpea s-a apropiat cu șiretenie de el.
– Dragă prietene, ai aflat noua veste?
– Nu știu de nicio noutate, a răspuns cocoșul, fără să coboare de pe gard.
– Toate animalele au hotărât să trăiască frățește, fără dușmănie sau frică. Așadar, coboară-te de pe gard, să ne îmbrățișăm!
– Da, imediat, răspunse cocoșul. Stai puțin, că văd ceva în depărtare!
– Ce vezi? întrebă vulpea, curioasă.
– Ah, nimic important. Se apropie niște câini. Cred că vor și ei să te îmbrățișeze, că au aflat noua veste.
Atunci vulpea se lipsi de pupat și îmbrățișat, fugind supărată. S-a încurcat în propria șiretenie!
Cu puțină minte și atenție, dai pe față orice vulpe!
Citește textul și descrie cele două personaje (spune cum erau cele două personaje);
2.Caută cuvinte și expresii cu înțeles asemănător pentru:
să trăiască frățește =
vulpea era șireată=
3.Alcătuiește propoziții cu expresiile de mai sus (oral).
4.Răspunde la următoarele întrebări:
De ce a venit vulpea la cocoș?
De ce îi cere cocoșului să coboare de pe gard?
De ce se lipseste vulpea de pupatul cocoșului?
5.Povestește textul citit.
6.Spune care proverb, din cele de mai jos, se potrivește textului:
Vulpea găini visează.
Cocoșul care cântă toată noaptea îl mănâncă vulpea.
Vulpea cât e de vicleană și ea cade în capcană.
Descriptori de performanță
FOARTE BINE
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele și apreciază faptele (pozitive/negative) ale personajelor;
explică înțelesul celor două expresii;
răspunde corect și logic la cele trei întrebări;
respectă momentele acțiunii în povestire;
desprinde informația esențială.
BINE
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele și apreciază faptele lor;
explică înțelesul unei singure expresii;
răspunde corect la cele trei întrebări puse;
povestește pe scurt conținutul;
desprinde informația esențială.
SUFICIENT
citește în ritm propriu textul;
denumește personajele;
povestește textul răspunzând la întrebări Motivația învățării școlare este una dintre trăsăturile personalității care influențează randamentul școlar. Se cunoaște funcția educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivații puternice față de învățătură. Interesul elevului pentru o activitate se reflectă în plăcerea de a o realiza și amplifica, iar sentimentul de sastisfacție pentru rezultatele obținute este major si hotărâtor pentru activitatea viitoare.
Toate aceste argumente dovedesc faptul că asupra randamentului școlar acționează mai mulți factori care condiționează succesele și insuccesele elevilor. Ritmul lent de învățare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivației învățării și a controlului din partea părinților duc adesea la insucces școlar. Obținerea succesului școlar o realizez prin activizarea elevilor, în funcție de posibilitățile fiecăruia. La activitatea de învățare, centrarea activității este pe activitatea elevilor, acordarea unei atenții sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut, astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.
Evaluarea sumativă, cumulativă sau de bilanț, se realizează după terminarea studierii unei teme, al unei unități de învățare, la încheierea unei etape de instruire, periodic, la sfârșitul semestrelor, al anului școlar, al ciclului de școlarizare. Evaluarea sumativă presupune conceperea unor subiecte cuprinzătoare, care să vizeze întreaga arie tematică abordată. Evaluarea finală are ca principal obiectiv verificarea capacitățiii de sinteză asupra întregii materii care a fost studiată. Exemple de evaluări sumative sunt examenele de la finele clasei a II a, cel de la sfârșitul clasei a IV a, sau examenele de corigență. Cele trei tipuri de evaluare se completează reciproc, au un rol bine precizat în privința influenței lor asupra calității procesului de învățământ și, ca urmare, este necesar să fie aplicate în practica didactică. „Recunoașterea legăturilor dintre diferitele modalități de evaluare a activității didactice conduce la atitudinea justificată și eficientă față de folosirea lor și aceasta se exprimă în îmbinarea acestora, în realizarea unui proces de evaluare în forme și cu funcții multiple, perfect integrat activității didactice și nu în opțiunea pentru una din aceste forme.“ (Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994, pag. 303 ).
CAPITOLUL III: EVALUARE INIȚIALĂ – ABORDARE ANALITICĂ
3.1. Funcțiile evaluării inițiale
3.2. Forme și tehnici de evaluare
3.3. Modalități moderne de evaluare
Valoarea evaluării în procesul de învațământ este dată de efectele pe care le are asupra devenirii personalității elevilor, asupra progresului lor școlar și eficienței procesului de învățământ. A transforma evaluarea didactică într-un scop în sine constituie una dintre cele mai frecvente erori care se produc în actul didactic.
Evaluarea didactică este componentă nu doar a procesului de învățământ, ci și a activității didactice curente.
„Cunoașterea cât mai exactă a rezultatelor școlare constituie premiza oricăror măsuri destinate să îmbunătățească desfășurarea activității în sine. De aceea orice strategie care își propune o ameliorare a unui sistem școlar are ca punct de plecare și se întemeiază pe aprecierea rezultatelor obținute și vizează cercetarea randamentului acestuia, pe baza unor evaluări continue. În vederea realizării sarcinilor învățământului, este necesară o riguroasă proiectare și evaluare a procesului instructiv-educativ.” (Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000, pag.12)
Cercetările în domeniul evaluării școlare identifică funcțiile acesteia ca fiind una diagnostică și a doua prognostică
Funcția diagnostică este cea care asigură cunoașterea măsurii în care elevii evaluați inițial stăpânesc cunoștințele și operează cu acestea, în vederea demarării procesului de însușire a viitoarelor competențe. Prin evaluarea inițială în ciclul primar (și nu numai), cadrele didactice identifică lacunele pe care elevii le au, capacitățile și abilitățile cu care operează în mod conștient, precum și reprezentările care pot favoriza înțelegerea acestora. Totodată, prin evaluarea inițială se identifică abilitățile pe care le au elevii în vederea însușirii conținuturilor experimentale și aplicative, precum și dificultățile ce apar în învățare.
Evaluarea inițială ajută profesorii care lucrează în învățământul primar să verifice nivelul de cunoștințe și capacități cu care se pornește în asimilarea noilor conținuturi și formarea viitoarelor competențe. Astfel, la intrarea în clasa pregătitoare am evaluat copiii stabilindu-mi obiectivele după programa preșcolară pentru grupa mare. Am identificat capacitățile noilor școlari în funcție de aceste obiective, la nivel individual și de grup, iar activitatea cu aceștia am demarat-o în funcție de ce am constatat că știu să facă, să aplice, sau ce așteptări au de la școală. De la atenta observare a manifestărilor specifice copiilor de 6 ani, până la aplicarea noii programe pentru această clasă, totul constituie o provocare constructivă pentru procesul de învățare. Organizarea clasei pregătitoare în cadrul școlii nu îi solicită suplimentar pe copii, aceștia fiind pregătiți emoțional pentru această schimbare. Activitățile desfășurate în clasa pregătitoare am constituit-o ca o continuare a celor din grădiniță.
