Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in m ana si a stapani, a conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea contro lului actiunii si… [611137]

NICOLAE STAN

INTRODUCERE IN MANAGEMENTUL
EDUCATIONAL

2010

MANAGEMENTUL EDUCATIONAL

I. Notiuni introductive

I.1 Etimologie

Etimologic, managementul echivaleaza cu a tine in m ana si a stapani, a
conduce cu mana forte, ceea ce implica ideea contro lului actiunii si orientarea sau
directionarea ei. Cuvantul management imprumutat di n limba engleza sub forma
verbului to manage inseamna a administra, a conduce. S-a derivat apoi in limba
engleza manger si management ceea ce inseamna conducator sau conducere. In
limba engleza verbul to manage , cu substantivul derivat management a avut initial
sensul de a manui, de a” struni caii”. Cu timpul, verbul to manage a trecut din sfera
sportiva a strunirii cailor in domeniul artei opera tive si al stiintei militare. In
ultimele decenii acest termen a fost foarte des uti lizat in activitatile economice, iar
astazi este folosit in toate domeniile – educatie, sanatate, sport etc. – cu
semnificatia de conducere eficienta, rationala, mod erna.

I.2 Scurt istoric

Majoritatea teoreticienilor in management gasesc in ceputurile
managementului la Frederick Taylor si la Henry Fayo l, altii considera ca au existat
si inaintea acestora specialisti si practicieni car e au pus in evidenta elemente
manageriale (Robert Owen, Charles Babbage, Henry Me tcalfe, Henry Robinso
Towne). Sunt cercetatori in domeniu care imping ist oria preceptelor manageriale
pana in Antichitate.

I.3 Scolile de management

Au fost clasificate dupa diferite criterii de diver si specialisti. Astfel dupa unii
exista scoala procesului de management, scoala empi rica, scoala
comportamentului uman, scoala sistemului social, sc oala teoriei deciziilor, scoala
matematica, scoala dinamicilor; dupa altii scoala c lasica, scoala neoclasica,
scoala organizarii moderne. Alte clasificari aminte sc: scoala behaviorista, scoala
stiintifica, scoala cantitativa, scoala decizionala , scoala procesuala.

I.4 Managementul – stiinta, arta, tehnica

Dincolo de terminologie, problema fundamentala rama ne cea a esentei
managementului.
Managementul este in acelasi timp si un ansamblu de discipline teoretice,
principii, metode specifice (stiinta), metode si te hnici care privesc conducerea,
gestiunea, administrarea si organizarea institutiil or (tehnica), cat si arta de a-i face

pe oameni sa lucreze productiv si eficient, de a co munica, de a asculta fie in
calitatea lor de membri ai organizatiilor sau insti tutiilor, fie in calitate de clienti,
beneficiari, furnizori, actionari etc. (arta). Dar managementul astazi ete conceput si
practicat si ca organizare a schimbarii si inovarii , a eficientei si chiar a calitatii si
excelentei.

II. Caracteristici generale si specifice management ului educational

II.1 Caracteristici generale ale managementului edu cational

Managementul desemneaza stiinta, arta si tehnica de a planifica, a conduce, a
organiza, a controla elementele unui sistem, ale un ui domeniu de activitate specific.
Termenul a fost utilizat la inceput in economie, ia r apoi s-a extins in toate domeniile
de activitate si s-a dovedit a fi eficient prin de zvoltarea caracteristicilor specifice
(ex. Managementul resurselor umane, al prioritatilo r, al stresului etc.). Dar acestea
isi au la randul lor manifestari particulare in fie care domeniu (militar, medical,
educational etc.).

Managementul educational este stiinta si arta de a pregati resursele umane, de
a forma personalitati potrivit unor finalitati soli citate de societate si acceptate de
individ. Acesta poate fi analizat in sens actional, operational, practic, tactic,
procesual, teoretic, global, general, strategic, st iintific.

Managementul educational presupune o abordare inte rdisciplinara, care
studiaza evenimentele ce intervin in decizia organi zarii unei activitati pedagogice

determinate si in gestiunea programelor educative. Coducerea manageriala implica
si accente pe idei, pe abordare sistematica, pe sch imbare, pe strategie pe inovare.

Managementul educational reprezinta o metodologie d e abordare globala,
optima, strategica a activitatii de educatie, ansam blul de principii si functii, de
norme si metode de conducere care asigura realizare a obiectivelor sistemului
educativ (in ansamblu sau la nivelul elementelor co mponente). Managementul
educational are obiective clare si ierarhizate , principii de eficienta si calitate, functii
specifice, elemente strategice, afirmarea creativit atii in solutionarea situatiilor,
abordare interdisciplinara si sistematica, cercetar i fundamentale. Se diferentiaza de
managementul general prin raportare spe cifica lafinalitatile educatiei, la continut, la
resursele umane antrenat, la activitatile centrate pe informare, comunicare si
participare prin strategii educationale specifice l a comportamentele actorilor
implicati (bazate pe motivatie, responsabilitate, c ooperare, logica, afectivitate).
Managementul educational implica stapanirea teoriei , metodologiei, a principiilor, o
anumita mentalitate, o maniera propri, o arta de di rijare, antrenare a resurselor.

Managementul educational este o disciplina, necesar a pentru a fi eficienti si
productivi in relatiile educationale, in stimularea transformarii la nivelul
personalitatilor, atat a elevilor, cat si a cadrelo r didactice. Distinctia majora la
nivelul acestui concept este cea intre managementu l educational la nivel
macrostructural ( la nivelul sistemului de invatamant, regasit in politicile
educationale nationale, europene, mondiale – ex. Minister, inspectorate etc.), la nivel
intermediar (la nivelul institutiei si avem in vedere manageru l educational al
instittutiei scolare, directorul scolii) si la nive l microstructural (la nivelul clasei de
elevi si avem in vedere managerul educational al cl asei de elevi, profesorul).
Distinctia celor trei abordari se realizeaza nu num ai pe baza denumirii, a autoritatii, a

elementelor formale, ci are in vedere si formarea d e specialitate, experienta
(evaluata nu neaparat in ani de vechime) care se co ncretizeaza in cunostinte,
competente, atitudini, si valori ce determina manif estarea unei conduite
responsabile, eficiente, autentice in relatiile ata t cu elevii, cat si cu profesorii. Cele
trei abordari ala managementului educational vor fi tratate nediferentiat din simplul
motiv ca ele nu pot fi separate, cel putin deocamda ta in sistemul educational
romanesc (in Canada, SUA, etc. Institutiile scolare sunt conduse de specialisti in
management, nu neaparat de cadre didactice. Aceasta conditie, ca directorul scolii
sa fie cadru didactic, este prevazuta in toate legi slatiile educationale europene).
Sunt aspecte care vizeaza doar managementul clasei asa cum exista si cele
specifice managementului institutiei scolare, dar m ajoritatea aspectelor tratate se
refera la cele trei abordari.

Managementul sistemului si al institutiilor de inva tamant cuprinde: formularea
clara a finalitatilor, proiectarea retelei institut ionale, elaborarea continuturilor
invatarii, asigurarea cadrului legislativ-normativ, formarea initiala si pe parcurs a
personalului de conducere si intruire, stabilirea u nor tehnici de evaluare care sa
permita reglarea pe parcurs a sistemului si procesu lui de invatamant si
omptimizarea rezultatelor.

Originea conceptului de management educational nu a re, la o prima analiza,
legatura directa cu domeniul pedagogic, insa notiun ea de management educational
provine din stiintele socio-umane inrudite cu pedag ogia, dar individualizate prin
obiectul lor de studiu: economie, sociologie, psiho logie, politologie.

Managementul educational cunoaste, integreaza si ad apteaza date oferite de
stiinte conexe socio-umane: economie (organizarea s u utilizarea eficienta a

resurselor educationale in raport cu obiectivele), sociologie (managementul
organizatiilor, grupurilor, relatiilor, fenomenelor sociale generate in contex
educational), psihosociologie (dimensiunile persona litatii managerului in exer citarea
rolurilor), politologie (luarea deciziilor, organiz area, conducerea grupurilor conform
unor obiective).
Activitatea unor persoane care determina si directi oneaza activitatea celorlalti
prin urmarirea realizarii de activitati in cele mai bune condit ii, prin constientizarea si
asumarea de responsabilitati asupra realizarilor si insucceselor.
Arta conducatorului de a realiza scopuri prin mobil izarea eforturilor tuturor
membrilor organizatiei. Managementul educational es te, din acest punct de vedere,
arta de a lucra cu idei(obiectivele educationale, p rogramele analitice, strategiile
didactice), relatii(structura organizatorica, legat uri intre elemente si actiuni, sarcini,
echilibrul autoritate/libertate, centralizarea/desc antrelizare), oameni (formare,
motivare, delegare de autoritate, stimulare, evalua re), resurse (precizare,
diversificare, preocupare, adaptare, integrare).

II.2 Relatii interdisciplinare

a.Relatia management educational-sociologie. Concep tul de management,
dezvoltat la nivelul sociologiei, apare ca stiinta a organizatiei si conducerii vietii
sociale, prin intermediul conceptelor de sistem, st ructura, institutie, birocratie,
schimbare, reforma, stil de conducere. Sociologia a nalizeaza managementul din doua
puncte de vedere semnificative pentru proiectarea c orecta a activitatii pedagogice
de conducere a scolii :
– organizarea sistemului social global si a princi palelor sale subsisteme
partiale pe criterii preioritar functionale

– cunoasterea metodologiei de valorificare a relat iilor existente in cadrul
microgrupurilor sociale, pe criterii prioritar func tionale.

Sociologia analizeaza managementul din perspectiva teoriilor organizarii si ale
conducerii :
* Teorii clasice ale organizaii si conducerii
a) Teoria managementului clasic (F. Taylo r, H. Fayol).
b) Teoria organizatiei birocratice (Max W eber, inceputul sec. XX)[
c) Teoria relatiilor umane (George Elton Mayo, 1920-1930).
* Teorii moderne ale organizarii si conducerii
a) Teoria resurselor umane (R. Lickert, 1 960).
b) Teoria dezvoltarii organizationale (Be nnis Waren, 1970).
c) Teoria organizatiilor complexe (Bennis Waren, 1980-1990)
b.Relatia management educational-politologie. Manag ementul la nivelul
politologiei este evidentiat prin capacitatea sa de a reflecta simultan stiinta si arta
conducerii. Procesul deciziei politice ofera manage mentului o schema de actiune
eficienta:

– identificarea problemei
– pregatirea solutiei optime
– aplicarea solutiei la scara sociala
– evaluarea rezultatelor
– evaluarea operationala ce determina o noua decizie
c.Relatia management educational-psihologie. Manage mentul la nivelul
psihologiei si psihologiei sociale reflecta mecanis mele interne ale activitatii umane,
la intersectia dintre motivatiile individuale si fi nalitatile sociale. Managementul
comportamentelor orienteaza resursele atitudinale s i aptitudinale ale personalitatii

si valorifcarea lor deplina in cadrul unor relatii interindividuale deschise, perfectibile
in diferite medii sociale.

Din insasi definirea educatiei ca activitate, siste m de actiuni de formare-
dezvoltare a personalitatii elevului, de influentar e constienta, orientata si reglata
catre anumita finalitati, rezulta cu necesitate si existenta unei abordari explicite a
conceperii, organizarii, coordonarii, evaluarii, op timizarii continue a elementelor
procesului educational, care este chiar domeniul de studiu al managementului
educational. Necesitatea managementului este data d e realizarea cresterii
eficientei, a eficacitatii realizarii finalitatilor educatiei, nu numai de asigurarea
resurselor si de dirijarea efectiva a activitatilor in sine.

II.3 Caracteristicile specifice ale managementului educational

Intre caracteristicile managementului educational s e inscriu:
– caractecrul complex al actiunilor ce asigura func tionarea optima a sistemului
educational (planificare, decizie, coordonare, cont rol, strategii si metodologii
educationale), si dimensiunea interdisciplinara imp licata de problematica
educationala
– caracterul participativ generat de implicarea act iva a tuturor actorilor (elevi,
profesori, parinti etc.)
– structurarea problematicii educationale, a proce sului si a factorilor
educationali dupa particularitatile colectivitatii
– realizarea la nivel macropedagogic(managementul s istemului de invatamant),
intermediar (managementul institutiilor scolare) si la nivel micropedagogic
(managementul clasei)

– precizeaza reguli, conditii si principii specific e care orienteaza in elaborarea
programelor manageriale educationale
– este dinam ic atat in ceea ce priveste bazele teoretice, cat s i aplicatiile in
domeniu, prezinta deschidere si spre alte domenii
– are caracter sistemic si este integrativ intrucat sintetizeaza specific date din
domenii conex
– este prospectiv pentru ca anticipeaza pe baza ten dintelor de evolutie a
sistemului
– este indicativ-intrumental pentru ca arata cum tr ebuie realizate obiectivele,
respecate principiile, aplicate metodologiile
– este multifunctional prin descrierea, utilizarea si aplicarea mai multor roluri,
atributii, operatii

II.4 Functiile managementului educational

Functiile managementului educational , ca si a celui general se concretizeaza in
activitatile de planificare, organizare, coordonare , antrenare, control si evaluare.
Aceste functii sunt indeplinite avand in vedere par ticularitatile nivelului de
invatamant (prescolar, liceal etc), nivelului ierar hic (inspectorat, minister), tipului de
institutie etc. Managerul educational atat la nivel ul institutiei scolare, cat si la
nivelul clasei de elevi desfasoara o activitate de clarificare, de argumentare si
convingere, de motivare, formuleaza aprecieri, apro ba sau vritica, stabileste moduri
de actiuni practica.
O functie ce se realizeaza specific in managementul educational este cea de
planificare si organizare a sistemului de invataman t. Aceasta functie implica
valorificarea tuturor resurselor pedagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, el evi, parinti etc.)

-materiale(spatiul, timpul, baza didactico-material a)
-financiare (buget central, local, contributiile co munitatii educative)
-informationale (planuri, programe de invatamant, i ndrumari metodice,
materiale curriculare)

Etapele in realizarea acestei functii sunt: definir ea obiectivelor generale,
stabilirea strategiei de actiune principala, implem entarea actiunilor concrete,
evaluarea rezultatelor, definitivarea deciziei. Pla nificarea educationala se realizeaza
si la nivelul unitatii de invatamant si la nivelul realizarii concrete a procesului
intructiv-educativ. Astfel realizarea acestei funct ii implica o rflectie asupra actiunii
educationale, o schema generala de proiectare, o me todologie generala etc.
Planificarea are scop prospectiv care vizeaza plani ficarea strategica, inovatoare si
scop ameliorativ care vizeaza planificare planifica rea tactica si operationala.

O a doua functie specifica a managementului educati onal este aceea de
orientare metodologica a procesului de invatamant c are presupune atat actiuni de
informare, de evaluare, cat si de comunicare. Aceas ta orientare metodologica a
procesului de invatamant trebuie sa tina seama de c aracterul planificat, analitic,
activ, permanent, global-integrator, adaptabil, sim ultan, deschis, in sistem de
conexiune inversa.

Functia de reglare si autoreglare a sistemului de i nvatamant si a procesului de
invatamant implica activitati de perfectionare a ca drelor didactice:
– cu caracter periodic: cursuri de specialitate (me todica, pedagogie, sociologia
educatiei, psihologia educatiei), de management ped agogic (pentru inspectori,
directori, profesori m etodisti, consilieri, cercetatori), instruiri, cons fatuiri anuale cu

responsabilii de comisii metodice, catedre, profeso ri, bibliotecari etc., consilii ale
cadrelor didactice, simpozioane, consfatuiri temati ce, stacii de pregatire speciala
– cu caracter permanent: studiu individual, activit ati educative deschise,
interasistente, dezbateri tematice, indrumari metod ice.

III. Concluzii

Incercand sa organizeze totul, comunismul s-a afirm at ca un spatiu al
dezorganizarii, contracarat prin structuri si instr umente de impunere.

Dupa 1990 managementul, privit la inceput cu neincr edere generata de
exeperiantele anterioare, incepe sa se afirme ca un instrument de obtinere a
eficientei in mari domenii, inclusiv in domeniul ed ucational.

Totusi, facand o analiza la rece a situatiei existe nte se pot desprinde
urmatoarele:
– modul empiric, amatorist, sbuiectiv, conservatorist ce se manifesta la
diferite nivele ale sistemului educational, in stab ilirea managementului
educational
– proiectarea procesului educational nu este in buna concordanta cu
cerintele agentilor economici si ai posesorilor for tei de munca (elevii
consiliati de familiile acestora)
– tratarea cu superficialitate a celorlalte servicii secundare din cadrul
procesului educational
– invatamantul particular nu a adus schimbari majore in acest domeniu.

FUNCTIILE MANAGEMENTULUI EDUCATIONAL

Managementul educational este o conceptie int egrativ
explicita,o atitudine,o metodologie de actiune orie ntata spre
obtinerea succesului in educatie,cuprinzand un ansa mblu de
principii si functii,de norme si metode de conducer e prin intermediul
carora se asigura realizarea obiectivelor sistemulu i
educativ.Indiferent de domeniul in care activeaza,m anagerul trebuie
sa stabileasca obiective,sa selecteze si sa pregate asca
personalul,sa formeze echipe de lucru cu anumite co mpetente,sa
elaboreze mecanisme pentru monitorizarea si coordon area
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procede ze la coordonarea
activitatilor,sa evalueze rezultatele si sa procede ze la schimbarile
necesare in anumite momente.
Principalele functii ale managementului in se rviciile
educationale sunt: proiectarea, organizarea,coord onarea,adoptarea
deciziilor si evaluarea.

1. Proiectarea si planificarea

In orice activitate manageriala,proiectarea se refe ra la
anticiparea,identificarea sau stabilirea unui cadru ori a unui model
ipotetic de actiune ce urmeaza a fi aplicat in scop ul dezvoltarii unei
institutii,iar planificarea reprezinta procesul de elaborare si
selectare a finalitatilor ce vor fi urmarite de-a l ungul unei perioade
de timp,precum si a modalitatilor prin care acestea pot fi
atinse,astfel incat modelul ipotetic proiectat sa p oata fi realizar in
mod practic la un nivel cat mai inalt de eficienta. In

general,planificarea este perceputa ca fiind un exe rcitiu care consta
in definirea obiectivelor specifice si stabilirea m ijloacelor necesare
pentru atingerea obiectivelor respective,intr-un an umit cadru
temporal.
Planificarea implica diverse responsabilita ti,unele dintre
acestea referindu-se la continu-tul strategic(defin irea obiectivelor,a
prioritatilor si a actiunii),iar altele la aspectel e organiza-torice ale
proiectului(organizarea resurselor disponibile si a resurselor care
trebuie cautate pentru indeplinirea activitatilor p lanificate).Nu in
ultimul rand,planificarea implica evaluare,negocier e si procesul de
selectie si luare a deciziilor.Stabilirea precisa a finalitatilor sau
obiectivelor constituie un prim pas in procesul man agerial si implica
fiecare nivel al organizatiei,iar rezultatele plani ficarii sunt reflectate
in planurile de activitate.Pentru aceasta,a fost pr opusa o”tehnica in
cascada” care porneste de la nivelurile superioare ale management-
ului si ajunge pana la cele mai mici structuri orga nizatorice,inclusiv
pana la nivelul indivizilor care compun aceste stru cturi.
Intr-o organizatie unde obiectivele nu sun t intotdeauna clar
definite sau sunt definite doar la nivelul ansamblu lui organizatiei,nu
si la nivelul fiecarei structuri componente,este de dorit ca
obiectivele sa fie explicite intr-o maniera operati onala sau sa fie
clarificate pentru fiecare unitate structurala in p arte.Misiunea
organizatiei concentreaza cele mai inalte scopuri a le organizatiei si
exprima in special valorile promovate,intentiile fu ndamentale privind
prezentul si viitorul organizatiei,tipurile de rezu ltate si nivelurile de
performanta considerate ca dezirabile,toate acestea fiind cuprinse
in asa-numitele enunturi de misiune.Altfel spus,m isiunea organizatiei

reprezinta ratiunea sa de a fi,motivul fundamental pentru care
organizatia exista.
Viziunea organizatiei reprezinta conditia d e baza pentru
elaborarea clara a misiunii.Orice conducator poate formula
misiunea organizatiei pe care o conduce in conditii le in care are o
viziune clara asupra a ceea ce inseamna sistemul re surselor pe care
le detine,contextul in care functioneaza,asteptaril e generale fata de
organizatie,credintele si valorile fundamentale ale membrilor
organizatiei si ale societatii in care fiinteaza ac easta.Cultura
organizatiei se refera la tot ceea ce inseamna stan darde colective
de gandire,atitudini,valori,convingeri,norme si obi ceiuri care exista
intr-o organizatie si care constituie etosul aceste ia.
Unul dintre factorii cei mai importanti in c onstruirea culturii
organizationale se datoreaza particularitatilor int eractiunilor dintre
angajati,leadership-ului si calitatii comunicarii
organizationale.Strategiile reprezinta cadre genera le de actiune,de
dimensionare si alocare a resurselor necesare ating erii
obiectivelor,ele contureaza directiile si modalitat ile in care
managementul organizatiei intentioneaza sa realizez e scopul si
obiectivele planificate. Obiectivele reprezi nta tinte,finalitati
clare,stabilite pentru activitatile organizatiei,sp re care se
focalizeaza si alte functii manageriale.
Planificarea este procesul in urma caruia sunt stabilite obiective
operationale,procedurile si regulile.De asemenea,tr ebuie sa existe o
congruenta interna intre diferitele tipuri de obiec tive propuse si
actiunile planificate pentru indeplinirea lor.Acest lucru determina
verificarea continuitatii intre etape,a eventualita tii omiterii unor

pasi,precum si a posibilitatii realizarii precipita te a
obiectivelor.Planurile formale sunt documente scris e pe baza carora
sunt identificate diferitele etape de atingere a ob iectivelor.Planurile
pot viza perioade de timp scurte,medii sau lungi,se pot referi la
elemnentele functionale,operationale sau la strateg ia organizatiei.
Planurile formale frecvent utilizate in manag ementul educational
sunt:proiectul de dezvoltare institutionala sau pla nul strategic de
dezvoltare si planul operational.Cheia succesului p lanificarii este
reprezentata de perspectiva si dinamica in care se realizeaza
procesul,o ambianta de incredere si dialog intre ce i implicati in
etapa de planificare constituie garantia calitatii rezultatelor.

