Etichetarea, Sursa a Esecului Scolar

Cuprins

Introducere

Capitolul I Reprezentările sociale – influența în educație

I.1.Reprezentările sociale

I.1.1.Reprezentările – filtrul subiectiv al exteriorității receptate

I.1.2. Caracteristici și funcții ale reprezentărilor sociale

I. 2. Reprezentările – factor determinant al acțiunilor educative

I.2.1. Sisteme de referință ale cadrului didactic

I.2.2. Surse de constituire ale reprezentărilor cadrelor didactice

I.2.3. Atribuire și explicație în mediul școlar

I.2.4. Efectele expectanțelor profesorilor

Capitolul II Eșecul școlar și prevenirea lui

II.1. Noțiunea de eșec școlar

II.1.1 Insuccesul/succesul școlar

II.1.2. Forme de manifestare ale insuccesului școlar Criterii de manifestare

II. 2 Cauzele eșecului școlar

II.2.1. Cauze psiho-individuale (care țin de elevi)

II.2.2. Cauze socio-familiale

II.2.3. Cauze pedagogice

II.2.4. Factori generali de ambianță educațională

II.3. Posibilități de prevenire și combatere a eșecului școlar

Capitolul III Practicile evaluării

III.1 Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor școlare

III.1.1 Factori subiectivi în evaluarea școlară

III.1.2 Pygmalion în clasă

III.1.3 Compararea socială și efectele ei asupra performanțelor școlare

Capitolul IV Cercetare

IV.1 Atitudinea elevului față de etichetarea și aprecierea școlară

IV.1.1 Delimitarea problemei

IV.1.2 Scopurile cercetării

IV.1.3 Ipoteza cercetării

IV.1.4 Organizarea cercetării

IV.1.5 Metodologia cercetării

IV.1.6 Prelucrarea și interpretarea datelor

IV.1.7 Concluziile cercetării

Concluziile lucrării

Anexa 1 – Chestionar pentru cadre didactice

Anexa 2 – Atitudinea elevului față de etichetarea și aprecierea școlară (chestionar pentru elevi)

Bibliografie

Introducere

Școala este factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea trebuie să le asigure tinerilor un larg orizont de cultură, precum și integrarea ulterioară în viața socială.

În sistemul social de educație și învățământ, cadrul didactic se raportează la cei pe care îi educă, desfășurând o muncă de creștere și dezvoltare, de conducere și direcționare. Prin activitatea sa, el contribuie la formarea și dezvoltarea elevului. De aceea, cadrul didactic trebuie să manifeste o mare grijă în atitudinea lui față de elevi.

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, eficiența actului educativ se decide pe terenul raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. În problema relației profesor-elev, pe lângă o bogată experiență pozitivă ce s-a acumulat în decursul anilor, se constată că uneori predomină arbitrariul, practici învechite și prejudecăți pe care o atitudine conservatoare le menține. Pentru perfecționarea relației profesor-elev este necesar să se ia în considerație, pe de o parte, obiectivele educației, iar pe de altă parte psihologia tineretului contemporan, actul educativ fiind un proces de continuă invenție socială.

Relațiile dintre profesor și clasă se polarizează, în general în sentimente de simpatie, încredere reciprocă sau, dimpotrivă, de antipatie, neîncredere și chiar ostilitate. Sunt și cazuri când contactul dintre profesor și elev nu trece de zona indiferenței: clasa nu există pentru profesor și nici profesorul pentru clasă. Cadrul didactic este cel care trebuie să conducă, să dirijeze aceste relații și să le structureze pe colaborare.

„Etichetarea – sursă a eșecului școlar” constituie o temă de maximă importanță și de actualitate, întrucât, niciun alt moment al activității instructiv-educative nu este mai strâns legat de succesele sau eșecurile elevilor, niciun alt moment al activității didactice nu declanșează atâtea unice bucurii sau nu provoacă atâtea trăiri dureroase în sufletul copiilor și tinerilor, ca acela al etichetării sau aprecierii școlare.

Astfel se urmărește să se identifice procesul dinamic al raportului profesor-elev așa cum se reflectă el, mai ales în atitudinea școlarului față de aprecierile făcute de cadrele didactice.

În primul capitol am analizat reprezentările sociale și influența acestora în educație, iar capitolul II conține considerații cu privire la eșecul școlar și prevenirea acestuia, întrucât eșecul școlar determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă de eșec, cât și pe plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat „stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului în cauză. De asemenea, tot în acest capitol am prezentat cauzele eșecului școlar și câteva posibilități de prevenire și combatere a acestuia.

Evaluarea trebuie să-l ajute pe elev să-și formeze o reprezentare justă despre nivelul activității lui școlare și să-și contureze interesele, aspirațiile, opțiunile școlare și profesionale. De aceea, în capitolul III am analizat practicile evaluării, factorii subiectivi în evaluarea școlară și efectele pe care compararea socială le are asupra performanțelor școlare.

Pe baza literaturii de specialitate analizate am inițiat o cercetare ce a avut ca ipoteză generală: „În condițiile în care, profesorul definește pe unii elevi ca „buni” sau „silitori”și pe alții ca „neadaptați”, „greu educabili” va produce în cazul elevilor astfel definiți, comportamente care vor tinde să se conformeze etichetelor atribuite”.

Capitolul I

Reprezentările sociale – influența în educație

I.1. Reprezentările sociale

Reprezentările sociale constituie un obiect de studiu dotat cu o realitate proprie, neîmprumutat de la alte științe, capabil să se constituie într-un punct solid pe care să se sprijine dezvoltarea psihologiei sociale. Această teză se bazează pe faptul că toate interacțiunile umane între doi sau mai mulți indivizi presupun asemenea reprezentări.

Raporturile interumane sunt mediate de anumite constructe mentale care determină o anumită imagine, percepție despre cei din jur, despre realitatea socială. Ansamblul percepțiilor sociale constituie rezultatul unei astfel de filtrări a realității.

Moscovici considera constructele mentale ca fiind reprezentări sociale.

Până în anii ’60 – ’70 în psihologia socială se vorbea mai degrabă de percepții sociale decât de reprezentări sociale. Deși există anumite diferențe, baza teoretică a constituirii teoriei despre reprezentările sociale este o reproducere mentală a diferitelor aspecte ale mediului social: comportamentele grupale, relațiile dintre indivizi în societate, procesele psihosociale ce au loc în grup.

Reprezentările sociale reprezintă un complex mai mult sau mai puțin coerent de imagine a unui individ despre alții sau despre sine, organizat în jurul unui nucleu central care intervine în orientarea conduitelor noastre relaționale; un fel de schemă mentală de primire/receptare a realității, o grilă de lectură și de interpretare a realității, a celor din jur și a raporturilor noastre cu ei. (Păun E., note de curs, 2006)

Perspectiva normativă considera că reprezentările sociale sunt un decodor al realității, un filtru, în timp ce perspectiva interpretativă le definea ca fiind un instrument de construire a realității; un mod de interpretare al realității.

Reprezentările sociale sunt diferite de la individ la individ pentru că se construiesc subiectiv bazându-se pe experiențe diferite care fac în așa fel încât această realitate să aibă sensuri și semnificații diferite la fiecare dintre noi.

I.1.1.Reprezentările – filtrul subiectiv al exteriorității receptate

„În fiecare minut omul de astăzi are o imagine asupra lumii și societății sale în lume. El acționează și reacționează conform acestei imagini pe care el nu încetează să o transforme sau s-o confirme.” (Revel J. F., 1993, pag.16)

Imaginea construită despre un eveniment real, menirea de a interpreta, de a gândi realitatea cotidiană, această formă de conștiință socială a primit numele de reprezentare socială.

Omul acționează, nu în funcție de stimuli ce vin din mediul social, nu în raport cu informațiile obiective, ci în funcție de imaginea proprie despre realitate. „Descifrăm contextul cu ajutorul unui aparat valorizator pe care-l perfecționăm cu fiecare nouă experiență socială. Posedăm fiecare o grilă de lectură cu ajutorul căreia citim oamenii, evenimentele, lumea ce ne înconjoară.” (Neculau, A, 1996, pag.5)

Conceptul de reprezentare socială se afirmă o dată cu apariția cărții lui S. Moscovici – „Psihanaliza, imaginea și publicul său” (1961). Ulterior au reluat noțiunea de studii teoretice și empirice, experimentale și neexperimentale și alți autori, nu obligatoriu psihologi, ci antropologi, istorici, filosofi, sociologi. Toți aceștia au dus la impunerea reprezentării sociale ca un concept cheie.

Reprezentările sociale în esență, preciza M. Zlate, sunt „reprezentarea personală a socialului”.

Totuși o analiză din perspectivă istorică a reprezentării sociale trebuie să înceapă, în mod obligatoriu, cu ceea ce Durkheim numea „reprezentări colective”.

Reprezentările colective corespund modului în care societatea gândește conform propriei experiențe, ele sunt „opera societății”, „sunt îmbogățite prin existența ei.” Înțelese ca un truc explicativ pentru o clasă generală de idei și credințe, reprezentările colective își pierd valabilitatea într-o societate deschisă ca aceea în care trăim.

Reprezentările constituie astăzi un mod de înțelegere și de comunicare, un mod ce creează realitatea, dar și simțul comun. Acest fapt conduce la diferența dintre folosirea termenului „colectiv” și cea a termenului „social”.

În concepția lui Abric (apud Neculau, A, 1996, pag. 50) pentru subiectul social reprezentările sociale sunt o etichetă de calitate, el se recomandă prin calitatea acestora. Reprezentările încorporează o activitate discursivă, un repertoriu interpretativ, un lexic, un registru de termeni și de metafore la care recurge actorul social pentru a descrie și evalua acțiunile și evenimentele. Deci, ele pot fi evaluate cantitativ și calitativ, utilizându-se chestionarele, scările de atitudini, asociațiile de cuvinte sau sarcinile de clasificare.

Cercetările experimentale asupra reprezentării sociale au debutat prin abordarea relațiilor reprezentare – comportament. Au fost studiate mai întâi efectele reprezentărilor asupra comportamentelor interindividuale, utilizându-se jocuri experimentale, mai exact „dilema prizonierului”.

O altă direcție de cercetare a fost axată pe reprezentările elaborate în cursul rezolvării de probleme și în sarcini creative. Cercetările lui Flament și Moscovici, Flament și Abric au pus în evidență importanța reprezentării sarcinii, a destinatarului și a situației. Au fost cercetate și funcțiile anticipatoare ale reprezentărilor în interacțiunile grupurilor (cf. Doise, 1976).

Substanțiale cercetări s-au întreprins asupra structurii interne și dinamicii reprezentării. Flament și Moliner au cercetat astfel rolul nodului central în transformarea reprezentării despre „grupul ideal”.

Noțiunea de nod central a fost elaborată de Jean-Claude Abric. Abric însuși menționează câțiva precursori: Heider care a avansat ideea unor „moduri unitare în interpretarea evenimentelor”, Asch (1964) care, prin cercetările sale a întărit ideea „organizării centralizate” și bineînțeles, Moscovici (1961). Nodul interpretează, dă sens evenimentelor, dirijează conduita.

Orice reprezentare este organizată în jurul unui nod central. Acest nod central este elementul esențial al reprezentărilor pentru că el determină atât semnificația cât și organizarea acestora.

Dacă realitatea reprezentărilor sociale e ușor de sesizat, nu același lucru se poate spune și despre definirea conceptului. Astfel, vom enumera câteva definiții:

Reprezentarea socială este „un sistem de valori, de noțiuni și de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale modului social, care permit nu numai stabilirea cae sau sarcinile de clasificare.

Cercetările experimentale asupra reprezentării sociale au debutat prin abordarea relațiilor reprezentare – comportament. Au fost studiate mai întâi efectele reprezentărilor asupra comportamentelor interindividuale, utilizându-se jocuri experimentale, mai exact „dilema prizonierului”.

O altă direcție de cercetare a fost axată pe reprezentările elaborate în cursul rezolvării de probleme și în sarcini creative. Cercetările lui Flament și Moscovici, Flament și Abric au pus în evidență importanța reprezentării sarcinii, a destinatarului și a situației. Au fost cercetate și funcțiile anticipatoare ale reprezentărilor în interacțiunile grupurilor (cf. Doise, 1976).

Substanțiale cercetări s-au întreprins asupra structurii interne și dinamicii reprezentării. Flament și Moliner au cercetat astfel rolul nodului central în transformarea reprezentării despre „grupul ideal”.

Noțiunea de nod central a fost elaborată de Jean-Claude Abric. Abric însuși menționează câțiva precursori: Heider care a avansat ideea unor „moduri unitare în interpretarea evenimentelor”, Asch (1964) care, prin cercetările sale a întărit ideea „organizării centralizate” și bineînțeles, Moscovici (1961). Nodul interpretează, dă sens evenimentelor, dirijează conduita.

Orice reprezentare este organizată în jurul unui nod central. Acest nod central este elementul esențial al reprezentărilor pentru că el determină atât semnificația cât și organizarea acestora.

Dacă realitatea reprezentărilor sociale e ușor de sesizat, nu același lucru se poate spune și despre definirea conceptului. Astfel, vom enumera câteva definiții:

Reprezentarea socială este „un sistem de valori, de noțiuni și de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale modului social, care permit nu numai stabilirea cadrului de viață al indivizilor și grupurilor dar constituie, în mod egal, un instrument de orientare a percepției situației și de elaborare a răspunsului.” (Moscovici S.,).

Reprezentările sociale sunt un proces de elaborare perceptivă și mentală a realității ce transformă obiectele sociale (persoane, contexte, situații) în categorii simbolice (valori, credințe, ideologii) și le conferă un statut cognitiv, permițând înțelegerea aspectelor vieții obișnuite printr-o racordare a propriei conduite la interiorul interacțiunilor sociale.

O caracteristică importantă a reprezentărilor este aceea că ele reprezintă întotdeauna un obiect, că se raportează la un loc, la o situație, un fapt, o persoană, un eveniment, o idee. Ea redă prezența de spirit, starea de conștiință a unui individ sau grup real, decupat din realitate.

Reprezentările sociale contribuie hotărâtor, afirmă Moscovici „la procesul de formare a conduitelor de orientare a comunităților sociale.”

Reprezentările sociale impregnează majoritatea raporturilor interpersonale, ele „circulă”, se „încrucișează”, preiau norme, modele, ticuri din mediu, se alimentează din specificitatea pe care le-o imprimă societatea și cultura noastră. „Specificul reprezentărilor sociale este acela că nu operează o ruptură între universul interior al individului sau al grupului” (Moscovici, apud Neculau A., 1996, pag. 35). În acest timp reprezentarea nu este o simplă „reflectare” a realității, ci o organizare în funcție de „circumstanțe” (context social și ideologic, caracterul situației, finalitate imediată).