La începutul clasei I s-au aplicat teste de competență, prin care am urmărit să cunosc care sunt reprezentările micilor școlari despre lumea înconjurătoare și școală, poziția pe care aceștia o ocupă în sfera familiei (le-am cerut să-și deseneze familia, iar verbal am aflat care este fiecare membru al familiei în desen, raportznd cele redate în desen cu testul de cunoaștere psihologică). De asemenea, am urmărit să identific copiii care cunosc literele alfabetului (de tipar), precum și deprinderile de exprimare verbală.
Funcția prognostică este cea care sugerează cadrului didactic conditiile probabile după care se va desfășura noul program, ceea ce îi permite anticiparea rezultatelor. Pornind de la datele obținute în urma evaluării se stabilesc obiectivele programului următor, conținuturile, demersurile didactice cele mai adecvate pentru posibilitățile de învățare ale elevilor evaluați cu respectarea obiectivelor curriculare. Funcția prognostică presupune previziune din partea profesorului, dar și obiectivitate în alegerea obiectivelor și a resurselor potrivite. Sporirea preocupărilor cercetătorilor și practicienilor de pretutindeni pentru perfecționarea evaluării educaționale s-a concretizat în identificarea și valorificarea unor tehnici, proceduri de evaluare care măsoară obiective aparținând domeniului cognitiv și afectiv ce sunt mai greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Ele oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a pune în valoare cunoștințele, dar mai ales, pentru ceea ce știu să facă, adică priceperi, deprinderi, abilități. Școlarul din clasa pregătitoare sau cel din clasa întâi învață sub influența impulsurilor adulților, a dorinței sale de a se supune statutului de școlar și sub influența dorinței de a fi apreciat pentru ceea ce realizează. Importante sunt la această vârstă expresiile și cuvintele încurajatoare în urma activității desfășurată în clasă. Copilul sesizează faptul că i se apreciază mai ales caracteristicile implicate în obținerea rezultatelor școlare de către învățător și părinți. Fiecare copil este unic și, ca atare, în grupul clasei există o diversitate de elevi, având o diversitate de personalități fizice, psihice și emoționale. Respectând diversitatea copiilor avem posibilitatea adoptării unor diverse stiluri și procedee de lucru, pentru a crea fiecăruia condiții potrivite de stimulare și învățare. Tratarea diferențită înseamnă respect față de individualitatea fiecărui elev, precum și acordarea de șanse egale de dezvoltare pentru toți elevii clasei. A-i trata diferențiat pe elevi presupune adaptarea metodelor și procedeelor didactice la particularitățile învățării individuale și ale unui grup, prin stimularea și corelarea relațiilor interindividuale, precum și încurajarea învățării.
La clasa pregătitoare sau în celelalte clase ale învățământului primar, tratarea diferentiata se poate realiza în forme variate, de la activitățile frontale, la activitățile pe grupe, precum și în activități individuale.
Din perspectiva psihologică, evaluarea inițială își demonstrează valențele de susținere a învățării, în primul rând prin efectele pe care le produc asupra elevilor aprecierile pozitive (laudele, calificativele mari, gesturile aprobative, încurajările făcute etc.) și chiar cele negative (dezaprobarea, mustrarea, calificativele mici etc.) atunci când acestea din urmă nu sunt folosite abuziv. În activitatea la clasă trebuie folosite în mod sistematic aprecierile pozitive, evidențiind progresele obținute, mai ales față de elevii timorați de insuccesele înregistrate, neîncrezători în forțele lor. Trebuie evitată utilizarea abuzivă a aprecierilor negative iar atunci când se recurge la ele, să privească o situație și nu randamentul global al elevului. Aceste aprecieri nu trebuie să exprime în niciun caz predici ale unor rezultate viitoare slabe ci, pe cât posibil, să fie încurajatoare, să ofere o perspectivă optimistă.
Existența unor obiective cât mai precis determinate conferă un grad sporit de exactitate aprecierilor efectuate asupra rezultatelor unui demers pedagogic. Evaluarea inițială (și celelalte tipuri de evaluare) efectuată în afara unor obiective are, de regulă, un caracter global. Absența obiectivelor permite fixarea în mod diferit a criteriilor de evaluare. În consecință, atunci când nu există un criteriu comun, nu poate fi vorba nici de o evaluare exactă.
Determinarea obiectivelor în evaluările inițiale are efecte pozitive în perspectiva evaluării și din punctul de vedere al muncii elevilor. Aceștia dobândesc repere foarte utile care îi ajută să autoevalueze propriile lor progrese și să-și orgaizeze eforturile în atingerea obiectivelor propuse. Informarea elevilor asupra obiectivelor determină la cei mai mulți și o participare motivată la activitatea de învățare. Absența obiectivelor, necunoașterea lor de către elevi, are efecte nedorite în ceea ce privește atitudinea acestora în activitatea școlară. Noile programe școlare pentru învățămîntul primar cuprind: obiective cadru, obiective de referință, exemple de activități de învățare, conținuturi și standarde care permit învățătorului să realizeze o proiectare eficientă atât a conținuturilor, cât și a evaluării.
Obiectivele cadru și de referință precum și competențele generale și specifice prezente în documentele curriculare aferente fiecărei discipline școlare trebuie să devină instrumente esențiale în formularea obiectivelor de evaluare. Evaluarea oferă, înainte de toate, o măsură a propriilor performanțe, așa că notele (calificativele) acordate elevilor reflectă, în ultimă instanță, propria activitate didactică. Evaluarea îndeplinește o serie de funcții, însă printre ele nu este și cea punitivă. Calificativul sau nota caracterizează performanțe didactice și nu comportamente ale elevilor. În momentul în care utilizăm nota cu scopul de a pedepsi, ea își pierde valoarea evaluativă.
Atât învățătorul, cât și cei care lucrează cu elevi din ciclurile superioare nu trebuie să piardă din vedere asigurarea caracterului transparent al evaluării. Criteriile de evaluare, baremul, rațiunile pentru care acordăm notele sau calificativele trebuie să fie cunoscute de elevi. Elevii se autoevaluează, iar dacă criteriile noastre de evaluare nu sunt transparente, pot apărea discordanțe între cele două demersuri evaluative. În cazul în care cadrul didactic nu facilitează cunoașterea criteriilor de către elevi, aceștia își vor construi propriile criterii, demersul autoevaluativ fiind imposibil de eludat.
Suntem uneori tentați să afirmăm că măsura competențelor noastre este activitatea didactică, lecția pe care o propunem. Să avem în vedere faptul că lecția este un cadru, un context creat de cadrul didactic în care elevii trăiesc experiențe de învățare. Dacă elevii nu ajung să trăiască aceste experiențe de învățare, întreg efortul de a construi o lecție este inutil.
Principala direcție de acțiune în reforma sistemelor de evaluare a avut drept finalitate reducerea factorului de stres iminent unei evaluări externe, evaluare de a cărei rezultate depinde evoluția școlară și socială a elevilor. S-a înlocuit examenul de admitere în licee cu cel de capacitate ca formă de examinare, pentru reducerea stresului cauzat de o evaluare externă.
