Eötvös Loránd Tudományegyetem [615093]

Eötvös Loránd Tudományegyetem
Pedagógiai és Pszichológiai Kar
Pedagógia szak

SZAKDOLGOZAT

Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a
korszerű oktatásszervezésben
Az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola és az Öveges
József Gyakorló K özépiskola és Szakiskola összehasonlító vizsgálata

Készítette: Témavezető:
Kemenesi Éva Árendás Péter

2010

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 2 ~

Hallgatói nyilatkozat

Alulírott, Kemenesi Éva (keepaap .elte) az ELTE hallgatója kijelentem, hogy ezt a gyakorlati
dolgozatot / műhelymunkát /szakdolgozatot
• tanári felügyelet mellett,
• saját magam készítettem, és
• csak a megadott forrásokat (szakirodalom, eszközök stb.) használtam fel.
Minden olyan részt, melyet szó szerint, vagy azonos értelemben de átfogalmazva más
forrásból átvettem, egyértelműen megjelöltem, a forrás megadásával.
Tudomásul veszem, hogy:
1. az Egyetem elektronikus vagy más úton ellenőrizheti dolgozatomat olyan
szempontból, hogy valóban önálló munka -e;
2. plágium, a szerzői jog me gsértése gyanújának felmerülése esetén ellenem
egyetemi fegyelmi eljárás és/vagy polgári peres eljárás indítható;

Kelt: Budapest, 2010. április 20.

…………..……………… …………
Saját kezű aláírás

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 3 ~

TARTALOMJEGYZÉK

Köszönetnyilvánítás ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 5
I. BEVEZETÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 6
I.1 Problémafelvetés ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 6
II. ELMÉLETI HÁTTÉR ………………………….. ………………………….. …………………………. 8
II.1 Rész és egész, egyén és szervezet kapcsolata ………………………….. ……………………….. 8
II.2 Az intézményvezető szerepe a kompetencia alapú oktatás elterjesztésében ………. 10
II.3 A közoktatási intézmények teljesítményének mérése -értékelése, az iskolák
elszámoltathatósága ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 13
II.4 A kompetenciamérés és az iskolavezetés ………………………….. ………………………….. . 17
II.4.1 Az iskolaigazgatók véleménye az Országos Kompetenciamérésről és az
eredmények felhasználás áról ………………………….. ………………………….. …………………… 18
II.4.2 Az OKM eredményeket hasznosító iskolák jellemzői ………………………….. …… 19
II.4.3 Az iskolák eredményeinek nyilvánossága ………………………….. ……………………… 20
II.5 Interjú Halász Gáborral ………………………….. ………………………….. ……………………. 21
III. KUTATÁS BEMUTATÁSA ………………………….. ………………………….. ……………….. 26
III.1 Hipotézise k ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………….. 26
III.2 A vizsgált intézmények rövid bemutatása ………………………….. ……………………….. 27
III.2.1 Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola ……………………….. 27
III.2.2 Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola ………………………….. ……….. 28
III.3 Az adatfelvételi eszközök rövid ismertetése ………………………….. ……………………… 30

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 4 ~

IV. KUTATÁS EREDMÉNYEI ………………………….. ………………………….. ……………….. 32
IV.1 Tanár kérdőívek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 32
IV.2 Tanuló kérdőívek ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 39
IV.3 Igazgatói interjúk ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 45
V. ÖSSZEGZÉS ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 48
VI. IRODALOMJEGYZÉK ………………………….. ………………………….. ……………………. 51
VII. MELLÉKLET ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 53

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 5 ~

Köszönetnyil vánítás

Ezúton szeretnék köszönetet mondani mindazoknak, akik egyetemi tanulmányaim során
segítségemre voltak, valamint azoknak, akik segítettek a szakdolgozat elkészítésében.
Köszönetemet szeretném kifejezni témavezetőmnek, Árendás Péterne k (Illyés Gyula
Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola igazgatója) a dolgozat megír ásával kapcsolatos
tanácsaiért és támogatásáért.
Köszönettel tartozom Halász Gábornak (ELTE Felsőoktatás -menedzsment Intézeti Központ
vezetője ) az interjú során nyújto tt segítségéért, illetve Kosinszky Zsuzsának (Oktatási és
Kulturális Minisztérium Nemzetiségi Főosztály munkatársa) a szakirodalmak ajánlásában
nyújtott tanácsaiért.
Külön köszönettel tartozom az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola és
az Öveges József Gyakorló K özépiskola és Szakiskola vezetőségének az interjúk létrejöttében
és a kérdőívek kitöltetésében nyújtott segítségükért , valamint mindazon pedagógusoknak és
diákoknak , akik vállalták a kérdőívek kitöltését.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 6 ~

I. BEVEZETÉS

„Az iskolák, mint kis szigetek, a konvenciók és tradíciók mélységeivel körülvéve zárják el
magukat a való élet szárazföldjétől, ahonnan alkalmanként leengedhető kis függőhídon
érkeznek az időszakosan ott élő bennlakók reggelente és hagyják el délutánonként. Miért
járnak a fiatal szigetlakók naponta a szigetükre? Hogy megtanulják, hogyan kell élni a
szárazföldön!” (Carr , 1942 )
I.1 Problémafelvetés
Kutatásom során az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolatának
problémáit és ehhez k apcsolódóan az iskolavezetők, pedagógusok, diákok véleményét
próbáltam feltárni.
Az iskola szó gazdag jelentéstartománnyal és széles asszociatív háttérrel rendelkezik.
Mindezek lehetővé teszik az emberek számára, hogy különböző beszélgetésekben és vitákban
utaljanak fontosságára, összefoglalásokat és elemzéseket készítsenek. Mint minden más
kifejezés, az iskola is más -más képzetben létezhet a vitákban résztvevő felek gondolataiban.
Napjainkban egyre t öbbet halljuk és tapasztaljuk is, hogy az iskola legfontosabb feladatai
közül a tudás átadása mindinkább a háttérbe szorul . Ezzel párhuzamosan e lőtérbe kerül a
tudás megszerzésének igényfelkeltése , a tanulás megtanítása és az életho sszig tartó tanulás
képe sségének, mint szükségszerűségnek az elfogadtatása . Legfontosabb követelményei közé
sorolhatjuk azt is, hogy minden szintjén átláthatóvá kell, hogy tegye r endszerét a
közvélemény , illetve a benne érintettek számára. Ezáltal az iskolaigazgatók és a pedagógu sok
„új” feladataként jelenik meg az , hogy át tudjanak adni bizonyos kompetenciákat a
partnereik nek és egyben biztosítsanak ehhez egy kooperat ív, segítői attitűdre alapozódó
szerepet is. (Eszik, 2009)
Eszik Zoltán tanulmányában (2009) a következ őképp vélekedett az iskolarendszerről:
„…a kompetens iskolarendszernek a helyi közösségek integráns részeként abban a társadalmi
erőtérben kell megméretődnie, amely minden résztvevője – akik a helyi iskolapolitika aktorai
is egyben – számára átlátható és k özvetlen vagy közvetett módon befolyásolható. Ennek
kialakításában a kongruens és hiteles tanárok, igazgatók, szakértők, politikaformálók közötti
érdemi párbeszéd a legfontosabb tényező.”

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 7 ~

A közoktatási rendszerben – a kompetencia alapú oktatás megjelenés ével együtt –
egyre erőteljesebben megjelentek a minőségügyi követelmények, az intézmények
elszámoltathatóságára irányuló törekvések és intézkedések .
Az iskolai eredményesség mérésére, a z intézményi szintű értékelésre a nemzetközi és
hazai tanulói tel jesítménymérések megjelenése és bevezetése erőteljes hatással volt.
Nemzetközi mérések közül érdemes kiemelni a PISA mérést, amely az olvasás -szövegértési,
matematikai és természettudományi műveltség et, a PIRLS felmérés t, amely az
olvasásképességet, a TIMS S mérés t, amely a matematikai és természettudományi ismereteket
méri fel meghatározott életkorban. Hazai mérések közül a legfontosabb és legmeghatározóbb
mérés a 2001 -ben elindult Országos kompetenciamérés , amely a tanulók mate matikai
eszköztudását és olva sási-szövegértési ké pességeit méri fel. Az Országos K ompetenciamérés
egy olyan új eszköze a magyar közoktatásnak, amelynek eredményei – többek között –
felhasználhatóak az intézmények összehasonlítására és fejlesztésére is. Fontos, hogy
mindehhez szükséges egy jó gyakorlat, hogy megfelelő következtetéseket tudjanak levonni és
ennek meg felelő helyes döntéseket és intézkedéseket hozzanak az egyes iskolák .(Sinka , 2006 )
Véleményem szerint a z iskolai eredményesség és hatékonyság növeléséhez
elengedhetetlenül fon tos a vezetői és vezetési kompetenciák azonosítása, meghatározása és
fejlesztése. Ugyanakkor problematikussá vált ezen képzések megléte, hiszen Magyarországon
magas számban megtalálhatóak a közoktatási vezető szakirányú végzettséggel rendelkező
vezetők, v iszont jelentős részük nem rendelkezik bizonyos, a megfelelő vezetéshez szükséges
kompetenciákkal. Úgy vélem, fontos feladattá kell, hogy váljon a vezetőképzés újragondolása
és a képzési piac tisztulására irányuló törekvések támogatása, elősegítése.
Dolgo zatomban azt teszem a vizsgálat tárgyává, hogy valójában az intézmények
vezetőségei és pedagógusai mire is használják fel a mérések eredményeit, egyáltalán
felhasználják -e valamilyen formában; hogyan viszonyulnak mindezekhez, mennyiben találják
hasznosnak ezeket a tanulói teljesítményméréseket; beindított -e az évek során valamilyen
fejlesztési folyamatot az iskolákban; mennyiben vélik úgy, hogy az iskolai eredményesség
kimutatható ezen mérések eredményei , elemzései által. A tanulók visszajelzését is fontosn ak
vélem e téma kapcsán, így az ő véleményükre, ismereteikre és tapasztalataikra is hangsúlyt
helyez tem a szakdolgozatom során.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 8 ~

II. ELMÉLETI HÁTTÉR

Szakdolgozatom „ Elméleti háttér” című fejezetében a témámhoz fűződő
szakirodalmak bemutatására kerül sor , amelyekről úgy vél em, hogy érdemi információkat
tartalmaznak az iskolavezetés és a kompetencia alapú oktatás és mérések kapcsolatáról.
Véleményem szerint célszerű mindezeket röviden ismertetnem, hiszen ezek a tanulmányok és
előadások nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy ezzel a témával foglalkozzak önálló
kutatásomban is.
II.1 Rész és egész, egyén és szervezet kapcsolata

Ebben a fejezetben Árendás Péter (VII. Nevelési Kongresszus , 2008 ) „Az
iskolavezetés szerepe a tanulás hatékonyságának növelésében” című előadásának egy részl etét
ismertetem.
A kompetencia fogalma körül az elmúlt években sok vita folyt, mára viszont
elmondhatjuk, hogy bizonyos szinten egy megegyezés született a definíciót illetően: a
kompetencia egy komplex motívum – és képességrendszer, döntésre és kivitelezésre való
alkalmasság . A kompetenciafejlesztés kérdését elsősorban a szervezet és vezetés
szemszögéből lenne szükséges áttekinteni. A fejlesztések történhetnek lényegében ad -hoc
módon vagy célirányosan. A kompetencia alapú oktatást és képzést megkö zelíthetjük lokális
és globális nézőpontból is. Meg kell határozni, hogy kire vagy mire vonatkozik, azaz egyénre
vagy csoportra, illetve az egész szervezetre (például: a szervezeti kompetenciák fejlesztése az
új típusú iskolavezetés feladata). A szakiroda lmi kutatások szerint a szervezet fejlesztése
mondható a leghatékonyabbnak , ezen belül is kiemelendő a szervezeti autonómia fokozása és
a szervezet önfejlesztő működtetése. Ide sorolhatjuk a döntéshozataloknak és a döntések
végrehajtásának fontosságát. A kompetenciák fejlesztésének egyik legfontosabb alappillére
tehát az egyéni és a szervezeti autonómia megléte, illetve növelése.
Mennyiben támogatja ezt a z oktatáspolitika? Az iskolák világát a túlszabályozottság
jellemzi. Olyan intézményektől várják el a kompetencia alapú oktatást, amelyekről alapvetően
nem is feltételezik az önálló d öntési és működtetési kompetenciák meglétét .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 9 ~

A hag yományos iskolavezetési modell alkalmazásával mindezen folyamatok nehezen
valósulnának meg, hiszen lényegesen nagyobb döntési és kivitelezési jogot és felelősséget
kapnak a vezetőtársak az ilyen vezetési modellt követő intézményekben. Tapasztalataim és
ismereteim szerint ma, az iskolavezetők munkájának döntő részét az adatszolgáltatás és a
szabályzatokhoz való fo rmai megfelelés biztosítása tölti ki. Pedagógiai műhelymunkára és
innovációra szinte semmi idő és energia nem marad.
Ilyen – a kompetenciafejlesztést támogató – vezetési modellt alkalmazó intézmény a budaörsi
Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközé piskola , amelynek a vezetési modelljét
szeretném röviden ismertetni a z alábbiakban . A következő ábra az iskola vezetési modelljét
szemlélteti (1. ábra) :
1. ábra : Az iskola vezetési modellje (Árendás, 2008 )

K1, K2, K3, K4, K5: középvezetők
KK1, KK2: listás középvezetők

igazgatóhelyettes titulus
autonóm, döntési jog
Mindezen folyamatok által a jogdelegálási és kompetencia -megemelési rendszer érvényesül
minden szinten. Nagyon kiterjedt, ugyanakkor világos hatáskör -meghatározás és feladat –
elkülönítés s zükségeltetik. A személyes fejlődési és továbbképzési igények kielégíté sét is
szem előtt kell tartani. A hagyományos és a kompetencia alapú vezetés közötti átmenetre
külön figyelmet kell fordítani, hiszen a szervezetnek különböző fejlődési stádiumokon kell
végig haladnia. Fejlődési stádiumok:
1. világosan és konkrétan megfogalmazott célok
2. szintek szerinti terv ezés (egyén, csoport, szervezet + az ezek közötti kapcsolatok)
3. hatásvizsgálatok

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 10 ~

4. források biztosítása
5. párhuzamos menedzselés ( a megőrzendő folyamatok mű ködtetése és a változások,
valamint az új folyamatok együttes hatása; a változási folyamat kiemelt szerepe :
nagyon fontos elemezni és a munkatársakkal láttatni nem csak a változás
eredményét, hanem magának a változási folyamatnak a tanulságait, eredményeit )
6. átmeneti (párhuzamos) működtetés
7. a megújult szervezet működtetése

II.2 Az intézményvezet ő szerepe a kompetencia alapú oktatás
elterjesztésében
Szabó Mária a Tempus Közalapítvány „Kulcskompetencia” műhelykonferenciájának
szekciófoglalkozásához (2008) fűzött bevezető gondola tait mutatom be az alábbiakban.
Az iskolai tanulás egy összetett és bonyolult rendszerből áll össze, amelyet a
következő ábra szemléltet (2. ábra) :
2. ábra : Az oktatás komparatív modellje (Szabó, 2008 )

