Europa Sudica. Metode Si Strategii Didactice Moderne Aplicate In Geografie

CUPRINS

INTRODUCERE…………………………………………………….… p. 3

CAPITOLUL I- Europa Sudică …………………………………………………… p. 5

Etimologie, localizare…………………………………………………………………………..

Cronologie………………………………………………………………………………………….

Cunoașterea continentului…………………………………………………………………….

Țărmurile……………………………………………………………………………………………

Evoluția paleogeografică………………………………………………………………………

Unități morfostructurale……………………………………………………………………….

Zona biopedoclimatica mediteraneană……………………………………………………

Statele Europei Sudice …………………………………………………………………………

CAPITOLUL II- Transdisciplinaritatea………………………….….. p. 14

CAPITOLUL III- Teoria inteligențelor multiple………………….… p. 20

CAPITOLUL IV- Metode active…………………………….……….. p. 35

Metode active…………………………………………….……….. p. 35

Ciorchinele (I)……………………………….….………..……….. p. 40

Să dezlegăm misterul…………………….………..…………….…p. 42

Tabelul conceptelor…………………….…………………………. p. 44

Tabelul ,,T”……………………………………………………….. p. 46

Diagrama Venn……………………………………………..…….. p. 46

Alege cauza, alege urmarea………………………………………… p. 48

Interviul…………………………………………………..……….. p. 49

Citește-scrie și tu……………………………………………..…… p. 50

Știu/ Vreau să știu/Am învățat………………………………….… p. 51

Jurnalul cu dublă intrare………………………………….……… p. 53

SINELG……………………………………………………….…. p. 54

Eseul de cinci minute……………………………………….……. p. 55

Ciorchinele (II)……………………………………………..……. p. 56

Cubul………………………………………………………….…. p. 57

Mozaicul…………………………………………………………. p. 58

Braistorming-ul………………………………………….…….…. p. 59

Dezbaterea…………………………………………….……….…. p. 60

Fotografia ca sursă geografică …………………………….….….. p. 62

Caruselul ………………………………………………………… p.

CAPITOLUL V- Evaluarea ……………………………………… p.

CAPITOLUL VI – Activitățile extracurriculare …….…..……..…. p. 68

NOTE……………………………………………………………….….. p. 94

ANEXE……………………………………………………………..….. p. 98

BIBLIOGRAFIE……………………………………………………… p. 116

INTRODUCERE

Din perspectiva implementării referințelor Noului Curriculum, în contextul educațional în care accentul se pune pe latura formativă, este imperativ necesară o reconsiderare a ierarhiei valorilor. Astfel trebuie luată în considerare o schimbare a informativului cu formativul, prin inversarea atenției acordate conținutului cu aceea acordată abilitătilor și competențelor. Dezvoltarea acestora este de dorit în vederea unei bune integrări a individului în contextul mai larg al normelor socio-culturale europene.

Pentru a face față acestor cerințe ale societății, elevul de azi trebuie să beneficieze de o serie de coordonate precum: adecvarea simțului civic la o societate în permanentă schimbare, dezvoltarea gândirii critice și a sentimentului responsabilității. Aceste coordonate se pot transforma în valori dacă în timpul orelor de curs există o adaptare fermă și corectă a cerințelor programei la cerințele individului și ale societății.

Geografia, ca disciplină, poate realiza acest deziderat prin intermediul utilizării strategiilor didactice moderne, fără a le pierde din vedere și pe cele tradiționale.

Avantajele aplicării metodelor active, interactive și moderne, ar putea fi structurate astfel: avantaje individuale (dezvoltarea unor abilități de comunicare, integrare și adaptare la cerințele pieței muncii) și avantaje profesionale (utilizarea concretă a informațiilor deținute și transformarea lor în avantaje individuale).

Lucrarea de față constituie o provocare la care încercăm să răspundem prin valorificarea exactă a modului în care impactul folosirii la clasă a metodelor active determină modificarea nivelului performanțelor școlare.

Prezentarea unora dintre metodele active- scopul acestei lucrări- culminează cu exemplificări ale acestor metode pe disciplina geografie în special pe capitolul geografiei de clasa a VI-a : Europa Sudică.

Lucrarea este structurată pe șase capitole.

În capitolul I ne propunem să prezentăm aspecte geografice ale Europei sudice.

Capitolul II conține o pledoarie pentru mutarea accentului de pe avantajele specifice inter- și pluridisciplinarității către o formă supremă de înțelegere a lumii prezente din prisma cunoașterii umane, aceea a transdisciplinarității.

În capitolul III ne propunem demonstrarea ideii că prin cunoașterea și stăpânirea profundă a tipului personal de inteligență, disciplina istorie poate deveni un catalizator în valorificarea diversității culturale.

Capitolul IV reprezintă o detaliere a fiecărui tip de metodă activă, precum și a rolului pe care în final aceasta trebuie să-l îndeplinească: conectarea elevilor la o formă superioară de înțelegere și asimilare de cunoștințe, crearea propriilor rețele de semnificații ce dezvoltă gândirea critică și creativă.

Capitolul V constituie o oprire asupra evaluării prin metode alternative de evaluare: investigația, proiectul și portofoliu.

Capitolul VI prezintă activitățile extracuriculare – care relatează un rol activ al elevului în învățare și care sunt foarte îndrăgite de elevi.

CAPITOLUL I

Europa Sudică

Etimologie, localizare

Cronologie

Cunoașterea continentului

Țărmuri

Evoluția paleogeografică

Unități morfostructurale

Zona biopedoclimatica mediteraneană

Statele Europei Sudice

Etimologie, localizare

Denumirea de Evropas (Europa), folosită de vechii greci își are originea în cuvântul de origine feniciană ”ereb” care semnifică apus de soare și era folosit pentru a denumi teritoriile din vestul Mării Egee.

Europa era fiica regelui Agenor, care domnea în Fenicia. Vrăjit de frumusețea ei, Zeus plănuiește să o fure, se preschimbă într-un taur frumos și se alătură turmelor regelui. În timp ce Europa, împreună cu însoțitoarele sale, culegea flori, remarcă frumusețea taurului pe care-l încalecă. Zeus o răpește, ducând-o pe insula Creta. Pe insulă o seduce (tăinuindu-i că are soție), astfel, ea îi devine amantă.

Aflând adevărul, Europa, înșelată, se aruncă de pe o stâncă în mare, însă Afrodita o salvează. Pământul pe care a fost adusă de Zeus va primi numele ei. Europa i-a dăruit lui Zeus doi fii: Minos, care va ajunge regele Cretei, și Eac, judecător al lumii umbrelor.

Pentru Homer, Europa (greacă Εὐρώπη, Eurṓpē) era numele reginei Cretei din mitologie, și nu, încă, o denumire geografică. Mai târziu, Europa făcea referire la zona central-nordică a Greciei, iar din jurul anului 500 î.Hr. termenul a fost extins pentru a face referire și la teritoriile din nord.

Numele grecesc „Europa” are o origine incertă. O ipoteză sugerează originea cuvântului de la cuvintele grecești întins (eur-) și ochi (op-, opt-), iar de aici Europē.

Europa, în particular Grecia Antică, este locul de naștere al culturii vestice. Națiunile europene au jucat, începând din secolul al XVI-lea încoace, un rol predominant în politica mondială, în special după începuturile colonialismului. Între secolele al XVII-lea și al XX-lea, țările europene au controlat Americile, cea mai mare parte din Africa, Australia, și porțiuni întinse din Asia.

Din punct de vedere al latitudinii, Europa sudică se află în emisfera nordica (boreală) între 36 grade latitudine nordică și.45 grade latitudine nordică.

Limitele regiunii mediteraneene au un caracter convențional (adică sunt stabilite printr-o înțelegere) și sunt cuprinse între limita nordică a măslinului și limita nordică a palmierilor

Europa Mediteraneană cuprinde cele trei mari peninsule sudice ale Europei (Peninsula Italică, Peninsula Iberică și Peninsula Balcanică), o serie de insule și porțiunile din Marea Mediterană strâns legate de continent (golfuri, mări semideschise).

Cronologie

Europa constituie unul dintre cele mai vechi teritorii locuite, fiind cunoscute în istorie așezări eneolitice și neolitice care au lăsat urme încă din mileniile XV-XX î.Ch. ( desenele rupestre de la Altamira și Lescauxvetrele locuite de pe valea Neanderthal și din Dep Cro-Magnon, de pe valea Lupului și Dârjovului și în regiunea Starcevo – Doni Milanovac). Civilizațiile mediteraneene (greacă, macedoneană, elenistică, etruscă și romană) și-au impus influența în teritoriu, făcând mai bine cunoscută Europa care este descrisă încă de la mijlocul mileniului I ca fiind locuită de barbari, iar marginile nordice ale lumii cunoscute erau locuite de boreali, având ultimul pământ cu numele de Thule (Ptolemeu, Strabon, Platon, Aristotel, Pliniu cel Bătrân).

Evoluția primară a Europei Sudice

Grecia antică

Civilizația antică greacă a stat la baza dezvoltării culturii europene. Baza progresului lumii grecești a fost reprezentată de orașele state și ligi ale orașelor, care în ciuda diferențierilor existente între ele au dus la obținerea progresului în toate domeniile

Individualismul și localizarea au fost elemente determinante pentru spațiul grecesc. În același timp ele au avantajat progresul fiecărui oraș în parte, dar au și menținut o discordie internă, actuală și potențială, care a dat naștere unor reacții adverse. Cel mai bun exemplu îl constituie adversitatea dintre Atena și Sparta. A urmat o perioadă de urcușuri și coborîșuri pentru spațiul grecesc, fapt ce a dus în final la înfrîngerea ultimei ligi a orașelor grecești – Liga Aheeană, de către romani.

Roma antică

Roma antică a influențat dezvoltarea mai multor domenii: comunicațiile, dreptul, armatei și administrație publice. A promovat progresul social-economic și cultural în toate provinciile imperiului Roman.

Diversitatea culturală din interiorul imperiului nu a dus la stagnare, ci a dus la progres prin integrarea elementelor noi.

Un alt aspect important îl constituie componenta politică a imperiului roman. La nivel european nu putem spune că a existat o interferență între sistemul politic și administrativ roman și cele ale zonelor înglobate.

În afară de varietatea culturală care a intrat sub controlul său, au apărut și o multitudine de posibilități de interacțiune economică

Procesul dezvoltării economice a avut un impact puternic asupra întregii structuri a Europei Mediteraneene și Occidentale. Suprafețele pe care se desfășurau activități de subsidență s-au transformat în adevărate centre economice, pentru ca mai tîrziu să apară piețele specializate. Putem vorbi acum și despre primele încercări de asistență know-how și anume, importul de tehnici agricole din imperiu în zonele cucerite.

Datorită acestor schimbări în planul relațiilor economice, Roma a hotărât corectarea măsurilor de susținete al progresului, dând puteri administrative, politice unor centre importante. Apare astfel un proces de descentralizare și autonomizare. Au apărut regiunile funcționale. Se observă aici modelul orașelor – stat, grecești, adoptat pentru a răspunde necesităților imperiului roman. Față de orașele grecești, orașele de tip roman erau legate de o rețea de comunicație dublă – pe apă și pe uscat.

Influența Imperiului Roman se simte însă și în prezent, numai dacă stăm să ne gîndim la caracterul economic al unor orașe, în special cele cu specific portuar, la unele dintre autostrăzile care urmăresc îndeaproape vechile drumuri romane.

Una din transformările suferite de Europa în urma extinderii și existenței Imperiului Roman a fost apariția principiului geografic al arealului funcțional specializat – zone ce produc bunuri specifice (ca Africa de Nord – grînarul imperiului, ins. Elba – fier, Cartagina –minereu de argint)

Diferențieri

Dacă ne gândim la perioada de sfârșit a Imperiului Roman putem evidenția următoarele aspecte care ar fi putut influența apariția ulterioară a statelor naționale:

distanța față de centru a provinciilor mai îndepărtate, a făcut ca acestea să fie printre primele care au ieșit de sub jurisdicția romană. Acest lucru s-a întîmplat fie din cauza atacurilor popoarelor migratoare, fie din cauză că interesul economic și politic față de ele a scăzut

apropierea de centru și dezvoltarea puternică a unora dintre orașe a dus la apariția unor situații de stat în stat. A crescut importanța conducătorilor locali, care încep să conducă după legi proprii.

Aceste depărtări sau apropieri față de centru au dus în final la apariția unor diferențieri economice regionale

Renașterea Europei

Aceasta datează din a doua jumătate a secolului al XV-lea, unii spunând că aceast moment coincide cu descoperirea Americii de Columb.

Modelul orașelor stat grecești, preluat de către Imperiul Roman se regăsește perfecționat și mult mai functional în nordul Italiei, Republicile Maritime: Veneția, Genoa și Pisa. Acestea au preluat și deținut monopolul comerțului dintre spațiul european și Orient, mai mult decît atît influențînd geopolitic Europa (ex. – căderea Bizanțului). Progresul economic, creșterea influenței politice și militare au contribuit la întărirea unor noi centre europene de putere. Toscana condusă de familia De Medici a fost în Europa Mediteraneană un centru decizional și nu numai, iar prin alipirea Pisei și unul dintre cei mai importanți centri economici.

În dezvoltarea Italiei de Nord familiile italiene importante (Sforza, Uffizi) joacă un rol important.

Revoluțiile

Revoluția Agrară

În analiza evoluției Europei din punct de vedere economic, întâlnim des tentația de a da mai multă importanță dezvoltării industriei decât dezvoltării agriculturii.Revoluția industrială, înțeleasă ca începutul unei noi perioade de dezvoltare, pierzînd din vedere o metamorfozare mai puțin dramatică, dar nu lipsită de importanță și anume, cea legată de transformările la nivelul tehnicilor și practicilor agricole europene, într-un cuvînt revoluția agrară.

Aceasta a început cu mult mai devreme decît Revoluția Industrială și a fost capabilă să susțină creșterea populației în Europa sec. XVII-XVIII.

S-a concentrat în nordul Italiei, Regatul Țărilor de Jos, Belgia. În aceste regiuni se produce o creștere a populației datorită urbanizării, realizate în urma dezvoltării comerțului și activității manufacturiere, fapt ce s-a concretizat în stimularea piețelor, în reorganizări ale utilizării tehnicilor și terenurilor agricole.

Cîteva dintre aceste inovații au fost împrumutate de Anglia și Franța, unde proprietatea comunală asupra terenului a lăsat locul inițiativelor individuale – micii fermieri: metode de pregătirea solului, rotația culturilor, metode noi de cultură.

Sistemele de distribuție și stocare au devenit din ce în ce mai eficiente

S-a dezvoltat activitatea pastorală

Revoluția agrară a impulsionat dezvoltarea manufacturilor

Revoluția Industrială

În Anglia și Flandra, manufacturile au atins un grad înalt de specializare în obținerea textilelor și lânii. În căteva regiuni (în special din Germania) minereul de fier era topit, prelucrat, trecîndu-se astfel treptat la o extracție în masă.

Problema de care s-a lovit dezvoltarea industriei textile fost cea a calității produselor, deoarece produsele aduse din import, din China și India în special mătase erau superioare. Datorită acestei situații, au început să caute soluțiii care să ducă la obținerea unor produse de calitate superioară.

În perioada 1765-1788 se fac cercetări pentru realiazarea și introducerea motorului cu abur (James Watt). Cam în aceeași perioadă cărbunele putea fi transformat în cocs, care la rîndul său dispunea de calități superioară, putînd fi folosit la prelucrarea fierului. În mod direct în jurul bazinelor carbonifere au apărut centre siderurgice.

În întreaga Europă au apărut centre de dezvoltare. Regiuni economice industriale mai vechi au suferit un process de dezvoltare ca urmare a noilor descopeiri.

Revoluția politică

Revoluția politică a început după 1780

Între 1789-1795, Revoluția Franceză – deși inițial a pornit cu idealuri pur umaniste,”Egalitate, Libertate, Fraternitate!”, în realitate a aruncat Franța în haos și distrugere

În 1799 – Napoleon:

A reinstaurat stabilitatea

A reușit să schimbe pentru totdeauna harta politico-geografică a Europei

După înfrîngerea sa au avut loc mișcări revoluționare aproape în toate statele, mai ales în cele din Europa sudică (Spania, Portugalia, Italia, etc.).

Dimensiunile geografice ale modernizării

Johann Heinrich von Thunen (1783-1850) în 1812 a realizat unul dintre primele modele geografice, avînd în spate o experiență de peste 40 de ani de exploatare agricolă (a deținut o fermă în nord-estul Germaniei, lîngă Rostock). Astfel el a ținut o evidență srtictă a tranzacțiilor sale, ilustrînd efectele pe care le au distanța și costurile cu transportul în ceea ce privește o locație productivă. Cercetările sale au fost publicate sub titlul Statul izolat – Der Isolierte Staat, iar ceam mai mare parte din metodele sale au constituit baza teoriei moderne a locației.

Modelul Von Thunen. 1 S-a dorit ca pornind de la acest model să se hotărască influențele externe ce pot influența evoluția economică. Pentru aceasta el a creat un laborator regional, în interiorul căruia putea identifica elemente ce pot condiționa distribuția locală a fermelor în jurul unui singur centru urban. Pentru aceasta a făcut cîteva presupuneri:

clima și solul sunt aceleași în întreaga zonă

nu întâlnim un obstacol care să perturbe suprafața plană

există un singur oraș situat central, în cadrul statului izolat

producătorii agricoli își duc singuri produsele către piață, cu mijloace proprii. Aceasta presupune existența unui sistem de drumuri de aceeași calitate; cu acest sistem costurile transportului depind de distanță (distanța și costul transportului sunt direct proporționale).

Intensificarea interacțiunilor spațiale

După încheierea Războiului Rece, Europa s-a constituit într-un mediu propice pentru interacțiunea și cooperarea între locuitorii săi, indiferent de statul de proveniență.

Conceptual, interacțiunea spațială se organizează în funcție de trei principii dezvoltate de Edward Ullman:

complementaritate – atunci cînd o regiune deține un surplus necesar unei alte regiuni. Aceasta nu însemană că existența unei resurse într-o locație duce sigur la dezvoltarea comerțului. Este nevoie ca de acea resursă să fie în mod specific necesară în altă parte.

transferabilitatea – se referă la ușurința cu care poate fi transportat un bun între două locații. În acest caz distanța trebuie înțeleasă în termenii cost și timp. Așadar existența unei resurse sau bun într-o regiune este condiționată de distanță care la rîndul său poate influența negativ dezvoltarea comerțului (chiar blocarea acestuia)

intervenția oportunității – se referă la potențialul comercial existent între două părți, care chiar dacă se satisfac celelalte două condiții, de complementaritate și transferabilitate, nu se poate pune în valoare decît în absența din apropiere a unei materii prime. Exemplu: Italia din punct de vedere al dezvoltării industriei a fost și este încă dependentă de materii prime ce provin din alte zone ale Europei (de vest și de nord), în același timp însă furnizînd produse agricole și alimentare (vinuri, fructe, etc.) acest dublu sens al nevoilor nu a fost însă înhibată de restricțiile privind transferabilitatea, în speță prezența lanțului alpin. Acesta este străbătut de căi rutiere cît și de căi ferate, ambele fiind preferate trasnportului naval. În plus nu a apărut o altă oportunitate care să satisfacă aceste nevoi.

Cîteva proiecte majore au contribuit fără doar și poate la îmbunătățirea relațiilor comerciale europene:

deschiderea în 1994 a tunelului pe sub Canalul Mînecii

construirea unei rețele feroviare de mare viteză

se planifică construcția a mai mult de 160 km de tuneluri în zona Alpilor, care să fluentizeze traficul

Continuitate & modificare urbană

În cazul Europei se poate se poate spune că predomină populația urbană, circa 71%, acest continent reprezentînd un spațiu cu un gard mare de urbanizare.

Principalele efecte ale urbanizării ar fi relaționate cu scăderea ratei mortalității dar și cu costuri de trai mai ridicate, ceea ce în termeni demografici ar însemna o scădere a natalității (număr de copii mai scăzut decît în spațiul rural; căsătorii la vârste mai înaintate, femeile optează pentru realizarea unei cariere, se optează pentru achiziționarea de bunuri sau cheltuieli de recreere decît pentru creșterea copiilor, planificare familială,). Astfel s-a produs o implozie a populației, ajungîndu-se la o scădere a numărului de tineri, care la rîndul lor pot susține o populație îmbătrînită ce are nevoie de pensii și asistență medicală. În aceste condiții se ajunge la o creștere a taxelor pentru acoperirea deficitului, la o înrăutățire a climatului de afaceri, la creșterea șomajului și intensificarea emigrației.

În Europa sudică, orașele încă joacă un rol comercial important în cadrul culturilor naționale, substituindu-se postulatului „Orașului Primar” al lui Mark Jefferson (1939) 2 care reliefa faptul că orașul primordial al unei țări este întotdeauna „disproporționat ca mărime și excepțional de expresiv pentru capacitatea și sentimentele naționale”. Chiar dacă se observă o anumită imprecizie a acestei legi ea poate fi susținută cu exemple la nivelul spațiului european, Roma, Atena, centre care se află în topul ierarhiei urbane și care și-au luat partea leului din creșterea populației după al doilea război mondial.

La scară intraurbană însă orașele europene diferă radical de cele americane (spre exemplu) în ceea ce privește organizarea. Vechimea celor dintîi reprezintă un element definitoriu pentru această situație.

Trasformări politice & economice

După cădere comunismului și dispariția ca stat a Uniunii Sovietice, au apărut cincisprezece noi state care au impus astfel o rearanjare a spațiului european.

Ucraina,m Letonia, Lituania, Moldova, și Belarus au fost incluse în noua Europă de Est.

Chiar dacă pericolul unei confruntări militare Est-Vest a fost îndepărtat, nu au fost însă eliminate divizările culturale interne. Ostilitățile din trecut au ieșit la suprafață odată cu accentuarea naționalismului (cel mai bun exemplu în acest caz fiind Iugoslavia).

Se poate vorbi deci în unele cazuri de aparițian disoluției, ca proces centrifug prin care populații sau regiuni din interiorul unui stat cer și câștigă putere politică și uneori autonomie în urma unor tratative purtate sau chiar prin revolte. Dintre aceste state multe înfățișează un regionalism intern, dar procesul disoluției se declanșează atunci cînd o forță centrifugă cheie (care trebuie să mențină unitatea) – ideea de național spre exemplu – își pierde din valoare pînă în punctul din care se poate declanșa o mișcare de secesiune în regiune. Se ajunge la separatism în statele în care guvernele deja au probleme în încercarea de amenține un stat național viabil. Iugoslavia a fost avut de suferit după Primul Război Mondial în urma a cee ace au decis aliații (1919, Conferința de Pace de la Versailles) care a lăsat practic Europa estică sub forma unui mozaic etnic, fără a ține seama de realitățile existente (după dezmembrarea Imperiului Austro-Ungar).