3.2. Forme și tehnici de evaluare
Scopul evaluării este de a perfecționa procesul educațional. Componente ale evaluării sunt controlul, respectiv verificarea, aprecierea, notarea. Măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare se face prin raportare la obiectivele, conținuturile, metodele și mijloacele de învățare folosite…………………………………………………………………………………..
Evaluare în învățământ vizează:
Evaluarea obiectivelor curriculare și a strategiilor educaționale utilizate în scopul rezolvării acestora;
Evaluarea activității de predare-învățare, a strategiilor didactice și a metodelor de învățământ;
Evaluarea nivelului structurilor psihice ale elevilor; cognitive, operaționale, psihomotrice, atitudinal-valorice;
Evaluarea performanțelor profesionale;
Evaluarea întregului sistem de învățământ;
Informarea elevilor, a părinților și a societății cu privire la rezultatele obținute și asupra cauzelor nerealizării obiectivelor curriculare propuse;
Diversificarea metodelor și tehnicilor de evaluare, prin utilizarea unor procedee alternative;
În didactica tradițională cunoscute sunt urmatoarele tehnici de evaluare:
tehnici de evaluare curentă, cum ar fi: ascultarea la fiecare lecție, extemporalul, lucrări practice;
tehnici de verificare periodică, cel mai cunoscut exemplu fiind tezele;
tehnici de verificare cu caracter global, care pot fi orale, scrise sau practice, cum ar fi: examenele, concursurile de admitere. ………………………………… …… … . . . Important de remarcat este faptul că la toate aceste tehnici, măsurarea este însoțită de aprecierea prin notă/calificative. Înlocuirea sistemului de notare la nivelul învățământului primar din notarea de la 10 la 1 la notarea prin calificative a apărut ca o nesesitate…..
3.3. Modalități moderne de evaluare
Preocuparea continuă a cercetătorilor din domeniul educației de a găsi și valorifica noi tehnici și proceduri de evaluare, mai ales pentru măsurarea acelor obiective aparținând domeniului afectiv, mai greu cuantificabile prin metodele clasice de evaluare, au condus spre găsirea unor metode de evaluare care constituie o alternativă viabilă pentru cerințele actuale din domeniul practicii educative. Astfe, la formele de evaluare tradiționale, fiind complementare acestora, au apărut metodele complementare, moderne, care permit individualizarea actului educativ.
În ultimul deceniu, metodele alternative de evaluare au evoluat. Cadrele didactice au acum posibilitatea de a realiza o concordanță între curriculum evaluat și curriculum real. „Strategiile de evaluare metacognitive, la fel ca și metodele complementare de evaluare (…), sunt recursuri favorabile ale unei evaluări centrate pe elev, pe procesul său de învățare, mai mult decât pe rezultatele obținute. Privită din această perspectivă, evaluarea se convertește într-un instrument prin care elevul învață să învețe.” (Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009, pag. 296).
Evaluarea randamentului școlar reprezintă o componentă constantă a activității didactice, integrându-se structural și funcțional în activitatea din școli. În didactica modernă, evaluarea este considerată parte integrantă a procesului de învățământ, furnizând, în primul rând, educatorilor și elevilor informațiile necesare desfășurării optime a acestui proces. Didactica actuală, curriculară, corelând perspectivele evaluării, respectiv cea de la nivel de sistem cu cea de la nivel de proces, consideră evaluarea procesului de învățământ drept o activitate de colectare, organizare și interpretare a datelor privind efectele directe ale relației profesor-elev cu scopul de a eficientiza funcționarea întregului sistem educațional. Această abordare înlocuiește viziunea „tradițională” care reduce acțiunea de măsurare și apreciere a rezultatelor școlare la notarea curentă, verificare periodică, finală, sau la acțiunile de control extern.
Evaluarea privită din perspectivă curriculară, presupune raportarea la finalitățile pedagogice asumate în plan structural. Astfel, efectele reglatorii în planul metodologiei și conținutului didactic ar fi:
fundamentarea managerială a deciziilor pe baza informațiilor primite și valorificate (conexiune inversă internă/externă);
orientarea formativă a conținuturilor în direcția rezolvării problemelor esențiale depistate și conștientizate;
influențarea evoluției sistemului evaluat. (Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998, p. 150).
Abordarea evaluării ca parte integrantă a procesului de învățământ și considerarea acesteia ca parte a sistemului instructive-educativ, presupune, totodată, cunoașterea factorilor care influențează rezultatele demersului didactic. Testele aplicate învățătorilor care lucrează cu elevii din ciclul primar, părinților, conducerilor unitaților de învățământ, sociologi sau psihologi, pun în evidență următorii factori:
componentele procesului de învățământ, adică : conținut, metodologie, forme de organizare ;
factori generali, de natură socială, demografică, condițiile didactico-materiale;
factori umani, elevi, învățători, părinți.
Acțiunile evaluative sunt prezente în orice activitate pedagogică, indiferent de complexitatea și dimensiunile ei, ca o condiție a eficacității acesteia. În același timp au fost identificate și experimentate proceduri de evaluare care pot măsura obiective complexe ale domeniului cognitiv și afectiv, greu de cuantificat prin metodele clasice de evaluare. Noile strategii realizează o mai bună integrare a evaluării în procesul de învățământ, legând-o de instruire, facilitează o corelare a evaluării formative cu cea sumativă, conștientizează elevul cu privire la responsabilitățile sale, disponibilitățile și progresul înregistrat în învățare, stimulează autoevaluarea și motivația lor pentru învățare. Denumite și evaluări alternative, complementare sau evaluări autentice acestea au drept suport sustenabil noi proceduri de măsurare și apreciere.
Dintre metodele moderne (complementare), care pot fi folosite cu succes la școlarii mici și care sunt axate pe potențial formativ, individualizând actul educațional prin sprijinul acordat elevilor sunt:
observarea sistematică a activității și a comportamentului elevilor;
investigația
proiectul;
portofoliul;
autoevaluarea.
Atât metodele considerate tradiționale, scrise, orale și practice, cât și metodele
alternative își aduc, fiecare în parte, contribuția la realizarea actului evaluativ.
La clasa pregătitoare si clsele I-IV nu toate metodele pot fi aplicate în totalitate și în formele prezentate de lucrările din domeniu. Este necesară o adaptare a acestor metode și o punere în practică prin procedee diferite, în funcție de specificul disciplinei și de condițiile în care se desfășoară activitatea didactică.
CAPITOLUL IV: CERCETARE – ACȚIUNE CU SCOP CONSTATATIV- AMELIORATIV PRIVIND EVALUAREA INIȚIALĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
4.1. Obiectul cercetării
4.2. Ipoteza cercetării
4.3. Descrierea clasei pe care se face cercetarea
4.4. Metodologia cercetării
4.5. Interpretarea rezultatelor
4.6. Concluziile cercetării
4.1. Obiectul cercetării
Cercetare experimentală privind eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea progresului școlar
Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2013-2014 a pornit de la ipoteza că, aplicarea în activitatea la clasa cu care lucrez, a unor probe de evaluare inițială și organizarea activității următoare în funcție de datele obținute în urma acestei evaluări, va contribui la asigurarea progresului școlar pentru elevi, în cadrul ariei curriculare de limbă și comunicare.