2. Organizarea

Organizarea este procesul complex,dinamic si flexib il de selectare
si grupare a activitatilor pentru atingerea unor ob iective
comune,repartizarea responsabilitatilor de conducer e pe
compartimenete,departamente sau niveluri ierarhice
subordonate,investirea cu autoritatea necesara a pe rsoanelor care
au primit functii de conducere si stabilirea unor l inii de autoritate in
cadrul organizatiei,precum si a unor canale oficial e de comunicare
prin care sa se asigure coerenta si eficienta inter ventiei si
activitatilor.In functionarea organizatiilor,ca pri ncipiu de
baza,autoritatea poate fi delegata,cu cat gradul de delegare a
autoritatii este mai mare,cu atat organizatia este mai

descentralizata.In cadrul serviciilor educationale, delegarea
autoritatii este deosebit de importanta,deoarece un grad ridicat de
centralizare ar conduce la ineficienta crescuta,mai ales in conditiile
in care la nivelurile de baza ale managemnetului,in anumite
situatii,este necesara adoptarea urgenta a unor dec izii.Delegarea
autoritatii trebuie sa se faca in conformitate cu p rincipiul paritatii-
managerul trebuie sa delege catre nivelurile inferi oare acea marja
de autoritate care sa coincida cu gradul de respons abilitate a celui
care o primeste. In plus,conform principiului un itatii de
comanda,fiecare subordonat trebuie sa aiba un singu r superior
direct,astfel incat relatia dintre cei doi sa nu po ata fi distorsionata
de mesaje contradictorii.
In sens practic,functia de organizare im plica decizie
manageriala,rezultata dintr-un sistem specializat d e posturi
coordonate,si consta in actiuni destinate crearii u nui set stabil de
functii si a relatiilor dintre ele.Functia de organ izare urmareste sa
creeze o structura care sa permita indeplinirea sar cinilor planificate
si sa cuprinda relatiile ierarhice necesare.
Structura unei organizatii este considerata cadrul organizatiei si
prezinta cateva caracteristici:stabileste departame ntele si sarcinile
posturilor individuale,precum si responsabilii de r ealizarea
sarcinilor,clarifica ierarhia organizationala,stabi leste canalele de
comunicare,permite managerilor sa aloce resurse pen tru obiectivele
definite prin activitatea de planificare.Scopul str ucturii
organizationale este sa permita obtinerea de catre personalul
organizatiei a cat mai multe performante.Felul in c are subordonatii

isi indeplinesc sarcinile,precum si cerintele pe ca re trebuie sa le
satisfaca sunt consecinte ale deciziilor si actiuni lor manageriale.

3. Coordonarea

Functia de coordonare urmareste armonizarea interes elor
individuale sau de grup cu misiunea si obiectivele
organizatiei.Resursele umane reprezinta principalul potential de
crestere si dezvoltare al unei organizatiei,in noua societate
informationala capitalul uman inlocuind capitalul f inanciar ca
resursa strategica.Succesul unei organizatii,gradul de competivitate
a acesteia pornesc de la premisa ca oamenii sunt bu nul cel mai de
pret al organizatiei.
Managementul resurselor umane este acea activitate
organizationala care permite folosirea cea mai efic ienta a
angajatilor pentru a atinge scopurile organizationa le si individuale si
include mai multe tipuri de activitati:analiza si p roiectarea fiselor de
post,planificarea personalului,recrutarea,selectare a si orientarea
personalului,consultanta oferita angajatilor pentru viitorul carierei
personale,evaluarea performantelor,construirea de r elatii la locul de
munca,disciplina,controlul si evaluarea functiilor
personalului,programarea muncii.
Obiectivul principal in managementul resur selor umane este
acela de a furniza persoanelor angajate pricepere s i experienta in
domeniul in care isi desfasoara activitatea pentru a obtine
performante optime si sigure.Obiectivele strategice ,pe termen

lung,au in vedere organizarea si planificarea resur selor
umane.Obiectivele generale urmaresc:atragerea resur selor
umane,retinerea in organizatie pe o perioada mai ma re de timp a
resurselor umane,motivarea resurselor umane.Obiecti vele
operationale,de natura tactica si administrativa,au in vedere
activitatile vizand conducerea zilnica a grupurilor de actiune.Din
punct de vedere organizatoric,managementul resursel or umane in
cadrul serviciilor educationale este responsabil de :planificarea
resurselor umane in concordanta cu obiectivele si m anagementul
general al organizatiei,recrutarea si angajarea per sonalului pe
principiul competentei,identificarea programelor de pregatire
continua si antrenarea personalului in aceste
programe(locale,regionale,nationale sau internation ale),elaborarea
unui sistem de salarizare care sa stimuleze obtiner ea unor rezultate
deosebite,dezvoltarea comunicarii organizationale,i ntegrarea rapida
a noilor angajati si consilierea lor pe linie profe sionala,dezvoltarea
unei culturi organizationale bazate pe un sistem de valori insusit de
toti angajatii,promovarea principiilor privind etic a profesionala.
Un alt aspect important al managementului re surselor umane
dint-o organizatie consta in planificarea personalu lui,adica procesul
care ajuta la strucurarea adecvata a resurselor uma ne. Acest
proces presupune:identificarea nevoilor viitoare al e
organizatiei,compararea acestor nevoi cu resursele umane existente
in prezent,estimarea numarului de angajati care tre buie sa fie
recrutati de catre organizatie la un moment dat.

Analiza postului se refera la un proces sis tematic de descriere
a caracteristicilor importante ale unui post,prin c are respectiva
pozitie poate fi deosebita de alte posturi.
Fisa postului cuprinde un sumar al sarcinilo r si cerintelor
esentiale pentru functia respectiva.Analiza postulu i este procesul
prin care aceste sarcini si cerinte sunt identifica te,iar fisa postului
ar trebui sa reprezinte un scurt sumar al rezultate lor acestei analize.
Evaluarea performantelor profesionale individ uale este o parte
foarte importanta a planificarii si administrarii a ctivitatilor legate de
problema relatiei salarizare-activitatea personalul ui si reprezinta
aprecierea masurii in care angajatorul isi indeplin este
responasabilitatile ce ii revin,in raport cu postul ocupat.
Pregatirea personalului asigura un grad inalt de profesionalism si
mentine standardul competentelor la un nivel ridica t.Acest proces
vizeaza toate persoanele angajate in cadrul organiz atiei si poate fi
de doua tipuri: pregatire initiala si pregatire con tinua.
Motivatia,in contextul selectiei si pregatiri i personalului,un loc
aparte il ocupa motivarea persoanelor implicate in activitatile
organizatiei.In organizatiile care ofera servicii e ducationale pot fi
utilizate,urmatoarele strategii motivationale:incur ajarea
autoconducerii si stimularea increderii in resursel e proprii pentru
membrii organizatiei,orientarea stilurilor manageri ale pe
organizatie,inlaturarea barierelor si crearea oport unitatilor de
afirmare pentru membrii organizatiei,incurajarea in ovatiilor si
diversificarea posibilitatilor de alegere pentru me mbrii
organizatiei,abordarea motivatiei in functie de sta diile profesionale
si de ciclurile de varsta.

4. Conducerea

Functia de conducere se refera la promovare a
comportamentelor favorabile atingerii obiectivelor
organizatiei,motivand personalul prin:folosirea dif eritelor stiluri de
conducere, calitatea relatiilor interpersonale,mo dul in care sunt
favorizate comunicarea si cooperarea in cadrul orga nizatiei si modul
de antrenare a personalului in procesul decizional. Practica din
domeniul serviciilor educationale evidentiaza,ca si in alte
domenii,cel putin trei mari categorii de tipuri de conducere,devenite
deja traditionale:tipul autoritar-apartine concepti ei traditionale,se
bazeaza pe o structura ierarhica fixa in care caile de comunicare
sunt unidirectionale,de sus in jos,tipul democratic si participativ-se
bazeaza pe un set de principii fundamentale:aderare a personalului la
scopul si obiectivele organizatiei,subordonatii isi pot asuma
raspunderi sporite in cazul unui management
participativ,valorificarea imaginatiei,a creativita tii si spiritului
inovator al intregului personal,tipul laisser-faire (permisiv,indiferent)
se caracterizeaza prin atitudini de ezitare,expecta tiva,neutralitate
fata de problemele manageriale si situatiile confli ctuale din cadrul
organizatiei.

Managerul care isi desfasoara activitatea i n cadrul serviciilor
educationale trebuie sa raspunda contiunuu solicita rilor unor factori
de mediu,organizationali sau care apartin unor repe re temporale
fixe,anterior stabilite.Orice manager,indiferent de domeniu,se
confrunta cu o serie de roluri interpersonale,infor mationale si
decizionale.Alaturi de aceste roluri,analizand comp ortamentul
managerial din domeniul serviciilor educationale,s- au putut
evidentia unele activitati care intregesc setul de roluri,si
anume:observare,prelucrarea informatiilor,control, practica efectiva
in programele
organizatiei,planificare,coordonare,reprezentare,ev aluare,
gestionarea resurselor,indrumarea personalului,nego cieri,activitati
de marketing.Managerul de succes,indiferent de nive lul la care
activeaza,el trebuie sa fie atat un specialist in d omeniul sau,cat si
un bun om de echipa, care are nevoie de informatii din alte ramuri si
domenii.Deoarece activitatea unui manager din sfera serviciilor
educationale depinde de interactiunea sa cu mai mul ti
indivizi,asupra carora nu are posibilitatea unui co ntrol direct,el
trebuie sa dispuna de mai multe instrumente de cont rol decat cele
formale,folosite de managementul clasic.

5. Adoptarea deciziilor

Procesul decizional se refera in sens strict la ale gerea unui mod
operational de rezolvare a unei situatii sau proble me din mai multe
alternative existente.Din perspectiva unei abordari
participative,deciziile de grup sunt foarte importa nte in
managementul serviciilor educationale,stilurile aut oritare de luare a
deciziilor pot fi utilizate doar in probleme pur ad ministrative si la
niveluri inferioare ale managementului.
In literatura de specialitate pot fi intalnite mai multe tipuri de
decizii:deciziile programate, neprogramate,decizii in conditii de
certitudine,in conditii de risc,in conditii de ince rtitudine. Managerii
eficienti sunt aceia care nu incearca sa rezolve to ate problemele cu
care se confrunta,ci sunt capabili sa delege altora responsabilitatea
luarii unor decizii,rezolvand doar problemele care au o influenta
puternica asupra atingerii obiectivelor operational e.In literartura de
specialitate pot fi intalnite trei strategii princi pale de luare a unei
decizii in cadrul unei organizatii:strategii de opt imizare,de
satisfacere,strategia comparatiilor succesive limit ate.
Managerii cu experienta stiu ca eficacitatea u nei decizii este
determinata de doua criterii:calitatea deciziei si atasamentul celor
care trebuie sa o implementeze.Calitatea deciziei e ste determinata
de modul in care este desfasurat procesul de luare a deciziilor,o
decizie de calitate care nu e implementata potrivit este insa
ineficace.Implementarea este determinata de atasame nt,motiv
pentru care gradul de implicare a celor care vor im plementa decizia
este vital pentru succesul procesului decizional.
O orientare relativ noua in domeniul manageme ntul serviciilor
educationale se refera la procesul creativ in luare a deciziilor de

grup.Pentru rezolvarea creativa a unor probleme in cadrul unei
organizatii este necesara parcurgerea unei succesiu ni de etape:
-recunoasterea unei probleme suficient de presante care sa-i
motiveze pe membrii organizatiei pentru solutionare a ei.
-concentrarea informatiilor,competentelor si resurs elor necesare
pentru solutionarea problemei.
-parcurgerea unei perioade de incubatie in timpul c areia se cauta
solutiile.
-aparitia ideilor in urma abordarii problemei din p erspective multiple
sau in urma discutarii diferitelor puncte de vedere ,aceasta etapa are
la baza intuitia sau inspiratia in randul membrilor organizatiei,care
concura la rezolvarea problemei.
-analiza solutiilor propuse si eventual,testarea lo r in situatii reale.
-acceptarea solutiei finale si alocarea resurselor pentru aplicarea
sa.
In cadrul procesului creativ de luare a decizi ilor de grup putem
intalni doua tipuri de dezbateri:
-dezbaterile cu caracter constructiv-permisiv,permi t solutionarea
rapida a unei probleme prin parcurgerea unor pasi d iferiti.
-dezbaterile care se bazeaza pe controverse,permit parcurgerea
intru-un ritm mai lent a procesului de identificare a solutiilor unei
probleme.

6. Evaluarea

Controlul poate fi considerat o faza finala i n procesul
managerial,constand in compararea stadiului la care s-a ajuns la un
moment dat cu obiectivele planificate anterior.Cont rolul este
necesar pentru a preveni eventuale situatii de criz a si
disfunctionalitati,protejand organizatia si favoriz and performanta in
cadrul activitatilor desfasurate de membrii acestei a.
Evaluarea poate fi definita ca procesul prin care s e obtin informatii
asupra calitatii,eficientei si dinamicii activitati lor manageriale sau
asupra rezultatelor unui proiect ori plan de dezvol tare
institutionala,prin raportare la obiectivele stabil ite prin functia de
planificare.
Monitorizarea reprezinta procesul continuu prin car e se ofera
informatii si se asigura suport si consultanta subo rdonatilor sau
subsistemelor unei organizatii pe parcursul derular ii activitatilor
stabilite prin functia de planificare.
Un element important in procesul de control si evaluare se
refera la tipul de evaluare si la ecuatia personala a
evaluatorului.Evaluarile interne sunt realizate de persoane din
cadrul institutiei sau structurii care solicita eva luarea.O alta forma
este autoevaluarea,caz in care cei ce alcatuiesc st ructura de
coordonare evalueaza proiectul ca un intreg sau num ai anumite
aspecte ale acestuia.Nu se recurge la un gest exter n decat in cazul
in care se cere moderarea sau facilitarea evaluarii .Evaluarea este
realizata de o persoana aleasa pentru abilitatile s ale metodologice

si,de regula,pentru cunostintele pe care le detine cu privire la
obiectivul evaluarii.

Există moduri diferite de a defini evaluarea:
• determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
• culegere de informații pentru adoptarea unor decizi i;
• apreciere a meritului, valorii unui proiect sau pro gram;
Evaluarea înseamnă "aprecierea sistematica a operaț iilor și/sau a
rezultatelor unui program sau unei politici, raport ate la un set de
standarde explicite sau implicite, un mijloc care c ontribuie la
îmbunătățirea programului sau politicii" (Carol Wei ss, 1998). Din
perspectiva altor autori, evaluarea înseamnă, acumu larea
sistematica de fapte, pentru a oferi informații des pre realizările unui
program in raport de efort, eficacitate si eficienț ă, în fiecare stadiu
al dezvoltării lui" (Trippodi, Fellin, Epstein, pag .12). Aceiași autori
consideră evaluarea ca fiind o "tehnică managerială care furnizează
feedback informativ administratorilor programelor" (idem, pag.7).
Prin urmare, evaluarea reprezintă un proces de apre ciere a valorii,
meritului si calității unui proces, produs sau rezu ltat.
Obiectul evaluării îl constituie:
• componentele programului (obiective, resurse umane,
materiale, procedurale (strategii de acțiune) si de conținut,
populația-țintă, timpul, sistemul managerial si pro priul sistem
de evaluare);
• proiectul programului;

• implementarea programului;
• rezultatele, efectele (impactul programului).
Care sunt funcțiile și scopurile evaluării?
• oferă informații pentru adoptarea de decizii: utili tatea –
evaluare formativă
• controlul calității – evaluare sumativă
• dezvoltă cunoștințe noi (apropiere de cercetare). D aniel
Stufflebeam nu este de acord cu apropierea dintre c ele două
concepte, fiind de părere că dezvoltarea de cunoști nțe noi este
apanajul cercetării și că asemănarea celor două act ivități
creează dificultăți.
Evaluarea servește unor scopuri diferite, care pres upun criterii de
evaluare diferite sau cel puțin ierarhizări diferit e ale criteriilor.
Evaluatorii ar trebui să menționeze și să explice c lar scopurile
evaluării, iar metaevaluarea să analizeze consensul , claritatea și
implicațiile acestora. Rolul evaluării se manifesta in trei direcții,
după cum susține Chelimsky: controlul calității pro gramului,
ameliorarea sa si, din punct de vedere epistemic, a cumularea de noi
cunoștințe teoretice in acest domeniu.
Ce întrebări va adresa evaluarea?
În mod tradițional, evaluarea va adresa întrebări p rivind rezultatele
unui program sau proiect educațional, dar nu trebui e să se rezume la
acestea, ci să se intereseze și de scopurile progra mului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activități le propriu-zise.

Metaevaluarea poate analiza întrebările care au fos t adresate, dacă
sunt cele adecvate, dacă sunt complete etc.
Este important să culegem date cantitative și calit ative, de la
diferite categorii de beneficiari. Este, de asemene a, foarte im portant
echilibrul dintre descrieri, observații, judecăți ș i recomandări.
Cui servește evaluarea?
• Care este audiența, care sunt categoriile de benefi ciari ai
rezultatelor evaluative?
• Care sunt așteptările și nevoile de informare ale p ublicului?
De regulă, există mai multe categorii de beneficiar i ai evaluării, iar
nevoile lor de informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei
inovații educaționale sau evaluarea unor programe ș colare
interesează profesorii, elevii, părinții, factorii de decizie, politicienii,
managerii școlari, editorii, sponsorii, cercetători i și nu în ultimul
rând, cetățenii – plătitori de taxe și impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să ref lecte diferitele
categorii de public, nevoile, interesele și așteptă rile lor și
modalitățile prin care se încearcă răspunsul la ace ste nevoi. Dacă
aceste aspecte sunt lăsate la voia întâmplării, est e foarte probabil
ca evaluarea să eșueze în a răspunde nevoilor difer itelor categorii
de beneficiari. Un raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor
unor beneficiari nu va fi la fel de util și altei c ategorii de public țintă.
Un exemplu în acest sens îl constituie evaluarea un ui program de
ameliorare a accesului la educație al copiilor defa vorizați, inițiat în

Statele Unite în 1967. Două categorii de persoane i nteresate de
evaluarea acestui proiect – educatorii și politicie nii, aveau așteptări
foarte diferite: educatorii erau interesați de "cum " pot reuși
proiectele individuale de acest tip, iar politicien ii de "ce" s-a realizat
în ansamblu, "cât" s-a realizat din ceea ce s-a pro pus.
Comisia de evaluare a decis asupra tipurilor de așt eptări și a
întrebărilor evaluative, fără a acorda atenție nevo ilor de informare
diferite. Pe baza rapoartelor de evaluare realizate de fiecare școală
în parte, comisia de evaluare a încercat elaborarea unui raport
integrator, fără a ține seama de faptul că un singu r raport de
evaluare nu ar fi fost suficient de comprehensiv sa u de adecvat
fiecărei categorii de beneficiari. Rezultatul a fos t dezastruos, însă a
demonstrat importanța identificării și analizei nev oilor de informare.
Culegerea datelor și elaborarea raportului sunt dir ect influențate de
nevoile de informare, interesele și așteptările ben eficiarilor. Dacă
evaluatorii acordă atenție acestor aspecte, există premise pentru a
satisface criteriile de relevanță, importanță, scop și timp.

.

MANAGEMENTUL RESURSELOR UMANE

Managementul resurselor umane constă în ansamblul
activităților orientate către asigurarea, dezvoltarea, motivarea și
menținerea resurselor umane în cadrul organizației în vederea
realizării cu eficiență maximă a obiectivelor acest eia și satisfacerii
nevoilor angajaților.
Principiile esențiale ale managementului resurselor umane sunt:
1. Aprecierea factorului uman ca o resursă vi tală;
2. Corelarea, într-o manieră integrată, a pol iticilor și sistemelor
privind resursele umane cu misiunea și strategia or ganizației;
3. Preocuparea susținută de concentrare și di recționare a
capacităților și eforturilor individuale în vederea realizării eficiente a
misiunii și obiectivelor stabilite;
4. Dezvoltarea unei culturi organizaționale sănăt oase.

Obiectivele urmărite de managementul resurselor uma ne constau în:
1. Creșterea eficienței și eficacității personalulu i (sporirea
productivității);
2. Reducerea absenteismului, fluctuației și a amplo rii și numărului
mișcărilor greviste;

3. Creșterea satisfacției în muncă a angajaților;
4. Creșterea capacității de inovare, rezolvare a pr oblemelor și
schimbare a organizației.

ASIGURAREA RESURSELOR UMANE
Funcția de asigurare a resurselor umane cuprinde ur mătoarele
activități:
I. PLANIFICAREA RESURSELOR UMANE
Are drept scop determinarea nevoilo r, strategiilor si
filozofiilor privind resursele umane ale organizați ei, inclusiv
estimarea cererii si ofertei pe piața muncii. Între barea cheie
pentru această activitate este: De câți oameni și c u ce
caracteristici avem nevoie, atât în prezent cât și în viitor?

Obiectivele planificării resurselor umane constau î n obținerea:
ˇ oamenilor potriviți
ˇ în numărul necesar
ˇ cu cunoștințele, abilitățile și experienț a necesare
ˇ în posturile potrivite

ˇ la locul și timpul potrivit
ˇ cu un cost adecvat.