Cunoașterea continentului

Se pare că primele informații despre continentul european, respectiv asupra Europei Sudice le avem de la fenicieni. Insula Cipru constituia un refugiu, o escală în periplurile lor din Mediterana, cum la jumătatea mileniului al doilea îi găsim pe fenicieni și în insula Creta în Marea Adriatică. În aceeași perioadă descoperă Italia și multe insule din jurul acesteia, la strâmtoarea Gibraltar, peninsula Iberică ajungând la Atlantic și probabil în insulele Britanice.

Urmează grecii care s-au răspândit mai întâi în lumea sudică, țărmul balcanic, italic suprapunându-se pe alocuri escoperirilor feniciene. Este sigur că Pyteas reprezintă descoperitorul insulelor Britanice.

Vechii greci descoperă, mergând în lungul țărmului Mării Negre gurile Dunării, Nistrului, Niprului, Crimeea. Romanii, în afara locurilor cunoscute până în secolul al II-lea î.e.n., mijlocul secolului I î.e.n. îi consacră drept descoperitori în Galia, Germania (culoarele Rhinului, Elbei), Iutlanda, Polonia (în general regiunea Balticei). Urmează la începutul sec. II e.n. descoperiri în Europa Estică (răsăriteană sau Sarmația) (Volga, marea Caspică). Către Marea Nordului și Marea Albă (sec. IX – X), se îndreaptă normandul Other. El descoperă litoralul norvegian, a ajuns pe litoralul peninsulei Kila. În a doua jumătate a sec. IX regele Harold descoperă Islanda (Țara de gheață) iar Erik cel Roșu (anul 920) descoperă Groenland.

În secolul al X-lea se remarcă arabul Masadi care aduce cunoștințe despre Europa Răsăriteană, Caucaz, apoi Idrisi (1100 – 1166), Iakuț (1179 – 1229) (bazinul Mediteranei), Ibn al Vardi în al cărei mapamond, conturile Europei sunt mai exacte, Ibn Battuta (Călătoriile lui Ibn Battuta).

Secolele XII – XV dau posibilitatea rușilor să descopere tot ce se află în partea nordică a Europei (I. P. Maghidorici, 1959) adică regiunea Novgorod, Peciora, Karelia etc (inclusiv Siberia).

Secolul al XIX – lea și începutul secolului al XX -lea aduce spre cunoașterea omenirii, prin intermediul exploratorilor ruși a unor insule și arhipelaguri din Arctica euroasiatică (Novaia Zemlea, Novosibirsk, Țara lui Franz Iosef, insule din Marea Kara, Severnaia Zemlea ș.a). După 1955 printre descoperirile importante se numără: descoperirea lanțului muntos submarin Lomonosov etc. A urmat o perioadă de căutări și descoperiri care au îmbogățit treptat patrimoniul cunoașterii geografice a continentului Europa.

Țărmurile:

Țărmurile Europei sudice oferă peisaje diferite în funcție de alcătuirea petrografică, evoluție morfologică și de acțiunea factorilor geografici. Întâlnim următoarele tipuri de țărmuri:

Țărmuri joase, de acumulare, întinse, care fac trecerea lină spre șelful continental al bazinelor maritime:

Țărmuri cu lagune: apare în unele zone de la Marea Adriatică ( Laguna Veneția)

Țărmuri de delte: Delta Tibrului (Italia), Delta Ebrului (Spania), Delta Padului (Italia)

Țărmuri înalte

Țărmuri cu estuare – importanță mare în formarea acestui tip de țărm o are mareea, prin acțiunea de curățare continuă a gurilor de vărsare a fluviilor (Tajo – Spania)

Țărmuri cu riass – este caracteristic regiunilor cu masive montane vechi (hercinice) sau podișuri ușor înălțateși care sunt fragmentate de văi adânci. La flux gurile de vărsare devin golfuri, iar la reflux, plaje străbătute de râuri cu apă puțină și este specific nord-vestului Pen. Iberice;

Țărmul dalmatic – s-a format în urma inundării de către mare regiunilor formate din culmi paralele ce alternează cu zone joase, depresionare. Astfel că, culmile au devenit insule, iar depresiunile s-au transformat în golfuri și canale. Țărmul dalmatic este caracteristic estului Mării Adriatice.

Țărmul vulcanic – este specific Insulelor Lipare (Italia), I. Elba, I. Stromboli, I. Capri, I. Santorin, I. Rodos, etc., datorită genezei acestor insule (insule vulcanice).

Marea Mediterană – prezentare generală

Suprafața: 2.505.000 km2

Adâncimea medie: 1.498 m

Adâncimea maximă: 5 121 m ( la sud – vest de Pelopones )

Așezată între Europa, Africa si Asia, Marea Mediterană comunică cu Oceanul Atlantic prin strâmtoarea Gibraltar. Spre nord – est, prin strâmtoarea Dardanele, comunică cu Marea Marmara iar dupa aparișia Canalului Suez comunică și cu Marea Roșie. Este o mare tânără pliocen –cuaternară, un țărm festonat, numeroase insule, seismicitate și vulcanism destul de accentuat. Mareele au valori reduse ale amplitudinii – sub 1m.

Axa sa longitudinală (de la vest la est, între Gibraltar și Beirut) măsoară aproape 3800 km , măsurată pe paralela de 350 latitudine nordică, în timp ce în lățime (între golful Veneției si golful Sirta Mare ) nu depășește 1700 km. Salinitatea este foarte mare : 37‰ în vest și 39‰ în est, iar temperatura ridicată : vara la suprafață 25 -27 °C iar la adâncime nu scade sub 13°C. 3

Marea Mediterană de vest – configurația geografică

Marea Mediterană poate fi împărțită de peninsula Italică și insula Sicilia în doua mari bazine: vestic si estic.

Bazinului vestic al Mediteranei (890.000 km2 ) îi aparțin :

Marea Iberică ( 110.000 km2 ) dintre țărmurile sudice ale Spaniei, cele nordice ale Marocului si partea vestică a țărmurilor Algeriei

Marea Balearelor (70.000 km2 ) dintre insulele omonime și coastele estice ale Spaniei

Marea Galică (140.000 km2 ) ce scaldă coastele sudice ale Franței

Marea Ligurică ( 30.000 km2 ) dintre țărmul nord-vestic al Italiei și insula Corsica

Marea Tireniană ( 200.000 km2) dintre Corsica, Sardinia , Sicilia și insulele apusene ale Italiei

Marea Sardiniei (340.000 km2) localizată în centrul bazinului vestic.

Marea Mediterană are numeroase insule în bazinul vestic:

Arhipelagul insulelor Baleare (5.000 km2) din apropierea țărmului estic al Spaniei, de care aparține teritorial, format din două insule principale – Mallorca (3 391km2) și Menorca (669 km2) și câteva insulițe dimprejur

Arhipelagul insulelor Pitiuze format din insulele Ibiza și Formentera, ce apartine deasemenea Spaniei

Insula Corsica (8.722 km2) ce apartine Franței

Insula Sardinia (23.799 km2)

Insula Sicilia (25.426 km2) – insulă a Mediteranei care ocupă locul unu ca mărime.

Insulele Liparice (115 km2) – au vulcani activi : Stromboli si Vulcano

Insula Elba (221 km2)

Republica Malta este formată din insulele: Malta (246 km2), Gozo (67 km2) și Comino (2,6 km2)

Țărmurile nordice și nord – vestice ale Mediteranei sunt puternic crestate , delimitând numeroase golfuri și peninsule. Astfel, de-a lungul țărmurilor Spaniei, câteva puternice promontorii: capurile Gata, Palos, Nao, Tortosa și Tarragona pătrund adânc în apele mării, delimitând o serie de golfuri generoase: Cartagena, Alicante, Malaga, Valencia si San Jorge .

Țărmurile Franței sunt dominate spre vest de golful Lion în care se varsă fluviul Ron, iar spre răsărit de culmile Alpilor Maritimi la poalele cărora se desfasoară celebra Coastă de Azur ce se continuă cu Riviera Italiană pe malurile Mării Ligurice.

Marea Mediterană de est – configurația geografică

Marea Adriatică – are adâncimi mici, este o mare de șelf. Aici litoralul croat cu țărm dalmat prezintă numeroase insule: Cres, Krk, Rab, Pag, Dugi,Otok, Kornat, Brac, Hvar, Mljet

Marea Egee – are țărmuri foarte sinuase și numeroase insule: Ciclade, Sporade, etc și adâncimi ce depășesc 2000 – 3000 m la sud de I. Creta și 4000m la sud – est de I. Rodos.

Marea Ionică – localizată în sud-estul Italiei și vestul și sud-vestul Greciei unde apar cele mai mari adâncimi ale Mediteranei (4000 – 5000 m)

În bazinul estic se găsesc următoarele insule și peninsule:

Insula Creta – (8.261km²) este cea mai sudică și cea mai mare insulă greacă. Este localizată la Marea Egee, constituind una din provinciile Greciei și ocupă locul cinci ca mărime între insulele mediteraneene.

Insula Rodos – (1407.9km² )- a patra insulă a Greciei ca mărime

Insulele Ciclade – localizate în Marea Egee

Insulele Spodade –

Insula Eubeea –

I. Thassos – situate în nordul Mării Egee

I. Cipru (9.253km²)

Peninsula Calcidică – este o peninsula în Marea Egee, divizată la rândul ei în trei peninsula alungite dispuse pe direcâia nord-vest – sud-est: Kassandra, Sithonia, Hagion Oros (Muntele Athos – 2030m)

Peninsula Peloponez: – peninsula legată de continent prin istmul Corint, transformată în insula prin construirea canalului Corint în 1893.

Evoluția paleogeografică

Sistemul alpin este o unitate de geosinclinal și include sudul Europei, inclusiv peninsulele de la Oceanul Atlantic până la Marea Neagră. Acest sistem cuprinde următoarele unitățile de relief: munții Alpi, Dinarici, Crimeei, Apenini, Balcani, Pirinei, Carpați, Caucaz inclusiv depresiunile: Padului, Panonică, Transilvaniei.

Cutările de formare încep în mezozoic și continuă până în pleistocen afectînd și alte sectoare consolidate deja. Vulcanismul însoțește cutările și au dus la formarea vulcanilor Etna, Vezuviu, Stromboli, Santorin și continuă cu lanțul vulcanic Vihorlat – Oaș – Țibleș – Călimani – Harghita.

După formarea sistemului montan s-au produs prăbușiri în cadrul Mării Mediterane astfel au apărut mările: Marmara, Egee, Neagră și strâmtoarea Gibraltar.

Europa își desăvârșește conturul odată cu retragerea calotei glaciare și prin apariția Mării Baltice și câteva modificări în bazinele mărilor Nordului, Caspică și Neagră în holocen

Datorită varietății structurii geologice au apărut și o gamă largă de resurse subsolice. Unitatea alpină are resurse de: sare, petrol, gaze, metale prețioase.

Orogeneza alpină

Unități morfostructurale

Europa sudică este peninsulară și insulară:

-Peninsula Iberică

-Peninsula Italică

-Peninsula Balcanică

1 PENINSULA IBERICĂ – Relief variat format din: podișuri (meseta), munți (cordiliere), câmpii. Meseta Centrală – un vast podiș în centrul Spaniei (altitudini 610 – 760 m.) al cărui relief coboară lent spre vest. Regiunea sudică a Mesetei este fragmentată de lanțurile muntoase: Montes de Toledo, la est; Sierra de Guadalupe, la vest; Lanțurile muntoase care mărginesc Meseta Centrală sunt: Sierra Morena, Cordillera Cantábrica (2655m Picos de Europa), Cordiliera Ibérico. M Pirinei (3404m, vf Pic D, Aneto) Sistema Central (2600m) împarte Meseta în două regiuni: de nord, mai înaltă și de sud, mai joasă. Câmpiile puțin extinse se desfașoară de-a lungul principalelor râuri: C. Andaluziei (pe Guadalquivir) C. Ebro/Aragonului (pe Ebro).

2. PENINSULA ITALICĂ, între M. Tiraniană, M Adriatică si Ionică; relief muntos: Mtii Apenini (2912m vf. Gran Sasso); munti fragmentați, cu vulcani activi (Etna, în Sicilia), lacuri vulcanice (L. Bolsena, L. Albano) relief de câmpie, în nord: C. Padului, între M-ții Apenini și M-ții Alpi; câmpie joasă, drenată de râul Pad (Po);

3. PENINSULA BALCANICĂ – cu țărmuri foarte fragmentate, cu numeroase peninsule, golfuri si insule; relieful: munti, podisuri, campii. Relieful muntos; domină munții din sistemul alpin: Mtii Alpii Dinarici (alt 2500m; relief carstic foarte dezvoltat), Mtii Balcani (Stara Planina), 2376m; Mtii Rodopi (2191m), Mtii Rila, cei mai înalți din Peninsula Balcanică (2925m, vf Musala) Podisuri: Pod Prebalcanic, Campii: C. Mariței, C Savei, C. Traciei de Est.

Unități naturale importante ca peisaj: Meseta Spaniolă, Munții Ib erici, Cordiliera Betică (Munții Andalu z iei), Câmpia Andaluz iei, Munții Apenini, Câmpia Padului, Alpii Sloveniei, Podișul Karst, Munții Dinarici, Munții Pindului, Munții Balcani.

Meseta Spaniolă. Meseta reprezintă un podiș dezvoltat în limitele structurilor paleozoice, făcând parte din cutările armoricane (hercinice). Ea a funcționat ca un soclu relativ rigid înregistrând mișcări epirogenetice pozitive sau negative. Culmile (Sierrele) care străbat podișul de la nord-est către sud-vest și pornesc din vestul sistemului muntos iberic și până la Oceanul Atlantic sunt rezultatul mișcărilor de cutare ale Alpilor care au cuprins și acest masiv producându-i ample dislocări în partea mediană. Sierrele acestea alcătuiesc o culme centrală care poate dobândi chiar statut de cordilieră. Spre sud, Castilia Nouă se prelungește cu Sierra Morena, cu un versant important spre Guadalquivir.

Aceste două Castiliii au funcționat în Terțiar-Cuaternar ca două lacuri (mări interioare) azi în limitele lor întâlnindu-se un relief cu plaja cu lacuri temporare, drenate apoi spre Atlantic sau spre M. Mediterană. Acestea au adunat mulțimea apelor curgătoare, constituind zone de apel fapt prezent și astăzi deși numărul mare al canalelor au modificat cel puțin parțial parametrii și consecințele drenajului ( exemple: Duero, Tajo și Guadiana).

Regiunea Castiliilor este cea mai secetoasă, are un climat continental, cu veri călduroase, ierni geroase și foarte uscate.

În Sierra de Guadarrama și Sierra de Gredos există o etajare a vegetației după cum urmează: în partea inferioară etajele termomediteraneean și mezomediteranean, care au stejarul verde (Quercus rotundifolia), mai sus etajul supramediteranean (Q. pyrenaica și Pinus sylvestris), etajul superior, oromediteranean și cryomediteranean cu Cystus și Festuca. Pe unii versanți mai însoriți deci cei sudici pinul este înlocuit de castan sau de stejarul de plută. (Enrique Ballcels, Rocamora; C. Pedrocchi V., 1992)

Munții Iberici se desfășoară aproximativ între orașul Burgos în vest și râul Jucar în est. Aparțin cutărilor armoricane și sunt formați din granite, cuarțite, gresii și calcare, acestea din urmă alcătuind largi sinclinale. Sunt fragmentați de către afluenții Ebrului, dar și de Tajo, Duero, , Turia, unele din ele având amenajate sisteme de irigații, alimentare cu apă sau obținerea hidroenergiei.

Cordiliera Betică sau Munții Andaluziei. Sunt munți tineri, (cutări alpine). Ocupă circa ¾ din suprafața regiunii Andaluzia. Aici se găsește cea mai mare înălțime din peninsula Iberică (Pico de la Velete – 3392 m, Pico de Mulhacen – 3478 m în culmea Sierra Nevada;).

Varietatea nuanțelor climatice (topoclimate) impuse mai ales de fragmentarea, altitudinile și expunerea versanților au determinat o mare diversitate floristică, în care un rol deosebit îl au speciile endemice (ex. Violeta de Sierra Nevada). Frecvent întâlnim terra-rossa, sol dezvoltat pe calcare.

Câmpia Andaluziei se întinde în lungul fluviului Guadalquivir, având o largă deschidere către Oceanul Atlantic. S-a format prin colmatarea unui golf, în intervalul terțiar-cuaternar, barat de cordoane litorale de nisip. Trecerea spre cordilieră se face printr-o treaptă colinară amenajată agricol defectuos, îndeosebi cu culturi de viță de vie, citrice, măslin (culture cerute de piața de consum).

Munții Apenini. Aceste culmi se desfășoară pe teritoriul Italiei între pasul Giovi (472 m) în nord și Calabria în Sud. Apeninii au lățimea maximă la paralela orașului Roma.

Altitudinile maxime depășesc 2.900 m (vf. Gran Sasso d’Italia sau Mailo (2.795 m) în culmile Abruzzi și scad către nord (M-ții Cimone, 2.165 m) și sud (Pollino, 2.267 m). Apeninii s-au ridicat cu ocazia cutărilor alpine, dar cuprind în matricea alpină și structuri mai vechi, hercinice. Sub aspect geomorfologic se împart în trei subunități: Apeninii de Nord, Centrali și Sudici.

Pe cele două laturi, tireniană și adriatică, Apeninii se termină prin regiuni colinare neogene, Preapeninii în vest, continuați către mare cu câmpii, și Subapeninii, inclusiv câmpiile litorale adriatice.

Câmpia Padului. Între culmile subalpine și Apeninii Nordici se desfășoară întinsa Câmpie a Padului. Are o largă deschidere către marea Adriatică. S-a format pe locul fosei Padului, o fostă depresiune tectonică care, mult timp a funcționat ca un golf, fiind apoi închis de un cordon litoral în spatele căruia procesul de colmatare a creat această întindere de uscat de joasă altitudine. Așadar este de fapt o veche zonă de alluvionare.

Țărmul Câmpiei Padului este destul de complex, ca peisaje remarcându-se: laguna Veneției care adăpostește orașul Veneția, mlaștinile din jurul golfului Trieste, lacurile și nisipurile sub formă de dune la sud de deltă extinsă. Se remarcă și relieful carstic ce marchează litoralul Istriei.

Învelișul vegetal spontan aproape că nu se mai păstrează, câmpia fiind intens cultivată. Rarele crânguri de stejar, desișurile de salcie și de plopi de pe malurile râurilor sunt analoage cu cele din vegetația Europei Centrale.

Alpii Iulieni (Sloveniei) și Podișul Karst. Peisajele sunt montane în general, dominate de un sector al sistemului alpin, care sunt o continuare, într-un anumit fel, al Alpilor Veneției (Italia) și al Alpilor Karawanken (vf. Grintavec, 2558 m), în prelungirea Alpilor Carnici situați la granița între Italia și Austria.

În Slovenia, Alpii se termină către sud-est prin Podișul Karst. Aici se desfășoară peisajele specifice treptelor joase ale reliefului, adică ale culoarelor Sava, Drava și Kupa care traversează estul țării îndreptându-se către Dunăre, (Câmpia Panonică). În limita acestor culoare, s-au individualizat câteva depresiuni carstice – Ljubljana și Celje – bine populate, iar în complexul carstic Postojna, dominat de peștera cu același nume, reprezintă una din cele mai cunoscute și vizitate regiuni carstice, inclusiv peșteri din Europa.

Munții Dinarici. Aparțin cutărilor alpine (dinaridele). Înălțimile depășesc 2000 m (Vf. Cyrsnica – 2380 m), iar vârfurile așezate pe direcția nord-vest sud-est sunt aproape paralele (datorită afluenților Savei, Neretvei, Drinei, râului Vrbas). Des întâlnite sunt fenomenele carstice (depresiuni carstice – Shkoder, văi cu chei, peșteri, polii).

Platourile și Colinele Rudnik-Miroc din Iugoslavia și culoarul Morava-Vardar. Treapta de peisaj ce corespunde colinelor și platourilor cuprinde regiunea colinară și de podiș, cu înălțimi sub 1000 m, fragmentată de către afluenții Drinei. În general, interfluviile, formele de relief pozitive, sunt destul de șlefuite, aplatizate cu cât ne depărtăm de regiunea Miroč spre vest, datorită și consistenței mult mai reduse a rocilor.

Munții Albaniei și Câmpia litorală (Muzakja). Sunt o continuare a Munților Muntenegrului (Mokra Planina). În extremitatea nordică se numesc Prokletije și trec de 2500 m. Munții Albaniei sunt alcătuiți din calcare mezozoice și terțiare în bancuri groase, fapt ce a ușurat, în condițiile climei locale (aproximativ 2.000 mm anual) apariția și dezvoltarea reliefului carstic. Acest lucru e demonstrate de apariția celor trei lacuri tectono-carstice (scuturi, Ohrid, Prespa).

Spre Marea Adriatică și în lungul acesteia se află o câmpie joasă, cu lagune și mlaștini, cu golfuri și numeroase promontorii în lungul căreia se găsesc și câteva din principalele orașe ale țării (Durres, Vlore). Este principala regiune agricolă a țării.

Munții Pindului (Voreia, Pindos, Notia, Pindos) ocupă jumătatea occidentală a țării depășind 2.000 m în vârful Smolikas. Întâlnim formele reliefului carstic dezvoltate pe calcare mezozoice și terțiare, cu o desfășurare în benzi meridiane, mai ales depresiuni care cantonează lacuri, în parte amenajate (L. Kremaston), dar legat de prezența gresiilor și un relief ruiniform, mai ales în nord. Se termină printr-un țărm destul de articulat, cu multe insule și peninsule, deseori cu faleze, dar și cu câmpii litorale fertile datorită irigațiilor, ca aceea de la Arta.

Olуmpus, continuare spre sud a culmii Pieria, flanchează spre nord Câmpia Thessaliei. Are înălțimea maximă de 2.911 m și se continuă spre sud prin culmea Ossa și mai la sud Othris.