Am considerat necesară aplicarea cercetării pentru limba romănă știind că fiecare dintre disciplinele studiate în școală este importantă, dar limba română înseamnă mai mult decât o disciplină de învățământ. În ciclul primar, prin textele studiate de elevi, această materie pune bazele înțelegerii cunoștințelor transmise la toate celelalte materii. Un elev care stăpânește foarte bine cuvintele și exprimarea în limba română va învăța cu ușurință și la istorie, și la științe, matematică sau geografie, deoarece înțelege ceea ce aude la lecție sau citește spre a aprofunda. În același timp, limba română este limba noastră maternă, cea care îi ajută pe elevi să-și formeze și să-și modeleze personalitatea, îi ajută să-și exprime gândurile și simțămintele. În cadrul activității experimentale am avut în vedere evaluarea capacităților de receptare a textului, la nivel de clasă întâi, ceea ce va duce la stimularea interesul pentru lectură, pentru cunoaștere, orientându-i pe elevi spre învățare și formându-le valori și atitudini pozitive. Prin cercetarea desfășurată am încercat ca, îmbinând strategiile de evaluare tradiționale cu cele complementare / alternative, să ajut elevii să pătrundă și să dezlege tainele cărților, să facă corelații cu propriile experiențe de viață; îmbinarea acestor metode dezvoltă imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele, atitudinile. În momentul aplicării testelor inițiale, am constatat că cele două eșantioane erau apropiate din punctul de vedere al pregătirii și al performanțelor școlare. Ulterior, o dată cu aplicarea testului de evaluare finală rezultatele au evidențiat detașarea clară a elevilor din grupul experimental față de cei din eșantionul de control.
În semestrul I am aplicat probe de evaluare inițială la ambele clase (experimentală și clasa de control) pentru a determina gradul de operare cu noțiunile învățate. În cadrul evaluărilor formative asupra clasei experimentale s-a intervenit conform datelor obținute la evaluarea inițială (funcția diagnostică). La clasa de control s-a practicat evaluarea după stilul tradițional, fără a lua în calcul datele obținute la evaluările inițiale, fără a propune planuri de măsuri de recuperare, individuale sau la nivel de grupuri. Progresul realizat de elevii din clasa experimentală este vizibil atât la nivel individual, cât și la nivel de grup. Acești parametri se vor putea observa în analizarea comparativă a rezultatelor de la evaluarea initilală, formativă și finală.
4.2. Ipoteza cercetării
Dacă se valorifică rezultatele obținute la evaluarea inițială pentru proiectarea viitoarei activități și stabilirea unor măsuri cu caracter de recuperare/ ameliorare, atunci evaluarea inițială în cadrul orelor de limba și literatura română își va dovedi eficiența, asigurând progres școlar.
4.3. Descrierea clasei pe care se face cercetarea
Cercetarea se aplică la clasa I, pentru un număr de 23 elevi. Toți copiii sunt normal dezvoltați din punct de vedere intelectual și fizic. Familiile copiilor sunt interesete de activitatea din școală, existând o strânsă colaborare cu aceștia. Elevii acestei clase au frecventat clasa pregătitoare în cadrul școlii. În acest sens, continuarea activității în același colectiv și în același cadru organizatoric prezintă avantaje pentru realizarea cerintelor curriculum-ui oficial la nivelul clasei întâi. De asemenea, menționez faptul că este prima generație la care se aplică prevederile noii programe școlare. Din chestionarele aplicare reiese faptul că școlarii cărora le-am aplicat chestionarele, adică cei din clasa întâi, vin cu plăcere la școală, manifestă interes și deschidere spre învățare și constituie deja un colectiv bine închegat.
4.4. Metodologia cercetării
În literatura de specialitate cercetarea pedagogică este definită ca fiind „(…) o strategie proiectată și realizată în scopul de a surprinde relații și fapte noi între componentele acțiunii educaționale și de a elabora, pe această bază, soluții optime pentru problemele procesului educațional. Este un demers rațional, organizat în vederea surprinderii relațiilor funcționale și cauzale dintre variabilele acțiunii educaționale practice.“ (I. Drăgan, I. Nicola, apud, Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 6)
O altă definire autorizată dată metodicii de cercetători în domeniul psiho-pedagogiei este: „(…) un sistem de prescripții, procedee, tehnici, mijloace prin care se concretizează aplicarea unei metode sau unui grup de metode; modelul concret de lucru în cercetare." (Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004, p. 53).
Pentru verificarea ipotezei formulate am ales etapele pe care le-am respectat în derularea cercetării. Acestea sunt:
stabilirea situației și a eșantionului experimental;
administrarea factorului experimental pe eșantionul experimental;
înregistrarea, prelucrarea, analiza, interpretarea rezultatelor și stabilirea diferențelor;
stabilirea diferențelor între cele două faze (finală și esențială) în cadrul eșantionului.
În cadrul cercetării au fost parcurse următoarele etape: a) Etapa preexperimentală sau etapa constatativă – este acea perioadă în care s-au aplicat câte două teste de evaluare inițială identice pentru cele două eșantioane, în vederea diagnosticării atitudinii elevilor față de textul literar și a nivelului capacităților de comunicare și receptare a mesajului oral și a celui scris. La începutul semestrului întâi, după perioada de acomodare, s-a desfășurat etapa constatativă a cercetării în cadrul căreia s-au aplicat elevilor testele de evaluare inițială. Prin aceste teste am urmărit determinarea nivelului eșantionului de lucru, care să-mi permită la finele cercetării compararea rezultatelor după o perioadă de aplicare a metodelor moderne de abordare a textelor literare la clasa întâi. În elaborarea conținutului probelor de evaluare inițială s-a ținut cont de ceea ce urmează să învețe elevii pentru a putea anticipa demersul de continuare optimă a instruirii prin analiza rezultatelor. Am conceput și realizat în acest mod testarea inițială pentru a constitui instrument de diagnoză a stării inițiale de instruire și spre a indica cum să-mi concep demersul didactic viitor.
Etapa constatativă este reprezentativă pentru că verifică acele capacități ce sunt solicitate în instruire, identifică nivelul de performanță dobândit, dar și lacunele din etapa anterioară de instruire. Am planificat spre învățare mai întâi noțiunile și categoriile cu cel mai mic grad de dificultate în înțelegere, pentru ca treptat, să aduc completări succesive până când dezvoltarea gândirii și fondul de cunoștințe acumulate permit înțelegerea și învățarea logică a cunoștințelor și a noțiunilor deplin elaborate. Acest mod de organizare a materiei aparține sistemului concentric.
Evaluarea inițială a fost organizată după perioada de reactualizare a cunoștințelor prevăzute de programă, pe baza fișelor de evaluare. Fișele de evaluare au fost structurate în concordanță cu programa și au vizat toate conținuturile științifice menționate.