I.1.2. Caracteristici și funcții ale reprezentărilor sociale

Reprezentările pot fi concepute ca fiind un aparat evaluativ, o grilă de lectură a realității, o situare în lumea valorilor și o interpretate proprie dată acestei lumi.

Conform lui Fischer (1987) pot fi identificate două criterii pentru a putea caracteriza reprezentările sociale: organizarea și conținutul. Astfel pot fi identificate câteva caracteristici ale reprezentărilor sociale:

La nivelul structurii, reprezentarea socială apare ca:

un proces de transformare a unei realități sociale într-un obiect mental, proces care presupune selecția în funcție de poziția ocupată de individ, de statutul său social.

un proces relațional deoarece elaborarea mentală este dependentă de situația persoanei, grupului în raport cu altă persoană, grup. Reprezentarea socială joacă rolul de mediator al comunicării sociale

facilitează și remodelează realitatea, prin producerea unor informații semnificative pentru beneficiari, prin facilitarea interiorizării modelelor culturale și ideologice și prin recrearea realității.

transformare operantă prin reprezentări – vizează efortul de naturalizare a realității sociale. Reprezentarea socială apare ca un inventar al unui ansamblu de evidențe, ca o prezentare revizuită ce ia forma unui model de funcționare mentală.

La nivelul conținutului, reprezentările sociale se prezintă astfel:

sub raport cognitiv, ca un ansamblu de informații relative la un obiect social (aceste informații sunt mai mult sau mai puțin stereotipe sau bogate)

conținutul reprezentărilor sociale este marcat de caracterul său semnificativ, de importanța acordată imaginii.

are un caracter simbolic, direct legat de cel precedent.

Din aceste caracteristici ale reprezentărilor sociale, Moscovici extrage două funcții pe care acestea le îndeplinesc:

Reprezentările sociale convenționalizează obiectele, persoanele și evenimentele cu care indivizii se află în contact. Toate aceste capătă o formă precisă, sunt localizate într-o categorie și le este impus, gradual, drept model un anumit tip, distinct și împărtășit de un grup de persoane. Orice experiență nouă se conectează semnificațiilor precedente. „Nici o minte nu e liberă de efectele unei condiționări preliminare, impuse de reprezentări, limbaj și cultură.” (Moscovici, apud Neculau, A, 1996, pag. 37).

Reprezentările sunt prescriptive, sunt transmise, inoculate, sunt „produsul unei întregi serii de elaborări, prelucrări și schimbări la care au participat generații succesive. Memoria colectivă stochează și activează, clasifică imagini și stereotipuri, infiltrându-le fiecărui nou venit.” (Neculau, A, 1996, pag. 37)

Ca proces de schimb și de formare a ideilor, reprezentările sociale construiesc sisteme de gândire și de cunoaștere și adoptă viziuni consensuale de acțiune care permit menținerea liantului social, continuitatea discursului. Din acest punct de vedere, se poate spune că reprezentările sociale joacă un triplu rol: de iluminare – dau sens realității, de integrare – încorporează noțiuni și fapte noi în cadre familiare și de împărtășire – asigură sensuri comune în care se recunoaște o colectivitate.

În concluzie, reprezentările sociale desemnează un aparat evaluator, o grilă de lectură a realității, o situare în lumea valorilor și o interpretare proprie dată acestei lumi, un stil de conduită, un mod de a comunica cu exteriorul, o orientare în lumea obiectelor și a faptelor și o operație de clasificare a acesteia, dar și un instrument cu ajutorul căruia actorii sociali își reglează raporturile reciproce.

I. 2. Reprezentările – factor determinant al acțiunilor educative

În viziune psihologiei contemporane, care acordă o atenție deosebită proceselor cognitive ale individului, ființa umană apare ca activă, desfășurând comportamente în funcție de interpretările pe care le dă informațiilor din mediu. Psihologia socială aplicată în educație a demonstrat că eficiența profesorului și reușita școlară a elevului depind reprezentările reciproce ale celor doi protagoniști.

În urma analizei reprezentărilor sociale se propune o înțelegere a reprezentărilor psiho-pedagogice din perspectiva reprezentărilor sociale. Astfel se poate vorbi despre

Reprezentări sociale ale profesorilor față de: instituția școlară; statutul profesorului (funcționar, pedagog); elevi. Reprezentările cadrelor didactice față de elevi pot fi influențate de mediul de proveniență al acestora, de nivelul de instruire al părinților, de propriile reprezentări și așteptări, de gen, rasă, etnie, naționalitate.

Reprezentări sociale ale elevului față de: instituția școlară (importanța și rolul ei în dezvoltarea și formarea personalității); profesori (personalitatea profesorului, „didactica acceptată”, stilul de predare, metode, strategii, evaluare); ceilalți elevi (sunt influențate de mediul de proveniență, de gen, de relațiile stabilite: de adversitate, de competiție, de colaborare).

Se poate afirma că reprezentările se formează la intersecția determinațiilor ce provin din trei mari domenii: sociologic, psihologic și pedagogic.

În praxisul instructiv-educativ, educatorul constituie figura centrală pentru elevi, poziția primordială în clasă dobândind-o în ciuda dinamicii de satusuri pe care elevii o experimentează pe măsura organizării activității școlare. Influența educativă exercitată de cadrul didactic, stabilită în funcție de norme pedagogice și reglementări școlare, implică un raport educator-clasă și un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de reprezentant al științei, de mediator în constituirea relațiilor elev-știință, de agent al acțiunii educative, cu caracter formativ și informativ nu mai este suficient pentru a asigura eficiența acțiunilor pedagogice.

H. Halpert menționează faptul că pentru succesul muncii didactice „dincolo de cunoașterea științifică și metodică” mai trebuie și altceva. Activitatea unui cadru didactic „calitățile sale și erorile pedagogice pe care le comite nu pot fi analizate decât ca elemente ale unui ansamblu în care intervin factori foarte diferiți: clasa cu care lucrează, condițiile sociale și materiale, interacțiunea psihosocială cu colectivul clasei sau cu cel al părinților, precum și cel relațional cu colegii săi, cu direcția și administrația.” (Halpert H., apud Iucu R., 2000, pag. 73).

Reprezentările încorporează o activitate discursivă, un repertoriu interpretativ, un lexic, un registru de termeni și de metafore la care recurge actorul social pentru a descrie și evalua acțiunile și evenimentele.

I.2.1. Sisteme de referință ale cadrului didactic

La orice profesor apar credințe și reprezentări cu privire la misiunea școlii, la capacitatea proprie de a influența performanța elevilor, la motivația elevilor, la natura cunoașterii. Credința este un concept cognitiv și afectiv totodată, deoarece se referă la acceptarea emoțională a unei idei sau doctrine. Credințele profesorilor sunt reunite în structuri de credințe și iau naștere prin observație individuală, sub influența celorlalți. Ele sunt foarte rezistente la schimbare, cedând rareori în fața unor argumente logice. În cadrul unei astfel de structuri pot foarte bine conviețui opinii absolut contradictorii.

Structura de credințe generează multe din comportamentele specifice ale profesorului în cadrul instituției școlare.

Cei mai mulți cercetători au studiat reprezentările pe care și le formează profesorii despre principalele obiecte din mediul educativ: reprezentările profesorului despre elevi și despre inteligență.

Profesorii au tendința de a-i percepe pe elevi în funcție de apartenența acestora la o categorie socio-economică. În general, indivizii îi percep pe ceilalți atât în termenii identității personale, stabilind diferențele ce-i individualizează, cât și în termenii identității sociale, ai calității lor de membri ai unor grupuri sociale

Adesea demersurile de cunoaștere a celorlalți sunt deductive, de la identitatea socială conferită de grupul de apartenență, la trăsături de personalitate pe care ar trebui să le dețină datorită apartenenței la un grup anume. Profesorii își pot percepe astfel elevii, iar dacă nu fac efortul de a cunoaște pe fiecare în parte, se pot înșela. De exemplu, în formarea percepției despre un copil provenit dintr-o familie de țigani, profesorul va avea tendința să atribuie elevului toate trăsăturile pe care, în concepția lui, le au membrii acestei categorii etnice. Elevul nu va scăpa de stigmat decât dacă profesorul se va dovedi flexibil și va accepta că există membri ai categoriei sociale a țiganilor care nu posedă caracteristicile stereotipice.

De asemenea, în percepția elevilor, profesorii țin cont de normele școlare. Reprezentarea aceasta este constituită îndeosebi din elemente legate de motivație, efort, capacitate intelectuală și participare în clasă. Michel Gilly a analizat rezultatele unei anchete asupra învățătorilor și a stabilit două dimensiuni după care pot fi ordonate judecățile profesorilor asupra elevilor. Prima ține de conformismul elevilor la realizarea obiectivelor școlare. Din această perspectivă, trăsăturile elevului bun sunt atenția, tenacitatea, participarea la activități, responsabilitatea, interesul pentru muncă, regularitatea efortului. Cea de-a doua dimensiune vizează participarea elevilor la viața grupului – clasă (buna integrare și acceptarea de către grup sunt privite ca două condiții însemnate ale reușitei școlare). (Gilly M., 1976, pag. 33)

Într-o altă cercetare profesorii de liceu susțin că elevul bun este: motivat, inteligent, harnic, adaptat, în timp ce portretul celui slab se constituie din antonimele acestor epitete : lipsă de motivație, deficiențe intelectuale, leneș, inadaptat.

În concepția profesorilor, efortul este principalul factor al succesului școlar. De aceea, ei îl valorizează mai mult decât valorizează capacitatea (inteligența), iar în reprezentările lor asupra elevului bun efortul este mai pregnant decât inteligența.

Rolul instituțional al profesorului își pune apăsat amprenta asupra reprezentării pe care el și-o construiește despre elev. „Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eșecul școlar. Succesul și eșecul sunt ele însele concepute din perspectiva normelor instituției educative.” (Boncu Șt., Neculau A, apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag. 267)

Pentru definirea succesului și eșecului profesorii țin seama de progresele (sau regresele) elevilor, precum și de performanțele elevilor de aceeași vârstă.

Și elevii dezvoltă reprezentări ale cadrelor didactice. Perceperea profesorului are loc pe trei coordonate principale: capacitatea empatică (capacitatea de a înțelege emoțiile și sentimentele elevului), capacitatea organizatorică și calitatea explicațiilor („chemarea” sau talentul pedagogic).

Inteligența constituie un obiect de reprezentare socială. În general, inteligența este concepută ca ținând de abilitatea individului de a desfășura operații logice și de reușita școlară. Școala definește și consacră o inteligență pe care societatea o valorizează și o promovează.

Datorită influenței contextului normativ al instituției educative sunt adoptate criteriile de evaluare ale autorităților școlare, profesorii fiind înclinați să valorizeze succesul la disciplinele „tari”, ca matematica, fizica, chimia și să judece inteligența prin prisma lui.

Reprezentările inteligenței dezvoltate de cadrele didactice, asigură echilibrul sistemului lor cognitiv, furnizând explicații acceptabile pentru fenomenul diferențelor individuale. Totodată aceste reprezentări au menirea de a conferi o identitate pozitivă, menajând stima de sine a subiecților prin negarea responsabilității lor în cazul eșecului școlar.

I.2.2. Surse de constituire ale reprezentărilor cadrelor didactice

Sunt două surse de constituire ale concepției cadrului didactic despre elev: surse directe și surse indirecte.

Surse directe:

Activitatea directă cu elevii în care există posibilitatea de a-i cunoaște, de a afla informații despre: potențialul intelectual, motivațiile, interesele, seriozitatea, punctualitatea elevilor. Această imagine despre elevi nu se formează direct, ea se reconstruiește.

Activitatea care vizează cunoașterea familiei și discuțiile cu părinții.

Cadrul didactic trebuie să aibă ca obiective cunoașterea condițiilor de studiu și de locuit; dacă elevul are un program, măsura în care este sprijinit de părinți, modul în care se comportă la școală.

Surse indirecte:

Concepția socială despre copil. Din acest punct de vedere în spațiul social pot fi identificate două poziții: una optimistă, în care copilul e considerat ca fiind capabil, apt de a fi educat, cu anumite dotări; cealaltă negativă: copilul este o ființă care nu este capabilă de autonomie, este un mic sălbatic care trebuie constrâns pentru a evita formarea capacităților negative. (Păun E., note de curs, 2006)

În realitate, copiii au multe calități și capacități de dezvoltare dar și multe imperfecțiuni. Atitudinea cadrelor didactice trebuie să fie una holistică.

Reprezentările sociale despre succes/insucces școlar sau social. Cadrele didactice încearcă să explice succesul și insuccesul prin diferiți factori.

Mediul social de apartenență al elevului (zona stereotipurilor și prejudecăților. De exemplu, elevul este văzut ca fiind copil de intelectual/rom/țăran). Aceste reprezentări nu sunt verificate și funcționează fără a mai putea fi verificate (categorizare) – dezvoltând astfel un anumit comportament.

Apartenența de sex. Există stereotipuri și prejudecăți privind calitățile fetelor/băieților. Se consideră, de exemplu că fetele sunt mai interesate de lectură, în timp ce băieții de matematică. Și interesele de lectură sunt specifice: fetele citesc mult mai multă ficțiune, în timp ce băieții sunt interesați de lecturi nonficționale, de ziare și de benzi desenate. Raportul PISA (OECD, 2004) identifică deosebiri și în ceea ce privește modalitatea de învățare: băieții sunt mai încrezători în propriile forțe, iar fetele mai silitoare; fetele sunt mai calculate și tind să memoreze materialele, în timp ce băieții sunt înclinați să interpreteze noile conținuturi, corelându-le cu ceea ce cunosc deja; băieții tind să caute situațiile de învățare competitive, iar fetele pe cele cooperative.

Experiența anterioară a profesorului. Cadrul didactic în vârstă are tendința de a-și păstra „bunele practici” cu fiecare generație, neschimbând nimic, dar nu ține cont de faptul că există mari diferențe între generațiile de elevi.

Caracteristicile de personalitate ale cadrului didactic și ale elevilor; ce valorizează mai mult cadrul didactic la elevi;

Efectul Pigmalyon (etichetarea).