Câmpia Thessaliei este cantonată într-un bazin/depresiune tectonică, foarte fertilă datorită irigațiilor. Aici se află unul dintre importantele orașe din Grecia Continentală și anume Larissa. Are un climat cu veri secetoase și o vegetație care au luat locul fostelor păduri, de tufișuri, adaptată acestei uscăciuni.

Munții Balcani se desfășoară sub forma a două culmi aproape paralele (planine – datorită caracterului șlefuit și cu vegetație de pășuni), în nord Stara Planina cu înălțimile cele mai mari 2376 m (vf. Botev), iar în sud, dincolo de valea Tundjei – Sredna Gora (1604 m), vârf de mai mici dimensiuni.

Între Mesta și Marița se localizează Munții Rhodopi. Între Struma și Mesta se află Munții Pirin, apoi Rila (vf. Musala – 2925 m). Sunt formați predominant din șisturi cristaline, cu forme greoaie, au relief glaciar (circuri, văi, carsturi) mai ales în Pirin și Rila. Înălțimea Vitoșa se ridică la 2290 m deasupra Depresiunii Sofia.

Câmpia Traciei s-a format într-o regiune de scufundare situată între Rhodopi și Marea Neagră. Această depresiune tectonică terțiară s-a colmatat treptat în sud în special cu sedimente marine, iar în nord cu sediment fluvio-lacustre, datorită sistemului hidrografic Tundja – Marița.

Câmpia Macedoniei este continuarea spre vest a Câmpiei Traciei, localizată la sud de masivele traco-macedonene. S-a format în foste bazine de scufundare, transformate în golfuri și colmatate treptat.

Zona biopedoclimatica mediteraneană

Zona biopedoclimatică mediteraneeană se întinde pe o parte a Peninsulei Iberice, Grecia, insula Sardinia și insula Corsica, jumătatea sudică a peninsulei Italice și vestul zonei munților Dinarici. Caracteristicile acestei regiuni: verile calde și uscate (22 – 27°C), iernile blânde și ploioase (5 – 11°C). Vegetația este adaptată uscăciunii: tufișuri de frigana (Grecia), garriga (sudul Franței), tomillares (Spania) dar și păduri de stejar (stejarul de plută). În aceste zone omul cultivă viță de vie și măslin.

La munte, vegetația este etajată cu diferențieri în funcție de zonă. Astfel, în Munții Alpi pe versantul nordic, pădurea conține de la poale spre zona alpină: stejar, fag, molid apoi etajul alpin iar pe versantul sudic lipsesc coniferele, foioasele având o largă răspândire.

Consideratii climatice

Marea Mediterană, datorita asezării sale are un climat subtropical. Verile sunt calduroase si secetoase, iar iernile blânde și ploiose.

Temperatura aerului

În general se poate spune ca nu exista diferenta de temperatura sub aspectul sezoanelor, aceasta remarcandu-se numai între vară si iarnă. Temperaturile sunt mult mai mari pe litoralul de sud, de-a lungul țărmului african și în est.

Pe țărmul sudic, unde altitudinile sunt mai mari și există păduri, temperaturile sunt mai mici decât în est (coastele Tunisiei, Libiei si Egiptului). Aici temperaturile sunt frecvent peste 40 grade Celsius.

Regimul vânturilor

În Marea Mediterană nu sunt vânturi dominante care să acopere toată suprafața ei și care să bată regulat sau într-un anotimp anume. Pe suprafașa internă a mării bat vanturi care au directia est – vest uneori. In general, vânturile bat mai des pe direcția nord-sud, explicația fiind depresiunile barice locale formate în apropierea Africii .

Vânturile locale poartă denumiri diferite:

Sirocco este uscat, care este prezent deasupra mării atunci când în Africa se așează o zonă depresionară barometrică. Acest vânt bate dinspre sud, sud-est. Sirocco devine un vant cald si umed în cetnrul și nordul Mediteranei, în situația extinderii anticiclonului Azoric, în nord-vestul Africii vântul bate deasupra marii, se încarcă rapid cu cantitați mari de vapori de apă.

Gregale este un vânt rece care bate mai ales iarna, în zona central a Mării Mediterane (M. Ionică) și vine dinspre nord – est (Grecia).

Levante este un vânt ce bate dinspre est în zona Gibraltarului, vara și toamna.

Provenza este un vânt care bate iarna în regiunile de coastă ale Italiei, cuprinse între Genova si La Spezia din nord –nord-vest.

Raggiature bate în estul insulei Corsica. Acest vant izbucneste brusc si bate cu viteze cuprinse între 40-60Nd. În timpul actiunii lui, temperatura scade cu până la 100C, presiunea atmosferica creste, iar umezeala relativa a aerului creste. Pe de alta parte vântului i se schimbă brusc direcția, rotindu-se în sens retrograd .

Vendavales este un vânt puternic care bate din sud-vest spre zona africano-spaniolă. Bate mai intens la sfarșitul toamnei si la începutul primaverii, este asociat cu furtuni, vijelii, trombe marine.

Libeccio este varianta Vendavales-ului ce bate din vest si sud-vest pe țărmurile Sardiniei si Italiei de Sud .

Ponientes acționează în strâmtoarea Gibraltar din vest , alternând în timpul anului cu Levanter.

Leveche este un vânt de sud, uscat și cald si încarcat de praf, care sufla în vacinătatea lui Ponientes .

Marin Bate din sud-vest si sud-est in golful Lion, vara este umed și cald. Are putere maxima pe coasta spaniola. Față de Mistral are o intensitate mai scăzută.

Maestro sau Mistralul este un vant de nord-vest sau nord, descendent, bate in Golful Lion si în nordul insulelor Baleare și Sardiniei, sufla cu putere în special iarna.

Tramontanes bate pe coastele Franței și Spaniei din Golful Lion. Este un vant descendent de nord-vest. Declansarea bruscă si tăria lui pun în pericol navele ancorate și nepregatite.

Brizele, vânturi care bat tot timpul anului în regiunile de litoral marin, sunt obișnuite, se diferențiază prin intensitatea și directia lor.

c) Regimul ploilor

În general ploile sunt mai abundente pe țărmul nordic decât pe țărmul sudic al Mediteranei, în special la est de Capul Bon, unde litoralul este jos, nisipos si lipsit de vegetatie.

Ceata – Marea Mediteraneană este vestită pentru numărul mare de zile însorite din an. Ceața se produce atunci când masele de aer reci venite din nord sau din zona insulelor Azore, intră în contact cu masa caldă de aer a Mediteranei. Acest fenomen se produce cu precădere în partea vestică a bazinului mediteranean, iar în partea estică fenomenul este mai rar întâlnit. Fenomenul este mai frecvent iarna.

Consideratii hidrologice

a) Adâncimile și modul de repartizare

Marea Mediterană are adâncimi mari. La 10 mile sud-vest de Capul Tainaron adâncimea este de 4.597 m; în acest punct pe o distanta de 2 km diferența de nivel este de 2.200 m, cu o panta de 410. În dreptul Insulelor Baleare adâncimea este de 3150 m, iar în Marea Tireniană de 3.730 m4

Adâncimi mai mici sunt în Golful Lion.

b) Relieful subacvatic este foarte variat: în nord întâlnim un fund stâncos, cu pietriș, iar în sud și la gurile fluviilor, nisipuri și mâl

c) Transparența, culoarea și salinitatea apei

M. Mediteraneană este renumită pentru culoarea foarte frumoasă a apei (bleumarin deschis) dar mai ales pentru transparența ei până la adâncimi de 50 – 60 metri. Temperatura apei este la suprafata de 240 C iar la adâncimi mai mari de 300 m de 12,70C pana la fund (homotermie). Acest lucru este explicabil datorită comunicării Mediteranei cu Oceanul Atlantic prin strâmtoarea. Gibraltar, pe al carui fund se găseșeste la circa 350m un prag. Marea Mediterană are o temperatură de suprață mai mare decât a oceanului Atlantic.

Salinitatea Mării Mediterane este mai ridicata (36 – 390/00) decât a Oceanului Planetar datorita evaporației intense, 4.200.000 m3 pe an, aportul de apă dulce adus de fluvii este insuficient pentru a-i scădea salinitatea(doar 1000000 m3 anual). Singurul fluviu important care se varsa in Marea Mediterană este Nilul (6.671 km) – ce se varsă printr-o deltă uriașă, dar al cărui debit nu este foarte mare (2.300m3/s). Ebrul, Ronul, Tibrul, Padul, Marita sunt fluviile europene ce se varsă în Mediterană.

d) Curenții

În Marea Mediterană exista un curent circular general care acționează pe linia țărmului în sens invers acelor de ceasornic.

e) Elementele valurilor

Bazinul vestic al Mării Mediteraneene, datorită prezenței furtunilor și a lățimii mai mici a bazinului este mai agitat decât bazinul estic al mării unde marea este mai liniștită. Astfel că predomină hula de vest sau de nord-vest, mult mai des întâlnită ân bazinul vestic decât în cel estic.

Între Corsica si Insulele Baleare, valurile de hula au o înaltime mai mare de 4m atingand procentajul de 10% în intervalul noiembrie-martie. 5 Nota 3

PEISAJUL MEDITERANEAN

Acest peisaj se suprapune forma țiunilor biopedoclimatice mediteranene (biomul mediteranean). Toate caracterele de vegetație, climă și sol aparțin tipului de mediu mediteranean sau subtropical boreal. Se desfășoară pe importante regiuni din sud-estul Spaniei, sudul Franței, Portugalia, centrul și sudul Italiei, Grecia, litoralul croat al Adriaticii, insulele din Marea Mediterană. Se desfășoară latitudinal cam în jurul valorii de 35° latitudine nordică (în Gran Sassod’Italia atinge 37° lat. N).

Relieful din regiunea mediteraneană aparține Europei tinere. În cuaternar

și actual configurația a fost completată cu numeroase urme glaciare înmunți cu depuneri mari de galeți de dimensiuni mari, în unele bazine hidrografice. Acum s-a creat o bogată rețea subterană.

Sistemul pluviometric subteran a contribuit la formarea unor glacisuri, piemonturi și delte, cum sunt cele ale Padului și Rhonului. Relieful are altitudini cuprinse între 200-3000 m, este modelat de rețeaua hidrografică și are o fragmentare variabilă.

Relieful este modelat mai ales toamna și iarna datorită condițiilor de torențialitate. Relieful este variat atât prin formă cât și vârstă. Se întâlnesc munți, coline, platouri și podișuri, câmpii și depresiuni variate (Munții Sierra Nevada, Cordiliera Betică, Munții Pindului, Munții Dinarici, Munții Alpii Iulieni, Munții Pontici, Munții Crimeii, Podișul Peloponezlui, Estul Mesetei Spaniole, Piemontul Pirineilor, Piemontul Alpilor și versanții mediteraneeni ai Alpilor Provensali).

Cordiliera Betică – apare sub forma unor munți înalți în sud și sud-estul Spaniei cu o largă deschidere la Mediterana; depășesc 3000 m. Au bogate resurse desubsol și sunt formați din și sturi cristaline și fliș.

Munții Apenini din centrul Italiei, Sicilia, Calabria, zona Neapole sunt alcătuiți din șisturi cristaline dar și roci vulcanice (Etna și Vezuviu); au înălțimi medii de 1500-2500 m cu excepția vulcanului Etna (2780 m).

Munții Pindului au altitudini medii de1000-2900 m (Vf. Olimp – 2910 m).Petrografia munților Pindului este alcătuită din șisturi cristaline și roci intruzive. Fragmentarea are un grad ridicat și cuprind un relief carstic dezvoltat. În nordul Greciei condițiile tectonice au dus la formarea unor lacuri tectono-carstice (Ohrid, Prespa, Scutari).

Munții Pontici– străjuiesc Marea Neagră

și sunt străbătuți de numeroasevăi transversale cu aspect de defileu (Sakarya și Kyzyl-Irmak).

Sierra Nevada – s-au format în timpul cutărilor mezozoice și neozoiceconstituie o excepție altimetrică (peste 4400 m – Vf. Witney 4418) a cărui etajarea climatică oferă ocazia dezvoltării unui relief glaciar (cel mai sudic ghețar montan din Europa).

Messetta Spaniolă este un podiș localizat în Peninsula Iberică, cu un relief accidentat, cu culmi de tip sierra (exemplu: Sierra Cuenca) și are un grad de torențialitate și glacisuri întinse ( 500-600 m altitudine); se prezintă ca un funsament cristalin acoperit parțial cu sedimente terțiară și cuaternară

Podișul Peloponezului (Arcadia) are o formă de evantai calcaros spre est, cu altitudini medii de 500-700 m și o rețea hidrografică săracă.

Câmpia Andaluziei se află într-un fost golf umplut cu sedimente marine și fluviatile și care este străjuită de culmile Sierrei Morena și Cordiliera Betică. Prezintă o asimetrie altitudinală ceea ce-i conferă spre vest aspectul colinar,arătând trecerea de la munți la câmpie ca o unitate de contact străbătută de Guadalquivir care se despletește într-o câmpie joasă, formând o regiune mlăștinoasă în apropierea Seviliei (Las Marimas). Afluenții Guadalquivirului sunt scurți dar amenajați hidrotehnic cu baraje de acumulare destinate irigațiilor.

Câmpia Thessaliei este localizată în nordul Greciei, între Munții Macedoniei și Munții Pindului. S-a format într-o depresiune tectonică cu sedimente groase de 2500 m; este împărțită în două regiuni: una înaltă la vest de râurile Prica – Larisa și una joasă în est denumită Trikkala, unde s-au format mlaștini pe un pat argilo-sedimentar). Țărmurile sunt variate, de la cele cu cordoane litorale, plaje și perisipuri (nord – vestul Mării Adriatice), la țărmuri abrupte, stâncoase vulcanice (Insulele Egeene, Insulele Lipari). Unele țărmuri au delte cu o înaintare liniară foarte rapidă. Țărmul dalmatic face excepție, fiind cu numeroase insule alungite și canale pe litoralul croat.

Peisajul geografic al mesetei spaniole (semiarid)

Acest peisaj s-a dezvoltat în condiții climatice de adăpost al unei zone plate înconjurată de munții care s-au opus maselor de aer mediteranean dar și a celor de proveniență atlantică. Ca urmare a acestui fapt, precipitațiile sunt sub 350 mm/an. Suprafața este de peste 200.000 kmp și cuprinde Pod. Castiliilor. Este un podiș cu relief accidentat în care se întâlnesc munți de tip sierra (cea mai înaltă este Sierra Cuenca cu altitudine de 500-600 m); se prezintă ca un fundament cristalin acoperit parțial cu sedimente terțiare și cuaternare. Vegetația este alcătuită dintr- un amestec de ierburi scurte cu tufișuri țepoase de tip garriga. Datorită aridității s-au format dune semimobile, acoperite de ierburi de Ephedra și Salsola. Insectele au aripi chitinoase iar mamiferele: rozătoarele (orbetele, popândăul, hârciogul), s-au adaptat perioadei de hibernare și își creează în vizuinele subterane rezerve de hrană, iar reptilele de talie mică sunt mai ales de tipul Lacerta și vipera (Vipera berrus).

Foarte ridicat este gradul de urbanizare, chiar dacă în urmă cu 250-300 de ani în regiune a început procesul de aridizare. În Evul Mediu regiunea a constituit un bastion de rezistență în fața expansiunii maure.

Statele Europei Sudice

ITALIA

Structurile economice, legăturile și schimburile dintre centre, inclusiv modalitățile prin care se fac, elemente ale cadrului natural cu o implicație semnificativă în peisajul socio-economic au deter-

minat individualizarea în Italia a trei mari regiuni și anume: Italia de Nord, Italia Centrală și Italia de Sud.

Italia de Nord se desprinde ca o unitate foarte bine dotată economic, cu o pondere substanțială în potențialul industrial (industria veche și diversificată) și agrar (agricultura complexă a Câmpiei Padului) al țării, principala poartă a schimburilor economice cu exteriorul cu mari axe de comunicație care leagă Italia de Elveția, Germania, Austria și de aici mai departe.

Nenumărate obiective naturale și socio-economice dintre cele mai importante la scară națională și internațională susțin activitățile turistice.

Italia Centrală. Dominată de prezența orașului Roma cu o economie relativ echilibrată industria jucând un rol secundar, cu o ofertă turistică de excepție.

Italia de Sud (Mezzogiorno). Cu o importantă pondere a activităților agricole, cu rolul și hinterlnadul cuprinzător al orașului Napoli și noile zone industriale formate. Italia de Sud accede treptat la competitivitatea impusă de celelalte regiuni. Apa este o problemă vitală a sudului. De aceea în 1906 a început construirea unui apeduct terminat în 1915. În 1950 au fost concepute noi proiecte. Astfel că regiunea Tarente a devenit una fertilă, productivă unde se cultivă legume, pomi fructiferi făcând din Apulia un important exportator de produse agricole.

Roma – „cetatea eternă” reprezintă o punte de legătură cu antichitatea și Renașterea. Imaginea sa fiind aceea a unui centru cultural primordial.

SPANIA

Regiunea mediteraneană. Include: Catalonia, Valencia, Murcia, parțial Andaluzia. Este cea mai populată regiune a Spaniei și cuprinde cele mai importante orașe: Barcelona, Valencia, Murcia, Cartagena, Alicante, Almeria, Malaga.

Condițiile naturale sunt favorabile dezvoltării unor activități comerciale și de transport, industriale, și agricole. Se remarcă rolul orașului Barcelona care are un profil economic complex: comercial, cultural, administrativ și în special turistic incluzând și orașele satelit Badalona, Sabadel, Tarrossa, Hospitalet, Valencia – un oraș industrial (siderurgie) și comercial; Murcia și Cartagena – un important centru siderurgic, al industriei petrochimice și a construcțiilor navale; Almeria și Malaga – centre ale industriei constructoare de mașini și ale industriei ușoare; Algeciras – centru petrochimic.

Regiunea se remarcă prin potențialul și activitățile turistice dar și printr-o agricultură în principal de piață. Poate fi alăturată regiunii mediteraneene și regiunea Aragon – care gravitează spre Mediterană – cu orașul Zaragoza, centru industrial (construcții de avioane, industrie textilă), legat de Barcelona printr-o magristrală, datorită irigațiilor (canalul de irigație – Canal Imperial de Aragon) și un centru agricol.

Regiunea Nordică. (Navarra, provincia Bască, Cantabria, Asturia, Galicia) oferă condiții naturale optime, cu multe precipitații, cu zăcăminte de cărbune și fier cu industrie prelucrătoare,mai ales siderurgică (feroasă și neferoasă), apoi chimică și petrochimică. Orașele mai importante sunt: Santander, Oviedo, Bilbao, Gijon, San Sebastian.

Regiunea Centrală – de aici fac parte cele două Castilii, regiunea Aragon și Andaluzia. Rolul principal îl are Madridul, rol de oraș polarizant, în care funcția industrială este activă prin industria construcțiilor de mașini (autovehicule, avioane), industria chimică, textilă și alimentară cu ramuri tradiționale, apoi funcția comercială, cultural-administrativă etc.

Regiunea Sudică (parțial Andaluzia). Corespunde în mare măsură provinciei Andaluzia și mai cu seamă culoarului Guadalquivir. Cele patru orașe: Sevilla, Cordoba, Cadiz, Huelva susțin o economie agroindustrială complexă cu: siderurgie neferoasă, chimie, industrie constructoare de mașini, textilă și o agricultură în care întâlnim: vița de vie, măslinul și citricele.

Insulele Baleare și Canare. În afară de turism se remarcă și activități legate de pescuit și agricultură (cerealicultură și pomicultură, mai ales citrice și viță de vie) și în mai mică măsură industrie (textilă, pielărie, ceramică).

PORTUGALIA

SLOVENIA

Asocierea unor particularități ale cadrului natural cu cele umane și economice într-o structură funcțională a permis individualizarea a trei areale astfel: regiunea Mura-Drava având ca exponent orașul Maribor cu resurse hidroenergetice, industria de prelucrare, siderurgică, lemnului, textilă și activități turistice; regiunea Centrală a Savei – principala regiune economică a țării, dar și turistică cu numeroase stațiuni (Bled, Kranjska-Cerjo) și cea de-a treia regiune, cea a litoralului la golful Trieste – cu rolul polarizator al portului Koper .

CROAȚIA

Diversitatea cadrului natural, structura social-economică și condițiile istorice, poate mai puțin cele din ultimii cinci ani, au marcat existența unor deosebiri spațiale ale Croației. Astfel, se disting: o regiun e nordică ce include și Slavonia, în care se găsesc orașele Zagreb, Osijek, Sisak, Slovonski-Brod, Karlovać și care concentrează o bună parte a populației țării, a industriei și o agricultură corespunzătoare. Aici se remarcă industria energetică, dar mai ales industria alimentară, parțial industria construcțiilor de mașini și chimică și o r e giune sudică, ce include și litoralul, se individualizează prin industria construcțiilor navale (Rijeka, Split, Dubrovnik), industria metalurgiei neferoase (prelucrarea bauxitei) având ca suport bogăția resurselor hidroenergetice, industria lemnului și industria materialelor de construcție. Agricultura este dominată de cultura viței de vie, a măslinului și citricelor. Peisajele deosebite, vestigiile antice și medievale, prezența porturilor ocupă un loc deosebit în dezvoltarea economiei turistice.

SERBIA, MUNTENEGRU

În limitele administrative ale fostei Iugoslavii, având în vedere existența noilor republici Serbia și Muntenegru, ca și a celor două provincii autonome Kosovo-Metohija și Vojvodina, fiecare cu un cadru mai ales socio-economic unitar, în contextul istoric în care s-a dezvoltat, au putut fi considerate trei entități regionale:

Cea mai complexă din punctul de vedere al potențialului socio-economic în care s-a dezvoltat este Serbia. Ea cumulează două regiuni industriale semnificative, regiunea Belgrad și Culoarul Moraviei, marcate de o economie dezvoltată, de prezența unor ramuri industriale tradiționale (industria textilă, industria lemnului) și de vârf (electronică, electrotehnică), a policulturii (cereale, plante tehnice, viti-pomicultura, creșterea animalelor), a căilor de comunicație de interes european, a unui turism de vocație internațională.

Muntenegru, a doua entitate regională, se remarcă prin potențialul unor resurse de subsol, al industriei energetice, al agriculturii mediteraneene, în principal cultura măslinului și a citricelor, al turismului dalmatic cu multe stațiuni litorale.