Am stabilit o clasă de control (martor) pentru care sunt colectate date de start ca și pentru clasa experimentală și am urmărit în paralel, evoluția clasei de control față de clasa experiementală. Atât testele inițiale, cât și cele finale le-am aplicat la ambele categorii de clase. Pentru fiecare elev a fost întocmită o fișă de înregistrare a rezultatelor obținute la testarea inițială și finală și s-au comparat rezultatele obținute. Punctajul general obținut a fost calculate în cifre, procente și calificative acordate în funcție de cumulul de puncte.
b) Etapa experimentală, sau etapa formativ-ameliorativă – adică momentul în care în activitatea desfășurată cu eșantionul experimental s-a introdus factorul ce urma a fi experimentat, respectiv evaluarea prin metode alternative, moderne, în vederea creșterii eficienței activității de receptare a textului literar, în timp ce pentru eșantionul de control activitatea didactică s-a desfășurat în condițiile obișnuite, aplicându-i-se doar strategii de evaluare tradiționale. Etapa formativ-ameliorativă s-a desfășurat în perioada octombrie 2013, mai 2014. În această etapă lecțiile de limba și literatura română au fost structurate diferit pentru clasa experimentală, față de clasa martor, de control. În timpul cercetării s-au urmărit aceleași obiective, în concordanță cu programa școlară pentru clasa I. Pe tot parcursul acestei etape s-a înregistrat măsurarea rezultatelor și aprecierea activității elevilor. Elevii au cunoscut de fiecare dată obiectivele pe care trebuie să le atingă, adică rezultatele așteptate. . Etapa formativ-ameliorativă facilitează elementele procesului de evaluare prin aprecierea secvențială a modului de rezolvare a sarcinilor asociate obiectivelor operaționale, oferind informații despre stadiul atins de fiecare elev în formarea unor capacități, operații ale gândirii și deprinderi operatorii, cât și despre stadiul atins în dezvoltarea intelectuală, în general. c) Etapa postexperimentală, etapa evaluării finale – este cea în care, la sfârșitul experimentului s-a aplicat un test final de cunoștințe, identic pentru cele două eșantioane. Etapa evaluării finale s-a desfășurat în cursul lunii mai 2014. În această perioadă au fost revizuite cunoștințele, priceperile și deprinderile de a opera cu un text literar, cu scopul explicit al întăririi și stabilizării noilor comportamente achiziționate și pentru a observa eventualele modificări în ceea ce privește progresul elevilor în învǎțare, gradul de participare al acestora la lecțiile de literatură, în cadrul orelor de lectură, dar și la alte materii care folosesc texte cu caracter științific, respectiv cele de cunoașterea mediului. În etapa evaluării finale s-au pus în evidență aspectele evolutive, precum si stagnările, în urma cărora învățătorul poate interveni ameliorativ și optimizator. Prin probele de evaluare finală am realizat o măsurare a nivelului de cunoștințe, capacități și abilități de operare cu cuvintele, expresiile si textele limbii române. Sarcinile probelor au avut menirea de a defini cantitativ și calitativ comportamentele de învățare și astfel am putut beneficia de informații care, interpretate corect și valorificate, dau măsura stadiului atins de fiecare elev în pregătirea sa pe o secvență de instruire precis delimitată. În evaluarea finală am luat în considerare și rezultatele obținute în etapa constatativă, precum și cele înregistrate în etapa formativ-ameliorativă, în acest fel ajungându-se la o evaluare obiectivă. Estimările finale au constituit un mijloc de diagnostic și au furnizat în același timp informații relevante pentru ameliorarea strategiei de învățare.
4.5. Interpretarea rezultatelor
La începutul clasei I am aplicat teste de evaluare inițială celor 23 de elevi, în scopul cunoașterii nivelului cunoștințelor, pentru a-mi proiecta corespunzător activitatea cu aceștia.
Elaborarea testelor predictive am făcut-o ghidându-mă după obiectivele cadru și de referință specifice anului școlar precedent, adică clasei pregătitoare și a standardelor de performanță în vederea stabilirii capacităților și deprinderilor pe care toți elevii ar trebui să le posede până la nivelul de performanță minimal.
La începutul anului școlar 2013-2014 au fost administrate probe orale și scrise care au urmărit evaluarea elevilor clasei experimentale și a celei de control. Probele de evaluare aplicate au avut în vedere cunoștințele însușite pe parcursul clasei pregătitoare și au avut ca scop stabilirea nivelului de pregătire pentru fiecare elev, centralizarea și analiza rezultatelor la nivelul clasei experimentale si de control, interpretarea rezultatelor, depistarea unor greșeli tipice și propunerea unor măsuri ameliorative și de dezvoltare.
Evaluarea inițială pentru „LIMBĂ ȘI COMUNICARE”
. (Anexa 3)
OBIECTIVE:
să deseneze în spațiul dat obiecte, plante, animale, folosind culorile;
să reprezinte prin desen persoanele din familie (reprezentarea figurii umane conform vârstei psihologice);
să scrie literele pe care le cunosc, în numele lor sau separat;
să identifice imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ (sunetul inițial);
să identifice numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și să-l raporteze la cifra corespunzătoare;
să asculte cu atenție propoziția formulată și să o raporteze la imaginea potrivită;
ITEMI
desenează cel puțin 3 imagini;- 1 punct
reprezintă figura umană conform vârstei psihologice de 6-7 ani; – 1 puncte
scrie cel puțin 5 litere de tipar sau de mână – 2 puncte
identifică imaginile a căror denumire începe cu sunetul indicat – „a“ – 2 puncte
stabilește numărul de silabe din cuvintele ce denumesc imaginile date și îl raportează la cifra corespunzătoare; – 2 puncte
ascultă cu atenție propoziția formulată și colorează imaginea potrivită; -2 puncte
DURATA ACTIVITĂȚII:
30 – 35 minute/activitate
NOTARE:
A comportament atins pentru punctaj între 8 și 10 puncte;
D comportament în dezvoltare pentru punctaj între 6 și 8 puncte;
S necesită sprijin pentru punctaj mai mic de 6 puncte;
PUNCTAJ MAXIM:
A comportament atins pentru un punctaj de 10 puncte
PROBĂ DE EVALUARE – Set de fișe individuale
Clasa experimentală – evaluare inițială
(Reprezentare grafică evaluare inițială clasa experimentală)
Evaluarea continuă (formativă)
OBIECTIVE:
Să scrie după dictare un text, respectând regulile de scriere învățate și aranjarea în pagină;
Să scrie cuvintele care denumesc imaginile date;
Să identifice și să scrie cuvinte cu sens opus pentru cele date;
Să despartă în silabe cuvintele prezentate;
Să ordoneze cuvintele pentru a obține propoziții logice;
Să scrie semnele de punctuație potrivite pentru textul dat;
ITEMI:
Scrie corect textul după dictare respectând atât scrierea cuvintelor, cât și a semnelor de punctuație și aranjarea în pagină (alineatul); – 1 punct
Scrie denumirea corectă pentru fiecare imagine, cu grupurile de litere aferente; -1 punct
Găsește cuvintele cu sens opus și le scrie corect; 2 puncte
Desparte corect cuvintele date în silabe; 2 puncte
Ordonează cuvintele în propoziții logic formulate; 2 puncte
Completează textul dat cu semnele de punctuație potrivite; 2 puncte
FOARTE BINE (Comportament atins „A“ – capacitatea maximă)
10 puncte;
BINE (Capacitatea medie – „D“ – comportament în dezvoltare)
Între 9 și 7 puncte
SUFICIENT (Capacitatea minimă „S“ – necesită sprijin)
Între 6 și 5 puncte
Elevii cunosc punctajul care se acordă pentru fiecare sarcină de lucru. Cumularea punctajului se face pe fișa de evaluare, în mod individual, iar raportarea la calificative o fac impreună cu elevii.
