Eu și lumea din jurul meu [620090]

1

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Drept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

de finalizare a programului de master
PSIHOPEDAGOGIA EDUCAȚIEI TIMPURII
ȘI A ȘCOLARITĂȚII MICI

Absolvent: [anonimizat],
Prof.univ.dr. Mărioara Ludușan

2014

2

MINISTERUL EDUCAȚIEI NAȚIONALE
UNIVERSITATEA „1 DECEMBRIE 1918” DIN ALBA IULIA
Facultatea de Dr ept și Științe Sociale
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

DISERTAȚIE

Utilizarea metodelor activ -participative
în activ itățiile didactice

Absolvent: [anonimizat],
Prof.univ.dr. Mărioara Ludușan

2014

3

Prezenta disertație finalizează programul de master Psihopedagogia
educației timpurii și a școlarității mici , organizat în cadrul proiectului
Perspective ale formării prin masterat a specialiștilor în domeniul educației
timpu rii și al școlarității mici la un nivel calitativ superior” (PERFORMER),
proiect cofinanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional
Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013, Cod Contract:
POSDRU/86/1.2/S/62508.

Beneficiar: U niversitatea ”Transilvania” din Brașov
Partener 1: Universitatea ”1 Decembrie 1918” din Alba Iulia
Partener 2: Universitatea ”Aurel Vlaicu” din Arad
Partener 3: Istituto di Scienze Psicologiche di Educazione e di Formazione,
Roma (Italia)

4

CUPRINS

RELAȚIA TEMEI CERCETĂRII CU ALTE CONCEPTE CHEIE DIN DIFERITE MODULE
ALE PROGRAMULUI DE STUDIU. HARTĂ CONCEPTUALĂ…………………………………….. ……..5
METODELE ACTIV -PARTICIPATIVE ÎN ACTIVITĂȚIILE DIDACTICE .HARTĂ
CONCEPTUALĂ ………………………………………………. ………………………………………………………………. 6
INTRODUCERE………………………………………………………………………………………….. …….7
1.METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT……………… …………………………………………………………………… ……..9
1.1. Delimitări conceptuale……………………………………………………….. ……………….. ………….. ……..9
1.2. Taxonomia metodelor de învă țământ…………………………………………………………………… …..11
1.3. Metode tradiționale vs metode moderne………………………………………………………………. …..14
2. Metode activ -participative………… ……………………………………………………………….. …………………… 18
2.1. Specificul metodelor activ -participative……………………………………………………………….. …..18
2.2. Clasificarea metodelor activ -participative……………………………………………………………… ….21
2.3. Metode, tehnici și procedee activ -participative de eficentizare a învățării……………… ……..25
2.4. Modalități de aplicare a metodelor activ -participative la clasa pregătitoare………………. …..34
3. Metodologia cercetării…………………………………… ………………………………. ………………….. 44
3.1.Designul cercetării………………………………………………………………………………………… ………..44
3.2. Analiza și interpretarea rezultatelor………… ………………………………………………………….. ……58
CONCLUZII.………………………………………………………………………………………………… ……63
ANEXE…………………………………………………………………………………………………….. ……..66
BIBLIOGRAFIE………………………………………………………………………………….. ……88

5

Docimologie -perspective
comparative
Concepte cheie:
notare, teste evaluare
Proiectarea educațională a
activității cu grupa/clasa
de elevi
Concepte cheie: unități de
învățare, proiecte didactice
Didactica activit ăților de
educație timpurie și a
școlarității mici
Concepte cheie: metode
didactice Studiu avansat al
educației în comunitate
Concepte cheie: actor i
educaționali: părinți, elevi,
cadre didactice
Managementul proiectelor
de cercetare
Concepte cheie:
experiment, design ul
cercetării
UTILIZAREA
METODELOR ACTIV –
PARTIC IPATIVE ÎN
ACTIVITĂȚILE
DIDACTICE
Fig. 1 . Relația temei de cercetare cu alte concept e cheie din diferite module ale
programului de studiu

6

METODELOR ACTIV –
PARTIC IPATIVE
ÎN ACTIVITĂȚILE
DIDACTICE

DELIMITĂRI
CONCEPTUALE CLASIFICAREA
METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE

EXEMPLE METODE
ACTIV -PARTICIPATIVE

Tehnologie didactică IMPORTANȚA
METODELOR ACTIV –
PARTICIPATIVE

Metodologie didactică
Metodă didactică
Procedeu didactic
Forme de organizare Cubul Dezvoltare a gândirii
critice
Dezvoltarea creativității
Activizarea elevilor Metode care favorize ază
predarea -învățarea conceptelor
Metode de fixare, consolidare
și evaluare
Metode care stimuleazã
gândirea și creativitatea:
Metode prin care elevii sunt
învățați să rezolvare sarcini
Metode de lucru în grup; Mozaicul
Philips 6/6
Jocul didactic
Explozia stelară
Fig. 2 Metodele act iv-participative în activitățiile didactice

7

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

INTRODUCERE

“Omul pe care trebuie să îl realizeze educație din noi nu este omul așa cum l -a creat natura,
ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea așa cum îi cere structura sa interioară… educația,
departe de a avea ca unic sau principal obiect pe individ și interesele sale, este, înainte de toate,
mijlocul prin care societate își reînoiește neîncetat condițiile propriei sale existențe ” (E. Durkheim,
1980, p.38).

Implementarea clasei pregătitoare a adus cu sine noi schimbări în cadrul activitățiilor
didactice și mai ales un conținut informațional complex. Elevii acestei generații necesită o atenție
deosebită deoarece întregul sistem d e învățământ este într -o contin uă schimbare, iar acești elevi
trebuie învățați să facă față acestor scimbări survenite. Nu exis tă un anumit mod de a realiza aceste
lucruri, o anumită rețetă pe care să o respectăm întocmai la fiecare elev. Fiecare elev trăiește într -un
univers al său, lumea din jur fiind o altă lume la care el încearcă să facă față și să se adapteze. Totul
depinde de modul în care cadrul didactic reușește să atragă elevul spre universul școlii, dar și de
modul în care elevul percepe acest lucru. De aceea, educația a dezvoltat o serie de metode, care să
sprijine activitatea didactică, astfel încât să nu mai existe im pedimente în cadrul binomului
educațional.
Dacă în timpurile vechi, predare -învățarea avea la bază metode tradiționale, lumea modernă
în care ne aflăm a adus cu sine metode moderne. Deși acestea sunt cunoscute de câteva deceni,
cadrele didactice au evitat utilizarea lor frecventă din diverse motive, fie ele economice sau poate
chiar din lipsă de timp. După cum se știe, unele dintre cele mai cunoscute dezavantaje ale acestor
metode sunt întocmai necesitatea alocării unui timp mai mare pentru aplicare lor și pregătirea unui
material de lucru mai vast, ceea ce atrage după sine, divergențele economice. Pe de altă parte,
siguranța și succesul oferite de aplicarea metodelor tradiționale primează în fața nevoilor unor elevi
moderni, la baza cărora se află modernis mul și necesitatea abordării noului.
Astfel, prin intermediul acestei cercetări se urmărește, evidențierea importanței metodelor
activ -participative în activitatea didactică, nu doar datorită rolului lor formativ, ci și fiindcă la baza

8

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

lor stă o educație m odernă pentru o lume modernă. Elevul modern are nevoie de o educație
adaptată, care să îi permită, să își valorifice potențialul la maxim, în condiții de maximă eficență.
Învățământul modern românesc nu trebuie să urmărească, doar acea latură bazată pe acu mularea
informațiilor ci și modul în care aceste informații pot fi puse în practică de către elevi, astfel încât la
finele educației rezultatele să poată fi vizibile. Școala trebuie să asigure un cadru optim pentru
fiecare elev, indiferent de mediul din ca re provine, educația devenind conceptul de bază care
primează în fața tuturor factorilor.
Lucrarea de față este structurată pe 3 capitole, centrate în jurul următoarelor concepte cheie:
metode, metode activ -participative, experiment și modernism. Cele 3 ca pitole ale lucrării sunt
următoarele:
Capitolul 1 – Metode de învățământ
Capitolul 2 – Metode activ -participative
Capitolul 3 – Metodologia cercetării
Primele două capitole conțin partea teoretică a lucrării, adică descrierea unor concepte
precum metode, clasificări ale metodelor, rolul și importanța metodelor, etc. Iar ultimul capitol
prezintă desfășurarea cercetării propriu –zise, adică realizarea experimentului la clasa pregătitoare.
Capitolul 3, are ca și scop confimarea ipotezei propuse, și anume faptu l că metodele activ –
participative favorizează activitatea didactică, facilitând însușirea unor cunoștințe dar și formarea
unor competențe.
Educația este singura cheie spre descoperirea propriului univers, spre învingerea propriilor
eșecuri, spre câștigare a propriilor vise.

9

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

CAPITOLUL 1

METODE DE ÎNVĂȚĂMÂNT

1.1. Delimitări conceptuale

Desfășurarea optimă a activității didactice necesită utilizarea unui ansamblu de căi și
mijloace de realizare, de utilizarea elocventă a instrumentelor procedural e precum și de pașii care
trebuie urmăriți pe tot parcursul procesului, până în momentul atingerii obiectivelor propuse. Modul
în care sunt înfăptuite obiectivele didactice, poate fi descris prin intermediul conceptelor de
tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu didactic și mod de organizare a
activității de predare – învățare.
Conceptul de tehnologie didactică expune modul în care sunt puse în acțiune metodele
didactice, mijloacele de învățământ, strategiile de predare -învățare, în re lația dintre binomul
educațional, cu scopul atingerii obiectivelor propuse și identificării unor modalități de evaluare
facile. Tehnologia didactică nu se referă doar la un anumit aspect (o anumită resursă), ci se referă la
totalitatea acestora, aflate înt r-o relație directă cu strategiile, conținuturile, modalitățile de evaluare.
Orice cadru didactic trebuie să găsească o modalitate de optimizare a tuturor resurselor necesare
unei activități, deoarece, doar așa se pot obține performanțele dorite și se pot valorifica
competențele elevilor.
În opinia autorului Miron Ionescu, tehnologia didactică sau tehnologia instruirii are
următoarele obiective:
 deplasarea accentului spre învățare și spre rezultatele învățării și mai puțin spre
predare;
 asigurarea unui medi u propice pentru învățare;
 structurarea, segmentarea și organizarea conținuturilor instruirii, în așa fel, încât
acestea să fie integrate în structuri cognitive ale elevilor;
 proiectarea strategiilor optime, adecvate predării, învățării și evaluării;
 integ rarea mijloacelor de instruire în procesul de predare -învățare (M. Ionescu,
2004, p.124).

10

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

Metodologia didactică constituie ansamblul tuturor metodelor, mijloacelor și procedeelor
didactice aplicate în actul didactic. A face referire la metodologia didactic ă sau la metodologia
instruirii înseamnă a descrie modul de desfășurare al activității didactice dar și modul în care un
elev percepe acest act didactic, precum și modul în care vor fi valorificate și evaluate cunoștințele
acumulate. Conceptul de metodolog ie didactică provine din grecescul „ methodos ” care înseamnă
calea care duce înspre și din grecescul „ logos ” care înseamnă știință.
Metodologia didactică este „ știință, tehnică și artă în același timp ” (B. Mușata, I. Miron,
Didactica modernă, 2004, p. 326). Metodologia didactică este știință deoarece necesită o proiectare
științifică, amănunțită și un minim de efort, este tehnică fiindcă vizează activitatea de predare –
învățare desfășurată de binomul educațional, urmărind anumite etape în desfășurare și este artă
întrucât include o serie de factori care face din domeniul didactic un domeniu de creație.
Metoda didactică sau metoda de învățământ constituie o modalitate prin care elevii
cumulează o multitudine de cunoștințe, își formează diverse priceperi și depr inderi, aptitudini și
atitudini, concepții despre viață, lumea în care trăiesc, despre modul de gândire și de acțiune al
oamenilor.
Termenul de metodă didactică derivă din grecescul „ odos ” – cale și „ metha ” – spre, către,
arătând drumul, pașii pe care tre buie să îi urmeze cadrul didactic, astfel încât să fie atinse toate
obiectivele propuse. Metoda este modalitatea prin care elevii identifică propriul lor drum spre
procesul de învățare, spre atingerea propriilor obiective. Ea deschide oarecum o cale prin c are însuși
cadrul didactic își proiectează, organizează și desfășoară activitatea de predare -învățare în strânsă
legătură cu celelalte elemente ale instruirii. Pentru un elev, metoda apare ca o întrebare care
necesită un răspuns, însă pentru cadrul didacti c, metoda este un suport de sprijin în desfășurarea
activității, o modalitate de a -și expune cunoștințele într -o manieră apropiată de vârsta elevului și de
nivelul său de cunoștințe.
Procedeul didactic este o parte componentă a metodei, o modalitate de rea lizare a acesteia
prin stabilirea anumitor algoritmi care trebuie urmăriți pe tot parcursul activității instructiv –
educative. Este o „ simplă secvență a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acțiune, o
componentă sau chiar o particularizar e a metodei .” (C. Cucoș, Pedagogie, 2006, p. 287). El
constituie calea de desfășurare a unei activități didactice, alături de mijloacele și tehnicile didactice.

11

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

De obicei, procedeele didactice respectă anumite reguli, fiind ordonate, ierarhizate și integra te într –
un anumit mod. De exemplu, pentru aplicarea unei metode se aleg cele mai adecvate procedee.
În opinia lui Ioan Cerghit, procedeele didactice pot fi clasificate astfel: procedee de
organizare care vizează impunerea disciplinei și focalizarea atenție i, procedee de reactivare
(reactualizare), procedee de comunicare sau de sprijin a comunicării, procedee de descoperire sau
euristice, procedee de esențializare a conținutului, procedee de exersare (formarea priceperilor și
deprinderilor), procedee de diri jare și sprijinire a învățării, procedee de demonstrație, procedee de
stimulare a învățării, procedee de valorificare educativă, procedee de expresie personală, procedee
de întărire a învățării, procedee de transfer, procedee de individualizare a învățării , procedee de
evaluare și autoevaluare, procedee de control și autocontrol, procedee de diagnosticare și
prognosticare a capacităților și aptitudinilor copiilor, procedee de întrebuințare a materialelor
didactice ș.a.
Activitatea de predare -învățare se po ate desfășura sub mai multe forme , în funcție de
alegerea cadrului didactic și în funcție de materialele folosite. Nu există o regulă anume care să
oblige cadrul didactic să -și desfășoare activitatea sub o anumită formă, cadrul didactic având liberă
aleger e în această privință. Activitatea didactică se poate desfășura „ individual, frontal, sub formă
colectivă (munca pe grupă), pe echipe sau combinatorie (atunci când se combină mai multe
forme) ”. (I. Cerghit, Metode de învățământ, 2006, p.44).
Activitatea de predare -învățare poate îmbrăca diverse forme de la jocuri desfășurate
individual, pe echipe sau pe perechi, până la expuneri sau prelegeri. Fiecare formă de derulare a
unei activități are rolul ei, necesitatea în cadrul unei activități dar și un anumit ap ort la formarea
personalității elevului, deoarece acesta învață prin interacțiunea cu ceilalți.