I.2.3. Atribuire și explicație în mediul școlar

De cele mai multe ori, profesorul face atât atribuiri cu privire la propriile comportamente, lucru ce îl ajută să se cunoască pe sine, cât și atribuiri cu privire la succesele și insuccesele sale, ceea ce-i determină stima de sine, precum și expectanțele asupra consecințelor comportamentelor viitoare. Cauza eșecului și reușitei școlare este identificată ca fiind absența sau prezența efortului (sau motivației). Este firesc ca profesorul să facă atribuiri interne pentru eșecul elevului (să considere cauza eșecului ca fiind internă persoanei elevului), în vreme ce, foarte probabil, elevul va fi înclinat să facă o atribuire externă pentru eșecul său (invocând neșansa sau dificultatea sarcinii), dar fermitatea profesorilor în a alege drept cauză internă efortul (și nu capacitatea) poate intriga. În explicațiile referitoare la succes sau insucces sunt invocate, de obicei, două motive:

lipsa efortului ar fi indezirabilă social – profesorul se așteaptă ca elevul să depună eforturi și atunci când n-o face, lucrul acesta devine evident, iar nereușita este pusă pe seama lui;

capacitatea sau abilitatea este percepută ca o trăsătură a persoanei – de aceea, ea nu poate fi influențată de acțiunea pedagogică. Dimpotrivă, efortul se poate schimba în timp, iar profesorul poate determina elevul să facă efortul de a realiza o sarcină școlară oarecare, folosind recompense și pedepse (prin pedeapsă înțelegându-se orice sancțiune negativă cum ar fi: dezaprobare, critică etc.). Ca atare, atribuirea la efort justifică întru totul rolul profesorului.

Acest motiv este pus la îndoială de P. Gosling, care consideră că dacă atribuirea la efort justifică demersurile pedagogice ale profesorului, înseamnă că profesorii își asumă răspunderea atât pentru reușita elevului, cât și pentru eșec. „Credem, scrie autorul francez, că ar trebui să dăm o interpretare a atribuirii la efort diferită în caz de succes și de eșec: în caz de succes ar servi cu adevărat la justificarea rolului profesorului; în caz de eșec școlar, ea ar avea funcția de a absolvi profesorul de răspundere, făcându-1 pe elev responsabil pentru eșecul său.” (Gosling P., 1992, pag. 61).

Feed-back-ul pe care profesorii îl furnizează elevilor se află în legătură cu atribuirile lor. Faptul că profesorii percep abilitatea sau efortul ca aflându-se la originea succesului sau a eșecului școlar influențează maniera în care ei aplică sancțiunile. De exemplu, indiferent dacă elevii au abilități deosebite sau sunt mai puțin dotați, cei ce au depus mai mult efort sunt recompensați mai mult în caz de succes și sunt pedepsiți mai puțin în caz de eșec. Pe de altă parte, elevii slabi care vădesc o motivație deosebită primesc recompense mai mari decât elevii buni foarte motivați, iar elevii lipsiți de capacități notabile, ce nu depun eforturi sunt pedepsiți mai puțin decât cei foarte înzestrați, dar care nu se arată dispuși să facă eforturi pentru îndeplinirea sarcinilor de învățare. Este normal ca efortul să formeze într-o mai mare măsură obiectul recompenselor decât capacitatea.

Efectul privitor la atribuirile la efort se manifestă doar atunci când profesorii explică succesul sau eșecul elevilor pe care-i cunosc. Dacă se discută despre cauzele reușitei și eșecului școlar în general, ei vor alege mai curând cauze externe (situația socio-economică, mediul familial, organizarea și înzestrarea materială a școlii etc.).

Prin atribuirile lor, profesorii își asumă responsabilitatea pentru succesele elevilor (ei sunt cei care au știut să-i motiveze) și așează această responsabilitate pe umerii elevilor în caz de eșec (profesorul s-a străduit să-i stimuleze, dar ei n-au acceptat să depună eforturi susținute).

De regulă, profesorii foarte ambițioși explică într-o mai mare măsură decât ceilalți performanțele elevilor invocând efortul. Cei ce s-au interesat de percepțiile și atribuirile profesorului l-au tratat ca pe un simplu observator, în vreme ce el este un participant, un observator interesat. Profesorul este departe de a avea o atitudine indiferentă față de evoluția elevului. Depășind statutul de simplu spectator, pe care nu-1 deține aproape niciodată, el se implică, încât rezultatele elevilor sunt în parte determinate de el, și la rândul lor îl afectează. Intervenția sa poate preveni eșecul, după cum poate facilita succesul elevului. De aceea, atribuirile sale, ce vizează stabilirea responsabilității pentru performanțele slabe ori excelente ale elevului, nu pot fi obiective.

I.2.4. Efectele expectanțelor profesorilor

În interacțiunile cotidiene, oamenii utilizează adesea credințe și expectanțe (sau așteptări) despre ceilalți ca să-și ghideze conduitele. Acțiunile lor pot face ca partenerii să se comporte în așa fel încât să confirme expectanțele inițiale. Potrivit lui Robert Merton, „auto-realizarea profețiilor este la început o definiție falsă a situației, ce produce un nou comportament, iar acesta, la rândul său, determină concepția inițial falsă să devină adevărată. Aparenta validitate a unei astfel de profeții perpetuează eroarea. «Profetul» va invoca fapte prezente pentru a dovedi că a avut dreptate de la început. Logica socială poate avea astfel de efecte perverse” (Merton R., apud Cooper H., 1983). Psihologia socială cognitivistă a arătat că așteptările pot conduce la distorsiuni perceptuale. Indivizii manifestă în unele cazuri tendința de a interpreta, percepe, explica și de a-și aminti actele celorlalți în așa fel încât ele să fie conforme cu așteptările lor.

Expectanța, unul din elementele fundamentale în aceste dinamici, reprezintă „probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită sau explicită privind apariția unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanță deosebită în organizarea câmpului cognitiv al subiectului, în procesul de structurare a situației în care se găsește și în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul comportamentelor sale potențiale”. (Dafinoiu I., 1996, pag. 59).

Credințele și expectanțele pot crea realitatea socială, pot influența cursul evenimentelor în așa fel încât, chiar neadevărate, ele sfârșesc prin a se adeveri.

Ideea auto-realizării profețiilor și-a găsit o aplicare imediată în mediul școlar.

„Unul din modelele avansate conceptualizează procesul de transmitere a expectațiilor în termeni de comportamente observabile:

Profesorul dezvoltă așteptări ce prezic comportamente specifice și eșecul sau succesul fiecărui elev.

Ghidat de aceste așteptări, profesorul se comportă diferit față de elevi.

Tratamentul profesorului furnizează informații elevului asupra nivelului performanței așteptate de la el.

În cazul în care profesorul arată constanță în maniera sa de relaționare, iar elevul este înclinat să adere la normele școlii și să interiorizeze aprecierile profesorului, performanța elevului va ajunge să corespundă credinței profesorului.” (Cooper H., apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag 274)

Interiorizarea opiniei celuilalt este veriga principală în procesul de auto-îndeplinire a profețiilor.

Un alt model, făurit de R. Rosenthal indică dimensiunile sociale ale comportamentului profesorului ce sunt implicate în acest proces. Acesta a stabilit patru factori determinanți pentru confirmarea comportamentală: atmosfera, output-ul (ieșirile), input-ul (intrările) și feed-back-ul.

Astfel, în opinia sa, profesorii creează un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care-i apreciază. Atunci când își imaginează că au de-a face cu elevi buni, le acordă mai multă încredere și le zâmbesc mai mult decât elevilor pe care-i cred slabi. În general, registrul non-verbal este acela care exprimă atitudinea binevoitoare, ce are la bază expectații pozitive.

Din punctul de vedere al factorului input, Rosenthal arată că elevilor slabi li se oferă mai puține ocazii de a învăța chestiuni noi și li se explică mai puțin chestiunile dificile.

Al treilea factor, output-ul verbal, se referă la două comportamente ale profesorilor: insistența lor de a urmări schimbul de replici până se ajunge la concluzii satisfăcătoare și frecvența cu care se angajează în interacțiunile legate de sarcinile didactice. De exemplu, profesorii au tendința de a prelungi discuția cu cei în legătură cu care au așteptări pozitive după ce aceștia au răspuns greșit la întrebări, de a acorda mai multă atenție răspunsurilor lor și de a repeta întrebările, accentuând anumite părți ale lor ce pot sugera răspunsul. Ei lasă acestor elevi mai mult timp de gândire înainte de a adresa întrebările rămase fără răspuns restului clasei. În ce privește frecvența interacțiunilor, elevii-țintă ai expectațiilor pozitive ale profesorului caută mai des contactele cu acesta, chiar în afara cadrului clasei, decât elevii de la care profesorul nu așteaptă prea mult.

Feed-back-ul se referă în principal la utilizarea de către profesor a laudei și a criticii. Tendința profesorilor este de a lăuda pe cei despre care cred că pot obține performanțe înalte, chiar când dau răspunsuri inexacte, și de a critica răspunsurile celorlalți, chiar când sunt corecte.

Un efect deosebit de interesant apare atunci când expectanțele pozitive ale profesorului cu privire la performanța unui elev se dezvoltă și se manifestă o dată cu expectanțele acestuia cu privire la propria sa performanță. Această interacțiune se poate solda cu un rezultat neașteptat: cele două expectanțe pozitive acționând simultan duc la deteriorarea performanței. (Zanna, Sheras, Cooper și Shaw, 1975). În condițiile în care elevul se află, atât sub apăsarea propriei expectanțe, cât și sub aceea a profesorului, impactul unui eșec, oricât de neînsemnat, se amplifică, determinând anxietate și scăderea performanței.

Auto-îndeplinirea profețiilor sau confirmarea comportamentală reprezintă un complex de dinamici psihosociale ce subîntinde, în multe cazuri, interacțiunea dintre indivizi. Psihologia procesului educațional a demonstrat influența reprezentărilor asupra desfășurării acțiunii educative.

Capitolul II

Eșecul școlar și prevenirea lui

I.1. Noțiunea de eșec școlar

Înțeles mult timp doar ca o problemă strict educațională, eșecul școlar depășește astăzi granițele școlii. În contextul modernizării economice și, de altfel, a întregului spectru al vieții sociale, educația și formarea dobândesc astăzi o importanță mult mai mare decât în trecut, deoarece educația constituie condiția indispensabilă a participării cetățenilor la viața socială.

Nivelul de instruire constituie un factor primordial de integrare economică, socială, politică și de aceea e necesară anihilarea mecanismelor generatoare de eșec școlar, în prima faza, și de excludere socială, în faza a doua, și de asemenea, asigurarea, pentru fiecare tânăr, a unui nivel minim de formare.

Eșecul școlar generează eșecul social, adică viața precară, marginalizarea de mecanismele asistenței sociale.

Excluderea socială (provocată de eșecul școlar) are implicații distincte asupra conexiunii sociale. Societatea permite dezvoltarea în interiorul său a unei categorii de persoane, grupuri, chiar și de teorii excluse de la participarea la schimburile și practicile integrării sociale și lipsite de drepturile caracteristice legate de acestea. Neparticiparea la viața socială antrenează o incapacitate a cetățenilor de a se exprima, de a-și exersa competențele aptitudinale.

Deși, la o prima apreciere, eșecul școlar presupune neatingerea unui scop final, propus dinainte, totuși, în definirea acestui termen trebuie să se țină seama și de sistemul de învățământ.

Astfel, în Danemarca, prin eșec școlar se înțelege un dezechilibru între competențele elevului și capacitățile sale naturale și profilul pe care acesta îl obține de la învățământ.

În Anglia, termenul de eșec școlar nu există, acesta fiind înlocuit de conceptul de underachieving și corespunde situației unui elev care nu reușește să-și realizeze potențialul său individual.

În Franța, eșecul școlar e înțeles mai ales ca o ieșire fără calificare din sistemul educativ, neatingerea unui nivel al componentelor și al cunoștințelor pentru o anumită vârstă.

Legislația olandeză stipulează că elevul trebuie să facă progrese mai ales în raport cu el însuși. Eșecul școlar este înțeles ca fiind abandonul precoce al școlarității.

Aceste definiții au în prim plan dezvoltarea copilului. În țări precum Grecia, Portugalia, Italia, Spania, principalul aspect de definit al eșecului școlar îl constituie incapacitatea elevilor de a atinge „scopurile și obiectivele programei de studii”, „obiectivele definite în mod global pe cicluri de studii”, „un nivel minim al cunoștințelor de bază” , „obiectivele fixate de învățământ”. (Charloy B., Combaterea eșecului școlar, 1996, pag. 55-59).

Din perspectivele sistemului de învățământ (luat în ansamblu), eșecul școlar reprezintă incapacitatea acestuia de a ajunge la o adevărată egalitate a șanselor în ciuda efortului întreprins în acest sens. El mai înseamnă dificultatea de a îmbina aspirația unei educații de calitate cu un nivel de instruire suficient pentru fiecare, asigurând tuturor participarea la viața socială.

Pornind de la definiția dată eșecului școlar în „Dicționarul de pedagogie” (1973), „lipsa de randament în activitatea de instruire și educație”, alternative negative ale aprecierii date rezultatelor muncii celor care învață și având în vedere disjuncția precedentă, România se situează în cea de-a doua categorie. În general, cadrele didactice din România asociază cel mai adesea eșecul școlar cu eșecul în învățare. Această înțelegere reducționistă a fost posibilă și datorită caracterului tradițional bazat pe transmitere și asimilare de informații al învățământului românesc mai ales până în 1989.

II.1.1 Insuccesul/succesul școlar

Fiecare traiectorie școlară are o istorie unică ce poate fi povestită în moduri diferite, în funcție de punctul de vedere adoptat: al elevului, al părintelui, al profesorului. Povestea conține, inevitabil, referiri la performanțele elevului, la succesele și insuccesele care marchează această traiectorie. Interesul tuturor pentru performanțele elevilor nu este întâmplător. Notele școlare, statutul de „elev bun” sau „elev slab”, succesul sau insuccesul la examene influențează nemijlocit poziția elevului în familie și în grupul de prieteni, dar și prestigiul familiei, percepția socială a acesteia, calitatea educației în familie. Școala însăși este evaluată de comunitatea socială în funcție de notele obținute de elevii săi. În acest context, succesul școlar a devenit, prin extindere, un fel de etalon al calității tuturor celor implicați în acest proces (elevi, profesori, părinți, instituții școlare și comunități sociale), în timp ce insuccesul ori eșecul școlar antrenează deprecierea individului, a școlii și a familiei și, de multe ori, el devine sinonim cu eșecul în viață. Insuccesul nu mai este doar o problemă pedagogică, ci și una socială.

De cele mai multe ori, insuccesul școlar a fost definit prin raportare la ceea ce reprezintă reversul său, adică succesul școlar. Se consideră că între succesul și insuccesul școlar există o relație dinamică, dialectică și complexă. Așa cum nu poate exista un succes total și continuu, tot așa nu poate exista un insucces definitiv și global. Cel mai frecvent sunt întâlnite cu succesele sau insuccesele parțiale. Sintagma insucces școlar este utilizată alternativ cu cea de eșec școlar, fiind considerate până la un anumit punct sinonime. Sintagma „insucces școlar” este, pe de o parte, mai neutră, cu o încărcătură afectivă mai mică și cu un impact psihologic negativ mai redus, iar pe de altă parte, oferă o perspectivă mai optimistă asupra posibilităților de redresare.