Vojvodina, regiunea complexă din punct de vedere economic este dominată de prezența a două orașe Novi Sad și Subotica – centre industriale importante, regiune agricolă de importanță națională (cultura cereale-lor și a plantelor tehnice), cu două noduri de comunicație internaționale (Subotica, Novi Sad).

KOSOVO

Kosovo este o regiune disputată din Balcani. Republica Kosovo este parțial recunoscută. Serbia nu recunoaște secesiunea Kosovo, și o consideră o entitate condusă de ONU în cadrul suveranității statului, ca Provincia Autonomă Kosovo și Metohia fiind recreată de Slobodan Miloșevici, după reformele constituționale sârbe la sfârșitul anilor 1980.

State care au recunoscut statul independent Kosovo

Kosovo nu are ieșire spre mare și se învecinează cu Serbia Centrală în NE, Republica Macedonia în sud, Albania în vest, și Muntenegru în NV. Priștina, este capitala provinciei și cel mai mare oraș din Kosovo, printre care se numără și Peć, Prizren și Kosovska Mitrovica.

Adunarea din Kosovo a aprobat declarația de independență pe 17 februarie 20086. În zilele următoare, o serie de state (Statele Unite, Turcia, Albania, Austria, Germania, Italia, Franța, Regatul Unit, Taiwan, Australia, Japonia, Coreea de Sud și altele) au anunțat recunoașterea independenței, în ciuda protestelor din partea Rusiei și a altor țări din cadrul Națiunilor Unite. În prezent, 98 dintre cele 193 de state membre ale ONU au recunoscut independența regiunii Kosovo.7 Kosovo este membru al FMI și al Băncii Mondiale cu numele de Republica Kosovo. Cinci state membre ale Uniunii Europene, Cipru, Republica Elenă, Slovacia, Spania și România au refuzat recunoașterea independenței statului.

GRECIA

Ponderea unor activități, numărul orașelor cu implicații profunde în economia țării, valoarea schimburilor și rolul căilor de comunicații separă în Grecia trei regiuni și anume: Grecia de Est înțelegând prin aceasta regiunea egeeană inclusiv Tracia și Macedonia; Grecia de Vest (ionică) și Peloponezul.

În Grecia de Est întâlnim cele mai importante orașe ale țării: Athena, cu zona ei de influență, o zonă metropolitană în care fenomenul urban și industrial este intens, cea mai mare parte din populația activă fiind ocupată în industrie și servicii. Același lucru este specific și orașului Salonic și în mai mică măsură orașului Larissa din Thessalia. Aici se concentrează aproape toată industria prelucrătoare (metalurgia feroasă, industria chimică și petrochimia, industria textilă, a materialului de construcție) și o parte din industria extractivă (bauxită, minereuri de fier, aur, cărbune), șantiere navale (Athena-Pireu, Salonic), activități portuare maritime, turismul. Locul patru în lume este ocupat de flota de transport grecească mai ales în urma modernizării parcului de cargouri (Collection J.R.Pitte, 1994).

Grecia de Vest se remarcă prin numărul redus al așezărilor importante (Arta, Joannina, Agrinio) având și un relief mai accidentat, o agricultură prezentă în fâșia litorală cu o agricultură tradițională, incluzând regiunile muntoase și agricultura mediteraneană propriu-zisă. Aici populația înregistrează o densitate mică, iar industria se dezvoltă punctual. O serie de insule sunt importante centre turistice datorită dovezilor istorice întâlnite aici (Corfu-Kerkуra; Lefkada, Kefallonia, Zante), generând o puternică activitate turistică.

Peloponezul, prin cele două orașe, Patras și Corinth, ambele situate la golful și canalul Corint, este o regiune agricolă importantă cu specific mediteranean. Se cultivă: citrice, viță-de-vie, măslin, tutun. Sunt prezente industria textilă și extractivă (cărbune, zinc). Turismul este foarte important în dezvoltarea peninsulei.

Există și posibilitatea unei alte diferențieri regionale:

Grecia de Nord – o regiune dezavantajată, oarecum separată în plan economic și cultural. A urmat o lungă perioadă în care treptat s-a detașat orașul Salonic, iar câmpia din jurul acestuia a devenit una din cele mai productive ale țării. Trebuie amintit faptul că în Evul Mediu, golful Salonic era pătruns mult în continent (M. Meunier, 1982) umplut treptat de aluviunile cărate de Axios și Alikamon iar lacul Jiannitsa a fost și el colmatat treptat de depozite aluvionare. Ulterior au fost construite canale (prezentate anterior) s-au realizat îndiguiri, desecări etc. Portul Salonic este situat în estul câmpiei, la contactul cu regiunea înaltă, fiind un port protejat. El joacă un rol important în traficul național și internațional.

Grecia Meridională, marcată de prezența Atenei – Pireu, Peloponez, Golful Corinth, fiecare prin specificul său contribuind la individualizarea regiunii sub raport geografic.

Grecia Insulară: care cuprinde insulele grecești, iar cea mai mare dintre acestea fiind Creta. Acesteia i se adaugă: Eubeea, Rodos, Sporade, Ciclade, Corfu, Thasos, etc

Conceptul de cultură și rolul său în analiza regională

Geografii abordează studiul culturii din cîteva puncte de vedere, printre care și analiza peisajului cultural.

Conceptul de cultură. nu este întotdeauna înțeles cum trebuie, în majoritatea cazurilor el făcînd referire la: gustul pentru artă, muzică, literatură, educație. Ca termen științific cultura include și aspectele care țin de viața de zi cu zi: portul tradițional, obiceiurile comportamentale, sistemele educaționale, arhitectura caselor, modul de utilizare a terenurilor, preferințele culinare, sistem guvernamental și legislativ.

Aceasta nu înseamnă că antropologii sau sociologii nu au avut probleme în tratarea conceptului. În literatura de specialitate, antropologii au avut dificultăți în ceea ce privește definirea conceptului. Cultura poate include totalitatea aspectelor legate de stilul de viață actuală („modul în care se desfășoară jocul”) sau normele de control ale societății privind modul de viață (”regulile jocului”). Există diferențieri puternice în legătură cu această teorie fapt ce a dus la complicarea definițiilor.

Antropologul E. Adamson Hoebel, a definit în lucrarea sa „Anthropology: The Study of Man”, cultura ca fiind „sistemul integrat al tiparelor comportamentale care sunt caractristice societății și care nu sunt rezultatul unei moșteniri biologice; cultura nu este predeterminată genetic, ea este noninstinctivă…fiind rezultatul activității sociale, transmițîndu-se numai prin comunicare, învățare”.

Definiția ridică o altă întrebare: cum este transmisă cultura de la o generație la alta? Este într-adevăr o chestiune legată, așa cum insista Hoebel, sau există anumite aspecte ale culturii instinctive și deci rezultatul moștenirii genetice ? Această întrebare reprezintă problema socio- biologilor și nu în așa mare măsură a geografiei regionale-culturale, cu toate că anumite teme pe care le include, cspre exemplu teritorialitatea (instinctul uman al posesivității teritoriale) și proximitatea (preferința pentru apropiere sau depărtare a unor societăți), au o importanță ridicată în ceea ce privește dimensiunea spațială.

Chiar și fără aceste concepte teoretice, cultura ca și concept nu poate fi definită într-un mod satisfăcător.

În 1952 antropologii Alfred Kroeber și Clyde Kluckhohn au identificat numai puțin de 160 de definiții – diferite între ele, dintre acestea extrăgînd-o pe a lor « cultura este alcătuită din tipare explicite și implicite, de și pentru comportament și transmisă de către simboluri, constituind achiziții distincte ale grupurilor umane, incluzînd personificările în opere de artă (obiecte de artă), partea sa esențială (ceea ce este derivată și selectată istoric) fiind alcătuită din idei tradiționale și, în special din valorile atașate acestora; sistemele culturale, pot fi considerate fie rezultate ale acțiunii, fie ca elemente condiționate ale unor acțiuni viitoare ».

Pentru ncesitățile noastre este suficient să stipulăm că, cultura este alcătuită din credințe (religioase, politice), instituții (legislative, guvernamentale) și tehnologii 8abilități, echipament). Această noțiune reprezintă o mai bună abordare decît cea adoptată de cei mai mulți antropologi, care acum preferă să restrîngă conceptul la interpretarea experienței umane și comportamentului, ca produse ale sistemelor cu semnificație simbolică.

Antropologii tind să se direcționeze asupra cunoștințelor oamenilor, asupra codurilor și valorilor, asupra « regulilor jocului ». Sociologii, politologii, psihologii și istoricii au cerințe diferite și construiesc definiții operaționale contrastante.

Geografii sunt atrași în mod particular de definiția lui Herskovits, datorită faptului că au un interes particular în ceea ce privește modul în care membrii societății exploatează resursele, maximizează oportunitățile și se adaptează limitărilor mediului lor natural și modul în care ăși organizează spațiul. Acest ultim aspect, modul în care societățile își organizează spațiul reprezintă cu predilecție domeniul de cerectare al geografilor. Peste timp regiunile dobîndesc anumite calități care împreună creează un aspect regional, o personalitate și o atmosferă distinctă. Aceasta reprezintă în mare parte baza pentru divizarea spațilui uman în peisaje geografice majore.

Peisajul cultural

Cultura se poate exprima în mai multe moduri, atîta timp cît ea oferă o trăsătură vizibilă unei zone. Estetica este foarte importantă în toate culturile, deseori o singură scenă dintr-o fotografie sau film ne poate oferi în termeni generali informații cu referire la regiunea din care provine. Arhitectura, îmbrăcămintea, mijloacele de transport și probabil bunurile transportate ne fac să identificăm o regiune. Aceasta se întîmplă datorită faptului că populațiile aparținînd unei anumite culturi își pun amprenta asupra spațiului pe care-l ocupă prin construcții, căi de transport și comunicații, parcelarea terenului și utilizarea acestuia. Sunt însă și cîteva excepții. Populații migratoare sau nomade lasă un număr scăzut de dovezi permanente, iar unele dintre cele care trăiesc pe marginile deșerturilor (boșimanii) sau în pădurile tropicale (pigmeii) alterează într-o foarte mică măsură mediul lor natural. In afara acestor exemple însă, umanitatea a reprezentat un factor activ al schimbării (canale de irigații, versanți terasați, drumuri, așezări urbane și alte miliarde de obiecte vizibile de cultură și artă).

Acest mozaic al amprentelor umane asupra suprafeței pămîntului se numesc peisaje culturale, termen care a intrat în uzul geografic general începînd cu 1920. Carl Ortwin Sauer, profesor de geografie la Universitatea Berkeley – California, a dezvoltat o școală de geografie culturală, care s-a focusat pe conceptul de peisaj cultural. Într-o lucrare scrisă în 1927 « Descoperiri recente în Geografia Culturală – Recent developments in Cultural Geography », Sauer a propus cea mai directă definiție a peisajului cultural, « formele suprapuse peisajului fizic de către activitățile umane ». El a afirmat că aceste forme rezultă din procesele culturale – forțele cauzale care influențează modelele culturale – care acționează o perioadă lungă de timp implicînd și influențele cumulate ale ocupanților care s-au perindat prin acea zonă. Câteodată unele grupuri succesive nu au aceeași cultură. Fermele și așezările construite de coloniștii europeni cu un secol în urmă, sunt acum ocupate de către populațiile africane.

În 1929 Derwent Whittlesey introduce termenul de secvența de ocupație, pentru a cataloga aceste etape succesive în evoluția peisajului cultural al unei zone. Viabilitatea acestei teorii a peisajului cultural a fost motivat prin redefinirea sa în 1984 de către J.B.Jackson, care a dat o definiție asemănătoare lui Sauer « o compoziție a spațiilor create sau modificate de către om care a servit ca infrastructură sau fundal pentru existența colectivă ».

Astfel peisajul cultural este alcătuit din construcții, drumuri, terenuri și multe altele. Cu toate acestea posedă o calitate intangibilă, o atmosferă, o aromă, un sens al locului care este ușor de perceput dar foarte greu de redat, definit. Mirosurile și sunetele unei piețe africane sunt de neuitat, dar încercați să înregistrați aceste calități pe o hartă sau în alte moduri obiective, utilizate într-un studiu comparativ.

Geografii au avut mereu dificultăți cu înregistrarea aspectelor mai puțin tangibile ale peisajului cultural, care de cele mai multe ori sunt semnificative în realizarea totală a personalității regionale. Jean Gottmann a subliniat în lucrarea sa A Geography of Europe, pentru a se distinge de împrejurimile sale, o regiune are nevoie de mai mult decît un munte sau o vale, o limbă dată sau anumite însușiri; are nevoie în mod esențial de o credință bazată pe dogme religioase, un punct de vedere social sau pe tipologii ale memoriilor politice, de cele mai multe ori de o combinație a celor trei. Un astfel de regionalism poartă denumirea de iconografie, iar fundamentul său este explicat astfel : fiecare comunitate a găsit ea însăși o icoană, sau i-a fost dată, un simbol ușor diferit de cele moștenite de către vecinii săi. Timp de secole această icoană a fost păstrată și îmbogățită de către comunitățile care au trăit în regiunea respectivă. Gottman încearcă să definească cîteva dintre calitățile abstracte intangibile care definesc peisajul cultural. Astfel un peisaj cultural nu poate fi surprins în totalitatea sa într-o secvență (hartă, fotografie), pentru că personalitatea unei zone implică mai mult decît organizarea sa spațială și anume apariția sa uzuală, zgomotele, mirosurile, experiențele împărtășite de către locuitării săi și chiar ritmul în care se desfășoară viața acestora.

Regiuni & culturi. Culturi & etnicitate

Limba, religia și alte tradiții deseori sunt durabile și persistente. Cultura nu este în mod necesar bazată pe etnicitate, astfel încît în regiunile geografice umane, populații de etnii (elemente etnice diferite) diferite pot dobîndi un peisaj cultural comun, în timp ce populații cu același fundal pot fi divizate de-a lungul unor limite culturale. Evenimentele din fosta Iugoslavie constituie un exemplu în acest sens. Vechea Iugoslavie, care s-a destrămat la începutul anilor ’90 a dat naștere unor componente, care mai întîi au fost afectate, apoi înghițite, de conflictul interetnic. Cînd criza s-a declanșat în Bosnia-Herțegovina, în inima Iugoslaviei, trei grupuri au luat parte la războiul civil. Acestea au fost musulmanii bosniaci, sîrbii și croații, în fapt însă toate grupuri de slavi (Iugoslavia înseamnă „țara slavilor din sud”). Ce i-a distanțat pe unii de ceilalți și i-a păstrat în sfera conflictului, a fost tradiția culturală și nu etnia. Bosniacii musulmani și sîrbii și-au dezvoltat comunități diferite în zone diferite ale fostei Iugoslavii. Musulmanii sunt urmașii slavilor care în trecut au fost convertiți de la creștinism la islamism. Fiecăruia dintre aceste grupuri i-a fost frică de dominația celorlalți și astfel slavii din sud s-au întors împotriva slavilor din sud, în ceea ce a fost de fapt un conflict cultural.

CAPITOLUL II

Transdisciplinaritatea

Lumea contemporană este o provocare continuă și inedită pentru educație. Principala trăsătură a acesteia, rezidă în proliferarea fără precedent a disciplinelor academice și neacademice, fapt ce duce la o creștere exponențiala a învățării, făcând imposibilă orice privire în ansamblu asupra ființei umane8.

Noua educație are obligația de a avea în vedere complexitatea rolurilor pe care le va juca copilul/elevul sau studentul de azi în societatea viitoare, de la acela de ființă autonomă, de membru al familiei și al unei colectivități, de cetățean și producător , până la acela de subiect și obiect al multiplelor și diverselor experiențe de viață succesive care îl vor ajuta să se cunoască pe sine și să abordeze o concepție democratică , manifestându-se ca ființă liberă, creatoare, capabilă să poată reacționa împotriva alienărilor și dezintegrării vieții și a individului, fenomene pe care lumea le provoacă atât de frecvent.

Este vorba de depășirea limitelor, de o educație care să ducă atenția spre conștientizare, colaborare, spre gândire critică și selecție, spre deprinderi și înâelegerea lumii în permanentă schimbare. Poate învățămantul clasic să răspundă unor asemenea cerințe? Cu siguranță, nu! Este inevitabilă trecerea spre o nouă viziune a lumii și spre noi căi educative. Schimbarea de curriculum- acțiune în linii mari deja incheiată și la noi, nu este suficientă, ci se impun schimbările referitoare la aplicarea lui.

Istoria acestui nou demers este relativ recentă-1970, prima schiță a transdisciplinaritații fiind datorată lucrărilor luil Jean Piaget, Edgar Morin, Erich Jantsch, Edgar Faure (anul 1970 a fost declarat de UNESCO –An mondial al educatiei)9 .

Transdisciplinaritatea era concepută ca o etapă de depășire a interdisciplinaritații, așadar, numai accepțiunea de înăuntrul disciplinelor fiind luată in calcul. Tot in 1970 la Colocviul ,,Interdisciplinaritatea – probleme de învățămant și de cercetare în universități”, desfășurat la Nisa sub organizarea OCDE, Jean Piaget propunea adăugarea la accepțiunea de înăuntrul disciplinelor și a accepțiunii de dincolo de discipline.

Din 1980, transdisciplinaritatea intra cu prioritate și în câmpul de cercetare și teoretizare al oamenilor de știință , îndeosebi al fizicienilor, pentru ca în 1987 să se inființeze la Paris, ,,Centrul Internațional de Cercetări și Studii Transdisciplinare”, al cărui președinte este savantul român Basarab Nicolescu, fizician teoretician la Centrul Internațional de Cercetări Știintifice al Universității din Paris.

In 1992 ia ființă, la propunerea lui Basarab Nicolescu și Rene Berger, Grupul de Reflecție asupra Transdisciplinarității de pe lângă UNESCO, iar în noiembrie 1994, la Convento da Arrabida, Portugalia, are loc primul Congres Mondial al Transdisciplinaritatii, finalizat prin redactarea Cartei Transdisciplinarității. Există diferențe intre accepțiunile pe care psihologii și pedagogii de la grupul UNESCO și oamenii de știintă de la CIRET le dau termenilor de inter/pluri /multi și transdisciplinaritate. Primii au abordat aceaste probleme în legătură cu organizarea conținuturilor invățământului, definindu-le ca etape si necesități ale integrării curriculare, propunând o viziune holistică, constructivistă și instrumentală, pe când savanții (CIRET) definesc transdisciplinaritatea, din perspectiva unei filosofii a științei, ca pe o nouă viziune asupra Lumii, asupra Naturii și asupra Realitatii, înțelegând prin inter/pluri și prin multidisciplinaritate forme, grade de potențare si actualizare a transdisciplinarității.

Perspectiva holistică (opțiune pentru o strategie totală de planificare a curriculumului, cu o coordonare atentă între etapele procesului și cooperarea între factorii implicați la diferite nivele de decizie) consideră copilul ca un întreg, ca o ființă ce trebuie privită și dezvoltată în integralitatea sa. Potrivit acestei concepții, curriculumul integrat ar fi reprezentat de un proces educațional organizat în așa fel încât să traverseze ,,barierele obiectelor de studiu, aducând împreună diferitele aspecte ale curriculumului în asociații semnificative, care să se centreze pe ariile mai largi de studiu”. Predarea și învățarea ar reflecta astfel ,,lumea reală, care este interactivă”10 .

Perspectiva constructivistă, epistemiologică susține că obiectul cunoașterii, neavând o stare finită, se construiește, de-construiește și re-construiește, articulându-se permanent, o dată cu acțiunea de explorare, cunoașterea fiind ,,un construct fundamentat pe faptele vieții sociale, reflectând valorile și interesele umane social construite. Din această perspectivă, teoriile învățării autentice reflectă înțelesurile și metodologia construirii active a sensului pentru care învață11 .

Problematica organizării conținuturilor este amplu analizată de către Louis D‘ Hainaut care, referindu-se la modalitățile de abordare a materiilor de învățământ, distinge trei axe de acces, fiecare corespunzând uneia din abordările: intradisciplinară, interdisciplinară si pluridisciplinară12.

Cele trei direcții de parcurgere curriculară și de organizare a procesului instructiv-educativ sunt amănunțit analizate de D‘Hainaut, precizând pentru fiecare avantajele și dezavantajele și punând încă o data în valoare faptul că, în ciuda nevoilor de modernizare, disciplinele de studiu formează bazele învățământului tradițional și rămân principiile organizatoare. Se vorbește mult de inter/pluri/multidisciplinaritate, dar puține din școlile lumii își organizează curriculumul și orarul după aceste principii.

Această împărțire a procesului de învățamânt pe discipline de studio continuă să fie preferată, pentru că este un mod natural al grupării cunoștințelor și respect subiectele de cercetare. Această compartimente a procesului de învățământ s-a înrădăcinat de-a lungul timpului datorită unei strânse legături cu structura socială. Din alt punct de vedere, interdisciplinaritatea oferă o ierarhie a cunoștințelor dobândite anterior. Acesta este un plus important ce poate explica succesul interdisciplinarității, oferind importante argumente de care țin seama și pedagogii.

Deși disciplina este o stucturare comodă a cunoștințelor, nu este singura. Disciplina nu este cea mai buna soluție în structurarea curricumului: ,,nu trebuie să se confunde, așa cum se face foarte des, reconstruirea logică a unei științe cu construirea psihologică a unei cunoștințe”13.

Deși nu pare, abordarea intradisciplinară are multiple dezavantaje, vizibile în special atunci când vorbim despre un învățământ global: lipsa unei motivații, incapacitatea de a asigura transferul cunoștințelor, ,,enciclopedismul specializat”, elevul este în plan secundar, etc. Prin organizarea interdisciplinară a învățământului s-a dorit reușita în familiarizarea elevilor cu context variate și cu principiile generale.

Pluridisciplinaritatea concepea învățamântul astfel: o situație problemă, un subiect care aparține mai multor discipline. Se dorește a fi aplicată ân special în învățământul primar, identificându-se cu pedagogia centrelor de interes, conturate de Dewey în SUA acum două secole și dezvoltată de Decroly în Belgia, în secolul al XX lea. Învățământul se baza pe realitate și pe probleme, perspectiva tematică restituia un fenomen sau un concept în ansamblul sau, fiind capabilă de a produce o motivație a învățarii destul de puternică.