1.2. Taxonomia metodelor de învățământ

„Nici o clasificare nu este perfectă, așadar ea nu va fi nici definitivă și nici suficient de
completă. Și cu atât mai puțin rigidă .” (I. Cerghit, Metode de învățământ, 2006, p. 102).
Cea mai cunoscută ierarhizare a metodelor este cea a lui Cerghit, după sursele cunoașterii,
distingând astfel patru mari categorii:

12

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

A. Metode de comunicare și dobândire a valorilor sociocult urale (metode de comunicare) –
în care principala sursă de cunoaștere la care face apel învățământul este experiența de cunoaștere a
umanității:
a. Metode de comunicare orală (bazate pe limbajul oral, pe cuvântul rostit):
– metode expozitive (afirmative) d in care fac parte: narațiunea, descrierea, explicația
demonstrația teoretică, prelegerea școlară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea – discuție,
conferința – dezbatere, informarea, etc.;
– metode interactive (interogative, conversative, dialogate ): conversația euristică, discuțiile
sau dezbaterile, discuția – dialog, seminarul, asaltul de idei, dezbaterea de tip Philips 6/6, metoda
focus – grup, metoda acvariului, metoda mozaicului ș.a.;
– metode de instruire prin problematizare (învățarea prin re zolvarea de situații – problemă).
b. Metode de comunicare scrisă (predomină limbajul scris sau cuvântul tipărit): instruirea
prin lectură sau învățarea după textul tipărit (munca cu manualul sau cartea), analiza (investigația)
de text, informarea și docume ntarea, etc.;
c. Metode de comunicare oral – vizuală (bazate pe limbajul audio – vizual, prin asocieri
ale imaginilor, sunetului și cuvântului): instruire prin filme, instruirea prin televiziune, instruirea
prin tehnici video, etc.;
d. Metode de comunicar e interioară (bazate pe limbajul intern): reflecția personală și
experimentul mintal.

B. Metode de explorare organizată a realității – metode obiective, intuitive:
a. Metode de explorare directă a realității – bazate pe contactul dintre lumea obiectelor ș i
fenomenelor naturii precum: observarea sistematică independentă, experimentul, studiul de caz,
studii comparative, etc.;
b. Metode de explorare indirectă a realității – bazate pe explorarea substitutelor obiectelor
și fenomenelor reale:
– metode demonst rative – axate pe utilizarea tipurilor de imagini statistice și dinamice;
– metode de modelare.

13

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

C. Metode bazate pe acțiune (metode practice):
– metode de acțiune efectivă, reală sau autentică, precum cele de exersare (tehnica
exercițiului), diferite tip uri de lucrări practice, lucrări de atelier, activități creative, studiu de
caz, etc.;
– metode de acțiune simulativă sau fictivă (metode de simulare) – jocurile didactice, jocurile
de rol sau de simulare, etc.

D. Metode de raționalizare a conținuturilor și operațiilor de predare învățare :
– metode algoritmice, instruirea programată, Instruirea Asistată de Calculator (IAC), etc.
(Fig. 3)
Metodele de învățământ sunt indispensabile oricărui act educațional, având atât un rol
informativ cât și un rol formativ . Din punctul meu de vedere metodele constituie cheia spre succesul
relației binomului educațional.

Fig. 3. Clasificarea metodelor de învățământ
(după I. Cerghit, Metode de învățământ, p.98 )

14

Parteneri:
Universitatea „ Aurel Vlaicu”
Arad
Istituto di Scienze Psicologiche
dell’Educ azione e della Formazione

1.3. Metode tradiționale versus metode moderne

Modificările realizate în învățământ în ultimele decenii, au avut ca rezultat apariția
unor noi metode dar și dezvoltarea metodelor deja existente. Din dorința de a moderniza actul
de predare – învățare prin utilizarea metodelor, s -a produs o schimbare majo ră, care îl vizează
pe elev, oferindu -i acestuia o mai mare libertate de exprimare dar și o posibilitate mai mare
de explorare a necunoscutului.
Departajarea metodelor în tradiționale/clasice și moderne s -a realizat cu scopul de a
accentua modificările ca re se produc odată cu trecerea timpului, din nevoia de a diferenția
metodele tradiționale, bazate pe activitatea cadrului didactic, rigide și statice de metodele
moderne centrate pe elev, flexibile și dinamice.
Conform lui Baxton (1965) „ nu se cunoaște nic i o metodă care să fie cea mai bună în
toate situațiile pentru toți elevii, la toate disciplinele și pentru toți profesorii” sau conform
opiniei lui Probah „nu există o metodă care să fie cea mai bună; dacă ar fi ar duce la o
predare mecanică. Dușmanul pro fesorului nu este metoda nepotrivită, ci automatizarea
metodei bune. Căutarea metodei celei mai bune trebuie înlocuită cu căutarea unor căi de
interacțiune având ca obiectiv o predare și o învățare cât mai reală ” (I. Cerghit, 2006, p.59).
Din punctul meu d e vedere, metodele moderne sunt mai atractive în activitatea de
predare învățare, deoarece nu doar metodele au evoluat ci și elevii, aceștia devenind chiar ei o
parte a modernității. Într -o lume modernă este mult mai ușor să treci de partea modernității
pentru a face față acesteia. Epoca în care trăim necesită acceptarea că tot ceea ce este vechi
trebuie schimbat cu ceea ce este nou. Generația modernă nu aduce cu sine doar modernul ci și
schimbarea mentalității, perceptarea școlii și a educației. (Fig. nr. 4)

15

Fig. 4. Analiză comparativă între metodele tradiționale
și metodele activ -participative

Metode
tradiționale
versus
Metode activ –
participative Rolul
elevului
Realizarea
învățării Evaluarea
Urmărește activitatea
profesorului
Manifestă interes și
implicare în activitate Preia pasiv ideile, fără
să depună efort
Pune întrebări, își
exprimă idei le Încearcă să reproducă
cât mai fidel idei le
Discută despre i deile
aflate
“Ce știe elevul”
“Ce poate să facă cu
ceea ce știe”
Progresul de învățare al
elevului Ierarhizarea elevilor
Rolul
profesorul
ui Predomină memorarea și
reproducere a
Formarea de priceperi și
deprinderi

Predomină competiția
Predomină învățarea
prin cooperare
Cel care deține
informația Impune puncte de
vedere Se manifestă ca un
părinte
Are rolul de
îndrumător Ajută elevii să susțină
punctele de vedere Este participant al
învățării

16

A. Metodele tradiționale
Fiecare metodă este o parte integrată a activității de predare – învățare – evaluare. I ndiferent
de metoda la care se apelează, cadrul didactic trebuie să fie conștient care îi sunt avantajele dar și
care îi sunt dezavantajele, astfel încât să le poată folosi în avantajul său.
Astfel, metodele tradiționale sunt acele metode utilizate în cad rul școlilor încă din cele mai
vechi timpuri. Conform opiniei unor specialiști, utilizarea metodelor tradiționale nu este greșită, ci
greșit este faptul că ele sunt utilizate în toate activitățile școlare, susținând că astfel se pot atinge
toate obiectivel e propuse. Se pune accentul pe faptul că aceste metode pot fi transferate de la o
disciplină la alta fără a ține cont de particularitățile lecțiilor sau chiar de disciplină.
Principalele metode tradiționale sunt conversația, exercițiul, jocul de rol, algor itmizarea,
dezbaterea, problematizarea, demonstrația, expunerea, lucrul cu manualul, etc. La fel ca oricare alte
metode, metodele tradiționale prezintă o serie de caracteristici, care punctează atât aspectele
pozitive cât și aspectele negative. Astfel pute m aminti faptul că metodele tradiționale:
 tind spre activitatea de instruire a elevului, pe însușirea unui volum mare de
informații;
 vizează dezvoltarea intelectuală a elevului, fiind centrate pe conținut, pe însușirea
mecanică a materiei;
 situează cadr ul didactic în centrul activității, oferindu -i întâietate în tot ceea ce face,
marcând oarecum superioritatea cadrului didactic față de elevi, în timp ce elevii devin
doar un obiect al actului didactic, fiind simpli participanți;
 rolul elevului este minima lizat, deoarece acesta preia pasiv informațiile, fără să se
implice prea mult;
 pun accentul pe dobândirea cunoștințelor în clasă, neglijând metodele de muncă
indepedentă, prin care elevul își caută singur informațiile necesare, care devin o sursă a
învățăr ii;
 cultivă spiritul de competiție al elevilor, cu scopul realizării unei ierarhizări;
 măsoară doar cunoștințele elevului, acesta fiind notat pentru acea prestație fără a se
ține cont de restul situațiilor sau de alte aspecte;
 dezvoltă o relație de autorit ate în cadrul binomului educațional, prin intermediul
căreia se formează o oarecare distanță între profesor și elev.

17

B. Metodele activ -participative
Din dorința de a nu ajunge la o individualizare excesivă a învățării, învățământul modern a
încercat să ide ntifice o modalitate de a îmbina munca individuală cu muncă în grup, astfel încât să
se evidențieze atât personalitatea elevului cât și dezvoltarea sa intelectuală, bazându -se pe latura
calitativă a educației.
În didactica modernă, metoda se definește ca fiind o modalitate abordată de către cadrul
didactic, prin intermediul căreia elevul este pus în fața unei situații de învățare la care trebuie să
facă față prin găsirea unor soluții. „Prin specificul lor, acestea sunt proceduri care pornesc de la
ideea că , prin felul său de a fi, învățarea este o activitate personală care nu poate fi cu nimic
înlocuită, că singurul cel care învață poate să fie considerat agent al propriei sale învățări” (I.
Cerghit, 2006, p. 68). Conform opiniei lui Piaget, scopul metodelo r noi este acela de a crea anumite
condiții care să favorizeze dezvoltarea anumitor procese, capacități, elevul implicându -se în propria
sa dezvoltare.
Metodele activ -participative prezintă o serie de avantaje dar și o serie de dezavantaje printre
care po t fi amintite:
 sunt centrate pe activitatea elevului, pe formarea acestuia chiar înainte de instruire;
 pun accentul pe dezvoltare elevului din toate punctele de vedere, adică vizează
dezvoltarea intelectuală, afectivă, dar și dezvoltarea unor priceperi și deprinderi astfel
încât elevul să facă față noii educații;
 au la bază principiul învățării continue, prin intermediul căruia elevii își însușesc
anumite tehnici și procedee de lucru individuale;
 sunt centrate pe acțiune, pe descoperire și explorarea realit ății, pe dobândirea unor
cunoștințe prin propriul efort;
 își îndreaptă atenția spre autocontrol, autoevaluare, ajutând elevii să realizeze o
ierarhizare a propriilor sale cunoștințe, să găsească soluții pentru a -și îmbunătății
tehnicile de muncă.
Metodele activ – participative sunt acele metode aflate în sfera elevului, apropiate mult mai
mult de mentalitatea acestora dar și de nivelul său de înțelegere. Este mult mai ușor să treci de
partea modernității, să înțelegi nevoile și expectanțele elevilor.

18

CAPITOLUL 2

METODE ACTIV -PARTICIPATIVE

2.1. Specificul metodelor activ -participative

Pe măsură ce lumea evoluează, umanitatea are nevoie de o educație stabilă, de o educație
bazată pe inovație, o educație pentru viitor. Cadrele didactice trebuie să se p regătească adecvat
pentru activitățile didactice desfășurate, să caute, să îmbine, să clasifice modurile cele mai utile care
duc la eficentizarea învățării. Toate activitățile necesită o pregătire adecvată, însă activitățile
educative în care sunt implicaț i elevii trebuie deprinse în așa fel încât să îi capteze pe aceștia, să le
dezvolte o atracție față de învățătură.
Metodele activ -participative prezintă o serie de valențe formative însă cele mai importante
se referă la dezvoltarea gândirii critice, dezvol tarea creativității și imaginației și activizarea elevilor
în cadrul activităților. Nu trebuie înțeles greșit faptul că doar aceste metode pot ajuta la dezvoltarea
elevilor, la formarea unor deprinderi practice de lucru, ci faptul că ele sunt părți importa nte în
cadrului acestui demers.

A. Dezvoltarea gândirii critice
Gândirea critică se referă la modul în care o persoană (individ) percepe o anumită
informație, o anumită situație și o supune unei anumite analize. Adică nu acceptă reguli și norme
doar pentru a fi de acord cu cele afirmate. Pentru aceasta are nevoie mai întâi de o analiză proprie
mai profundă, de studiere a informație (problemei) din toate punctele de vedere. De obicei
persoanele care au o gândire critică sunt percepute ca fiind ușor nesigure, contradictorii,
moralizatoare din punctul de vedere al faptului că ele preferă să analizeze eventualele eșecuri care
ar putea apărea, înainte de a se avânta într -o situație.
Ȋn ceea ce îi privește pe elevi, gândirea critică se referă la preluarea unor i nformații în forma
primară (informația de la cadrul didactic), prelucrarea acesteia sub aspectul examinării, al
scepticismului și reconceptualizarea informațiilor din prisma propriei persoane. Dezvoltarea unei
gândiri critice este un proces îndelungat care nu îl include doar pe elev ci și pe cadrul didactic, însă
elevul este cel care decide dacă dă dovadă de voință și implicare.

19

Conform opiniei lui Steel J. dezvoltarea gândirii critice necesită respectarea unui ansamblu
de cerințe în activitatea didactică:
 alocarea timpului necesar experiențelor de gândire critică;
 încurajarea elevilor în a specula în planul ideilor;
 acceptarea diversității de idei și păreri;
 promovarea implicării active a elevilor în procesul de învățare;
 exprimarea încrederii în capacitate a fiecărui elev de a gândi critic;
 aprecierea gândirii critice.
Elevii care își formează o gândire critică sunt greu de manipulat, dezvoltând o mai mare
siguranță de sine. Ei sunt capabili să facă față opinilor celor din jur, aducând argumente pro sau
contra fără a recurge la fapte discriminatorii sau abuzive.
Dezvoltarea gândirii critice în învățământ este necesară deoarece:
 asigură dezvoltarea independenței elevilor;
 crează o relație de respect între propria opinie și opinile celorlalți, ducând indirect la
respectarea unor drepturi fundamentale în rândul elevilor;
 contribuie la formarea unor raționamente logice, atât de necesare lumii moderne în
care trăim;
 dezvoltă formarea unor priceperi și deprinderi necesare și fundamentale în cadrul
tuturor activită ților.