Rezultatele obținute la evaluarea finală la clasa experimentală
Evaluarea sumativă la clasa experimentală a pus în evidență eficiența metodelor moderne de evaluare în creșterea performanțelor elevilor evaluați în acest mod. Elevii aplică cu mai mare ușurință ceea ce au învățat în cadrul orelor de limba română, lectură sau la celelalte materii, dacă exercițiile sunt axate pe itemi care solicită acțiunea, gândirea, creativitatea și independența. Diferența dintre rezultatele de la evaluarea inițială și cea finală sunt în favoarea elevilor, a recunoașterii capacităților acestora, a stimulării activității intelectuale de tip școlar. Reprezentarea grafică întărește cele afirmate anterior.
Clasa experimentală – evaluare finală
E fin.= evaluare finală
E form.= evaluare formativă
E iniț. = evaluare inițială
(Poligon frecvență clasa experimentală)
Compararea rezultatelor de la evaluarea inițială, formativă și finală la clasa experimentală
Graficele și tabelele prin care am înregistrat datele obținute de la cele trei tipuri de evaluare certifică ipoteza formulată în prezenta cercetare, cea prin care am căutat să demonstre eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea progresului școlar. Elevii au reusit să facă dovada că stăpânesc cunoștințele însușite și le aplică în mod corect în activitățile de exerciții pe un text. Operarea practică cu noțiunile de limbă au creat cadrul de realizare a feedback atât pentru învățător, cât și pentru elevi. Rezultatele foarte bune obținute la evaluările finale îmi oferă posibilitatea de a continua activitatea la clasă prin folosirea evaluării inițiale ca formă de diagnoză și prognoză, astfel încât elevii să înregistreze progres școlar, să manifeste plăcere și interes pentru activitatea școlară.
(Analiza progres grup experimental)
E.I.= rezultate la evaluarea inițială;
E.C.= rezultate la evaluarea continuă (formativă);
E.F.= rezultate la evaluarea finală;
4.6. Concluziile cercetării
La eșantionul de control, unde evaluările au fost concepute după metode tradiționale, se observă o plafonare a rezultatelor la elevii cu rezultate bune și foarte bune și stagnare la elevii care au realizat cerințele la nivelul minimal al programei.
Coroborând datele obținute în urma cercetării întreprinse am constatat următoarele:
prin folosirea formelor de evaluare inițială se asigură creșterea eficienței învățării și se realizează progres școlar;
prin utilizarea evaluării inițiale se pot stabili măsuri concrete, eficiente, pentru ameliorarea și recuperarea rămânerilor in urmă, în vederea asigurării progresului școlar;
folosirea în evaluările inițiale a metodelor de evaluare complementare asigură formarea unor deprinderi de învățare care facilitează atitudinea activă a elevilor;
prin folosirea metodelor moderne în evaluarea la limba română (și la celelalte obiecte de invățământ), elevii și-au format o atitudine pozitivă față de evaluare;
învățarea interactivă, urmată de evaluare și inter-evaluare a început să-și pună amprenta pe stilul de învățare al fiecărui elev.
În cadrul activității la clasă creez condiții optime de afirmare a potențialului individualității fiecărui elev în situații personalizate sau socializate de învățare. La lecțiile de limba și literatura română activitatea diferențiată se impune, având în vedere faptul că nu toți elevii au aceeași afinitate pentru folosirea limbajului în comunicarea orală sau scrisă, la fel cum diferită este si receptivitatea față de mesajul transmis prin intermediul textelor din manual sau din cărțile de lectură. Am în vedere folosirea în activitatea didactică a unor diverse metode și procedee activ-participative, crearea unor situații de învățare bazate pe autonomia intelectuală și acțională a elevilor, stimularea imaginației creatoare, a potențialului lor creator, a gândirii critice, dar și a gândirii divergente centrată pe strategii euristice.
Fiecare lecție o proiectez cu răspunderea unui bun organizator, axându-mă pe activități variate de învățare pentru toți copiii, în funcție de nivelul și ritmul propriu de dezvoltare al fiecăruia.
Mi se pare deosebit de importantă folosirea influenței pe care o am ca professor pentru învățământul primar în fața elevilor mei, în educarea încrederii în propriile puteri, facilitând învățarea și stimulându-i pe copii să lucreze în echipă. Prin folosirea metodelor moderne în activitatea de evaluare și predare-învățare, am educat la elevii cu care lucrez calități moral – volitive, am stimulat eforturile intelectuale. De asemenea, elevii mei au devenit mult mai sensibili și mai atenți cu propria exprimare, crescând totodată interesul față de citirea unor texte cu conținut literar. Sunt mulțumită că am reușit să stimulez colaborarea, interesul și motivația pentru aplicarea cunoștințelor de limbă, vocabular sau cele cu profil literar, în contexte variate.
Progresul înregistrat de elevi s-a datorat faptului că, în urma evaluărilor inițiale, am reușit să adaptez metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor. Elevii și-au format deprinderi de a aplica cunoștințele însușite pe un text nou, au depășit blocajele care altădată le obstrucționau activitatea. Au manifestat un comportament adecvat cu colegii din grupul de lucru, în cadrul activităților de proiecte sau portofoliu. Având în vedere faptul că elevii sunt diferiți din punct de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere, al capacității de învățare și al rezultatelor obținute, am folosit tratarea diferențiată și individuală a acestora, apelând la următoarele procedee:
acțiuni individualizate desfășurate pe fondul activităților frontale, cu toți elevii clasei;
teme pentru acasă având sarcini de lucru, volum și grad de dificultate diferențiat;
activități pe grupe de nivel, potrivit particularităților individuale ale elevilor, având sarcini diferite;
stimularea tuturor elevilor clasei, prin distribuția întrebărilor în raport de posibilitățile lor.
Cadrul didactic care lucrează în învățământul primar stimulează colaborarea, interesul și motivația elevilor prin organizarea unor activități de învățare variate, adaptate nevoilor individuale ale fiecăruia.