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 11 ~

Az oktatási rendszer világát a többszintűség jellemzi. Az ábra közepén található
négyszögek a közoktatási rendszer szintjeit jelölik : iskolarendszer, iskola, osztályterem . A
működés középpontjában az osztályterem áll, amelyben a tanulási folyamatok a pedagógus –
diák–tananyag –módszer kölcsönhatásában zajlanak . Az oktatás további elemei között is
interakciók működnek. Az osztályteremben lejátszódó eseményekre jelentős hatást gyakorol
az iskola: a szülők, a pedagógusok és a tanulók által képviselt elvárások, értékek,
hagyományok és szokások, környezeti ad ottságok és tényezők, a működés szerkezete és
szabályai, az intézményvezetés elvárásai. Meg kell említeni itt még a helyi, a regionális és az
orszá gos oktatásirányítás rendszerét, valamint annak elvárásait , szerkezetét és feladatait .
Összegezve: a köz oktatási rendszer mikro -, mezo – és makroszintjének kapcsolatát mutatják a
négyszögek .
A háromszögek a rendszer társadalmi környezetét jelképezik: technológiai tényezők,
szociológiai tényezők, politikai tényezők és gazdasági tényezők. Ezek azok az elvárás
típus ok, amelyeket a rendszernek és az egyes intézményeknek ki kell elégíteniük.
A külső körök azokra az adottságokra utalnak (természeti adottságok, filozófiai adottságok,
oktatási adottságok, demográfiai adottságok) , amelyek valamilyen szinten befolyásolják az
iskolarendszer működését, az oktatás tartalmi hátterét .
Az oktatás komplex rendszerének középpontjában található osztálytermi folyamatok
tervezésekor és megvalósításakor érdemes, sőt szükséges bevonni a szűkebb és a tágabb
környezet hatásai t és elvárás ait. Mindezen folyamatokban meghatározó szerep jut az
intézmény vezetésének és ezáltal az iskola szervezeti hátterének is. Az eredményes működés
érdekében meg kell felelni a partnerek és a környezet elvárásainak, valamint fejleszteni kell a
hagyományokat, az iskolai kultúrát és a működési rendet, melyek mind -mind az
intézményvezetés feladatköre alá tartoznak.
A közoktatási intézmény vezetőjének feladatait a z 1993. évi LXXIX. törvény a
közoktatásról 54. §-a részletesen szabá lyozza :
54. § „ (1) A közok tatási intézmény vezetője felelős az intézmény szakszerű és
törvényes működéséért, a takarékos gazdálkodásért, gyakorolja a munkáltatói jogokat, és dönt
az intézmény működésével kapcsolatban minden olyan ügyben, amelyet jogszabály vagy
kollektív szerződés (közalkalmazotti szabályzat) nem utal más hatáskörébe. Az alkalmazottak
foglalkoztatására, élet – és munkakörülményeire vonatkozó kérdések tekintetében jogkörét
jogszabályban előírt egyeztetési kötelezettség megtartásával gyakorolja.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 12 ~

A nevelési -oktatási i ntézmény vezetője felel továbbá a pedagógiai munkáért, az intézmény
ellenőrzési, mérési, értékelési és minőségirányítási programjának működéséért, a gyermek – és
ifjúságvédelmi feladatok megszervezéséért és ellátásáért, a nevelő és oktató munka
egészséges é s biztonságos feltételeinek megteremtéséért, a tanuló – és gyermekbaleset
megelőzéséért, a gyermekek, tanulók rendszeres egészségügyi vizsgálatának
megszervezéséért.
(2) A közoktatási intézmény vezetője képviseli az intézményt.
(3) A közoktatási intézmény vezetője az (1) -(2) bekezdésben meghatározott jogkörét
esetenként vagy az ügyek meghatározott körében helyettesére vagy az intézmény más
alkalmazottjára átruházhatja.”
Az iskolaigazgató tagja az intézmény szervezetének és fontos fela data, hogy az
oktatásirányítás elvárásait továbbítsa az iskola i szervezet többi tagja felé is – elsősorban a
témám szempontjából a kompetencia alapú oktatás megvalósítását (3. ábra) .

3. ábra : Az iskolaigazgató intézmén yi szervezetben elfoglalt helye

Komp etencia alapú oktatás
m

Az igazgatónak elsősorban közvetítői szerepet kell alkalmaznia. Bármiféle változással,
változtatással szemben az emberek reakciója az ellenállás, így az iskolavezetésnek mindezen
reakciók helyes kezelése kell, hogy legyen az első feladata. Számos változásvezetési modellt
ismer a szakirodalom, de ezek közül is a legismertebb John P. Kotter forgatókönyve,
amelyben a fő cél elsősorban a szervezet ellenállásának leküzdése, a megrögzött „status quo”
fellazítása, és csak ezek után következik az új eljárások n api gyakorlatba történő áthelyezése . Oktatásirányítás :
országos, regionális, helyi
szint
Igazgató Iskola : tanárok,
diákok, szülők

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 13 ~

Nyolclépéses forgatókönyv lépései:
1. a változás halaszthatatlanságának ér zékeltetése
2. a változ ást irányító csapat létrehozása
3. jövőkép és stratégia kidolgozása
4. a változ tatás jövőképének kommuni kálása
5. a dolgozók hatalommal való fel ruházása az átfogó cselekvéshez
6. gyors győzelmek kivívása
7. az eredmények megszilárdítása és továb bi változások elérése
8. az új változások meggyökere ztetése a szervezeti kultúrában
A felsorolt nyolc lépés alapján érdemes vég iggondolni a konkrét tevékenységeket, a
megvalósításhoz szükséges támogatásokat egy kompetencia alapúbb oktatás bevezetése során.

II.3 A közoktatási intézmények teljesítményének mérése -értékelése, az
iskolák elszámoltathatósága
A Magyarország Holnap Okt atás és Gyermekesély Kerekasztal által készített „Zöld
könyv a magyar közoktatás megújításáért ” című kötetben (2008) található Kertesi Gábor
tanulmány t is font osnak tartom bemutatni ebben a fejezetben a téma kapcsán .
A közoktatás bonyolult és drága ágazat, amelyet évenkénti 500 -600 milliárd forintos
(központi és helyi) költségvetési bevételekből, a családok egyéni ráfordításaiból
finanszíroznak. Egy ilyen, úgynevezett nagy rendszert, mint a közoktatás, nyilván csak
folyamatos, eredményességi, hatékonysági paramétereket is mérő monitorozással szabad(na)
működtetni . A rendszer hatékonyságának méréséhez több eredményváltozó , indikátor is a
segítségü nkre lehet. Az egyik lehetőség standardizált készségtesztek alkalmazása, amelyek
egy-egy kompetenciaterület alapelemeit és az általános készségeket mér ik fel. A jelenlegi
gyakorlat két kulcsfontosságú területe t mér: olvasás -szövegértés t és a matematikai
eszközhasználat képességét .
A mérések eredményeiből levonható következtetéseket, tanulságokat érdemes lenne az
iskoláknak beépíteni a tantervükbe .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 14 ~

„Hiányzik az ezt támogató rendszeres szaktanácsa dás. A tartalmi megújulást gátolja, hogy
segítő, részletes, személyes megbeszélések hely ett a kompetenciamérések sokszor csak a
Közoktatási törvény 2006 -os módosításában leírt, szankció jellegű, hivatali
következményekkel járnak. ” (Bölcsek Tanács a, 2009 , 69. o.)

Az országos kompetenciamérések vitathatatlan előnyei közé sorolható, hogy:
 lehetővé teszi az egyes intézmények összehasonlítását ,
 mind az intézmény, mind a fenntartó számára, éves gyakorisággal objektív, ráadásul
standardizált eredményességi adatoka t szolgáltat, ezzel pótolhatatlan segítséget nyújt
egy kritérium -orientált (intézményi és/vagy fenntartói) ért ékelési rendszer
kialakításához,
 olyan adatokat szolgáltat, amelyekre építve nagyon fontos pedagógiai elemzéseket,
összefüggés -vizsgálatokat végez het akár az intézmény, akár a fenntartó.
Az országos kompetenciamérések kapcsán felmerülő problémák (megoldatlan kérdések) közé
sorolható , hogy :
 a tanulók közötti hatalmas különbségek okáról, hátteréről nem nyújt kellő információt,
nem méri az iskola hatását ezen különbségek erősítésében, konzerv álásában, illetve
esetleges csökkentésében,
 nem szűr ki több, az eredményt akár jelentősen befolyásoló hatást, pl. azt, hogy egy
iskolában a diákok mennyire veszik komolyan a mérést. Nagy valószínűséggel
feltételezhető, hogy a kiemelkedő eredményeket produ káló iskolák tanulói sokkal
motiváltabbak egy jó teljesítmény produkálásában, mint az ún. „gyenge” iskolák
tanulói, azaz a „jók” még jobban, a „gyengék” még gyengébben teljesítenek tényleges
képességeiknél,
 az országos kompetenciamérés kizárólag kognitív k ompetenciák vizsgálatára
szorítkozik, azaz pl. személyes – és szociális kompetenciákra vonatkozó
komponenseket egyáltalán nem tartalmaz, márpedig ezen kompetenciák vizsgálata
nélkül nem készülhet hosszú távú nemzeti oktatás -nevelés fejlesztési koncepció.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 15 ~

A tanulói méréseket n égy évfolyamon (4., 6., 8., 10. évfolyam), teljes körűen, minden
tanév végén kötelezően lebonyolítják az iskolák. A saj átos nevelési igényű tanulók kis
részére terjed ki. Önkéntesen kitölthető családi, illetve az adott intézményeknek és
telephelyeinek szánt háttérkérdőíveket is tartalmaz. A tesztek kitöltését részben ellenőrzik a
mérőbiztosok. Fontos m egemlíteni az Oktatási Hivatal Közoktatási Mérési és Értékelési
Osztálya által készített jelentéseket, amelyek többek között bemutatják az intézményi és az
országos eredmény eket, azok átlagát, szórását és ezek országos, fenntartói, iskolai és
telephelyi eloszlását. Az utóbbi években a jelentés arra vonatkozó számításokat is közö l, hogy
milyen, az iskolától elvárható átlagos teljesítmény. Az intézmények érték elésének,
minősítésének, elszámoltathatóságának egyik objektív, ráadásul országosan egységes,
standardizált alapjául a kompetenciamérések iskolai – telephelyi – fenntartói szintű jelentései
szolgálhatnak.
Minden tanévben és minden évfolyamon meg határoznak bizonyos küszöbértékeket
(legalacsonyabb pontszámot elért tanulók), amit minimálisan el kell érnie az iskolának. Ha
nem éri el ezt az alsó küszöbértéket , akkor következményekkel kell szembesülnie. Mindezt az
1993. évi LXXIX. törvény a közoktatás ról 99. §-ában olvashatjuk:
99. § (7) „A közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal minden fenntartónak
megküldi az országos mérés, értékelés eredményeit és köteles felhívni a fenntartó figyelmét,
amennyiben az eredmények alapján indokolt valame lyik iskolában az intézkedése. Ha az adott
iskolában folyó pedagógiai tevékenység az országos mérés, értékelés eredményei szerint nem
éri el a jogszabályban meghatározott minimumot, a fenntartó köteles felhívni az iskola
igazgatóját, hogy készítsen intézke dési tervet. Az iskola a felhívástól számított három
hónapon belül megküldi az intézkedési tervét a fenntartónak. Az intézkedési terv a fenntartó
jóváhagyásával válik érvényessé. Az intézkedési terv elkészítése során fel kell tárni azokat az
okokat, amelye k a pedagógiai tevékenység színvo nalának elmaradásához vezettek. Az
intézkedési tervben kell meghatározni a feltárt okok megszüntetéséhez szükséges
intézkedéseket, illetve az ennek végrehajtásához szükséges iskolafejlesztési programot. Az
intézkedési tervn ek tart almaznia kell azokat az intézkedéseket, amelyekkel biztosítani lehet az
intézkedési terv végrehajtásáig a megfelelő színvonalú oktatást. Ha a felhívást követő
harmadik évi országos mérés, értékelés eredménye szerint az iskola ismét nem éri el a
jogszabályb an meghatározott minimumot, a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal
felhívja a fenntartót, hogy három hónapon belül készítsen intézkedési tervet.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 16 ~

A fenntartó az intézkedési terv elkészítéséhez az intézkedési tervben foglaltak
végrehajtásához – jogszabályban meghatározottak szerint – pedagógiai szakmai szolgáltató
intézmény, szakértő vagy más szakmai szervezet közreműködését köteles igénybe venni. Az
intézkedési terv a közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal jóváhagyásával válik
érvényessé. A közoktatási feladatkörében eljáró oktatási hivatal hatósági ellenőrzés keretében
vizsgálja az intézkedési tervben foglaltak végrehajtását.”
Kertesi Gábor a következőket javasolja a mérési -értékelési rendszerrel kapcsolatba n:
 a tanulói azonosítók bevezetésével meg kell ene tudni teremteni a személyre szóló
visszajelzést, a fejlődés egyéni követését ; ki kell ene fejleszteni a sajátos nevelési
igényű tanulók készségeinek mérésére alkalmas eszközöket és így ki kell ene
terjeszteni a tanulói méréseket mind azon tanulókra,
 a külső mérőbiztosok számának növelését kell ene lehetővé tenni,
 a méréseket ki kell ene terjeszteni, ki kell ene egészíteni más, eddig még nem lefedett
kompetenciaterületekre: természettudományos műveltség és szociáli s készségek,
 rendeleti kötelezettségként kell ene meghatározni a háttérkérdőívek pontos kitöltését,
 a közoktatási törvényb en előírtakat módosítani kell ene olyan formában, hogy a
kritériumokat több, egymást követő év mérési eredményeinek átlagához kötik,
 magas szintű pedagógiai, mérési -értékelési, statisztikai, társadalomtu dományi
tudásközpontokat kell ene létrehozni,
 a költségv etési pénzeszközöket meg kell ene növelni, szilárd finanszírozási alapokat
kellene biztosítani e rre a célra .
„Amikor ilyen jellegű pro blémákkal szembesülünk, akkor egyszersmind azt is világosan kell
látnunk: jelenleg ma Magyarország nincs olyan – az intézményfenntartó önkormányzatoknál
magasabb szintű oktatási jogosítvánnyal rendelkező – intézmény, amely hatásos és
kényszerítő erejű szer vezeti megoldást lenne képes adni az iskolarendszer ilyen jellegű
kudarcaira. Hatékony elszámoltathatósági rendszer márpedig nem működtethető a
tanügyigazgatás intézményrendszerének ilyen irányú megreformálása nélkül.” ( Kertesi , 2008 ,
181. o. )