B. Dezvoltarea creativității
Conform opinilor lui Bontaș și Nicola, creativitatea este o proprietate a personalității, care
constă în crearea a ceva nou, original, bazându -se pe suporturile dobândite anterior, fiind
influențată de o serie de factori subiectivi și obiectivi. G. Allport definește creativitatea ca fiind o
dispoziție pe care o posedă toți copiii. Manifestarea creativității este strâns legată de personalitatea
fiecăruia, îmbinând o serie de trăsături psihice precum originalitate, sensibil itate, gândire liberă,
ingeniozitate, etc.
Creativitatea este cea care delimitează elevii între ei, deoarece fiecare elev este creativ în
felul său, fiind condiționat sau impulsionat de diferiți factori. Se spune că elevii care dau dovadă de
creativitate sunt percepuți ca fiind persoane mai deschise, guvernate de simțul umorului, sociabile și

20

prezintă trăsături mai puternice de personalitate. Principala componentă a creativității este
imaginația, deoarece, pentru a putea fi creativ trebuie să dai dovadă de o imaginație bogată.
Creativitatea elevilor poate fi dezvoltată cu ușurință în cadrul activitații didactice dacă se
respectă următoarele cerințe:
 elevii trebuie lăsați să se manifeste liber, să apeleze la curiozitate, să exploreze cât
mai multe subiecte, fără restrângeri exagerate;
 elevii trebuie să își dezvolte o gândire multilaterală, astfel încât să fie capabili să
identifice soluții în diverse contexte, să acumuleze cunoștințe și experințe noi;
 elevii trebuie să își formeze o atitudine pozitivă față d e sine, să fie încrezători în
forțele proprii;
 cadrul didactic trebuie să îi ajute pe elevi să depășească teama de eșec, să îi motiveze
în realizarea unor progrese proprii;
 cadrul didactic trebuie să implice elevii în rezolvarea problemelor utilizând
modal ități creative;
 elevii trebuie să aibă timp suficent pentru a -și manifesta creativitatea, fie în cadrul
școlii, fie în timpul liber;
 cadrul didactic trebuie să aprecieze creativitatea elevului, pentru a -l impulsiona în
dezvoltarea acesteia, încurajând pro cesul și nu doar scopul activității.
Pedagogul român I. C. Petrescu afirma: „Creator e oricine în meseria sau ocupația sa, dacă
nu se multumește să săvârșească în chip mecanic ceea ce a apucat din moși -strămoși, ci caută și el
să adauge locului unde șade, lucrării ce făurește, ceva din personalitatea sa”.

C. Activizarea elevilor în cadrul activităților
Învățământul modern pune accentul din ce în ce mai mult pentru activizarea elevilor, pe
ideea învățării centrată pe elev, în care elevul este principalul facto r al dezvoltării sale. Activizarea
se referă la transformarea elevului dintr -un subiect pasiv al învățării, într -un subiect activ, implicat
în desfășurarea activității didactice. Cadrul didactic trebuie să pună elevul în fața unor situații
concrete, care s ă îl implice în procesul de învățare. Elevul trebuie să dobândescă astfel statutul de
cercetător, de participant, organizator, activizând conștient în cadrul predării -învățării.

21

Activizarea presupune o serie de procese și activități de instruire și autoin struire, care îi
implică direct pe elevi, prin stimularea interesului și curiozității acestora cu scopul participării
conștiente la activitate. Conceptul de activizare a fost dezbătut încă din timpurile stravechi, de la
Platon și Aristotel până la Comeniu s (1592 -1670) și Piaget (1896 – 1980), care afirmau că principala
sursă de cunoaștere a elevului este propria sa activizare.
Conform Opiniei lui Bruner, activizarea elevilor include o serie de obiective instructiv –
educative precum:
 dezvoltarea motivației i ntrinseci pentru învățătură;
 adaptarea cunoștințelor în funcție de particularitățile de vârstă ale elevilor, de
nivelul lor de pregătire, de interesele acestora;
 respectarea principiilor didactice, adică să se facă trecerea de la simplu la complex,
de la concret la abstract, în vederea facilitării învățării și descoperirii;
 formarea unor capacități și deprinderi de descoperire și explorare a necunoscutului;
 crearea și păstrarea unor situații de incertitudine, care să stârnească activizarea
elevilor.
Din pu nctul meu de vedere procesul de activizare este înțeles ca o acțiune de educare și
instruire, de dezvoltare a personalității elevului prin stimulare și dirijare metodică a activității,
trezirea interesului pentru cunoaștere și acțiune, exercitarea simțuril or, a inteligenței și a celorlalte
funcții psihice prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacității de dobândire a
cunoștințelor prin descoperire proprie, formarea capacității de orientare autonomă în problemele
ridicate de practi că, prin participare la organizarea, conducerea și efectuarea muncii în școală și a
activităților extrașcolare.

2.2. Clasificarea metodelor activ -participative

Apariția metodelor activ -participative a stârnit diverse controverse, fiind considerate doar o
îmbuntățire a metodelor tradiționale dar adaptate condițiilor moderne. Astfel sau conturat diverse
definiții și păreri legate de aceste „noi” metode dar niciuna care să vizeze clasificarea sau gruparea
acestor metode. Unii autori le clasifică în funcție d e criteriile metodelor tradiționale, dar nimeni nu
poate spune cu precizie care este cea mai bună clasificare.

22

Conform autoarei Silvia Breben, metodele activ -participative pot fi clasificate pe mai multe
categorii:
a) Metode care favorizeză predarea -învăța rea conceptelor :
o Predarea -învățarea reciprocă;
o Mozaicul;
o Tehnica Lotus:
 Lotus de grup;
 Lotus de grup (Creativitate);
 Lotus individual.
o Stabilirea succesiunii evenimentelor;
o Bula dublă;
o Partenerul de sprijin;
o Cubul;
o Puzzle;
o Comunicarea rotativă;
o Locuri cel ebre;
o Acvariu;
o Ȋnvățarea în cerc;
o Mica publicitate;
o Harta cu figuri;
o Strategii de lectură a textelor științifice;

b) Metode de fixare, consolidare și evaluare:
o Diamantul;
o Ghicitorile;
o Ciorchinele;
o Tehnica fotolimbajului;
o Benzi desenate;
o Posterul;
o Trierea aserțiunilor;

23

o Tehnica blazonului;
o Sintetizarea;
o Diagrama Venn;
o Metoda Piramidei;
o Examinarea povestirii;
o Jurnalul grafic;
o Turul galeriei;
o Turnirul întrebărilor;
o Cvintetul;
o Analiza și interpretarea imaginilor;
o Categorizarea;
o Turnirul enunțurilor.

c) Metode care stimulează gândirea și creativitatea:
o Brainstormingul;
o Tehnica 6/3/5 (Brainwriting);
o Metoda Philips 6/6;
o Jocul didactic/ jocul de rol;
o Tehnica viselor;
o Zarurile.

d) Metode prin care elevii sunt învățați să rezolvare sarcini:
o Pălăriuțele gânditoare;
o Studiul de caz;
o Pătratele divizate;
o Știu,vreau să știu, am învățat;
o Minicazurile;
o Diagrama cauză -efect;
o Interviul;
o Explozia stelară;

24

o Metoda Frisco;
o Mai multe capete la un loc.

e) Metode de lucru în grup;
o Proiectul;
o Metoda piramidei;
o Schimbă perechea;
o Cafeneaua;
o Gândiți, lucrați în grup;
o Reportajul;
o Investigația în grup;
o Experimentul;
o Explorarea interdisciplinară;
o Cercetarea mea;
o Investigația comună.

Ȋn funcție de nivelurile de învățământ, metodele activ -participative pot fi grupate:
Metode utilizate în învățământul preșcolar:
 Diamantul;
 Ȋnvățare în cerc;
 Benzi desenate;
 Puzzle;
 Acvariul;
 Zarurile;
 Turul galeriei;
 Tehnica viselor;
 Pălăriuțele gânditoare;
 Jocul didactic;
 Schimbă perechea;
 Tehnica fotolimbajului, etc.

25

Metode utilizate în învățământul prima r:
 Cubul;
 Mozaicul;
 Ciorchinele;
 Tehnica Lotus;
 Bula dublă;
 Tehnica Blazonului;
 Brainstorminul;
 Metoda Philips 6/6;
 Posterul;
 Ghicitorile;
 Diagrama Venn;
 Cvintetul;
 Tehnica 6/3/5;
 Știu-vreau să știu -am învățat;
 Explozia stelară;
 Gândiți, lucrați în perechi , etc.

2.3. Metode, tehnici și procedee activ -participative de eficentizare a învățării

A. Ciorchinele
Ciorchinele este o tehnică bazată pe dezvoltarea unei gândiri libere a elevilor, referitoare la
înțelegerea conceptelor și ideilor precum și la corela rea unor conexiuni între acestea. Este o tehnică
care urmărește integrarea informațiilor dobândite anterior cu cele însușite pe parcursul activității.
Prin utilizarea aceste tehnici se urmărește dobândirea unui număr cât mai mare de cunoștințe de
către el ev, manifestarea interesului pentru activitate și identificarea unor soluții plauzibile precum și
comunicarea corectă și eficientă a elevilor. Ciorchinele poate fi realizat individual sau pe grupe,
depinzând de caracterul activității sau de performanțele d orite.

26

Desfășurarea activității
 pregătirea pentru activitate – crearea unei atmosfere propice, organizarea clasei, etc.;
 distribuirea materialului ce urmează a fi utilizat;
 anunțarea temei și comunicarea sarcinilor de lucru;
 realizarea pe tablă a unui c erc și notarea temei în interiorul cercului;
 prezentarea ideilor principale;
 completarea ciorchinelui prin notarea ideilor emise sub forma unor sintagme;
 verificarea ideilor de către clasa de elevi, cu scopul corectării eventualelor greșeli;
 desfășurarea u nei conversații cu elevii pe marginea ciorchinelui realizat.

Beneficiile metodei
 dobândirea cunoștințelor într -o formă atractivă;
 învățarea este eficentă și de durată deoarece elevii participă activ și conștient în
cadrul activității;
 dezvoltă gândirea, creativitatea, imaginația și capacitățile creatoare ale elevilor;
 vizează rezolvarea sarcinilor propuse cu ajutor colegiilor, dezvoltând totodată și
spiritul de cooperare, colegialitatea.

B. Jocul didactic
Jocul didactic sau jocul educativ este metoda pre ferată a elevilor, deoarece implică o doză
de distracție și bună dispoziție în ceeea ce privește desfășurarea demersului didactic. Este o
modalitate de educare, deoarece dezvoltă capacitățile creatoare ale elevilor, dezvoltă gândirea și
imaginația facilitâ nd procesul de asimilare și consolidare a cunoștințelor. Jocul didactic este un
element important în dezvoltarea personalității elevilor.
Ed. Claparede afirmă că principala nevoie a elevului este redată de joc. Prin intermediul
jocul elevul manifestă activ ism, reușind să înțeleagă, să dobândescă și să -și formeze o serie de
deprinderi și priceperi practice. Acesta își va crea propriul univers în care el se va simți sigur de
sine, stâpân pe cunoștințele sale și va încerca să exceleze în raport cu ceilalți.
Ȋn opinia lui Vîgoțki „jocul este manifestarea primară a atitudini creative a copiilor față de
ceea ce îi înconjoară. Jocul trezește imaginația, crează buna dispoziție, activizează gândirea”.

27

Etapele jocului didactic
1. pregătirea materialului pentru jocul ce urmează a fi desfãșurat;
2. precizarea jocului, precum și sarcinile acestuia;
3. prezentarea regulilor jocului și explicarea lor;
4. executarea unui joc -model;
5. desfășurarea propriu -zisă a jocului;
6. observarea desfășurării jocului, astfel încât să se desfășoare norma l, fără a se încălca
regulile propuse;
7. prezentarea concluzilor referitoare la jocul desfășurat.

Tipuri de jocuri
Ioan Cerghit clasifică jocurile didactice după următoarele criterii:
 după obiectivele urmărite : jocuri senzoriale, jocuri de observare a natu rii, de
dezvoltare a vorbirii, de asociere de idei și de raționament, jocuri matematice, jocuri
de construcții tehnice, jocuri muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare,
pregătitoare pentru înțelegerea unor noi noțiuni, jocuri aplicative, jocu ri
demonstrative, jocuri de creație, jocuri de fantezie, de memorie, jocuri simbolice,
jocuri de îndemânare, etc.;
 după materialul folosit: jocuri cu materiale, jocuri fără materiale, jocuri orale, jocuri
cu întrebări, jocuri -ghicitori, jocuri cu cuvinte î ncrucișate, etc.;
 după modul de predare al obiectelor de învățământ: jocul de citic, jocul de scris,
jocul de socotit, de geografie, de științe, de educație fizică, etc.;

Beneficile jocului didactic
 activizează elevii în desfãșurarea activității didactice ;
 constituie o sursă de explorare a realității, de familiarizare cu noțiunile abstracte;
 participarea tuturor elevilor în cadrul jocului, indiferent de capacitățile deținute;
 creșterea gradul de coeziune a clasei de elevi, dezvoltarea spiritului de coopera re;
 cultivarea gândirii critice, a spiritului de inițiativă, a creativității;
 dezvoltarea și valorificarea propriilor valori și performanțe;

28

D. Cubul
Este o metodă activ -participativă, care a apărut în anul 1980, având ca scop explorarea unui
subiect sau a un ei teme prin intermediu celor șase sarcini. Prin folosirea acestei metode, tema
abordată este analizată din toate punctele de vedere. Scopul principal al acestei metode constă în
aprofundarea unor cunoștințe deja deținute sau acumularea și îmbogățirea cu c unoștințe noi.
Această metodă implică confecționarea și utilizarea unui cub, drept suport al activității didactice.
Utilizarea acestei metode în clasa de elevi constituie o provocare, deoarece determină o
întrecere între elevi în ceea ce privește modalitat ea de prelucrare și asimilare corectă și eficentă a
cunoștințelor.