II. RECRUTAREA RESURSELOR UMANE
Conceptul de recrutare
Resursele umane reprezintă una dintre cele mai impo rtante
investiții ale unei organizații, ale cărei rezultat e devin tot mai
evidente în timp După cum este cunoscut instituțiil e cheltuiesc
sume importante cu angajarea. Datorită costurilor r idicate atât
remunerarea personalului cât și angajarea și dezvol tarea acestuia
reprezintă, după cum afirma L. Lloyd și Leslie W.Ru e, unul dintre
cele mai evidente investiții în resurse umane.
Un element esențial al politicii resurselor umane î l constituie
demersul recrutării. Prin intermediul recrutării po ate fi întinerită
forța de muncă dintr-o organizație sau poate fi ame liorat sau ajustat
nivelul mediu de competență profesională.
Luând în considerare ideea că în bună măsură realiz area
deciziilor organizaționale, a progresului economic și social depind
de calitatea tuturor activităților care se desfășoa ră este de înțeles
și atenția deosebită acordată de unii specialiști î nțelegerii

particularităților acestui proces de către o serie de specialiști din
domeniul resurselor umane.
Robert Mathis, ș.a., în lucrarea “Managementul res urselor
umane” analizează acest concept și consideră recrut area ca fiind ,,o
activitate de identificare a persoanelor care au ac eleași
caracteristici solicitate de posturile vacante și d e atragere a
acestora in cadrul organizației”.
Pentru managementul resurselor umane se consideră
recrutarea, ca fiind ”procesul de căutare, localiza re
identificare și atragere a candidaților potențiali, din care
urmează să fie aleși candidații capabili care, în cele din urmă,
prezintă caracteristicile profesionale necesare sau care
corespund cel mai bine cerințelor posturilor vacant e sau
viitoare.”
Recrutarea poate fi inițiată de către organizație s au de către
firme specializate. Multe organizații utilizează ca lculatoarele în
scopul prelucrării informațiilor necesare despre po tențialii candidați.
Folosirea sistemelor informatice în procesul recrut ării permite
recrutorilor să identifice mai ușor și mai rapid ca ndidații potențiali.
În România, recrutarea angajaților se face adesea î n mod
empiric utilizându-se numai într-o mică măsura prac tica existentă pe
plan mondial. Multe organizații se confruntă cu dif icultăți specifice
perioadei de tranziție, nu au locuri de muncă dispo nibile iar cei care
le creează, nu aplică o metodologie adecvată de rec rutare.
Cu toate acestea, au început să ființeze centre de asistență
psiho-pedagogică și managerială care au drept obiec tiv realizarea
reformei în domeniul orientării și selecției profes ionale. Alături de

ele există firme care oferă servicii precum: asiste nța în domeniul
selecției personalului, evaluarea personalului prop riu, asistență la
angajare și promovare, stabilirea necesarului de re surse umane,
recrutarea și determinarea necesarului de resurse u mane,
dezvoltarea carierelor, motivarea personalului.

Necesitatea activității de recrutare a resurselor umane
Responsabilitatea oricărei organizații derivă din f inalitatea
activității sale. Pentru a-și atinge această finali tate (satisfacerea
utilizatorului final sau chiar și numai pentru a su praviețui aceasta
trebuie să se îngrijească de împlinirea următoarele deziderate:
a) identificarea calificărilor sau aptitudinilor și alegerea sau selecția
candidaților care corespund cel mai bine cerințelor postului;
b) identificarea și atragerea candidaților competit ivi utilizând cele
mai adecvate metode, surse sau medii de recrutare;
c) respectarea legislației în domeniul referitor la oportunitățile egale
de angajare și corectarea practicilor discriminator ii anterioare sau a
unor dezechilibre existente.
Soluționarea acestor probleme cu succes atrage după sine și
succesul întregului proces de recrutare. Recrutarea angajaților
devine o activitate complexă și costisitoare, o act ivitate de sine
stătătoare susținută atât prin volumul de muncă nec esar cât și prin
importanța care o are pentru organizație, meritând o atenție
deosebită.
Surse de recrutare a resurselor umane
O problemă de permanentă actualitate pentru orice o rganizație
o reprezintă locul și modalitatea de găsire a candi daților competitivi

în vederea recrutării. Principalele medii din care organizația
recrutează personalul de care are nevoie sunt mediu l extern și cel
intern. Orice organizație poate face apel la ambele medii în ideea
îmbunătățirii șanselor de identificare și atragere a candidaților
competitivi prin utilizarea unui număr cât mai mare și mai variat de
surse de recrutare.
Metode de recrutare a resurselor umane
În activitatea practică a administrației publice, s e utilizează
două procedee de recrutare a resurselor umane, dife rențiate sub
aspectul mediului în care acestea se desfășoară, re spectiv:
• recrutarea internă
• recrutarea externă
Recrutarea externă se consideră a fi mult mai comp lexă decât
cea internă și în același timp mai costisitoare fii nd utilă
organizațiilor care se dezvoltă rapid sau a celor p entru care se
manifestă un interes deosebit din partea forței de muncă superior
calificate. Aceasta se realizează prin intermediul unei sfere largi de
metode ca de exemplu „metode de recrutare”:
Candidaturile externe spontane depuse ca urmare a u nei
imagini favorabile create de organizație pe piața forței de muncă
Candidaturile primite în urma unei campanii publici tare
dimensionate în funcție de metoda utilizată (respec tiv formală sau
informală).Cele două tipuri de metode se diferenția ză prin o serie de
caracteristici respectiv: metoda informală presupun e o publicitate
restrânsă realizată de obicei prin intermediul sala riaților (utilizarea
relațiilor personale ale acestora sau așa- num ita “rețea a
cunoștințelor”). Această procedură deși este puțin recomandabilă,

dacă se are în vedere efectul pe care îl produce (f ormarea
eventualelor ”clanuri”) este una larg folosită mai ales în cadrul
instituțiilor publice .Un alt exemplu de recrutare pe baza acestei
metode este cel al cererilor de angajare, înregistr ate și aflate la
dosar. Metoda formală presupune o audiență mai larg ă în scopul
atragerii candidaților aflați în căutarea unui loc de muncă,
realizându-se prin intermediul anunțurilor de mică publicitate,
comunicatelor la Agenția pentru ocuparea forței de muncă, a
ziarelor și revistelor de specialitate, firmelor de specialitate.
Anunțurile publicitare constituie cea mai uzitată m etodă de
recrutare externă. Această metodă este utilizată pe ntru recrutarea
de personal de la orice nivel ierarhic al unei orga nizației, luând
adesea forma unei adevărate campanii publicitare da că există
mijloacele financiare și dacă postul le justifică.
Recrutarea prin Internet constituie o cale de acces rapidă și
ieftină a managerilor de resurse datorită mulțimii utilizatorilor și
utilizează cea mai înaltă rată cost-efectiv de cand idați cu o
performanță semnificativă.
Un studiu efectuat asupra celor care caută un loc d e munca a
evidențiat faptul că 89% dintre aceștia consideră a cestă modalitate
mult mai facilă de găsire a unui loc de munca iar 8 1% apreciază
foarte mult informațiile detaliate oferite în legăt ură cu organizațiile
care anunță recrutarea.
Cooptări externe reprezintă o modalitate de recruta re externă
pe baza transferului unor salariați posesori ai une i pregătiri
corespunzătoare postului cerut, de la o organizație la alta.

Candidaturile în portofoliu privesc acele cereri de angajare
nerezolvate dar corespunzătoare posturilor scoase l a concurs.
Colaborarea cu organismele oficiale constituie o me todă
utilizată în mod frecvent de organizațiile mici și mijlocii și instituțiile
publice, fie că este vorba despre agenții de forță de muncă publice
sau private. Recrutarea prin agențiile publice de f orță de muncă este
foarte puțin costisitoare dar prezintă dezavantajul că oferă în
principal candidați mai puțin calificați. Recrutare a prin intermediul
firmelor private specializate este mult mai avantaj oasă oferind
beneficiul totalei confidențialități a informațiilo r furnizate de către
organizații și de către candidați în virtutea unui cod deontologic.
Colaborarea cu instituțiile de pregătire și formare profesională
presupune un spectru larg de manifestări, de genul întâlnirilor cu
elevii si studenții in scopul prezentării organizaț iei, contactelor cu
birourile sau asociațiile studențești, cursurilor s au conferințelor
susținute de conducătorii organizațiilor.
Instituțiile de învățământ constituie o practică de s utilizată de
recrutare mai ales în cadrul organizațiilor mijloci i, fiind coordonată
de regulă de centrele de plasare a forței de muncă din cadrul său pe
lângă centrele universitare recunoscute. Această mo dalitate de
recrutare din instituțiile de învățământ necesită p arcurgerea unui
proces complex și de durată repartizat pe etape dis tincte,
coordonate de persoane abilitate în domeniu. Persoa nele însărcinate
cu recrutarea din aceste instituții de învățământ t rebuie să
cumuleze o serie de trăsături si calități definitor ii de genul:
abilitaților de comunicare cu tinerii, entuziasmulu i, bunei cunoașteri
a organizației etc.

III. SELECTIA RESURSELOR UMANE

Selecția presupune examinarea mai multor subiecți p entru a
alege pe cei mai buni dintre ei, la care se constat ă concordanță
între calitățile personale și cerințele profesiunii .
Potrivită în sens larg, selecția se realizează în d ouă momente
importante și anume: selecția candidaților pentru i ntrarea într-o
formă de pregătire profesională, selecția unui cand idat pentru un
anumit post / funcție în cadrul unei anumite organi zații, după ce
individual are deja o anumită pregătire profesional ă.
Examenul de selecție presupune o analiză a compatib ilității
între exigențele posturilor sau profesiunilor și ap titudinilor
particularitățile individuale ale candidaților.
Metodele și tehnicile de selecție a resurselor uman e permit
diagnosticarea personalului în vederea realizării eficiente a
obiectivelor, sarcinilor, competențelor ce îi revin acestuia în cadrul
organizației. La baza procesului de selecție stau o serie de metode
și tehnici fiecare concepute și utilizate în mod di ferențiat în funcție
de natura posturilor pentru care se efectuează sele cția, de natura
deprinderilor, aptitudinilor sau comportamentelor p ersoanelor
testate.
Astfel, specialiștii în resurse umane recomandă uti lizarea
pregnantă a două categorii de metode și anume:

– metode empirice, bazate ci pe recomandări, impres ii, modul
de prezentare la o discuție, aspectul fizic al aces tora și nu pe criterii
riguroase, definite anterior.
– metode științifice, bazate pe criterii științific e și pe utilizarea
mijloacelor sau metodelor specifice de evaluare a p ersonalului.
Din multitudinea de metode utilizate în practica re surselor
umane, cele mai utilizate sunt considerate a fi cel e ce urmează:
1. Informațiile de fond, furnizate prin întocmirea și prezentarea
CV-ului și a scrisorii de motivație. Din analiza st atistică se apreciază
că în această fază sunt eliminați un număr mare de candidați (70-
80% din solicitări). Se apreciază că un candidat t rebuie să își asume
responsabilitatea pregătirii foarte minuțioase a CV -ului, realizând în
mod clar un bilanț al realizărilor și al obiectivel or propuse.
Ca o alternativă la scrisoarea de motivație și la C V sau chiar
împreună cu acestea se mai utilizează și metoda înt ocmirii unor
chestionare pentru candidați, cu un anumit format p ropriu
organizației și categoriei postului supus concursul ui.
2. Faza ulterioară depunerii CV-ului și scrisorii d e motivație o
constituie completarea dosarelor de candidatură. Ac estea oferă
comisiei de selecție posibilitatea formării cât mai exacte a profilului
candidatului și mai ales determinării măsurii în ca re acesta
corespunde cerințelor postului vacant.
3. O altă modalitate de selecție a candidaților o r eprezintă
testele, prin intermediul cărora cei care organizea ză selecția au
posibilitatea să cunoască și să analizeze profilul psihologic al
candidaților. Această metodă este foarte variată lu ând diverse
forme dintre se evidențiază:

– testele de inteligență, care permit evaluarea apt itudinii
candidatului de a desfășura o gamă largă de activit ăți aplicabile în
diverse situații. Acestea sunt utilizate în special în selecția
personalului tânăr, fără experiență dar și a person alului din funcțiile
de conducere;
– testele de aptitudini, care evaluează potențialul candidatului
corespunzător cerințelor postului în ceea ce priveș te: inteligența,
aptitudini verbale și numerice, orientarea spațială , percepția
formelor, abilitatea de redactare a unui document;
– testele de cunoștințe sunt utilizate mai ales atu nci când se
urmărește o triere masivă a candidaților iar inform ațiile cuprinse in
CV nu sunt suficiente pentru departajarea candidați lor. Tot în
această categorie sunt incluse și testele de perfor manță, uzual
numite, probe practice; scopul urmărit de acestea c onstând în
evaluarea performanțelor candidaților referitoare l a sarcinile
reprezentative activităților prescrise postului;
– testele de personalitate au drept scop stabilirea trăsăturilor strâns
legate de performanță pe postul vacant și acestea i nclud întrebări
deschise;
– testarea comportamentului de grup sau discuțiile de grup sunt
utilizate în scopul evaluării comportamentului can didatului în cadrul
unor ședințe de grup, a modului de comunicare și de analiză și a
contribuției la generarea comportamentului de grup ;
– testele medicale sunt utilizate conform legii și acolo unde cerințele
postului cer anumite calități fizice de genul: forț ă, vedere bună, auz,
capacitate de a sta continuu în picioare, rezistenț ă etc;
– testele de onestitate sunt utilizate de unele org anizații în scopul

reducerii pierderilor prin furturi ori eliminării p ersoanelor neoneste.
Se apreciază că asemenea teste nu pot prevede cu s iguranță dacă
o persoană va fi sau nu onestă și de asemenea ele p ot avea un
impact negativ în domeniul relațiilor publice cu ca ndidații;
– analiza grafologică este un test controversat pri n intermediul
căruia se determină caracteristicile candidatului.
4. interviul de selecție este probabil cea mai uzua lă și mai
criticată metodă de selecție. Popularitatea sa este generată de
ușurința cu care poate fi utilizată indiferent de n ivelul ierarhic al
postului pentru care se candidează.
Interviul de selecție poate avea un dublu scop: – d e a informa
candidatul asupra organizației, postului vacant și cerințelor postului
(astfel postul poate fi considerat și un instrumen t al relațiilor
publice ale organizației); – de a da candidatului p osibilitatea să
prezinte informații cât mai ample privind trecutul său profesional și
planurile sale de viitor.
Pentru a-și îndeplini scopurile enunțate anterior u n interviu de
selecție trebuie să îndeplinească o serie de condiț ii și anume:
– Să fie utilizat pentru relevarea acelor caracteri stici ale
candidatului care pot fi utilizate cel mai bine pr in această metodă
respectiv: înfățișare, ținută, stăpânire de sine, l imbaj, stabilitate în
cunoștințe, motivare etc;
– Să pornească de la bună cunoaștere a informațiilo r
prezentate în scrisoarea de motivație, în CV-ul ori chestionarul de
angajare;

– Să fie structurat pe etape de desfășurare care să îi faciliteze
intervievatorului formarea unei imagini complete as upra
candidatului și ușurarea trierii;
– Intervievatorul să fie pregătit și antrenat în ac est scop;
– Să se desfășoare într-un cadru relaxant.
Specialiștii în resurse umane identifică trei tipur i de interviuri
de selecție și respectiv:
– Interviul structurat, care folosește un set de în trebări
standardizate puse tuturor candidaților pentru o an umită funcție.
Scopul său constă în obținerea de date similare de la toți candidații
în vederea realizării unei cât mai corecte evaluări .
– Interviul nondirectiv, care folosește întrebări g enerale din
care sunt dezvoltate alte întrebări. Acesta este ut ilizat în special în
cazul consultațiilor psihologice dar și în cazul se lecției personalului.
Dificultatea sa constă în înțelegerea relațiilor fu ncției și
posibilitatea obținerii unor date comparabile pentr u toți candidații.
– Interviul sub stres (sub presiune) , care este un tip special de
interviu utilizat cu scopul de a produce anxietate și presiune
candidatului pentru a analiza reacția acestuia. Ace sta este util în
cazul funcțiilor de conducere, unde stresul este la un nivel ridicat.
Alegerea candidatului
Pasul final în procesul de selecție îl reprezintă a legerea
candidatului care să ocupe postul vacant. Deși este o etapă
distinctă procesului de recrutare, decizia de angaj are se
interferează cu etapa anterioară, cea de selecție a candidaților.
Aceasta poate fi interpretată ca un ultim moment al acesteia, când
rămân în vizorul intervievatorilor un număr redus d e candidați (3 sau

4 maxim). Ca urmare este necesară realizarea unei e valuări a tuturor
informațiilor obținute anterior, în procesul de sel ecție, în scopul
selectării candidatului care corespunde cel mai bin e cerințelor
postului.
Responsabilitatea luării deciziei finale de selecți e poate reveni
personalului de conducere de pe diferite nivele ier arhice. De regulă
decizia finală în procesul de selecție, respectiv d ecizia de angajare,
este luată de către seful ierarhic al postului vaca nt. Acesta
utilizează toate informațiile oferite de ceilalți participanți la
selectarea candidaților si care participă la interv iul final de selecție.
Această procedură se derulează în această manieră d eoarece
superiorii ierarhici ai postului vacant cunosc cel mai bine mediul în
care urmează să se exprime potențialul candidatului și ei sunt cei
care vor trebui să lucreze cu candidatul care a fos t ales.
Alegerea trebuie făcută cât mai rapid deoarece de m ulte ori
candidații reținuți pot renunța din diverse motive ca de exemplu:
– Tehnicile de recrutare practicate de organizație pot avea un
impact negativ asupra candidaților;
– Condițiile de muncă, oferite de organizație nu su nt
performante și concurențiale pentru sectorul de pia ță respectiv.
Odată încheiat procesul de selecție, prin luarea d eciziei finale
se procedează la întocmirea formalităților de angaj are a
candidatului selectat. Angajarea oricărei persoane trebuie să
respecte legislația în vigoare în acest domeniu.
Având în vedere costurile procesului de recrutare ș i de
selecție, pentru ca rezultatele să se apropie cât m ai mult de cele
dorite, conducerea organizației poate înainta ea în săși oferta de

angajare față de care candidatul selecționat își po ate exprima
imediat sau după un timp acordul sau dezacordul.
Odată parcurse toate etapele procesului de recrutar e și
selecție a personalului, organizația va lua decizia de angajare a
celor selecționați, aceasta presupunând îndeplinire a următoarelor
deziderate:
– Informarea celor care au fost admiși și întocmir ea
formalităților,
– Întocmirea fișei de angajare,
– Instructajul general de protecție a muncii și ef ectuarea
vizitei medicale
– Eliberarea legitimației de serviciu.

IV.PREGATIREA

Dupa recrutare si selectie, urmatoarea etapa in as igurarea
resurselor umane adecvate pentru organizatie este p regatirea.
Pregatirea este procesul de dezvoltare a trasaturi lor resurselor
umane care le vor permite acestora sa fie mai produ ctivesi astfel sa
contribuie mai mult la indeplinirea obiectivelor or ganizatiei. Scopul
pregatirii este acela de a spori productivitatea sa lariatilor prin
influenta comportamentului lor.
Pregatirea persoanelor este, in mod esential, un p roces in
patru etape:
1) Stabilirea nevoilor de pregatire;
2) Conceperea programului de pregatire;

3) Administrarea programului de de pregatire;
4) Evaluarea programului de pregatire;

STABILIREA NEVOILOR DE PREGATIRE

Prima etapa a procesului de pregatire presupune sta bilirea
nevoilor de pregatire ale organizatiei. Nevoile de pregatire
sunt domeniile de informatii sau de aptitudini ale unei
persoane sau grup de persoane care necesita o dezvo ltare
suplimentara pentru sporirea productivitatii acelei persoane
sau grup de persoane. Pregatirea poate fi productiv a pentru
organizatie numai daca se focalizeaza asupra acesto r nevoi.
Stabilirea aptitudinilor necesare. Exista cateva me tode de
stabilire a aptitudinilor asupra carora trebuie sa ne focalizam in
cazul resurselor umane deja existente in organizati e. Una dintre
metode prevede evaluarea procesului de productie di n cadrul
organizatiei. Factori cum ar fi un nivel excesiv e produse respinse,
nerespectarea termenelot limita si costuri ridicate privind forta de
munca sunt indicii ale deficientelor in domeniul cu nostintelor legate
de productie. O alta metoda pentru stabilirea nevoi lor de pregatire
solicita un feedback direct din partea salariatilor privind ceea ce
considera acestia a fi nevoile de pregatire ale org anizatiei . Membrii
organizatiei sunt capabili adesea sa prezinte cu ex actitate, clar si
concis, care sunt tipurile de pregatire de care au nevoie pentru a-si

presta mai bine munca. O a treia modalitate de sta bilire a nevoilor
de pregatire impune o privire asupra viitorului. Da ca se prevede in
viitor realizarea unor noi produse sau achizitionar ea unor noi
echipamente, va fi nevoie de aproape sigur de un an umit tip de
pregatire corespunzatoare.

CONCEPEREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa ce au fost stabilite nevoile de pregatire, tre buie
conceput un program de pregatire care sa urmareasca
satisfacerea acestor nevoi. In esenta, conceprea un ui program
priveste asamblarea diferitelor tipuri de informati i sau de
activitati care vor satisface aceste nevoi de prega tire. In mod
evident, intrucat nevoile de pregatire variaza, la fel se va
intampla si cu informatiile si activitatile concepu te pentru a
satisface aceste nevoi.

ADMINISTRAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Urmatoarea etapa in procesul de pregatire priveste
administrarea programului de pregatire – adica, pre gatirea
efectiva a persoanelor selectate pentru a participa la acest
program. In cadrul programelor de pregatire, exista diverse

tehnici atat pentru transmiterea informatiilor nece sare, cat si
pentru dezvoltarea aptitudinilor de care este nevoi e.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE PREGATIRE

Dupa incheierea programului de pregatire, managem entul
trebuie sa-si evalueze eficienta. Intrucat programu l de pregatire
reprezinta o investitie – costurile cuprind cheltui eli cu materialele,
timpul instructorului si pierderile din productie p e perioada in care
este pregatit salariatul – trebuie obtinut un casti g rezonabil.