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 17 ~

II.4 A komp etenciaméré s és az iskolavezetés

Sinka Edit „A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban” című
tanulmányát (2006) kiemelten fontosnak tartom megemlíteni. Elsősorban ez a szakirodal om
alapozt a meg munkám, „A kompetenciamérés és iskolavez etés” című fejezetemben ezt
mutatom be.
A magyarországi közoktatási minőségpolitika egyik eszközévé vált az Országos
Kompetenciamérés , amely ről úgy vélték és abban bíztak, hogy az oktatás m inőségét ezáltal
javítani lehet. Ez az évente ismétlődő méréssor ozat egy -egy populáció tudását és képességeit
méri fel adott területeken . A nemzetközi gya korlatban is hallhatunk teljes körű tanulói
mérésekről; közös jellemzőnek tekinthetjük azt , hogy a fejlesztés , mint cél mindenhol
megjelenik. A mérések eredmé nyeit átfogó országos fejlesztési pro gramok megalapozására
használhatják és visszajuttathatják az iskoláknak, ezzel a közoktatási intézményeket
önelemzésre és önfejlesztésre inspirálhatják . Az iskolák minősítésére is fel lehet használni az
eredményeket, de csak abban az országban, ahol az összes tanuló eredményét központilag
feldolgozzák.
Magyarországon először 1980 -ban történt országos tanulói felmérés , majd ezután
dolgoztak ki egy teljesítményk övető, monitor típusú felmérést, amely elsősorban
oktatáspolitikai célokat szolgált , illetve a felada tlapok az olvasásmegértés re és matematikai
problémamegoldásra irányultak . 1970 óta már a nemzetközi IEA -vizsgálatok is megjelentek a
vizsgálatok sorában . Ez a méréssorozat elsősorban a nemzeti tantervekre ép ül. Ezzel
ellentétben a ’90 -es évek végén az OECD által bevezetett PISA -vizsgálat a hétköznapi életben
felhasználható tudást méri. A magyarországi Országos Kompetenciamérés a PISA –
vizsgálathoz hasonlítható, hiszen mindkét tanulói mérés a képességeket, komp etenciákat mér i.
A mérések felhasználhatóságáról sok vita zajlik manapság is. Eredeti céljaként
fogalmazták meg, hogy az intézmények mérési -értékelési kultúráját fejlesszék, illetve az
önértékeléshez és annak módszertani hátteréhez segítséget nyújtsanak. V annak iskolák,
amelyek – tovább folytatva – az elemzéseket különböző intézkedésekre, intézményi és tanulói
fejlesztés ekre használják fel. Fontos a diagnosztizálás – tervezés – megvalósítás folyamata.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 18 ~

II.4.1 Az iskolaigazgatók véleménye az Országos Komp etenciamérésről és az eredmények
felhasználásáról
Az iskolaigazgatók alapattitűdje meghatározó szerepet tölt be abban a folyamatban,
hogy a méréseket miként hasznosítják az egyes intézményekben. Az igazgatók válaszai
alapján – mind az általános, mind a köz épiskolákban – közepesen vagy nagyon hasznosnak
vélik a mérést (1. diagram ).
1. diagram: Az igazgatók véleménye az OKM hasznosságáról (Sinka, 2006)

A kompetenciamérések eredményeit tervezéshez, célok kijelöléséhez, tantervek és
tanmenetek felülvizsgál atára használják fel elsősorban, de előfordul a differenciált
foglalkozások megtervezésében betöltött szerepe is. A feladatlapok felhasználása az órai
munkában szintén megjelenik. A tesztek helyes felhasználásához elengedhetetlen , hogy a
pedagógusok is meg felelő információkat és segítséget kapjanak. Feltételezni lehet, hogy a
kompetenciamérés eredményeinek felhasználása az igazgatók esetében összefüggést mutat
azzal is, hogy a vezető milyen gyakran látogat órákat az iskolájában. Azok az igazgatók, akik
fontosnak tartják és elemzik a tanulói méréseket, azok általában jóval többet látogatnak
tanórákat is. Azaz ahol egy külső mérés eredményei sem maradnak hatás nélkül, ott
valószínűbb, hogy jóval magasabb elvárásokkal rendelkezik az igazgató is.
Előfordulha t az is, hogy az egyes intézményekben nem találták meg még ezeknek a
méréseknek a helyét az iskolai fejlesztésben , vagy nincs olyan személy, aki a felhasználáshoz,
fejlesztéshez szükséges kompetenciák birtokában lenne.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 19 ~
Középiskola
0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%100%
nem elemezték 4 6 2 3
csak szóban 84 60 69 66
írásban 12 34 29 31Évi 1–4
alkalomÉvi 5–9
alkalomHavonta Hetente
II.4.2 Az OKM eredményeket hasznosí tó iskolák jellemzői
A mérések feldolgozásához és felhasználáshoz hozzátartozik, hogy az adatokkal
mélyebben is megismerkednek az iskolák vezető i, illetve a pedagógusok is. Az eredmények
megvitatásához megfelelő alkalmat nyújt egy -egy tantestületi értekezl et, valamint a szóbeli
megbeszélés mellett fontos szerepet tölt be az írásbeli elemzés is. Egyértelmű, hogy az
intenzív foglalkozáshoz és a tudatosabb iskolavezetéshez hozzájárul a többszöri értekezlet és
az írásbeli elemzés , ez látható a Sinka Edit adatai (2006) alapján készített 2. diagram on. A
mérési eredmények bevonása az intézmények pedagógiai munkájába ott jelenthet valós
segítséget, ahol a szocioökonómiai státusz nem kedvező. Egyfajta kontextuális hatás létezik: a
jobb családi háttérrel rendelkező is kolákban a tehetségfejlesztést célzó programok sokkal
inkább együtt járnak az eredményességgel, valamint az iskolavezetés szerepe ott érvényesül
leginkább, ahol a legnagyobb a szükség rá.
Az Országos kompetenciamérésen kívül más standard mérések er edményeit is
érdemes felhasználni, ezáltal is orientálni az iskolákat a z irányba , hogy fejlesszék értékelési
kultúrájukat. A fenntartók szerepe ezen a téren hangsúlyos, hiszen ahol figyelnek a mérésekre,
ott sokkal valószínűbb, hogy az iskola is nagyobb hangsúlyt fektet az Országos
Kompetenciamérésre vagy egyéb standard mérésre.
2. diagram : A kompetenciamérési adatok elemzési módjának és a tantestület egésze számára
tartott iskolai értekezlet ek gyakoriságának k apcsolata százalékban kifejezve

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 20 ~
A magyar felnőtt lakosság véleménye a mérések
hasznosságáról
42%
38%8%12% Nagyon hasznosak
Közepesen hasznosak
Egyáltalán nem hasznosak
Nem tudja
II.4.3 Az iskolák eredményeinek nyilvánossága

A társadalom sokkal jobban igényli a nyilvánosságot, mint amekkora betekintést
biztosít számára az iskola vagy az oktatáspolitika . Nemcsak igényli a mérések nyilvánosságát,
de hasznosnak is tartja a kötelező kompetenciaméréseket. A 3. diagram ezt mutatja Sinka Edit
tanulmánya (2006) alapján. A mérések eredményeiről a pedagógusoknak, a diákoknak és a
szülőknek is egyaránt kellene információt k apniuk, hiszen részesei és sze replői a magyar
oktatásügynek .
3. diagram : A magyar felnőtt lakosság vél eménye a mérések hasznosságáról

Összességében el mond ható, hogy egy pozitív irányú folyamat indult el az iskolákban.
Igénylik a visszajelzéseket, az intézmények többségében használják is az adatokat az iskolai
munkában. Fontos lenne, hogy – az intézményi szintű fejlesztésre helyezve a hangsúlyt – a
megfelelő gyakorlattal rendelkező iskolák és igazgatók példát mutassanak a többi
intézménynek.
„Ezt a területet mindenképpen fejleszteni kell, annak érdekében, hogy az igazgatókban,
tanárokban és a közvéleményben is kimutatható hasznosságérzés meglovagolható legyen, és
beinduljon egy valódi és jelentős fejlesztési folyamat a közoktatási rendszer ben, ahol az
intézmények nem csupán saját helyzetük diagnosztizálásáig jutnak el, hanem képesek egyedi
esetükre fejlesztési terveket készíteni és azt megvalósítani.” ( Sinka , 2006)

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 21 ~

II.5 Interjú Halász Gáborral

Szakdolgozati témám mélyebb megismerése és f eldolgozása szempontjából fontosnak
véltem , hogy egy külső szakembert is megkérdezzek az iskolavezetés és a kompetenciaalapú
mérések sze repéről a magyar közoktatásban.
Választásom Halász Gáborra esett, aki véleményem szerint a magyar közoktatás és
egyben a felsőoktatás meghatározó alakja és a téma elismert szakértője. Tudományos
asszisztensként dolgozott a Magyar Tudományos Akadémia Pedagógiai Kutatócsoportjában,
az Oktatáskutató Intézet tudományos főmunkatársa, majd megbízott főigazgatója és a
Miskol ci Egyetem Neveléstudományi Tanszékének docense volt. A mai napig tudományos
tanácsadója az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetnek, valamint az ELTE Pedagógiai és
Pszichológiai Karának tudományos főmunkatársa és egyetemi tanára. Kiemelt kutatási
területei k özé tartozik az oktatásirányítás és a nemzetközi összehasonlító elemzések.
Az interjú során öt nagyobb területtel kapcsolatban állítottam össze kérdéseket, amely
témáknál elsősorban Halász Gábor véleménye és tapasztalata érdekelt. Ezen témák:
kompetencia alapú vezetés, iskola típusok közötti különbségek, iskolavezetés és
eredményesség kapcsolata, vezetőképzés, nemzetközi és hazai tanulói mérések.
A következőkben a kérdéseimre adott válaszokat ismertetem .
1. Mit gondol és mik a tapasztalatai a kompeten cia alapú vezetésről a mai
közoktatásban? Milyen formában valósítják meg az intézmén yek mindezt?
A kompetencia alapú vezetésnek két definíc ióját különbözteti meg: az egyik , amikor a
vezetés célja a gyerekek/tanulók kompetenciáinak fejlesztése, a másik érte lmezés, amikor a
vezetői kompetenciák fejlesztése a fő cél. Egy harmadik megfogalmazásra is példát tett,
amely a legközelebb áll a témámhoz: „egy olyan vezetés, amely a kompetencia alapú
fejlesztést tekinti céljának és ez megjelenik valamilyen módon a veze tői viselkedésben”.
Két kérd ést is érdemes megfogalmazni ezzel kapcsolatban :
 Miben különbözik az az iskola, ahol a kompetencia -fejlesztés kiemelt cél attól az
iskolától, ahol nem az?

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 22 ~

 Miben tér el a vezetése egy olyan intézménynek, a hol a kompetencia -fejlesztés fontos
cél? Más vezetőre van -e szüksége egy ilyen iskolának?
„Egy olyan iskolában, a hol a kompetencia -fejlesztés komolyan vett cél, és nemcsak a
papírokban jelenik meg ez a szó, ott magát a tanulást más módon szervezik meg, mint ahol
nem ez a cél, mert a k ompetenciáknak a jelentős része nem fejleszthető a megszokott
módszerekkel.” Példa erre: Nemzeti Alaptanterv – vállalkozói kompetencia. Olyan gyakorlati
feladatokra van szükség, ahol a tanulók gyakorolhatják a kockázatvállalást, nyitott
helyzetekbe n való gondolkodást, tevékenység fenntartását sikertelenség esetén is. Más -más
munkaszervezési módszerek kellenek egy ilyen intézményben. A szervezeteknek is úgy kell
működniük, hogy a kompetencia alapú vezetés fejlesztése létrejöhessen. Például: Öko – iskola,
amelynek vezetése sajátos kompetenciákat igényel (vezetői kompetenciákat fejlesztő
programok jöttek létre erre a célra). Összegezve az elhangzottakat :
 Egyértelműen másképp kell működnie egy olyan intézménynek, amely egy a
kompetencia fejles ztésére orie ntált iskolavezetési modellt tűz ki célul; nem lehet
ugyanúgy vezetni, mintha nem ilyen szervezet lenne.
 A kompetencia orientált tanulásszervezés sajátos vezetői kompetenciákat igényel.
2. Milyen különbségeket vél felfedezni egy szakközépiskola/szakiskola és egy gimnázium
kompetencia alapú vezetési stratégiái között?
„Maga a kompetencia fogalom a szakképzés területén egy sokkal inkább elfogadott és
kikerülhetetlen, nélkülözhetetlen fogalom. Amíg kompetenciákat nem fejlesztő szakképzés
nem elképzelhető, addig k ompetenciákat nem fejlesztő általános képzés elképzelhető. Egy
kompetenciákat nem fejlesztő szakképzést szükségképpen mindenki kudarcosnak érezne, azaz
nem tanította meg a szakmát. ” Viszont az általános képzéseknek vannak történetileg kialakult
formái, ami t az emberek sikeresnek, jónak gondolnak és meglehetősen korlátozott a
kompetencia -fejlesztő képességük. Élesebb ilyen szempontból a helyzet.
A kompetenciák két fajtáját különbözteti meg:
 generikus kompetencia: nem szakma specifikus, általános
 speciális ko mpetencia: komplexitás, szakmai képzés

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 23 ~

A kompetencia fogalom használata a szakképző intézményekben régóta sokkal
természetesebb, általánosabb és teljesen bevett fogalom, később vették át az általános
képzésben résztvevő iskolák. A kompetencia -fejlesztés m eg kell, hogy jelenjen az
szakiskolákban.
3. Milyen összefüggések fig yelhetőek meg az iskola vezetése és az eredményesség között?
Jelentős mennyiségű kutatási adat létezik a témával kapcsolatban. Mégis
bizonytalanság övezi e területet, nem elég meggyőzőek az eredmények. A vezetés alapvetően
meghatározza az eredményességet. A vezető szerepe és képességei hangsúlyosak az iskolai
eredményesség meghatározásában. A vezetés a legjelentősebb tényezőként szerepel.
Nemzetközi példa erre: ausztráliai Viktoria állam: „e gy olyan ember lett a közoktatás
vezetője, aki korábban egy sikeres iskolavezető volt, és hitt ebben, és olyan állami szintű
oktatáspolitikát csinált, ahol szinte mindent a vezetésnek, a vezetés fejlesztésének rendelt alá.
Ez lett az ő stratégiai eszköze. Tehát a vezetés minőségének javításán keresztül elérni az
oktatás minőségének a javulását.” Minél inkább nyitottabbá válik az oktatás világa, annál
nagyobb a valószínűsége annak, hogy az üzleti világban alkalmazott vezetési technikák
megjelennek az iskolák világában is. Például stratégiai menedzsment et alkalmaznak az
intézmények.
A vezetés közvetítő tényezőkön keresztül hat, amelyek átalakíthatják, tehát kontextus
függő. Dupla látásmód szükséges, azaz „ha -akkor” gondolkodást igényel, komplexitás
jellemzi. „A vezetői viselkedésnek van egy sor olyan eleme, ami nagyon nehezen
kvantifikálható, ugyanakkor meg éppen ezeknek van a legnagyobb hatása.”
4. Mi a véleménye a vezetők képzettségéről?
Magyarországon lévő képzéseknek vannak erős, illetve gyenge old alai is. Erősségként
érdemes megemlíteni, hogy viszonylag gazdag kínálat van a vezetőképző programokban, s
már a ’90 -es évek közepén különböző felsőoktatási intézmények létrehoztak ilyen
iskolavezetői programokat és ezeken a képzéseken sok ember részt is v ett.
Az oktatásfejlesztési programoknak (EU -s alapok) egy fontos komponensévé vált a
szervezet -és vezetésfejlesztés. Ilyenek például a kompetencia -fejlesztő programcsomagok.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 24 ~