Etapele metodei
1. Confecționarea cubului și scrierea sarcinilor de baze pe fiecare fațetă a cubului:
 descrie;
 compară;
 analizează;
 asociază;
 aplică;
 argumentează. (Fig. 5)
2. Prezentarea temei care urmează a fi dezbătută;
3. Alcătuirea unor grupuri de 4 -5 elevi;
4. Prezentarea unor aspecte cheie referitoare la tema propusă;
5. Trecerea temei prin toate sarcinile cubului, adică fiecare elev din fiecare grupă va
rezolva individual o sarcină de pe o fațetă a cubului;
6. Prezentarea soluțiilor și informațiilor în fața grupelor de elevi;
7. Discuții și completări referitoare la tema propusă.

29

Fig. 5 . Metoda cubului – sarcinile de pe fa țetele cubului

Beneficiile metodei
 implica rea tuturor elevilor în activitatea de predare -învățare;
 aprofundarea și sistematizarea cunoștințelor într -o formă distractivă;
 cultivarea spiritului de echipă și al competitivității;
 dezvoltă creativitatea, gândirea critică și inteligențele multiple;
 dezvoltă capacitățiile de comunicare individuale dar și în cadrul grupului;
 oferă elevilor libertatea de a -și exprima propriile păreri, deoarece tema este abordată
din toate punctele de vedere;

E. Gândiți, lucrați în perechi
Este o metodă activ -participativă prin care elevii sunt învățați să coopereze și să lucreze cu
scopul realizării sarcinii primite. Este o metodă ușor de folosit deoarece implică formarea unei
echipe, iar tema propusă va fi analizată în cadrul echipei. Nu necesită foarte mult timp deoarece se
pune accentul pe înțelegerea esențialului din cadrul unei teme importante.

30

Metoda Gândiți, lucrați în perechi sau Think -Pair-Share are ca scop învățarea prin
cooperare, dezvoltarea unor competențe de comunicare și gândire și procesarea cumulului de
informații de către elevi.

Etapele metodei
1. Formularea întrebărilor:
 se vor formula întrebări care necesită mai multe răspunsuri;
 fiecare elev va formula un răspuns scurt la întrebare, pe care îl va comunica
apoi unui partener desemnat de el.
2. Formular ea unui singur răspuns, comun, derivat din răspunsurile individual
formulate;
3. Prezentarea concluziilor finale și a discuțiilor care au dus la aceste concluzii în
maxim 30 de secunde.

Beneficiile metodei
 fiecare elev participă activ și conștient la acti vitatea de predare -învățare;
 dezvoltă stima de sine, deoarece fiecare elev are dreptul de a -și exprima propria
opinie în legătura cu tema de discuție;
 dezvoltă capacitățiile de comunicare și exprimare individuale dar și în cadrul
grupului;
 stimulează gândi rea, creativitatea și imaginația elevilor;
 dezvoltă capacitatea de sintetizare a informațiilor, deoarece elevii trebuie să prezinte
un rezumat al discuțiilor purtate și al concluziilor elaborate;

F. Explozia stelară
Explozia stelară sau „Starburstin” este o metodă a cărui principal scop este dezvoltarea
creativității, prin formularea unor întrebări, pornind de la câteva întrebări de bază. Este o metodă de
relaxare, care urmărește crearea unor noi întrebări pornind de la alte întrebări, precum
brainstomingul vizează crearea unor idei pornind de la alte idei. Explozia stelară este o metodă
activ -participativă, care încearcă formularea a cât mai multor întrebări și realizarea unor conexiuni

31

între aceste întrebări cu ajutorul elevilor, cu scopul descoperirii uno r noi informații. Metoda se
poate desfășura fie individual, fie în cadrul grupului.

Etapele metodei
1. Aranjarea clasei de elevi sub forma unui semicerc;
2. Alegerea temei ce urmează a fi dezbătută;
3. Realizarea unei stele în interiorul căreia va fi trecută tem a propusă;
4. Confecționarea a 5 stele mai mici decât prima stea. Pe fiecare stea va fi trecută câte o
întrebare (vor fi trecute întrebările de bază „Ce? Cine? Unde? De ce? Când?” Fig.
nr. 6)
5. Realizarea unei liste cu întrebări adresate problemei propuse;
6. Com unicare rezultatelor obținute;
7. Aprecierea rezultatelor.

Fig. 6 . Explozia stelară
Ce?

Când? Cine?
Unde ?
Problem a
De
ce?

32

Beneficile metodei
o dezvoltă creativitatea elevilor, gândirea critică, limbajul și inteligențele multiple;
o se poate utiliza cu ușurință la toate cate goriile de vârstă și la toate disciplinele de
învățământ;
o facilitează înțelegerea conceptelor prin crearea unor conexiuni între întrebările și
conceptele elaborate;
o se poate desfășura foarte ușor fără să implice costuri suplimentare;
o se desfășoară oarecum sub forma unui joc, prin intermediul căreia elevii dobândesc
mai ușor cunoștințele, în același timp și relaxându -se;
o participă întregul colectiv de elev, la desfășurarea activității într -o formă activă.

G. Știu, vreau să știu, am învățat
Este o metodă activ -participativă elaborată de către Donna M. Ogle în anul 1986, care
vizează implicarea directă a elevilor în predare -învățarea activității. Spre deosebire de alte metode,
ea pune accentul pe ceea ce cunoaște elevul până la momentul respectiv, ceea ce vrea să cunoască și
mai ales care este rezultatul final după aplicarea sa, adică ce a învățat elevul după folosirea metodei.
Metoda se folosește în dobândirea unor cunoștinte noi, acumularea unor noi experiențe și crearea
unor legături între cunoștințele vechi și cunoștințele noi.
Metoda Știu, vreau să știu, am învățat este o metodă care oferă elevilor posibilitatea de a se
autoverifica în legătură cu cunoștințele pe care le dețin, de a se autoaprecia și de a se automotiva cu
scopul depășirii pragului pe care l -au atins.

Etapele metodei
1. Realizarea unui tabel cu următoarele coloane:
 Știu – ceea ce elevii știu deja despre tema abordată;
 Vreau să știu – ceea ce doresc să știe;
 Am învățat – ceea ce au învățat.
2. Prezentarea temei ce urmează a fi dezbătută;
3. Completarea primei rubrici a tabelului (coloana ”știu”), adică trecerea în interiorul rubrici
a informațiilor pe care elevii le cunosc deja despre tema care urmează a fi dezbătută:

33

 fiecare elev va spune ce crede și ce știe despre subiectul respectiv;
 realizarea unei discuții pentru fixarea ideiilor prezentate.
4. Formularea unui set de întrebări de către elevi referitoare la tema abordată, cu scopul
identificării a ceea ce nu se cunoaște încă despre tema respectivă (coloana „vreau să
știu”)
 identificarea neclaritățiilor elevilor legate de tema abordată;
 cadrul didactic îi va ajuta pe elev să -și formuleze întrebările;
 recitirea întrebările propuse cu scopul identificării răspunsurilor dorite.
5. Abordarea ultimei coloane („am învățat”):
 notarea informațiilor importante pe ca re le-au aflat;
 corelarea răspunsurilor obținute cu întrebările adresate;
 cadrul didactic verifică dacă au rămas întrebări fără răspuns.
6. Prezentarea concluziilor finale și realizarea unei corelații între toate rubricile
tabelului. (Tabelul 1)

Știu, vrea u să știu, am învățat
Tabelul 1
ȘTIU VREAU SĂ ȘTIU AM ÎNVĂȚAT

Beneficile metodei
 participarea conștientă a fiecărui elev la derularea activității;
 dezvoltarea gândirii critice, creativității, spiritului competitiv între elevi;
 crearea unei legăt uri între cunoștințele pe care elevii le dețin deja și cunoștințele pe
care le vor dobândii pe parcursul activității;
 captează atenția elevilor, cu scopul implicării active a elevilor;

34

2.4. Modalități de aplicare a metodelor activ -participative la cla sa pregătitoare

A.Proiect interdisciplinar
PROIECT INTERDISCIPLINAR
Învǎțǎtoare: Mǎneasǎ Georgiana
Clasa: Pregǎtitoare A
Tema: Eu și lumea din jurul meu
Subtema: Corpul meu
Scopul proiectului:
Dezvoltarea la elevi a capacitǎții de cunoaștere și ȋnțeleg ere a corpului uman, precum și stimularea
curiozitǎții pentru investigarea acestuia.
Discipline / arii curriculare:
RELIGIE
DP
CLR
MEM
EFS
FRANCEZĂ
ES
AV
MM
Structura proiectului:
Competențe ale învățării integrate
RELIGIE
CLR: 1.5, 2.2, 2.3, 2.4, 3.2 , 1.3, 3.1, 4.3, 1.1, 2.1, 3.2, 1.4, 4.2,
MEM: 2.2, 3.2, 1.1, 1.3, 1.4
DP: 1.1, 2.2, 1.2, 2.3
EFS
FRANCEZĂ
ES: 1.1, 1.2, 3.1, 3.2

35

AV: 1.1, 2.2, 2.3, 2.5, 2.1, 2.4,
MM: 1.1, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2,
Cunoștințe Corpul uman. Pǎrțile componente ale corpu lui uman.
Organe de simț. Simțurile
Piramida alimentelor
Igiena corporalǎ
Organe interne
Cuvintele magice
Capacități
instrumentale
De comunicare orală, nonverbală și paraverbală; de numărare, comparare și
ordonare a mulțimiilor; de selectare a alimentel or sǎnǎtoase, de exprimare
liberǎ, de cȃntare vocalǎ, recunoaștere a simțurilor, de reproducere a
cunoștințelor, de memorare a poeziilor.
Atitudini și valori
Motivația de informare, cultivarea sensibilitǎții, a unei alimentații
sǎnǎtoase, de protejare a corpului propriu, implicare ȋn rezolvare de
probleme.
Resurse:
Materiale : laptop, filmuleț, fișe de lucru, creioane, creioane colorate, jetoane, caiet, planșe, acuarele,
lipici, foarfecǎ, pensulǎ, mulaje organe interne.
Procedurale : conversația, explicați a, jocul didactic, jocul de rol, ȋnvǎțarea prin descoperire, exercițiul,
metoda cubului
Forme de organizare : individual, frontal, pe echipe
Proiectarea și dirijarea activităților de învățare
Schemă orientativă pentru activități

LUNI – Corpul meu –pǎrți componente
0800 – 0850 Religie

09oo – 09 50 CLR:
Întȃlnirea de dimineațǎ:
Se va realiza salutul individual și de grup

36

Se va repeta poezia „Bunǎ dimineața”
Pe baza conversației se va stabili: anul, luna, ziua sǎptǎmȃnii ȋn care ne aflǎm, iar apoi se va
completa panoul specific acestei activitǎți. Se vor repeta lunile anului și zilele sǎptǎmȃnii.
Elevul de servici va spune cine este astǎzi prezent și cine lipsește, iar apoi va atașa jetoanele cu
prezența pe panou specific.
Fiecare elev va fi rugat sǎ ȋși ia orarul și sǎ verifice activitǎțile pe care le va desfǎșura azi.
Se va purta o discuție introductivǎ despre ceea ce au fǎcut ei ȋn weekend.
Observarea planșei cu corpul uman, discuții pe marginea acesteia.
Identificarea pǎrților componente ale corpu lui uman
Jocul didactic Eu și corpul meu –folosind un cub, elevii vor descoperi părțile componente ale
corpului. Pentru fiecare parte componentă a corpului se va preciza și rolul.
Fișǎ de lucru (Anexa 1) – puzzle, asamblarea corpului uman

1000 – 1050 DP:
Se va realiza un contur ȋn miniaturǎ al corpului fiecǎrui elev. Fiecare elev va colora/decora
conturul (corpul) ȋn așa fel ȋncȃt sǎ semene cu el. Apoi va decupa acel contur și ȋl va lipi pe o altǎ
coalǎ coloratǎ. Toate desenele se vor atașa pe o foaie de flip-chart, purtȃnd denumirea de „Clasa
pregǎtitoare A”.
De asemenea se va pune accentul pe faptul cǎ fiecare elev este unic ȋn felul sǎu, cǎ ceea ce ne
diferențiazǎ și este vizibil este amprenta degetelor.
Utilizȃnd acurele, fiecare elev ȋși va lǎsa ampr enta pe lucrarea realizatǎ, ȋnțelegȃnd importanța și
unicitatea ei.

1110 – 1200 MEM
Se vor reaminti figurile geometrice ȋnvǎțate cu o sǎptǎmȃnǎ ȋn urmǎ (Pǎtrat, triunghi,
dreptunghi, cerc). Fiecare elev va fi rugat sǎ le deseneze pe caietul de matematicǎ respectȃnd anumite
caracterisctici).
Pe caietul auxiliar de Mem, dar și pe caietul de matematicǎ, se vor realiza diverse grafisme
pentru acomodarea elevilor, cu scrisul
15 minute : Fișǎ de lucru (Anexa 2)

37

MARȚI – Organe de simț. Simțurile

0800 – 0850 EFS

09oo – 09 50 CLR:
Întȃlnirea de dimineațǎ:
Se va realiza salutul individual și de grup
Se va repeta poezia „Bunǎ dimineața”
Pe baza conversație se va stabili: anul, luna, ziua sǎptǎmȃnii ȋn care ne aflǎm, iar apoi se va
completa panoul specific acestei activitǎți. Se vor repeta lunile anului și zilele sǎptǎmȃnii.
Elevul de servici va spune cine este astǎzi prezent și cine lipsește, iar apoi va atașa jetoanele cu
prezența pe panou specific.
Se va realiza o discuție introductivǎ, fiecare elev fiind rugat sǎ le prezinte celorlalți noutǎțile din
viațǎ lor.
Observarea planșei cu organele de simț, simțurile.
Identificarea la propria persoanǎ a organelor de simț prin indicarea lor.
Poezia „Simțurile”, Nicolae Nasta (Anexa 3) – memorizare

1000 – 1050 MEM:
Realizarea unui miniexperient
Cȃțiva copii vor fi legați la ochi cu o eșarfǎ și vor trebui sǎ asocieze:
 ”Gust – bomboanǎ primitǎ;
 Auz – cuvȃntul, melodie;
 Pipǎit – jucǎrie de pluș;
 Vǎz – tablourile din clasǎ;
 Miros – șervețel umed”
Se va desfǎsura jocu l didactic „Spune cine sunt” :
Ce organ de simț folosești atunci cȃnd:
a) asculți cȃntecul pǎsǎrelelor…
b) guști supa…

38

c) miroși floarea…
d) privești un tablou…
e) vrei sǎ vezi dacǎ pȃine a caldǎ (proaspǎtǎ)
15 minute: Fișǎ de lucru (Anexa 4)

1110 – 1200 FRANCE ZĂ

MIERCURI – Piramida alimentelor

0800 – 0850 CLR:
Întȃlnirea de dimineațǎ:
Se va realiza salutul individual și de grup
Se va repeta poezia „Bunǎ dimineața”
Pe baza conversație se va stabili: anul, luna, ziua sǎptǎmȃnii ȋn care ne aflǎm, iar apoi se va
completa panoul specific acestei activitǎți. Se vor repeta lunile anului și zilele sǎptǎmȃnii.
Elevul de servici va spune cine este astǎzi prezent și cine lipsește, iar apoi va atașa jetoanele cu
prezența pe panou specific.
Discuție introductivǎ despre ceea ce am ȋnvațǎt zilele trecute.
Observarea planșei „Piramida alimentelor”
Dișcuții:
Alimente sǎnǎtoase/ nesǎnǎtoase
Drumul pȃinii
Necesarul de vitamine din alimente și consumul echilibrat
Fișǎ de lucru (Anexa 5) – Realizarea piramidei alimentelor

09oo – 09 50 ES:
Discuții:
Alimentația ȋn familie.
Bunele maniere la masǎ. Vizionarea unui filmuleț. Discuții pe marginea celor vizionate .