Noțiunile de succes și insucces școlar nu sunt atemporale, ci sunt impuse de istoria socială. Din acest unghi, succesul școlar constă în „obținerea unui randament superior în activitatea instructiv-educativă, la nivelul cerințelor programelor și al finalităților învățământului”, iar insuccesul se referă la „rămânerea în urmă la învățătură sau la neîndeplinirea cerințelor obligatorii din cadrul procesului instructiv-educativ, fiind efectul discrepanței dintre exigențe, posibilități și rezultate”. (Popescu V., 1991, pag. 24).

Reușita sau nereușita elevului la învățătură nu pot fi judecate în sine, fără raportare la exigențele normelor școlare. Performanțele elevilor, măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, sunt raportate la un anumit nivel de cerințe, stabilite în funcție de vârstă, dar și de exigențele specifice ale unui sistem educațional. Se poate vorbi astfel de o diversitate de interpretări ale noțiunilor de succes și insucces, în funcție de tradițiile culturale și educative ale diferitelor țări, exprimate în sistemele de evaluare, filierele școlare, modalitățile de trecere de la un nivel de școlaritate la altul, normele și gradul de exigență în ceea ce privește calitatea instruirii. De exemplu, unele țări au desființat repetenția, cel puțin la nivelul învățământului de bază, întrucât se consideră că provoacă traume psihoafective, în timp ce alte țări consideră repetenția drept un mijloc pedagogic pozitiv, care-1 poate ajuta pe elev să atingă standardele minime de cunoștințe pentru a trece în clasa următoare.

În afara acestor norme obiective stabilite de sistemele educative ale fiecărei țări, cu ajutorul cărora se judecă reușita sau eșecul, există și norme subiective, traduse prin modul particular în care elevul și chiar și părinții percep și evaluează rezultatele școlare.

Pentru a opera o analiză logică a fenomenului „insucces școlar” se impune decriptarea conceptelor implicate în interpretarea acestui fenomen.

Astfel „insuccesul” sau „nereușita” este apreciat ca sinonim al eșecului școlar, definit ca „lipsă de randament în activitatea de instruire și de educație”.

Succesul școlar (reușita școlară) presupune obținerea unui înalt randament în educație, concretizat atât în „obținerea unor calificative superioare, dar și în buna integrare în grupul școlar și mai ales în reușita în activitatea postșcolară.

Un efort de conceptualizare și operaționalizare riguroasă realizează Dumitru I. Al. care stabilește drept premisă teoretică esențială ideea că „noțiunile de succes și insucces/eșec, reușita și nereușita într-o activitate, inclusiv în activitatea de învățare, sunt noțiuni calitative care exprimă gradul de satisfacere (atingere) de către o persoană, prin activitatea și faptele sale, a unor trebuințe, interese și aspirații proprii, interne, pe de o parte, și, a unor cerințe exigente normativ externe, pe de alta parte” (Dumitru, I. Al., 2001, pag. 5-6).

În timp ce succesul și reușita școlară semnifica „ceva” valorizat pozitiv, insuccesul și nereușita semnifică ceva valorizat negativ.

Succesul și insuccesul (eșecul) țin, cu precădere, de individ și rezultatul dintre confruntarea acestuia cu sine însuși, confruntare care determină în plan psiho-individual progres sau dimpotrivă, stagnare și chiar regres. În plan educațional, succesul și respectiv insuccesul se referă la performanțele obținute de un elev în activitatea de învățare, prin raportarea rezultatelor sale la standarde proprii, autoimpuse, la aspirații și expectanțe personale.

Reușita și nereușita sunt rezultatul raportării persoanei la ceilalți, al „confruntării cu alții”, confruntare bazată pe anumite cerințe normative (reguli) și care conduce la ierarhizarea valorică. În plan educațional, reușita și respectiv nereușita se referă cu precădere la „performanțele elevilor și raportarea lor la standarde, la criterii stabilite de alții, instituite din exterior și impuse prin mecanisme sociale”. (Dumitru I. Al., 2001, pag. 6).

În viziunea lui M. Stoica, succesul școlar se definește prin formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe) operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihomotrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini, trăsături de voință și de caracter). Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională și realizarea ca personalități productive receptive față de schimbări inteligente, creative, capabile să ia decizii și să se adapteze rapid la situații noi.

Insuccesul școlar se definește prin rămânerea în urmă la învățătură a unor elevi, nereușind să obțină un randament școlar la nivelul cerințelor programelor și al manualelor școlare și care nu vor reuși să se adapteze la mediul socio-profesional, la nivelul cerințelor acestuia. (Stoica M., 1995, pag. 56 – 57)

II.1.2. Forme de manifestare ale insuccesului școlar Criterii de manifestare

Succesul și insuccesul trebuie studiate în mai multe registre. Imposibilitatea de a găsi definiții satisfăcătoare obligă ca înțelesul insuccesului școlar să fie fixat prin raportare la formele de manifestare și criteriile de apreciere. În practica școlară, insuccesul elevilor îmbracă o gamă variată de manifestări, de la formele cele mai simple, de rămânere în urmă la învățătură, până la formele persistente și grave, repetenția și abandonul, fiecare fiind trăită individual la niveluri specifice de persistență, frecvență și amploare cu care el se manifestă. (Sălăvăstru D., 2004, pag. 230)

Astfel, eșecul școlar poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care 1-au generat sau poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci când el se grefează pe fondul unor handicapuri senzoriale sau intelectuale, mai mult sau mai puțin severe, sau atunci când situațiile psihotraumatizante care l-au generat persistă.

Frecvența cu care se produce „eșecul școlar” în mediile școlare și, mai ales, aspectul de fenomen cronicizat (permanentizat) pe care el poate să-1 dobândească responsabilizează părțile implicate. Un eșec școlar cronicizat este periculos, deoarece el determină efecte negative atât în plan psihologic individual, respectiv o alterare a imaginii de sine a elevului în cauză, care-și va pierde tot mai mult încrederea în propriile posibilități și va ajunge să dezvolte o teamă față de eșec, cât și în plan social, fiindcă un eșec școlar permanentizat „stigmatizează”, induce o marginalizare socială a elevului în cauză (respectiv o limitare a dreptului elevului la o calificare profesională autentică și la exercitarea unor roluri sociale apreciate și recunoscute ca fiind valorizante pentru personalitate).

Dintre indicatorii utilizați, de obicei, pentru aprecierea existenței unei situații stabilizate de eșec școlar, pot fi menționați: abandonarea precoce a școlii; decalajul între potențialul personal și rezultate; părăsirea școlii fără o calificare; incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice; eșecul la examenele finale (sau de concurs); inadaptarea școlară etc. Pornind de la acești indicatori se poate trage concluzia că există două tipuri de eșec școlar:

Un eșec școlar de tip cognitiv, care se referă la nerealizarea de către elevii în cauză a obiectivelor pedagogice (sau educative, cum le numește De Landsheere). Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi, provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv la corigențe, repetenție etc.

Un eșec școlar de tip necognitiv, care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței școlare. Acest tip de eșec vizează, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențele de tip normativ, pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei școli sau a oricărei colectivități școlare. Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. (Rudică T., apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag 213 – 214)

Eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine: de exemplu, o amplitudine redusă, atunci când insuccesul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învățământ, ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii, sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate acele materii. Acest insucces parțial, dacă nu este contracarat la timp, poate duce la situații de corigență a elevilor în cauză sau la examene restante. Când eșecul vizează toate materiile de învățământ, toate aspectele activității școlare, se poate spune că el dobândește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, manifestă aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie).

Delimitarea formelor de insucces școlar se poate face și recurgând la ceea ce Riviere (1991, apud Jigău M., 1998, pag. 34) a numit indicatori ai existenței unor forme stabilizate de eșec:

indicatori proprii instituției de învățământ: rezultatele slabe la examene și concursuri școlare, repetenția ;

indicatori exteriori instituției școlare: tipul de orientare după terminarea școlarității obligatorii (întreruperea studiilor apare ca o formă de eșec), rata ridicată de șomaj printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism;

indicatori referitori la efectele eșecului în plan individual: rata de abandon școlar și absenteism, trăirea subiectivă a eșecului.

Pe lângă situațiile de eșecuri reale, există în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare sau încercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Aceste situații evidențiază faptul că insuccesul școlar reprezintă, în mare măsură, o noțiune subiectivă, deoarece autoaprecierea negativă cu privire la sine și neîncrederea manifestată în propriile capacități pot influența formarea rapidă a impresiei de incompetență personală sau de nereușită în raport cu sarcina propusă. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

Faptul că eșecul școlar reprezintă, în mare măsură, un fenomen subiectiv reiese și din următoarea situație: același rezultat obținut de doi elevi poate fi considerat de către unul din aceștia ca un succes, iar de celălalt ca un eșec. Acest lucru depinde de nivelul de aspirație al fiecăruia: astfel, pentru un elev mai puțin ambițios și care este conștient de faptul că dispune de capacități intelectuale mai modeste, nota 7 este apreciată ca fiind foarte bună, în timp ce pentru un elev orgolios, supramotivat, această notă reprezintă un regres (o decepție). De asemenea, în aprecierea unei situații concrete ca fiind un eșec sau un succes, un rol important îl au criteriile sau perspectivele din care se face evaluarea: de exemplu, un elev este privit cu invidie de către un coleg al său pentru modul foarte exact în care a știut să redea un text științific, o lege, un principiu al fizicii etc., în timp ce acesta se simte nemulțumit deoarece, în realitate, nu a abstractizat în suficientă măsură textul sau legea respectivă sau nu a sesizat decât foarte puțin din variatele posibilități aplicative ale legii sau principiului în cauză.

Sunt și situații în care un insucces școlar parțial nu este considerat ca un eșec propriu-zis, ca de exemplu atunci când elevul în cauză și părinții săi nu acordă importanță (valoare) acestui insucces, acceptându-1 ca pe un fapt normal (este cazul rezultatelor slabe obținute la disciplinele de învățământ care nu sunt cerute la examenul de bacalaureat sau la concursul de admitere în învățământul superior). (Rudică T., apud Cosmovici A., Iacob L., 2005, pag 215 – 216)

II. 2 Cauzele eșecului școlar

Atât cei care cercetează fenomenul insuccesului școlar, cât și cei implicați, într-un fel sau altul, în actul educațional încearcă să identifice motivele pentru care un copil este „elev bun” sau „elev slab” . Identificarea unei forme de insucces școlar trebuie urmată de analiza factorilor care favorizează și determină respectiva formă de insucces, precum și de elaborarea unor programe de intervenție. Cercetările în acest domeniu au distins mai multe categorii de factori ai insucceselor școlare: factori care țin de elev (caracteristici anatomo-fiziologice și psihologice), factori care țin de școală și de condițiile pedagogice, factori care țin de familie și de mediul sociocultural în general și factori care țin de ambianța educațională.

Nu se poate vorbi de un factor decisiv al insuccesului școlar, deși există autori care privilegiază un factor în raport cu ceilalți. În al doilea rând, nu trebuie uitat că fiecare caz de insucces școlar este unic, cu particularități proprii, și poate proveni din combinații inedite de factori, uneori imposibil de prevăzut. Acest lucru implică o analiză diferențiată, flexibilă și adaptată fiecărui caz în parte. Tipologiile identificate atât în privința formelor de manifestare, cât și a factorilor determinanți facilitează înțelegerea trăsăturilor generale și pot servi ca modele de referință, dar nu pot înlocui cunoașterea și tratarea individualizată.

II.2.1. Cauze psiho-individuale (care țin de elevi)

Dintre cauzele care țin de elev, cele mai des investigate sunt cele referitoare la rolul pe care-1 pot avea unele boli organice, unele deficiențe fizice sau senzoriale, și unii factori psihologici individuali, de origine endogenă sau exogenă.

Multă vreme psihologii au considerat inteligența drept cel mai important factor al reușitei școlare. Inteligența este însă, doar unul dintre factorii individuali ce determină succesul sau insuccesul elevului la învățătură. Ea poate deveni factorul fundamental în cazurile de deficiență mentală. Deficiența mentală desemnează o reducere de un anumit grad a capacităților psihice, fapt ce determină dereglări ale mecanismelor de adaptare a individului la condițiile de mediu și la standardele de conviețuire socială.

Primul pas în diagnosticarea și analiza unui insucces școlar trebuie să fie măsurarea inteligenței. Acest lucru trebuie realizat de către specialiști, cu mare prudență, interpretarea rezultatelor făcându-se numai în funcție de valoarea diagnostică a testului.

Capacitatea predictivă a testelor de inteligență este aproape nesemnificativă pentru nivelurile înalte ale școlarității. Pe măsură ce educația înaintează, intervin și alți factori care contribuie la obținerea performanțelor școlare. (Atkinson et al, 2002, pag. 550).

Cauza principală a diferențelor ce apar între performanță și potențialul intelectual real al copilului se află, în concepția lui Feurstein, în insuficiența procesului de învățare mediată oferit de mediul școlar, familial și social. Spiritul programului transformă maniera în care profesorii își concep activitatea de predare-învățare. Astfel, profesorul este cel care mediază experiențele de învățare ale elevilor, le facilitează abordarea situațiilor-problemă cu care se confruntă, favorizează apariția motivației intrinseci pentru sarcină, îi face să conștientizeze dificultățile și să caute calea prin care fiecare dificultate poate fi depășită.

În multe cazuri, insuccesele școlare ale elevilor nu sunt determinate de insuficiențe intelectuale, ci de alți factori cu caracter individual, și anume: factori de ordin somato-fiziologic (dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic), factori afectiv-motivaționali și de personalitate. Dezvoltarea fizică a copilului (statură, greutate, forță musculară, maturizare fizică) reprezintă un parametru important, care trebuie luat în considerație atât de părinți, cât și de profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală, cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor. Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. Unui copil care obosește repede din cauza unei sănătăți mai șubrede îi va fi mult mai greu să efectueze o muncă rapidă și de bună calitate în cazul unui efort prelungit. R. Deriviere constată că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența este mai deficitară.

Dificultățile de ordin fiziologic pot avea o influență directă sau una indirectă asupra activității școlare. Influența directă se exprimă prin creșterea gradului de oboseală, prin reducerea capacității de mobilizare și de concentrare. Influența indirectă presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului ca reacție la aceste dificultăți. În general, mamele acestor elevi nu sunt suficient de conștiente de faptul că dificultățile de natură fiziologică au repercusiuni negative asupra activității școlare a copiilor lor. Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri: prin subestimarea dereglărilor fiziologice și înlocuirea lor cu alți factori (lene, rea-voință, nepăsare, lipsă de atenție, de energie, maturizare insuficientă) sau prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. În timp ce prima atitudine adâncește conflictele intrafamiliale, cea de-a doua perpetuează statutul de „copil mic” și întreține conduita pasivă și dependența față de adulți. Cocoloșind un copil pe care-1 știe bolnăvicios, mama îi oferă, cel mai adesea fără să-și dea seama, o compensație afectivă pentru decepțiile sale școlare și există toate șansele ca el să se complacă în această situație, evitând să înfrunte obstacolele (Gilly M., 1976, pag. 147-149).