„Minél inkább beleépítjük a tanárok kompetencia -fejlesztését a saját iskoláj ukban zajló
konkrét fejlesztésbe – mi megyünk oda, és a saját fejlesztési programjuknak a részeként, a
specifikus problémákra fókuszálva, amik az iskolájukban megjelennek -, annál nagyobb a
valószínűsége, hogy eredményes és hatékony lesz.” Negatívumként je lenik meg, hogy – más
országokhoz képest – semmilyen kötelezettség nincs ezzel kapcsolatban. A képzési programok
nagyrészt két éves egyetemi programok, ami szelektáló tényező is egyben; drága és hosszú
programokon lehet részt venni. Az iskolaigazgatók nagy része nem a legjobb minőségű
vezetőképző programon ment keresztül. Többféle program megtalálható, ebből kettő
kiemelendő:
 tényleges intenzív kompetencia -fejlesztés, magas kontaktóra szám, odafigyelve arra,
hogy ne tradicionális módszereket alkalmazzanak, gyakorlatias – kis létszám
Például: holland -magyar együttműködés révén létrejött vezetőképző program
(aktivizáló felnőttoktatási módszerek alkalmazása)
 távoktatás jellegű, kevés kontaktóra szám, kevésbé történik vezetői kompetencia –
fejlesztés – magas létsz ám
5. Milyen változások, „direkt” intézkedések történtek a nemzetközi PISA méréssel és az
Országos Kompetenciaméréssel kapcsolatban az elmúlt években?
A tesztek bevezetése során intenzíven kellett kommunikálni a tanárok felé, hogy ez
nem arról szól, hogy az ő munkájukat minősítsék. Hosszú időn keresztül ezért sem lehetett
nyilvánosságra hozni az adatokat. Ez mindkettő mérésnél megjelent problémaként. „A PISA
vizsgálatnál egy tudatos stratégiai döntése volt az országoknak, hogy nem azt akarjuk mérni,
amit az is kolák csinálnak, hanem azt akarjuk mérni, amit mi fontosnak tartunk. ”
Az Országos Kompetencia mérések tesztjei, csakúgy, mint a 2005 -től rendszerbe
állított kétszintű érettségi tesztek minden más szabályozónál és hatásnál (p l. NAT, helyi
tantervek, t ankönyvek, stb.) jobban, gyorsabban és erősebben befolyásolják a kompetencia
alapú szemlélet meggyökeresedését a közoktatásban. Felmerül a kérdés, hogy a pedagógusok
használják -e a gyakorlatban ezeket a(z) (ilyen típusú) teszt eket a mindennapi munkában,
illetve a kompetencia szemléletű mérésekre való felkészítésben (már amennyire vannak ilyen
célú felkészítések).

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 25 ~

A „teaching to the test”, azaz magyarul „tesztre tanítás ” gyakorlatának két formáját érdemes
megkülönböztetni:
 mechanikus forma, kiveszik a komp etenciamérésnek a tesztjeit és mechanikusan
kitöltetik a tanulókkal ,
 szintén kiveszi a tanár a kompetenciamérések tesztjeit és elkezdi a tanulókkal
megoldatni, mindezt intelligens tanulásszervezéssel egybefűzve .
A nemzetközi PISA mérésben 2003 -ban egy radi kális változás történt 2000 -hez képest; előre
megtervezett elemként jelent meg. 2003 -ra kidolgozták azokat a teszteket, amelyek már
végképp nem kötődtek tantárgyakhoz. Ezek az úgynevezett komplex problémamegoldó
feladatok. Három nagyobb komplex problémameg oldó képességet definiáltak:
 decision -making: alternatívák közötti választás, döntéshozatal
 trouble -shooting: problémakeresés, komplex rendszeren belüli összefüggések
 component -based systems: rendszeralkotás, kereső szisztéma létrehozása
A hazai tanulói te ljesítménymérés (OKM) az elmúlt néhány éves működése óta egy
intelligens tanulórendszerként működik, folyamatosan elemzik és javításokat végeznek rajta.
A rendszer működésében jelentős változások történtek: kiegészült több, eléggé részletes
tanulói -iskolai kérdőívekkel (összefüggések elemzése) és tanulói azonosítók bevezetésére
került sor. „Lehet -e, szakmai szempontból indokolt -e a kompetenciamérést egyes tanulók
szintjén diagnosztizálásra használni és ennek alapján a tanulás -tanítási stratégiáját egy
tanár nak vizsgálni?” Természetesen ki lehet az iskoláknak dolgozni a ilyen individuális
tanulási stratégiát is. „Vannak kockázatai. Talán azt mondanám, ha egy iskola vagy egy tanár
tudatában van e zeknek a kockázataival és kétségei is vannak , akkor jó, ha használ ja. De ha
nem ismeri a kockázatokat és nincsenek benne kétségek, akkor eléggé kockázatos.”
Azonosítani kell a rosszabbul teljesítő intézményeket, baj esetén diagnosztizálni kell a
problémát és terápiát javasolni, valamint intézkedési tervet kell készíteni az iskoláknak.
(Halász Gábor , interjú, 2010. március 11.)

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 26 ~

III. KUTATÁS BEMUTATÁSA

III.1 Hipo tézisek
A szakdolgozatom témájával kapcsolatosan megfogalm aztam néhány feltevést,
amelyek a kompetencia alapú oktatásra és mérésekre vonatkozó problémákra kíván nak
rávilágítani. A z önálló kutatásom eredményei remélhetőleg igazolni vagy cáfolni fog ják
minde zeket .
Hipotéziseim:
 a diákok többsége nincs megfelelően tájékoztatva a kompetencia alapú mérések
céljairól, eredményeiről és felhasználhatóságáról ,
 a tanulói mérések feldolgozása a közoktatási intézményekben még nem tart abban a
fázisba n, hogy személyre szóló visszajelzéseket, fejlesztési javaslatokat adjon ,
 az intézményi munkában nincs nagy jelentősége a kompetencia alapú mérések
eredményeinek , azaz a pedagógiai fejlesztések nem a kívánt és elvárható mértékben
épülnek ezekre,
 a kompetencia alapú oktatáss al és vezetéssel kapcsolatos képzéseken és
tanfolyamokon részt vevő vezetők és pedagógusok száma alacsony ,
 a kompetencia -elvű vezetés és szervezés jellemzői nem jelennek meg markánsan az
iskolavezetők munkájában ; nincs lényeges különbség az iskolatípusok k özött .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 27 ~

III.2 A vizsgá lt intézmények rövid bemutatása
A szakdolgozatom önálló kutatási része két közoktatási intézmény összehasonlító
vizsgálatáról szól. Elsősorban olyan iskolákról van szó, amelyek különböző hátterű di ákokat
fogadnak be és képeznek, azaz az iskolák programja alapvetően más -más irányt céloz meg.
Az egyik iskola a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági
Szakközépiskola, amely elsősorban a gimnáziumi irányt, a másik intézmény a gazdagréti
Öveges József Gyakorló Középiskola és Sza kiskola, amely pedig a szakiskolai (szakképzés)
irányt veszi alap ul.
Kutatásom fő célja ezen intézmények vizsgálata során az isko latípusok közötti
különbségek feltárása. Az alábbiakban az intézmények rövid történetét ismertetem.
III.2.1 Illyés Gy ula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola
Az alábbiakban az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola
Pedagógiai Program jának bevezető része (2007) alapján mutatom be az iskolát.
A gimnázium a főváros nyugati kapujában, Budaörsön, rendkívül szép környezetben
fekszik. Az intézmény jogutódja a Művelődésügyi Minisztérium által alapított Általá nos
Iskola és Gimnáziumnak, valamint az 1980. július 1 -től önállóan működő Budaörsi
Gimnáziumnak (1. kép) .
1. kép: Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola

Az 1986 -tól közgazdasági szakközépiskolai osztállyal is bővülő iskola 1988.
november 1 -jén vette fel az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola nevet.
Jelenlegi fenntartója Budaörs Város Önkormányzata.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 28 ~

Az 1989 -ben átadott korszerű épület megfelelő hátteret biztosít a sokszínű program
megvalósításához. Az informatik ai képzés négy , korszerű gépekkel felszerelt
számítástechnikai gyakorlati teremben történik. Az iskolai könyvtár a hagyományos és a
legkorszerűbb információhordozókkal egyaránt forrásközpontként segíti a tanulók és
pedagógusok önálló ismeretszerzését. A ha tékony természettudományos képzést
szakelőadótermek (biológia, fizika, kémia , földrajz ) segítik, és az ének -zene, a rajz tantárgyak
is rendelkeznek szaktanteremmel. A közgazdasági szakmai képzést korszerű gyakorló iroda
segíti. A tornacsarnok, a tanuszoda, a szabadtéri sportlétesítmények amellett, hogy ideális
feltételeket biztosítanak tanulói k testneveléséhez, sportolásához, sok budaörsi lakos hasonló
igényeit is képesek kielégíteni. Az iskola "közélete" a hatalmas aulában zajlik, amely –
csakúgy, mint az amfiteátrum – előadások, bálok, ünnepségek rendezésére is alkalmas.
Az intézménybe az általános -, illetve középiskolák 6. és 8. évfolyamos tanulói
jelentkezhetnek. Az iskola programja a gimnáziumi és közgazdasági szakközépiskolai irány
mellett speciális e melt szintű képzések (idegen nyelvi, matematika) indításával, valamint
széles körű fakultációs és szakköri (művészeti, természettudományos, társadalomtudományi,
számítógép -kezelői) kínálattal nagyon széles választási lehetőséget kínál a tanulóknak.
Az is kola programjának egyik sarkköve, hogy minden diáknak segítsen feltárni és
kibontakoztatni egyéni tehetségét, megfogalmazni egyéni életcél ját. Önálló, egészséges
önbecsüléssel és fejlett felelősségtudattal rendelkező fiatalokat szere tnéne k nevelni, akiknek
meghatározó élményt jelent az "Illyés" közösségi élete, hagyományai.
(Pedagógiai Program , 2007, 6.o.)

III.2.2 Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola
Süss Nándor az Állami Mechanikai Műhelyt 1884 -ben hozta létre, amelyben Eötvös
Loránd is dolgozott. Ezen intézménynek az alapítási évét jelölték meg a hivatalos
dokumentumok az iskola kezdeteként. Az i ntézmény azonban elődjének tekinti a Ganz
Ábrahám által 1844 -ben alapított Vasöntödét is, amely keretében ipariskola működött,
valamint villam ossági osztály is létesült. Az említ ett int ézmények egyesítéséve l jött létre az
iskol a, amely az 1980 -as évek ben költözött jelen legi épületébe, Gazdagrétre, valamint 1991 –
ben vette fel Öveges József professzor nevét (2. kép) .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 29 ~

Hosszú története során az iskola sokféle szakmát oktatott, de hagyományai mind végig
a gépészet -finommechanika és a villamosság területéhez fűzték . 1996 -ban a szakközépiskolai
oktatás hozta új szakmai irányként az elektronikát, 1997 -től a környezetvédelmi okta tást.
Ma három szakmacsoportja működik : gépészet, elektronika -elektrotechnika,
környezetvédelem , 1997 -től pedig már technikusképzés is folyik .
2. kép: Öveges József Gya korló Középiskola és Szakiskola

A szakképzési tradíciót az i ntézmény mindig is megőrizte. „A szak középiskolai
oktatás és a technikusképzés mellett az intézmény tudatosan vállalta a szakiskolai oktatást,
mint a hátrányok leküzdésének fontos területét. ” (Köpf , 2007 , 5.o.) 2003-tól az iskola
akkreditált felnőttképzési intézmé nyként működik , és egyben gyakorló iskolai feladatkört,
szakszolgál ati feladatokat is végez. Az intézmény p edagó giai programja a következőket
kínálja: az érettségire való felkészülést, a szakmatanulás lehetőségét , a felsőoktatásba való
bekapcsolódás előkészületeit , segíti az egyéni törekvések et és sajátosságokat ér vényesülni, a
választási lehetőséget és a képzési területek között i átjárhatóságot .
A diszlexiás és nem diszlexiás diákok egymást segítve együtt tevékenyked hetnek
megkülönböztetés nélkül az is kolai programokon: sokszínű szabadidős tevékenység eken , az
iskolai demokrácia fórumai n, a gólya és más táborok ban, az Öveges napok on, a
diákparlament ben, a rendszeres diákgyűlések en. Az intézmény támogatja a céljaikban még
bizonytalanok jövőképének kialakulását. Kiemelt feladat uknak tekintik a hátrány os helyzetű
fiatalok oktatását . Az iskola legfontosabb törekvé sei közé sorolható az, hogy lehetőleg
minden tanulója érettségivel és legalább egy szakmával kerül jön ki a felnőtt életbe, a
munkaerőpiacra. (Köpf , 2007)

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 30 ~

III.3 Az adatfelvételi eszközök rövid ismertetése
A szakdolgozatom önálló kutatási részéhez két ad atfelvételi eszközt alkalmaztam. Az
írásbeli interjúkat az iskolák ve zetőivel , míg a kérdőíveket a pedagógusokkal és diákokkal
töltettem ki.
 Interjú
A kutatásom során az interjú olyan adatgyűjtési módszerként funkcionál, amely során
egy előre megtervezett kérdéss or alapján információkat gyűjtöttem a kiválasztott
intézménye k vezetőinek véleményéről, vezetői szerepéről az adott témában.
Interjú alanyok:
 Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola
Árendás Péter – igazgató
 Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskola
Husztiné Csató Éva – igazgatóhelyettes
Az írásbeli interjú hét kifejtendő, nyílt végű kérdést tartalmaz, amelyben elsősorban az
iskolavezetők véleményére és tapasztalataira helyeztem a hangsúlyt. Néhány sorban
kellett kifejteniük a válaszaikat. Alapvetően a kérdőívekben is megjelenő kérdések
szerepeln ek az interjúban , ugyanis arra voltam kíváncsi, hogy mennyiben egészítik ki
a kérdőívek válaszait (többletinformáció), mennyiben erősítik vagy cáfolják meg a
kapott eredményeket.
Az egyes kérdésekben a következő területekre kérdeztem rá :
 a kompetencia ala pú iskolavezetés és jellemzői ,
 vezetőképző programok és kompetencia alapú oktatással vagy méréssel
kapcsolatos továbbképzések ,
 a kompetenciamérések szervezése, eredményei, elemzése és felhasználása ,
 tájékoztatás és visszajelzések a mérésekről.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 31 ~

 Kérdőív
A kutatásom során a kérdőív olyan adatgyűjtési módszerként funkcionál, amely során
egy előre megtervezett kérdéssor alapján információkat gyűjtö ttem a kiválasztott
intézmények vezetőségi tagjainak és diákjainak véleményéről az adott témában.
A kérdőívek kitöl tésénél nem voltam jelen. Mindkettő iskolában 10 – 10 fő
(vezetőségi tagok és pedagógusok ) részére juttattam el a tanári kérdőívek et, amelyek
10 kérdést tartalmaznak. A kérdések típusai:
 feleletválasztós: egyszeres választás, többszörös választás ,
 nyitott szöveges kérdés (véleménykifejtés) ,
 értékelő skála .
Az eg yes területek, amelyek megjelen nek a kérdésekben:
 tanulói mérések szükségessége ,
 az eredmények elemzése és hasznosítása ,
 tájékoztatás és nyilvánosság .
A tanulói kérdőív kitöltésénél sem voltam jelen. A tanulói kérdőív 14 kérdést
tartalmaz, többek között feleletválasztós, de ebben is megtalálható a nyitott , szöveges
kérdés és az értékelő skála is. Mindkettő iskolában a 9. évfolyamról 15 fővel, és a 11.
évfolyamról is 15 fővel töltettem ki, hiszen ez a két évfolyam az, amelyik részt vett a
legutolsó (2009) kompetenciamérésben. Véletlen mintavételt alkalmaztam.
Az eg yes területek, amelyek megjelenn ek a kérdésekben:
 kompe tencia alapú oktatás és mérés „fogalma”, szerepe ,
 tájékoztatás és visszajelzések ,
 iskolavezetés szerepe .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 32 ~

IV. KUTATÁS EREDMÉNYEI

Önálló kutatásom során két közoktatási intézményt vizsgáltam meg a témám
szempontjából közelítve ; azaz milyen hatást gyakorol az Országos Kompetenciamérések
rendszerbe állítása az oktatásszervezésre, az iskolaveze tésre, illetve hogy miben különbözik a
kompetencia -elvű iskolavezetés és szervezés a hagyományostól.
Az egyik intézmény a budaörsi Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági
Szakközépiskola – ahol a féléves iskolai gyakorlatomat is végzem -, a másik pedig a
gazdagréti Öveges József Gya korló Középiskola és Szakiskola, amelyet a konzulensem
ajánlott. Mindkettő iskoláról már bővebben írtam a dolgozatom „kutatás bemutatása”
részében . A kutatásomhoz felhasznált – általam összeállítot t – kérdőíveket és interjúkat
röviden ismertettem az előző részben és a melléklet hez csatoltam. Ebben a fejezetben a
korábban vázolt kutatáso m eredményeit szeretném bemutatni , ezen belül az iskolák (diákok –
pedagógusok – igazgatók válasza i) közötti esetleges eltéréseket, különbségeke t.