39

1000 – 1050 MEM:
Jocul didactic: La restaurant
Fiecare elev va avea mai ȋntai funcția de chelner și apoi de invit at, trebuind sǎ ȋndeplineascǎ
atribuțile specifice.
Elevii vor ȋnvǎța cum sǎ aranjeze corect o masǎ (tacȃmuri)
15 minute: Deseneazǎ modul de aranjare al tacȃmurilor

1110 – 1200 AV:
Culori primare – recapitulare
Identificarea culorilor binare din paleta de culori (verde, portocaliu și mov/violet)
Coșul de cumpǎrǎturi:
Decupare dupǎ contur, lipire și decorare ȋn culori binare (Anexa 6, 7)

JOI – Igiena corporalǎ

0800 – 0850 CLR:
Întȃlnirea de dimineațǎ:
Se va realiza salutul individual și de grup
Se va repeta poezia „Bunǎ dimineața”
Pe baza conversație se va stabili: anul, luna, ziua sǎptǎmȃnii ȋn care ne aflǎm, iar apoi se va
completa panoul specific acestei activitǎți. Se vor repeta lunile anului și zilele sǎptǎmȃnii.
Elevul de servici va spune cine este astǎzi prezent și cine lipsește, iar apoi va atașa jetoanele cu
prezența pe panou specific.
Reamintim ceea ce am ȋnvǎțat zilele trecute
Lecturǎ pe baza imaginilor. Discuții pe baza celor observate.

09oo – 09 50 MEM:
Fișǎ de lucru: (Anexa 8)
Reali zarea de semne grafice ȋn caietele auxilire și ȋn caietele de matematicǎ

40

1000 – 1050 EFS

1110 – 1200 MM:
Așa cum simt eu:
Jocul de mișcare: La oprirea muzicii elevii trebuie sǎ punǎ mȃnǎ pe organul de simț indicat.
Audierea unor fragmente muzicale și e xprimarea preferinței pentru un anumit gen de muzica.
15 minute: Fișǎ de lucru (Anexa 9)

VINERI – Organe interne

0800 – 0850 CLR:
Întȃlnirea de dimineațǎ:
Se va realiza salutul individual și de grup
Se va repeta poezia „Bunǎ dimineața”
Pe baza conversație se va stabili: anul, luna, ziua sǎptǎmȃnii ȋn care ne aflǎm, iar apoi se va
completa panoul specific acestei activitǎți. Se vor repeta lunile anului și zilele sǎptǎmȃnii.
Elevul de servici va spune cine este astǎzi prezent și cine lipse ște, iar apoi va atașa jetoanele cu
prezența pe panou specific.
Observarea planșei cu organe interne. Discuții pe marginea celor observate.
Exemplu:
Care sunt organele interne identificate?
La ce le folosim?
Cum le putem proteja?
Fiecare organ intern est e luat individual și studiat.
Vizitǎ ȋn cabinetul de biologie pentru observarea mulajelor.

09oo – 09 50 MEM:
Semne grafice:
Realizarea de semne grafice ȋn caietul auxiliar și ȋn caietul de matematicǎ

41

1000 – 1050 AV:
Asamblarea corpului uman – colorare ȋn culori binare (Anexa 10, 11)

1110 – 1200 MM:
Joc de mișcare
Realizarea pe muzicǎ a unor exerciții care implicǎ fiecare parte componentǎ a corpului
Mișcare liberǎ
15 minute: Jocul muzical „Doamna spune….”
EVALUARE:
Organizarea de expoziții cu lucr ările copiilor
Portofoliile copiilor
Fișe de evaluare
Diseminare catre parinti la sedintele cu acestia
Diseminare în comunitatea locală prin postarea de fotografii de la activitățile copiilor pe panoul
școlii.

Fig. 7 Proiect interdisciplinar
CORPUL MEU
PĂRȚI
COMPONENTE ORGANE DE
SIMȚ/
SIMȚURILE PIRAMIDA
ALIMENTELO
R IGIENA
CORPORALĂ ORGANE
INTERNE
COLAJ –
CLASA
PRE GĂTIOARE “SIMȚURILE” –
NICOLAE
NASTA ALIMENTE
SĂNĂTOASE/
NESĂNĂTOASE LECTURĂ PE
BAZA
IMAGINILOR VIZITĂ ÎN
CABINETUL
DE
BIOLOGIE

42

B. Jocuri socializare
1. „De-a călătoria cu…”(tramvaiul, autobuzul, trenul)
Scopul : fixarea cunoștințelor privind unele acțiuni și deprinderi în legătură cu folosirea
diferi -telor mijloace de locomoție de către călători .Deprinderea copiilor să cedeze locul adulților.
Obiective de referință: să execute corect în calitate de călător toate acțiunile implicate de
călătoria cu mijloacele de locomoție în comun (să -și cumpere bilet de călătorie , să urce pe o
anumită ușă și să coboare pe alta, s ă-și perforeze biletul de călătorie, să se poarte politicos și
disciplinat).
Resurse didactice : bani (de carton), bilete, compostor, geamantane.
Desfășurarea jocului:
Cadrul didactic împreună cu copiii vor așeza scaunele imitând tramvaiul, autobuzul sau t re-
nul (în compartimente și vagon).
Se vor fixa cele câteva roluri: casier, controlor, vatman (șofer, mecanic). Propunătorul va
interpreta rolul de ghid pentru a da explicații cu privire la locurile pe unde trece în traseul fixat.
În desfășurarea fiecăru i gen de călătorie se va urmări plasarea corectă a momentului și a
locului de unde se cumpără biletele:
 la tramvai și autobuzele din oraș, de la oricare ghișeu de bilete din stații;
 la autobuz, în cazul unei călătorii ce depășește limitele localității, de la șofer, taxator
 sau de la casierul din autogară;
 la tren, la ghișeul de bilete din gară.
În cursul călătoriilor vor fi introduse unele activități specifice:
 în tren: așezarea geamantanului, lectura revistelor, cărților, luarea gustării,
prezentarea bilet elor la control;
 în autobuz: lectura ziarului, a revistei.
Regulile de comportare vor fi reamintite fiecare la momentul potrivit. Se va insista în cazul
călătoriei cu trenul ca să nu coboare nici un copil în stațiile intermediare, pentru a evita pierde – rea
lui. De asemenea, se va putea diversifica acțiunea jocului introducând roluri diverse: mamă, tată,
bunici. Se pot, de asemenea, în unele variante propune roluri de persoane care însoțesc rudele la
tren și în acest caz se pune accentul pe felul în care s e face despărțirea între cei care pleacă și cei
care rămân, stimulând copiii să -și interpreteze veridic rolul.

43

2. „De-a spectacolul (teatru, cinematograf, etc.)
Scopul: însușirea și aplicarea de către copii a cerințelor cu privire la modul de comportare
într-o sală de spectacol; obișnuirea copiilor să se asculte unii pe alții, să se supună indicațiilor
conducătorului.
Obiective de referințe : să-și adapteze comportarea în raport cu condițiile unui spectacol: să
intre în sala de spectacol numai după ce au cum părat bilete și și -au depus îmbrăcămintea la
garderobă, să-și ocupe locul indicat pe bilet, să nu vorbească după ce a început spectacolul, să
aplaude numai atunci când este cazul.
Resurse materiale : bani (din carton), bilete cu diverse imagini, imagini a semănătoare
așezate pe speteaza scaunelor, sau bilete cu cifre, buchete de flori, eventual bufet cu dulciuri.
Desfășurarea jocului:
Jocul va fi început prin împărțirea rolurilor, respectiv o echipă de actori cu un prezentator care
implicit dirijează spec tacolul. Cadrul didactic va conduce grupa spectatorilor și va respecta în
această privință câteva acțiuni:
 cumpărarea biletelor;
 controlul biletelor;
 intrarea la garderobă și depunerea îmbrăcămintei;
 căutarea locurilor corespunzătoare semnului (cifrei) de pe bilet și așezarea;
 așteptarea semnalului de începere a spectacolului;
 plecarea acasă după preluarea îmbrăcămintei.
Propunătorul va îndruma pe copii pentru a aprecia spectacolul prin aplauze, pentru a mulțumi
actorilor oferindu -le flori.
Jocul se poate complica introducând pauze în cursul spectacolului, cu vizitarea bufetului și
cumpărarea unor produse (biscuiți, rahat, bomboane, felii de fructe, sucuri). De asemenea se pot
cumpăra programe la începutul spectacolului și consulta în timpul pauzelor. Se vo r provoca discuții
între copii după terminarea spectacolului.

44

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETᾸRII

3.1. Design ul cercetării

Cercetarea pedagogică concretă s -a desfãșurat la Școala gimnazială ”Iuliu Maniu” Vințu de
Jos din comuna Vințu de Jos. A incl us un efectiv de 39 de elevi a claselor pregătitoare, adică clasa
pregătitoare A a cuprins 20 de elevi, iar clasa pregătitoare B 19 elevi. Ea s -a efectuat la disciplina
Educație pentru societate , pe parcursul unui an școlar, mai exact anul școlar 2012 -2013 . Primul pas
pentru desfășurarea cercetării a constat în stabilirea grupelor experimentale și de control. Astfel
pentru a se putea realiza o analiză comparativă la finalul activităților didactice desfășurate, am
stabilit ca lot experimental clasa pregătito are A, cu un efectiv de 20 de elevi, dintre care 10 fete și
10 băieți iar ca lot de control clasa pregătitoare B, cu un efectiv de 19 de elevi, dintre care 10 fete și
9 băieți (Tabelul 2 ):
Repartizarea elevilor pe sexe
Tabelul 2
Clasa Fete Băieți Total
Pregătitoare A 10 10 20
Pregătitoare B 10 9 19

De asemenenea tot în vederea realizării cât mai corecte a experimentului s -au luat în
considerare și alți indicatori pentru stabilirea gradului de echivalență a celor două loturi, precum
vârsta, mediul de p roveniență, situația financiară. În urma investigațiilor efectuate s -a stabilit că toți
elevii au vârsta de 6 ani, toți elevii locuiesc în cadrul comunei Vințu de Jos, iar în ceea ce privește
situația financiară s -a putut constata că doar unul dintre părin ții elevilor lucrează, celălalt fiind
caznic.

45

Cunoscând faptul că, în cadrul activităților didactice este foarte important să ne preocupăm
de implicarea activă a elevilor, am stabilit ca scop evidențierea importanței utilizării metodelor
activ -participat ive în cadrul activitățiilor didactice desfășurate la disciplina Educație pentru
societate , cu elevii din învățământul primar .
În vederea atingerii acestui scop am pornit de la ipoteza conform căreia: utilizarea
metodelor activ -participative în activității le didactice, în cadrul lecțiilor de educație pentru
societate, va contribui la o facilă însușire a cunoștințelor, la formarea și dezvoltarea unui limbaj
și a unui comportament civic adecvat .
Pentru a verifica acestă ipoteză au fost fixate următoarele obiective:
a. Identificarea metodelor care facilitează desfășurarea activităților didactice;
b. Identificarea gradului de cunoaștere și de utilizare a limbajului civic;
c. Observarea gradului de respectare și de aplicabilitate a normelor de comportament
civic în societ ate .
De asemenea, tot cu scopul verificării ipotezei am folosit următoarele metode:
A. Metode de colectare a datelor:
a. Observația sistematică – desfășurată pe tot parcursul experimentului, prin utilizarea
unor grile de observație ;
b. Analiza produselor activi tății elevilor;
c. Ancheta prin chestionar – aplicată cadrelor didactice, cu scopul verificării atitudinii
lor față de metodele activ -participative;
d. Testele de cunoștințe – utilizate atât în etapa inițială și finală a experimentului, cât și
pe parcursul acti vităților desfășurate.
B. Metode acționale sau de intervenție:
Experimentul pedagogic – utilizat în conformitate cu cele trei etape ale sale:
 etapa preexperimentală;
 etapa experiementală;
 etapa finală.

46

A. Etapa preexperimentală
Demersul de cercetarea a avu t ca punct de plecare necesar, aplicarea la elevii din ambele
loturi (de control și experimental) a unui test de cunoștințe pe baza căruia s -a stabilit nivelul de
cunoștințe dobândit în cadrul disciplinei Educație pentru societate , în momentul derulării st udiului
(Anexa 12). Testul conține întrebări, referitoare la achizițiile elevilor din cadrul preșcolarității:
 recunoașterea propriei persoane, prin identificarea genului;
 conștientizarea unor fapte bune, dar și a unor fapte rele;
 recunoșterea emoțiilor;
 corelarea unor imagini cu propoziția corespunzătoare;
 reprezentarea prin desen a unor fapte bune.
Testul este alcătuit dintr -un set de 5 întrebări, parcurse în cadrul preșcolarității. Fiecare întrebare
include o cerință, prin care se urmărește nivelul de cu noștințe dobândit de elev. Întrebările au fost
formulate în așa fel încât să surprindă competențe elevilor din preșcolaritate. Răspunsurile
întrebărilor vor fi apreciate prin calificative, conform descriptorilor de performanță stabiliți, adică
dacă între barea se rezolvă integral se va acorda calificativul ”Foarte bine”, dacă se va rezolva două
treimi din întrebare se va acorda calificativul ”Bine”, daca se va rezolva o treime din întrebare se va
acorda calificativul ”Suficient”, iar dacă elevul nu rezolv ă itemul respectiv va fi apreciat prin
calificativul ”Insuficient”. La finele lucrării se va stabili calificativul elevului, în funcție de
calificativele primite la rezolvarea fiecărui item al testului. Se va primi calificativul ”Foarte bine”
doar dacă ele vul a primit la rezolvarea fiecărui item calificativul ”Foarte bine”, sau are un singur
calificativ de ”Bine” la rezolvarea itemilor. Se vor acorda următoarele calificative:
 FB – elevilor care au obținut Foarte bine și Foarte bine/ Bine;
 B – elevilor care au obținut Bine;
 S – elevilor care au obținut Suficient;
 I – elevilor care au obținut Insuficient.