Dezavantajele pluridisciplinarității au îndreptat acest tip de organizare a învățământului spre o simplificare a cunoștințelor prea mare și o generalizare exagerată. D‘Hainaut avea convingerea că abordarea pluridisciplinară era potrivită pentru studierea a trei mari teme care se suprapun parțial (problemele contemporane, mediul înconjurător și tehnologia), dar a intuit că tratate din punct de vedere al transdisciplinarității ele pot fi mai bine înțelese.

El și-a imaginat această perspectivă ca pe o abordare ,, după care punctul de intrare să nu mai fie materia ci demersurile elevului”. O asemenea abordare nu se mai centrează pe discipline, ci le transcede, subordonându-le omului pe care vrem să-l formăm. A numit-o transdisciplinară, dupa semnificațiile prefixului trans- ,,dincolo” și nu ,,prin “, cum se înțelegea când era vorba de perspectiva pluridisciplinară sau interdisciplinară14.

D‘Hainaut identifica, pe lângă cele trei tipuri de transdisciplinaritate, demersuri exprimate prin urmatoarele verbe și expresii: a comunica-recepție, a comunica-emisie, a reacționa la mediul înconjurător, a traduce, a se adapta, a prevedea, a învăța, a decide, a alege, a aprecia, a examina acțiunea, a acționa, a aplica, a rezolva, a crea, a transforma, a organiza, a explica, a dovedi, apropiindu-se prin aceasta de ceea ce numim noi astăzi, competențe transdisciplinare și intuind totodată că intra/inter și pluridisciplinaritatea sunt grade diferite ale aceluiași fenomen-transdisciplinaritatea, teza fundamentală a concepției Grupului Transdisciplinar de la CIRET, Paris. Acestă teză susține că pluridisciplinaritatea reprezintă studierea unui obiect dintr-una și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Exemplu: Un tablou de Leonardo Da Vinci poate fi studiat din perspectiva istoriei artei, intersectată cu cea a fizicii, chimiei, istoriei religiilor, istoriei Europei și geometriei.

Interdisciplinaritatea reprezintă transferul metodelor dintr-o disciplină in alta. Exemplu: metodele fizicii nucleare transferate in medicină duc la apariția unor noi tratamente contra cancerului.

Transdisciplinaritatea reprezintă ceea ce se află în același timp și între discipline și înăuntrul și dincolo de orice disciplină. Finalitatea transdisciplinarității o reprezintă înțelegerea lumii prezente prin unitatea cunoașterii umane.

Postulate ale transdisciplinaritatii :

Disciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, interdisciplinaritatea și transdisciplinaritatea sunt cele patru săgeți ale aceluiași arc: cel al cunoașterii;

Ca și în cazul disciplinarității, cercetarea transdisciplinară nu este antagonistă, ci complementară cercetării pluri-și interdisciplinare;

Transdisciplinaritatea este cu toate acestea radical deosebită de pluri- și interdisciplinaritate prin finalitatea sa, înțelegerea lumii prezente, finalitate ce nu se poate înscrie în cercetarea disciplinară.

Finalitatea pluri- și interdisciplinară este întotdeauna cercetarea disciplinară.

Dacă transdisciplinaritatea este atât de frecvent confundată cu interdisciplinaritatea, aceasta se explică în cea mai mare parte prin faptul că toate trei abordează limitele disciplinelor;

Chiar recunoscând caracterul radical distinct al transdisciplinarității în raport cu disciplinaritatea, pluri- și interdisciplinaritatea, ar fi totuși foarte periculos să se absolutizeze această distincție, deoarece intr-un asemenea caz, transdisciplinaritatea ar rămâne golită de întregul său conținut, iar eficacitatea acțiunii sale ar fi redusă la zero. Cunoscând toate acestea remarcăm ca transdisciplinaritatea devine șansa noastră de a dovedi ca știm să fim, știind să-i învățăm pe elevi să învețe, să facă, să trăiască impreuna cu ceilalți, să fie fericiți!

Pentru a realiza acest deziderat, noi dascălii, trebuie să schimbăm ceva în demersul didactic, să folosim cele mai adecvate metode și tehnici care ne-ar putea ajuta să ajungem acolo unde ne dorim. Astfel, nucleul tuturor abilităților dobândite interdisciplinar și/sau pluridisciplinar devine parte integrantă a propriului sistem de gândire și de reacție al individului.

Învățământul românesc are astăzi nevoie de transdisciplinaritate, deoarece, ideile creative de azi devin sursa activă a gândirii productive de mâine. De altfel, informația pe care elevul o asimilează la fiecare disciplină ar trebui integrată intr-un tot informațional cu valoare aplicativă din care individul să își extragă resursele.

CAPITOLUL III

Teoria inteligențelor multiple

În capitolul de față ne propunem să prezentăm o abordare modernă a procesului de predare-învățare din prisma teoriei inteligențelor multiple.

Când Howard Gardner a formulat pentru prima oară teoria inteligențelor multiple15, a pornit de la o critică a sistemului de învățamânt. Mai târziu, el își întărește poziția adăugând și elemente de cercetare experimentală, care transferă inteligențele multiple dintr-un concept criticat și criticabil într-un punct de plecare al unei practici școlare cu adevărat individualizate16 .

Dincolo de retorica învățământului diferențiat și a educației ,,pentru toți”, realitatea este alta, școala este uniformă și presupune un set de competențe și informații de bază, pe care orice individ trebuie să le asimileze. Școala este organizată astfel încât cei mai inteligenți să avanseze spre nivelul elitelor, iar cea mai mare parte a elevilor să dobândească cunoștintele de bază în cel mai eficient mod cu putință. De aceea, trebuie să existe același curriculum pentru toți, aceleași metode de predare și aceleași metode standardizate de evaluare. Toți factorii implicați, elevi, profesori și scoli, sunt judecați în funcție de eficiența cu care realizează aceste standarde.

La prima vedere acest tip de școală este și democratic și pe linia ,,priorităților educaționale esențiale” (criteriul eficienței)17. Ea derivă totuși dintr-o gândire tradițională asupra intelectului, din ,,testomania” americană ce se bazează pe stilul de gândire IQ.

Când testele Binet au fost aplicate in America, succesul lor a condus la două consecințe majore:

O distanțare față de obiectivul ințial. Binet își propusese ca după depistarea elevilor cu dificultăți să elaboreze tehnici care să le ridice performanțele, în timp ce proliferarea testelor a condus la o ierarhizare a indivizilor in funcție de IQ.

O sedimentare a viziunii unilaterale asupra intelectului. Conform acestei viziuni, inteligenta este o abilitate generală, care se regăsește în grade diferite la orice individ. Poate fi măsurată prin teste standardizate. Testele IQ nu reușesc totuși să prezică performanța după încheierea educației formale și nici să măsoare alte abilități umane cu excepția celor lingvistice și logico- matematice. Lucrurile sunt însă mai complicate, dincolo de zidurile școlii și devin și mai încurcate dacă ne raportăm la complexitatea minții umane18.

În situația în care elevii nu folosesc o mare varietate de materiale didactice în procesul de învățare (fotografii, manuale, hărți, filme, pentru elevii care pun accent pe componenta vizuală a învățării, colaje, mulaje, roci, ierbare, alte materiale care se adresează simțului tactil, experimente, excursii, jocuri desfășurate în clasă pentru elevii care utilizează componenta kinetică),  ei nu vor da randament maxim în procesul de dobândire de cunoștințe.

Cercetările au dovedit importanța adaptării stilurilor / metodelor de învățare la personalitatea elevilor. Cu cât compatibilitatea dintre metodă și stilul de învățare al eleviloreste mai mare, cu atât notele obținute vor fi mai mari19. Griggs și K. Dunn20 au dovedit efectele benefice în construirea unui model comprehensiv al stilurilor de învățare. R. Dunn și Griggs21 au conceput un model al stilurilor de învățare după ce au observat factorii care influențează învățarea:

cadrul înconjurător (zgomotul, mirosul, temperatura, luminozitatea, mobilierul, decorul, etc);

propriile reacții și procese emoționale (motivația, ambiția, tenacitatea, simțul responsabilității, bunul plac);

doleanțele de natură socială (studiul individual sau în grup);

caracteristicile fiziologice ale individului (acuități variate ale componentelor vizuală, auditivă, tactilă, kinetică etc.);

tipul de gândire, la nivel individual (sintetică / analitică, impulsivă / reflexivă, lateralizare cerebrală dreapta / stânga) ;

În cazul mediului înconjurător: unii elevi au nevoie de liniște, alții de muzică, discuții, diferite nivele de zgomot22.

În legătură cu nevoia de luminozitate în camera de studiu, există atât elevi care pentru a învăța necesită o lumină puternică, dar și elevi pentru care o lumină slabă este benefică23. Unii elevi obțin rezultate diferite și în funcție de temperatura din jur, unii preferân temperaturi joase alții temperaturi ridicate24.

Motivația personală, ambiția de a reuși, seriozitatea efectuării temelor pot juca un rol important în procesul de învățare25.

Învățarea este perturbată și de factori sociali. Aceștia pot ajuta sau înpiedica procesul de învățare. Elevii sunt diferiți și reacționează diferit în situații sociale de studiu diferite: studiul cu un partener, studiul solitar, alături de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoasă, în grupuri mici, studiul în echipă.

Caracteristicile fiziologice sunt un alt factor care influențează învățarea. Acest factor se referă cu precădere la timpul și modul fiecărui individ de învățare, la nivelul de energie și mobilitatea în timpul studiului, stimulii exteriori. Pot studia sau lucra mai bine în clasă dacă au posibilitatea de mișcare în timpul activității de învățare și nu dacă sunt restricționați în mișcare 26.

Cei cu gândire sintetică preferă să învețe în prezența unor factori care pentru alți elevi sunt factori de distragere a atenției (conversație, muzică, bătăi ritmice, mișcări ale corpului), unii învață mai bine, lungiți sau cu un partener (preferă să studieze cu un prieten) sau mănâncă, beau în timp ce învață27.

Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Aceștia vor reflecta la informația primită și vor încerca să înțeleagă conținuturile materiei28.

Care este utilitatea stilurilor de învățare? Profesorii pot identifica stilul de învățare al elevilor cu acuratețe29. Este dificil de stabilit dacă starea de agitație a unui elev se datorează nevoii lui de mișcare, resurselor kinetice, „pauzelor” ori indisciplinei30. Modelul stilurilor de învățare31 este un instrument poate oferi soluții pentru a produce o învățare eficientă..

Unul dintre beneficiile faptului că un elev își descoperă stilul propriu de învățare este îmbunătățirea respectului de sine32. „Acum, acești elevi dovedesc încredere și dorința de a accepta responsabilitatea modului personal de învățare”33.

Când elevii își înțeleg stilul de învățare34, modul în care fac eforturi pentru învățare, atunci pot controla mai bine condițiile de mediul înconjurător și pot cere ceea ce le este necesar. O’Brien35 a afirmat că „probabil școlile ar trebui să acorde mai mult timp descoperirii de către elevi a propriului stil de învățare, decât să-i oblige pe profesori să facă ore suplimentare cu ei sau să adapteze continuu programele”. 

Când elevii își cunosc propriul stil de învățare, se simt integrați36. „Elevii pot învăța orice dacă materia este abordată prin metode compatibile cu elementele forte ale stilului lor de învățare; aceiași elevi înregistrează eșecuri când materia este abordată după metode incompatibile cu elementele lor forte”37. De Bello38 argumenta că „directorii de școli și profesorii au responsabilitatea de a-i face pe părinți să înțeleagă nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care să reflecte elementele forte ale stilului lor de învățare.”

R. Dunn39 a ajuns la concluzia că elevii reușesc să învețe dacă metodele de predare sunt compatibile stilurilor lor de învățare. Cercetătoarea și-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida ,,Modelului stilurilor de învățare- Dunn și Dunn”, de 13 universități, între 1980-1990. Aceste studii au arătat că 75% dintre elevii cărora li s-au coordonat trăsăturile forte cu metoda de învățare au obținut rezultate bune 40. Mai mult, profesorii din SUA au confirmat statistic o creștere a rezultatelor anuale ale elevilor care au adoptat metode de învățare bazate pe studiul stilurilor de învățare. De exemplu, un liceu din New York care a aplicat modelul respectiv a obținut rezultate bune după primul an de aplicare – rezultatele bune reprezentând 66%, după al doilea an, s-au ridicat la 91%, iar apoi s-au menținut la 90%41.

Alți doi directori de școli elementare din Carolina de Nord au publicat rezultate pozitive ale utilizării acestei metode.

Unul a lucrat cu școlari care aveau vârste între 5-12 ani și care proveneau din familii cu o situație socială slabă. Copii la intrarea în studiu aveau un procent de 30% rezultate bune, iar după trei ani de aplicare a acestei metode, au obținut 83%42. Celălalt director a avut și el rezultate bune după ce a lucrat cu elevi cu deficiențe de vedere. 43.

O cercetare de amploare care s-a desfășurat pe patru ani făcută de Departamentul pentru Educație al SUA, a tras concluzia că metoda are un efect benefic în învățământul special din toată țara44.

Howard Gardner, psiholog, a formulat o teorie45 cu privire la natura inteligenței. Aceasta este teoria inteligențelor multiple, enunțată în cartea Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, a insistat asupra faptului că inteligența trebuie concepută ca o serie de șapte inteligențe independente. Această perspectivă permite individului să „manifeste transformările și modificările percepțiilor individuale” și să „recreeze aspecte ale propriilor experiențe”46. Tipurile de inteligențe naturale sunt:

Inteligența verbală/lingvistică – ”Vorbărețul”– aceasta reprezintă capacitatea de a folosi eficient cuvintele

Inteligența logico – matematică – ”Scotocitorul”– include capacitatea de a utiliza raționamente, de a rezolva probleme abstracte, de a înțelege relațiile complexe dintre concepte, idei și lucruri.

Inteligența spațială / vizuală – ”Vizualizatorul”– această inteligență percepe lumea înconjurătoare pe calea imaginilor, a tablourilor

Inteligența corporală/kinestezică – ”Dinamicul” – „Acest tip de inteligență include deprinderi fizice speciale precum coordonarea, echilibrul, dexteritatea, forța, flexibilitatea, viteza, precum și deprinderi la nivelul proprioceptorilor, la nivel tactil și cutanat”47.

Inteligența muzicală/ritmică – ” Melomanul” – Acest tip de inteligență reprezintă „capacitatea de a percepe (în calitate de meloman), de a discrimina (în calitate de critic muzical), de a transforma (în calitate de compozitor), și de a exprima (în calitate de interpret) formele muzicale”48.

Inteligența interpersonală – ” Socializatorul” – Acest tip de inteligență implică „deprinderi de comunicare verbală și nonverbală, de prinderi de colaborare, capacitatea de rezolvare a conflictelor, de lucru consensual în grup, capacitatea de a avea încredere, de a respecta, de a fi lider, de a-i motiva pe ceilalți în vederea atingerii unor scopuri reciproc avantajoase”49.

Inteligența intrapersonală – ”Individualul”– O astfel de persoană se autoevaluează, reflectează la propria persoană frecvent. Conform lui Gardner, „inteligența intrapersonală depășește cu puțin capacitatea de a distinge între plăcere și durere și de a te implica sau retrage dintr-o situație pe ca rezultat al acestei distincții”50.

Inteligența naturalistă – ”Clasificatorul”– Un copil cu acest tip de inteligență învață cel mai bine fie direct în natură fie ajutat de materiale didactice naturale. Acestor copii le face plăcere să facă proiecte la științe. Lecțiile în aer liber, excursiile, drumețiile au o eficiență mare pentru acețti copii.

Teoria lui Gardner a avut un rol important în alcătuirea combinației unice de trei teorii pentru formarea profesorilor, care sunt considerate soluția depășirii teoriilor tradiționale. Teoria lui Gardner explică modul în care fiecare teorie a funcționat într-un program universitar, reprezentat de: (1) teoria coperniciană a unicității; (2) aplicarea teoriei inteligențelor multiple a lui Gardner despre și (3) ideile fundamentale ale lui John Dewey cu privire la procesualitate. Profesorilor și studenților, prin combinarea acestor trei direcții, li se oferă mai multe oportunități de lucra în grup, într-un mod interdisciplinar, pentru a descoperi talentele și abilitățile specifice fiecărui tip de inteligență; Așa vom stăpâni tehnicile de instruire și modalitățile de studiu51.

Prin aplicarea teoriei inteligențelor multiple în procesul de învățământ, curriculum-ul se organizează nu pe discipline ci în jurul celor șapte abilități. Conceptul de inteligențe multiple a oferit baza dezvoltării curriculare în învățământul preuniversitar52. Avantajele acestei abordări:

Crearea unor oportunități ale dezvoltării talentelor copiilor;

Crearea unor legături între ariile curriculare;

O înbunătățire a procesului de evaluare.

Lucrarea lui Gardner a constituit baza altor direcții de dezvoltare a practicii educaționale, pornind de la stimularea creativității. Școala avuta in vedere de Gardner își propune: dobândirea unei înțelegeri profunde in cadrul câtorva discipline-nucleu; încurajarea elevilor in folosirea cunoașterii asimilate pentru rezolvarea de probleme cu care se pot confrunta în comunitate; încurajarea combinației unice a fiecărui elev.

Pentru a demonstra viabilitatea informațiilor de mai sus, am apelat la două aplicații practice. Registrul didactic ocupă ambele unghiuri de problematizare: cunoscând tipul de inteligență (clasa a VI-a), profesorul stimulează elevii în a se manifesta conform tipului personal, în timp ce, la clasa a V-a, demersul didactic este o modalitate obiectivă și concretă de determinare a tipului de inteligență deținut. Fiind la început de ciclu, profesorul nu cunoaște foarte bine elevii și de aceea are nevoie de o serie de instrumente și metode pentru a-și atinge ținta. În urma unor asemenea aplicații, printr-o observare sistematică, se poate obține rezultatul dorit.

Teoria inteligențelor multiple- aplicație practică (1)

Clasa: a VI-a

Tema: Europa sudică

Subiectul lecției: Italia

Timp: 50 min.

Modul de organizare a lectiei: pe grupe

Tipul de lecție: de consolidare

Obiectivele lecției:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să localizeze Italia pe harta fizică și politică a Europei

să definesca termenul de “gondolă”

să identifice elemete geografice pe o hartă mută

să calculeze distanțe folosind harta

Metode și strategii didactice folosite: Teoria inteligențelor multiple: lingvistică, logico- matematică, muzicală, spatiaă.

Materiale și mijloace de învatamant folosite: plastilina, coli flip-chart, markere, manual, harta, creioane colorate, carioci, etc.

Desfășurarea lectiei:

Moment organizatoric: Copiii sunt împărțiți în patru grupe.

Împărțirea pe grupe se face aleatoriu. (5min.)

Fiecare grupă primește câte o sarcină de lucru: (25min.)

Grupa I: Inteligența ligvistică: Realizați o scurtă piesă de teatru

cu tema “Excursia mea în Italia”, folosindu-vă de planul indicat

de fișa de lucru.

Grupa II: Inteligența matematică: Calculați distanța dintre Madrid și Roma folosind o hartă din atlasul geografic.

Grupa III: Inteligența muzicală: Prezentați un cântec despre

Italia .

Grupa IV: Inteligența kinestezică: Realizați din plastilină

urmatoarele simboluri italiene: Coloseum, gondola, turnul din Pisa.

Grupa V: Inteligența vizuală: Desenați harta schematică a Italiei și reprezentați pee a cât mai multe elemente geografice (mări, insule, unități de relief, state vecine, orașe, râuri, etc).

Grupa VI: Inteligența vizuală: Realizați o expoziție de desene cu titlul: Peisaje italiene.

Fiecare grupă prezintă produsul activității sale.(18min.)

Evaluarea se face dupa modelul: “Mie mi-a plăcut cel mai mult…”, în care liderii grupei trec in față iar copiii se așează în spatele celui ce reprezintă grupa care s-a achitat cel mai bine de sarcină.(2min.)

Teoria inteligențelor multiple- aplicație practică (2)

EUROPA SUDICĂ

Regiune în multiperspectivă

Clasa: a VI-a

Tema: Europa Sudică

Subiectul lecției: Specificul geografic al Europei Sudice

Timp: 50 min.

Modul de organizare a lectiei: pe grupe

Tipul de lecție: de consolidare

Obiectivele lecției:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să surprindă complexitatea ideilor în prin realizarea unui cvintet;

să obțină și să identifice statele Europei Sudice;

să descopere prin audierea materialelor oferite, principalele trăsături ale populației italiene

să demonstreze că sunt sau nu de acord cu apartenența Peninsulei Iberice la Europa Sudică

.

Scenariul activității: Teoria inteligențelor multiple

Sunt alese patru grupe, după tipul de inteligenă personal;

Fiecare grupă are materialele pe masa si o frunza pe care este inscris tipul de inteligenta

Se dau sarcinile de lucru

Grupa I: Inteligența lingvistică

Realizati un cvintet, pe baza materialelor furnizate, care să-l caracterizeze o țară a Europei Sudice. Cvintetul trebuie sa respecte urmatoarele conditii:

are titlu (substantiv) = 1 cuvânt

prezintă o descriere (adjectiv) = 2 cuvinte

exprimă o acțiune (verbe la gerunziu) = 3 cuvinte

exprimă anumite sentimente = 4 cuvinte

sintetizează esențialul = 5 cuvinteGrupa II: Inteligența logico-matematică

Uniți punctele notate de la 1 la 100, în ordine crescătoare și identificați imaginea.

Grupa III: Inteligența muzicala

Notați pe fețele unui cub șase caracteritici ale populației italiene, care se desprind din fragmentele audiate.

Grupa IV: Inteligențta corporal-kinestezică

Mimați o scena din care sa reiasa daca sunteti de accord sau nu cuapartenența Peninsulei Iberice la sudul Europei, folosind materialele ajutatoare.

Fiecare grupă iși desemneaza un reprezentant care lipeste frunza in copac , dă citire cerinței si prezintă produsul activiățtii lor.

Primesc tema pentru acasă să realizeze un rebus cu tema “Europa Sudică”.

CAPITOLUL IV

Metode active53

ASPECTE GENERALE

În contextul actual al învățământului românesc, strategiile didactice inovative presupun apelul concret la metode de învățare activă ce presupune dezvoltarea gândirii critice, creativității și responsabilității elevului. Elevul învață să-și pună întrebări asupra informației, să selecteze informația, să examineze ideile și implicațiile acestora, să-și examineze cunoștințele, să construiască argumente, să decidă ce este important și ce nu, să-și dezvolte capacitatea de comunicare, să ia decizii in cunoștință de cauză, să-și descopere propria gândire și să o conștientizeze, să se raporteze la cei din jur și la sistemele lor de gândire.