EVALUAREA PERFORMANTELOR

Procesul de trecere in revista a activitatii produc tive din trecut a
salariatilor pentru evaluarea contributiei pe care si-au adus-o la
indeplinirea obiectivelor sistemului de management. Ca si
pregatirea, evaluarea performantelor – care se mai numeste, de
asemenea, si trecerea in revista a performantelor – este o
activitate continua care se focalizeaza atat asupra resurselor
umane existente in organizatie, cat si asupra noilo r veniti. Scopul
sau principal este acela de a oferi un feedback me mbrilor
organizatiei privind modul in care pot deveni mai p roductivi si mai
utili organizatiei in cursa acesteia pentru calitat e.
De ce se face evaluarea performantelor ? Cele mai m ulte firme
americane se angajeaza intr-un anum it tip de evaluare a

performantelor. Douglas McGregor a sugerat urmatoar ele trei
motive pentru evaluarile facute asupra performantel or.
1) Ele ofera argumente sistematice in sprijinul creste rii
salariilor, al promovarilor, al transferurilor si u neori al
retrogradarilor si al concedierilor.
2) Ele sunt mijloace de a-i informa pe subordonati in legatura
cu eficienta activitatii pe care o presteaza si de a le sugera
schimbarile de care este nevoie in privinta
comportamentului, a atitudinilor, a calificarilor s au a
cunostintelor impuse de post; ele permit subordonat ilor sa
afle cum sunt perceputi de catre sefi.
3) Ele ofera o baza utila pentru indrumarea si consili erea
subordonatilor de catre superiori.

GESTIONAREA EVALUARII PERFORMANTELOR

Daca evaluarea performantelor nu este gestionata bi ne,
avantajele sale vor fi minime pentru organizatie. C ateva principii
pot ajuta managementul sa imbunatateasca modul in c are se
deruleaza evaluarea performantelor. Primul principi u este acela
ca evaluarea performantelor trebuie sa puna accentu l atat pe
performantele pe care le obtine salariatul pe postu l pe care
lucreaza, cat si pe succesul cu care indeplineste o biectivele
organizatiei. Desi sunt separate din punct de veder e conceptual,
performantele si obiectivele trebuie sa fie problem e inseparabile,
de analiza pe parcursul evaluarii performantelor.Al doilea

principiu este acela ca evaluarea trebuie sa puna a ccentul pe
cate de bine isi indeplineste salariatul sarcinile proprii postului si
nu pe impresiiile evaluatorului privind modul de lu cru al
salariatului.Altfel spus, obiectivul este o analiza obiectiva a
performantelor si nu o avaluare subiectiva a modulu i de lucru al
salariatului.
Al treile principiu este ca evaluarea trebuie sa fi e acceptabila
atat pentru evaluator, cat si pentru subiect – adic a, ambii trebuie
sa fie de acord ca are avantaje atat pentru organiz atie, cat si
pentru salariat.Al patrulea si ultimul principiu es te acela ca
evaluarea performantelor trebuie sa asigure o baza pentru
imbunatatirea productivitatii salariatilor in cadru l organizatiei
facandu-i pe acestia sa fie mai bine inzestrati pen tru a produce.
Slabiciunile potentiale ale evaluarii performantelo r – pentru a
maximiza avantajele evaluarii performantelor manage rii trebuie
sa evite cateva slabiciuni potentiale ale procesulu i de evaluare,
inclusiv urmatoarele capcane:
1) Evaluarea performantelor ii focalizeaza pe salariat i asupra
recompenselor pe termen scurt in detrimentul proble melor
care sunt importante pentru succesul pe termen lung al
organizatiei.
2) Persoanele implicate in evaluarea performantelor o percep
ca pe o situatie care ori recompenseaza, ori pedeps este.
3) Accentul in evaluarea performantelor se pune pe
completarea formularelor si nu pe analiza critica a
performantelor salariatului.

4) Persoanele care sunt evaluate percep procesul ca pe unul
lipsit de corectitudine sau partinitor.
5) Subordonatii reactioneaza negativ cand evaluatorul face
comentarii nefavorabile.
Pentru a evita aceste slabiciuni potentiale, superv izorii si
salariatii trebuie sa perceapa procesul de evaluare ca pe o ocazie de
a spori valoarea salariatului printr-un feedback co nstructiv si nu ca
un mijloc de a-l recompensa sau pedepsi pe salariat prin comentarii
pozitive sau negative. Completarea formularelor tre buie sa fie
perceputa doar ca un ajutor in cadrul acestui proce s si nu ca un scop
in sine. De asemenea, feedback-ul trbuie sa se real izeze cu cat mai
mult tact si obiectivitate posibile pentru a minimi za reactiile
negative.

MOTIVATIA SI SATISFACTIA

Edwin A. Locke 1981 consideră satisfacția , reacți a pe
care cineva o are față de slujba sa . O stare emoți onală plăcută sau
pozitivă ce rezultă din aprecierea propriei slujbe a muncii .
O Reilly 1991 definește satisfacția în muncă ca fii nd
atitudinea generală față de muncă .
Duane și Sydney Schultz 1990 o consideră ca fiind
dispoziția psihologică a oamenilor față de slujba l or.
Definițiile de mai sus se referă la satisfacția în sens
general .

Nivelul ierarhic superior , competența în muncă ,
posibilitățile de promovare , salariul sunt factori de contribuire la
satisfacția în muncă . De asemenea ca angajații sat isfăcuți sunt
satisfăcuți dovedesc că învață sarcini legate de sl ujbă mai repede .
Cercetările sugerează că cei care sunt mai satisfăc uți în
muncă sunt mai bine adaptați și mai stabili emoțion al . Satisfacția în
muncă este asociată cu caracteristici pozitive de p ersonalitate .
Oamenii pot fi satisfăcuți cu unele aspecte ale mun cii și
cu altele nu , o măsură globală a satisfacției nu p oate reflecta clar
aceste diferențe , astfel Duane și Sydney precizeaz ă că aceasta
implică o colecție de numeroase atitudini .
Keith Davis și J. W. Newstrom 1985 definesc și ei
satisfacția ca un set de simțăminte favorabile sau defavorabile
legate de cum își văd angajații munca .
Fred Luthanj 1987 considera satisfacția , la rândul lui , o
colecție de atitudini față de muncă ce sunt înrudit e și se pot împărți
într-o varietate de aspecte ale muncii . Pentru măs urarea cât mai
adecvată a satisfacției este necesară investigarea tuturor
aspectelor de muncă . Se apreciază că numărul acest ora variază de
la un tip la altul de slujbe . De asemenea se afirm ă că anumite rețele
vor fi mai importante pentru anumiți angajați decât altele .
Anumite aspecte ale satisfacției în muncă se găsesc doar
în anumite munci , în timp ce altele sunt comune pe ntru toate .
În ceea ce privește natura satisfacției aceasta a f ost
încadrată în rândul atitudinilor față de muncă , ma i apoi insistându-
se pe componenta ei afectivă . De altfel interesul inițial pentru
satisfacția în muncă a fost legat de considerarea e i ca certitudine .

Atitudinea este o predispoziție de a răspunde pozit iv sau negativ la
un set de întâmplări . Se credea că prin influențar ea ei se poate
crește motivația și performanța .
F. Brosschot 1994 găsește că locul controlului este
relaționat cu stimă de sine , dominantă și este neg ativ relaționat cu
inadegvarea socială . Toate simptomele psihopatolog ice au fost
corelate negativ cu scala inter și pozitiv cu scale le externe , deci
locul controlului este asociat și el cu caracterist ici pozitive de
personalitate în timp ce locul controlului extern p rezintă asociații cu
caracteristici mai puțin de dorit .
Astfel , în teoria caracteristicilor slujbei una di n
dimensiunile esențiale ale slujbei ce duce și la sa tisfacție , este
autonomia . Cu cât mai mult o slujbă depinde de efo rturile și
inițiativele angajatului cu atât mai mare este simț ul responsabilității
personale . În slujbele ce prezintă această caracte ristică angajații
știu că performanța de succes depinde mai mult de e i decât de
superiorii lor .
Nevoia înaltă de realizare este cea care face angaj atul
satisfăcut când această dimensiune este prezentă .
Referitor la salariu și promovare s-a arătat că cei cu locul
controlului inter promovează mai repede și câștigă mai mulți bani .
Aceasta probabil datorită unei competențe mai mari . În acest caz
satisfacția față de aceste dimensiuni pare precisă .
Confirmarea prin cercetare a preocupărilor diferite față
de cei cu controlul intern este utilă și pentru tra tarea diferențială a
angajaților . Se poate acorda o atenție mai mare ac elor dimensiuni
mai sensibile pentru angajați în funcție de locul c ontrolului lor și pot

fi îmbunătățite aceste aspecte . Aceste relații duc de asemenea la o
reducere de cheltuieli și timp pentru diagnosticare a ariilor din
muncă unde apar probleme sub raportul satisfacției .
Datorită gradului mare de interrelaționare dintre
satisfacție și motivație este necesară stabilirea u nei relații mai
precise . Este necesar pentru înțelegerea acestei r elații prezentarea
și a unei definiții a motivației – motivația este c onsiderată forța
motrice prin care indivizii încearcă să atingă un s cop pentru a-și
îndeplini anumite trebuințe și expectații .
În sensul ei general , noțiunea de motivație , intr odusă în
psihologie la începutul secolului XX , desemnează a spectul
energetic , dinamic al comportamentului uman . Ea e ste definită ca
o stare de disociere și de tensiune care pune organ ismul în mișcare
până ce ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale .
Într-o manieră generală , motivația poate fi defini tă ca
procesul de selecție , orientare și menținere a com portamentului
uman . Prin motivație înțelegem de ce oamenii aleg un anumit mod
de acțiune preferându-l altuia sau altora , de ce ș i-l mențin , uneori
pe o perioadă îndelungată , chiar în condiții nefav orabile . Încercând
să explice comportamentul indivizilor în organizați e cât și în afara ei
, numeroși autori au descoperit că la baza acestuia se află anumite
resorturi m ai mult sau mai puțin explicite . Din această cauză nota
generală a definițiilor date motivației vizează atâ t latura fizică cât și
cea psihologică a acțiunilor ființei umane .
Conceptul de motivație este frecvent utilizat pentr u a
identifica și explica : diferențele de comportament ale indivizilor ,
spre exemplu în condiții de egalitate a salariului , performanțele

individuale ale angajaților pot fi extrem de diferi te . Aceste diferențe
se explică prin faptul că realizarea obiectivelor o rganizației nu
reprezintă o necesitate pentru toți angajații , mul ți dintre ei pot fi
interesați de alte activități și nu de munca lor ( muzică , sport ,
familie , politică ) .
Așadar comportamentul uman este determinat de
anumite motive , conștientizate de individ ca scopu ri . Sarcina
managerului ca element catalizator al grupului este de a identifica și
activa motivele salariaților , de a le dirija către o muncă performantă
, acest proces este însă complicat și de mare subti litate . Indivizii
care compun o echipă sunt sensibili la diferiți fac tori care se
schimbă în timp și care pot intra în conflict ei a u nevoi și așteptări
pe care încearcă să și le satisfacă în modurile cel e mai diferite cu
putință .
ANALIZA MOTIVATIEI
Motivele sunt resimțite ca expresie a nevoilor și așteptări lor umane .
Ele sunt personale și de regulă creează anumite ten siuni .
În general nevoile sunt definite ca lipsurile pe ca re un
individ le resimte la un moment dat . Așteptările s unt credințele
indivizilor în existența unor șanse ce pot fi obțin ute printr-un anumit
nivel al efortului și al performanței .
Realizarea unei motivații eficiente necesită cunoaș terea
sistemului de nevoi și așteptări ale personalului .
Corespunzător diversității nevoilor există infinite
posibilități de clasificare și caracterizare a lor :
a) Nevoi fizice , de bază sau primare – hrană , somn ,
adăpost , aflate la baza cerințelor vieții și a căr or satisfacere

asigură supraviețuirea speciei umane . Virtual aces te nevoi sunt
universal printre oameni , dar intensitatea de mani festare este
diferită de la un individ la altul
b) Nevoi secundare sau sociale . Deoarece țin de
aspirațiile psihice și intelectuale de nivelul deve nirii individuale ,
sunt de regulă mai puțin explicite . Multe din ele se dezvoltă la
maturitate : stima de sine , simțul datoriei , auto afirmarea .
Identificarea nevoilor individuale și cuplarea aces tora cu
categoriile de stimulente care pot oferi satisfacți e angajaților
constituie una din situațiile în care se evidențiaz ă managementul ca
artă . Motivația corect realizată dă naștere perfor manțelor dorite
atât de individ cât și de organizație , generând nu numai bunăstarea
individului ci și sentimentul de utilitate , valoar e profesională ,
prestigiu .
Prin contrast , demotivația este situația caracteri zată
printr-o muncă de calitate inferioară , performanțe scăzute ,
insatisfacție . Demotivația este generată de blocaj e de ordin
organizațional sau social apărute în procesul reali zării scopurilor
individuale . Răspunsul individului la demotivație poate fi :
– pozitiv – în această si tuație individul dezvoltă un
comportament activ – constructiv ;
– negativ – materializat în frustrare ca formă defe nsivă
de comportament .
Formele sub care se manifestă frustrarea sunt multi ple ,
cele mai frecvente sunt :
– agresiunea – constând în atacuri fizice sau verba le
orientate spre anumite obiecte sau persoane ;

– regresia – constă în promovarea unor forme de
comportament infantile sau primitive. Răspunsurile iraționale iau
forma tăcerilor încăpățânate , plânsului , lovirii unor obiecte
– fixația – este o formă de comportament persistent ,
lipsit de capacitatea de adaptare și prin care se r epetă acțiuni
inutile cu rezultate negative .
Forme ale motivației : existența socială și organiz ațională
a omului s-a aflat dintotdeauna sub influența unor nevoi și factori
motivaționali . Formele motivației grupează circums tanțele ,
modalitățile și mijloacele de natură diversă prin c are organizațiile și
respectiv managerii influențează și orientează comp ortamentul
indivizilor și al grupurilor .
Motivația pozitivă și negativă : această primă clas ificare
a formelor de motivație pune în valoare efectele la udei și
recompenselor față de cele ale dojenirii și ameninț ării . Privind
conflictualitatea motivațională , aflat în fața une i decizii sau
angajării unei anumite activități omul poate fi stă pânit de un conflict
motivațional reprezentat prin :
a) motivații pozitive – care îl împing și îl îndeam nă în
angajarea acelei decizii sau activității ;
b) motivații negative – care îl rețin , îl inhibă .
Miellu Slate ( 1987 ) consideră că pentru relațiile dintre
motivație și satisfacție esențiale sunt trei enunțu ri :
a) starea de satisfacție / insatisfacție este un in dicator
al motivației , mai precis al modului acesteia de r ealizare eficient
sau neeficient . Din acest punct de vedere starea d e satisfacție

echivalează cu îndeplinirea motivației , realizarea activității propuse
a scopului , iar insatisfacția cu nerealizarea moti vației ;
b) motivația și satisfacția apar într-o dublă calit ate de
cauză și efect : Martin Wolf ( 1970 ) pornind de la concepția că
motivul este un impuls ce face pe individ să urmăre ască o anumită
satisfacție consideră că satisfacția este o stare f inală care este
susținută pentru a fi obținută de motivație . Acest autor consideră
relația fiind orientată într-un singur sens de la m otivație la
satisfacție ;
c) atât motivația cât și satisfacția se raportează
împreună la performanță . Este necesară stabilirea unei relații
precise coerente pentru cercetări .
A. Maslow a dezvoltat o teorie a motivației în care nevoile
umane sunt aranjate ierarhic . Nevoile scăzute treb uie satisfăcute
înainte ca cele de nivel înalt să intre în funcțiun e . sunt enumerate
cinci categorii de nevoi : fiziologice , de securit ate – stabilitate –
ordine , nevoia de stimă , de autoactualizare , de afiliere și dragoste
.
Când individul atinge un nivel suficient al securit ății
financiare oamenii ar trebui să treacă la următorul nivel al nevoilor .
Nevoile sociale pot fi importante forțe motivatoare în
muncă , angajații pot simți afiliere prin relațiile cu grupul . Nevoile
de stimă pot fi satisfăcute la slujbă prin indicato r de status . Pentru
a satisface cea mai înaltă nevoie a fi motivat comp let Maslow arată
că omului trebuie să li se furnizeze oportunităț i și șanse să își
exerseze capacitățile la maxim . O slujbă plictisit oare , lipsită de

provocare nu va satisface această nevoie de înalt n ivel oricât de
mare ar fi salariul .
Clayton Alderfeer a dezvoltat teoria care sugerează trei
nevoi de bază : nevoile existenței , nevoile de rel aționare și nevoile
de creștere .
Puterea motivației angajatului depinde de puterea
motivației de creștere și dezvoltare , cu cât mai p uternică este cu
atât persoana va aprecia mai mult starea emoțională .
Această ultimă teorie definește cinci caracteristic i
specifice slujbei : varietatea abilităților ; ident itatea sarcinii ;
semnificația sarcinii ; autonomia ; feed – back – u l slujbei.
Discrepanța , corectitudinea și temperamentul duc l a
instalarea sau nu a satisfacției și implicit a moti vației .

TIPURI DE COMUNICARE EDUCATIONALA

I. INTRODUCERE

Comunicarea în managementul educațional, poate fi d efinită
după Level și Galle (1988) ca „o asociere a element elor cognitive și
afective cu scopul de a transmite informații, a ins pira credințe, a
induce emoții sau a evidenția comportamente printr- un proces
alternant de relații între scris, vizual, nonverbal , vocal, auditiv,
simbolic și comportamental". (2)
Caracteristicile comunicării instrucțional-interper sonale sunt:
simbolistica, bipolaritatea, adaptabilitatea, inten ționalitatea,
afectivitatea etc.
Din punct de vedere al modelului comunicațional al procesului
de învățământ, putem evidenția următoarele aspecte ce
caracterizează comunicarea:
– participanții la actul de comunicare (emițător – re ceptor);
– canalul de comunicare;
– procesele de codare și de decodare a mesajelor;

– relațiile dintre repertorii (gradul de congruență a acestora,
depășirea barierelor de comunicare, tipurile și for mele de
comunicare, empatia etc.).
Principalele modalități de comunicare instrucțional ă sunt:
comunicarea verbală și comunicarea nonverbală.

II. COMUNICAREA VERBALĂ

Comunicarea verbală are ca principal instrument de realizare
limbajul și ca modalități de „exprimare”:
• comunicarea verbală simplă;
• convingerea;
• sugestia.
În timp ce primele două exploatează funcția cogniti vă și
comunicativă a limbajului, furnizează procedeele sc himbului
reciproc de informație rațională, sugestia se bazea ză cu precădere
pe funcțiile expresive și persuasive ale limbajului , care asigură
procedeele schimbului reciproc de informație emoțio nală. (2)
Propriile cuvinte rostite sau doar gândite pot să n e facă bine
sau rău, prin extraordinara lor putere de sugestie care se revarsă
asupra celor care ascultă, dar mai întâi asupra ace lora care le
rostesc. Cu ajutorul cuvintelor se pot construi mar ile edificii ale
spiritului, dar ele se pot transforma în arme prime jdioase ce trebuie
folosite cu grijă și cu pricepere pentru a nu produ ce rău. Deoarece
evocă imagini și experiențe răscolite de emoții poz itive si negative
cuvintele pot stimula, pot energiza dar, pe de altă parte, pot

paraliza și trage înapoi, inducând reacții emoționa le care ne
împiedică să ne atingem scopurile.
Când dorim un comportament din partea altcuiva disp unem de
puterea cuvintelor. Ele ne ajută să obținem comport amentul dorit în
măsura în care știm să alegem cuvintele potrivite ș i să focalizăm
gândirea celuilalt pe cuvintele care induc starea e moțională
favorabilă manifestării acelui comportament.
Expresiile și cuvintele capcană au puterea nefastă de a crea
asociații negative în mintea celor care le rostesc și a celor care le
ascultă. Astfel, adversativul „dar”, folosit în pro cesul de rezolvare a
obiecțiilor, are un efect nefavorabil asupra psihic ului, deoarece
utilizarea lui induce un potențial de conflict. Int erlocutorul devine
mai rigid, mai irascibil și nu mai ascultă mesajul care urmează după
acest cuvânt. În ansamblu, procesul de comunicare s uferă; de
aceea se recomandă înlocuirea lui „dar” cu „și”. Î n acest mod nu se
modifică sensul frazei iar interlocutorul va fi fer it de percepția
negării sau a criticii implicite. Tânguitorul „vă r og” este adesea
perceput ca reflectare a unei atitudini servile, co notațiile lui
trădând lipsa de putere, de vitalitate, de argument e și de siguranță.
Chiar dacă nu trebuie alungat din limbajul cotidian , politicosul „vă
rog” nu prea convinge și nu impune, dar activează s entimentele
nobile ale interlocutorului. Supăratul „îmi pare ră u” este expresia
care activează sentimente de dezolare, neputință și zădărnicie.
Deoarece rareori părerile de rău au folosit cuiva, utilizarea acestei
expresii are de multe ori ca rezultat pierderea res pectului și a
puterii în fața partenerului sau adversarului. Form ularea sterilă
rămâne de folosit doar când sunt motive întemeiate pentru a cere

scuze; în rest, există forme pragmatice și construc tive de genul :
„Hai să găsim împreună o soluție”. Nehotărâtul „voi încerca” implică
mai degrabă eșecul decât reușita unei acțiuni, deoa rece păstrează
deschisă opțiunea eșecului pe care îl acceptă ca un rezultat foarte
probabil, aproape normal. Pentru că mulți încearcă și puțini
reușesc, aceasta este o formă lamentabilă de acțiun e și este
folositoare doar atunci când nu vrei să-ți asumi an gajamente ferme.
De aceea este recomandabilă folosirea unei expresii cu caracter
decizional, care induce acțiunea: „voi face”. Expre siile „pot” și „nu
pot” au puterea să influențeze succesul acțiunilor noastre. „Nu pot”
induce în creier perspectiva neputinței, iar rezult atul va fi eșecul.
Când cineva spune „pot” și crede ferm în potențialu l său, creierul
său primește o comandă stimulatoare și caută inconș tient resursele
necesare reușitei. În ceea ce privește folosirea lu i „nu pot”, acest
lucru poate veni din confuzia cu „nu vreau”. Primul pas este de a
spune mai rar „nu”, și mai des „de ce nu”. Mai mult ca sigur cel care
spune „pot” și crede în potențialul său, va păstra șansa găsirii unor
soluții. Ideal este să-l înlocuim pe „eu nu pot” cu „eu pot” și să
vorbim mai curând despre ceea ce putem face. Aceast ă schimbare
poate avea un puternic impact pozitiv asupra atitud inii, a stării de
spirit și a creativității. Aceste lucruri sunt folo sitoare atât pentru
automotivare cât și în discuțiile de motivare a alt ora, când
interlocutorii sunt fie demoralizați fie demotivați . Utilizarea
expresiei „nu sunt sigur” exprimă nesiguranță sau i gnoranță,
deoarece este greu să convingi pe cineva de spusele tale atunci
când tu însuți îți arați incertitudinea. Chiar dacă nu ai întotdeauna
siguranța unui răspuns corect, există alternative p rin cererea unui

răgaz, cu acordul interlocutorului. Discuția capătă astfel încredere
si lasă o poartă deschisă pentru lămuriri supliment are. O altă
formulare capcană care mizează prost pe sinceritate declarativă
este cea care începe cu sintagma „ca să fiu sincer” . Această
sintagmă lasă să se înțeleagă faptul că, până în mo mentul
exprimării ei am mințit sau am glumit; ea stârnește sau sporește
neîncrederea. Se recomandă excluderea din vocabular a acestei
expresii care generează suspiciuni. Condiționalul ș i cauzalul „dacă”
induce în mintea interlocutorilor ideea de incapaci tate a subiecților
de a rezolva o problemă. Recomandarea de înlocuire a acestuia cu
temporalul „când” realizează mutarea zonei de inter es din aria
capacității mentale transformând-o într-o problemă de timp. Nu se
impune scoaterea lui „dacă” din vocabular ci doar f olosirea lui cu
mai multă prudență ori de câte ori acesta pune în d iscuție
incapacitatea unei persoane sau induce ideea unor o pțiuni
negative. (3)