47

În urma aplicării acestui test s -au obținut următoarele rezultate, prezentate în tabelul 3:

Calificativele elevilor la evaluarea inițială
Tabelul 3

Pentru a surprinde cât mai bine rezultatele elevilor, acestea au fost prezentate și sub forma
unui grafic, fig. 8, sintetizând ponderea pentru fiecare calificativ obținut din totalul elevilor incluși
în cadrul experimentului desfășurat.

Rezultatele testului au confirmat faptul că, 45% (calificative „S” și „I” ) dintre elevii
implicați în activitate, prezintă lacune în pregătirea lor, în ceea ce privește disciplina Educație
pentru societate.
Astfel, se poate observa din tabelul prezentat mai sus, faptul că 9 elevi din clasa Pregătitoare A și 7
elevi din clasa Pregătitoare B au obținut calificativele „ Insuficient ” și „ Suficient ”. Aceștia nu cunosc
elemente importante legate de identificarea unei persoane sau de identificare a unor emoții, și nu CLASA TOTAL
ELEVI CALIFICATIV
FB CALIFICATIV
B CALIFICATIV
S CALIFICATIV
I
Pregătitoare
A 20 5 6 5 4
Pregătitoare
B 19 6 6 4 3
0%5%10%15%20%25%30%35%
FB B S I
Fig. 8 Graficul calificativelor obținute la evaluarea inițială

48

reușesc să coreleze o imagine cu o propoziție sau o emoție cu o anumită imagine. Doar 25% dintre
elevi au reușit să obțină cali ficativul „ Foarte bine ” (5 elevi din clasa Pregătitoare A și 6 elevi din
clasa Pregătitoare B), rezultând că doar acești elevi au cunoștințe temeinice referitoare la conținutul
testului aplicat.
Tot în etapa preexperimentală a fost aplicat și un chestiona r cadrelor didactice (Anexa 13),
pentru a evidenția atitudinea acestora față de metodele activ -participative. Chestionarul a fost
alcătuit din 6 întrebări, cu răspunsuri închise și deschise. El a fost aplicat unui număr de 20 cadre
didactice, din cadrul șc olii „Iuliu Maniu” Vințu de Jos, atât cadrelor didactice pentru învățământul
preșcolar și primar cât și cadrelor didactice din învățământul gimnazial, fiind structurat în funcție de
anumite criterii care vizează atitudinea cadrelor didactice față de metode le activ -participative dar și
față de implementarea clasei pregătitoare, acestea fiind:
 acordul sau dezacordul privind implementarea clasei pregătitoare (întrebarea 1)
 preferințele cadrele didactice pentru folosirea metodelor activ -participative (întrebăr ile
2, 3 și 4);
 eficența metodelor în activitățiile didactice (întrebările 5 și 6).

Răspunsurile la întrebarea 1 „Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare în
învățământul primar?” sunt redate în diagrama din fig 9:

Fig. 9 . Introducere a clasei pregătitoare în învățământul primar

85% 15%
Da
Nu

49

Analizând diagrama din fig. 9, se poate constata acordul cadrelor didactice în privința
introducerii clasei pregătitoare în învățământul primar. 85% dintre cadrele didactice chestionate au
afirmat că această s chimbare aparută în cadrul învățământului este benefică atât elevului cât și
cadrului didactic, deoarece elevul acordă o mai mare măsură acum învățării, responsabilizării și
conștientizării a ceea ce înseamnă școala. Doar 15% dintre cadrele didactice au fo st împotriva clasei
pregătitoare, susținând dorința și nevoia copiilor de joacă la vârsta de 6 ani.
Se poate susține faptul că diferența între cele două alegeri este semnificativă, cadrele
didactice conștientizând faptul că un an de școlaritate poate ajut a un elev să înregistreze
performanțe importante.

Ponderea răspunsurilor la întrebarea 2. „Folosiți metode activ -participative în activitatea
didactică?” sunt prezentate în diagrama din fig. 10:

Din diagrama prezentată reiese faptul că, pest e jumătate dintre cadrelor didactice (53%)
chestionate, utilizează în cadrul activităților didactice, metode activ -participative. Doar 10% dintre
cadrele didactice folosesc uneori (rar) metode activ -participative în cadrul activităților, acordând o
importa nță mai scăzută acestora.

Fig. 10. Utilizarea metodelor activ -participative
53% 27% 10%
totdeauana
frecvent
uneori

50

Răspunsurile la întrebarea 3. „Care sunt principalele discipline la care utilizați metode
activ -participative?” au fost analizate astfel că ponderea lor este prezentată în fig. 11:

Din fig. 11 se poate constata faptu l că metodele activ -participative sunt folosite într -o
pondere mare la disciplina Comunicare în limba română (70%), urmată de disciplina Matematică și
explorarea mediului (20%). De asemenea disciplina imediat următoarea este Educație pentru
societate (10% ), disciplină prin care elevii sunt introdu -și în universul conduitelor și al bunelor
moravuri.

Răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea 4. „Enumerați metode activ -participative cel
mai des folosite în cadrul activității didactice:” sunt exprimate în procente în diagrama din fig 12:

70% 20% 10% Comunicare în
limba română
Matematică și
explorarea
mediului
Educație pentru
societate Fig.11 Disciplinele la care se folosesc metodele activ -participative
62% 24% 10% 4% jocul didactic
cubul
pălăriile
gânditoare
altele
Fig. 12 Ponderea metodele activ -partici pative

51

După cum se poate observa în fig. 12, cea mai folosită metodă în cadrul activităților
ddidactice este „ jocul didactic ”, fiind considerat o metodă accesibilă și ușor de folosit. Astfel jocul
didactic, ocupă u n loc primordial în învățământul primar, această metodă fiind utilizată într -un
procentaj destul de mare (62%) fiind accesibilă oricărei vârste.
Se poate observa că o altă metodă activ -participativă predominantă este ”cubul”, folosită în
proporție de 24%, iar pe locul trei se situează metoda ” pălăriilor gânditoare”, metodă folosită mai
ales în cadrul disciplinei Comunicare în limba română.

Ponderea răspunsurilor la întrebarea 5. „Considerați că utilizarea metodelor activ –
participative este importantă în a ctivitatea didactică?” este prezentată în diagrama din fig 13:

Analizând diagrama de mai sus se observa că, peste jumătate dintre cadrele didactice
chestionate au considerat metodele activ -participative utile pentru activitățile didactice și d oar 3%
dintre aceastea au considerat că, aceste metode au o influență minoră asupra activităților didactice,
considerând inutilă aplicarea lor, în timp ce 29% dintre cadrele didactice oscilează între importanța
folosirii acestor metode în cadrul activități lor și ineficența lor.

Fig. 13. Importanța utilizării metodelor activ -participative în activitatea didactică
68% 29% 3%
da
uneori
nu

52

Răspunsurile la întrebarea 6. „În opinia dumneavoastră utilizarea metodelor activ –
participative contribuie la creșterea performanțelor școlare ale elevilor? Argumentați” au fost
analizate și prezentate în fig. 14.

Din analiza datelor prezentate în fig.14 reiese că, un procentaj de 47%, dintre cadrele
didactice, consideră că pot folosi metodele activ -participative, având ca rezultat creșterea
performanțelor școlare ale elevilor. Pe de altă parte 40% dintre cadrele did actice consideră că
metodele activ -participative nu influențează performanțele școlare ale elevilor. Doar 13% nu au nici
o părere referitoare la aplicarea și utilizarea acestor metode.
Argumentările cadrelor didactice au avut ca și punct comun rezultate el evilor. Așadar
cadrele didactice care au considerat că metodele activ -participative contribuie la creșterea
performanțelor școlare au susținut că elevii sunt stimulați de aceste metode, care au un efect pozitiv
asupra lor și asupra calificativelor obținut e de aceștia, iar cadrele didactice care au suținut opusul au
afirmat că un elev care vrea să învețe, va învăța indiferent de metodele folosite.
Sintetizând rezultatele obținute în urma aplicării chestionarului adresat cadrelor didactice, se
pot constata u rmătoarele aspecte:
 majoritatea cadrelor didactice chestionate folosesc metodele activ -participative în
cadrul activităților didactice (85%), deoarece le consideră folositoare, de viitor, cu un
mare impact educațional asupra elevilor; Fig. 14. Opinia privind contribuția metodelor activ -participativ
47%
40% 13%
da
nu
nu știu

53

 cea mai frecventă me todă folosită în activitatea didactică este jocul didactic, cu un
procentaj de 62%, urmată de metoda cubului (24%);
 disciplina în cadrul căreia se folosesc cel mai mult metode activ -participative este
Comunicare în limba română
Astfel, se poate constat fap tul că, deși aplicarea metodelor activ -participative necesită o
pregătire mult mai vastă și consumă mult mai mult timp decât alte metode, cadrele didactice tind să
le utilizeze făcând abstracție de aceste impedimente.
De asemenea, se poate observa că puți ne cadre didactice nu folosesc aceste metode,
deoarece nu le consideră folositoare sau nu se încred în rezultatele obținute în urma aplicării lor.
Însă, folosirea metodelor activ -participative rămâne la libera alegere a fiecărui cadru didactic,
putând fi f olosite sau nu, în funcție de vârsta elevilor, de personalitatea lor dar și de modul de lucru
specific.
Tot în etapa preexperimentală s -au analizat și produsele activității elevilor, precum fișe de
lucru, desenele pe marginea unor activități, povestiri cu ajutorul imaginilor lor, colaje, machete
etc., pentru a le putea compara cu cele elaborate de către elevi până la finele experimentului.

B. Etapa experimentală
Cunoscând rezultatele obținute în urma aplicării testelor la elevi și a datelor rezultate în
urma aplicării chestionarului cadrelor didactice, precum și în urma desfășurării unei observații
libere și chiar a unor discuții cu elevii, s -a putut trece la următoarea etapă a experimentului și anume
etapa experimentală propriu -zisă.
Această etapă a avu t ca scop principal , introducerea factorului experimental în activitățile
didactice desfășurate în cadrul lotului experimental (clasa pregătitoare A), adică utilizarea
metodelor activ -participative pe durata desfășurării activităților la disciplina Educați e pentru
societate, cu scopul influențării desfășurării evenimentelor. În același timp, în lotul de control (clasa
pregătitoare B) nu va surveni nici o modificare, adică activitățile didactice se vor desfășura normal,
fiind centrate pe utilizarea metodel e tradiționale, fără a implica introducerea unor factori care ar
putea perturba sau modifica activitatea.
Ca o primă etapă a desfășurării experimentului, în ambele clase de elevi s -a considerat
necesar achiziționarea unui biblioraft etichetat, necesar pent ru strângerea tuturor fișelor realizate cu

54

elevii pe parcursul anului școlar. Acest biblioraft va fi considerat și un element de comparație între
cele două loturi implicate în cadrul experimentului.
La prima întâlnire cu lotul experimental, s -a avut în ve dere familiarizarea elevilor cu
metodele activ -participative, explicarea metodelor pe înțelesul acestora, astfel încât totul să se
desfășoare cât mai normal fără probleme majore. Dacă la începutul experimentului s -au utilizat
metode simple, precum jocul, c iorchinele , metode cu care elevi erau oarecum familiarizați, spre
finalul experimentului s -a încercat familiarizarea elevilor cu alte metode mai complexe, pentru a
mări gradul de dificultate al sarcinilor activităților și pentru a verifica nivelul de adap tare al elevilor
la situații noi de învățare. De asemenea, în cadrul aceleași activități didactice nu s -a utilizat doar la
o singură metodă activ -participativă, ci s -au folosit mai multe metode, cu scopul creării unei
activități captivante pentru elevi.
Experimentul a inclus 11 unități de învățare, în cadrul cărora s -au aplicat metode activ –
participative. Cele 11 unități de învățare au fost:
I. Eu și lumea din jurul meu , care cuprinde următoarele teme/ activități:
 Sunt școlar;
 Aici locuiesc eu…;
 Acasă;
 Familia mea.
II. Ce mă înconjoară , a inclus următoarele teme/activități:
 Știu să salut și să mulțumesc;
 Colegii mei;
 Facem lucruri împreună.
III. Munca e brățară de aur, unitate de învățare care a dezbătut activitatea:
 Suntem actori talentați.
IV. Călător i și călătorii, am discutat despre:
 Sunt un călător model.
V. Tradiții și obiceiuri, care a cuprins temele:
 Două sărbători;
 Vine Moș Crăciun!

55

VI. Roata timpului , capitol care a expus temele:
 Și eu pot să ajut;
 Sunt curat, deci sunt frumos…;
 Camera mea.
VII. În lumea celor care nu cuvântă , a inclus următoarele teme:
 Mincinoși faimoși;
 Mărțișoare;
 Clasa noastră.
VIII. Sentiment, fantezie, culoare, unitate de învățare care de cuprins temele:
 Știu să mă port pe stradă;
 În armonie cu natura;
 Îngeri păzitori;
 În excursie;
 Spectator la ….spectatori
 Jocuri serioase;
 Sărbătoarea Paștelui!
IX. Cum este, a fost și va fi pe acest Pământ? are următoarele activități:
 Suntem actori talentați;
 Clasa noastră în imagini;
 Așa da, așa nu!
X. Prieteni de pretutindeni , tema care a inclus activitatea:
 Ziua tuturor copiilor!
XI. Clasa I ne așteaptă , ultima unitate de învățare care a avut ca principat obiectiv o
recapitulare finală:
 Acesta sunt eu;
 Sună clopoțelul!