Elevii vor deveni mai deschiși la relațiile de colaborare, ideile și influiențele noi. Vor putea combina cu mai multă ușurință informațiile, ideile, vor formula opinii, vor rezolva probleme, vor deveni mai creativi și mai responsabili.

Invățarea activă este strategia prin care elevul este ajutat:

Să-și asume responsabilitatea fața de propriul proces de invățare;

Să-și formeze deprinderi de muncă intelectuală;

Să-și formeze opinii argumentate;

Să înțeleagă logica argumentelor;

Să sintetizeze idei provenite din surse diferite;

Să lucreze în cooperare cu alți elevi.

Rolul profesorului este acela de a îndruma învățarea, de a sprijini elevul în activitatea de învățare, de a crea cadrul necesar învățării. Profesorul nu mai este doar o sursa de informații care trebuie memorate. Profesorul îl sprijină pe elev să învețe CONȚINUTURI și îi arată CUM SĂ ÎNVEȚE.

Profesorul trebuie:

Să stârnească interesul, să provoace elevii;

Să îi îndrume pe elevi;

Să stimuleze gândirea elevilor;

Să ofere materiale didactice/ surse variate;

Să stabileasca scopurile invățarii;

Să-i motiveze pe elevi;

Să-i ajute pe elevi să formuleze întrebări;

Să-i încurajeze să-și spună opiniile;

Să fie ascultător activ;

Să creeze un cadru plăcut. Cadrul necesar învățării active, pentru a stimula gândirea critică și creativitatea elevilor:

Trebuie să fie stimulativ, bazat pe relația de încredere și respect;

Trebuie acceptată diversitatea de idei;

Trebuie promovată gândirea pozitivă care definește omul ca ființă care poate fi ajutată să se dezvolte; să-și creeze o imagine de sine ce implică respect și responsabilitate fața de propria persoană;

Trebuie promovată implicarea activă a tuturor elevilor;

Trebuie creat sentimentul de securitate, siguranța că nu vor fi ridiculizați, sacționați.

Profesorul trebuie să gândeasca fiecare pas pentru activitățile de învățare activă, să fie clar și concis, să acorde suficient timp elevilor. Profesorul trebuie să cunoasca foarte bine clasa. A cunoaște ce se petrece intr-o clasă este foarte important, pentru a răspunde nevoilor elevilor, amplificând astfel condițiile de invățare.

Activitățile in grup/ echipă( invățarea prin cooperare)

Sunt eficiente in grupuri mici(4-5), deoarece oferă posibilitatea elevilor să comunice, să-și exprime ideile, opiniile, să-și manifeste sentimentele, să joace pe rând diferite roluri/ responsabilități;

Este necesar un timp de acomodare în grup;

Când este cazul, pot fi folosite aptitudinile de ,,lider” ale unor elevi;

Trebuie folosite aptitudinile diverse ale elevilor;

Este necesar să fie stabilite reguli de comunicare ce trebuie respectate:

Vorbește unul, ceilalți ascultă!

Opinia fiecăruia trebuie ascultată!

Nu se atacă colegul/ persoana ci ideea!

Se respectă timpul afectat activității!

Când aveți o intrebare, puneți-o!

Nu se fac divagații de la subiect!

Grupele se pot forma după anumite criterii, stabilite de profesor, în funcție de scopul activității. Pot fi grupe omogene sau eterogene. În grupe pot apărea anumite disfuncții care trebuie observate și înlăturate:

Polarizarea, membrii unui grup se pot impărți in tabere. Trebuie încurajat grupul să accepte puncte de vedere diferite. Elevii trebuie ajutați să ințeleagă că este normal să ai puncte de vedere diferite, dar nu este normal să fii dezagreabil-trebuie găsite soluții pentru discuții, negociere.

Găsirea de persoane vinovate, elevii se blamează in mod direct. Trebuie determinați să respecte regula ,,nu ataca persoana ci ideea”. Situația trebuie rezolvată, deoarece distruge încrederea în sine a unor elevi, aceștia se izolează sau sunt marginalizați.

Monopolizarea grupului, unii elevi își asumă întreaga răspundere. Elevul trebuie să înțeleagă că profesorul apreciază contribuția sa, dar este nevoie de fiecare membru al grupului să aibă aceeași șansă.

Trăsăturile profesorului bun ascultător-ascultător activ( trăsături exterioare):

Folosește un limbaj care încurajează comunicarea;

Conștientizează importanța limbajului nonverbal și știe să-și controleze mimica, gesturile, mișcările;

Pune întrebări și acordă suficient timp elevului pentru răspuns;

Știe când să intervină;

Ajută elevul/ stimulează-reformulează, concluzionează;

Știe când să tacă.

Trăsături interioare:

Empatia= capacitatea de a te transpune în locul unei alte persone; de a înțelege modul in care gândește și se comportă o altă persoană;

Capacitatea de concentrare;

Toleranță, înțelegere, răbdare;

Gândire pozitivă;

Capacitatea de a-și exprima sentimentele;

Congruența-concordanța între comportamente-convingeri-emoții/sentimente și valori.

Etapele de lucru pentru metodele active( de dezvoltare a gândirii critice) sunt următoarele:

Prezentarea temei/problemei de rezolvat;

Prezentarea succintă a metodei de lucru.Negocierea regulilor ce vor fi respectate;

Evocarea-brainstorming;

Elevii lucrează individual (citesc, privesc imagini, desenează);

Elevii fac schimb de idei/ informații in pereche;

Elevii fac shimb de idei/informații in grup/echipă;

Grupele realizează produsele finale (se poate recomanda elevilor să-și personalizeze produsul final, prin adoptarea unui nume, a unei sigle);

,,Turul galeriei” (afișarea produselor finale, vizionarea lor de către celelalte echipe, întrebări, aprecieri, observații);

Dezbaterea (analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea, decizia, produsele și procesul), profesorul trebuie să aloce timp pentru ca fiecare grupă să-și autoevalueze funcționarea/ activitatea; cu ajutorul profesorului elevii vor căuta soluții pentru optimizarea activității.

Tema individuală.

Întrebările sunt importante in activitatea didactică deoarece:

Măresc interesul și stimulează curiozitatea;

Orientează activitatea elevilor asupra subiectului ce trebuie studiat;

Stimulează discuțiile;

Stimulează procesele cognitive;

Determină nivelul de înțelegere a problemelor de către elevi;

Oferă elevilor posibilitatea de a-și exersa cunoștințele;

Îi ajută pe elevi să se integreze în colectiv.

În general sunt folosite următoarele tipuri de întrebări:

Întrebări închise- generează răspunsuri afirmative sau negative și duc de multe ori la întreruperea comunicării.

Întrebări justificative (,,de ce”?) – îndeamnă elevul să identifice cauze, motive; stimulează procesele cognitive și gândirea critică.

Întrebări ipotetice (,,Cum ar fi fost dacă…?”) stimulează creativitatea elevilor.

întrebări deschise/ productive (,,Poți să descrii… ?”, ,,Ce poți spune despre…?”)-stimulează comunicarea, transmit elevului mesajul că profesorul este interesat de informațiile pe care le va auzi. Elevul va avea posibilitatea de a-și exprima cunoștințele, sentimentele, atitudinile, valorile.

Atunci când pune o întrebare, profesorul:

Asigură timp suficient pentru răspuns;

Evaluează răspunsul primit-,,bine”, ,,este important ce spui” ;

Cere mai multe detalii dacă răspunsul este incomplet;

Repetă răspunsul corect pentru a fi auzit de toată clasa;

Se asigură că întrebarea este clară, simplă, la subiect și adecvată nivelului de înțelegere al elevilor;

Corectează cu tact răspunsurile greșite;

Poate cere elevilor să scrie fiecare câte o întrebare, referitoare la tema studiată, pe o foaie. Se adună foile și se redistribuie. Fiecare elev răspunde la întrebarea primită.

Profesorul poate stimula participarea activă a elevilor utilizând, alături de întrebări și parafraza: ,,să inteleg că…?”, ,,tu vrei să spui că…?”; reformularea: ,,tu ai spus că…, dar…?” ), concluzionarea: ,,în concluzie…”.

4.2 Metoda ,,ciorchinelui” (I)54

Este o metodă grafică care stimulează gândirea critică și creativitatea elevilor. Elevii sunt puși în situația de a crea o structură grafică, utilizând informațiile/ cunoștințele acumulate la o lecție/ unitate de invățare ori să ajungă să descopere noi informații după lectura unui text.

Metoda poate fi folosită în activitățile de invățare sau de fixare a cunoștințelor ori la evaluarea sumativă a unei unități de învățare.

Etapele de lucru:

Elevii sunt informați că vor utiliza “metoda ciorchinelui”, care se

va concretiza intr-un produs, un “ciorchine” individual sau în echipă.

Individual, fiecare elev incepe “ciorchinele” pe tema anunțată, pe o foaie volantă/caiet: ,,Scrie tot ce știi despre…” (se utilizează brainstorming-ul) timp de 5 minute.

Completează “ ciorchinele” după ce citești textul/documentul, harta, graficul cu noile informații.( timp de lucru 10-20 minute)

Schimbul de idei – ,,În pereche cu colegul de bancă, discută și completează ciorchinele”. Se poate indica elevilor să utilizeze o altă culoare pentru a identifica ceea ce a invațat fiecare de la colegul lui. ( se stabilește timpul de lucru);

În grupe de 4-5 elevi se discută și se completează “ciorchinii”individuali, apoi se realizează un produs al grupei, un “afiș” pe o coală mare, fiecare grupă folosind o culoare, stabilită in faza de organizare( se stabileăte timpul de lucru).

Produsele finale se afișează pe tablă, sau pe pereții clasei și se face ,,turul galeriei”. Fiecare grupă analizează produsele celorlalte grupe, se fac observații, se pun intrebări.

Raportarea- raportorul fiecarei grupe prezintă produsul și răspunde întrebărilor.

Produsele finale pot rămâne afișate pentru a fi văzute de ceilalți profesori și de părinți. Această metodă este folosită la lecții de evaluare sumativă, notarea se poate face pe echipă sau individual( utilizând produsele individuale după criterii de notare dinainte stabilite și cunoscute de elevi.

Evaluarea presupune analiza, corectarea, critica, lauda, ierarhizarea și luarea deciziei/notarea atât a procesului cât și a produsului.

Metoda “ciorchinelui” dezvoltă la elevi:

Capacitățile cognitive: identificarea, examinarea, definirea, interpretarea, corelarea, clasificarea., formularea, costruirea;

Capacitatea de evaluare și auto evaluare;

Abilități de muncă în echipă;

Atitudini .

Metoda poate fi utilizată cu succes la toate clasele gimnaziale. La clasa a V- a se poate incepe cu un “ciorchine” simplu: Planetele și se poate ajunge la un “ciorchine” complex: Sistemul solar, unde elevul trebuie să clasifice, să coreleze cunoștințele.

Exemplu : Clasa a V-a; Unitatea de invățare: Pământul – corp cosmic

4.3 SĂ DEZLEGĂM MISTERUL55

Este o metodă folosită pentru a dezvolta gândirea critică și creativă a elevilor.

Descrierea metodei:

Elevii trebuie să organizeze într-o structură grafică informațiile scrise pe mai multe jetoane, cu scopul de a descoperi cunoștinte/informații sau pentru a descoperi răspunsul la intrebarea DE CE?

Elevii sunt organizați in grupe de 4-5 elevi, grupe eterogene. Se stabilesc prin negociere rolurile elevilor,regulile, timpul de lucru, modul de prezentare a produselor finale.

Fiecare grupă primește un plic cu jetoane pe care le analizează pentru a descoperi legăturile dintre procesele/evenimentele care duc la soluționarea problemei.

Elevii vor realiza o structură grafică lipind jetoanele pe o foaie mare și vor trasa legaturile cu o culoare (pentru fiecare grupă).

Produsele finale vor fi expuse.

Grupele vizionează produsele. Își notează întrebările și comentariile ( Turul galeriei)

Raportorul fiecărei grupe își prezintă produsul. Elevii din celelalte grupe pun întrebări, emit judecăți de valoare.

Fiecare grupă își reexaminează propriile produse în comparație cu celelalte.

Utilizând diferite tehnici de conversație, profesorul fixează noile cunoșințe, descoperite de elevi.

In final, li se cere elevilor să scrie un eseu de 5 minute, în care să prezinte ce au învățat despre tema discutată. Eseul a fost anunțat la începutul activității și va fi folosit de către profesor pentru a-și dirija activitatea pe viitor.

Exemplu: Clasa a VI –a; Europa Sudică.

Fiecare grupă are de rezolvat trei probleme:

Ce obiective turistice sunt vizitate în sudul Europei?

Ce state sunt localizate în peninsulele Europei sudice?

Din ce stat fac parte oreșele?

4.4 TABELUL CONCEPTELOR56

Este o metodă grafică foarte utilă pentru a compara mai multe procese sau evenimente. Tabelul trebuie astfel elaborat încât să reflecte aspectele comparabile și să poata duce ușor la concluzii. El poate fi utilizat in anumite momente ale lecției, pentru activitățile de invățare sau ca strategie pe baza căreia se construiește lecția de invățare sau lectia de evaluare. Tabelul conceptelor, poate fi folosit in munca individuală, în echipă sau în activitatea frontală.

Exemplu nr. 1: Clasa a VI-a , Țărmurile Europei.

Tabelul a fost utilizat in activitatea de invățare. A fost realizat pe o coală mare, afișată pe tablă.

Profesorul explică pașii de urmat.

Elevii realizează tabelul pe caiete, dupa modelul afișat.

Profesorul indică, pas cu pas, fragmentele de lecție și sursele care sunt citite individual de către elevi.

Elevii completează în tabelul individual.

Cu ajutorul elevilor, profesorul completeazăă “tabelul clasei”

Elevii corectează eventualele greșeli.

In final, se face comparație între procese.

Metoda aceasta îi pune pe elevi în situația de a–și exersa capacitățile cognitive: selectarea informației, analiza, comparația, sinteza, concluzionarea.

Exemplu nr. 2- Clasa a VI-a, Relieful Europei

4.5 TABELUL „T”57

Poate fi utilizat pentru a pune în evidență relații binare, argumente ,,pro” și ,,contra”, ,,da” sau ,,nu”. ,,Tabelul T” se poate utiliza în activitățile de învățare sau ca temă pentru acasă. Poate fi realizat individual sau în perechi. Într-un timp stabilit, elevul va enumera argumentele ,,pro”, în stânga tabelului; în următoarea etapă va enumera argumentele ,,contra”, în dreapta tabelului. Apoi elevii își prezintă ,,tabelul” și își pot afișa produsele. Împreună cu elevii, profesorul analizează lista de argumente și concluzionează. Poate fi realizat un ,,tabel” al clasei.

Exemplu: Clasa a VIII-a ; lecția: Relieful Europei

Analizând harta fizică a Europei identificați argumente pro și contra pentru a formula un răspuns la întrebarea: Sunt ghețari în munții Sierra Nevada (3478m) ?

Metoda contribuie la dezvoltarea capacității de argumentare pe baza analizei informațiilor/cunoștintelor, la formarea unor valori și atitudini democratice.

4.6 DIAGRAMA VENN58

Este tot o metodă grafică folosită pentru a compara procese, evenimente, personalități. Poate fi utilizată în activitățile de învățare sau la fixarea cunoștințelor, ca temă pentru acasă. Este eficientă în formarea capacităților elevilor de a compara doua evenimente, procese, noțiuni istorice și de a selecta asemănările dintre acestea.

Diagrama este formata din doua cercuri care se suprapun parțial.

Elevii pot lucra individual, în perechi sau în echipă (învață prin cooperare).

Etape:

Fiecare elev completează cercurile cu informațiile referitoare la problemele de comparat; în zona suprapusă notează asemănările (în clasă – activitate de invățare; acasă – activitate de fixare).

În perechi-fiecare elev completează un cerc, cu câte una din problemele de comparat, apoi le suprapun și realizează diagrama perechii, completând asemănările.

Se prezintă mai multe produse, se afișează și se analizează.

Profesorul poate realiza o diagramă a clasei pe tabla.

Dacă se lucreazăpe grupe, se afișează produsele grupelor , care se analizează.

Se realizează o evaluare formativă- sunt lăudate cele mai complete produse și colaborarea cu partenerul/partenerii.

Elevii sunt atrași de ideea de a desena la geografie și de a-și prezenta rezultatele echipelor in fața clasei.

Exemplu: Clasa a V-a; Unitatea de invățare: Europa Sudică/ Spania și Portugalia

4.7 ALEGE CAUZA, ALEGE URMAREA59

Metoda se aplică la lecții de predare-invățare sau la cele de recapitulare-sistematizare-evaluare.

Etape:

Profesorul scrie, anterior, pe foi de hârtie separate, cu litere mari (pentru a fi văzute la distanță) cauze adevărate, dar și cauze eronate ale subiectului in discuție. La fel se procedeaza pentru urmări.

Un elev va fi așezat în fața clasei. El ține în mână, cu fața spre clasă, hârtia pe care este scris subiectul tratat (ex. Clima Europei, Hidrografia Europei, etc. )

Unii elevi, care au primit foi pe care sunt scrise cauzele, merg lânga subiect. Spectatorii activi (clasa) aleg cauzele bune și dau la o parte pe cele false.

Se procedează la fel și pentru urmări.

Rămân în fața clasei, lânga “subiect”, numai elevii-cauze adevărate. Se așează pe tablă sau sunt legate cu un fir de ața colorată ”ca o pânză de paianjen”. La fel se procedează și pentru urmări.

Întorși în bănci, toți elevii scriu în caiete: a) cauzele; b) urmările evenimentului respectiv.

Exemplu : Clasa a VI-a ; Unitatea de învățare: Europa – geografie fizică / Clima Europei – factorii care determină și influențează clima

Obiective:

La finalul lecției elevii vor fi capabili:

să-și însușească în mod corect factorii care determină clima;

să prezinte trăsături ale climei europene;

Se parcurg pașii enumerați. În final, elevii vor completa în caiete

urmatorul tabel:

Clima Europei – factorii care determină și influențează clima

4.8 INTERVIUL60

Metoda are ca scop formarea și dezvoltarea capacității de a formula întrebări (pe baza unei documentări prealabile asupra unui subiect), de a comunica, de a asculta, de a consemna răspunsurile.

Etape:

Accesul la interviu- poate fi obținut direct sau printr-o recomandare. * Munca de dinaintea muncii presupune o documentare asupra subiectului.

Elevul-sau elevii pereche-construiește/construiesc ghidul de interviu, 6-7 intrebări care cer răspunsuri deschise. * Atenție! Să nu lipsească ceea ce se numeste ,,înțeles negociat’- ,,Ce altceva ați dori să vă intreb?”, ,,Dacă ați fi în locul meu, ce întrebare ați pune?” etc.

Intervievarea propriu-zisă, elevul/elevii consemnează, în scris sau cu ajutorul reportofonului, răspunsurile.

Interviul este transformat într-o ‘poveste”:

Arată cum a obținut interviul;

Descrie atmosfera și persoana intervievată, astfel încât să o aducă în fața ochilor celui care citește;

Respectă întocmai cuvintele intervievatului;

Își exprimă sentimentele în legătură cu ceea ce l-a impresionat;

Adaugă fotografii, afișe, etc.

Analiza produsului final, care este prezentat în fața clasei:

Ce ați aflat nou?

Ce v-a impresionat?

Cum apreciați prezentarea?

Exemplu : Clasa a VI-a; Unitatea de invățare:Europa Sudică / Italia – Emigrarea românilor în Italia. (Poate fi intervievată o persoană care a emigrat în Italia)

4.9 CITEȘTE – SCRIE ȘI TU26

Această metodă are ca scop dezvoltarea capacității de a citi cu atenție un text, de a înțelege mesajul scris dar și dezvoltarea creativității elevilor. Se aplică individual, iar pașii care trebuie urmăriți sunt:

Profesorul indică sau pune la dispoziția elevilor un fragment dintr-o sursă geografică; cere ca aceștia să citească cu multă atenție textul;

La recomandarea profesorului, elevii împart foaia de hârtie în două părți: pe prima coloană transcriu partea din text care i-a atras/impresionat în mod deosebit, iar pe a doua coloană explică de ce au făcut alegerea.

Profesorul cere elevilor ca în partea de jos a foii să rescrie partea finală a textului, să-i dea un alt sfârșit. Se acceptă și să reformuleze o parte din text.

Se trece la citirea “rezolvărilor”. Profesorul sau 2-3 observatori-elevi desemnați – consemnează câți elevi s-au oprit asupra aceleiași părti a textului. Aceasta se consemnează cu atenție și de către elevi.

Profesorul apreciază activitatea elevilor.

Exemplu: Clasa a VI-a; Unitatea de invățare: Spania sau orice altă țară ( jurnal de călătorie).

4.10 ȘTIU/ VREAU SĂ ȘTIU/AM INVĂȚAT61

Se trece completează prima coloană a tabelului de mai jos cu ceea ce știu deja elevii despre o anumită temă și apoi în cea de-a doua coloană se formulează întrebări la care se va răspunde după încheierea lecției, completând a treia coloană.

Pentru a folosi această metoda se parcurg următoarele etape:

Se cere la început elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ce știu despre tema ce urmează a fi discutată. În acest timp, se construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu /Am invățat:

Li se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalți ce au scris pe liste și se notează lucrurile cu care este de acord toată lumea în coloana din stânga. Informațiile se pot grupa pe categorii.

În continuare elevii sunt stimulați să formulize întrebări cu privire la tema data, întrebări la care doresc un răspuns. Se notează aceste întrebări în coloana din mijloc.

Li se cere apoi elevilor să citească textul.

Dupa lectura textului, se revine asupra întrebărilor formulate înainte și pe care le-au trecut in coloana ,, Vreau să știu”. Se va observa la care întrebări s-au găsit răspunsuri în text și se trec aceste răspunsuri în coloana ,, Am invățat”. În continuare, sunt întrebați elevii ce informații noi au identificat în text și se scriu în ultima coloană.

Profesorul se întoarce la întrebările care au rămas fără răspuns și se discută cu elevii unde ar putea cauta ei aceste informații.

La încheierea lecției elevii revin la schemă S/V/I și decid ce au învățat din lecție. În situaâia în care unele întrebări rămân fără răspuns ele pot fi punctul de plecare pentru o cercetare ulterioară..