Relațiile interpersonale din mediul educațional sun t
indestructibil legate de procesele de comunicare; a stfel, o
multitudine de implicații asupra comunicării eficie nte sunt generate
de către funcția metalingvistică. Așadar, comunicar ea eficientă nu
este doar rezultatul imediat al coincidenței repert oriilor celor doi
interlocutori, ci are în vedere și permanenta preoc upare a acestora
de a înțelege și de a se face înțeleși prin ceea ce comunică.
Conținutul funcției metalingvistice în cadrul relaț iei
interpersonale se prezintă astfel:

– pentru emițător: în procesul comunicațional se im pune să
facem unele precizări „de suprafață", de ordin form al, care să
faciliteze orientarea atenției celui care recepțion ează către ceea ce
ne-am propus să-i comunicăm (expresii precum „trebu ie să privești
problema din această perspectivă…”, „trebuie să a i în vedere
următorul aspect”, „spunând acestea mă refer la…” evidențiază
preocuparea emițătorului de a se face înțeles, de a preciza
contextul care însoțește informația și în care acea sta este valabilă);
– pentru receptor: atunci când acesta nu înțelege c e i se
transmite, cere unele lămuriri, de obicei sub form ă de întrebare („Ce
vreți să spuneți?”, „La ce vă referiți când…?”, „ Din ce perspectivă
priviți?…”).
Așadar, funcția metalingvistică a limbajului presup une
centrarea mesajului asupra codului, în concordanță cu preocupările
de a înțelege și de a fi înțeles. Această funcție e ste frecvent
întâlnită și în comunicarea scrisă sub forma apoziț iilor explicative
înlocuite de multe ori de paranteze (se dau exemple , se fac precizări
și clarificări), de liniile de pauză sau de punctel e de suspensie, în
scopul delimitării unei explicații suplimentare.
Impactul acestei funcții în procesul educațional es te major,
respectarea ei influențând succesul comunicării, pr in decodificarea
exactă a mesajului recepționat. Precizările de ordi n metalingvistic
nu conțin o informație științifică, nu constituie e sența comunicării,
dar absența lor poate conduce la neînțelegeri și la interpretări
eronate sau la reinterpretări. Până la un punct, ac este reinterpretări,
de multe ori subiective, pot stimula gândirea, imag inația (prin jocul

ideilor), însă perpetuarea lor creează confuzie, di vergențe, fenomene
de disonanță.
Pentru asigurarea unei comunicări eficiente, cadrul didactic
(aflat în postura de emițător) va trebui să dezvolt e o serie de
conduite, cum ar fi:
-explicarea termenilor și a calificativelor utiliza te, folosind
pauzele în vorbire sau apelând la expresii suplimen tare;
-precizarea propriilor puncte de vedere, a perspect ivelor din
care abordează o situație, de învățare normală sau de criză,
obișnuindu-i pe elevi să practice și ei același sti l metalingvistic;
-anticiparea multor nelămuriri care pot apărea în t impul
desfășurării activității, încă din timpul proiectăr ii conținutului
informațional (încercarea de depășire a situației s e va face ținând
cont de volumul vocabularului elevilor și de stadiu l dezvoltării
gândirii acestora).
Având în vedere că, de cele mai multe ori, elevii n u au curajul
să recunoască faptul că nu au înțeles și, cu atât m ai mult, să
întrebe, să pună întrebări suplimentare, se impune cu necesitate ca
aceștia să fie învățați să întrebe. În acest contex t, trebuie precizat
că nu este vorba numai de lipsa curajului, ci și de faptul că nu li s-a
deschis o asemenea perspectivă, ca efect al comunic ării
unidirecționale de tipul: transmitere – receptare p asivă. Aceasta
presupune o receptare activă a celor comunicate și o acceptare
critică, supusă unei judecăți de valoare, după trec erea ideii prin
filtrul propriei personalități. (2)

III. COMUNICAREA NONVERBALĂ

Comunicarea nonverbală este folosită pentru exprima rea
atitudinilor interpersonale, a stărilor psihice afe ctive, dar și pentru
consolidarea, nuanțarea și precizarea ideilor trans mise,
instrumentul de realizare a acestei forme de comuni care fiind
constituit din elemente paralingvistice. Această fo rmă de
comunicare este o realitate și o permanență a relaț iilor
educaționale, transmițând sensuri revelatoare; treb uie însă
menționat că, în aceeași măsură, putem constata gra dul său de
ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în
care nu se ține seama de context, de cultura căreia îi aparțin
interlocutorii, de desfășurarea relației emițător – receptor, de starea
afectivă specifică momentului respectiv etc.

Funcțiile comunicării nonverbale includ următoarele aspecte:
• repetarea – întărirea mesajului verbal;
• substituirea – înlocuirea exprimării verbale a un ei stări de
spirit;
• complementaritatea – completarea, precizarea tipu lui de
relație a interlocutorilor;
• accentuarea – sublinierea unor părți din mesaj;
• ajustarea – indică disponibilitatea spre dialog;
• contrazicerea – subliniază existența unor mesaje duble în
sens evident sau subtil.

Paraverbalul reprezintă modul concret în care „cur ge” vorbirea
noastră. De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este
determinat tocmai de acest aspect (se poate constat a uneori că un
vorbitor, cum este cadrul didactic, fie îi face pe elevi să caște din
cauza monotoniei discursului, fie strigă prea tare acoperind întreaga
recepție a mesajelor din clasă).
Concret, aspectul paraverbal al discursului conține , ca
elemente de bază, forța sau volumul, ritmul și flue nța, înălțimea sau
tonalitatea vocii și modul de articulare a cuvintel or. De regulă,
„manipulăm” aceste aspecte în mod inconștient, ca r ezultat al
înzestrării naturale sau al experienței de viață. E xistă însă câteva
reguli ale paraverbalului pe care cadrul didactic, în calitate de
manager al grupului, trebuie să le respecte în scop ul eficientizării
procesului educațional:
– Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment la altul al
discursului; astfel, este recomandabil să se vorbea scă mai tare și cu
mai mult entuziasm la începutul și la sfârșitul pre zentării, pentru a
sublinia obiectivele și concluziile. În general, vo lumul sonor trebuie
adaptat ambianței (redus, dacă sala este mică și ri dicat, dacă sala
este mai mare). În orice caz, este de preferat să n u se dea impresia
de țipăt, fapt care imprimă o notă de disperare.
– Ritmul vorbirii trebuie să fie și el variat, pent ru a „sparge”
monotonia. Este recomandabil să se vorbească mai ra r când se
subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de
tranziție și să se mențină alert la pasajele descri ptive și la cele
familiare auditoriului. De asemenea, este bine să s e evite vorbirea
„împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afec tează atât

înțelegerea problemei, cât și discursul. Ritmul poa te fi corectat prin
mișcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire își au rolul lor foarte
bine precizat: pregătirea auditoriului pentru o ide e foarte
importantă, captarea atenției.
– Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea ton ului este
recomandabilă pentru a sublinia ideile esențiale și pentru
„calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate ob ține un efect
similar numai prin coborârea bruscă a tonalității. Tonul ascuțit poate
fi considerat ca fiind agresiv și anticipând o reac ție de atac.
– Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, dist inctă și
corectă, fără a putea fi învinuită de „pedanterie” (în special la
numele proprii și la termenii de specialitate din l imbile străine). Este
bine să se evite înghițirea unor silabe, primele și ultimele, ale unor
cuvinte, deoarece creează o impresie de superficial itate și
neglijență.

Nonverbalul în relațiile interpersonale specifice mediului
educațional are în vedere modul în care privirea, c orpul și gesturile
noastre acompaniază discursul propriu-zis, amplific ând sau
reducând efectele lui asupra auditoriului. În timp ce aspectul verbal
și cel paraverbal sunt predominant conștiente și de ci controlabile,
cel nonverbal este cu precădere inconștient, ceea c e face ca
posibilitățile de a-l controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente).
De multe ori, calitățile mesajului pot fi depreciat e de contradicțiile
existente între mesajul verbal (foarte ușor de mani pulat) și mesajele
nonverbale (mult mai dificil de controlat). Importa nt este să aducem
indicatorii unei asemenea situații la nivelul conșt iinței.

În acest scop, s-au dezvoltat o serie de discipline științifice
care studiază aspectul fizic, poziția corpului, miș cările corporale (în
special cele de apropiere sau de depărtare), gestur ile mâinilor,
privirea și mișcările ochilor, chiar și îmbrăcămint ea și bijuteriile ce
pot fi purtate cu diverse ocazii. Și la acest nivel , ca și în cazul
elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor non verbale se
realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă și căpăt ăm experiență.
(2)

Prezența personală, ca expresie a limbajului nonver bal, se
referă la structura / forma corpului, la vestimenta ție și la miros
(parfum, miros specific). Astfel, în lucrarea sa „C omunicarea
interpersonală”, Irena Chiru prezintă cele trei tip uri de fizic :
1) ectomorf (fragil, subțire și înalt) – sunt perce puți ca fiind
ambițioși, tensionați, nervoși, mai puțin masculini ;
2) endomorf (solid, scund) – sunt percepuți ca fiin d îmbătrâniți,
vorbăreți, demodați, sufletiști, agreabili, prieten oși, dependenți de
ceilalți;
3) mezomorf (m usculos, atletic, înalt) – sunt percepuți ca
maturi în comportament, plini de încredere și veșni c învingători.
Vestimentația, ca marcă a expresivității, autoreali zării,
capacității de inovație și creativității, oglindeșt e personalitatea
individului și comunică despre acesta. Alegerea ves timentației
afectează comportamentul individului și pe cel al i nterlocutorilor săi;
mai mult decât atât, vestimentația poate fi folosit ă pentru a crea un
rol. (1)

Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au nea părat o
valoare în sine, ci doar în combinații și, evident, în funcție de
situație. De exemplu, o încrucișare a brațelor sau a picioarelor poate
indica, pur și simplu, că este frig în sala de clas ă. Chiar dacă
aspectul inconștient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai
ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenț ii. Astfel, putem
face mai mult în direcția detensionării atmosferei, pentru creșterea
încrederii reciproce sau a eficienței generale a di scursului, prin
anumite atitudini și gesturi corporale. Trebuie sub liniat faptul că
90% din opinia pe care ne-o facem despre o altă per soană, sau pe
care aceasta și-o face despre noi înșine se constru iește în primele
50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu cert itudine, nu poate fi
realizat un schimb de replici. Prima impresie se sc himbă foarte greu,
deci trebuie acordată o deosebită atenție acestor a specte specifice
comunicării nonverbale!… Tot ceea ce înseamnă com unicare
interpersonală instrucțională constituie o componen tă esențială a
managementului educațional. (2)

În cadrul procesului de comunicare interpersonală, un fapt
deosebit de important este contextul, care este con siderat ca fiind
„o organizare ale cărei proprietăți specifice sunt date de intenția de
a comunica, de sensul comunicat, de posibilitatea d e interpretare
din partea receptorului”, de o anumită situație în care se înscrie. (4)
Funcțiile contextului în comunicarea interpersonală sunt:
selectivă, de individualizare, complementară, creat ivă,
transformativă, orientativă. Totodată, sunt de menț ionat și limitele
contextului asupra comunicării interpersonale educa ționale.

Principiul pe care trebuie să-l respecte managerii educaționali
la acest nivel al analizei este principiul adaptări i la context.
„Adevărații maeștri ai comunicării nu sunt aceia ca re fac apel la
semne rare și nici cei ce se mulțumesc cu clișee, c i cei care,
manipulând codurile obișnuite, reușesc să-și exprim e complet
mesajul, folosind toate mijloacele organizării expr esive prin
adaptare la context. Aceasta este o tehnică product ivă, bazată pe
un răspuns adecvat la situații și implicând atât pe rmanenta
acordare a axei bipolare emitere – receptare prin o rganizarea
contextuală a exprimării și interpretării, cât și c onectarea
procesului comunicării la realitatea educațională i mediată.” (2)

IV. CONCLUZIE

În cadrul procesului educațional, respectând princi piul
adaptării la context, pentru a asigura o comunicare eficientă, pentru
a putea rezolva eventualele probleme ce pot să apar ă, pentru a
ajunge la stabilirea unui climat satisfăcător și mo tivant, este
necesară implicarea managerului educațional în desc operirea
preocupărilor si nevoilor interlocutorilor săi, pen tru înțelegerea
modului în care aceștia își definesc propriile valo ri și principii de
viață, își delimitează mediul și își percep problem ele.
Un aspect deosebit de important și, din păcate, de cele mai
multe ori neglijat, al procesului de comunicare îl constituie
ascultarea. Ascultarea eficientă este o ascultare dinamică, în
timpul căreia se analizează imediat ceea ce spune i nterlocutorul,

făcându-se legătura cu ceea ce se știe dinainte și observându-se
elementele care lipsesc. O persoană aflată în căuta rea soluțiilor
ascultă, pune întrebări (deschise – pentru a obține maximum de
informații, opinii, sentimente; închise – pentru a obține un acord și
neutre – pentru a nu influența sensul discuției). S ă asculți
interlocutorul pare simplu; însă să asculți nu înse amnă doar să taci
ci și să fii prezent și activ. Ascultarea este tehn ica de comunicare
cea mai evidentă și mai eficace dar și cea care aju nge să fie cel mai
puțin înțeleasă și cel mai greșit folosită. Scopul ascultării active
este de a face ca toți membrii grupului să se simtă în largul lor, să
se simtă înțeleși și valorizați. Într-o situație de ascultare deficitară
se ajunge la disconfort, la stricarea echilibrului și climatului
favorabil comunicării eficiente. Prin lipsa ascultă rii apare riscul
devalorizării interlocutorilor și demotivării acest ora. Ascultarea
activă este un mijloc pentru a realiza un climat sa tisfăcător între
indivizi și grupuri. Tocmai de aceea trebuie accent uată încă odată
importanța preocupării permanente a cadrului didact ic atât pentru
dezvoltarea propriilor abilități de comunicare efi cientă (inclusiv
cele de ascultare activă, empatică) cât și pentru stimularea acestui
mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei a cestora și
încurajarea unei interpretări personale. Este foart e important ca
aceștia să-și pună și să pună întrebări, să fie lăs ați și educați să
procedeze astfel.

CLASA SCOLARA CA GRUP SOCIAL

1. Importanta grupului social (clasa scolara) in forma rea
elevilor

Cand se studiaza procesul instructiv-educativ in sc oala, de
obicei se acorda o mare atentie raportului care exi sta intre cadrul
didactic si elev si se iau in calcul fenomenele de interactiune ce
se petrec intre acestia. Intr-adevar, fara a neglij a rolul conducator
al profesorului, invatarea este un fenomen cu preca dere
individual in sensul ca elevul este cel care invat a, care
acumuleaza cunostinte si-si insuseste deprinderi, o bisnuinte etc.
Din acest motiv, adesea pierdem din vedere ca elevu l nu este o
fiinta izolata, ca el face parte dintr-o clasa scol ara si ca insusirea
de cunostinte, deprinderi si obisnuinte are loc in conditiile
existente permanente a elevului in cadrul unui grup social – clasa
scolara – care poate sa favorizeze, dar sa si defav orizeze atat
procesul de informare cat si cel de formare al lui.
Modul de comportare al unui individ – in cazul nost ru elevul –
nu poate fi inteles pe de-a-ntregul daca il privim izolat si nu ca pe
un membru al grupului ( clasei scolare) din care fa ce parte. Acest
fapt este bine cunoscut tuturor din experienta ziln ica. Elevul, ca
si adultul, se comporta diferit in felurite grupuri sociale.Astfel, de
pilda, in familie ( grup social natural primar ) e l poate fi un model
de comportare, dar in clasa este nestapanit, un ele ment
turbulent. Invers, acasa copilul poate avea o condu ita
nesatisfacatoare, iar la scoala comportarea sa sa f ie model.

In afara de aceasta constatare, experienta mai arat a ca
acelasi copil se comporta in grup astfel decat atun ci cand este
singur. Prezenta altor elevi in jurul lui ii imprim a o conduita
diferita de aceea pe care ar avea-o in absenta lor.
Comportamentul copilului de fiecare data este deter minat de
conditiile de ,,presiune’’ pe care un grup social s au altul o
exercita asupra lui. Acest fenomen merge atat de de parte incat
copilul adesea foloseste cu totul alt vocabular in clasa decat
acela de acasa, acomodandu-se diferentiat atmosfere i din scoala
si de acasa pana si pe planul exprimarii verbale.
Cercetarile au aratat ca, in urma interactiunii din tre elevii unei
clase acestia se influenteaza reciproc, iar influen ta se resimte in
cantitatea si calitatea cunostintelor insusite. Atm osfera care se
incetateneste intr-o anumita clasa scolara poate fa voriza munca
depusa de invatator sau profesor in vederea insusir ii
cunostintelor si deprinderilor de catre elevi. De asemenea s-a
constatat ca uneori formarea subgrupelor in cadrul unei clase
scolare poate usura sau frana atmosfera de invatare .
S-a observat ca actiunea colectiva a grupului in mu lte privinte
da rezultate superioare activitatilor individuale.
Cunoscand bine manifestarile de grup, profesorul i si pot ridica
substantial calitatea muncii . El se poate folosi d e grup pentru a
influenta si a schimba atitudinea, comportamentul u nor elevi, in
sensul dorit.
Grupul este un sistem social deschis in cadrul caru ia membrii
se afla in relatii de interactiune directa si adese a actioneaza
unitar fata de mediu, in functie de scopul gruparii .

Clasa scolara este un asemenea grup social, constit uit in
scopul educarii copiilor. Acest scop – impus din ex terior – nu este
insa constient la inceputul alcatuirii grupului – i n primele clase –
si nici nu este acceptat spontan de copii.
Cunoscand acest adevar, staruintele cadrului didact ic nu
trebuie sa se restranga la disciplinarea individual a a fiecarui elev
si la obisnuirea lui cu munca din scoala. El trebui e sa tinda ca
intrarea in scoala sa nu insemneze numai trecerea d e la perioada
de joc la perioada de invatatura, ci trecerea de la activitati
individuale la activitati reale de grup. Aceasta pr esupune deci ca,
dincolo de activitatile individuale care se desfaso ara simultan
cadrul didactic trebuie sa stimuleze activitati col ective, unde
interactiunea e mai evidenta si mai eficace.
O alta caracteristica a grupurilor sociale este fap tul ca
membrii gupului sunt in contact direct, aproape per manent,
comunica intre ei fie actional, fie verbal.
Este important ca invatatorul sau mai ales profesor ul san nu
stimuleze numai comunicarile dintre el si elev in m od individual,
ci sa stimuleze dialogurile dintre copii, iar cand specificul
situatiei permite sa conduca mici discutii intre el evi, deoarece pe
aceasta cale se consolideaza spiritul de grup atat de necesar in
viata sociala.
Viata de grup – specifica fiintei umane – este o te ndinta
naturala deoarece aici copilul cauta si poate gasi afectiune din
partea cadrului didactic si a celor de o varsta cu el. Se dezvolta
sentimental de apartenenta atat de necesar echilibr ului si

sanatatii psihice a copilului si tot in cadrul grup ului sau va gasi si
recunoasterea capacitatii sale si va avea primele s uccese.