Legați cumva de factorii somato-fiziologici, dar și de trăsăturile de personalitate sunt factorii energetici și mecanismele de reglare, care se exprimă în puterea de muncă, rezistența la efort, ritmul și eficiența activității. Sunt elevi care, deși au o inteligență normal dezvoltată, se mobilizează greu, sunt excesiv de lenți, au nevoie de o perioadă dublă sau triplă de timp față de colegii de clasă pentru a rezolva sarcinile școlare. În pofida dorinței sale de a reuși, elevul este în imposibilitate de a lucra mai rapid, cu o calitate și o precizie satisfăcătoare. Orice încercare venită din partea școlii sau a familiei de a-i face pe acești elevi mai rapizi duce la confuzii, la insucces, ceea ce agravează situația tensionată în care se află. Așadar, încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, forme specifice de insucces școlar (Kulcsár T., 1978, pag. 62-64).

De asemenea, există elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității școlare, nu-și utilizează la maximum aceste posibilități. Motivația îndeplinește, prin urmare, un rol important în reușita școlară a elevilor. Lipsa de interes, corelată cu o atitudine negativă față de învățătură și de școală în general declanșează mecanisme de evitare sau de refuzare a îndeplinirii sarcinilor școlare.

Capacitatea de autoreglare și de adaptare a elevului la cerințele activității școlare este influențată și de factorii afectivi, pe dimensiunea stabilitate-instabilitate emoțională. Polul negativ, instabilitatea emoțională, se caracterizează prin dezechilibru, discontinuitate în activitate, agitație psihomotorie, excitabilitate accentuată, dificultăți de concentrare a atenției. Aceste trăsături sunt semnul unei fragilități a sistemului nervos central. Elevul instabil se află mereu în căutare de senzații noi, inedite. Excitabilitatea accentuată se răsfrânge și asupra altor procese psihice: gândirea devine superficială, elevii nu pot susține o activitate de lungă durată care implică efort voluntar, nu suportă explicații lungi, obosesc rapid, lăsând impresia de insuficiență intelectuală.

Toți acești factori individuali condiționează, într-o măsură sau alta, rezultatele la învățătură ale elevului. Ei acționează separat sau în combinații specifice, fiecare dintre ei putând îndeplini rolul de cauză principală ori secundară, directă sau indirectă.

II.2.2. Cauze socio-familiale

Nu mai puțină importanță trebuie acordată și familiei, atunci când se abordează cauzalitatea eșecului școlar. Unele familii oferă un mediu cultural favorabil dezvoltării copilului, în timp ce altele prezintă o situație precară sub raport material, cultural și al atmosferei de ansamblu.

Se consideră că un mediu defavorizant nu poate să asigure referințele culturale minime necesare pentru a valorifica eficient oferta școlară existentă. Această abordare este cunoscută sub numele de teoria handicapului sociocultural, care susține că inegalitățile socioculturale reprezintă cauza majoră a diferențierii traiectoriilor școlare. Școala nu face decât să reproducă inegalitățile sociale.

În ciuda numeroaselor critici venite din partea acelora care susțin ideea egalității șanselor, orice investigație asupra eșecului școlar va găsi o relație între frecvența acestuia și mediul socioeconomic al copilului aflat în dificultate.

Atunci când se evaluează impactul mediului familial asupra rezultatelor școlare ale copilului, se iau în considerație o serie de parametri: situația economică a familiei și statutul socioprofesional al părinților, nivelul cultural, stilul educațional familial, structura familiei, relațiile intrafamiliale și tipul de coeziune familială.

Situația economică precară și instabilă, nivelul scăzut al veniturilor familiei afectează traiectoria școlară a elevului în mai multe feluri. În primul rând, sărăcia face ca multe familii (îndeosebi din mediul rural) să nu poată suporta cheltuielile de școlarizare ale copilului (rechizite, îmbrăcăminte, transport), și atunci ele recurg la întreruperea școlarității.

Abandonuri școlare se înregistrează în toate țările, numai că, în economiile dezvoltate, abandonul școlar este mai ridicat la nivelul învățământului postobligatoriu (liceu, învățământ superior), în timp ce în țările sărace rata abandonului școlar este mai mare la nivelul învățământului primar.

Există situații în care familiile fac mari eforturi financiare și sacrificii pentru a-și trimite copiii la școală, dar lipsurile pe care trebuie să le suporte se transformă adesea în conflicte intrafamiliale, în relații tensionate, în acumularea de către elev a unor frustrări legate de sărăcia familiei sale, toate acestea influențând negativ calitatea prestației lui școlare. Existența unei camere personale și a unui loc de studiu propriu joacă un rol foarte important în reușita școlară a copilului. Au fost înregistrate tulburări ale echilibrului personal, agresivitate și nervozitate permanentă acolo unde aceste condiții lipsesc.

De asemenea, copiii care trăiesc în familii sărace au șanse mai mici de a-și însuși o educație școlară completă. Cheltuielile pe care le presupune școlaritatea, îndeosebi școlaritatea de lungă durată, face ca multe familii să se orienteze spre filiere școlare de scurtă întindere și spre profesii solicitate imediat pe piața forței de muncă.

Sunt autori care susțin că reușita la învățătură depinde într-o mai mare măsură de factorii culturali sau de nivelul de pregătire al părinților decât de condițiile materiale de viață. Un rol important îl are nivelul de aspirație al părinților și atitudinea lor față de educație, dar mai ales bagajul cultural propriu-zis, exprimat în limbajul utilizat în familie, în practicile culturale ale acesteia (lectura cărților, discuții pe diferite teme, vizionarea de spectacole, vizitarea de muzee, expoziții etc.).

Limbajul are un rol important în însușirea culturii școlare și, de aceea, reușita școlară este puternic dependentă de performanțele lingvistice ale copilului. Sunt bine cunoscute rolul familiei, în special al relației mamă-copil, în însușirea limbajului și consecințele acestui proces asupra evoluției intelectuale a copilului.

Sociologul B. Bernstein a arătat că forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate și impune conceptul de cod sociolingvistic, care desemnează o legătură cauzală între rolurile sociale, codurile de vorbire și modalitățile de exprimare și transmitere a înțelesurilor verbale. Autorul distinge două variante de coduri sociolingvistice: coduri restrânse și coduri elaborate.

Codul restrâns este caracterizat de un vocabular relativ sărac și de folosirea unei sintaxe simple și rigide ușor previzibile.

Codul elaborat se caracterizează printr-un vocabular bogat și nuanțat, prin modalități mai complexe de organizare a frazei, care permit exprimarea gândurilor și a intențiilor personale într-o formă verbală explicită.

Codurile restrânse sunt accesibile tuturor, în timp ce accesul la codurile elaborate este restrictiv, dat fiind faptul că accesul la tipul corespunzător de relație socială este limitat. Întrebuințarea unui cod restrâns sau a unui cod elaborat nu depinde de trăsăturile psihologice ale locutorului, ci de accesul acestuia la poziții sociale și la sisteme de roluri care implică un tip de vorbire sau altul. Șansele copiilor din familiile cu un status socioeconomic și cultural scăzut de a accede la codurile elaborate sunt reduse. Chiar în condiții de potențial intelectual egal, cei familiarizați deja cu un limbaj abstract, bogat, nuanțat vor avea o mai mare ușurință în achiziționarea cunoștințelor transmise de școală în raport cu cei care au dificultăți în utilizarea instrumentelor verbale. (Bernstein B., 1978, pag. 60-88)

În general, elevul provenit din familii favorizate va beneficia, chiar de la începutul școlarității, de un „capital cultural” identic sau apropiat de cultura vehiculată în școală care îi va facilita obținerea succesului școlar. Spre deosebire de acesta, elevul provenit dintr-un mediu defavorizat poate fi confruntat cu valori, norme și atitudini diferite de cele specifice codului cultural familial. Între școală și casă apare un fel de prăpastie. Modul în care se stabilesc relațiile cu adulții, stabilitatea, rigoarea și disciplina cu care sunt concepute regulile de viață și de muncă reprezintă pentru acești copii lucruri cu care nu sunt obișnuiți. Lipsa de compatibilitate între modelul cultural al familiei și modelul cultural al școlii poate genera atitudini de refuz școlar, proteste, violență, eșec. (Sălăvăstru D., Psihologia educației, 2004, pag. 244)

Stilul educativ al familiei influențează atitudinile și performanțele școlare ale elevilor. În literatura sociologică sunt identificate mai multe modele de acțiune parentală: stilul permisiv, autoritar și „autorizat”.

În aceeași arie de influențe se înscriu și climatul educativ familial, respectiv tipul de interacțiune familială. Cercetările realizate de M. Gilly (1976) au arătat că elevii slabi trăiesc deseori într-un climat tensionat, caracterizat prin instabilitate, prin dezacorduri între cei doi părinți cu privire la educația copilului și prin culpabilizări reciproce. În familiile elevilor slabi, mamele nu au suficientă autoritate, sunt prea permisive și dau dovadă de slăbiciune, sunt anxioase și superprotectoare, în timp ce tații sunt irascibili și prea rigizi. Ambii părinți sunt lipsiți de calm, de răbdare și de stabilitate în relația lor cu copilul și au păreri diferite asupra modului de intervenție educațională. Incoerența atitudinii părinților, lipsa de calm și de stabilitate în viața de familie îl situează pe copil într-un climat de insecuritate afectivă puțin favorabil unei bune adaptări școlare.

Psihicul copiilor care provin din familii în care părinții au nenumărate neînțelegeri, certuri și nu sunt implicați în viața socială, este traumatizat. Ei își pierd treptat încrederea în forțele proprii, au sentimente de inferioritate, de nesiguranță, devin retrași, timizi, anxioși sau, dimpotrivă, nestăpâniți, obraznici, violenți.

În urma cercetării efectuate de J. P. Pourtois și H. Desmet asupra factorilor materni (de comportament, atitudinali și de personalitate) care favorizează adaptarea și reușita școlară a elevului, au fost identificate următoarele caracteristici ale stilului educațional al mamei: (apud Stănciulescu E., 1997, pag. 105)

• formulează exigențe care țin seama de capacitățile copilului;

• recurge la conduite ce facilitează învățarea atunci când copilul întâmpină dificultăți;

• exprimă puține sentimente de anxietate;

• stimulează gândirea copilului;

• oferă întăriri pozitive;

• arată puține stări negative față de copii;

• atribuie o semnificație precisă răspunsurilor copilului;

• manifestă stimă față de copii;

• exprimă mai ușor o stare dezagreabilă ce rezultă din activitate;

• pretinde și oferă justificări, explicații pentru răspunsurile copilului;

• lasă copilului inițiativa în timpul activităților de învățare;

• furnizează acestuia standarde de performanță;

• utilizează feed-back-uri corective.

Trebuie avut în vedere tipul de familie în care elevul este crescut și educat: familie conjugală, familie monoparentală, familie reconstituită (în care cel puțin unul dintre parteneri a mai fost căsătorit), familie adoptivă (în care unul sau mai mulți copii sunt adoptați).

Eșecul școlar al copiilor proveniți din familii monoparentale se datorează nu atât carențelor educative ale acestui tip de familie, cât situației complexe create din compunerea mai multor variabile: un statut socioprofesional, un nivel al veniturilor și un nivel educațional scăzute ale părintelui care primește custodia copilului, costurile materiale, psihologice și sociale ale divorțului, schimbările repetate de domiciliu care antrenează și schimbarea școlii, a anturajului copilului, criza de autoritate a părintelui.

De asemenea, divorțul părinților constituie un factor de risc major în ceea ce privește dificultățile școlare ale elevului. Elevii aflați sub incidența divorțului trăiesc sentimente de confuzie, anxietate, frustrare, vinovăție, rușine, durere și stare de neputință. Reacția lor este diferită în funcție de vârstă, sex, timpul petrecut de la ruptura intervenită între părinți, calitatea relației cu fiecare dintre aceștia, relațiile dintre părinți după separare. (Sălăvăstru D., 2004, pag. 246)

Nu se poate afirma că un mediu familial defavorizat îi condamnă în mod automat la eșec pe toți copiii proveniți din aceste familii, după cum nici apartenența la un mediu favorizat din punct de vedere sociocultural și economic nu asigură cu necesitate reușita școlară și profesională. Influența condițiilor materiale este dependentă de modul în care familia reacționează față de aceste condiții și de felul în care ea se mobilizează pentru a le face față. Aceasta poate fi echilibrată și compensată de factorii de interes, de calitățile personale, de un nivel înalt de aspirație, de un climat educativ sănătos, de încurajările adecvate ale părinților. Influența mediului nefavorabil se diminuează la elevii foarte dotați sau foarte motivați.

II.2.3. Cauze pedagogice

Școala prezintă o constelație de variabile ce pot acționa ca factori cauzali sau favorizanți ai insucceselor școlare. Pot fi menționate atât unele caracteristici generale ale școlii (nivelul cheltuielilor școlare, calitatea echipamentelor, a programelor), cât și aspecte mai specifice, referitoare la organizarea procesului de învățământ (obiective, conținuturi, metode de predare-învățare, sistem de evaluare), pregătirea psihopedagogică a profesorului, stilul educațional, trăsăturile de personalitate ale profesorului, relațiile profesor-elev, relațiile școlii cu familia.

S-a constatat că există o relație între frecvența eșecului școlar și unii factori școlari. Câțiva dintre acești factori sunt:

Rigiditatea ritmurilor de învățare – exigențele școlare impun parcurgerea și asimilarea conținuturilor din programa școlară de către toți elevii în aceleași unități temporale, ignorându-se dificultățile pe care le întâmpină cei cu ritmuri de învățare mai lente. În continuare se cultivă intelectualismul, performanțele de excepție (mitul olimpicilor români!), elitismul. Mentalitatea elitistă conform căreia școala se adresează numai vârfurilor, iar ceilalți elevi, cei mai mulți, sunt mai puțin luați în considerație, nu a fost eliminată prin reforma curriculară actuală. În baza acestei concepții, există profesori care cresc cantitatea și gradul de dificultate al cunoștințelor transmise cu mult peste cele prevăzute în programele și manualele școlare.

Diferențele semnificative existente între profesori și chiar școli în ceea ce privește natura și nivelul exigențelor cognitive manifestate față de elevi (relevate cu ocazia transferului voluntar sau forțat al unui elev de la o școală sau clasă la alta, de la un profesor la altul).