IV.1 Tanár kérdőív ek
A kérdőíveket mindkét iskolában az igazgatónak vagy igazgatóhelyettesnek juttattam
el, ők 10 – 10 pedagógus t kértek meg ennek kitöltésére . A témám szempontjából a vezetőségi
tagok véleményére voltam kíváncsi, így a kérdőívet kitöl tő tanárok valamilyen vezetői
munkakörben is tevékenykednek iskolájukban . Például: igazgatóhelyettes, osztályfőnök,
munkaközösség vezető, pályázat felelős, minőségügyi vezető. Az Öveges József Gyakorló
Középiskola és Szakiskolábó l vissza kaptam mind a 10 kérdőívet , míg az Illyés Gyula
Gimnázium és Közgazda sági Szakközépiskolából 7 kérdőív került vissza hozzám.
A következő néhány oldalon a tanári kérdőívek feldolgozása után levont megállapításokat
ismertetem.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 33 ~

Az első kérdés – amit a 4. diagram is ábrázol -, amely fontos a mérésekkel
kapcsolatosan, hogy a középiskolában tanító pedagógusok mennyiben találják hasznosnak az
Országos Kompetenciaméréseket. Három válasz lehetőség volt, ebből egyet kellett
választaniuk a pedagógusoknak. Mint a diagramon is látszik, a két iskola között ebben
szignifikáns eltérés mutatkozik. Az Öveges József Középiskola tanárainak 90% -a választotta
azt a lehetőséget, hogy közepesen hasznosnak véli ezeket a méréseket, mert az iskolák nagyon
különböznek és nehéz őket egy -két szempont al apján összehasonlítani. Az Ill yés Gyula
Gimnázium tanárainak 43%-a egyetért a másik iskola tanárainak véleményével, de 57% -a
gondolja úgy, hogy nagyon hasznosak a mérések és az iskoláknak hangsúlyozottan
figyelembe kell venniük az eredményeket. A harmadik válaszlehetőséget – miszerint az
Országos Kompetenciamérések egyáltalán nem hasznosak – a középiskola -szakiskola
tanárainak 10% -a, viszont a gimnáziumból egyetlen egy pedagógus sem választotta. Már az
első kérdésnél kiderült, hogy a két intézmény másképpen vélekedik a tanulói mérések
hasznosságáról.
4. diagram : Az Országo s Kompetenciamérések hasznossága

Az 5. és 6. diagram on a következő kérdésekre adott válaszokat ábrázoltam: a
kompetenciamérések adatait szokták -e elemezni az iskolai értekezleteken, ha igen, akkor
milyen szinten és milyen formában teszik? Mindkét kérdésre több választ is megjelölhettek.
A gimnáziumban minden tanár bejelölte a tan testületi szinten való elemzést , a gyakorló
középisko lában csak nyol can, és ugyanennyi pedagógus jelölte meg a munkaközösségi
szinten való elemzést is. A gimnáziumban erre csak feleannyian szavaztak.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 34 ~

A vezetői szinten való elemzésre mindkettő iskolában 40 -50% közötti válasz érkezett,
valamint a minőségügyi csoport szintjén való kompetenciamérés elemzése (30%) csak az
Öveges József Gyakorló Középiskolában jelent meg válaszként. Összességében elmondható,
hogy az Országo s Kompetenciaméréseket mindkét intézményb en tantestületi szinten elemzik.
Ebből arra következtethetünk, hogy az iskolákban tanító pedagógusok mindegyike értesül a
mérések eredményeiről, illetve az elemzésben is részt vesz. A munkaközösségi szinten való
elemzés a középiskola -szakiskolában dominánsabb .
5. diagram : Milyen szinten elemzik a kompetenciaméréseket?

Kiugróan magas százalékot (90%) ért el az Öveges József Gyakorló Középiskolában a tanulói
mérések írásban való elemzése, amelyet a mási k iskola tanárainak mindössze 29%-a
választott. Az Illyés Gyula Gimnáziumban a válaszadók 57% -a jelölte meg a csak szóban való
elemzést, valamint 43% -a szerint csak beszélgettek a mérésekről. Látható tehát, hogy amíg a
gimnáziumban a szóban való elemzés, v alamint beszélgetés dominál, addig a másik
intézményben írásbeli dokumentum is készült a kompetenciamérés ekről, ami valószínű , hogy
egy mélyebb elemzést, megismerést tesz lehetővé.
6. diagram : Milyen formában elemzik a méréseket ?

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 35 ~

A 7. diagram a kompetencia mérések eredményeinek felhasználását mutatja az
intézményi munkában, amely kérdés során több választ is bejelölhettek a tanárok. A
diagramról leolvasható , hogy az Illyés Gyula Gimnázium pedagógusainak 35% -a szerint az
iskola teljesítményének bemutatására, 20%-a szerint a tanulók objektív értékelésére és
tervezés ére, valamint a célok kijelölésére használják fel. M egjelenik még bizonyos
százalékban a tanulók diagnosztikus értékelése és a pedagóguspolitika alakítása is. Az Öveges
József Gyakorló Középiskolában a megkérdezett tanárok szerint a feladatlapok használata
(26%), a tervezés és célok kijelölése (22%) és a differenciális foglalkoztatásokhoz (19%) való
felhasználás a legjellemzőbb. A diagram rámutat arra is, hogy amíg a gimnáziumban
elsősorban az iskola teljesítményének bemutatására ( az iskola kiemelkedően jó eredményeket
ér el a mérések során) és a tanulók objektív értékelésére használják fel a mérések
eredményeit, addig a középiskola -szakiskolában inkább a feladatlapok használata és a
differenciális fog lalkoztatások szerepe a hangsúlyosabb. Érdemes lenne megvizsgálni ezek
alapján, hogy az Öveges József Gyakorló Középiskolában a feladatlapokat a feladattípusok
begyakoroltatására vagy a tesztek intelligens tanulásszervezéssel való egy befűzésével
alkalmazzá k, hiszen egyre többet foglalkozik ezzel a kérdéssel a szakirodalom is.
Pozitívumként említeném meg, hogy a diagramon ábrázolt tanári vélemények alapján úgy
tűnik, hogy az iskolák az Országos Kompetenciamérések eredményeit egyre többféle területen
használj ák fel az intézményi munkában, tehát valószínűsíthető, hogy kezdik „felfedezni” ezen
tanulói mérések felhasználási lehetőségeit.
7. diagram: Mire használják fel a kompetenciamérések ered ményeit az intézményi
munkában?

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 36 ~

A mérési eredmények nyilvánosságá ról szóló kérdésem kapcsán a vizsgált
intézmények között eltérés mutatkozik. Az Illyés Gyula Gimnázium tanárainak többsége
fontosnak tartja , hogy a kompetenci amérések eredményeiről mindenki tájékoztat ást kapjon ,
hiszen az iskolák túlnyomó többségét közpénz ből finanszírozzák, így az ere dményeknek is
nyilvánosnak kell lenniük. Úgy gondolják, hogy az intézmények egyik legfontosabb
jellemzője, közérdekű adatokról van szó és az iskolaválasztásnál is egyre fontosabb a szerepe.
Az Öveges József Gyakorló Középiskol a tanárainak többsége úgy véli, hogy a vezetőkön és a
tanárokon túl a diákokat, a szülőket és az iskola fenntartóját kell csak tájékoztatni .
Véleményük szerint a szélesebb körű tájékoztatás felesleges, viszont fontos a diákok (további
tanulmányaik szempont jából megismerik saját erősségeiket és gyengeségeiket, valamint
objektív visszajelzésként funkcionál a mérés) és a hatékon yabb működés érdekében a szülők
informálása is .
A 8. diagram a tanárok véleményét ábrázolja azzal kapcsolatosan, hogy az éven kénti
kompeten ciamérés milyen hatással van a megadott területekre az egyes iskolákban .
Osztályozniuk kellett egy 1 -től 5 -ig tartó skálán mindezeket. Az 1 -es jelentette, hogy
egyáltalán nem segíti, az 5 -ös jelentette, hogy teljes mértékben támogatja a felso roltakat .
A diagramon lévő kisbetűkkel jelöltem a területeket , amelyeket e szerint kellett értékelniük:
a) kompetencia alapú pedagógiai szemlélet és gyakorlat erősítése, b) anyanyelvi és
matematikai kompetencia fejlesztésének támogatása, c) sze mélyre szabott iskolai környezet
kialakításának ösztönzése, d) pedagógiai innovációk támogatása, e) iskolai
intézményfejlesztés és minőségértékelés támogatása, f) más iskolák eredményeinek
figyelemmel kísérése, g) a fenn tartói gondolkodás ösztönzése.
Elsősorban a két iskola közötti különbségekre szeretném felhívni a figyelmet e diagram
kapcsán. Leolvasható az ábráról, hogy a gimnáziumban igen magas értéket kapott (4 –
támogatja a kompetenciamérés) a hozzáadott pedagógiai érték elemzésére épülő , adatokra
támaszkodó fenntartói gondolkodás ösztönzése (71%), az anyanyelvi és matematikai
kompetencia fejlesztésének támogatása (67%) , a kompetencia alapú pedagógiai szemlélet és
gyakorlat erősítése és az innovációk támogatása (57%) . Ezzel ellentétben a másik iskola
tanárai nak többsége pont osan ezen területekről véli úgy, hogy a legkevés bé támogatja a
kompetenciamérés. A z anyanyelvi és matematikai kompetencia fejlesztését hasonlóan
értékelték (60 -70%) .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 37 ~

Az Öveges József Középiskola pedagógusainak 80% -a gondolj a úgy, hogy kis mértékben
támogatják a mérések az intézmények közötti összehasonlítás lehetőségét. A gimnáziumi
tanárok véleménye alapján (43%) ennek pont az ellenkezője derül ki.
Az eredmények alapján elmondható, hogy magasabb értékeket (4 -es, 5 -ös) az Illyés Gyula
Gimnázium tanárai, míg alacsonyabb értékeket (2 -es, 3 -as) az Öveges József Középiskola
pedagógusai választottak. Ö sszességében levonható az a következtetés, hogy a két intézmény
közül a gimnáziumban gondolják úgy, hogy a kompetenciamérés ek és azok elemzései nagy
hatással lehetnek az intézményi munka egyes területeire. Ez az ábra is azt bizonyítja, hogy az
Illyés Gyula Gimnázium tanára i jobbnak és hasznosabbnak tartj ák ezen tanuló i mérések
szerepét az iskolai folyamatok ban, mint az Öveges József Középiskola pedagógusai.
8. diagram: Milyen hatással van az évenkénti kompet enciamérés az egyes területekre?
A kompetenciamérések feldolgozott eredményei – a gimnáziumi tanárok válaszai alapján – a
felsoroltakon kívül más területeken is segítséget ny újtanak. Például : a „hozzáadott érték
meghatározásában”, az „egymást követő évfolyamok inputjának összehasonlításában”,
„folyamatok, célok korrigálásában” . A gyakorló középiskolában tanító pedagógusok válaszai
alapján támogatást jelent „a tanulási nehézség ekkel (diszlexia, diszgráfia) küszködő gyerekek
fejlesztésében”, „saját feladatlapok kidolgozásában” is.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 38 ~

A kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos képzéseken való
részvételi arányt mutatja a 9. diagram . Leolvasható róla, hogy az Illyés Gy ula Gimnázium
tanárainak 57% -a vett részt valamilyen továbbképzésen (nagyrészt HEFOP projektek
keretében), míg az Öveges József Gyakorló Középiskola pedagógusainak 43% -a (mérés –
értékelés tanfolyam, MFPI továbbképzés) . E területtel kapcsolatosan felmerül a kérdés, hogy
valójában melyek azok a képzések, amelyek megfelelő módszer ekkel készíti k fel a tanárokat
és a vezetőket a kompetencia alapú oktatás bevezetésére, illetve a mérések helyénvaló
felhasználására , valamint az iskola vezetősége mennyiben támogatja ezeket a képzéseket ?
9. diagram : Képzéseken való részvételi arány

Néhány válasz t kaptam az utolsó kérdésemre is, amelyben arra voltam kíváncsi, hogy
változtatnának -e valamit a mérések szervezésében, lebonyolításában a kérdőívet kitöltő
pedagógusok. A g imnáziumból érkező válaszo k közül kiemelném a következőket: a mért
területek számát bővítenék, elsősorban a természettudomány területén; mérnének outputot a
12. és 13. évfolyamon, valamint valamilyen szociális kompetenciát is. A gyakorló
középiskola tanára inak válaszai között megjelent a diszlexiás, diszgráfiás tanulók mérhetővé
tételének lehetősége (megnövelt idő megadása), a kompetenciamérés általános iskolában való
bevezetése (4. osztály után) és – itt is – a természettudományos kompetencia méré se.
A tanárok válaszai alapján azt a következtetést vontam le, hogy a közoktatásban
szükség van a kompetenciamérésekre, viszont az intézményi munkában való felhasználására
több idő t és energiát, ebből következően természetesen nagyobb forrásokat is kellene
fordít ani. A pedagógusok részéről igény van bizonyos változtatásokra az Országos
Kompetenciamérésekkel kapcsolatban .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 39 ~