2. Interventia cadrului didactic in viata sociala a cl asei

Coexistenta copiilor in cadrul clasei este la incep ut o masura
cu caracter administrativ, impusa din exterior fara aderarea
libera a membrilor (elevii) . Grupul alcatuit pe ac easta baza este
un grup formal cu un sistem de organizare, de condu cere si de
activitate stabilite de practica sociala.
Ulterior, prin interactiunea ce are loc intre elevi , se elaboreaza
incetul cu incetul forme de coeziune a grupului, ia nastere o forta
centripeta care cu timpul se intareste mereu.
Existenta acestei coeziuni se face simtita atunci c and un
eveniment mai important mobilizeaza rapid si sponta n intregul
grup, intreaga clasa.
Spiritul de grup al clasei are insa si manifestari cotidiene, care
arata ca grupul formal este studiat si tinde sa dev ina un grup real.
Fenomenul se observa in formele de colaborare si co operare care
se stabilesc cu incetul intre membrii clasei. Cand grupul formal
este prea mare, atunci putem observa ca se formeaza unele
grupuri (tabere) care nu o data sunt in relatie de opozitie si cele
mai adesea sunt slab integrate in disciplina scolar a.
Peste tot in viata familiala si sociala, oamenii se asociaza in
mod spontan si in afara grupelor formal constituite . Multi se
grupeaza pentru a se distra sau a se ajuta reciproc . Asa se

intampla si in randul elevilor. Cei cu aceleasi pre ocupari, cei cu
locuintele apropiate etc. se asociaza, isi petrec t impul impreuna
fara ca aceasta asociere neformala sa aiba vreun el ement
negativ, fara ca membrilor lor sa le putem reprosa ceva. Taberele
devin un fenomen negativ pentru munca scolara atunc i cand
practicile participantilor, cand scopurile lor devi aza de la
obiectivele admise in scoala si de la scopurile urm arite in
procesul instructiv – educativ. Existenta unor grup e prea
exclusive, ai caror membri incep sa aiba o atitudin e de dispret
fata de neparticipanti, submineaza unitatea clasei, creeaza
tensiuni si disensiuni, care in cele din urma se ra sfrang asupra
calitatii si rezultatelor muncii scolare.
Invatatorul sau dirigintele trebuie sa urmareasca c u mare
atentie formarea subgrupelor, ei trebuie sa fie la curent cu
activitatea lor, sa recunoasca componenta si scopur ile reale si sa
intervina atunci cand activitatea acestora tinde sa degenereze in
preocupari nedorite.
Formarea acestor subgrupe spontane arta tendinta co piilor de
a se asocia, de a desfasura activitati comune, de a actiona in
colectiv, tendinta care creste si se intareste o da ta cu inaintarea
in varsta. Valorificarea educative a acestor tendin te, canalizarea
lor in sens social pozitiv nu constituie sarcina or ganizatiilor de
copii si tineret, ci in primul rand a cadrelor dida ctice.
Cand cadrul didactic lucreaza bine cu elevii sai, a tunci micile
grupari se formeaza numai pentru a satisface nevoil e de
distractie extrascolara, dar ele in fond sunt nucle e sociale care in
orice moment pot fi mobilizate pentru a sustine act iunile

educative ale cadrului didactic (invatator, dirigin te). Cand insa
munca profesorului cu clasa este deficitara, grupel e neformale
cauta sa satisfaca si alte nevoi ale membrilor lor, iar devierea lor
de la linia educativa oficiala este foarte probabil a.
Acceptat sau respins de grup, avand un statut ridic at sau
scazut, elevul isi va forma totusi perceptia propri ei persoane ca
fiinta sociala si totodata isi va forma si percepti a sociala a
intregului grup, a clasei din care face parte.
In functie de imaginea subiectiva pe care si-o face despre sine
si colectivitatea, elevul isi desfasoara activitate a de invatare si
cea sociala si va reusi sau nu sa se dezvolte in li mitele
posibilitatilor sale. Cu alte cuvinte, rezultatele la invatatura nu
depind numai de capacitatea de a invata a elevului, ci in egala
masura de autoaprecierea propriei finiite, de imagi ne ape care si-
o fac colegii despre el, de ,,eticheta”ce i se pune de catre
profesori.
Activitarea educative a cadrelor didactice trebuie sa fie
indreptata spre formarea unei perceptii adecvate a elevului
asupra propriei persoane.Din aprecierile pe care le face cu ocazia
verificarii cunostintelor, cu ocazia lichidarii mic ilor conflicte ce
se ivesc in clasa, cadrul didactic trebuie sa-l aju te pe elev sa se
aprecieze pe el cat mai corect, sa inteleaga propri ul sau statut
social. Elevul trebuie ajutat sa inteleaga ca nici un rol si nici o
situatie nu sunt nici fatale si nici definitive, ca in viata clasei, ca
si in viata in general, este o continua miscare in cadrul careia
indivizii se pot ridica prin munca lor, sau daca su nt delasatori, pot
pierde pozitiile castigate.

Tot aici este necesar sa vorbim si despre apreciere a (notarea)
elevilor nostril. De la inceput trebuie sa ne dam s eama ca notarea
nu este un act care se petrece numai intre invatato r si un elev
oarecare, caci orice nota data are efecte multiple si ecouri
sociale bine dterminate. Clasificarea data elevului asigura
acestuia o pozitie mai buna sau mai slaba in cadrul grupei sale de
varsta (clasa) si dupa felul cum va fi cotat de ele v bun, mediocru
sau slab, el va juca un rol mai important sau mai p utin important
in clasa. In acelasi timp insa modul correct de not are, exigenta
prea mare sau indulgenta excesiva sunt trasaturi du pa care elevii
il judeca pe professor, se aproprie de el, il aprec iaza sau il
desconsidera.
Din punct de vedere psihopedagogic, putem considera nota ca
un factor stimulator la invatatura. Intelegerea ace stui fapt trebuie
sa ne duca la convingerea ca nota este in primul ra nd un puternic
mijloc de stimulare.
Pentru ca nota sa devina un mijloc de stimulare, ca drele
didactice o vor acorda cu cea mai mare chibzuinta. Adesea vor da
o nota mare elevului mai slab pentru al incuraja sa depuna noi
eforturi in munca lui. Alta data vor fi mai severi cu un elev bun,
pentru a-l feri de delasare si de orgoliul care se infiripeaza in
mentalitatea lui. Cu alte cuvinte, nota trebuie sa oglindeasca
aprecierea profesorului pentru trasaturile pozitive ale
personalitatii si in egala masura pentru rezultatul pozitiv sau
negative al muncii depuse.

3. Managementul clasei

Managementul clasei este definit ca abilitatea prof esorului de
a planifica si organiza activitatile clasei astfel incat sa se asigure
un climat favorabil invatarii.
Obiectivul final al managementului clasei este form area la
elevi a unor abilitati de autoreglare a comportamen tului.
In clasa scolara, liderul formal este cadrul didact ic (invatator,
diriginte). El este un conducator impus din exterio r, a carui
autoritate deriva din functia ce i s-a incredintat si din faptul ca el
este singurul adult in mijlocul unei grupe de elevi . Cadrul didactic
angajeaza si dirijeaza in actiuni comune tot colect ivul. Prin toate
acestea, el concentreaza energiile grupei, exercita functii de
comanda si decizie, influentand in cel mai inalt gr ad activitatea
acestuia. Cadrul didactic este liderul real al clas ei pe care o
conduce. In masura in care el intelege rostul lui d e a directiona,
indruma si influenta grupa pe care o conduce, in ma sura in care
poseda maiestria conducerii, el este un lider real al clasei, el va
contribui masiv la inchegarea unui adevarat colecti v, cu o
atmosfera optima pentru invatatura, stimulatoare pe ntru activitati
positive, prielnica pentru ca fiecare elev sa-si po ate desfasura
capacitatile sale creatoare. Daca profesorul nu pos eda arta
conducerii, atunci el ramane fara autoritate si va ramane doar un
functionar care transmite cunostinte. Clasa in schi mb va fi
condusa de unul sau mai multi elevi (lideri spontan i) de la care
vor porni initiative si actiuni, care bineinteles n u vor fi
intotdeauna in concordanta cu sarcinile instructiv- educative.

Raportul de forta intre cele doua conduceri va avea drept
rezultat formarea unei anume mentalitati a clasei, va determina in
ultima instanta personalitatea clasei. Astfel ,daca profesorul va fi
un element care conduce slab, fie din nepricepere, fie din
nepasare, conducerea reala va aluneca pe nesimtite pe mana
unuia dintre elevi care devine liderul spontan, car e cu cat va fi o
personalitate mai puternica, cu atat va concentra t oata initiativa
in mainile sale.
Fenomenul aparitiei unui conducator neformal intr-o clasa nu
este in toate imprejurarile negativ. Sunt copii car e se impun in
fata colegilor prin inteligenta, curajul, initiativ a lor, prin
capacitatea lor de a organiza si de a anima diferit e actiuni. Este
semnificativ faptul ca liderul spontan al clasei nu este neaparat
cel mai popular dintre copii.
Urmarind evolutia sociala a clasei scolare, putem d istinge
liderul ocazional, care se afirma doar in anumite o cazii (in
conducerea unor jocuri cu caracter sportiv sau al u nor excursii)
precum si liderii statornici, care conduc si indrum a vreme
indelungata pe colegii lor.
Cunoscand tendinta fireasca de grupare care caracte rizeaza
viata in comun a copiilor, cunoscand si faptul ca a ceste grupari
se formeaza in jurul unor personalitati mai puterni ce, cadrul
didactic va trebui sa descopere motivele reale ale gruparii, iar pe
conducatori sa-l apropie si sa-l faca aliati in act ivitatea lui
educative si instractiva. Priceperea invatatorului sau a dirigintelui
in conducerea clasei se manifesta si in felul in ca re lasa copiilor
impresia ca initiativele vin din partea lor si ca a ctivitatile, chiar si

cele neplacute, nu le sunt impuse din exterior ci s unt pornite ,,de
jos’’, din mijlocul lor. Cadrul didactic va da doar sprijinul necesar
pentru ca eforturile copiilor sa fie sistematice si economice.
Dintr-o gresita intelegere a situatiei si din lipsa de sensibilitate
fata de miscarile grupei centrate in jurul liderulu i neformal, unii
educatori considera deseori pe micul conducator dre pt un rival
periculos. In consecinta vor sa-i stirbeasca si sa- i submineze
ascendentul pe care il are asupra celorlalti. Lasan d la o parte
faptul ca asemenea actiuni nu duc la rezultatul dor it, trebuie sa
mai avem in vedere ca intr-o societate ca a noastra , scoala
trebuie sa fie nu numai transmitatoare de cunostint e sau un loc
de selectionare a valorilor intelectuale, ci si un for de stimulare a
spiritului organizatoric si de conducere. Exista fo rme scolare si
extrascolare care ofera posibilitati suficiente pen tru a ajuta la
formarea aptitudinilor organizatorice, insusiri de o mare
importanta si valoare sociala.
Rolul scolii nu este de a forma o masa de oameni su pusi ci de a
ajuta – la nivelul posibilitatilor de varsta si al particularitatilor
individuale – formarea de oameni capabili sa conduc a la nevoie.
Intr-o societate dezvoltata, toate sectoarele de ac tivitati au
nevoie de oameni care sa fie nu numai pregatiti sub aspect
profesional, ci si plini de initiative, cu mare for ta de mobilizare si
putere de decizie. Ori, scoala trebuie sa contribui e si la formarea
acestora. Se intelege insa ca aceasta formare trebu ie sa aiba in
vedere calitatile superioare pe care societatea noa stra cere sa le
imbinam cu spiritul organizatoric. De aceea, cadrul didactic
trebuie sa fie modelul si inspiratorul micului lide r, el trebuie sa

indrume ,,de la distanta’’ activitatile si sa insuf le un profund
continut moral-social tuturor initiativelor lui.
Stapanirea unor tehnici de indrumare, de influentar e si control
al ideilor, al sentimentelor sau al comportamentulu i elevilor nostri
constituie un avantaj considerabil in munca desfasu rata de cadrul
didactic. Totusi aceste tehnici, oricat de perfecti onate ar fi azi,
valoreaza atat cat valoreaza omul care le aplica si cat valoreaza
ideile si idealurile in slujba carora sunt puse ele .Din acest motiv,
aplicarea cunostintelor privind psihosociologia gru pelor mici (a
claselor scolare) presupune existenta unor cadre di dactice
patrunse de inalte principii morale, puse in slujba inaintarii
societatii noastre.

4. PROFESORUL ÎN CONTEXTUL CELORLALTE PROFESIUNI

Transformările importante intervenite în dezvoltare a societății
afectează într-o măsură importantă și viața școlii. Cererea
crescândă de educație, educație permanentă, integra rea
învățământului cu cercetarea și producția, obligă ș coala să-și
revizuiască principiile, obiectivele, structura, me todologia și stilul
de lucru, pentru a răspunde adecvat exigențelor tot mai mari pe care
societatea i le pune în față.
Obiectivele care stau în fața școlii contemporane, numeroase
și complexe, pot fi îndeplinite numai cu un persona l devotat,
temeinic pregătit și înzestrat cu valoroase calităț i personale și
profesionale. Este subliniată cu deosebire sarcina formativă ce
revine personalului didactic în educarea tinerei ge nerații și nu numai

aceea de instruire a elevilor. Inversarea de accent de pe informativ
pe formativ, nu poate fi realizată doar prin simpla formulare a unor
deziderate elevate, întrucât reclamă o reconsiderar e a întregului
sistem de învățământ și în special o subliniere spe cială a locului și
rolului profesorului în acest sistem, el fiind spec ialistul care
participă la formarea cadrelor pentru toate sectoar ele de activitate.
Fiecare educator, învățător și profesor din întregu l sistem de
învățământ, trebuie să fie atât un bun specialist î n domeniu, cât și
un bun educator. Numai îmbinând aceste două calităț i, cadrele
didactice își vor îndeplini în bune condiții sarcin a de înaltă
responsabilitate și onoare în formarea tinerei gene rații.
A reveni mereu asupra rolului și funcțiilor profeso rului,
înseamnă a încorpora noile achiziții ale cercetării pedagogice și a
preciza domeniile și direcțiile de competență ale a cestuia.
Rolul profesorului rămâne mereu în prim plan în ope ra de
formare a personalității elevilor. Cu toate că a sp orit și influența
altor factori în procesul educației, profesorul își păstrează
numeroase prerogative în acest domeniu, el fiind pr incipalul
modelator al personalității elevilor, începând de l a imprimarea unei
conduite externe, până la formularea aspirațiilor ș i idealurilor lor de
viață.
Efectele activității și personalității profesorului au făcut
obiectul unor cercetări de pedagogie, psihologie pe dagogică și de
sociologia educației, urmărindu-se ridicarea eficie nței activității
pedagogice în general și a profesorului în special. Sporirea funcției
profesorului de confident, consilier, transmițător al valorilor

culturale, a lărgit câmpul de activitate și a accen tuat
interdependențele.
Multe cercetări pedagogice analizează procesul de î nvățământ,
rolul școlii și al profesorului în condițiile socie tății, influențându-le
orientarea.
Principalele direcții de cercetare științifică priv ind rolul
profesorului, care a îmbogățit domeniul didacticii sunt:
• Personalitatea sa;
• Rolul și funcțiile sale;
• Comunicarea și relațiile cu elevii;
• Pregătirea și perfecționarea;
• Eficiența activității sale;
Concluziile desprinse din aceste cercetări au îmbog ățit tabloul
caracteristicilor educatorilor, au sporit caracteru l științific al unor
recomandări pedagogice, au fundamentat unele observ ații și date
acumulate în timp și au conferit un caracter științ ific deciziilor
privind organizarea și conducerea procesului de înv ățământ.
Statutul educatorului se cere și el reconsiderat la toate
treptele de învățământ, de la educator până la prof esor universitar.
A reconsidera statutul cadrelor didactice înseamnă a
reexamina dintr-o perspectivă nouă, a-i aduce îmbun ătățirile care i
se impun, a revedea funcțiile acestor cadre și pozi ția lor în relațiile
lor cu elevii și cu ceilalți factori educativi, a l e spori ponderea
formativă în ansamblul activităților ce le desfășoa ră. A revedea
statutul cadrului didactic mai înseamnă a-l pune de acord cu noile
obiective ale școlii, cu noile date ale cercetării științifice, cu noile
modalități de lucru în activitatea didactico – educ ativă. Noul statut

al profesorului impune o pregătire mai complexă, ma i largă și mai
temeinică, determinată și de responsabilitatea ce î i revine și de rolul
accentuat al elevului în procesul propriei formări, precum și de
modernizarea tehnologiei didactice.
Profesorul ocupă o poziție cheie în activitatea de programare,
de organizare, realizare și evaluare a procesului e ducațional.
Extinderea educației permanente impune și ea modifi cări
substanțiale în statutul profesorului, datorită apa riției unor noi
specialiști în învățământ, cum sunt planificatorii , animatorii
culturali, etc. Creșterea atribuțiilor educative, a tât ca activist
cultural, cât și ca specialist în coordonarea influ ențelor educative,
fac din cadrul didactic un valoros colaborator al n oilor generații în
munca de auto-formare și de afirmare a idealului de viață.
Reflectând concepția care se află la baza pregătiri i tineretului
și a creșterii nivelului cultural, educativ al popu lației, profesiunile
didactice, asigură prin specificul lor, realizarea parametrilor
principali, caracteristici omului nou cerut de soci etate. Profesiunile
didactice reflectă trăsăturile importante pe care s ocietatea vrea să
le posede tânăra generație.
Aceste profesiuni constituie o verigă însemnată în
mecanismul vieții sociale, ele vizează realizarea u nuia dintre marile
imperative ale societății noastre și anume: transmi terea valorilor
culturale și asigurarea continuității și creativită ții sociale.
Încercarea școlii de a pregăti cadre pe măsura exig ențelor
societății actuale, a impus o necontenită prefacere a sistemului de
învățământ, o înnoire și îmbogățire a profilului pr ofesiunilor
respective.

Profesorul a constituit punctul de plecare în const ruirea unei
concepții pedagogice despre învățământ și educație, cărora li s-a
imprimat o puternică notă socială.

5. PROFESORUL – ORGANIZATOR ȘI CONDUCĂTOR AL
PROCESULUI EDUCAȚIONAL

Problematica funcției profesorului este foarte boga tă și
complexă, iar aspectele cele mai apropiate de munca sa didactica
sunt:
– profesorul – coordonator al procesului didactic;
– profesorul – diriginte;
– pregătirea și perfecționarea sa.
Didactica modernă și teoria educației, militează de opotrivă
pentru creșterea rolului elevilor în procesul propr iilor lor formări,
rolul conducător al profesorului în activitatea edu cațională rămâne
un fapt real. Schimbările înregistrate până acum nu fac decât să
sporească rolul activ, formativ, de organizator și conducător, al
profesorului în activitatea de pregătire a tinerelo r generații pentru
muncă și viață.
Pregătirea și specializarea profesorului în activit atea didactică
și educativă îl îndreptățește să devină proiectantu l, organizatorul și
conducătorul principal al operei de formare a perso nalității elevilor.
Profesorul, fiind cel care cunoaște modelul de pers onalitate ce
trebuie format într-o etapă dată, care înțelege mec anismul
complicat al construirii personalității, care stăpâ nește tehnologia

activității educaționale, care posedă aptitudinile necesare
conducerii unui colectiv și priceperea organizării vieții acestuia,
este firesc să fie principalul specialist și partic ipant la opera
educativă. Aceste calități îl îndreptățesc pe profe sor să fie
conducătorul procesului educativ.
Profesorul trebuie să-și proiecteze activitatea în toate detaliile
(obiective, resurse, tehnologie, evaluare, decizie) stabilind precis
ceea ce vrea să realizeze. Proiectarea muncii didac tice și educative
pe o perioadă mai apropiată sau mai îndelungată, pr esupune
utilizarea unei tehnici pretențioase, sprijinită pe datele cercetării
științifice.
Ca proiectant, profesorul trebuie să cunoască bine cel puțin
următorii trei parametri:
• obiectivele ce stau în fața școlii;
• materia cu care va lucra elevul;
• tehnologia specifică proceselor respective, didacti ce și
educative, pe care le va conduce în activitatea sa.
Profesorul va căuta să afle care sunt disponibilită țile fiecărui
elev, pe care va trebui să le pună în valoare.
În calitate de conducător el trebuie să creeze cond iții optime
de lucru și viață, să imprime un stil de muncă plăc ut, să introducă o
notă de optimism, să mențină o disciplină liber con simțită, să aplice
principiile științifice în stabilirea regimului zil nic, a orarului de lucru,
a alternării timpului de lucru cu cel liber, să sti muleze la muncă pe
fiecare elev și să facă din colectivul clasei un fa ctor educativ.
Calitatea de educator îl obligă să exercite și să t ranspună în
practica, la nivelul clasei, toate funcțiile conduc erii:

– organizarea ;
– planificarea;
– îndrumarea;
– coordonarea;
– evaluarea;
– decizia.
Funcțiile managementului educațional, se conc retizează în
activitățile de planificare, organizare, coordonare , antrenare,control
și evaluare. Prima funcție a managementului educați onal este cea
de planificare și organizare a sistemului de învăță mânt.Această
funcție implică valorificarea tuturor resurselor pe dagogice:
-umane (cadre didactice, personal administrativ, el evi, părinți, etc.)
-materiale (spațul, timpul, baza didactico-material ă).
-financiare (buget central, local, contribuțiile co munității educative.)
-informaționale (planuri, programe de învățământ, î ndrumări
metodice, materiale curriculare).
Cea de a doua funcție specifică managementul ui educațional
este aceea de orientare metodologică a procesului d e învățământ
care presupune atât acțiuni de formare, de evaluare , cât și de
comunicare.
Cea de a treia funcție este cea de reglare și autoreglare a
sistemului de învățământ și a procesului de i învăț ământ și implică
activități de perfecționare a cadrelor didactice:

-cu caracter periodic: cursuri de specialitate, de management
pedegogic, instruiri, consfătuiri etc.;
-cu caracter permanent: studiu individual, activită ți educative
deschise, dezbateri tematice, îndrumări metodice.
Ca organizator profesorul trebuie să dovedeas că însușiri
obiective în activitatea didactică și educativă, în predarea
specialității prin care acționează asupra formării elevilor.
Conducerea activității de învățare, crearea motivaț iei necesare,
dozarea sarcinilor și stimularea interesului pentru obiectul de
învățat pe care îl predă, evaluarea sistematică a r ezultatelor
obținute și înarmarea elevilor cu un stil de muncă intelectuală,
constituie cerințe de bază ale activității sale. Profesorul trebuie să
fie principalul animator al vieții colectivului, sa rcină pretențioasă,
dar importantă și delicată. A ști să insufle entuzi asm, să inspire
încredere, să mobilizeze forțele, să polarizeze toa te energiile și toți
factorii, să creeze o atmosferă tonică, optimistă, să producă un
climat favorabil muncii, înseamnă să fie o personal itate puternică,
să dispună de calități deosebite și să-i cucerească pe cei cu care
lucrează. Animator al vieții unui colectiv de elevi poți fi numai dacă
ești încălzit de dragoste pentru copii, pasionat pe ntru munca
educativă, animat de dorința de a-i ajuta pe alții, numai dacă te poți
transpune în situația altora, dacă ești generos, ca pabil de sacrificiu
și de dăruire. A ști să lupți pentru un scop comun, a ști să-i atragi și
pe alții în această acțiune, a ști să perseverezi ș i să obții ceea ce
vrei. Mai mult decât oricare altă profesiune, cea d e educator impune
să fii entuziast, întrucât este vorba de o activita te colectivă care se

desfășoară cu tineri în formare, care au nevoie de entuziasm, de
încredere în ei înșiși, în cel ce-i îndrumă și de a semenea, încredere
în viitor. Educatorul trebuie să știe care sunt coo rdonatele unei
activități colective reușite, condițiile antrenării membrilor unui
colectiv în realizarea unui scop comun, ce fel de p erspective i-ar
putea atrage și ce stimulente le-ar putea întreține elanul în muncă
un timp îndelungat. Aici se îmbină cel mai mult ști ința cu arta,
tehnica de lucru cu talentul, experiența cu inițiat iva, tactul cu
măiestria, calmul cu entuziasmul, căutările cu sigu ranța. Orice
profesor este și un creator de modele, de proiecte educaționale, de
profile, de metode și procedee, un inovator. O asem enea calitate îi
pretinde profesorului imaginație, abilitate, inovaț ie în toate
împrejurările, nu numai în cadrul lecțiilor. Orice elev este un unicat
și fiecare cere un anumit tratament pentru a se rea liza optimal. A
stabili condițiile, tratamentul și modalitățile pri n care fiecare elev își
poate pune în valoare mai bine disponibilitățile și calitățile sale și a
obține succese, înseamnă a descoperi specificul fie căruia și a ști să
adaptezi tehnologia educației acestor particularită ți.
Creativitatea profesorului poate acționa la d iferite niveluri: la
nivelul concepției de organizare a predării unei di scipline (a
specialității sale) la nivelul sistemului de predar e prin originale și
eficiente forme de organizarea activității și prin lecții creatoare, la
nivelul utilizării unei metodologii diversificate, atractive,
interesante; la nivelul relațiilor profesor – elev, spre mobilizarea
acestuia pentru autoformare, autoinstruire și autoe ducare sub
îndrumarea competenta a profesorului. Profesorul es te creator în
sensul adaptării tehnologiei de lucru la specificul fiecărui colectiv și

al fiecărui elev, în sensul anticipării, inventării și proiectării de noi
modele, obiective, tipologii sau prototipuri de met ode, caractere,
structuri. Contribuția lui la perfecționarea învăță mântului și al
educației trebuie să fie continuă, consistentă și î nnoitoare.
Creativitatea profesorului se manifestă în toate do meniile
învățământului și educației, cuprinde și activitate a extrașcolară. A
construi lecții interesante, a organiza activități formative variate,
atractive, multiple și complexe, a iniția pe elevi în ,,tainele”
specialității și a-i ajuta să-și programeze activi tatea, înseamnă a fi
creatorul unui sistem de muncă pasionant, captivant , atrăgător.
Implicarea profesorului în activitatea de cercetare pedagogică
urmărește să valorifice potențialul creator al unui detașament atât
de numeros și să accelereze ritmul progresului în î nvățământ.
,,Într-adevăr, scrie G. de Landsheere, pare a fi în contradicție cu
orice activitate educativă sănătoasă ca un profesor care observă
lipsuri grave să nu încerce să le localizeze sursa pentru a le remedia
și să nu manifeste neliniște din cauza dificultățil or probabile pe care
aceste lipsuri le fac previzibile în însușirea ulte rioară a unor
cunoștințe.” Practica fiecărui profesor reprezintă o importantă sursă
de cunoaștere și cercetare, iar valorificarea forțe lor și capacităților
personalului didactic la nivelul școlii și a județu lui este o chestiune
de organizare și îndrumare. Antrenarea cadrelor did actice în
cercetarea științifică cere competență și pasiune. Contribuția
profesorului la rezolvarea multor probleme didactic e, prin cercetare
științifică reprezintă o îndatorire profesională și de buna ei
organizare depinde într-o mare măsură progresul șco lii în care își
desfășoară munca, este un titlu de mândrie pentru f iecare educator.

Activitatea educativă a profesorului, presupune în mod necesar
finalizarea ei, adică sprijinirea fiecărui elev în acțiunea de calificare
și integrare în muncă. Profesorul trebuie să desfăș oare și o muncă
de consilier și orientator ajutând fiecare elev să- și aleagă corect
tipul de studiu și apoi profesiunea care corespunde cel mai bine
profilului personalității sale. Sprijinirea elevilo r în formularea
proiectului lor de viitor înseamnă cunoașterea teme inică a fiecăruia,
dezvoltarea capacităților lor de autocunoaștere, fu rnizarea unor
informații profesionale, sistematice și selective, familiarizarea
fiecărui elev cu criteriile unei alegeri raționale și mai ales
sensibilizarea lor pentru nevoile forței de muncă. A le conștientiza
cerințele economice-sociale și a-i ajuta să țină se ama de ele în
alegerea profesiunii, înseamnă a face o orientare r ațională, pusă în
serviciul intereselor comune. Orice profesor poate și trebuie să
dezvolte interesele, aptitudinile și talentele elev ilor, ajutându-i să-și
valorifice la maximum aptitudinile. Conducerea elev ului de-a lungul
anilor în școală, astfel încât să se realizeze pe d eplin, este cea mai
autentica probă a unei acțiuni pedagogice reușite. Modelând
personalitatea fiecărui elev, profesorul este preoc upat să descopere
direcția optimă de dezvoltare a acestuia și de stim ulare a
capacităților necesare împlinirii sale. El devine a stfel specialistul
care acordă și o calificată asistență psihopedagogi că
indispensabilă dezvoltării multilaterale a fiecărui elev. Ajutând
fiecare elev să își aleagă tipul de studii și apoi profesiunea care
corespunde cel mai bine personalității sale, profes orul rezolvă nu
numai problem a orientării profesionale, ci și pe aceea a integră rii cu
succes a absolvenților în viața profesională ulteri oară, este atent la

îmbinarea pregătirii teoretice cu cea practică. Profesorul își
afirmă cu adevărat funcția de consilier, fiind un p ermanent
îndrumător al dezvoltării acestora, mulți elevi se recunosc ca fiind
opera profesorului lor, atât în ceea ce privește pr ofesiunea aleasă,
cât și în ceea ce privește caracterul și atitudinea lor în fața vieții.
Spre rolurile de orientator, consilier și confident al elevilor, trebuie
să tindă fiecare profesor. Profesorul este capabil să evalueze
continuu, obiectiv și eficient, atât rezultatele el evilor, cât și pe cele
ale propriei munci. Aprecierea rezultatelor activit ății educaționale,
constituie o verigă obligatorie a structurii actulu i pedagogic. Fără
exersarea ei, profesorul nu poate aplica principiil e educative și nu
își poate corecta și adecva propria activitate la c erințele specifice
situației.
Evaluarea rezultatelor înseamnă a dispune de un sistem de
probe, a le putea interpreta, a raporta rezultatele unor criterii de
referință stabile și obiective și a trage concluzii valabile, care să
ducă la îmbunătățirea ulterioară a activității. Eva luarea presupune
urmărirea sistematică a eficienței fiecărei acțiuni , raportarea ei la
obiectivul proiectat și înregistrarea progresului p e care elevii îl
realizează într-un anumit sector, de la o etapă la alta. Profesorul
urmărește în comportamentul elevilor tot ceea ce po ate servi la
stimularea lor, la dezvoltarea dorinței de autoperf ecționare și de
creștere a capacității lor de autoevaluare. El va d escifra deficiențele
constatate, cauzele acestora, insuficiența propriei activități și
modalitățile de cercetare a tuturor acestora. Evalu area presupune
tact, apropiere și înțelegere, dar și intransigență , exigență ridicată,
pentru asigurarea calităților necesare, atât în mun ca didactică, cât

și în cea educativă. Un educator trebuie să fie un bun „metrolog”
pentru a da rezultatelor școlare consistență și efi ciență, precizie și
exactitate.
Evaluarea cunoștințelor, priceperilor și depr inderilor legate de
specialitatea pe care o predă, ca și a abilităților , intereselor,
atitudinilor și trăsăturilor caracteriale ale elevi lor, are o importanță
educativă deosebită, deoarece poate deveni sursa un ei motivații
susținute. Elevii apreciază și îi clasifică pe prof esori și după
sistemul de evaluare al acestora. Actul de evaluare trebuie să
primească o notă mai tehnică și mai obiectivă pentr u a spori
valoarea științifică a întregii activități pedagogi ce. Orice profesor
desfășoară o activitate în afara școlii. În relații le cu membrii
familiilor elevilor, profesorul poate îndeplini, at ât funcția de
îndrumător al acestora, în vederea orientării efici ente a elevilor, cât
și de coordonator al influenței familiei și a altor factori din mediul lor
de viată, în direcția formării multilaterale a pers onalității tânărului,
ca viitor cetățean. Profesorul îi poate influența p ozitiv atât pe tineri,
cât și pe adulți, prin organizarea și îndrumarea di feritelor forme de
activitate: conferințe, dezbateri, serii de întrebă ri și răspunsuri,
audiții și vizionări în colectiv urmate de comentar ii, organizate la
casele corpului didactic, cluburi, biblioteci, muze e, case de lectură
și de creație. Stimularea intereselor și a talentel or ca și încurajare
de orice gen a creațiilor, trebuie să caracterizeze întreaga activitate
a profesorului, dovedindu-și astfel angajarea și re sponsabilitatea
față de colectivitate. Implicarea profesorului în d iferite activități
cultural-educative și politico-ideologice constitui e o dovadă a

înțelegerii superioare a rolului său social, acțion ând ca un agent al
transformărilor sociale.
6. PROFESORUL DIRIGINTE
Munca educativă cu un colectiv de elevi este g reu de conceput
fără prezența unui îndrumător capabil să organizeze , conducă și să
coordoneze ansamblul influențelor ce se exercită as upra membrilor
grupului. Activitatea de predare a fiecărui profeso r presupune
integrarea contribuției sale, armonizarea ei cu a c elorlalți colegi și
mai ales orientarea și adecvarea ei la modelul de p ersonalitate pe
care vrem sa-l realizăm. Un asemenea rol îi revine dirigintelui. În
ansamblul profesorului didactic se impune și examin area activității
dirigintelui, acesta fiind promotorul formării și d ezvoltării
personalității elevilor. Funcția de diriginte îi sp orește profesorului
responsabilitatea, îi amplifică rolul și îl așează într-un anumit raport
cu toți ceilalți factori educativi. Această funcție îl apropie de elevi și
îi lărgește simțitor sfera de influență, adăugând l a predarea
specialității și rolul de coordonator al întregii a ctivități a clasei sale.
Dirigintelui îi revine sarcina de a urmări climatul de muncă al clasei,
interesul și emulația elevilor pentru învățătură, a ria lor de informare,
stilul de muncă, eficiența activităților colective și mai ales progresul
fiecărui elev la fiecare obiect de învățământ și de la o etapă la alta.
Contribuția dirigintelui este hotărâtoare pri n modul în care știe
să organizeze și să stimuleze dorința și ambiția el evilor de a-și
îndeplini cu simț de răspundere toate obligațiile ș colare. A le insufla
conștiința datoriei și autocontrolul înseamnă a-i a juta să-și înțeleagă
corect statutul de școlar și să dobândească un comp ortament

adecvat. Învățându-i cum să-nvețe, cum să-și organi zeze munca,
cum să-și formeze priceperi, deprinderi și atitudin i corespunzătoare
în activitatea de instruire, dirigintele îi ajută d e fapt să se integreze
cu succes în colectivul școlar și să-și găsească dr umul propriu al
auto-realizării și al auto-formării. Legătura pe ca re dirigintele o
menține cu ceilalți profesori și cu ceilalți factor i educativi, prin
comparația clasei sale cu celelalte clase și mai al es prin raportarea
rezultatelor la obiectivele stabilite pe școală, ac esta devine
îndrumătorul real al adevăratei formări și dezvoltă ri al elevilor
îmbinând calitatea de profesor cu cea de educator. Îi ajută pe elevi
să înțeleagă corect faptul că instruirea reprezintă principala cale de
dezvoltare multilaterală, îi ajută să se maturizeze și să-și
conștientizeze principalele îndatoriri școlare. Dir igintele este
preocupat să-și pună clasa în legătură cu mediul so cial, cu viața și
cu problemele ei. Frumusețea relațiilor cu ceilalți , utilizarea timpului
liber, bucuria de a trai, nevoia de a cunoaște, gri ja pentru păstrarea
mediului natural, lupta pentru pace, prietenia și s olidaritatea cu
tineretul înaintat și alte aspecte ale pregătirii e levilor pentru viața
socială, se înscriu de asemenea printre obiectivele principale ale
muncii educative a dirigintelui la orice clasă. Con știința politico-
morală a elevilor va forma nucleul în jurul căruia trebuie să se
structureze principalele preocupări ale fiecărui tâ năr, a-l ajuta să
vadă însemnând a-l orienta.
Orice diriginte urmărește realizarea unor obiective concrete cum
sunt:
• studierea și cunoașterea personalității elevilor;

• organizarea și educarea colectivului de elevi;
• asigurarea succesului la învățătură al tuturor elev ilor și
întărirea disciplinei;
• formarea și dezvoltarea profilului moral al fiecăru ia;
• orientarea școlară și profesională a tuturor elevil or clasei;
• organizarea timpului liber al elevilor;
• coordonarea eforturilor educative ale tuturor profe sorilor
clasei și asigurarea unității de cerințe și de acți une.
Dirigintele, în calitatea de coordonator al i nfluențelor exercitate
asupra clasei sale, aduce la cunoștința celor inter esați, atât planul
de măsuri stabilite, cât și rezultatele obținute pe diferite linii de
acțiune:
– cunoașterea elevilor;
– rezultatele la învățătură;
– aptitudini deosebite;
– măsurile educative întreprinse.
Consiliul clasei poate sugera și urmări aplic area unor măsuri
diferențiate pentru remedierea unor neajunsuri, sau pentru
consolidarea unor tendințe pozitive înregistrate în conduita
colectivului de elevi. Numai o activitate colectivă , condusă și
îndrumată cu grijă, poate cuprinde și satisface obi ectivele complexe
ale muncii educative puse în fața colectivului. Act ivitatea
extrașcolară a dirigintelui vine să lămurească și s ă adâncească
unele preocupări ale școlii, consolidând cunoștințe le, priceperile și
deprinderile și stimulând interesele, înclinațiile și aptitudinile
elevilor. Activitatea practică va cuprinde un siste m de acțiuni

educative, organizate în funcție de nivelul de dezv oltare al elevilor
clasei, de preocupările și problemele care-i frămân tă la un moment
dat, de faptele de viață care-i mobilizează și inte resează. Astfel de
acțiuni sunt:
• organizarea unor întâlniri și discuții cu personali tăți
culturale și științifice;
• vizite în instituții culturale, muzee, expoziții de artă, spre a
le oferi elevilor posibilitatea de a cunoaște concr et sensul unei
munci desfășurată cu pasiune;
• dezbaterea unor fapte de viață, cunoscute de elevi pentru a
le influența opiniile;
• participarea la acțiuni și evenimente importante ca re să
consolideze deprinderi de muncă și opțiuni școlare și profesionale.
Managementul intelectual se poate manifesta la dife rite nivele:
la nivelul macro, de conducere globală a educației unei țări,
intermediar – de conducere a unei instituții de înv ățământ – și micro –
la nivelul unei clase. Primul nivel vizează direcți ile stabilite de
Ministerul Educației și Învățămantului, pe care nic i un alt nivel
managerial nu le poate neglija. Apar constrângeri l egate de anumite
obiective obligatorii și condiționări bugetare ce n u vor putea fi
depășite în cazul menținerii sistemului de învățăma nt centralizat de
stat. De aceea s-a și inițiat reforma învățământulu i, care dă o
anumită marjă de autonomie (mai ales universitară). Universitățile
și-au luat în serios sarcinile manageriale și au în ceput să-și
gestioneze singure fondurile și să ia măsuri pentru obținerea
acestora (de exemplu taxele de școlarizare, taxe In ternet etc.). Pe

de altă parte însă, privatizarea învățământului spe rie multă lume,
pentru că nu se întrevăd posibilități pentru studen ți de a se angaja
undeva și a munci pentru a-și putea acoperi taxele de școlarizare. În
domeniul militar s-au creat Direcțiile Management ș i Resurse Umane
care coordonează activitățile din școlile și academ iile militare.
Ideea formării acestora este modernă și urmărește o colaborare
eficientă cu managerii și profesorii din țară, chia r dacă uneori nu se
știe exact ce atribuții are direcția și ce atribuți i au profesorii, unde
poate un profesor și unde nu poate să facă sugestii .
La nivelul instituțiilor de învățământ se contureaz ă relația
manager (șef de departament) – profesori, cu multe beneficii, dar,
probabil concomitent, și cu multe probleme. Manager ul se confruntă
cu profesori nedoritori a promova unele inițiative financiare ale sale
menite a îmbunătăți situația materială a instituție i. Alteori,
profesorii sunt reticenți în a ajuta managerul prin sugestii, pentru că
nu este treaba lor și oricum nu sunt plătiți să fac ă acest lucru. Sau
pur și simplu profesorilor li se pare – mai ales în domeniul militar – că
li se impun prea multe lucruri de către „eșaloanele superioare" fără
a fi consultați sau fără a exista o comunicare și f ără a intra în
atribuțiile lor anumite cerințe.
Nivelul micro se referă la recent atribuitul sau au to-atribuitul
statut de manager al profesorului în raport cu grup a de studenți. Aici
apare termenul de manager cu conotația sa de persoa nă care
reușește să facă față cu succes unei situații dific ile (conform
verbului de origine englezească manage = a reuși să faci față unei
dificultăți – situație, persoană). Unii profesori v orbesc de
„managementul claselor numeroase" (problemă ce se a plică și la

grupele de studenți din Academia Militară). Alții v orbesc de
managementul claselor eterogene (în cazul cursurilo r intensive de
limbi străine). Problema de fond, însă – a întregul ui învățământ de
altfel – este managementul resurselor umane și mate riale în așa fel
încât să servească nevoilor, dorințelor și aspirați ilor beneficiarilor
procesului educativ. Acești beneficiari ar trebui s ă cuprindă două
părti: 1. profesori + manageri 2. studenți. În Româ nia nu există încă
toate premisele pentru stabilirea corectă, în terme ni economici a
ecuației. Beneficiarii nu finanțează deocamdată ins tituția, ca sa se
închidă cercul economico-relațional. Dar rămâne par tea spirituală.
Profesorul trebuie să fie un bun manager al grupei, pentru a putea să
obțină un profit intelectual (satisfacția profesion ală). De aceea
trebuie să fie cât mai conștient de știința și arta conducerii în
domeniul său specific, adică să-și însușească manag ementul
educațional.
Concluzionând și pornind de la importanța învățămân tului, de
la specificul profesiunii și de la responsabilitate a ce revine
profesorului în asigurarea dezvoltării optime a per sonalității, se
deduce faptul că domeniul didactic ar trebui să be neficieze de cei
mai buni candidați. Se ține seama de faptul că ei v or lucra cu omul
în devenire, iar efectele muncii lor se răsfrâng as upra întregii vieți a
elevului.
Obiectivele trebuie să țină seama de principalele a specte ale
pregătirii profesionale: teoretică și practică, ind ividuală și colectivă.
Strategia perfecționării trebuie să fie adecvată ob iectivelor urmărite
prin opera de perfecționare, să fie nu numai de aco rd cu cerințele
unui învățământ modern, ci să cultive autoperfecțio narea.