Abordările educative de tip exclusiv frontal, care acordă prioritate clasei sau obiectivelor generale ale predării, dar nu și particularităților psihologice ale elevilor, care știm că individualizează actul perceperii și prelucrării informațiilor.

Ideea învățământului realizat din perspectiva normei unice ori din cea a elevului de nivel mediu face să se piardă din vedere diferențele dintre elevi din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învățare, al gradului de înțelegere a fenomenelor și al rezultatelor obținute. Instruirea unitară nu înseamnă un învățământ „la fel pentru toți”, ci crearea situațiilor favorabile fiecărui elev pentru descoperirea intereselor, aptitudinilor și posibilităților de formare proprii. Condițiile de organizare și funcționare ale proceselor de instruire ar trebui să fie tot atât de variate pe cât de diferiți sunt elevii. Inaptitudinea profesorului de a ține seama de diferențele existente într-o clasă de elevi poate constitui un factor important în ceea ce privește insuccesele școlare ale unor elevi. Este total greșit ca întregii clase să i se impună un ritm de lucru și metode care nu convin decât câtorva elevi.

Diferențierea și individualizarea instruirii se pot realiza numai printr-o bună cunoaștere a elevilor și a motivelor profunde ale dificultăților întâmpinate de aceștia. În multe situații, insuccesele școlare nu țin de dificultățile de înțelegere sau de ritmul prea lent de învățare, ci de lipsa de informații a profesorului referitoare la trăsăturile de personalitate ale elevului, la problemele lui de sănătate ori la coordonatele mediului său familial.

Mărimea clasei de elevi: numărul mare de elevi dintr-o clasă face dificilă obținerea coparticipării elevilor la procesul predării și desfășurării lecției.

Eterogenitatea clasei de elevi: școlarizarea obligatorie a copiilor de același nivel de vârstă, făcută din rațiuni politice, pentru a da tuturor copiilor aceeași șansă de debut, dă naștere la clase eterogene, în care elevii cu aptitudini sau ritmuri intelectuale superioare se simt frânați în dezvoltarea lor intelectuală; crearea unor clase sau chiar școli de tip elitist dă unor astfel de elevi posibilitatea de a obține performanțe superioare în învățare.

Stiluri didactice deficitare: suprasolicitarea intelectuală și nervoasă a elevilor prin exces de sarcini didactice (zeci de exerciții sau probleme cerute de la o zi la alta); rigiditatea intelectuală (pretenția impusă elevului de a nu se abate de la litera manualului sau de la explicațiile oferite la ore); folosirea exclusivă la clasă a exercițiilor și procedeelor aplicative, în detrimentul activităților de predare propriu-zisă a noțiunilor, principiilor; subiectivitatea în evaluarea activității elevilor (manifestarea unor preferințe sau aversiuni).

Tot din categoria factorilor care țin de profesor se află și caracteristicile relațiilor profesor-elev. Relația personalizată a profesorului cu elevul este o condiție a reușitei. Din păcate, în practica educațională, pentru profesor, reușita e condiția unei relații personalizate și directe cu elevul. Deși profesorii doresc să lupte contra eșecului, ei au relații în special cu cei care reușesc, excluzându-i pe cei care eșuează și întărind situația de eșec.

Profesorul Emil Păun (1999, pag. 81-82) îl citează pe T. Parsons pentru a arăta că, în privința relațiilor cu elevii, profesorul se află deseori în fața următoarelor dileme:

• dilema afecțiune-neutralitate afectivă – a întemeia aceste relații pe afecțiune sau pe indiferență

• dilema specificitate-complexitate – a limita relațiile la transmiterea cunoștințelor sau a le extinde asupra personalității complexe a elevului;

• dilema universalism-particularism – a judeca elevul după criterii generale, precum rezultatele școlare, sau în funcție de calitățile unice, individuale ale acestuia;

• dilema orientare interioară – orientare spre colectiv – a satisface propriile interese sau interesele elevilor.

Opțiunea profesorului pentru un anumit tip de relație se face în funcție de vârsta elevilor, de caracteristicile clasei de elevi, dar și în funcție de trăsăturile de personalitate ale profesorului, de valorile profesionale și de competența sa psihopedagogică.

Modul în care profesorul realizează evaluarea, distribuind recompensele și pedepsele, poate favoriza apariția insucceselor școlare. Profesorul utilizează foarte puțin recompensele, în schimb are un repertoriu larg de pedepse pe care nu ezită să le aplice ori de câte ori se ivește ocazia. Acest stil generează frustrare, teama permanentă a elevului de a fi examinat și judecat, trăiri care pot îngreuna concentrarea pentru înțelegerea cunoștințelor. Teama de pedeapsă și teama de eșec nu reprezintă o motivație în vederea efortului școlar, mai ales în cazul elevilor care nu au trăit niciodată bucuria succesului la învățătură, au abandonat această speranță pentru viitor și nu au interiorizat nici o aspirație în acest sens.

Accentul pus pe competiția dintre elevi și evaluarea fiecărui elev prin comparare cu performanțele celorlalți colegi îi va dezavantaja pe copiii cu un ritm mai lent de învățare ori cu goluri în cunoștințe. Rezultatele lor nu vor fi niciodată socotite suficiente în raport cu notele și pozițiile ocupate de elevii buni ai clasei. Evaluarea în manieră competitivă, prin operarea permanentă cu ierarhii, poate fi benefică doar pentru o minoritate a elevilor, și chiar și în cazul acestora, doar în anumite condiții. Pentru elevul cu dificultăți școlare trebuie practicată o evaluare de progres, care să-1 angajeze în competiția cu sine însuși. Este important ca elevului să-i fie furnizate feed-back-uri frecvente, care să-1 informeze în privința progresului făcut, pentru că această informație conține multe elemente motivaționale.

Deficiențe privind resursele școlare și managementul general al învățământului : absența laboratoarelor de științe; calitatea precară a echipamentelor școlare și a programelor de învățământ; organizarea și funcționarea deficitară a zilei de școală, a săptămânii de lucru, a trimestrelor școlare, a vacanțelor școlare; climatul tensionat din școală; inerția manifestată de unele conduceri școlare.

II.2.4. Factori generali de ambianță educațională

Factorii generali de ambianță educațională se referă la rolului contextului social în care se face educația, respectiv la valoarea și importanța pe care statul și diferite alte instituții o acordă învățământului în ceea ce privește integrarea, succesul profesional și social al elevilor.

II.3. Posibilități de prevenire și combatere a eșecului școlar

Dintre măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar, pot fi menționate:

Realizarea educației în zonele defavorizate. Trebuie elaborate politici educaționale coerente care să dezvolte programe de educație prioritară în vederea atenuării discrepanțelor dintre anumite regiuni ale țării și, mai ales, dintre mediul urban și mediul rural în privința condițiilor de educație.

Îmbunătățirea colaborării dintre școală și familie. Este important să se stabilească relații strânse de parteneriat între școală și familie, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar. Pentru buna funcționare a relației „școală-familie” este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. De asemenea, este important să se stabilească relații de parteneriat și cu factori din afara școlii: comunitatea locală, specialiști în intervenii socio-educative, personalul instituțiilor medicale.

Creșterea rolului învățământului preșcolar. Aproximativ jumătate dintre diferențele de randament școlar își au originea în diferențele prezentate de copii la debutul școlarității, cu privire la limbaj, sociabilitate, capacitatea de a se adapta rigorilor unui program organizat, cunoștințe și deprinderi minime necesare însușirii cititului și scrisului. Politica egalizării șanselor la educație trebuie să înceapă de la programele de pregătire preșcolară, care sunt foarte importante, îndeosebi pentru copiii proveniți din medii defavorizate.

Descongestionarea conținuturilor învățământului prin strategii de esențializare, dar și prin abordări multi- și interdisciplinare. Corelarea disciplinelor de învățământ pe linia problematicii, a transferurilor conceptuale și metodologice poate conduce la evitarea repetării unor cunoștințe, a apariției unor contradicții în definirea acelorași noțiuni, precum și la înțelegerea faptului că o disciplină poate deveni domeniul de aplicație al alteia. Curriculumul trebuie centrat pe trebuințele prezente și viitoare ale elevilor.

Pregătirea de specialitate a profesorului trebuie dublată de o bună pregătire psihopedagogică. Profesorul reprezintă piesa de bază în acțiunea de asigurare a reușitei școlare. El trebuie să dispună nu numai de o bună pregătire de specialitate, dar și de o competență psiho-pedagogică în a stabili factorii și metodele cele mai adecvate de redresare a dezadaptării sau a eșecului școlar.

Elaborarea unor strategii de tratare diferențiată și individualizată a elevilor aflați în situație de insucces școlar. Diferențierea poate fi făcută atât prin curriculum, prin extinderea sau aprofundarea cunoștințelor propuse spre învățare, cât și prin formele de organizare a activității și a metodelor didactice utilizate. Elevii aflați în diferite faze ale insuccesului școlar pot fi cuprinși în activități frontale, dar tratați individual, cu sarcini de lucru care să țină seama de dificultățile lor. De asemenea, ei pot fi organizați pe grupe de nivel, iar sarcinile de învățare trebuie elaborate astfel încât să le creeze elevilor oportunități de succes care să le dezvolte încrederea în propriile posibilități și să îi motiveze. Eficiența relației de ajutor crește atunci când profesorul echilibrează demersul didactic cu cel relațional, adoptând strategii de motivare și valorizare a elevului. Elevul este motivat să-și depășească dificultățile dacă între el și profesor este o relație caldă, informală.

Evaluarea trebuie să se centreze pe progresele elevilor, și nu pe comparații și ierarhii. Aceasta înseamnă și stabilirea unor expectanțe academice realiste, fundamentate pe cunoașterea posibilităților elevului. Profesorul trebuie să pună un accent mai mare pe recompense, pe abordarea pozitivă a comportamentelor elevului. În felul acesta îi întărește încrederea în sine și îi oferă un suport afectiv important.

Ameliorarea practicilor educaționale din clasă Profesorul trebuie să evite discriminările, favorizarea sau etichetarea elevilor; evitarea reacțiilor impulsive neadecvate, a amenințării și intimidării elevilor. De asemenea, este important ca profesorul să-și exprime încrederea în posibilitățile fiecărui elev de a reuși.

Proiectarea unor acțiuni de orientare școlar-profesională adecvate, care să se desfășoare pe tot parcursul școlarizării, dar mai ales la sfârșit de cicluri și la trecerea în viața activă. În realizarea acestor acțiuni trebuie să primeze interesele elevilor, dar și cererea pieței muncii.

Sprijinirea școlii, care trebuie să asigure resurse materiale și umane corespunzătoare unui învățământ de calitate: dotare cu laboratoare și echipamente moderne; cadre didactice calificate și motivate în activitatea lor; programe școlare de calitate, periodic revăzute și îmbunătățite; un climat școlar tonifiant, stimulator.

Măsura dezvoltării unei societăți poate fi relevată nu numai de indicatorii economici și de calitatea vieții, ci și de cei privitori la educație, calitatea școlii, durata și nivelul învățământului general obligatoriu, tipurile de performanță așteptate, modalitățile de distribuire în societate a educației. Ideea fundamentală este aceea a investiției în educație, pentru că educația contribuie la dezvoltarea capitalului uman și al celui intelectual ca factori ai creșterii economice.

Capitolul III

Practicile evaluării

III.1. Aspecte psihologice ale evaluării rezultatelor școlare

Nu se poate vorbi despre etichetare doar la nivelul evaluării școlare, ci pe tot parcursul școlarității.

Rolul instituțional al profesorului influențează reprezentarea pe care el și-o construiește despre elev. Aceasta este structurată de caracteristicile socotite de profesor predictive pentru succesul sau eșecul școlar. În general, profesorii țin cont, în percepția elevilor, de normele școlare.

Cerințele de rol ale profesorilor, obligația lor de a preda și de a evalua fac ca influența obiectivelor școlare asupra reprezentării elevilor să fie extrem de puternică.

Evaluarea nu este doar o altă activitate a profesorului, care trebuie să-și dea seama de rezultatele activității de predare și să măsoare randamentul școlar. Evaluarea trebuie să-1 ajute pe elev să-și formeze o reprezentare justă despre nivelul activității lui școlare și să-și contureze interesele, aspirațiile, opțiunile școlare și profesionale. În ultimii ani s-a promovat modelul evaluării centrate pe obiective și prin introducerea unor metode și instrumente de evaluare complementare celor tradiționale. Însă, în continuare există numeroase disfuncții și dificultăți în evaluarea corectă și obiectivă a rezultatelor școlare. Multe dintre acestea țin de aspectele psihologice ale evaluării rezultatelor școlare.

Așteptările profesorilor pot influența evaluările acestora cu privire la performanțele elevilor. Cei deja etichetați ca „buni” beneficiază de circumstanțe atenuante în cazul în care greșesc, în timp ce marginalilor le sunt suspectate performanțele superioare (au copiat, au nimerit răspunsul etc.). Astfel, cei etichetați ca elevi „slabi” riscă să fie supuși unor evaluări mai stricte în comparație cu cei „buni”. Pe de altă parte, beneficiarii unor aprecieri pozitive se bucură în general de mai mare atenție din partea profesorilor, din diferite motive. De obicei, se întâmplă așa deoarece profesorilor li se pare că cei slabi lucrează la maximum de capacitate, iar progresele lor sunt imposibile (testele de inteligență sau de aptitudini vin de regulă să confirme sau chiar să amorseze aceste etichete). În învățământul românesc, sistemul olimpiadelor a făcut ca în anumite școli, din dorința profesorului de a obține rezultate cât mai bune la concursuri cu elevii săi, să se aplice discriminări flagrante în cadrul aceleiași clase între cei cu șanse și cei fără șanse la concursuri, în ceea ce privește complexitatea problemelor, atenția acordată, exigența, strategiile didactice. Beneficiind de mai multă atenție, unii elevi ajung de obicei la rezultate mai bune.

III.1.1. Factorii subiectivi în evaluarea școlară

Una dintre acțiunile pedagogice cu cel mai mare impact asupra elevului și familiei sale este evaluarea. Obținerea unui calificativ bun sau a unei note mari sunt considerate atât condiții ale succesului școlar, cât și ale celui profesional și social.

Problema centrală a evaluării școlare este corectitudinea notării, obiectivitatea sa. Evaluarea nu e doar o problemă de tehnică a notării sau de docimologie, de standarde obiective și precise, ci și o problemă de ordin psihologic și psihosocial. Atât timp cât evaluatorul și evaluatul se cunosc, iar relația de evaluare are caracterul unei relații interpersonale cu implicații psihosociale, eliminarea factorului subiectiv este imposibilă. Într-o cercetare consacrată cunoașterii și controlului factorilor subiectivi în evaluare, E. Voiculescu releva faptul că „o evaluare pur obiectivă, impersonală, indiferentă și absolut neutră, adică o evaluare fără subiect, este nu numai imposibilă, dar și mai slab semnificativă, mai puțin relevantă și, în cele din urmă, mai puțin obiectivă decât o evaluare care angajează explicit subiectivitatea, valorile, atitudinile, inclusiv sau, mai ales, viziunea personală ale celui care evaluează sau/și ale celui care este evaluat”. (Voiculescu E., 2001, pag. 45).