Exemplu: Clasa a V –a; lecția: M-ții Alpi. Metoda poate fi ușor de aplicat pentru orice conținut. În continuare prezint câteva materiale realizate la clasă.

Am aplicat această metodă la o clasă de a VI-a la lecția Grecia

Am aplicat această metodă la o clasă de a VIII-a la lecția Subcarpații

4.11 JURNALUL CU DUBLĂ INTRARE62

,,Jurnalul cu dublă intrare“ este o metodă prin care cititorii stabilesc o legătura strânsă între text și propria lor curiozitate și experiență. Această metodă este utilă în situaâia în care acasă elevii au de parcurs un text lung..

Elevii împart o pagina în două, trăgând pe mijloc o linie verticală. În partea stângă li se va cere să noteze un pasaj sau o imagine din text care i-a surprins în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experientă personală, pentru că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă pentru stilul sau tehnica autorului. În partea dreapta li se va cere să comenteze acel pasaj: de ce l-au notat? La ce i-a făcut să se gândească? De ce i-a intrigat? Ce întrebare au în legătură cu acel fragment? Pe măsură ce citesc, elevii se opresc din lectură și notează în jurnal. Unii profesori cer un numar minim de fragmente comentate, in funcție de dimensiunile textului.

Dupa ce au realizat lectura textului, jurnalul poate fi util în faza de reflecție, dacă profesorul revine la text, cerându-le elevilor să spună ce comentarii au făcut în legătură cu pasaje diverse. Și profesorul ar trebui să fi făcut comentarii pentru a atrage atenția asupra unor părți din text pe care ține neapărat să le discute cu elevii.

Exemplu – se va lucra un text dintr-o revistă geografică

4.12 SINELG63

,,Sistemul interactiv de notare pentru eficientizarea lecturii și gândirii”. (SINELG) este o modalitate de codificare a textului care permite celui ce învață să citească și să înțeleagă în mod activ și pragmatic un anumit conținut.

Ca metodă este tipică pentru etapa de realizare a sensului (învățare, comprehensiune). Cunoștințele anterioare ale elevilor evidențiate prin activități specifice de evocare se folosesc ca bază de plecare pentru lectura/ascultarea textului.

SINELG presupune următoarele etape:

În timpul lecturii elevii marchează în text (sau notează pe hârtie în timpul prelegerii):

cunoștințele confirmate de text ,, v”

cunoștințele infirmate / contrazise de text ,,-“

cunoștințele noi, neintâlnite până acum ,,+”

cunoștințele incerte, confuze, care merită a fi cercetate ,,?” (după lectură informațiile se trec intr-un tabel)

Informațiile obținute individual se discută în perechi/grupuri, apoi se comunică de către perechi / grupuri profesorului care le centralizează într-un tabel similar la tablă. Cunoștințele incerte pot rămâne ca temă de cercetare pentru lecțiile următoare.

Exemplu – se va analiza un text dintr-un jurnal de călătorie.

4.13 ESEUL DE CINCI MINUTE64

Eseul este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Acest eseu le cere elevilor două lucruri: să scrie un lucru pe care l-au invățat din lecția respectivă și să formuleze o întrebare pe care o au în legătura cu aceasta.

Profesorul strânge eseurile de îndată ce elevii le-au terminat de scris și le folosește pentru a-și planifica la aceeași clasă, lecția viitoare.

Exemplu – Se va realiza un eseu de 5 minute la sfârșitul unei ore de predare sau în urma vizionării unui documentar geografic.

4.14 CIORCHINELE (II)65

Ciorchinele este o metodă de brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei și care presupune următoarele etape:

Se scrie un cuvânt /tema (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hartie.

Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoștințele care vin în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

Pe măsura ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp.

Etapele pot fi precedate de brainstorming in grupuri mici sau in perechi. In acest fel se imbogățesc și se sintetizeaza cunoștințele. Rezultatele grupurilor se comunică profesorului care le notează la tablă intr-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.

In etapa finală a lecției, ciorchinele poate fi reorganizat utilizându-se anumite concepte supraordonate găsite de elevi sau profesor.

O altă formă a ciorchinelui este: copacul ideilor

Tehnica numită ,,copacul ideilor” presupune munca în grup. Este o metodă grafică în care cuvântul cheie este scris într-un dreptunghi la baza paginii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică asemenea crengilor unui copac toate cunoștințele evocate. Foaia pe care este desenat copacul trece de la un membru la altul al grupului și fiecare elev are posibilitatea să citească ce au scris colegii săi. Copacul poate fi afișat și în clasă iar la completarea acestuia pot participa toți elevii (pot folosi post-it –uri pentru a scrie câte un element geografic care respectă denumirea copacului). Această formă de activitate în grup este avantajoasă deoarece le propune elevilor o nouă formă de organizare și sistematizare a cunoștințelor.

Exemplu: Clasa a VI- a; Lecția: orice stat european, orașele Europei, etc

4.15 CUBUL66

Metoda vizează explorarea unui subiect, a unei situații din perspective multiple, permițând abordarea complexă și integratoarea unei teme și are următoarele etape:

Realizarea unui cub pe ale cărui fețe sunt înscrise cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază,aplică, argumentează.

Anunțarea temei, subiectului pus in discuție.

Impărțirea participanților în 6 grupe, fiecare dintre ele examinând tema din perspective cerinței de pe una din fețele cubului:

DESCRIE: culorile, formele, marimile

COMPARĂ: ce este similar?;ce este diferit?

ANALIZEAZĂ: spune cum este făcut? din ce se compune?

ASOCIAZĂ: la ce te face/ îndeamnă să te gândesti?

APLICĂ: ce poți face tu cu el? Cum poate fi folosit?

ARGUMENTEAZĂ: pro sau contra. Spune-ți opinia și fă o listă cu argumente în sprijinul părerii tale.

Redactarea finală și impărtășirea ei celorlalte grupe.

Afișarea materialelor finale pe tabla sau pe peretii clasei.

Exemplu –Clasa a VI-a; Lecția: Harta politică a Europei – lecție de recapitulare

Exercițiul nr. 1

DESCRIE: țărmurile Europei precizând insule și peninsula. Localizați-le apoi pe harta politică a Europei

COMPARĂ: mărimea statelor : Vatican, Rusia, Monaco, Germania, Ucraina, malta

ANALIZEAZĂ:originea popoarelor din următoarele state : Rusia, Germania, România, Franța, Belgia, Marea Britanie

ASOCIAZĂ: statul cu capitala :

State : Franța, Lituania, Rusia, Polonia, Germania, Elveția

Capitale : Berlin, Moscova, Paris, Vilnius, Varșovia, Berna

APLICĂ: Precizați trei state insulare și localozați-le pe hartă

ARGUMENTEAZĂ: Europa este cel mai populat continent de pe glob

Exemplu –Clasa a VI-a; Lecția: Harta politică a Europei – lecție de recapitulare

Exercițiul nr. 2

DESCRIE: Așezările rurale din Europa Nordică

COMPARĂ: Granițele României cu ale Italiei

ANALIZEAZĂ: țările Europei din punct de vedere economic

ASOCIAZĂ: țările cu capitalele lor

State : România, Lituania, Rusia, Germania, Elveția

Capitale : Berlin, Berna, București, Vilnius, Moscova

APLICĂ: căutați și localizați pe hartă cel mai mare stat insular

ARGUMENTEAZĂ: Europa este cel mai populat continent de pe glob

DESCRIE:

COMPARĂ:

ANALIZEAZĂ:

ASOCIAZĂ:

APLICĂ:

ARGUMENTEAZĂ:

4.16 MOZAICUL67

Mozaicul presupune învățarea prin cooperare la nivelul unui grup și predarea achizițiilor dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup.

Ca toate celelalte metode de învățare prin cooperare și aceasta presupune următoarele avantaje:

stimularea increderii în sine a elevilor;

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentative și de relaționare in cadrul grupului;

dezvoltarea gândiri critice, logice și independente;

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup;

optimizarea invățării prin predarea achizițiilor altcuiva.

Mozaicul presupune următoarele etape:

Împărțirea clasei în grupuri egale de participanți;

Fiecare membru al grupului primește câte o fișă diferită de invățare care cuprinde câte o parte a unității de cunoaștere care urmează să o predea membrilor grupului său;

Regruparea participanților, în funcție de numărul fișei primite, pentru aprofundarea cunoștințelor prevăzute in acea parte;

Învățarea prin cooperare a secțiunii care a revenit grupului din unitatea de cunoaștere desemnată pentru oră: se citește, se discută pentru ințelegere și se decide asupra modului in care se poate face transferul de către experți către ceilalți membri ai grupului inițial. Este foarte important ca fiecare membru al grupului să înțeleagă că el este responsabil de transferul secțiunii respective către ceilalți membri ai grupului inițial;

Reintoarcerea in grupul inițial. Predarea secțiunii pregătite de experți celorlalți membri ai grupului inițial. Dacă sunt neclarități, se adresează întrebări expertului pe subiect al grupului. Dacă neclaritățile persistă se pot adresa întrebări și celorlalți membri din grupul expert. Dacă persistă dubiile, atunci problema trebuie cercetată în continuare.

Trecerea în revistă a unității de cunoaștere prin prezentarea orală cu toată clasa / cu toți participanții

Exemplu –Clasa a VI-a; lecția: Regiunile Europei – pe fișe vor fi caracterizate regiunile Europei.

4.17 BRAISTORMING-UL68

Braistorming-ul (sau asaltul de idei) reprezintă formularea a cât mai multor idei, oricât de fanteziste ar părea , ca răspuns la o situație enunțată, după principiul ,,cantitatea generează calitatea“. Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile și inedite este necesară o productivitate creativă cât mai mare.

Pentru derularea optimă a unui braistorming se pot parcurge următoarele etape:

Alegerea temei și a sarcinii de lucru;

Solicitarea exprimării intr-un mod cât mai rapid, in fraze scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor așa cum vin ele in minte legate de rezolvarea unei situații- problemă conturate. Se pot face asociații in legătură cu afirmațiile celorlalți, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar, sub nici o formă nu se vor admite critici. Nimeni nu are voie să faca observații negative;

Înregistrarea tuturor ideilor în scris( pe tablă sau flipchart);

Anunțarea unei pauze pentru așezarea ideilor (de la 15 min. la o zi );

Reluarea ideilor emise pe rând și gruparea lor pe categorii, simboluri, cuvinte cheie, imagini care reprezintă diferite criterii;

Analiza critică, evaluarea, argumentarea, contraargumentarea ideilor emise anterior, la nivelul clasei sau a unor grupuri mai mici;

Selectarea ideilor originale sau a celor mai apropiate de soluții fezabile pentru problema supusă atenției. În această etapă se discută liber, spontan;

Afișarea ideilor rezultate sub forme cât mai variate și originale: cuvinte,propoziții, colaje, imagini, desene,cântece, joc de rol.

Exemplu –Clasa a VI- a; Lecția: Clima Europei / Italia / orice țară.

4.18 DEZBATEREA69

Metoda dezbaterii propune abordarea unei teme din două perspective opuse. De aceea în toate tipurile de dezbateri există două echipe: echipa afirmatoare trebuie să susțina moțiunea( propoziția care enunță tema) , iar cealaltă, echipa negatoare să o combată. Acest tip de abordare pro- contra le dezvoltă paricipanților abilitatea de a analiza diverse probleme controversate din multiple perspective, îi stimulează să emită judecăți asupra unui fenomen sau fapt pe baza unor criterii obiective, să apere o poziție folosind argumente susținute de dovezi și nu opinii.

Procedura:

Inițierea dezbaterii- tema și bibliografia se anunță cu o lună înainte de data desfășurării dezbaterii;

Pregatirea dezbaterii:

documentarea, care presupune citirea activă a bibliografiei recomandate, de către fiecare elev ;

identificarea posibilităților de interpretare a unei teme de dezbătut prin analiza definiților și a termenilor cheie;

Desfășurarea dezbaterii :

Etapa 1:

Împărțirea participanților in echipe; fiecare echipă are sarcina de a construi două sisteme de argumentare: unul care să susțină tema, altul care sa o contrazică;

Discutarea in echipe a informațiiilor culese de fiecare membru al echipei . Timp 5min.

Formatorul stabileste prin brainstorming, motivele pro și contra;

Fiecare echipă construiește atât argumente pro cât și contra. În aceasta secvența formatorul are rolul de moderator și indrumator al echipelor la solicitarea acestora.

Etapa 2:

Alegera echipelor, echipa afirmatoare , echipa negatoare și echipele de arbitri . Echipele de arbitri au sarcina de a analiza și nota participarea la dezbatere a fiecărui membru al celor două echipe (in funcție de relevanța argumentelor prezentate și de prestanța personală- exprimare clară și convingătoare) și de a decide echipa câștigătoare in funcție de totalul de puncte obținut. Fiecare arbitru va judeca individual și-și va completa grila de apreciere, iar apoi vor negocia punctajul propus de echipă.

desfășurare dezbaterii dintre cele două echipe desemnate (25 min.).

Etapa 3:

arbitrii pot pune intrebări echipelor, in scopul de a-i ajuta să-și clarifice unele aspecte (5 min.);

se alocă timp de gândire pentru analiza dezbaterii, concluzii și acordarea deciziei in favoarea uneia sau alteia dintre echipe (5 min.);

se țin discursuri de justificare a deciziei (8 min.); echipele de arbitri pot să aleagă un vorbitor care să prezinte concluziile și deci a echipei, intr-un discurs de maximum 2 minute.

Exemplu – se organizează o dezbatere cu tema” Pro sau contra necesității în România a uneu politici pronataliste”.

4.19 Fotografia ca sursă geografică70

Folosirea fotografiei ca sursă geografică este o metodă ușor de folosit în predarea –învățarea geografiei.

Ce reprezintă fotografia?

Un material geografic;

Un document vizual;

Un turist;

Un instrument decisiv in cadrul mijloacelor moderne mass-media;

Un instrument important în predarea geografiei;

O cale deschisă elevului în predarea geografiei.

Formele sale de prezentare in școală:

Fotografia , sub diferitele sale forme: scene de viață cotidiană, peisaje, imagini din diferite orașe, imaginea unor fenomene geografice, portrete de oameni, aspecte ale vieții sociale, economice, politice, culturale ș.a.;

Imagini care reprezintă aspecte geografice și care sunt adaptate noilor tehnologii ale informației- fresce, picture, gravuri…care ne sunt disponibile prin intermediul mijloacelor moderne;

Diapozitive;

Imagini fotocopiate;

Filmul ( DVD, CD- Rom, Blu Ray).

Specificul său:

Un cod propriu de comunicare;

Limbaj, semne, simboluri, culori, valori, atitudini implicate;

Elemente specifice artei fotografice( unghi de surprindere);

Imaginea se poate combina în chip fericit cu sunetul.

De ce este importantă fotografia?

Uneori este unica sursă de informație;

Are un impact deosebit asupra elevilor ( îi ajută să înțeleagă mai bine și mai clar).

Avantajele folosirii fotografiei la clasă:

Stimulează imaginația elevului;

Are o forță de evocare deosebită;

Elevul poate învăța să gândească și să observe critic;

Elevul poate să își folosească capacitatea de observație;

Poate oferi profesorului ocazia de a reface un crâmpei din peisaje îndepărtate;

Consolidează încrederea elevului în existența unei culturi aparte a audiovizualului modern.

Dezavantajele folosirii fotografiei la clasă:

Un timp destul de mare afectat în cadrul lecției;

Prezența unei a doua imagini poate altera și semnificația primei fotografii;

Fotografia poate fi manipulată sau trucată.

Cum analizăm o fotografie?

este mentionat autorul și titlul (dacă se cunosc)

la ce fenomen se referă (ce infățișează)

descrierea pe scurt și exactă a fotografiei – ce înfățișează, cadrul general în care se desfășoară fenomenul, oamenii, condițiile prezentate, ce este în fundal, în prim plan, la stânga, la dreapta ș. a.;

aproximativ când a fost realizată fotografia: anul, perioada, un anume moment al anului;

tipul de fotografie- obișnuită, special aranjată pentru aparatul de fotografiat;

cadrul general de prezentare- forma, structurile interioare, aspectele imaginii;

aspecte semiologice- semne, simboluri, valori incumbate;

locul și mărimea, poziția și altitudinea faptului geografic;

este imaginea exagerată, trucată sau manipulată;

semnificația sa;

la ce ne folosește la oră;

înscrie pe o listă alte surse geografice ce te vor ajuta să îți verifici concluziile.

Întrebări cheie ce sunt utilizate în analiza fotografiei

INTRODUCERE:

Ce știu despre autor și data sursei?

Ce data cunosc cu privire la perioada în care a trăit autorul?

De ce a fost creată sursa și cui îi este destinată?

ANALIZĂ:

Ce fel de sursă este?

Ce informații ne prezintă sursa?

Ce nu ne spune sursa?

Ce alte surse am la dispoziție?

Cu ce alte surse pot compara sursa aflată în discuție?

IMPORTANȚA:

Cum descriu ceea ce am făcut și rezultatele la care am ajuns?

Procese analitice in jurul cărora ar trebui grupate întrebările cu privire la analiza unei fotografii:

Posibile criterii pentru alegerea fotografiilor pentru ora de curs:

Să poată fi ușor puse în legătură cu alte sursegeografice;

Să pună în valoare cunoștințele și așteptările elevilor;

Să suscite întrebări la care nu pot fi găsite răspunsuri decât cercetând alte surse;

Să prezinte anumite ambiguități sau chiar contradicții ce necesită a fi explicate și investigate.

Ce ar trebui să știe elevii in legătură cu o fotografie:

Fotografiile care sunt păstrate ca surse geografice ce au fost la rândul lor supuse unui proces de selecție;

Fotografiile respectă realitatea perioadei în care au fost realizate;

Fotografiile pot fi ușor editate sau manipulate;

Fotograful poate avea un efect direct asupra evenimentelor care sunt fotografiate.

Obiectivele activității profesorului atunci când cere elevilor să analizeze fotografiile:

Elevii trebuie să privescă imaginea foarte atent- SCANAREA IMAGINII;

Elevii ar trebui să privescă dincolo de imagine pentru a face legătura cu evenimente deja cunoscute de ei- DE-CONSTRUCȚIA IMAGINII.Aceasta pune in valoare capacitățile elevuli de cercetare;

Elevii trebuie să formuleze ipoteze- CONSTRUCȚIA DE IPOTEZE. Ar trebui utilizate intrebări, precum: “Ce s-a intâmplat după acest eveniment?” “ De ce credeți că artistul a pictat această scenă?” ș. a.

Etapele muncii profesorului atunci când cere elevilor să analizeze o fotografie:

Trasează cu elevii cadrul general al evenimentelor;

Pregătește folosirea fotografiei;

Le dă elevilor fotografia pentru a o folosi;

Le trasează elevilor sarcini de muncă

Coordonează activitatea elevilor

Debriefing-ul

Activități de follow-up.

Profesorul poate cere elevilor ca in urma analizei fotografiei să completeze tabelul de mai jos:

Un scurt istoric al fotografiei:

1826- Joseph Niepce a realizat prima imagine fotografică după o expunere de opt ore;

1839- Louis Daguerre a construit primul aparat fotografic de tip dagherotip;

primele imagini interesante apar cu privire la războiul Crimeii și războiul civil din SUA;

1888- George Eastman a perfecționat aparatul Kodak;

în secolul XX progrese deosebite: reportajele, desenul animat, filmul artistic: mut și apoi sonor, filmul documentar, televiziunea.

CAPITOLUL V

Evaluarea

5.1 Aspecte generale

Evaluarea constituie o determinantă necesară în contextul în care procesul instructiv-educativ are la bază o monitorizare permanentă a performanțelor atinse.

Evaluarea, privită prin prisma obiectivelor reformei (evaluarea instituțională, evaluarea curriculumului, evaluarea procesului de instruire, evaluarea rezultatelor școlare, evaluarea personalului didactic) vizează:

Dezvoltarea elevilor sub cele trei aspecte: cognitiv, afectiv și psihomotor;

Personalizarea acțiunilor educative valorizând gândirea critică, creativitatea, acțiunile/ activitățile individuale, independente;

Reorientarea actului de invățare către capacități și competențe, abilități și atitudini.

Necesitatea conceperii și implementării reformei in domeniul evaluării a dus la inființarea, in 1998, a Serviciului Național de Evaluare și Examinare de către Guvernul României, care se ocupă cu evaluarea curentă în învățământul preuniversitar, de examenele naționale, de evaluarea finală a unor cicluri educaționale, de pregătirea profesorilor în domeniul evaluării și examinării.

Evaluarea rezultatelor școlare: termenul ,,a evalua” este foarte complex, el presupune numeroase verbe, fără a exista o sinonimie perfectă: ,,a aprecia”, ,,a măsura”, ,,a cântări, ,,a estima”, ,,a judeca”, ,,a constata”, ,,a valoriza”, ,,a nota”. Evaluarea este așadar o activitate foarte complexă care presupune:

Măsurarea rezultatelor scolare prin procedee specifice, folosind instrumente adecvate scopului urmărit;

Aprecierea rezultatelor școlare pe baza unor criterii unitare;

Analiza și interpretarea rezultatelor pentru a concluziona și adopta decizii adecvate;

Prin urmare, evaluarea înseamnă colectarea, organizarea și interpretarea datelor obținute in urma apliăarii unor instrumente de măsurare, cu scopul emiterii de judecăți de valoare pe care se bazează o decizie în plan educațional. În cadrul procesului de învățământ, evaluarea se află in strânsă legătură cu activitățile de predare-învățare. Rezultă necesitatea de a proiecta in același timp predarea-învățarea-evaluarea.

Investigația, proiectul și portofoliul sunt metode alternative de evaluare utilizate tot mai mult de profesorii de istorie, deoarece au multe avantaje:

Au caracter sumativ, prin evaluarea unei unități de invățare sau teme, a capacităților și atitudinilor pe o perioadă mai lungă de timp;

Au caracter formativ, prin activitatea depusă de elev;

Stimuleaza motivația intrinseca și creativitatea elevului;

Evidențiază dificultățile pe care le intampină elevul in rezolvarea sarcinilor;

Creează elevului deprinderi de a utiliza tehnici și metode de muncă intelectuala independentă, specifice istoriei;

Cultivă interesul pentru cunoașterea istoriei;

Au caracter individualizat;

Faciliteazăconexiuni interdisciplinare;

Sunt evaluate capacitățile elevului de investigare, de informare și de realizare a unei sarcini stabilite de profesor.