Pe parcursul cercetării am descoperit plăcerea și interesul cu care elevii au primit acest tip de evaluări, fiecare noutate stârnind o adevărată provocare mobilizatoare. Analizarea rezultatelor evaluării în funcție de itemi a dat posibilitatea elevilor să se afirme în cadrul grupului datorită faptului că au fost itemi la care au obținut rezultate foarte bune chiar și elevii cu prestații modeste la lecții. În același timp, am observant o mai bună colaborare între elevii clase. La nivelul grupului clasei au devenit mai toleranți, doresc să se ajute între ei, iar ceea ce este mai important este faptul că s-au împrietenit, nemaiținând cont de rezultatele obținute la învățătură. S-a confirmat astfel ideea susținută de cercetările în domeniul evaluării, potrivit căreia, evaluarea prin metode moderne nu cataloghează, nu asigură o ierarhie, ci oferă cadrului didactic, elevilor și părinților feedback-ul în funcție de care activitatea de învățare-predare poate fi reglată.
Rezultatele obținute la evaluări și aprecierile pozitive i-au motivat pe elevi, iar această motivație a avut un rol dinamizator, de stimulare a efortului de învățare și de concentrare a acestora în timpul lecțiilor.
Implicarea fiecărui copil în activitatea de evaluare prin metode moderne a presupus implicarea proceselor psihice de cunoaștere, volitive și motivațional-afective: limbajul, gândirea, imaginația, memoria, voința, atenția și motivația.
Profesorul din învățământul primar, perfecționându-și continuu activitatea, cunoscând particularitățile individuale ale elevilor cu care lucrează, valențele conținuturilor pe care trebuie să le atingă prin predare-învățare-evaluare, acționează astfel încât dezvoltarea aptitudinilor elevilor să fie stimulată. Prin crearea unui context social – educațional adecvat, prin utilizarea metodelor cu eficiență și impact maxim pentru fiecare secvență de învățare, adaptând metodele de predare – învățare – evaluare pentru fiecare conținut, pentru fiecare formă de organizare și pentru profilul psihologic al elevilor, cadrul didactic oferă cadrul optim de manifestare și dezvoltare intelectuală. Dacă din punct de vedere pedagogic în procesul de învățământ se respectă particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor, ținând seama de faptul că modul de a percepe, de a înțelege, de a memora, de a opera pe plan mintal nu este identic la toți elevii, atunci putem spune că elevilor le sunt asigurate șanse egale de dezvoltare intelectuală.
CONCLUZII
Prin cercetarea pedagogică desfășurată la clasă am pus în evidență eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română, pentru asigurarea progresului școlar, pentru a putea face corelații cu propriile experiențe de viață, aplicând în contexte practice cunoștintele însușite.
Lucrarea evidențiază faptul că formele variate de măsurare și apreciere a rezultatelor muncii îi atrag pe elevi mai mult, îi determină să se pregătească în mod constant, cu conștiinciozitate, îi fac mai receptivi și astfel cunoștințele însușite sunt durabile și pot fi aplicate în situații variate. Aplicarea practică a cunoștințelor acumulate pe parcursul anului școlar s-a îmbogățit, elevii reușind să-și formeze și consolideze deprinderile de activitate independentă și sistematică. Treptat, progresiv, potrivit particularităților de vârstă și individuale ale fiecărui elev, a avut loc atât dezvoltarea intelectuală, cât și progres școlar la nivel individual și la nivelul grupului clasei.
Raportând rezultatele obținute de către fiecare elev la posibilitățile lor intelectuale, la capacitatea de învățare, concluzionez că nivelul dezvoltării psihointelectuale, capacitatea de învățare, nivelul cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor le vor permite asimilarea în mod diferențiat a noilor cunoștințe prevăzute în curriculum-ul școlar specific fiecărei clase.
Confirmarea ipotezelor de lucru în cadrul contextului experimental a demonstrat faptul că eficiența evaluării inițiale în cadrul orelor de limba și literatura română este evidentă pentru asigurarea progresului școlar, generând progres școlar atât la nivel individual, cât și la nivelul colectivului de elevi. Folosirea itemilor în evaluare, oferă profesorului o imagine clară asupra performanțelor elevilor. Realizarea evaluării cu ajutorul metodelor moderne face ca elevii să contribuie în mod direct la propria formare. În acest fel se depășește practica evaluării reduse la notare, clasificare, sau stabilirea de ierarhii în cadrul clasei. Acest tip de evaluare stimulează participarea elevilor în evaluarea performanțelor proprii, respectiv autoevaluarea. Comunicarea rezultatelor evaluării se impune a fi orientată către elevi și familiile acestora.
Datele experimentale rezultate în urma cercetării întreprinse mi-au permis formularea unor observații si concluzii care au contribuit la îmbunătățirea demersului didactic și a activității de evaluare. Alături de predare și învățare, evaluarea progresului școlar reprezintă o componentă esențială a procesului de instrucție și educație. Perfecționarea acțiunilor de evaluare a rezultatelor și a proceselor, verificarea eficienței strategiilor de evaluare alternative au constituit coordonatele esențiale în realizarea experimentului.
Evaluarea poate fi practicată în forme elastice și diverse, oferind cadrelor didactice posibilități multiple de manifestare a ingeniozității didactice. Urmărind creșterea eficienței actului evaluativ, am acționat pentru adaptarea evaluării la particularitățile clasei, ajungându-se la individualizarea acestui demers. În acest fel sunt eliminate efectele stresante pe care le provoacă evaluarea tradițională. Faptul că învățarea participativ-creativă a devenit problema centrală a didacticii moderne a demarat numeroase căutări în vederea descoperirii modalităților eficiente de educare a elevilor în spiritul unei atitudini conștiente și active, care să-i antreneze permanent în activitatea de învățare și să-i înarmeze cu capacitățile necesare unei activități de învățare productivă care să solicite intens operațiile gândirii logice. Am considerat importantă abordarea unei cercetări de impact a metodelor moderne de evaluare pentru limba română și comunicare, având în vedere considerațiile de ordin psihologic potrivit cărora odată cu intrarea în școală și învățarea citit – scrisului, copilul dobândește „conștiința limbajului.”(apud Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004, p. 26)
Încă de la clasa pregătitoare limba devine un obiect de învățământ, fiind însușită în mod conștient, sistematic, pe baze științifice, sub toate aspectele sale importante: fonetic, lexical, gramatical, stilistic.
Dezvoltarea limbajului, ca și dezvoltarea intelectuală, este „produsul interacțiunii psihosociale, îndeosebi verbale, care se desfășoară continuu, sistematic între adulți și copii. De altfel, nu poate avea loc o achiziție a competențelor lingvistice, matematice, științifice, a procedeelor de gândire în afara procesului de comunicare interpersonală, a schimbului de mesaje cu părinții și educatorii.”( Dumitriu, Gheorghe, Sistemul cognitiv și dezvoltarea competențelor, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2004, p. 132) Utilizarea evaluării inițiale pentru stabilirea țintelor viitoarei activități cu copiii școlari, se dovedește a fi utilă și benefică pentru realizarea evaluării educaționale. Metodele alternative de evaluare, complementare celor clasice, tradiționale constituie o provocare pentru cadrele didactice. Tot mai multe cadre didactice ajung la concluzia că este benefic atât pentru elevi, cât și pentru reglarea activității de predare-învățare-evaluare să diversifice modalitățile și metodele de evaluare, astfel încât această activitate să devină instrument de formare a competentelor de operare cu cunoștințele însușite.