IV.2 Tanuló kérdőívek
Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolatának vizsgálata során úgy
ítéltem meg, hogy mindenképp szükség v an – a tanárok és az igazgatók nézőpontja mellett – a
diákok véleményére is, egyfajta visszajelzésképp . Az általam összeállított kérdéssor 14
kérdést tartalmaz. Az összes kérdőívet mindkét iskolából visszakaptam, 15 -15 fő töltötte ki a
9. évfolyamból és 15 -15 fő a 11. évfolyamból. A következő néhány oldalo n a tanulók
válaszait ismertetem és ebben a részben is arra helyezem a hangsúlyt, hogy milyen
különbözőségekre, eltérésekre figyeltem fel az iskolák és az évfolyamok összehasonlító
elemzés e során .
A szóbeli elbeszélgetés része lehet az iskolai szelekciós mechanizmusnak, ezért
fontosnak tartottam beépíteni a kérdőívbe egy ehhez kapcsolódó kérdést is. A 10. diagram az
általam vizsgált két intézmény tanuló inak válaszait mutatja ezzel kapcsolatban . A 9.
évfolyamot tekintve az Öveges József Középiskola diákjainak 87% -a, az Illyés Gyula
Gimnáziumnak 73% -a vett részt szóbeli elbeszélgetésen. Egyértelmű tehát, hogy mindkét
intézményben a jelenlegi kilencedikesek több mint kétharmada szerepelt a központi ír ásbeli
felvételi mellett szóbeli elbeszélgetésen is. Ezzel ellentétben a 11. évfolyamot vizsgálva azt
tapasztaltam, hogy míg a középiskola -szakiskolában hasonlóan magas (80%) ez az arány, a
gimnáziumban mindössze 27% -ot mutat. A továbbiakban érdemes lenne megvizsgálni, hogy a
két intézményben milyen szerepet, funkciót tölt be a szóbeli elbeszélgetés a középiskolai
felvételi során, ezáltal magyar ázatot keresve a különbség hátterére.
10. diagram: A központi felvételin kívüli szóbeli elbesz élgetésen való részvé tel aránya

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 40 ~

A látszólagos ellentmondás vizsgálata során kiderült, hogy az Illyés Gyula Gimnáziumban
egyáltalán nincs szóbeli felvételi vizsga (elbeszélgetés), belső vizsgarendszerüknek vis zont
van szóbeli komponense is, ez keveredett a kilencedikes diákok fejében a felvételi
elbeszélgetéssel.
A szakirodalom, az eddigi kutatások alapján feltételezhető az összefüggés a
kompetenciamérés eredményeinek felhasználása és a vezetők óralátogatásának gyakorisága
között. Valószínű, hogy a zok az igazgatók, a kik gyakrabban látogatják a tanórákat az
iskolájukban, fontosabbnak tartják és részletesebben elemzik a méréseket. Úgy gondoltam,
hogy a szakdolgozati témám szempontjából fontos ezen összefüggés vizsgálata.
A következő két diagram annak arányát mutatja, hogy a diákok a szokásos
eseményeken kívül más fórumokon találkoznak -e az iskola vezetőivel, azok látogatják -e és
milyen gyakran a tanórákat (11. és 12. diagram) . Mindkét iskola mindkét évfolyamának
válaszai egyértelműen azt mutatják, hogy szinte soha vag y csak nagyon ritkán találkoznak az
intézményük vezetőivel.
11. diagram: A szokásos eseményeken kívül a diák ok találkoznak -e a vezetőséggel?
Az iskolaigazgatók óralátogatásával kapcsolatos kérdésben a két vizsgált intézmény
között érdekes különbséget fedezt em fel. A tanulók válaszai alapján arra a következtetésre
jutottam, hogy az Illyés Gyula Gimnáziumba nemrég felvételt nyert diákok óráit látogatja
inkább (40%) az iskola vezetője, míg az Öveges József Középiskolában az érettségire készülő
évfolyamot (53%). A kérdőívet kitöltők válaszai alapján ö sszességében elmondható, hogy
egyik intézmény igazgatója sem látogatja rendszeresen a tanórákat.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 41 ~

12. diagram: Az iskola igazgatója g yakran látogatja -e a tanórákat?
A kompetencia alapú oktatás fogalma nem volt egy értelmű egyik diák számára sem.
Az erre irányuló kérdésemre adott válaszaik arra utaltak, hogy mindkét iskolából sokan még
nem hallották vagy nincsenek tisztában magával a fogalommal. A közép iskola -szakiskola
mindkét évfolyamának tanulói válaszai ezt igazo lják. A gimnázium diákjainak többsége
hallott már a fogalomról, viszont a tanítási -tanulási módszerekre asszociál (például: csoportos
foglalkozások).
Az egyik kérdésem arra irányul , hogy az iskolák tanulói milyen különbségeket vélnek
felfedezni az Országos Kompetenciamérés keretében megírt teszt és egy témazáró dolgozat
között. A válaszadók egyöntetűen úgy gondolják, hogy az Országos Kompetenciamérésre
nem kell felkészülni, kisebb a tétje, mivel nem kapnak rá jegyet, több rövid feladatot
tartalma z, hosszú időt igényel a kitöltése, bizonyos területeket (nem tananyagot és tárgyi
tudást) vizsgál, valamint alapvető készségeket mér. Előfordult olyan válasz is, elsősorban a
gimnázium diákjai körében, miszerint az Országos Kompetenciamérés során könnyebb
feladatokat kell megoldani. A szakközépiskolások válaszai ennek az ellenkezőjét mutatják .
Arra a kérdésre, hogy mire használják fel az iskolák a tanulói mérések eredményeit, a
következő válaszokat kaptam: iskolák közötti összehasonlításra , rangsorolásra, tájékoztatásra,
tananyag fejlesztésére, tanulói és iskolai teljesítmény vizsgálatára, az iskolák minőségének és
színvonalának emelésére, új módszerek bevezetésére, programok szervezésére, konferenciák
témájának kijelölésére , valamint fejlesztésekre és pály ázatok benyújtására .

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 42 ~

A 13. diagram azt ábrázolja, hogy az egyes iskolák diákjai melyik mérések
eredményei iránt érdeklődnek . A válaszok elemzése során lényeges különbségeket véltem
felfedezni a két intézmény között, ezeket röviden ismertetem. A 9. évfoly amot vizsgálva
látható, hogy a gimnázium tanulóinak többsége (53%) mindkettő, harmada pedig a
nemzetközi mérések eredményeire kíváncsi. A középiskola tanulóinak több mint a fele (53%)
nem érdeklődik egyik mérés iránt sem, viszont 27% -a a hazai mérésekről t ájékozódna. A 11.
évfolyam válaszai alapján elmondható, hogy itt már a két iskola közötti különbség kisebb,
viszont a diákok mérések iránti érdeklődése nagymértékben megegyezik az alsóbb
évfolyaméval. Megállapítható, hogy az Öveges József Középiskola felső bb évfolyamos
tanulói nagyobb arányban (40%) érdeklődnek mind a hazai, mind a nemzetközi mérések iránt,
mint a 9. évfolyamos társaik.
13. diagram: Melyik mérés eredményei érdekelnek ?

A kompetenciamérésekkel összefüggésben érdekelt a gimnazisták és középisko lások
véleménye arról, hogy változtatnának -e valamit az Országos Kompetenciamérésen. A
leggyakrabban a következő válaszokat kaptam: kevesebb logikai feladat ot tartalmazzon , több
idő álljon rendelkezésre , legyen rövidebb és érdekesebb a feladatsor , az érték elést kövesse
személyre szóló visszajelzés, általános műveltség et és más tantárgyak at is mérjen , a diszlexiás
tanulóknak külön feladatsor és értékelés készüljön.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 43 ~

Szerettem volna felmérni, hogy a vizsgált intézmények tanulói mennyire tájékozottak
a hazai és nemzetközi mérésekkel kapcsolatban, hiszen az iskolák feladatai közé sorolható az
is, hogy megfelelő információkat nyújtsanak ebben a kérdéskörben. A 14. diagram on
láthatóak a kapott eredmények, miszerint az Illyés Gyula Gimnázium mindkét vizsgált
évfol yamán jelentősen nagyobb arányban gondolják úgy, hogy egy -két információt kaptak az
iskolájuktól, viszont visszajelzéseket az eredményekről nem. Az Öveges József Középiskola
évfolyamainak több mint a fele gondolja ugyan így. Különbség mutatkozik a két inté zmény
között azt illetően, hogy a diákok elegendőnek vélik -e azt a tájékoztatást, amit az
intézményük nyújt. A 9. évfolyamos gimnazisták 40% -a tekinti elegendőnek a mérésekről
kapott információkat, ez az arány a tizenegyedikeseknél mindössze 7%. A középisk olában
ezek az adatok az alsóbb évfolyamos tanulóknál 13% -ot, a felsőbb évfolyam osoknál 33%-ot
mutatnak. Azt a lehetőséget, hogy egyáltalán nem rendelkezik információval a mérésekről és
nem is érdekli, csak az Öveges József Középiskola diákjai választották (33% illetve 20%). A
válaszokat összehasonlítva feltételezhető, hogy az Illyés Gyula Gimnázium több tájékoztatást,
információt nyújt tanulóinak.
14. diagram: Mennyire vagy tájékozott a hazai és nemzetközi mérésekkel k apcsolatban?
Utolsó kérdéseim között sze repelt, hogy mely képességek, készségek meglétét
vizsgálnák a tanulók egy országos kompetenciamérés során. A válaszok között megjelentek
az alábbiak: íráskészség és helyesírás, fogalmazáskészség, érvelési készség, kreativitás,
memória, figyelem és koncentr áció, gyakorlatiasság, általános műveltség, valamint
intelligencia.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 44 ~

Végül azokra a kérdésekre kerestem a választ, hogy az általam vizsgált iskolák tanulói
kaptak -e már személyre szóló visszajelzést a kompetenciamérésekről és igénylik -e azt. A 15.
és 16. diagram on az erre adott válaszok láthatóak. Az eredmények azt mutatják, hogy egyik
intézmény 11. évfolyamánál sem fektettek arra hangsúlyt, hogy személyre szóló
visszajelzéseket kapjanak a diákok. Ezzel ellentétben a gimnázium jelenlegi 9. évfolyamos
tanul óinak 47% -a már kapott ilyen jellegű visszajelzést. Az Öveges József Középiskolában a
9. évfolyamon sem jelentős ez az arány (13%). Az Illyés Gyula Gimnázium alsóbb
évfolyamos tanulóinak 80% -a, felsőbb évfolyamos diákjainak 53% -a igényli a visszajelzést.
Ez az arány a középiskolában 27%, illetve 40%. Összegezve tehát mindkét intézményben a 9.
évfolyamosok igénylik inkább a mérésekről szóló visszajelzést.
15. diagra m: Kaptál -e már személyre sz óló visszajelzést a mérésekről?
16. diagram: Igényled -e a személyre sz óló visszajelzést?

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 45 ~

IV.3 Igazgatói interjúk
Ebben a részben az igazgatói interjúkat szeretném ismertetni, amelyben hét kérdés t
fogalmaztam meg, melyek a tanár kérdőívekben is megtalálható kérdésekre épülnek.
Elsősorban arra voltam kíváncsi, hogy az iskola vezetők miként vélekednek a kompetencia
alapú oktatásról és vezetésről , illetve a kompetencia alapú mérések szerepéről saját
iskolájukban. Az Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola igazgatójával,
Árendás Péterrel és az Öveges József Gyakorl ó Középiskola és Szakiskola
igazgatóhelyettesével, Husztiné Csató Évával töltettem ki az írásbeli interjút. Különösképp az
iskolák vezetőinek válaszai közötti eltérésekre, különbségekre szeretnék rávilágítani.
Az első kérdésem arról szólt, hogy mit gondol nak az egyes iskolák vezetői a
kompetencia alapú vezetésről, avagy mennyiben más egy olyan intézmény, ahol efféle
vezetés t alkalmaznak, és hogyan valósul meg mindez a saját intézményükben. A válaszok
között elég nagy eltérés mutatkozik. Az igazgatóhelyette s nő szerint a kompetencia alapú
vezetés jobban figyelembe tudja venni az egyén értékelését és mérését. Ebben az esetben a
tudás, a készség, az ügyesség egyénhez köthető. Az iskolájában viszont a kompetencia alapú
oktatás t, vezetés t nehéz meg valós ítani, ug yanis kollégáinak többsége már nem a fiatal
korosztályhoz tartozik, valamint a fiatalok kevés tapasztalattal rendelkeznek e téren, így
inkább a régi, hagyományos módon oktatnak. Az igazgató úr egy teljesen más szemszögből
látja a kérdésre a választ. Vélemé nye szerint a következőket jelentheti egy iskola számára a
kompetencia alapú vezetés: „minden szinten nagyobb az autonómia, nagyobb a felelősség és a
döntési kör is.” Teljes a bizalom abban, ha valaki döntést hoz egy fontos ügyben. A
munkakörök és a hatásk örök sokkal pontosabban megfogalmazottak és világosabban
körülhatároltak, min t a hagyományos rendszerekben. Az i lyen vezetést alkalmazó
intézményben sokkal „laposabb a döntési piramis ”. Az autonóm döntés elvárt, a döntési jog
szélesebb és a felelősség is n agyobb. Az Illyés Gyula Gimnáziumban a hagyományostól
jelentősen eltér az iskolavezetés struktúrája, összetétele, hatásköre. „Lényegesen nagyobb
döntési és kivitelezési jogot és felelősséget, azaz kompetenciát kell delegálni a
vezetőtársaknak.” Kompetencia és jogdelegálási „megemelés” érvényesül a szervezet
szintj ein. Ennek köszönhető az iskola jelentős fejlődése is.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 46 ~