Investigația, înscrisă intre obiectivele–cadru ale disciplinei Istorie, dezvoltă capacitățile elevului de a cerceta fapte istorice.Elevul va fi sprijinit de profesor să utilizeze tehnici de muncă intelectuală, să descopere, să interpreteze, să utilizeze, să deprindă etapele unei investigații istorice.

In proiectarea și realizarea unei investigații este necesară alegerea unor teme atractive, coordonarea elevilor de către profesor , incurajarea elevilor. Capacitatea de investigare se formează prin execițiu și se demonstrează prin munca independenta a elevului.

Notarea se face in baza unor criterii stabilite in funcție de obiectivele de evaluare, comunicate elevilor, la inceputul activității.

Proiectul/ referatul, este un demers ce are caracter aplicativ, implicând cercetarea unei surse bibliografice sau de arhivă, ori cercetare pe teren. De cele mai ulte ori, la disciplina Istorie, proiectul imbraca forma referatului. Abilitățile formate și exersate prin investigații, ca și prin itemi cu răspuns deschis vor fi utilizate de elev pentru a redacta un referat.Elevul trebuie să-șidezvolte capcitatea de a selecta informația.

Profesorul trebuie să coordoneze elevul:

Să utilizeze tehnici de munca intelectuala;

Să interpreteze și să coroboreze informațiile oferite de izvoare istorice;

Să parcurgă etapele realizării unei lucrari știițifice;

Să fie motivat in redactarea unei lucrări personale;

Să susțină referatul;

Pentru notarea holistică, profesorul va avea în vedere criterii clar definite:

Mod de lucru;

Folosirea in mod adecvat a resurselor;

Analiza, interpretarea corectă a informației;

Formularea opiniilor personale și a concluziilor;

Aparat critic, anexe;

Prezentarea proiectului/referatului;

Efortul de munca independentă a elevului.

Obiectivele de evaluare și criteriile de notare trebuie comunicate elevului.

Portofoliul, este o metodă de evaluare cu caracter integrator, complex și flexibil. El reflectă performanțele elevului. Este un summum de instrumente de evaluare, sub raport cantitativ și calitativ, realizat dupa o perioadă mai indelungată de timp.

Proiectarea unui portofoliu:

Scopul:- imediat- furnizează informații profesorului și elevului despre capacitățile formate prin operaționalizarea obiectivelor și despre atitudinile asumate de elevii inșiși;

de perspectivă- oferă informații utile părinților și altor evaluatori;

Contextul:- are in vedere:- particularitățile de vârsta ale elevilor;

interesele și abilitățile elevilor;

specificul disciplinei;

Conținutul:- cerințele standard sunt fixate inițial;

teme pentru acasă;

probe de evaluare

investigații, produse ale elvilor, fișe de lectură, referate, eseuri;

fotografii, casete video realizate la diverse activități;

caietul de notițe ;

chestionar privind interesul elevului pentru istorie;

observarea sistematica a elevului;

autoevaluarea elevului.

Evaluarea unui portofoliu – se poate face pentru fiecare produs, la momentul realizării lui sau globală. Evaluarea se face dupa criterii stabilite, raportate la obiectivele de evaluare.Rezultatele pot fi prezentate periodic părinților. Portofoliul oferă posibilitatea unei evaluări formative și continue, evitând tensiunea generata de metodele tradiționale.

Metodele complementare de evaluare sunt o alternativă la metodele tradiționale și au numeroase valențe formative:

oferă profesorului informații asupra nivelului de pregătire al elevului; folosind aceste informații, profesorul poate emite judecăți de valoare;

oferă elevului posibilitatea să demonstreze ,,ce știe” și ,,ce știe să facă”;

asigură interactivitatea actului didactic, elevul devenind partener in acest demers

asigură o clarificare a noțiunilor și conceptelor;

oferă informații profesorului asupra atitudinii elevului in diferite situații.

CAPITOLUL VI

Activitățile extracurriculare

6.1 Aspecte generale

Activitățile extracurriculare sunt activități complementare activității la clasa care ofera copiilor alternative de cunoastere, explorare, implicare, experimentare, acumulând cunoștințe prin contact direct cu mediul

Caracteristicile activitatilor extracurriculare cu caracter geografic

Îmbină într-un mod armonios elemente de joc si de muncă, de învățare și de creativitate

Îmbogățesc cunoștințele științifice

Dezvoltă deprinderi tehnico-aplicative, interesele si aptitudinile

Largesc orizontul apropiat

Tipuri de activități extracurriculare geografice

Portofolii Proiecte educaționale

Referatele si comunicarile științifice

Excursii

Drumeții

Jocul geografic

Vizite

Tabere

Concursurile

Ateliere de lucru

Vizionari de filme

Lecturarea revistelor cu continut geografic

6.4 Prezentarea unor activități extracurriculare realizate

Portofoliu

Componentele, descriptorii și obiectivele portofoliului la geografie pentru clasele a VI-a a VII-a

prezentarea în mapă / dosar; redactarea scopurilor, obiectivelor, motivelor alegerii țării

înscrierea titlului pe copertă (țara aleasă); ordonarea produselor conform obiectivelor; redactarea cuprinsului portofoliului

Excursiile școlare

Excursiile constituie o metodă didactică de cea mai mare importanță în ceea ce privește studiul geografiei, pentru că oferă elevilor posibilitatea să cerceteze, să observe în mod direct mediul înconjurător și oferă totodată informații de ordin geografic și nu doar geografic, despre mediul natural si factorii de mediu.

Pregătirea excursiei de profesor:

Studierea traseului ce urmează a fi străbătut;

stabilirea subiectelor ce vor fi studiate de elevi;

Întocmirea unor fișe pentru buna desfășurare a aplicației practice;

Stabilirea etapelor excursiei, a programului orar și de activități;

Documentarea bibliografică;

Pregătirea necesarului de materiale pentru excursie : foi, pixuri, hărți, clip-board-uri, instrumente, aparate, ustensile

Pregătirea elevilor de excursie de către profesor:

Anunțarea temei, datei, orei și a locului excursiei

Recomandări în vederea pregătirii elevilor pentru excursie

Încadrarea temei excursiei în problematica programei de geografie

Împărțirea sarcinilor pe grupe de elevi

Desfășurarea excursiei:

Adunarea elevilor la ora și data anunțată și plecarea

Desfășurarea propiu- zisă a excursiei pe itinerariul fixat :

orientarea geografică în teren și prezentarea itinerariului

anunțarea temelor didactice ce vor fi atinse în timpul excursiei, repartizarea fișelor de lucru

sistematizarea informaâiilor studiate pe teren

ordonarea și conservarea materialului colectat

realizarea unui feed-back pe drumul de întoarcere

Valorificarea excursiei

REALIZAREA UNOR MATERIALE (afise, postere, panouri, expozitii), dezbateri, analiza rezultatelor.

Exemplific în continuare o fișă pe care s-a lucrat în timpul unei excursii tematice, cu elevii Școlii Gimnaziale Nr. 195, București:

Numele si prenumele elevului: _____________________________

_____________________________

Clasa: __________

EXCURSIE: 9 aprilie 2015 la Edenland – parc de aventura si la manastirea Snagov

1. Cu privire la excursia de azi, completati in tabel, urmatoarele informatii observate:

2. Lacul Snagov

3. MANASTIREA SNAGOV:

4. In planul bisericii ortodoxe prezentat mai jos, corelati prin sageti termenii cu elemente din imagine:

Pronaos

Naos

Pridvor

Altar

Excursia din 7 aprilie 2015 la Horezu si Pestera Muierii

250 km: Bucuresti – Baia de Fier

1. Cu privire la excursia de azi, completati urmatoarele elemente observate:

2. CULELE DE LA MALDARASTI:

3. PESTERA MUIERII:

4. HOREZU

Jocul geografic:

Jocul Roza vânturilor se face în aer liber (chiar în curtea școlii). Elevii sunt împărțiți în echipe de 8. Profesorul, anterior activității, trasează pe asphalt un cerc mare cu diametrul de 5-6m. În jurul acestui cerc mare va desena apoi cercuri mai mici, cu diametrul de 1 metru, corespunzătoare punctelor cardinal. Va scrie doar N în cercul localizat la nord, celelalte ramân libere.

Prima grupă de 8 elevi se așează în cercul mare. Elevii vor trage dintr-un coșuleț bilețele pe care sunt scrise punctele cardinal. La semnalul profesorului fiecare elev citește bilețelul și se așează cât mai repede în cercul mic, nescris, căruia îi corespunde punctul cardinal scris pe bilet. Se verifică daca elevii s-au așezat corect și echipa primește câte un punct pentru fiecare elev așezat correct.

Va repeata jocul fiecare echipă. Cine acumulează cele mai multe puncte câștigă.

Bilețele pentru joc.

Desenul de pe asfalt folosit în jocul Roza vânturilor

Jocul Roza vânturilor la Școala Gimnazială Uruguay

Joc geografic la clasa a V-a

Vizionarea unui film

După vizionarea unui film – ca sursă de informare geografică este necesar a se realiza o discuție pentru a lămuri eventualele curiozități sau pentru a fixa cunoștințe.

Atelierele de lucru

Sunt acele întâlniri de lucru ale elevilor cu profesorul sau profesorii care au ca scop dobândirea unor deprinderi, priceperi. Într-o zi din săptămâna școala altfel, am realizat împreună cu elevi din clasa a V-a initial, dar pe parcurs ni s-au alăturat și elevi din clase mai mari (atrași de activitate), un atelier cu tema Constuirea unor aparate meteorologice

Descrierea aparatelor ce urmează a fi construite în timpul atelierului:

ANEMOMETRU: Pe o farfurie de nunica folosinta au capsat pahare (dintre care unul rosu pentru a putea numara rotatiile pe care la face atunci cand bate vantul). Apoi au fixat farfuria pe un băț cu ajutorul unei pioneze – ca sa se poate invarti

BAROMETRU: cu un balon foarte bine intins se acopera un borcan. La mijlocul acestuia se lipeste cu scoch un pai care va avea in varf o sageata ce va indica o scara. Scara se va realiza pe hartie iar aceasta se va lipi pe o cutie de lapte ce se va aseza apoi in dreptul sagetii. Sageata va indica alta cifra de pe scara in momentul in care aerul din jur va avea o presiune diferita fata de aerul din borcan

PLUVIOMETRU: intr-un borcan larg se introduce vertical o rigla care se fixeaza cu banda adeziva – cand ploua se va citi cantitatea de apa pe rigla

VORTEXUL- o sticla se umple 2/3 cu apa colorata iar apoi se lipeste gura acesteia de gura altei sticle goale cu banda adeziva. Prin miscarea circulara a sticlei pline iar apoi rasturnarea ei astfel incat lichidul sa curga dintr-o sticla in alta se va obtine vortexul. Pozitia sticlelor e asemanatoare unei clepsidre.

Elevii au fost împărțiți pe grupe, au primit fișe de lucru corespunzătoare aparatelor ce urmau a fi construite. Elevii au fost îndrumați de profesor să își atribuie roluri diferite pentru o bună organizare a grupului:

un elev va veni la masa cu materiale și va procura cele necesare confecționării aparatului

un elev va citi fișa

toți elevii sunt atenți la modul de realizare exemplificat de professor

elevii vor colabora și vor realiza aparatul meteorologic

la final elevii probează aparatul realizat

FIȘĂ ANEMOMETRU

FIȘĂ BAROMETRU

FIȘĂ PLUVIOMETRU

FIȘĂ VORTEX

Vortexul Masa cu materiale de lucru

Grup de lucru și materialele realizate

Profesorul ajută și îndrumă elevii în timpul atelierului

Materiale realizate în timpul atelierului

Proiectele școlare

Sunt o modalitate de învățare prin acțiune, o metodă interactivă amplă, complexă, al cărei rezultat este indisolubil legat de o proiectare eficientă. Din demers nu lipsesc etapele obișnuite proiectului:

alegerea temei proiectului,

stabilirea și discutarea obiectivelor proiectului,

constituirea grupelor de lucru,

programarea etapelor de lucru și distribuirea responsabilităților,

realizarea proiectului și monitorizarea procesului,evaluarea rezultatelor.

Vă prezint în continuare câteva proiecte realizate de elevii mei în cadrul unor activități extracurriculare:

Orașe europene: elevii clasei a VI-a au realizat machete ale unor zone din orașe europene.

Veneția

Paris

Vulcanul meu:

Elevii construiesc cate un vulcan, fie individual fie în echipă, din diferite materiale (polistiren, carton, aluat, ipsos, ciment, hârtie si aracet, plastic, etc)

Prezinta aparatul vulcanic si demonstarea unei erupții.

Vulcani din polistire, aluat, hârtie cu aracet

Vulcani din ciment

Sistemul solar:

La acest proiect au lucrt elevii clasei a V-a ai Școlii Gimnaziale Uruguay – a avut ca scop evaluarea capitolului Pământul corp cosmic. Elevii și-au prezentat pe rând materialul realizat și au răspuns la întrebările primate la la colegi și de la profesor.

Strada mea:

Acest proiect a fost realizat cu elevi de clasa a V-a – a fost un proiect colectiv la realizarea căruia au participat toți elevii clasei.

A avut ca scop observarea mediului înconjurător, orientarea în teren, reprezentarea realității folosind semene ți culori convenționale.

Pământul – planeta mea:

Această activitate a fost realizată cu elevii unei clase a V-a foarte slabe, dar cu elevi pasionați de desen. Astfel că am exploatat acest lucru printr-un desen realizat de ei în curtea școlii a planetet Pământ – cu scopul învățării continentelor și oceanelor.

Schița de hartă

Realizarea unei schițe de hartă se poate desfășura în parc sau oriunde în aer liber.

Materiale necesare: creion, gumă de șters, clipboard, busolă.

Profesorul explică elevilor modul de realizare a unei schețe de hartă.

Elevii vor realiza o schță pe teren iar pe baza acesteia, ulterior vor realiza alta mult înbunătățită

În parcul Cișmigiu

În parcul Operei – elevii de clasa a V-a au realizat o schiță de hartă și au completat o fișă de observație

FISA OBSERVATIE

ORIZONTUL LOCAL (Bucuresti, Parcul Operei)

Parcul Operei este asezat pe malul _________________________ al Dambovitei.

Acest parc are urmatoarele limite:

NORD ________________________________

EST _____________________________________

SUD _________________________________

VEST __________________________________

In jurul parcului mai putem observa urmatoarele obiective:

Biserica Sf. Elefterie __________________________

Casa Radio __________________

Statie metrou _____________________

Opera Romana _____________________

Precizati pentru fiecare pozitia geografica fata de parc folosind punctele cardinal.

Completati spatiile libere cu elemente de vegetatie si animale prezente in parc.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Identificati tipurile de nori prezente pe cer folosind plansa primita.

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Elevii Școlii Gimnaziale Uruguay

Stabilirea direcției și sensului de curgere al Dâmboviței, precum și malul drept și malul stâng al acesteia. Explicarea termenilor: amonte, aval, debit, aluviuni, albie, talveg, etc

NOTE

Nota http://geography.about.com/od/urbaneconomicgeography/a/vonthunen.htm

Jefferson. (1939). The Law of the Primate City.

Geografia Europei

Idem

http://www.scritub.com/geografie/Marea-Mediterana-prezentare-ge11693.php

BBC News Online, 17 februarie 2008

http://www.unmikonline.org./Pages/about.aspx

Basarab Nicolescu, Carta transdisciplinarității, București, 1991, p.171

Edgar Faure, Apprendre a etre, UNESCO, raport publicat in 1972

Lucian Cioran, Transdisciplinaritatea, București, 1989, p.64

R. Trigg, Problematica transdisciplinarității, 1996, p.103

D` Hainaut,Programe de învățămant și educația permanentă, Bucuresti, EDP, 1981, p.125

Ibidem , p. 212

Ididem , p. 217

Howard Gardner, Frames of Mind, 1983

Idem , Multiple intelligences. The theory in practice, 1993

Otilia Păcurari , Anca Târcă, Ligia Sarivan, Strategii didactice inovative, București, 2003, p.18

Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend,  M., & Sano, Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park,1995, p.203

Dunn, R., & Griggs, Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools.  Westport,1995, p.57

Dunn, R., & Dunn, K. Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12,  Boston, p.54

Dunn, R., & Griggs, op. cit., p.71

Ibidem, p.85

Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.102

Hart, L., Learning, Boston, 1981, p.39-40

Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.132

Ibidem, p. 139

Ibidem, p. 141

Ibidem, p.155

29- Beaty, S. A, Dissertation Abstracts International, Oregon State University, 1986, p. 48

Shaughnessy, M. F., The Clearing House, 71, 1998, p. 141

Ibidem, p.145

32- Martin, D., & Potter, L., How teachers can help students get their learning styles met at schools and at home. Education, 118 (4),1998, p.545

33- Perrin, J., The learning styles project for potential dropouts. Educational Leadership, 48(2) ,1990, p. 23-24.

34- Martin, D., & Potter, L.,op. cit., p. 547

35- O’Brien, L., Learning styles: Make the students aware, NASSP Bulletin, 73 (519), 1989, p. 85-89

36- Martin, D., & Potter, L.,op. cit., p. 549

37- Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.108

38- Bello, T. C., How parents perceive students' learning styl, Principal, 76,1996, p. 38-39

39- Dunn, R., & Dunn, K., op. cit., p.112

40- Ibidem, p. 127

41- Shaughnessy, M. F., op. cit., p.153

42- Andrews, R. H., The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6 (3) ,1990, p. 307-314

43- Stone, P., How we turned around a problem school. The Principal, 71(2), 1992, p.34-36

44- Alberg, J., Cook, L., Fiore, T., Friend, M., & Sano, op. cit., p. 69

45- Gardner, H., Multiple intelligences: The theory in practice. New York: Basic Books, 1993, p.38

46- Ibidem, p. 172

47- Ibidem, p.201

48- Armstrong, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000, p.98

49- Ibidem, p. 175

50- Soares, L. M., & Soares, A. T., The linkage of educational reform and professional development. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL, 1994, p.31

51- Ibidem, p. 57

52- Ibidem, p.64

53- Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc, Ghid metodic pentru studenți și profesori, Iași, 2005, p.52

54- Ibidem, p.54

Ibidem , p.55

Ibidem, p.62

Eliza Dumala, Modele, strategii, și tehnici didactice activizate, Cluj, 2002, p.104

Otilia Păcurari , Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit. p.32

Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc,op. cit., p.71

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, București, 2000, p.43

Eliza Dumala, op. cit., p.211

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.57

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.3

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.60

J. Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.79

Ibidem , p. 46

Otilia Păcurari, Anca Târcă, Ligia Sarivan, op. cit., p.103

J . Steele, K. Meredith, C. Temple, op. cit., p.132

Ibidem, p.83

Mihai Manea, Fotografia ca izvor istoric, in Ghid pentru predarea istoriei și educația pentru cetățenie democratică in România, București, 2006, p.17

Ghe. Iutiș, A. Pinzariu, V. Iriciuc, op. cit., p.89

Ghe. Tănasă, Metodica predării istoriei, Iași,Editura Spiru Haret, 1996

BIBLIOGRAFIE

ALBERG, J., COOK, L., FIORE, T., end, M., & SANO, S. Educational approaches and options for integrating students with disabilities: A decision tool. Triangle Park, NC: Research Triangle Institute,1992

AMERICAN EDUCATION NETWORK CORPORATION, AENC's Educational philosophy – Recognition of Howard Gardner, 1999 Available: http://www.aenc.org/ABOUT/MI-Pie.html

ANDREWS, R. H. (1990). The development of a learning style program in a low socioeconomic, underachieving North Carolina elementary school, Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities International, 6 (3) ,1990

ARMSTRONG, T., Multiple intelligences in the classroom (2nd ed.), Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000

BARNA, Andrei, Curs de pedagogie- teoria instruirii, curriculum-ului si evaluării, Ed. Logos, Galați, 2001

BEATY, S. A. The effect of inservice training on the ability of teachers to observe learning styles of students Doctoral dissertation, Oregon State University, 1986.

BELLANCA, J.A., Active learning handbook: For the multiple intelligences classroom. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight Training and Publishing,1997

CERGHIT, Ioan, Metode de invățământ,E.D.P., Buc. 1980

CUCOS, C-tin, Psihopedagogie generala, Ed. Polirom, Iași, 1998

DE BELLO, T. C., How parents perceive students' learning styl,. Principal, 76,1996

DUNN, R., Educational Leadership , 48,New York,1990

DUNN, R. , & DUNN, K., Teaching secondary students through their individual learning styles: Practical approaches for grades 7-12. Boston: Allyn and Bacon, 1992

DUNN, R., DUNN, K., & PRICE, G. E., Learning style inventory. Lawrence, KS: Price Systems, 1989

DUNN, R., & GRIGGS, S. A., Learning styles: Quiet revolution in American secondary schools. Westport, CT: Praeger, 1995

DUNN, R., GRIGGS, S. A., OLSON, J., GORMAN, B., & BEASLEY, M., A meta-analytical validation of the Dunn and Dunn learning styles model. Journal of Educational Research, 88 (6), 1995

GARDNER, H., Frames of mind: The theory of multiple intelligences.  New York: Basic Books, 1983

GHEORGHE, Alexandru, VOINESCU Vasile, Metodica predarii istoriei in invățamantul preuniversitar, Craiova,1999

MEC, Predarea istoriei in secolul 20, Ed. de Mihai Manea, Bucuresti, 2000

O’BRIEN, L., Learning styles: Make the students aware. NASSP Bulletin, 73 (519),1989

PACURARI Otilia. , Strategii inovative in predarea istoriei, Centrul Educația 2000+, Bucuresti, 2003

SHAUGHNESSY, M. F., An interview with Rita Dunn about learning styles. The Clearing House, 71(3), 1998

STEELE L. Jeannie,MEREDITH Kurtis ,TEMPLE Charles., Lectura si scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice, Fundatia pentru o Societate Deschisa, Bucuresti, 1998

SOARES L. M., & SOARES, A. T., The linkage of educational reform and professional development. Paper presented at the annual conference of the Eastern Educational Research Association, Sarasota, FL,1994

TANASA, Gheorghe, Metodica predării istoriei in școala, Ed. Spiru Haret, Iasi, 1996

ULRICH C., Managementul clasei- invațărea prin cooperare, Centrul Educatia 2000+, Ed. Corint, 2000

VAN DER LEEUW- ROORD, Joke, History changes. Fact and figures about history education in Europe, Hague, 2004

www. eurydice. org

www.apir_clio@yahoo. com