56

În cadrul activităților didactice s -au utilizat predominant următoarele metode activ –
participative:
o Cadranele;
o Ciorchinele;
o Cubul;
o Pălăriile gânditoare;
o Diagrama Venn;
o Jocul didactic;
o Jocul de rol;
o Turul galeriei;
o Metoda Philips 6/6;
o Problematizarea.
De o mare popularitate s -a bucurat jocul didactic/jocul de rol mimă prin care elevii erau
invitați să mimeze anumite întâmplări, anumite cuvinte, fapte, regăsite în diverse activități. Acest
joc se desfășura la finele fiecărei activități didactice, pentru o mai bună obținere a performanței în
rândul elevilor și pentru crearea unei bune dispoziții pentru activitățiile viitoare. De asemenea
fiecare unitate de învățare avea ca și finalitate o activitate practică, specifică având rolul de evaluare
asupra celor învățate.
De exemplu la unitatea de învățare Munca e brățară d e aur , pentru tema Suntem actori
talentați , s-au format 5 grupe de elevi, fiecare grupă trebuind să aleagă și să mimeze o meserie.
Ceilalți trebuiau să ghicească la ce se referă acea situație. Siuațiile puteau fi diverse în funcție de
interesul elevilor.
La unitatea de învățare În lumea celor care nu cuvântă , tema Mincinoși faimoși , elevii au
avut de mimat personaje mincinoase din povești, ceilalți trebuind să recunoască atât povestea cât și
personajul mimat.
Desigur toate situațiile pe care elevii le ave au de mimat se regăseau sub forma unor jetoane,
la care ei trebuiau să ajungă rezolvând o ghicitare. Jetoane se găseau în căsuța fermecată, o căsuță
din carton, îmbrăcată în hârtie colorată, ornată cu diverse flori, șiraguri de mărgele etc.
În cadrul activ ităților de evaluare, pentru fiecare unitate de învățare, s -au desfãșurat diverse
jocuri sub forma unor activități practice, incluzând toate elementele activitățiilor anterioare. De

57

exemplu la unitatea de învățare Eu și lumea din jurul meu , una dintre act ivitățile practice realizate
a fost colajul Eu și familia mea , colaj care a avut ca scop atât conștientizarea importanței unei
familii de către elev cât și evaluarea competențelor sale despre repectarea unor reguli în cadrul
familiei. Tot la această unitat e de învățare am confecționat împreună cu elevii o piramidă a
alimentelor gigant (Anexa 14). Pe o coală de flipchart am desenat o piramidă pe care elevii au lipit
etichete și alimentele specifice, respectând regulile de alimentație
La unitatea de învățar e Roata timpului elevii s -au costumat în personaje din povești,
realizând o parada a costumelor. (Anexa 15) Activitatea s -a finalizat prin confecționarea unei cărți
a clasei cu personajele preferate din povești.
La unitatea de învățare Tradiții și obice iuri alături de părinți am confecționat ornamente
care mai apoi au fost expuse vânzării (Anexa 16). Banii strânși au fost donați unei persoane cu
nevoi speciale.
La unitatea de învățare În lumea celor care nu cuvântă întrucât a coincis cu sărbătoarea
mărțișorului am confecționat mărțișoare pe care le -am dăruit personalor de la căminul de vârstnici
din comuna Vințu de Jos
Unitatea de învățare Cum este, a fost și va fi pe acest Pământ? a adus cu sine desfășurarea
unor activități ecologice, crearea unor p ancarte, scandări dar și crearea unui colaj Eu și Ecologel.
(Anexa 17)
Trebuie menționat faptul că în cadrul lotului experiemental s -a desfășurat o evaluare
tradițională a unităților de învățare, evalure bazată pe metode precum conversația, problematizarea ,
munca individuală, etc.
În cadrul ultimei activității s -a realizat un panou, intitulat ”Eu în clasa pregătitoare”. Pe acest
panou fiecare elev și -a lipit o poză, și -a pus amprenta, si -a adus o jucărie pe care a atașat -o, și-a
făcut o descriere: înălțime, greutate, culoarea părului, culoarea ochilor, sporturi preferate, desenate
animate preferate, etc.
Panoul a fost scris folosind litere de tipar, fiecare după cum a știut mai bine, cu mai mult sau
mai puțin ajutor. Cel mai original panou a fost premiat cu medalia Cavalerului Isteț, iar celelalte
panouri au primit medalii și rangul de apărători ai Cavalerului Isteț. Elevii au primit ca și premiu o
mică cărticică ”Bunele maniere în imagini”.

58

C. Etapa finală
În etapa finală a experimentului, s -a derulat ultim a întâlnire cu elevi, activitate care a adus
cu sine aplicarea testelor finale de evaluare (Anexa 18), la ambele clase de elevi ( lotul
experimental și lotul de control ), pentru a se constata și compara rezultatele obținute în urma
folosirii metodelor activ -participative, cu rezultatele obținute în urma desfășurării activităților în
mod tradițional. Prin această etapă s -a urmărit accentuarea diferențelor existente între două loturi
implicate în cadrul experimentului, lotul de control și lotul experimental.
Testul a fost alcătuit dintr -un set de 3 întrebări, formulate pe marginea unităților de învățare
parcurse de -a lungul anului școlar.Testul a conținut întrebări legate de atât de comportamentul față
de propria persoană, cât și întrebări referitoare la compo rtamentul cu persoanele din jur.
De asemenea tot în această etapă s -a derulat un concurs (între cele două clase, concurs care
urmărește gradul de implicare al elevilor în timpul activităților desfășurate pe parcursul anului
școlar. Acest concurs a constitu it încă o modalitate de evidențiere a cunoștințelor și competențelor
dobândite de cele două clase pregătitoare. De asemenea, s -au analizat și lucrările elevilor , realizate
în cadrului acestui demers până la finele cercetării, fiind comparate cu lucrările e laborate înainte de
începerea și desfășurarea cercetării. Portofoliile elevilor au inclus următoarele elemente:
 fișe de lucru
 desene pe marginea unei teme;
 colaje
 panouri
 machete, etc.

3.2. Analiza și interpretarea rezultatelor

Aplicarea experimentului a adus cu sine și trezirea unei curiozități referitoarea la parcursul
demersului investigativ, mai exact constatarea schimbărilor semnificative survenite în urma
introducerii factorului experiemental în cadrului lotului experimental.
Finalul cercetării a av ut ca punct de plecare compararea rezultatelor inițiale ale elevilor cu
rezultatele finale, precum și rezultatele obținute între cele două clase pe tot parcursul derulării
experimentului.

59

Rezultatele finale, obținute de către elevii celor două loturi sunt prezentate în tabelul 4:

Calificativele obținute de elevi la finele demersului
Tabelul 4
CLASA TOTAL
ELEVI CALIFICATIV
FB CALIFICATIV
B CALIFICATIV
S CALIFICATIV
I
Pregătitoare
A 20 11 8 1 –
Pregătitoare
B 19 8 6 3 2

Din analiza datelor prezentate în tabel se poate constata faptul că, rezultatele elevilor sunt
diferite de cele de la începutul cercetării, progrese înregistrându -se la ambele loturi (experimental și
de control), însă rezultate mai semnificative se regăsesc la clasa Pregătitoare A , adică la lotul
experimental, unde s -au aplicat metode activ -participative pe parcursul activitățiilor didactice .
Dacă la începutul cercetării, 6 elevi din clasa Pregătitoare B au obținut calificativul Foarte
Bine, 6 elevi au obținut calificativul Bine, 4 elevi calificativul Suficient și 3 elevi calificativul
Insuficient , la finele demersului investigativ, aceiași elevi au înregistrat un progres, adică 8 elevi au
obținut calificativul Foarte Bine , 6 elevi au obținut calificativul Bine, 3 elevi au obținut califica tivul
Suficient și doar 2 elevi au obținut calificativul Insuficient .
Situația descrisă mai sus se regăsește în fig. 15:

Fig. 15. Rezultatele elevilor din clasa pregătitoare B
obținute la cele două testări

FB B S I6 6
4
3 8
6
3
2 Clasa Pregătitoare B
test inițial test final

60

Comparând rezultatele inițiale ale elev ilor cu rezultatele obținute la finele cercetării, în
cadrul lotul experimental , adică clasa Pregătitoare A , am constatat faptul că s -au înregistrat
progrese semnificative, în special în rândul elevilor care au obținut calificativul Foarte Bine.
Numărul el evilor care au luat calificativul Bine a înregistrat o creștere însă nu semnificativă, adică
de la 6 elevi la 8 elevi. Dacă la început cercetării 5 elevi au obținut calificativul Suficient , la final
doar 1 elev a obținut acest calificativ. De asemenea, dac ă la început 4 elevi au obținut calificativul
Insuficient , la finele demersului, ceea ce se poate remarca este absența acestui calificativ.
Reprezentarea grafică a rezultatele comparative, între cele două testări aplicate lotului experimental
se poate ob serva în fig. 16:

Fig. 16. Rezultatele clasei Pregătitoare A la cele două testări
Un succes și mai mare îl reprezintă absența calificativelor de Insuficient, înregistrată la
elevii din lotul experimental. De remarcat este de asemenea și dublarea n umărului de calificative
Foarte bine. Rezultatele obținute de cele două loturi la testarea finală au fost prezentate grafic în fig.
17 și 18:

Â

Fig. 17 Rezultatele obținute Fig 18 Rezultatele obținute
la testarea finală la testarea finală
FB B S I5 6 5 4 11
8
1 0 Clasa Pregătitoare A
test inițial test final
55% 40% 5% Clasa Pregătitoare A
FB B S
42%
32% 16% 10% Clasa Pregătitoare B
FB B SI

61

Se poate constata faptul că, 55% dintre elevii, care fac parte din lotul experimental au
obținut calificativul Foarte Bine , comparativ cu 42% dintre elevii, care fac parte d in lotul de
control. Aceste rezultate reprezintă un succes pentru elevii clasei Pregătitoare A, și în același timp
un succes pentru aplicarea metodelor activ -participative în clasa respectivă.
De asemenea, rezultatele obținute în cadrul lotului experiment al, la finele demersului sunt
mult mai mari decât notele obținute în cadrul lotului de control. Cumulul calificativelor Foarte Bine
și Bine obținute în cadrul lotului experimental (95%) este ridicat față de cumulul calificativelor din
lotul de control (74% ), semnificând faptul că aplicarea metodele activ -participative au avut un
impact favorabil asupra elevilor, ducând la creșterea semnificativă a rezultatelor acestora.
Lotul de control , clasa Pregătitoare B, și -a îmbunătățit rezultatele însă fără salturi majore față de
evaluarea inițială. Rezultatele comparative între cele două loturi implicate în investigație pot fi
observate în fig. 19:

Fig. 19. Rezultatele obținute de cele două clase la evaluarea finală

Cele două loturi de elevi, implicat e în demersul investigativ, au suferit modificări
semnificative de -a lungul activitățiilor, din punct de vedere al creșterii calificativelor elevilor. În
ceea ce privește lotul de control , rezultatele au crescut însă nu cu aceași pondere semnificativă ca ș i
lotul experimental . După cum se poate observa în fig. 15, există o diferență semnificativă între
024681012
FB B S ICLASA PREGĂTITOARE BCLASA PREGĂTITOARE A

62

numărul elevilor care au obținut calificativul Foarte Bine între cele două loturi investigative. 11
elevi din clasa a Pregătitoare A au obținut calificativul Foarte Bine , în timp ce, doar 8 elevi din
clasa Pregătitoare B au obținut acest calificativ. De asemenea, doar 1 elev din clasa Pregătitoare A a
obținut calificativul Suficient , în timp ce, în cealaltă clasă 3 elevi s-au aflat în această situație.
Anali zând produsele activității elevilor , am putut constata o creștere semnificativă și
totodată calitativă, mai ales în ceea ce privește eșantionul experimental. Odată cu aplicarea
metodelor activ -participative, elevii și -au îndreptat atenția mult mai mult spr e sarcinile de lucru din
clasă Astfel, ei au început să se exprime mai clar și cu mai mare ușurință în comunicarea orală dar
și în ceea ce privește rezolvarea fișelor de lucru de lucru etc., acestea fiind mult mai complete și mai
organizate. De asemenea, reușesc prin intermediul desenelor să surprindă esențialul cerințelor dar și
să se bucure de propriile creații, dând dovadă de creativitate și responsabilitate.
Prin intermediul acestor analize comparative (tabele, grafice), am constatat faptul că, ipoteza
de la care am pornit cercetarea s -a confirmat, deoarece în urma aplicării metodelor activ –
participative în cadrul lotului experimental, rezultatele elevilor au crescut. Elevii și -au însușit mult
mai ușor cunoștintele și și -au format și dezvoltat un limbaj și un comportament civic adecvat.
Drept urmare, în cadrul activitățiilor didactice desfășurate în viitor, ar fi de dorit să se utilizeze mult
mai mult metodele activ -participative, deoarece influențează pozitiv rezultatele elevilor.
Metodele activ -partici pative ajută generația actuală și nu numai să învețe ”modern”, să ofere
elevului ceea ce acesta așteaptă și anume inovație, libertate de exprimare, creativitate, gândire
critică dar și munca în echipe, lucru care consolidează și coeziunea clasei.