Kérdéseim között szerepelt az is, hogy milyen vezetőképző programokban, illetve
kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos tov ábbképzés eken vettek részt az
iskolavezetők. Árendás Péter két, pedagógus szakvizsgát nyújtó vezetőképző programot is
ismer közelről: a Közoktatási Vezetőképző Intézet Holland -magyar Vezetőképző Programot
és a BME Közoktatási Vezetőképző Programot. Az előb bit maga is elvégezte , valamint az
iskolájuk mindkét program gyakorló helye és foglalkozásokat is tartanak vezető kollégáival.
Az SZTE Mérési -értékelési Szakát is elvégezte, ahol konkrét mérés megtervezés ébe,
lebonyolítás ába ny ert betekintést. Husztiné Csat ó Éva vezetőképző programon nem, viszont a
Fővárosi Pedagógiai Intézet által szervezett Mérés -értékelés továbbképzésen részt vett. Ezen a
képzésen részletes elemzésekre került sor a mérésekkel kapcsolatosan, amelyek segítséget
nyújtanak az iskolai graf ikonok értelmezésében.
Következő kérdésem témája az volt, hogy mennyiben találják hasznosnak az Országos
Kompetenciaméréseket és változtatnának -e rajta bármit is. A középiskola -szakiskola vezetője
úgy véli, hogy ugyan kötelező ezeket a méréseket elvégezn i, de nem szabadna ezek alapján
iskolákat minősíteni. Egy olyan iskolában, mint ez , ahol a tanulók nagy része az érettségiző
osztályokban közepes, a szakiskolába n elégséges eredménnyel kerülnek be, ott ezen tanulói
mérések megí ratása nem egyszerű, sőt kifejezetten nehéz. Ezzel szemben a gimnázium
igazgatója feltétlenül hasznosnak tartja a mérést . Legfontosabb jellemzői közé sorolja a
következőket: „nagy mintákon mér évfolyamonként”, „nincs személyre szóló tétje a
mérésnek”, a „szakiskolákat is méri”, „objek tív javítást” tesz lehetővé (normál eloszlást
mutatnak az eredmények), „saját társadalmi háttérmutatókat használ és ebből sok és fontos
következteté st lehet levonni”. Dilemmaként említi meg azt, hogy valójában valós tudást
mérnek -e, illetve a 10. évfolyamo n az általános iskola vagy a középiskola hatását mérik -e a
mérések során.
A két iskola vezetőinek válaszai között szintén különbséget véltem felfedezni annak
kapcsán, hogy mire használják fel a kompetenciamérések eredményeit, illetve miben nyújt
segítséget az intézményi munkában. Míg az Illyés Gyula Gimnáziumban az iskola
eredményeinek, a tanulók teljesítményének „kifelé” való kommunikációjában, az intézményi
stratégia és célkitűzések kialakításában használják fel, addig az Öveges József Gyakorló
Középiskolában azon területeket (minden tantárgynál) próbálják kiszűrni, ahol kimondottan
nagy az elmaradás. A gimnáziumban segítséget nyújt még az intézményi önértékelésben, a
fejlesztési célok kitűzésében és adatokat szolgáltat a belső elemzésekhez, kut atásokhoz.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 47 ~

A tanári kérdőívben is szereplő kérdés kapcsán – azaz elemzik -e az iskolai
értekezleteken a mérések adatait, valamint ezt milyen formában teszik – megegyező
válaszokat kaptam az iskolavezetőktől is, tehát megerősítették a pedagógusok válaszait.
A gimnáziumban csak szóban elemzik a tanulói méréseket, mindezt vezetőség i és tantestületi
szinten. Mivel kiugróan magasak az iskola eredményei, elsősorban azok megtartásáról,
valamint jó értelmű „propaganda” célról van szó. A középiskola -szakisko lában is elemzésre
kerülnek a mérések. A tanévzáró értekezleten tájékoztatják a kollégákat az előző évi
eredményekről. Összevetésre kerül az iskola eredménye az országos eredménnyel, a
tagozatokat is összehasonlítják és az előző évek adataihoz viszonyí tják.
Az Illyés Gyula Gimnáziumban – az igazgató válasza alapján – minden évben korrekt
és tárgyszerű tájékoztatást tartanak a szülőknek és diákoknak az elért eredményekről. A
tanulóknak személyre szóló visszajelzést viszont nem készítenek. Az Öveges Józse f Gyakorló
Középiskolában a szülői munkaközösséget informálják és az érintett tanulókkal a szaktanárok
közlik a mérések eredményeit. Itt sem készítenek személyre szóló visszajelzéseket a
diákoknak.
A középiskola -szakiskola igazgatóhelyettese eg yéb észrevételt , problémát is
hozzáfűzött a mérésekhez . Az iskolájukban sok az olyan diszlexiás, diszgráfiás, diszkalkuliás
tanuló, aki csak nevelési tanácsadói szakvéleménnyel rendelkezik, így az ő eredményüket is
figyelembe kell venni, miközben ezen tanu lók számára nem alkalmas a megadott időkeret.
Az igazgatói interjúk alapján elmondható, hogy a vizsgált intézmények között
hatalmas a különbség, mind a kompetencia alapú oktatás sal és vezetés sel, mind pedig a
tanulói mérések kel kapcs olatban . Bebizonyosodo tt, hogy az Illyés Gyula Gimnázium és
Közgazdasági Szakközépiskola egyértelműen egy kompetencia alapú vezetés szerint működik
és ezt az igazgató hozzáállása, valamint az intézmény szervezete is nagymértékben támogatja.
Ezzel ellentétben az Öveges Józ sef Gyakorló Középiskola és Szakiskola egy, a hagyományos
módon működő intézmény a közoktatásban. Amíg az Országos Kompetenciamérésben a
gimnázium kimagaslóan jó eredményeket ér el évről évre és ezeket „kifelé” is tudja
propaganda céllal közvetíteni, addig a középiskola -szakiskola ilyen téren hátrányba n van és
ezen lemaradás okainak kiszűrésére helyezi a hangsúlyt. A kutatásom is azt igazolja, hogy az
iskolatípusok között minden téren óriási különbségek rejlenek.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 48 ~

V. ÖSSZEGZÉS

„Ha hajót akarsz építeni, ne az zal kezd, hogy a munkásokkal fát gyűjtetsz és szó nélkül
kiosztod közöttük a szerszámokat, és rámutatsz a tervrajzra. Ehelyett először keltsd fel bennük
az olthatatlan v ágyat a végtelen tenger iránt.” (Antoine de Saint -Exupéry, 20. század)
A kompetencia alapú szemlélet és vezetés elméleti alapjainak kidolgozottsága még a
mai napig nem megfelelő, fogalomrendszere még mindig letisztulatlan, a szóhasználata – sok
szempontból – divatszerű és a beszédmódja is az általánosságok szintjén mozog. A
kompetenciaalap ú szabályozás nem adaptálható igazán egy ismeretalapú gyakorlat alapján
működő iskolába n, ezért az intézményeknek – szervezeti – változásokat kell végrehajtani uk
mindehhez. (Nagy , 2005)
Dolgozatom célja az volt, hogy bemutassa röviden a hazai közo ktatás két
intézményé nek és elsősorban azok igazgatóinak, pedagógusainak, diákjainak viszonyát és
jelenlegi ismereteit a kompetencia alapú oktatásról, vezetésről és mérésekről . Egyre
erőteljesebben jelennek meg azok az elvárások az iskolák igazgatóival és vezetőségi tagjaival
szemben, hogy mindezen tanulói méréseket rés zletesen elemezzék, és valamilyen formában
építsék be az iskolai munkába és a folyamatokba is. Meggyőződésem , hogy egyre tö bb
intézmény kezdi felfedezni a kompetenciamérések hasznosságát, sokirányú
felhasználhatóságát, amely révén az értékelési kultúra is fejlődésne k indulhat az egyes
iskolákban. Az önálló kutatásom megtervezése során öt hipotézist fogalmaztam meg,
amelyekről úgy véltem, hogy az elemzések eredményei igazolni vagy cáfolni fogjá k.
Összességében elmondható, hogy majdnem mindegyik feltevésemmel kapcsolatban
megkaptam a szükséges eredményeket, melyek alapján eldönthetővé vált, hogy igaz -e vagy
sem a vizsgált intézményekre.
Első hipotézisemet megcáfolták a diákok válaszai , hiszen mindkét iskola tanulóinak
többsége úgy gondolja, hogy elegendő vagy egy -két információval rendelkezik a mérésekről ,
megfelelően tájékoztatva érzi magát az iskola által, bár az eredményekről való visszajelzések
hiánya is megjelent a válaszok között. A gimnázium tanulóit jobban érdeklik a mérés ek, mint
a középiskola diákjait. V alószínű, hogy ezért is kaptam e zt az eredményt, mivel az Illyés
Gyula Gimnázium több információt és tájékoztatást nyújt tanulói számára.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 49 ~

Következő hipotézisem – mely szerint a tanulói mérések feldolgozása az
intézményekben még nem tart abban a fázisban, hogy a személyre szóló visszajelzések
kivitelezhetőek le gyenek – egyértelműen igaznak bizonyult . Az általam vizsgált két iskolában
is kiderült, hogy nagyon kis számban (Illyés G yula Gimnázium – 9. évfolyam) , vagy
egyáltalán nem kaptak a diákok személyre szóló visszajelzést az eredményeikről, miközben
nyilvánvalóvá vált, hogy igényük van rá (ez is inkább a gimnáziumra jellemző). Úgy
gondolom, m ivel a törvény nem kötelezi az iskolá kat arra, hogy ezek megvalósuljanak, de a
tanulók részéről igény van a személyre szóló visszajelzésre, így időt , energiát és forrást
kellene fordítani ezek kivitelezésére is.
Pozitívumként szembesültem azon állításom cáfolatával , miszerint a
kompete nciaalapú mérések eredményeinek nincs nagy jel entősége az intézményi munkában.
A válaszadók véleménye – a vizsgált két intézményben – ellentmond a feltételezésemnek.
Mindkettő iskola felhasználja a tanulói mérések adatait és eredményeit, bár más -más funkci ót
tölt be az iskolai feladatokban (saját szükségleteikhez, feladatkörükhöz alkalmazzák). Úgy
tűnik, hogy a közoktatási intézmények valóban kezdik felhasználni és beilleszteni a tanulói
mérések eredményeit az intézményi fejlesztésekbe . Érdekes lenne azt is vizsgálni , hogy ezt
milyen hatékonysággal és intenzitáss al végzik az iskolák.
A szakirodalom alapján fontosnak véltem, hogy a vezetőképző programokhoz és a
mérésekkel kapcsolatos tanfolyamokhoz kapcsolódóan is megfogalmazzak egy hipotézist,
amelyet a z eredmények nem feltétlen igazoltak. A vizsgált intézményekben a pedagógusok
40-57%-a vett részt ilyen jellegű képzésen, az iskolavezetők közül csak a gimnázium
igazgatója végzett el vezetőképző programot. Magyarországon viszonylag gazdag kínálat van
a ve zetőképző programokban, viszont a minőségük közötti eltérés óriási. Ezért érdemes
odafigyelni és tájékozódni arról – elsősorban az iskolák vezetőinek -, hogy mely képzések
azok, amelyek alapvető és nélkülözhetetlen ismeretek megszerzését biztosítják.
Utolsó feltételezésem úgy hangzott, hogy a kompetencia -elvű vezetés és szervezés
jellemzői nem jelennek meg markánsan az iskolavezetők munkájában , valamint nincs
különbség ebben az iskolatípusok között. Az általam vizsgált két iskola alapján ez a hipotézis
nem igaz , hiszen az Illyés Gyula G imnázium alapvetően a kompetencia elvű vezetésre és
oktatásszervezésre épít és minden területen (tanárok – diákok – vezetők hozzáállása)
észrevehetőek az erre utaló jelek, míg ez a z Öveges József Közé piskolában nem valósult még
meg. Régi, hagyományos módon történik a vezetés, szervezés és oktatás.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 50 ~

Természetesen egy újabb, önálló szakdolgozat témája lehetne az, hogy milyen és
mekkora „hozzáállási” különbségeket szül az egyes iskolák és iskolatípusok között az
országos kompet enciamérések során elért teljesítmény, hiszen az „elit” intézmény már csak
önérdekből is sokkal motiváltabb és érdekeltebb a kompetencia elvű értékelésben.
A szakdolgozat om végén be kell vallanom, hogy „nagyobb fába” vágtam a fejszémet,
mint gondoltam. T émám összetettsége és sokrétűsége majdnem szétfeszítette egy
hagyományos szakdolgozat keretei t. A dolgozat jellegéből és céljából adódóan döntenem
kellett , hogy mely kérdésekre adott válaszokat ismertessem mélyrehatóan és melye ket
vázlatosan , ezért amir ől úg y gondoltam, hogy meghatározó kérdéskört tartalmaz és érdemi
válasz érkezett rá, azt elemeztem és gondoltam tovább . Azt ugyanakkor nem bánom – sőt
örömmel tölt el -, hogy magam is megtapasztalhattam, hogy minden fontos és izgalmas téma
vizsgálata során meg annyi még izgalmasabb kérdés és megoldandó probléma merül fel.
Napjai nkban egyre fontosabb témává válik a kompetencia alapú oktatás és
iskolavezetés szemléletének megjelenése a közoktatási intézményekbe n, és ebben a leginkább
érintettek az igazgatók és ve zetőségi tagok. Ezzel összefüggésben a vezetői kompetenciák
ilyen irányú fejlesztése is a magyar közoktatás középpontjába kell, hogy kerüljön. Új
szervezeti formák és a szervezetek teljesítmény – és teljesítőképességének m érésére szolgáló
eszközök jelent ek meg az oktatás „piacán” , amelyeket célszerű alkalmazni és az
eredményekből m egfelelő következtetéseket levonni , majd azokat beilleszteni az iskolai
munkába.
Véleményem szerint a z iskolavezetők alapvető feladat ává kell, hogy váljon az iskola
stratégiájának folyamatos fejlesztése , a szervezeti autonómia fokozása, az önfejlesztés
rendszerelemmé válása, mindez a kompetencia alapú szemléle t és oktatásszervezés részeként,
illetve eredményeként.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 51 ~

VI. IRODALOMJEGYZÉK

1993. évi LXXIX. törvény a közoktatásról :
Elérhetőség : http://www.mtaki.hu/docs/cd2/Magyarorsza g/tv1993_79.pdf
Utolsó megtekintés: 2010. március 22.
Árendás Péter (2008): A vezetés szerepe a tanítási -tanulási folyamat eredményességének
növelésében . Power Point bemutató
Elérhetőség : http://www.onfejl esztoiskolak.hu/2008/elteppk/oktatasszervezesvezetes.pdf
Utolsó megtekin tés: 2010. március 12.
Csermely Péter, Fodor István, Eva Joly, Lámfalussy Sándor (2009): A tanulói és iskolai
teljesítmény mérése a közoktatásban. In: Bölcsek T anácsa (szerk.): Szárny és Teher. Ajánlás a
nevelés -oktatás rendszerének újjáépítésére és a korrupció megfékezésére. Bölcsek Tanácsa
Alapítvány . Budapest. 67-69.
Elérhetőség : http:// bolcsektanacsa.solyomlaszlo.hu/Szarny_es_teher.pdf
Utolsó megtekintés: 2010. április 10.
dr. Köpf Lászlóné (2007): Bemutatkozik az Öveges József Gyakorló Középiskola és
Szakiskola. In: Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intéze t
Hírlevele . 2007. január i száma . 5-7.
Elérhetőség: http://fppti.hu/fpi -hirado/hirlevel/2007/2007_01/bemutatkozik_oveges.pdf
Utolsó megtekintés: 2010. március 30.
Eszik Zoltán (2008): Az iskola mítosza és jövője. Rogers, C. R. – Freiberg, H. J.: A tanulás
szabadsága című kö tetéről. Elérhetőség : http://www.ofi.hu/tudastar/iskola -mitosza -jovoje
Utolsó megtekintés: 2010. április 2 .
Illyés Gyula Gimnázium és Közgazdasági Szakközépiskola (2007): Pedagógiai Program .
Elérhetőség :http://www.illyes -bors.sulinet.hu/uj/iskola/pedagogia/pedprog20 07.pdf
Utolsó megtekintés: 2010. március 6.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 52 ~

Kertesi Gábor (20 08): A közoktatási intézmények teljesítményének mérése -értékelése, az
iskolák elszámoltathatósága . In: Fazekas Károly, Köllő János, Varga Júlia (szerk.): Zöld
Könyv, a magyar közoktatás megújításáért 2008 . ECOSTAT. Budapest. 167-189.
Nagy József (2005): A kompetenciaalapú tartalmi szabályozás problémái és lehetőségei. In:
Loránd Ferenc (szerk.): A tantervi szabályozásról és a bolognai folyamatról 2003 -2004 . Az
Országos Köznevelési Tanács jelentése . Oktatási Minisztérium – Országos Köznevelési
Tanács. Budap est. 9 -35.
Sinka Edit (2006): A kompetenciamérés hasznosulása és fogadtatása az iskolákban. In:
Lannert Judit, Nagy Mária (szerk.): Az eredményes iskola . Adatok és esetek. Országos
Közoktatási Intézet. Budapest. 79-91.
Elérhetőség : http://www.ofi.hu/tudastar/eredmenyesseg/kompetenci ameres
Utolsó m egtekintés: 2010. március 9.
Szabó Mária (2008): Az intézményvezető szerepe a kompetenciaalapú oktatás
elterjesztésében . Bevezető gondolatok a Tempus Közalapítvány „Kulcskompetencia ”
műhelykonferenci a szekciófoglalkozásához
Elérhetőség : http://oktataskepzes.tka.hu/hirek.php?subMenuId=828&newsId=824
Utolsó megtekintés: 2010. április 16.