Pe plan mondial, în practica școlară, sunt folosite mai multe sisteme de notare: prin punctaje, prin note de la 1 la 5 sau de la 1 la 10, prin calificative, observații critice, comentarea rezultatelor.

„Deși imperfect, sistemul de notare folosit în școala noastră, permite clasificarea elevilor determinând locul fiecăruia în clasa de elevi, oferă elevului informații asupra nivelului de cunoștințe, deprinderi și capacităților profesionale, stimulează uneori elevul la învățătură etc.” (Stoica Marin, 1995, pag. 124)

Orice acțiune de evaluare a unei ființe umane de către o altă ființă umană este supusă propriilor limite și imperfecțiuni. Guilford (1954) a precizate că experimentele legate de diverse metode de evaluare demonstrează că metoda cea mai potrivită pentru optimizarea aprecierilor este aceea de a se instrui cu mai multă grijă evaluatorii.

Studii docimologice pun în evidență faptul că aprecierea rezultatelor școlare este influențată de multe și numeroase circumstanțe în care se realizează procesul evaluativ. În esență, factorii care generează o obiectivitate scăzută în aprecierea rezultatelor se pot grupa raportându-i la personalitatea profesorului, la materia de învățământ, la elev, la așteptările profesorului, precum și la specificitatea metodelor de evaluare și la circumstanțele sociale în care se realizează evaluarea didactică.

Factori perturbatori ai aprecierilor generați de activitatea și trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic:

Cadrul didactic este sursa principală a varietății, deoarece el este cel care conduce activitatea, care examinează și, totodată dispune de o „ecuație personală” dată de trăsăturile specifice de personalitate și de stările afective care însoțesc evaluarea. Probele de evaluare concepute de către cadrul didactic sunt influențate de stilul de predare pe care îl promovează, de competențele pe care le dezvoltă, de experiența și măiestria sa. Actul evaluativ rămâne fidel stilului promovat.

De asemenea, există mai multe tipuri de evaluatori, în funcție de felul în care aceștia abordează evaluarea. Astfel, se poate vorbi despre profesori care privesc evaluarea ca pe un mijloc de estimare a eforturilor depuse de elev în învățare și mai puțin a calității lor (tendința de penalizare a eșecului); profesori care privesc evaluarea ca mijloc de întărire a autorității lor (cei care au tendința de a-și teroriza elevii prin note); cei care exprimă o subapreciere a funcției evaluării în actul didactic, având o atitudine superficială față de progresele elevilor; și profesorii care înțeleg corect raportul dintre evaluare – predare – învățare, operând verificări și aprecieri în scopul stimulării elevilor.

De aici, pot rezulta câteva efecte perturbatoare ale evaluării. Cele mai întâlnite sunt:

Notarea strategică: atunci când profesorul crede că dacă ar da note mari nu întreține interesul pentru studiu și nici capacitatea de efort a elevilor, generând delăsarea. Prin urmare, el acordă note mai mici decât s-ar cuveni. „Elevii trebuie ținuți sub tensiunea exigențelor vieții școlare, tensiune ce își are originea în nemulțumirea permanentă a profesorului față de performanțele lor.” (Ghinea Viorica, 2004, pag. 54)

Notă sancțiune: rezultatele elevului sunt apreciate prin note mici pentru motive, uneori independente de nivelul performanțelor elevilor (tentativa de copiere, temele pentru acasă nerezolvate, tablă neștearsă, vorbitul în bancă etc.)

Notarea speculativă: sancționarea prin notă a unei erori, a unei lacune în cunoștințe, chiar și când acestea sunt izolate sau nu au o frecvență ridicată.

Notarea etichetă: profesorul își formează o părere favorabilă sau nefavorabilă despre un elev și-l evaluează în funcție de această părere, indiferent de valoarea reală a rezultatelor obținute și de evoluția lor în timp.

Gradul diferit de exigență manifestat de diferiți profesori. Există diferențe destul de mari cu privire la exigențele evaluatorilor, deși rezultatele școlare sunt raportate la cerințele programei.

Exigență ridicată la începutul anului, corelată cu aprecierea indulgentă a rezultatelor în fazele finale ale școlarizării.

Așteptările evaluatorului generează următoarele efecte perturbatoare:

Efectul „halo” constă în supraaprecierea sau subaprecierea rezultatelor uni elev sub influența impresiei generale pe care și-a făcut-o în timp cadrul didactic despre respectivul elev. În acest caz, există tendința de a trece cu vederea unele greșeli sau rezultatele mai slabe la elevii cu o bună reputație și de a ignora progresele școlare sau răspunsurile excelente date de așa numiții elevi-problemă.

Tehnicile de corectare ale acestei erori de evaluare ar putea fi examenele externe, lucrările secrete, instruirea evaluatorului cu privire la existența acestui defect și explicarea conținutului lui.

Eroarea indulgenței se exprimă în tendința de a aprecia indulgent persoanele cunoscute în comparație cu altele mai puțin cunoscute, cadrul didactic dovedind o mai mare precizie în notare abia după cunoașterea mai bine a tuturor elevilor.

Eroarea de generozitate constă în abordarea unor note/calificative excesiv de mari în raport cu nivelul de pregătire a elevilor prin probe deosebit de ușoare și o exigență scăzută. Această atitudine se produce, de regulă, în cazurile în care cadrul didactic este interesat să denatureze realitatea datorată eșecurilor în demersurile sale instructiv-educative, să prezinte unele rezultate superioare pentru a fi apreciat în calitate de cadru didactic sau când se manifestă o campanie excesivă care în final duce la o demotivare a elevilor. De asemenea, „efectul de generozitate” poate fi produs și de modul simplist de apreciere a activității cadrelor didactice numai prin prisma notelor obținute de elevi.

Efectul de contaminare se referă la situația în care, cunoașterea notelor atribuite de alți profesori influențează aprecierea unui evaluator.

Efectul de contrast se referă la tendința profesorului de a-i evalua pe elevi în contrast cu propria persoană, care devine implicit etalon, sau de a-i compara pe elevi între ei, operând o clasificare. Cu alte cuvinte, efectul de contrast constă în mărirea diferențelor în aprecierea unor răspunsuri succesive. Astfel, dacă după un elev care a răspuns foarte bine urmează un răspuns bun, există tendința de a-l subevalua pe acesta din urmă. Și reciproca este valabilă, adică, un răspuns bun, de regulă este supraevaluat dacă succede unui răspuns foarte slab.

Efectul de ordine este datorat poziției sau locului ocupat de o lucrare într-un set de lucrări ce sunt supuse evaluării; cercetările efectuate de Noizet și Caverni (1978, pag. 104-105) au arătat că, pe parcursul corectării unui set de lucrări, pe scala severitate-indulgență a aprecierilor evaluatorului există o variație. La începutul corectării lucrărilor, evaluatorul este mai indulgent, însă pe măsură ce corectează mai multe lucrări, devine din ce în ce mai sever; în felul acesta, lucrările corectate la început vor fi supraevaluate, în timp ce lucrările corectate către sfârșitul seriei vor fi subevaluate. Excepție de la această regulă face prima lucrare, deoarece, în cazul acesteia, evaluatorul nu dispune de alt termen de comparație decât norma sau baremul, iar lucrarea suferă de pe urma acestei comparații, putând fi subevaluată. Pentru a doua lucrare, el dispune deja de o referință și, în felul acesta, efectul de ordine se combină cu efectul de contrast.

Ecuația personală a examinatorului sau eroarea individuală constantă rezultă dintr-o exigență specifică fiecărui cadru didactic în aprecierea rezultatelor școlare. În raport cu această exigență, curbele ce reprezintă distribuția notelor la unii profesori sunt în formă de „I”, iar la alții în formă de „j”.

Efectul de tendință centrală se concretizează în renunțarea acordării de note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea. Un astfel de profesor gândește că nu este bine să acorde calificative mai slabe (deoarece va stârni nemulțumirea celor evaluați), dar nici nu va da calificativ prea bune pentru ca nimeni să nu-l poată acuza de favoritism sau indulgență.

Eroarea logică presupune înlocuirea unor criterii de apreciere a rezultatelor școlare în raport de obiectivitate didactică cu variabile adiacente acestora cum ar fi: forma grafică, acuratețea lucrării, modalitatea inedită de prezentare etc.

Eroarea de similaritate se concretizează în tendința profesorului de a aprecia mai ridicat acele trăsături ale elevului care sunt similare cu ale lui (dacă evaluatorul se consideră o persoană disciplinată, ordonată, îi va nota mai bine pe elevii disciplinați, pe cei pe care îi vede asemănători lui).

Eroarea proximității are drept cauză principală construcția sistemului de evaluare (modalitatea în care itemii unei probe au fost plasați sau ordonați). Este vorba de așa numitul „efect al ordinii”, care ilustrează influența uni item asupra celorlalți. Dacă un item reprezintă un aspect la care cel notat a fost apreciat ca foarte bun, profesorul poate fi influențat în notarea itemului următor și chiar a celorlalți. Uneori poate apărea reacția inversă și anume, dacă la un aspect aprecierea a fost favorabilă, la următorul va fi nefavorabilă sau moderată.

Efectul curbei lui Gauss rezultă din dorința cadrului didactic ca distribuția rezultatelor școlare în fiecare clasă să fie cât mai aproape de curba lui Gauss. Aceasta presupune ajustarea exigenței în notare în raport cu nivelul general atins de fiecare clasă, astfel încât, distribuția rezultatelor să reflecte, pe cât posibil o distribuție normală. Astfel, la clasa foarte bună exigența crește, iar la alta cu rezultate în general mai slabe exigența scade. În acest mod, la cele două clase de niveluri generale diferite există doi, trei elevi foarte buni și doi, trei elevi foarte slabi.

Factorii de personalitate ai cadrului didactic pot influența modul de evaluare didactic. Astfel, atitudinea cadrului didactic pe timpul verificărilor, echilibrul și constanța în comportament față de elevi, empatia, ca o componentă a aptitudinii didactice, contribuie la crearea sau nu a condițiilor propice unei evaluări obiective.

După unele opinii, ar exista (dacă se ia drept criteriu de clasificare stilul de evaluare) trei categorii:

profesori echilibrați, care folosesc întreaga gamă a notelor, sunt stabili și fideli în apreciere, respectând criteriile de evaluare;

profesori extremiști (severi sau indulgenți);

profesori capricioși care notează în funcție de dispoziția pe care o au, de impresia pe care și-au format-o despre ei înșiși, de conștientizarea propriei valori și chiar de starea materială.

Examinatul: poate fi o sursă importantă de erori în evaluare: prin caracteristicile personalității lui, prin stările afective pe care le trăiește în timpul, examinării, prin gradul de dispoziție și oboseală manifestate.

Specificitatea conținuturilor instruirii vizează particularitățile pe care le prezintă disciplinele de învățământ care determină un mod inegal de apreciere:

Gradul de exactitate al disciplinelor are în vedere evaluarea mult mai exactă la disciplinele reale, decât la cele umaniste.

Natura probelor aplicate (lucrările scrise sunt apreciate mai exact decât examenele orale);

Conținutul evaluării (cunoștințele acumulate sunt evaluate mai exact decât abilitățile și capacitățile formate; tehnicile însușite, algoritmii sunt evaluați mai exact decât gândirea divergentă, capacitatea de creație).

III.1.2. Pygmalion în clasă. Cercul vicios al evaluării

O prezentare mai detaliată trebuie acordată unui tip de eroare cunoscut sub numele de efectul Pygmalion (după R:.A. Rosenthal și L. Jacobson) sau Efectul oedipian (după Gillbert de Landsheere) are ca efect modificarea comportamentului elevului în raport cu convingerea profesorului că acel elev nu poate satisface cerințele școlare.

Încercările de explicare a fenomenului au fost un prilej de a „pune la lucru” o serie de concepte din psihologia socială – predicția creatoare sau autorealizarea profețiilor, expectanța, reprezentările – și de a evidenția un ansamblu de dinamici psihosociale ce se dezvoltă în baza interacțiunii dintre indivizi.

Pygmalion a fost, potrivit unei legende elene, un sculptor care și-a dorit o soție la fel de frumoasă precum femeia reprezentată într-o operă de-a sa. Zeiței iubirii, Afrodita, i s-a făcut milă de el și a dat viață statuii, iar aceasta a devenit o femeie nespus de frumoasă, căreia Pygmalion i-a dat numele de Galateea.

Tema a fost preluată de dramaturgul de origine irlandeză George Bernard Shaw într-o piesă ce poartă numele sculptorului legendar. Aici, o fată de rând este transformată într-un timp foarte scurt într-o adevărată lady sub îndrumarea profesorului Henry Higgins, care reușește să o învețe felul de a vorbi și regulile etichetei din înalta societate.

Cercetătorii din domeniul educației au asociat numele lui Pygmalion cu studiul așteptărilor și al efectelor pe care acestea le pot produce. În 1968, R. Rosenthal și L. Jacobson introduc noțiunea de „efect Pygmalion” pentru a desemna faptul că așteptările profesorului pot fi predicții care se autoîmplinesc. Cei doi autori recunosc că ideea nu este nouă. R. Merton (1948) vorbește despre „autorealizarea profețiilor” („self-fulfilling prophecy”) sau „predicția creatoare”, pe care o definește ca fiind „la început o percepție falsă ce provoacă la persoana în cauză un comportament nou, care până la urmă ajunge să valideze falsa percepție inițială”. Inițial, Merton a avut în vedere efectele așteptărilor examinatorului asupra rezultatelor psihometrice ale celui examinat. Pentru același subiect, examinatorul cu așteptări pozitive găsește IQ-uri superioare celor descoperite de examinatorul cu așteptări negative. (Sălăvăstru D., 2004, pag.166)

Există la nivel social o anumită imagine despre profesor și elev, despre relația lor, despre procesul de instruire. Bazată și constituită pe o serie de mentalități structurate și transmise adesea pe căi ale inconștientului colectiv, această imagine deformează de multe ori realitatea concretizată în statutul și rolurile cadrelor didactice și ale elevilor, așa cum se manifestă ele la un moment dat. Această imagine poate influența comportamentele elevilor și îndeosebi ale profesorilor, care o percep ca fiind o expectație a societății față de activitatea și conduita lor.