63

CONCLUZII

Introducerea metodelor activ -participative, în cadrul învățământului românesc permite
elevului și nu numai, formarea unor capacități și deprinderi folositoare, pentru înțelegerea și
realizarea unor situații autentice, precum și transformarea acestuia într -un participant activ la viața
societății. Astfel, metodele activ -participative devin o legătură între metodele tradiționale și
metodele moderne, oferind elevilor posibilitatea explorării unor noi domenii, dobândirii de noi
cunoștințe și dezvo ltării de noi competențe.
Învățământul modern promovează învățarea prin participarea activă, o învățare calitativă,
bazată pe sprijin reciproc, toleranță și efort, toate urmărind îndeplinirea aceluiași scop. De aceea,
învățământul de calitate, necesită o d ezvoltare a elevilor din toate punctele de vedere, bazată pe
exersarea gândirii, inteligenței, imaginației și a creativității. Acest tip de învățare promovează
angajarea operațiilor gândirii și ale imaginației, devenind pentru elev niște instrumente de spr ijin în
realizarea unei noi învățării. Pentru ca acest lucru să fie posibil, elevul trebuie adaptat acestei noi
schimbări, învățat să își utilizeze competențele pe care le deține, astfel încât el să reacționeze
pozitiv, ceea ce va duce implicit la o dezvol tare personală.
Fiecare elev trebuie antrenat în această schimbare semnificativă, înțelegând că, orice
capacitate a gândirii critice necesită timp, efort și mai ales multă muncă. El nu trebuie să se simtă
îngrădit, atunci când există o situație nouă de în vățare, să nu se teamă de reacția celor din jur, să dea
dovadă de încredere în propriile puteri. Învățarea prin metode activ -participative constituie un
suport pentru toate aceste lucruri, urmărind dezvoltarea la elevi a gândirii democratice prin
exersarea gândirii critice, deoarece fiecare elev învață prin intermediul criticii unui comportament
sau a unei situații.
Educația, este singura modalitate prin intermediul căreia se pot îmbina activitățiile de
învățare cu cele ludice, formând un univers, în care e levul este principalul personaj. Doar aici,
activitățiile de învățare dau naștere unei întregi povești de viață, prin intermediul căreia elevul
participă activ la propria sa dezvoltare.
Urmărind faptele din jurul nostru, constatăm faptul că, problema tutur or problemelor este
comunicarea, neputința de comunica așa cum ne dorim, de a ne exprima fără teamă, fără rețineri

64

atunci când avem ceva de zi. Soluția acestei probleme are la bază munca elevilor în grupe,
desfășurată în cadrul activitățiilor didactice, pr in care elevii își formează cele mai importante
trăsături morale pozitive dar și negative și anume prietenia, solidaritatea, încrederea în sine dar și în
ceilalți, responsabilitatea și respectul față de munca celor din jur. Una dintre contribuțiile princip ale
în realizarea și atingerea acestor trăsături o are educația civică, desigur află într -o strânsă corelație
cu celelalte discipline de studiu.
Educația pentru societate are ca și principal scop dezvoltarea și formarea la elevi a unui
limbaj și a unui c omportament civic adecvat. Urmărește formarea unei atitudini responsabile și
conștiente atât față de sine cât și față de ceilalți, având ca și principal rezultat formarea unei
personalități libere și armoniase a elevului, cetățean în devenire.
Ȋn ceea ce p rivește rezultatele obținute în urma desfășurării demersului investigativ, se poate
afirma faptul că, ipoteza formulată s -a adeverit, adică folosirea metodelor activ -participative în
cadrul activităților didactice va avea ca rezultat creșterea rezultatelor la învățătură ale elevilor.
Elevii vor da dovadă de o mai mare ușurință, atât în ceea ce privește activitatea de învățare, cât și în
ceea ce privește formarea unui limbaj și a unui comportament civic adecvat.
Prin intermediul acestei lucrări, am încercat să demonstrez eficența metodelor activ –
participative în cadrul demersului didactic, prin calitatea lor de a antrena elevii în procesul de
predare -învățare, prin capacitatea lor de a transforma un subiect pasiv într -un subiect activ, prin
interesul lor față de nevoie elevilor dar și față de nevoile cadrelor didactice. Din rolul central pe care
îl deținea cadrul didactic prin aplicarea metodelor tradiționale, odată cu implementarea metodelor
activ -participative rolul central revine elevului, cadrul didactic d evenind doar un simplu
supraveghetor, îndrumător. Accentul nu se mai pune pe ceea ce știe elevul, ci pe modul în care
utilizează ceea ce știe, modul în care pune în practică cunoștințele deținute. Elevul devine centrul
activității instructiv -educative, pri n prisma faptul că, el va fi liber să decidă ceea ce este bine pentru
propria formare, dar și modalitățile prin care va lua parte la propria dezvoltare.
Așadar, metodele activ -participative nu sunt altceva decât o modalitate de apropiere a
cadrului didacti c de elev, o modalitate prin care informația devine mai accesibilă elevului, acesta
înțelegând mult mai ușor conținutul informațional transmis. Informația va deveni o curiozitate, pe
care elevul o va percepe ca atare, iar educația va deveni o formă de mani festare, în care elevul va
deține rolul principal.

65

Recomandări educaționale
Ca și o concluzie asupra lucrări elaborate, dar și ca urmare a contactului cu anumite cadre
didactice, cu anumite activități practice, am constatat faptul că, fiecare elev este uni c în felul său,
activitatea de predare -învățare depinzând în mod direct de natura elevului și de dorința acestuia de
implicare. Deși fiecare elev este o ființă unică, întotdeaua va exista un punct comun al tuturor
elevilor, un punct care va putea fi acoper it de aplicarea corectă și adecvată a unor metode didactice.
Dacă ar fi să fac referire la ansamblul recomandărilor educaționale, acestea sunt variate și diferite
din toate punctele de vedere.
Drept urmare, din punctul meu de vedere, cea mai bună recomanda re educațională ar trebui
să vizeze, modul în care un cadru didactic transformă o activitate tradițională într -o experiență de
viață, a cărui principal protagonist nu este altcineva decât elevul dornic de învățare.

66

ANEXE

67
ANEXA 1

68

ANEXA 2
FIȘĂ DE LUCRU

1. Formeazǎ mulțimea bǎieților și mulțimea fetițelor. Coloreazǎ mulțimea din care faci
parte.

2. Coloreazǎ cel mai ȋnalt bǎiat și cea mai scundǎ fetițǎ
3.

69

ANEXA 3

SIMȚURILE
NICOLAE NASTA

Eu cu ochii, dragi copii
Vǎd pǎpuși și jucǎrii.
Cu urechile, oricȃnd,
Aud fiece cuvȃnt.
Limba și cu cerul gurii ȋmi spun gustul prǎjiturii.
Degetele -mi spun și ele
De sunt moi, chiflele mele.
Iar cu nasu -adeseori,
Sorb parfumul ,tot din flori.

70

ANEXA 4

FIȘĂ DE LUCRU

Privește imaginile de mai jos. Decupează organele de simț și lipește -le cum se potrivesc în căsuțele din
dreapta imaginilor.

71

ANEXA 5

PIRAMIDA ALIMENTELOR

72

ANEXA 6

Alimente pentru coș

73

ANEXA 7

74

ANEXA 8
FIȘĂ DE LUCRU
1.Care sunt obiectele pe care orice elev le folosește pentru a fi curat?

2. Ỉncercuiește ce ar trebui sǎ mǎnânci pentru a avea un organism sǎnǎtos ?

3. Ỉncercuiește imaginile care r eprezintǎ obiecte pe care le folosim
pentru îngrijirea dinților

pentru îngrijirea pǎrului

pentru ȋngrijirea corpului

75

ANEXA 9

FIȘĂ DE LUCRU
IGIENA CORPORALĂ
1. Realizeazǎ corespondența adecvat ǎ

76
ANEXA 10

77
ANEXA 11

78

ANEXA 12
TEST DE CUNOȘTINȚE
INIȚIAL
1.Alege imaginea care ti se potriveste:

2.Priveste imaginile, apoi coloreaza imaginile unde este vorba despre o fapta buna.

3.Uneș te propoziția cu imaginea corespunzătoare:

Copiii merg la școală

Copiii gătesc.

Copiii se joacă.

Sunt băiat sau fată?

79

4.Realizează corespondența între imagine și emoția potrivită :

5.Creeaza un desen prin care sa demonstrezi ca realizezi o fapta buna.

80

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Nr.
crt Foarte bine Bine Suficient
1. Alege imaginea potrivită Alege două variante Alege varianta
incorectă
2. Alege și colorează imaginile
care reprezintă fapte bune Alege și colorează o imagine
care reprezintă o faptă buna Alege o imagine care
reprezintă o faptă
bună
3. Realizez ă corect
corespondența imagine –
propoziție Realizează corect
corespondența doar la două
variante Realizează corect
corespondența doar la
o singură variantă
4. Realizează corect
corespondența
imagine -emoticon Realizează corect
corespondența doar la două
variante Realizează corect
corespondența doar la
o singură variană
5. Crează un desen respectând
cerința Crează undesen respectând
parțial cerința Crează un desen fără a
respecta cerința dată

81

ANEXA 13
CHESTIONAR
adresat cadrelor didacti ce
1.Sunteți de acord cu introducerea clasei pregătitoare în învățământul primar?
a) DA
b) NU
2.Folosiți metode activ -participative în activitatea didactică?
a) totdeauna
b) uneori
c) frecvent
d) niciodată
3.Care sunt principalele discipline la care utili zați metodele activ -participative?
a) Comunicare în limba română
b) Matematică și explorarea mediului
c) Educație pentru societate
4. Enumerați metodele activ -participative cel mai des folosite în cadrul activității didactice
a)
b)
c)
d)
5. Considerați că utilizarea metodelor activ -participative este importantă în activitatea didactică?
a) DA
b)NU
c) UNEORI
6. În opinia dumneavoastră, utilizarea metodelor activ -participative contribuie la creșterea
performanțelor școlare ale elevilor? Argumentați

82

ANEX A 14

83

ANEXA 15

84

ANEXA 16

85

ANEXA 17

86

ANEXA 18
TEST DE EVALUARE
FINAL
1.Colorează cerculețul semaforul cu acea culoare care ne dă voie să traversăm strada:

2.Încercuiește obiectele necesare igienei copilului:

3.Încercuiește și colorează imaginea ce prezintă o faptă bună

87

DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ

Nr.
crt Foarte bine Bine Suficient
1 Colorează semaforul respectând
cerința dată Colorează semaforul
respectând parțial cerința Colorează semaforul
folosind culorile
nepotrivite
2 Încercuiește 6 obiecte de igienă
personală Încercuiește 4 obiecte de
igienă p ersonală Încercuiește 2 obiecte
de igienă personală
3 Înceruiește și colorează
imaginea care reprezintă fapta
bună Colorează imaginea care
reprezintă fapta bună Încercuiește imaginea
care reprezintă fapta
bună

88

BIBLIOGRAFIE

1. Abric, J., (2002), Psihologia comunicării. Teorii și metode , Editura Polirom, Iași
2. Bocoș, M., Jucan, D., (2007), Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia
evaluării. Repere și instrumente didactice pentru formarea profesorilor , Editura Casa
Cărți i de Știință, Cluj -Napoca
3. Bocoș, M., (2006), Paradigma pedagogică a activizării studenților , Departamentul
pentru Pregătirea Personalului Didactic, Univesitatea “Babeș -Bolyai” Cluj -Napoca
4. Bontaș, I., (1998), Pedagogie , Ediția a IV -a revăzută și adăugită, E ditura All Educational,
București
5. Bontaș, I., (2007), Tratat de pedagogie , Ediția a IV -a revăzută și adăugită, Editura Bic
All, București
6. Bout, O., (2006), Ghid de practică pedagogică pentru elevi și studenți , Editura Aska
Grafika, Sighetul Marmației
7. Cergh it, I., (2006), Metode de învățământ , Ediția a IV –a revăzută și adăugită, Editura
Polirom, Iași
8. Constantin, R., Dumitrescu, L., (2009), Predarea -învățarea interactivă centrată pe elev ,
Ediția a II -a revizuită, M. E. C
9. Cristea, S., (2000), Dicționar de peda gogie , Editura Litera, București
10. Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași
11. Cucoș, C., Neculau, A., (1998), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și
grade didactice, Editura Polirom, Iași
12. Dobridor, I., Pânișoară, I., (2005), Știința învățării. De la teorie la practică , Editura
Polirom, Iași
13. Durkheim, E. ,(1980), Educație și sociologie, E. D. P.,București
14. France, A., (1983), Grădina lui Epicur , Editura Dacia, Cluj -Napoca
15. Gongea, E., Breben, S., (2002), Metode interactice de grup. Ghid metodic , Editura Arves,
Timișoara

89

16. Huștiuc, N., Ludușan, M., (2011), Orizonturile jocului. Ghid metodic aplicativ , Editura
Biblioteca Națională a României, București
17. Ionescu, M., (2000), Demersuri creative în predare și învăț are, Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca
18. Ionescu, M., Bocoș, M., (2004), Didactica modernă , Ediția a II -a revizuită, Editura
Dacia, Cluj -Napoca
19. Ionescu, M., Chiș, V., (1992), Strategii de predare și învățare , Editura Științifică,
București
20. Jinga, I., Istrate, E., (2006), Manual de pedagogie , Ediția a II -a, revăzută și adăugită,
Editura Bic All, București
21. Jinga, I., Ȋnvățarea eficentă , Editura Editis, Colecția Paidea, București
22. Ludușan, M., (2004), Teoria și practica activităților de învățare în grup , Editura
Aeternis, Alba -Iulia
23. Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educației , Volumul I, Editura Aramis
24. McGuinness, C., (2004), Critical Thinking. Meaning and Methods , Enhancing Learning
Skills, UCD
25. Meredith, S., (1998), Lectura și scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice , Editura Casa
de Editură și Tipografia Gloria, București
26. Mîndru, E., Gall, M., (2010), Strategii didactice interactive. Exemple din practica
didactică , Editura Didactica Publishing House
27. Necșu, I., (1990), Instruire și învățare . Teorii, modele, strategii, Editura Științifică,
București
28. Neacșu, I., (2006), Ȋnvățarea academică independentă. Ghid metodologic , București
(http://www.unibuc.ro/uploads_ro/36833/Invatarea_academica_independenta.pdf).
29. Nicola, I., (1994), Pedagogie , Ediți a a II -a îmbunătățită și adăugită, E. D. P., București
30. Nicola, I., (2002), Tratat de pedagogie școlară , Ediția a doua, revizuită, Editura Aramis
31. Oprea, C., (2008), Strategii didactice interactive. Repere teoretice și practice , Ediția a –
III-a revizuită și a dăugită, E. D. P., București
32. Pânișoară, O., (2003), Comunicarea eficentă. Metode de interacțiune educațională ,
Editura Polirom, Iași

90

33. Popescu, G., (2007), Psihologia creativității , Ediția a III -a, Editura Fundației României
de Mâine, București
34. Polya, G., ( 1971), Descoperirea în matematică , Editura Științifică, București
35. Salade, D., Bunescu, V. (1982), Didactica , E.D.P., București
36. Schaub, H., (2001), Dicționar de pedagogie , Editura Polirom, Iași
37. Țopa, L., (1979), Metode și tehnici de muncă intelectuală , E.D. P., București
38. Voiculescu, E., Aldea, D. (2005), Manual de pedagogie contemporană. Partea a II -a.
Teoria și metodologia instruirii și evaluării , Editura Risoprint, Cluj -Napoca
39. Voiculescu, E., (2002), Metodologia predării -învățării și evaluării , Editura Ulis e, Alba
Iulia
40. Voiculescu, E., (2007), Pedagogie și elemente de psihologie școlară , Editura Aeternitas,
Alba -Iulia
41. Roșca, A., (1972), Creativitatea , Editura Enciclopedică România, București
42. *** MEC, (2005 ), Ȋnvățarea centrată pe elev. Ghid pentru profesori și formatori , WYG
International Ltd (IMC Consulting Ltd)
43. *** www.didactic.ro
44. *** www.edu.ro
45. *** www.scribd.com