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 53 ~

VII. MELLÉKLET

 Tanár kérdőív minta

Kedves Tanárnő / Tanár Úr!
A szakdolgozati kutatásomhoz szeretném a segítségét kérni, amelyben az iskolavezetés és a
kompetenciaalapú mérések kapcsolatát szeretném feltárni.
Többek között arra k eresem a választ , hogy mennyire tartja fontosnak / szükségesnek ezeket a
méréseket, hogyan tudják hasznosítani a mérések eredményeit. Ön szerint mennyire jelentős
mindezek hatása a tanulói teljesítményekre, mit gondol az iskolavezetés szerepéről? Saját
intézményében hogyan valósul meg a mérés lebonyolítása , az eredmények elemzése, a
problémák feltárása, valamint a fejlesztési folyamatok irányítása, szabályozása ?
A kérdőívet NÉVTELENÜL kell kitölteni. Minden kitöltött kérdőívet bizalmasan kezelek, az
inform ációkat kizárólag a kutatás során használom majd fel!
SEGÍTSÉGÉT ELŐRE IS KÖSZÖNÖM!

Kemenesi Éva
ELTE -PPK
Pedagógia szak
Oktatási asszisztens
Email: kemenesi.eva@gmail.com
2010. február

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 54 ~

1) Milyen típusú iskolában tanít? Húzza alá a megfelelő választ /válaszokat !
szakiskola szakközépiskola gimnázium
2) Az alábbiak közül milyen munkakörben tevékenykedik?
Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét!
a) igazgató
b) igazgatóhelyettes
c) osztályfőnök
d) munkak özösség vezető
e) szaktanár
f) pályázat felelős
g) minőségügyi vezető
h) egyéb:………………
3) Mennyiben találja hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket?
Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét!
a) Nagyon hasznosak, az iskoláknak hangsúlyozottan figyelembe kell venniük ezek et
az eredményeket
b) Közepesen hasznosak, mert az iskolák nagyon különböznek, nehéz őket csupán
egy-két szempont alapján összehasonlítani
c) Egyáltalán nem hasznosak, minden iskola a saját céljainak és fenntartójának kell
hogy megfeleljen, nem az országos mérés eknek
4) A kompetenciamérések adatait szokták -e elemezni az iskolai értekezleteken?
Húzza alá a megfelelő választ (több is aláhúzható) !
igen, elemzik:
– vezetői szinten
– a minőségügyi csoport szintjén
– munkaközösségi szinten
– tantestületi szinten
nem elemzik

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 55 ~

Ezt milyen formában teszik? Húzza alá a megfelelő választ!
nem elemeztük beszéltünk róla
csak szóban elemeztük írásbeli elemzés is készült
5) Mire használják fel a kompetenciamérések eredményeit az intézményi
munkában? Karikázza be a megfelelő válasz / v álaszok betűjelét!
a) Tervezéshez, célok kijelöléséhez
b) A tanulók objektív értékelésé hez
c) A tanulók diagnosztikus értékeléséhez
d) A feladatlapokat használj uk fel
e) Az iskola teljesítményének bemutatására
f) A differenciált foglalkozásokhoz
g) A pedagóguspolitika alak ítására (pl.: szakmai fejlődés (tanári kompetenciák
fejlesztése), minőség és eredményesség összekapcsolása, munkafeltételek, karrier
lehetőségek)
h) Nem használjuk
i) Egyéb területen, éspedig:………………………………
6) Mit gondol a mérési eredmények nyilvánosságáról, kiket k ell tájékoztatni az
eredményekről? Miért? Karikázza be a megfelelő válasz betűjelét! Fejtse ki
véleményét!
a) csak az intézmény vezetőit és tanárait kell tájékoztatni
b) a vezetőkön és a tanárokon túl a diákokat, a szülőket és az iskola fenntartóját is
tájékozta tni kell
c) mindenkit, hiszen az iskolák túlnyomó többségét közpénzből finanszírozzák, így
az eredményeiknek is nyilvánosnak kell lenniük

Vélemény kifejtése:

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 56 ~

7) Kérem osztályozza az alább felsorolt területeket abból a szempontból, hogy
milyen hatással van rá az évenkénti kompetenciamérés, illetve annak elemzése!
Karikázza be a megfelelő számot!
( 1 – egyáltalán nem segíti – 5 – teljes mértékben segíti )
a) kompetenciaalapú pedagógiai szemlélet és gyakorlat erősítése
1 2 3 4 5
b) anyanyelvi és matematikai kompet encia fejlesztésének támogatása
1 2 3 4 5
c) személyre szabott, fejlesztő iskolai környezet kialakításának ösztönzése
1 2 3 4 5
d) pedagógiai innovációk támogatása
1 2 3 4 5
e) iskolai intézményfejlesztés és minőségértékelés támogatása
1 2 3 4 5
f) más (hasonló, esetleg rivális) iskolák eredményeinek figyelemmel kísérése
1 2 3 4 5
g) Hozzáadott pedagógiai érték elemzésére épülő, adatokra támaszkodó fenntartói
gondolkodás ösztönz ése
1 2 3 4 5
Fejtse ki véleményét a legmagasabb és a legkisebb pontsz ámot kapott válaszairól! Miért
gondolja úgy, hogy segíti / nem segíti a kompetenciamérés az alábbiakat?
Legmagasabb:

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 57 ~

Legkisebb:

Írjon példát (a felsoroltakon kívül) arra, hogy az Önök iskolájában miben
nyújtanak/nyújthatnak még segítséget a kompe tenciamérések feldolgozott eredményei!

8) Részt vett -e valamilyen kompetencia -alapú oktatással vagy mérésekkel
kapcsolatos továbbképzésen, tanfolyamon? Húzza alá a megfelelő választ!

igen nem
9) Változtatna -e valamit az országos kompetencia mérések szerv ezésében,
lebonyolításában (pl. a mért évfolyamok, a mért területek, a nyilvánosság, stb.
vonatkozásában)? Ha igen, kérem fejtse ki tömören!

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 58 ~

 Diák kérdőív minta

Kedves Diákok!
A szakdolgozati kutatásomhoz szeretném a segítségeteket kérni, amelyben az iskolavezetés és
a kompetenciaalapú mérések kapcsolatát vizsgálom .
Többek között szeretnék választ kapni arra, hogy mit tudtok és mit gondoltok a
kompetenciaalapú oktatásról, illetve a kompetenciaalapú mérésekről, mennyire tartjátok
fontosnak / szüksége snek ezeket a méréseket, az iskolátokban kaptok -e visszajelzéseket a
mérések eredményéről, ha igen, milyen formában? Hogyan vélekedtek az iskolavezetés
kompetenciaalapú mérésekben játszott szerepéről?
A kérdőívet NÉVTELENÜL kell kitölteni. Minden kitöltött kérdőívet bizalmasan kezelek, az
információkat kizárólag a kutatás során használom majd fel!
SEGÍTSÉGETEKET ELŐRE IS KÖSZÖNÖM!
Kemenesi Éva
ELTE -PPK
Pedagógia szak
Oktatási asszisztens
2010. február

1. Milyen típusú intézményben tanulsz? Húzd alá a megfele lő választ!
szakiskola
szakközépiskola
4 illetve 5 évfolyamos gimnázium
6 évfolyamos gimnázium

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 59 ~

2. Hányadik osztályba jársz jelenleg? Karikázd be a megfelelő válasz betűjelét!
a) 7. osztály
b) 8. osztály
c) 9. osztály
d) 10. osztály
e) 11. osztály
f) 12. osztály
g) 13. osztály
3. Részt vettél -e a központi írásbeli felvételin kívül szóbeli elbeszélgetésen (vizsgán)
is? Húzd alá a megfelelő választ!
igen nem
4. A szokásos, ünnepi eseményeken (pl. évzáró, ballagás, iskolai ünnepélyek, stb.)
kívül találkozol -e az igazgatóval, igazgató helyettesekkel más alkalommal, más
fórumokon is ? Húzd alá a megfelelő választ!
többször is néha szinte soha
5. Az iskola igazgatója/vezetősége gyakran látogatja a tanórákat (óralátogatás)?
Húzd alá a megfelelő választ!
igen, gyakran ritkán szint e soha
6. Hallottál -e már a kompetenciaalapú oktatás fogalmáról? Mit jelent szerinted ez?
Írd le röviden ami erről eszedbe jut!
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
………………………… ………………………………………………………………
7. Mennyire vagy elégedett sajá t iskolai teljesítményeddel?
Karikázd be a megfelelő számot!
1-egyáltalán nem vagyok elégedett – 5-nagyon elégedett vagyok
1 2 3 4 5

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 60 ~

8. Meglátásod szerint mi a különbség egy, az Országos Kompetenciamérés
keretében megírt teszt , és egy témazá ró dolgozat között? Röviden foglald össze!
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………..…………………………………………………………… ……….
9. Véleményed szerint mire használja/ használhatja fel az iskola a ta nulói mérések
eredményeit? Sorolj fel 3 példát!
– ………………………………………………………….
– …………………………………………………………
– …………………………………………………………
10. Melyik mérés eredményei érdekelnek, érdekelnének? Karikázd be a megfelelő
válasz betűjelét!
a) hazai mérések
b) nemzetköz i mérések
c) egyik sem érdekel
d) mindkettő érdekel

11. Mennyire vagy tájékozott a hazai (pl.: Országos Kompetenciamérés ) és
nemzetközi (pl.: PISA) tanulói mérésekkel kapcsolatban? Karikázd be a
megfelelő válasz betűjelét!

a) Teljes mértékben. Ismerem a mérések célj ait, a tesztek eredményeit és feldolgozott
adatait. Az iskolám megfelelő tájékoztatást nyújt.
b) Úgy gondolom, hogy elegendő információt kaptam az iskolában a mérésekről.
Mindent tudok, amit tudnom kell.
c) Egy-két információt kaptam az iskolában a mérésekről, v iszont visszajelzéseket az
eredményekről nem igazán

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 61 ~
.
d) Egyáltalán nem tudok semmit a mérésekről. Az iskolában sem kaptam
tájékoztatást erről, viszont érdekel/érdekelne. Örülnék neki, ha kapnék
információkat és visszajelzéseket az eredményekről.
e) Egyáltalá n nem tudok semmit a mérésekről. Az iskolában sem kaptam
információkat erről, de nem is érdekelnek.
f) Csakis a médián keresztül hallottam a nemzetközi és hazai mérésekről.

12. Kaptál -e már személyre szóló visszajelzést olyan tanulói méréssel kapcsolatban,
amelyben részt vettél? Húzd alá a megfelelő választ!
igen, kaptam nem emlékszem rá nem kaptam
Igényled -e a személyre szóló visszajelzést?
igen, van igényem rá nincs igényem erre
13. Te mit csinálnál má sképpen az országos kompetenc iaméréseken? Milyen
fejlesztéseket hajtanál végre?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…… ……………………………………………………………………………………
14. Ha rajtad múlna, mely képességek, készségek meglétét, mértékét vizsgálnád egy
országos kom petenciamérés során? Írj legalább kettőt!

a)……………………………………………………………………
b)……………………………………………………………………
c)……………………………………………………………………

Köszönöm vá laszaidat!

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 62 ~

 Igazgatói interjú minta

1) Ön szerint mit kell/kellene, hogy jelentsen egy iskola számára a kompetencia alapú
vezetés? Miben másabb egy olyan intézmény, ahol kompetencia alapú vezetés történik?
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––– ––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––––––––––––––– ––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –
a) Az Önök isk olájában mindez hogyan valósul meg? Milyen jellemzőket tudna felsorolni a
kompetencia alapú vezetésre?
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––– ––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––- –––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––– –––––––––––
2) Részt vett -e valamilyen vezetőképző programban? Ha igen, milyen típusúban?
Mennyiben véli/vélte hasznosnak/jónak mindezt?
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––– ––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––- –––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 63 ~

a) Rész t vett -e valamilyen kompetencia alapú oktatással vagy mérésekkel kapcsolatos
továbbképzésen vagy tanfolyamon? Ha igen, nevezze is meg! Mennyiben látja/látta
hasznosnak mindezt?
––––––––––––––––––––––––––- ––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––– –––––––––––––––––––––––––––––––––- –
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––- –––––––––––––––––––
3) Mennyiben találja hasznosnak az Országos Kompetenciaméréseket?
Változtatna -e valamit a mérések szervezésében, lebonyolításában (mért évfolyamok, mért
területek, nyilvánosság)?
–––––– ––––––––––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––––––– ––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––- –––––
––––––––––––––––––––––––- ––––––––––
4) Mire használja fel a kompetenciamérések eredményeit az intézményi munkában? Az
Önök iskolájában miben nyújtanak / nyújthatnak segítség et ezeknek a tanulói méréseknek
a feldolgozott eredményei?
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––- –––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––– –––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––––––- ––––––––––– –––––-

Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pedagógia szak a

Kemenesi Éva: Az iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata a korszerű oktatásszervezésben
~ 64 ~

5) Elemzik -e az iskolai értekezleteken a mérések adatait? Ha igen, milyen formában teszik?
Mennyire részletesen, milyen szintű elemzést készítenek?
––––––––––––––––––– –––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––– –––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––– ––––––––––––––––––––––––––––-
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––––––––– ––––––––––––– –
6) Mennyiben nyújtanak tájékoztatást a szülőknek és diákoknak mindezen mérések
eredményeivel kapcsolatban?
–––––––––––––––––––––––––––––––––- ––- –
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––– ––––––––––––––––––––––––-
––––––––– ––––––––––––––––––––––––––
a) Készítenek -e a tanulóknak személyre szóló visszajelzést?
––––––- ––––––––––––––––––––––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
––––––––––––––––––– –––––––––––––––-
7) Egyéb: a témához (iskolavezetés és a kompetencia alapú mérések kapcsolata) kapcsolódó
egyéb észrevétel, tapasztalat, megjegyzés:
–––––––––––––––––––––––––– –––––––––––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–––––––––––––––––––––––––––––––––- –––
–– –––––––––––– ––––––––––––––––––––-
Köszönöm a segítségét!