Dacă perfecționarea profesorului este temeinică și completă,
perfecționarea acestuia poare realiza cu mai mult s ucces modelarea
personalității, aptitudinilor și a calităților prof esionale a elevilor.
Profesorul care nu-și pune întrebări în legătură cu activitatea
proprie (cum am conceput activitatea respectivă?; c um s-ar putea
efectua activitatea mai bine?) poate avea și nereuș ite în experiența
didactică; el nu va putea progresa și nici nu-și va putea perfecționa
stilul de muncă.
Dar profesorul care îmbină formele de perfecționare cu cele
individuale de autoperfecționare și luptă mereu pen tru o calitate
superioară a muncii sale, profesorul care dă dovadă de cunoștințe,
de dragoste pentru profesia aleasă, va avea multe r eușite în
activitatea didactică, pe care acesta o desfășoară.
În lucrare s-a tratat și problema feedback-ului, de osebit de
importantă în management; timpul bine gestionat duc e la reglarea
procesului: ameliorare, schimbare, dezvoltare, cont inuare conform
proiectului.
Se deduce că feedback-ul poate fi:
• informațional, atunci când elevii furnizează inform ații asupra
evoluției procesului;
• corectiv, atunci când elevii aduc, propun, sugereaz ă
modificări, pentru corectarea abaterilor;
• de întărire, atunci când elevii confirmă înțelegere a
mesajelor și a modului de rezolvare, formulează sit uații de implicare.
Concluziile desprinse din cercetări aduc anumite re comandări
pentru activitatea didactică, cum ar fi:
/head2right profesorul trebuie să aibă un larg orizont cultural ;

/head2right profesorul trebuie să aibă o bună pregătire de spec ialitate și
de psihopedagogie;
/head2right profesorul trebuie să-și păstreze un rol conducător în
activitatea didactică;
/head2right calitățile profesorului trebuie să ofere o securita te
emoțională copiilor;
/head2right afecțiunea profesorului corelează pozitiv cu randam entul la
învățătură al elevilor;
/head2right profesorul trebuie să fie un adevărat model, nu num ai un
simplu tranzitator;
/head2right eficiența muncii profesorului este determinată de s tilul lui
de lucru și de competența sa profesională;
/head2right comunicarea directă cu elevii rămâne principala cal e de
influențare a conduitei elevilor;
/head2right profesiunea didactică cere o autoperfecționare cont inuă.
Din această lucrare se mai subânțelege că atitudine a
profesorului la lecție modelează personalitatea ele vilor prin faptul
că el trebuie să fie:
/head2right pasionat de subiectul lecției;
/head2right să cunoască foarte bine subiectul lecției;
/head2right să cunoască metodele de dobândire a cunoștințelor ș i să fie
convins că cea mai bună metodă de învățare este pri n descoperire
proprie;
/head2right să se transpună în locul elevilor, încercând să ses izeze
dificultățile și anticipările lor;

/head2right profesorul trebuie să transmită nu numai informație , ci și
priceperea de a folosi informația; științele tehnic e oferă posibilitatea
intuirii rezultatului, el trebuie să-l învețe pe el ev să demonstreze.
Cercetările demonstrează că incidența ridicat ă a problemelor
disciplinare în clasă are un impact semnificativ as upra eficienței
predării și învățării. Astfel, s-a demonstrat că pr ofesorii care se
confruntă cu asemenea probleme nu pot planifica act ivități
educaționale adecvate. De asemenea, aceștia tind să neglijeze
varietatea metodelor de organizare a conținutuli, s olicită foarte rar
elevii în discutarea și evaluarea materialelor învă țate. În plus,
comprehensiunea temelor studiate nu este monitoriza tă cu
consecvență. S-a demonstrat că deprinderile consecv ente de
management și de organizare reduc numărul problemel or
disciplinare. Având în vedere aceste date, se poate afirma că
managementul conținuturilor nu se refreă la deprind erile de a preda
o disciplină specifică, ci mai degrabă la acele dep rinderiaplicabile
tuturor disciplinelor și activităților. Managementu l educațional se
caracterizează mai ales prin asigurarea cooperării elevilor în timpul
activităților de învățare. În centrul deprinderilor de management al
clasei se află managementul activităților instrucți onale, corelarea în
integrarea activităților suplimentare și rezolvarea problemelor
specifice disciplinei. Managementul proble melor disciplinare
se fundamentează pe credințele despre natura umană. Prin
integrarea ideii diversității umane (și a individua lității în același
timp) în filosofia lor educațională, cadrele didact ice pot îmbunătăți
managementul clasei. Cercetătorii au demonstrat imp ortanța
recompensării comportamentelor pozitive ale elevilo r. Atunci când

optează pentru un stil de management al clasei, cad rele didactice ar
trebui să folosească un stil asertiv de comunicare și de
comportament. În plus, ar trebui să conștientizeze în ce măsură își
doresc să îi integreze pe copii într-o anumită acti vitate de învățare,
în deplină concordanță cu regulamentele impuse clas ei și școlii.

ANEXA

PROIECTAREA DIDACTICĂ

OBIECTIVELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT:
/head2right aplicarea cerințelor metodice ale unei proiectări e ficiente;

/head2right stabilirea relațiilor corespunzătoare între diverse le niveluri
ale proiectării eșalonate;
/head2right operarea cu structuri funcționale adecvate planific ării
anuale, semestriale ale unității de învățare, ale p roiectării lecției;
/head2right definirea corectă a obiectivelor, strategiilor dida ctice, a
formelor de organizarea a activității elevilor.
CONCEPTELE PROIECTĂRII DIDACTICE SUNT :
/head2right proiectare didactică:
• globală;
• eșalonată;
/head2right etape ale proiectării didactice;
/head2right planificare:
• anuală;
• semestrială;
/head2right proiectarea unității de învățare;
/head2right proiectarea lecțieievenimente ale instruirii.
ETAPELE PROIECTĂRII DIDACTICE.
Demersul de anticipare a desfășurării activității i nstructiv-
educative implică următoarele etape:
/head2right stabilirea obiectivelor activității instructiv-educ ative.
Obiectivele sunt rezultatele așteptate la sfârșitul unei activități de
învățare și sunt exprimate în termeni de achiziții în plan
comportamental;
/head2right alegerea conținuturilor activității instructiv-educ ative.
Conținuturile se selectează în funcție de obiective le propuse și sunt
organizate, structurate după cerințele didactice;

/head2right precizarea căilor și mijloacelor de realizare a obi ectivelor,
ceea ce implică alegerea metodelor și mijloacelor d e învățământ,
elaborarea suporturilor materiale, construirea situ ațiilor de învățare
ș.a.;
/head2right elaborarea modalităților de evaluare, prin stabilir ea
criteriilor și tehnicilor de evaluare și construire a instrumentelor de
evaluare.
În funcție de perioada de timp luată în considerare , proiectarea
pedagogică poate fi: globală sau eșalonată.
Proiectarea pedagogică globală: este realizată pe o perioadă mai
mare de timp (ciclu de învățământ). Se finalizează cu elaborarea
planurilor de învățământ și a programelor școlare.
Proiectarea pedagogică eșalonată: vizează perioade de timp mai
restrânse (an școlar, semestru, capitol, lecție). E ste realizată de
cadrele didactice și se concretizează în planificăr i și proiecte
didactice.
NIVELURILE PROIECTĂRII EȘALONATE.
Proiectarea activității anuale.
Proiectarea activității anuale la nivelul unei disc ipline școlare
presupune:
/head2right analiza planului de învățământ și a programei școla re;
/head2right stabilirea obiectivelor de referință/a competențelo r generale
urmărite prin predarea disciplinei respective;
/head2right cunoașterea particularităților populației școlare c ărora li se
adresează;
/head2right structurarea conținutului disciplinei pe arii de co nținut /
capitole și stabilirea relațiilor dintre acestea;

/head2right repartizarea numărului de ore pentru fiecare capito l cât și
pentru activitățile de recapitulare și evaluare.
Proiectarea activității anuale se finalizează cu el aborarea
planificării anuale.
Proiectarea activității semestriale
Proiectarea activității semestriale are ca pun ct de plecare
proiectarea anuală și presupune:
/head2right studierea programei școlare și a manualelor; analiz a
amănunțită a conținutului fiecărui capitol, identif icarea unităților de
informații, ordonarea și ierarhizarea acestora;
/head2right eșalonarea conținutului pe parcursul semestrului pâ nă la
stabilirea subiectului fiecărei lecții;
/head2right prefigurarea strategiilor didactice corespunzătoare fiecărei
arii de conținut;
/head2right corelarea necesarului de mijloace de învățământ cu
resursele materiale existente în școală; identifica rea mijloacelor de
învățământ ce vor fi procurate / elaborate de cadru l didactic;
stabilirea metodelor de evaluare pentru fiecare cap itol.
Proiectarea activității semestriale se finaliz ează cu elaborarea
planificării semestriale.
Proiectarea unității de învățare
Unitatea de învățare prezintă următoarele caracteri stici:
/head2right corespunde unei unități tematice (un capitol sau un
subcapitol);
/head2right contribuie la atingerea unor obiective de referință /
competențe specifice;

/head2right se desfășoară sistematic pe parcursul unui interval de timp
delimitat (de obicei mai multe ore);
/head2right necesită în final o activitate de evaluare.
Proiectarea unității de învățare presupune:
/head2right precizarea obiectivelor de referință/competențelor specifice;
/head2right selectarea conținuturilor; analiza resurselor (meto de de
predare-învățare;
/head2right mijloace de învățământ;
/head2right forme de organizare a activității elevilor; locul d esfășurării;
timpul);
/head2right stabilirea instrumentelor de evaluare.
PROIECTAREA ACTIVITĂȚII DIDACTICE (PROIECTAREA LECȚ IEI).
Proiectarea unei lecții implică următoarele demersu ri de bază:
formularea obiectivelor; identificarea resurselor; stabilirea
strategiilor didactice; construirea instrumentelor de evaluare.
Formularea obiectivelor activității didactice (lecției)
Deoarece obiectivele prevăzute de programa școlară nu se pot
realiza într-o singură activitate didactică, este n ecesară formularea
unor finalități concrete care să indice rezultatele ce se pot atinge la
sfârșitul unei activități didactice date. Acestea r eprezintă
obiectivele operaționale ale lecției.
Obiectivele operaționale sunt rezultate anticipate ale activității
de învățare care prezintă următoarele caracteristic i: exprimă în
termeni de comportamente observabile și pe cât posi bil măsurabile,
modificările apărute la elev, în plan cognitiv, afe ctiv și psihomotor,
la sfârșitul unei situații de învățare; reprezintă puncte de referință

pentru organizarea, reglarea și evaluarea activităț ii de predare-
învățare.
În formularea obiectivelor operaționale ale activit ății didactice
sunt luați în considerare următorii parametri :
/head2right comportamentul final al elevului, exprimat printr-u n verb de
acțiune (a identifica, a explica, a demonstra, a an aliza, a trasa, a
executa);
/head2right condițiile de manifestare a comportamentului (preze nța sau
absența unor resurse materiale etc.);
/head2right criteriul de reușită, exprimat de obicei în termeni i
performanței minime admise.
Acest parametru este important în elaborarea instru mentelor de
evaluare.
După stabilirea obiectivelor operaționale pentru un întreg capitol
( și care pot fi formulate o dată cu întocmirea pla nificărilor
calendaristice ) , profesorul va urmări îndeplinire a obiectivelor
operaționale pe fiecare lecție , până la epuizarea lor . Sistemul
național educativ românesc , însă a utilizat cu pre cădere și încă mai
utilizează ceea ce specialiștii denumesc hidden cur riculum ,
curriculum cache /combininggraveaccent sau , în traducere , “ curriculum ascuns “ .
Aceasta înseamnă că , rareori ceea ce își propun p rofesorii prin
planificările lor este transpus și în practică . A cest fenomen nu ține
numai de voința profesorului , ci și de nivelul de pregătire al clasei ,
care este presupus de profesor , dar în realitate a cesta poate să fie
mai scăzut sau mai mare . De aceea , profesorul tre buie să aibă în
vedere reproiectarea acelor secvențe care nu au fos t atinse , pe de
o parte , pentru clasele cu nivel scăzut și pe de a ltă parte , pentru

clasele foarte bune , proiectarea trebuie să cuprin dă activități
suplimentare cu grad de dificultate ridicat .
Pe lângă obiectivele operaționale, lecția are un ob iectiv
fundamental: scopul lecției.
Acesta exprimă intenția cadrului didactic de a obți ne modificări în
comportamentul elevilor; indică acele capacități um ane ce vor fi
învățate în lecție (însușirea unui concept, formare a unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilir ea tipului de lecție.
Identificarea resurselor activității didactic e (lecției).
În acest scop sunt luate în considerare:
/head2right resursele umane:
• particularitățile elevilor: nivel de pregătire, rit m de
învățare, stil de învățare, interese, înclinații, t rebuințe.
b)competențele cadrului didactic: pregătire științi fică, stil de
predare etc.;
/head2right resursele materiale:
• conținutul: selectarea și analiza riguroasă a infor mației,
alegerea exemplelor, aplicațiilor, temelor etc;
• mijloacele de învățământ: stabilirea complexului
multimedia pentru lecții, confecționarea de noi mij loace etc.;
• locul desfășurării lecției: clasă, cabinet, laborat or, atelier;
d) timpul alocat lecției.
Stabilirea strategiilor didactice.
Strategia didactică desemnează un anumit mod de a c oncepe
activitatea de predare și învățare, combinând metod ele, mijloacele
de învățământ și formele de organizare a activități i elevilor în
vederea atingerii obiectivelor urmărite.

Strategiile didactice se pot clasifica:
1. în funcție de caracterul determinant al învățări i:
a) strategii prescrise, bazate pe dirijarea riguroa să a
învățării:
– imitative (imitarea modelelor);
– explicativ-reproductive (elevii ascultă și re produc ce au
învățat);
– demonstrative; algoritmice (învățarea dirijată pas cu
pas);
b) strategii neprescrise, de învățare prin efort pr opriu, prin
activitate independentă:
– euristice, bazate pe descoper ire;
– învățarea problematizată;
– experimentare, cercetare; creative;
c) mixte (euristice–algoritmice);
2. în funcție de logica gândirii:
a) strategii inductive: de trecere de la particular , concret la
general, abstract ( de la exemple la teorie);
b) strategii deductive: de trecere de la general la particular,
de la teorie la fapte concrete;
c) mixte ( inductive–deductive).
Alegerea strategiilor se face în funcție de: obiect ive; natura
conținutului; particularitățile elevilor; competenț ele cadrului
didactic; condiții de dotare; timpul disponibil.
Opțiunea pentru un anumit tip de strategie presupun e precizarea
metodelor, mijloacelor de învățământ și formelor de organizare a
activității elevilor.

În cadrul lecției, formele de organizare a activită ții elevilor (de
grupare a elevilor) pot fi:
/head2right frontală: cadrul didactic îndrumă în același timp a ctivitatea
tuturor elevilor din clasă ( expune, demonstrează c u toată clasa);
/head2right pe grupe: clasa este împărțită în grupe de 3-5 elev i (fiecare
grupă își desfășoară independent activitatea, prin cooperarea dintre
membrii săi: observă, experimentează, efectuează un proiect,
confecționează un obiect etc.). Grupele pot fi: omo gene ( elevii au
același nivel de pregătire); eterogene ( elevii au nivele de pregătire
diferite). Grupele pot executa o sarcină: comună, i dentică pentru
toate grupele; diferențiată, de la o grupă la alta;
/head2right individuală: fiecare elev realizează sarcini școlar e
independent de colegii săi (rezolvă exerciții, prob leme, studiază un
text, lucrează la calculator, efectuează un experim ent sau o lucrare
practică, etc.). Sarcinile de lucru pot fi: comune pentru toți elevii
clasei; diferențiate pe categorii de elevi; individ ualizate.
Un element fundamental în conturarea strategiei did actice este
identificarea tipurilor de capacități/rezultate ale învățării pe care
elevii le vor dobândi în acea lecție: concepte, dep rinderi etc.
Învățarea fiecărei capacități presupune parcurgerea unor etape
specifice, de a căror respectare depinde atingerea obiectivelor
lecției.
Indiferent de capacitatea care se învață, într-o ac tivitate de
învățare se organizează o serie de evenim ente care acționează
asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul pro pus.
Pe lângă obiectivele operaționale, lecția are un obiectiv
fundamental: scopul lecției.

Acesta exprimă intenția cadrului didactic de a obține modificări
în comportamentul elevilor; indică acele capacități umane ce vor fi
învățate în lecție (însușirea unui concept, formare a unei deprinderi
etc.); constituie criteriul de bază pentru stabilir ea tipului de lecție. [
Identificarea resurselor activității didactice (lecției).
În acest scop sunt luate în considerare:
1) resursele umane:
a) particularitățile elevilor: nivel de pregăti re, ritm de
învățare, stil de învățare, interese, înclinații, t rebuințe.
b) competențele cadrului didactic: pregătire șt iințifică, stil de
predare etc.;
2) resursele materiale:
a) conținutul: selectarea și analiza riguroasă a informației,
alegerea exemplelor, aplicațiilor, temelor etc;
b) mijloacele de învățământ: stabilirea complex ului
multimedia pentru lecții, confecționarea de noi mij loace etc.;
c) locul desfășurării lecției: clasă, cabinet, l aborator, atelier;
d) timpul alocat lecției.
Indiferent de capacitatea care se învață, într-o ac tivitate de
învățare se organizează o serie de evenimente care acționează
asupra elevilor ajutându-i să atingă obiectivul pro pus. Aceste
evenimente,
Aceste evenimente, numite evenimente ale instruirii se parcurg în
următoarea ordine.
Captarea atenției – este o condiție fundamentală a învățării; se
realizează prin procedee variate:
a) sublinierea noutății temei;

b) sublinierea utilității practice a celor învățate ;
c) varierea materialului didactic.
Anunțarea obiectivelor lecției – motivează elevii ș i îi transformă în
coparticipanți ai activității didactice.
Reactualizarea elementelor anterior învățate:
/head2right se reactualizează acele capacități considerate
indispensabile pentru noua învățare;
/head2right se realizează prin conversație, observație, rezolv are de
probleme etc., cu antrenarea unui număr cât mai mar e de elevi;
răspunsurile nu sunt notate.
Prezentarea conținutului învățării și dirijarea înv ățării .
/head2right noul conținut poate fi prezentat prin comunicare ve rbală
sau cu ajutorul unor imagini, demonstrații, experim ente etc.;
/head2right dirijarea învățării se face prin solicitări adresat e elevilor:
să observe, să compare, să explice, să demonstreze, să rezolve etc.
Obținerea performanței marchează momentul în care e levii au
dobândit capacitatea vizată și o pot proba (pot exp lica, pot
exemplifica).
Asigurarea conexiunii inverse oferă informații cadr ului didactic
dar și elevilor privitor la atingerea obiectivelor și permite luarea
unor măsuri de reglare / corectare a activității și se realizează o
dată sau de mai multe ori pe parcursul lecției.
Evaluarea performanței se realizează cu ajutorul p robelor de
evaluare, prin raportare la obiectivele propuse.
Asigurarea retenției și a transferului celor învăța te prin fixare,
recapitulare, efectuare de aplicații practice, teme pentru acasă etc.

Evenimentele instruirii nu se succed întotdeauna în aceeași
ordine. Ele pot să nu fie prezente în totalitatea l or pe parcursul unei
singure lecții. ( de ex.: lecțiile de verificare sa u de recapitulare nu
conțin toate aceste evenimente)
Construirea instrumentelor de evaluare se realizeaz ă pornind de
la obiectivele activității didactice. Ele pot îmbră ca forme variate și
pot fi utilizate în diferite momente ale activități i didactice.
Proiectarea unei lecții se finalizează cu elaborare a proiectului de
lecție.
În literatura de specialitate sunt prezentate difer ite modele de
proiecte de lecții, toate vizând aceleași aspecte d e bază. Cadrul
didactic va opta pentru acel model pe care-l consid eră mai util și
eficient.

Model orientativ de proiect de lecție.
A. Date generale
1. Data:
2. Clasa:
3. Obiectul de învățământ:
4. Subiectul lecției:
5. Tipul lecției:
6. Analiza conținutului lecției:
7. Obiective operaționale:
8. Metode de învățământ:
9. Mijloace de învățământ:
10. Locul desfășurării:

11. Timp:
12. Bibliografie:
B. Desfășurarea lecției:
Pentru a fi eficient, un proiect de lecție trebuie să îndeplinească
următoarele cerințe :
/head2right adecvarea la situațiile didactice concrete;
/head2right operaționalitate, putând fi ușor de descompus în op erațiuni
distincte, pentru a fi aplicat în practică;
/head2right flexibilitate și adaptabilitate la situații noi, ca re cer
modificări „din mers”, pe parcursul desfășurării le cției;
/head2right economicitate, astfel încât, într-un cadru strategi c simplu,
să se poată realiza cât mai mult din punct de veder e practic.
Proiectul de lecție este un instrument al activităț ii cadrului
didactic. Un proiect didactic bine construit este o condiție necesară,
dar nu și suficientă, pentru realizarea unei lecții reușite. El este
menit a așeza pe baze științifice demersul didactic , fără însă a
șabloniza activitatea instructiv-educativă și a înc orseta
creativitatea cadrului didactic.

BIBLIOGRAFIE

• Ghergut A. – Managementul general si strategic in e ducatie,
Ed Polirom 2007

• Iosifescu Silvian – Elemente de management, strateg ie si
proiectare, Ed Corint

• Joita Elena – Management educational, Ed Polirom 20 00

• Iucu R. – Managementul si gestiunea clasei de elevi , Ed Polirom 2000

• Ioan Toca – Management educational, Ed Didactica si Pedagogica

• Rees David – Arta managementului, Ed Tehnica Buc. 1 996

• M. Cerchez, E. Mateescu – Elemente de management sc olar, Iasi 1995

• Roxana Tudorica – Managementul educatiei in context european, Ed
Meronia 2007

• S. Cristea – Managementul oganizatiilor scolare, Ed Didactica si
pedagogica Buc. 1996
. Chiru, Irena (2003), Comunicarea interperson ală, Editura
TRITONIC, București
. Prutianu, Șt. (2004), Antrenamentul abilitățil or de comunicare,
Editura Polirom, Iași
. Slama-Cazacu, Tatiana (1968), Introducere în psiholingvistică,
E.D.P., București
• Constantin Rosca, Dan Carnu-“Managementul resurselo r
umane”,Editura Cereti, Craiova-1999.

• Radu Emilian-“Conducerea resurselor umane”, Editura
Economică, București, 2001.
• R. Mathis, P. Nica, C. Rusu -“Managementul resursel or
umane”,Editura Economica, Bucuresti-1999.
• Aurel Manolescu-“Managementul resurselor umane”,Edi tura
Economica, Bucuresti-1997.
.Constantin Cucoș – “ Pedagogie” – Editura Didactic ă (1996);
.Cristea Sorin – “Pedagogie generală” – Editura Di dactică
(1996);
. De Landsheere G.- „L`education et la formati on”, Paris, 1992 ;
. Dicu A.- „Probleme de psihologie a educație i”, Editura
Științifică, București, 1973 ;
. Hameleine D.- „Profesori și elevi”, Bucu rești, 1978;
. Mihuleac E.- „Știința managementului”, Ed. T empus,
București, 1999.

. Bontaș I. – „Pedagogie” Editura Bic All, București, 2001;
. Dicu A. – „Probleme de psihologie a educației”, Editura
Științifică, București, 1973 ;
. Pontea D. – „Profesorul și strateg iile conducerii învățării”,
Editura Academiei, București, 1989;
. Nicula A.- „Psihologia socială a câmpului educațional”,
Editura Polirom, Iași 1998;
. Okon W.- „Personalitatea profesorului , în Didactică
generală”, București, 1974.