Am căutat să realizez o evaluare unitară, prin folosirea celor mai potrivite modalități și instrumente de evaluare. Întreaga cercetare am realizat-o în urma documentării cu ajutorul materialelor de specialitate apărute în domeniul didacticii, în special cele axate pe evaluare. Procesul educativ este mult mai eficient în condițiile în care evaluarea face parte din acesta, apreciind, înainte de toate, drumul parcurs de fiecare elev, respectiv a constata dacă a făcut progrese sau nu. Prin evaluările aplicate am reușit să stimulez activitatea elevilor și să facilitez progresul fiecăruia, în funcție de particularitățile individuale.
În condițiile în care școala contemporană deplasează accentul de pe memorarea cunoștințelor pe dezvoltarea gândirii creatoare, pe însușirea metodelor și instrumentelor muncii intelectuale, pe dobândirea deprinderilor de muncă independentă, elevul participă activ la propria formare, sub competenta îndrumare a cadrului didactic. Reușita școlară a elevilor, satisfacția profesională a profesorului pentru învățământul primar, precum și mulțumirea sufletească a părinților, sunt asigurate prin utilizarea tuturor formelor de evaluare.
BIBLIOGRAFIE:
MEN, Reforma sistemului de evaluare și examinare, București, Editura Școala Românească, 1998
Legea educației naționale Nr. 1 din 5 ianuarie 2011, Art. 73, al. 2
Programa școlară pentru clasa pregătitoare
Programă școlară pentru disciplina Matematică și explorarea mediului la clasa pregătitoare, clasa I si clasa a II a, din 19. 03. 2013
Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a I și a II a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 4686/05.08.2003
Programa școlară de Limba și literatura română pentru clasa a III a, aprobată prin ordinul ministrului nr. 5198/01.11.2004
Programa școlară pentru Limba și literatura română, clasa a IV-a, Aprobată prin ordin al ministrului nr.3919 / 20.04.2005
Programa activităților instructiv-educative în grădinița de copii, Matematică, Curriculum pentru Învățământ preșcolar 3-6 ani
Cucoș, Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998.
Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008.
Cristea, Sorin, Pedagogie, vol. II – Teoria instruirii, Editura Hardiscom, Pitești, 1997.
Cristea, Sorin, Dicționar de termeni pedagogici, Editura didactică și Pedagogică, București, 1998.
Cristea, Sorin, Dictionar de pedagogie , Editura Litera, Bucuresti, 2000.
Dumitriu, Constanța, Introducere în cercetarea psihopedagogică, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București, 2004
Dumitriu, Constanța, Teoria și practica evaluării, Editura PIM, Iași, 2009
Dumitriu, Gheorghe, Psihologia dezvoltării și educației, Editura Alma Mater, Bacău, 2003.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Psihopedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2004.
Dumitriu, Gheorghe, Dumitriu, Constanța, Dumitriu, Iulia, Dămian, Iulia, Psihopedagogie, Editura Alma Mater, Bacău, 2002.
Jinga, I., Negreț, I., Învățarea eficientă, Editura Edetis, București, 1994.
Jinga, Ion, Evaluarea performanțelor școlare, Editura Afeliu, București, 1996.
Manolescu, Marin, Evaluarea școlară – un contract pedagogic, București, 2002
Manolescu, Marin, Activitatea evaluativă între cogniție și metacogniție, Ed. Meteor Press, București, 2004
Manolescu, Marin, Dan, Potolea, Teoria și practica evaluării, in proiectul pentru învățământ rural, Ministerul Educației și Cercetării, 2005
Nicola, Ioan, Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1994
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică R.A.București, 1996.
Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, 2003.
Oprea, C., L., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogica R.A., Bucuresti, 2009.
Radu, T., Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.
Radu, T. Ion, Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.
Stan, Cristian, Autoevaluare și evaluarea didactică, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca 2001.
Stoica, Adrian, Evaluarea curentă și examenele, Editura ProGnosis, București, 2001.
Stoica, Adrian, Evaluarea progresului școlar – de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2007.
Șerdean, Ioan, Dițuleasa, Florian, Paveliu, Eliza, Gramatică și compunere, Manual pentru clasa a III-a, Editura Didactică și Pedagogica, București, 1995
Ungureanu, Dorel, Teroarea creionului roșu; evaluarea educațională, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2001.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării școlare. Cunoaștere și control, Editura Aramis, București, 2001.
Zapan, Gheorghe, Cunoașterea și aprecierea obiectivă a personalității, Editura Științifică și Enciclopedică, București, 1984.
http://e-povesti.ro/planse_de_colorat/copii
http:// planșe-desene-colorat.com
ANEXE:
Anexa 1
Anexa 2
TEMA PROIECTULUI:
„Prietena copiilor, cartea“
TEST DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR INIȚIALE ALE ELEVILOR (pentru stabilirea corectă a conținuturilor și activităților)
Ce este cartea?
Cum se scrie o carte?
Care este drumul cărții de la tipografie până la elevii care o citesc?
Care sunt părțile componente ale cărții?
Ce ne învață cărțile?
De ce este importantă cartea pentru noi?
Cum se păstrează o carte?
Unde se păstrează cărțile?
De ce este cartea „izvor de cunoaștere și înțelepciune?“
Ce întelegem din expresia „ai carte, ai parte?“
Cum ne dezvoltă cartea mintea și sufletul?
De ce iubim cartea?
De ce putem considera cartea „prietena copiilor?“
CONȚINUTUL ȘI ACTIVITĂȚILE PROPUSE:
Înființarea unei mini-biblioteci în sala de clasă, cu cărți de povești, de colorat, reviste, ș.a.
Vizionare CD cu imagini din biblioteci, librării, tipografii.
Realizarea unor interviuri imaginare cu personajele din poveștile cunoscute.
Curiozități din lumea cărților.
Lecturi în grup.
Creații literare pentru copii.
Joc de rol.
Brainstorming – „De ce este cartea prietena copiilor?”
Realizarea unei cărți; un mini-Abecedar pentru clasa pregătitoare
Anexa 3
Anexa 4
Test de evaluare
Unitatea de învățare “Primăvara”
1.Scrieți după dictare.
Se va dicta următorul text:
Marian este la librărie. El se uită printre rafturi. Vrea să cumpere o carte. Mama se bucură când vede cartea aleasă.
2.Scrieți sub fiecare imagine cuvăntul potrivit acesteia.
(imaginile sunt preluate de pe adresa: planșe-desene-colorat.com)
(girafă) (minge) (înghețată) (rachetă) (ghindă-ghinde)
3.Scrieți cuvintele cu înțeles opus.
deschide – tace –
rece – mare –
4.Despărțiți cuvintele în silabe.
ghiveci – papuci –
stinge – merg –
ghete – cojoc –
5. Ordonați cuvintele pentru a obține propoziții.
aleargă Gherghina minge după.
cuminte Ghemotoc este cățel un .
are Gheorghe murdare ghete..
6.Completați semnele de punctuație.
Este ora de citire.
Cine a citit povestea Pinocchio
Eu spune Paraschiva
Anexa 5
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Evaluare Initiala (ID: 165205)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.