Mecanismul ce generează așteptările poate fi exemplificat, făcându-se apel la următorii pași:

Dascălul dezvoltă anumite expectanțe la începutul anului, în urma unei evaluări predictive (inițiale), potrivit căreia un număr de elevi vor fi foarte buni, cei mai mulți se vor situa la nivel mediu, iar alții nu vor trece clasa.

Al doilea pas al mecanismului face referiri la acțiunile profesorului, care se vor desfășura așa cum a prezis. Îi va trata pe elevi în consecință: cei slabi vor fi, de regulă, sancționați, blamați; cei mai buni – lăudați, trecând cu vederea peste eventualele reculuri.

În urma acestor acțiuni ale dascălului este de înțeles că elevii se vor comporta ca atare: elevii considerați slabi nu vor mai depune efortul necesar depășirii impasului, întrucât cadrul didactic le-a „arătat” că nu pot mai mult, că nu au capacitatea necesară; pe când ceilalți se vor mulțumi cu un efort minimal, rutinier.

Profesorul va interpreta în fiecare caz comportamentul elevilor ca pe o confirmare a credinței sale inițiale, a expectanțelor.

Tratamentul profesorului îi indică elevului care este nivelul performanței așteptate de la el, iar elevul se mobilizează pentru îndeplinirea acestor așteptări.

Într-un studiu realizat de Rosenthal (1973, apud. Dafinoiu, 1996, pag. 77) sunt indicați patru factori care mediază confirmarea expectanțelor profesorului:

• climatul – profesorii se comportă într-o manieră caldă, binevoitoare, apropiată față de elevii pe care îi apreciază, în timp ce față de ceilalți sunt, în general, mai reci, mai distanți;

• feed-back-ul – profesorul îi laudă și îi încurajează mai mult pe elevii față de care are expectanțe înalte, le oferă feed-back-uri mai frecvente, în timp ce față de ceilalți se manifestă mai critic;

• input-ul – profesorul explică mai mult, insistă asupra clarificării unor chestiuni dificile atunci când este vorba de elevii față de care are expectanțe înalte, în timp ce față de ceilalți are tendința de a fi mai expeditiv, mai superficial;

• output-ul – elevii față de care profesorul are așteptări înalte sunt solicitați mai mult, li oferă mai multe ocazii de a răspunde, au contacte mai frecvente, în timp ce elevii față de care profesorul are expectanțe scăzute sunt solicitați mai puțin, iar contactele cu profesorul sunt limitate la situațiile ivite în clasă.

Noizet și Caverni (1978) au identificat următorii factori ce pot crea așteptări înalte sau scăzute educatorului: cunoașterea performanțelor anterioare ale elevilor, informațiile referitoare la statutul școlar al elevilor, la situația lor social-economică și la originea etnică.

În urma unui experiment realizat în 1975, Noizet și Caverni subliniază ideea că informațiile prealabile favorizează elaborarea unor reprezentări, care, la rândul lor, vor determina expectanțele, iar acestea din urmă se vor regăsi în atitudinea față de elev și în selectarea indicilor de evaluare a acestuia. Acest comportament indus elevului duce, în final, la eșec.

III.1.3. Compararea socială și efectele ei asupra performanțelor școlare

Școala este spațiul unei comparații sociale în termeni de valoare atribuită elevilor. Se spune, în mod frecvent, „acesta este un elev bun” sau „acesta este un elev slab”, fără a gândi la faptul că sancțiunile sociale sunt interiorizate de elevi și le afectează profund comportamentul.

În mod concret, îmbrăcămintea, starea de curățenie, manierele, modul de exprimare sunt filtre perceptuale pe baza cărora profesorii tind să-și formeze impresii asupra copiilor și să-i catalogheze în consecință. Astfel, un copil îmbrăcat murdar, cu o exprimare neelevată și cu maniere neconforme cu norma socială va fi etichetat ca un copil deviant, cu o capacitate scăzută de performanță.

Gruparea omogenă a elevilor produce o serie de consecințe negative:

Criteriile pentru a grupa elevii sunt cel mai adesea bazate pe percepții subiective, pe „impresii”.

Elevii săraci și cei din grupurile etnice minoritare tind să fie plasați în școli sau clase marginale, fiind expuși diferențiat la curriculum.

Clasele „slabe” formate din elevi săraci/minoritari sunt expuse la o instrucție inferioară în termeni de cantitate, conținut și calitate a educației.

Atmosfera școlară în aceste clase este mai degrabă rigidă și centrată pe disciplină. Așteptările profesorilor sunt adesea biasate, iar mediul școlar nu încurajează performanța.

Psihologul francez Jean-Marc Monteil, împreună cu echipa sa de la laboratorul de psihologie socială al Universității „Blaise Pascal” – Clermont-Ferrand, a examinat impactul pe care îl are factorul numit comparare socială asupra învățării școlare, în condițiile în care se atribuie subiecților poziții sociale diferite: anonimat sau vizibilitate.

Rezultatele au arătat că, în situația ce nu include comparația, elevii buni, oricare ar fi poziția atribuită (anonimat sau vizibilitate), au un nivel ridicat de reușită, în timp ce elevii slabi au un nivel scăzut de reușită. În situația ce include comparația, rezultatele elevilor diferă în funcție de plasarea lor în situația de anonimat sau vizibilitate. Elevii buni reușesc mai puțin în situația de anonimat decât în cea de vizibilitate, în timp ce elevii slabi reușesc în situația de anonimat și eșuează în situația de vizibilitate. Jean-Marc Monteil a conchis că elevul etichetat ca „bun” și plasat în poziție de vizibilitate într-o situație de comparare socială se depășește pe sine și caută să-și apere prestigiul. Elevul etichetat ca „slab” și plasat în poziție de anonimat într-o situație de comparare socială își mobilizează competențele ce-i permit să reușească, pe când, plasat în poziție de vizibilitate, el eșuează. Cauza identificată de Monteil a fost faptul că elevii buni au un parcurs școlar jalonat de întăriri pozitive, în timp ce pentru elevii slabi situația este inversă. În plus, elevii buni sunt obișnuiți să fie chestionați public, în timp ce pentru elevii slabi, faptul de a fi chestionați public echivalează cu o individualizare și o întărire a situației lor școlare. În ambele cazuri, comparația și vizibilitatea socială îi fac pe subiecți să își înscrie conduita în sistemul de așteptări generat de școală.

În activitatea educațională, distribuirea sancțiunilor, fixarea poziției elevului în clasă (elev bun, elev slab) și compararea elevilor trebuie realizate cu multă prudență. Grupul de elevi, activitățile în care aceștia sunt antrenați, aprecierile și notele constituie cadrul social, spațiul de comparație în care se formează imaginea de sine.

Așa cum remarca Vasile Pavelcu, „aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, devine autoapreciere”. Acest lucru devine cu atât mai important cu cât, până în ultimii ani de liceu, notele școlare sunt considerate o măsură a inteligenței. În consecință, statutul de elev bun trece drept o marcă a inteligenței, în timp ce mediocritatea la învățătură este echivalată cu incapacitatea. O sancțiune îl face pe elev să se desconsidere, să se demotiveze, să renunțe la efort, înscriindu-și astfel conduita în sistemul de așteptări generat de școală.

Este important ca sancțiunile, mai ales atunci când au un caracter public, să fie atribuite rezultatelor elevului, și nu elevului însuși. Eșecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să antreneze eșecul generalizat al elevului. Acest lucru nu înseamnă a renunța la diferențierea elevilor în clasă. Diferențierea trebuie făcută însă cu mult tact, pentru a nu-i stigmatiza pe elevi, și prin crearea condițiilor pedagogice în care toți elevii să aibă șanse de reușită potrivit capacităților lor. De asemenea, fiecărui elev trebuie să i se creeze condițiile necesare pentru o comparație în măsură să îi asigure o imagine de sine acceptabilă. Compararea copiilor situați la extreme, pe cel foarte bun cu cel foarte slab, nu face decât să înrăutățească situația celui slab.

Totuși, etichetele nu merg întotdeauna. Ele pot fi contrazise de alte etichete dorite de copii sau pot fi respinse de părinți. Hargreaves și alții (1975) sugerează că teoria etichetării merge doar în anumite circumstanțe, de obicei când etichetele sunt întărite, consistente sau aplicate de un „celălalt semnificativ” autoritar.

Capitolul IV

Cercetare

IV.1 Atitudinea elevului față de etichetarea și aprecierea școlară

IV.1.1 Delimitarea problemei

Școala este factorul hotărâtor de instruire și educare a tinerei generații. Ea trebuie să le asigure tinerilor un larg orizont de cultură, precum și integrarea ulterioară în viața socială.

Pe tot parcursul său școlar, elevul primește de la cadrele didactice aprecieri verbale și note. Prin urmare, elevul înțelege foarte repede că este important nu numai ceea ce face el în școală, ci și ceea ce gândesc ceilalți, în special profesorii și părinții despre randamentul școlar și conduita sa.

Copilul încearcă bucuria succesului și amărăciunea eșecului cu mult înainte de a ajunge la vârsta școlară, însă, odată cu intrarea în școală, performanțele sale sunt sancționate și clasificate oficial.

Principalul factor de apreciere a elevilor este cadrul didactic. Acesta emite judecăți de valoare asupra muncii și comportamentului școlarului și chiar își dezvoltă un anumit comportament față de acesta. Astfel, elevul poate înțelege cu destulă ușurință când comportamentul său este acceptat sau respins, când răspunsurile lui sunt apreciate ca fiind corecte sau eronate.

Aprecierile făcute de cadrele didactice au un dublu aspect: pe de o parte, influențează asupra dezvoltării intelectuale, contribuind la conștientizarea nivelului pe care îl are elevul, iar pe de altă parte, influențează sfera volitiv-afectivă, prin intermediul trăirii nemijlocite a succesului/eșecului. De asemenea, această apreciere se poate răsfrânge în sfera relațiilor interpersonale, precum și în opiniile grupului școlar. Un comportament și o apreciere pozitivă făcută de cadrul didactic la adresa „elevilor dificili” și izolați social, poate schimba atitudinea copiilor din clasă față de aceștia. De aceea, cadrele didactice trebuie să încerce să evite etichetele negative și presiunile intense pentru performanța școlară.

Procesul de comunicare dintre profesor și elev cuprinde nu numai mesajul semantic (idei, concepte), ci și reacțiile afective, gesturile, atitudinile și relațiile interpersonale ale celor doi factori aflați în relație. Acestea se pot transmite de la elev la profesor și invers, dar nu sunt codificabile.

Este mai ușor de demonstrat că profesorii au așteptări mici față de anumite grupuri de copii, decât că acestea sunt incorecte sau că pot cauza eșecul școlar.

În această cercetare s-a încercat realizarea unei analize a procesului dinamic al raportului profesor-elev așa cum se reflectă el, mai ales în atitudinea școlarului față de aprecierile făcute de cadrele didactice.

IV.1.2 Scopurile cercetării

Scopul teoretic al cercetării este de a analiza conceptul de atitudine

De asemenea, prezenta cercetare urmărește: nivelul de aspirație al elevilor și opțiunea școlară și profesională, balanța formelor de întărire, modul în care se răsfrâng în conștiința și conduita elevului aprecierile școlare, efectele frustrante pe care le poate avea etichetarea școlară asupra personalității elevilor.

În plan practic, se urmărește identificarea anumitor imperative privind selecția viitoarelor cadre didactice și pregătirea lor psihologică și pedagogică. De asemenea se dorește o analiză a rolului aprecierii școlare în formarea și schimbarea atitudinii grupului școlar față de elevii izolați social.

IV.1.3 Ipoteza cercetării

În condițiile în care, profesorul definește pe unii elevi ca „buni” sau „silitori”și pe alții ca „neadaptați”, „greu educabili” va produce în cazul elevilor astfel definiți, comportamente care vor tinde să se conformeze etichetelor atribuite.

IV.1.4 Organizarea cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în Slobozia, la Liceul de Artă „Ionel Perlea” și Liceul „Alexandru Ioan Cuza”, având ca respondenți 40 de cadre didactice și 121 de elevi din clasele a IX-a, a X-a, a XI-a și a XII-a.

Trebuie menționat faptul că toți subiecții au fost aleși în mod aleator.

IV.1.5 Metodologia cercetării

Pentru colectarea unei cantități suficiente de informații obiective, complete am utilizat ca metodă de cercetare chestionarul.

Am utilizat două tipuri de chestionare, unul adresat cadrelor didactice (Anexa 1) și altul elevilor (Anexa 2). Atât cadrele didactice cât și elevii au fost rugați să răspundă la 15 întrebări închise și deschise. Ambele chestionare sunt alcătuite din itemi obiectivi cu răspunsuri multiple și cu răspunsuri duale, itemi subiectivi și semi-obiectivi. În cadrul chestionarului itemii obiectivi dețin ponderea. Trebuie subliniat faptul că atât cadrele didactice cât și elevii au avut sarcina de a justifica răspunsul ales la majoritatea întrebărilor.

Chestionarul pentru cadrele didactice conține întrebări ce privesc strict subiectul cercetării.

Am utilizat acești itemi pentru a răspunde obiectivelor lucrării. Chestionarul pentru elevi l-am folosit pentru a confrunta opinia cadrelor didactice cu cea a elevilor, de aceea itemii acestuia corespund itemilor din chestionarul pentru cadrele didactice.

Chestionarul pentru elevi conține itemi ce fac referire la atitudinea acestora față de aprecierile și etichetările cadrelor didactice care pot deveni surse de frustrare și stres.

Ca metode de prelucrare și interpretare a datelor am folosit: numărarea (înregistrarea), clasificarea, compararea, metoda statistică.

IV.1.6 Prelucrarea și interpretarea datelor

Gradul de implicare a cadrului didactic în activitatea de instruire și educare a elevilor are un rol foarte important în reușita acesteia. Unii din factorii care influențează implicarea cadrului didactic în activitatea desfășurată în sala de clasă îl constituie motivele care l-au determinat să aleagă cariera didactică.

Majoritatea cadrelor didactice, adică 42,10% au ales cariera didactică, deoarece iubesc această meserie, precum și materia pe care o predau.

Un alt motiv enunțat de 18,42% din cadrele didactice îl constituie pasiunea pentru această materie.

Celelalte cadre didactice au ales cariera didactică din dorința de a împărtăși din experiențele de viață elevilor, din dorința „de a ajuta tânăra generație” sau din dorința de comunicare și transpunere în practică a unor competențe specifice (34,22%), în timp ce alte cadre didactice (5,26%) au prezentat drept motiv părinții, modelele educative din familie sau aprecierea de care se bucura această meserie.

Meseria de cadru didactic este o meserie extrem de frumoasă, cu multe satisfacții, care necesită o mare dăruire și implicare. Cadrul didactic este responsabil de informarea și formarea elevilor, viitori adulți, este responsabil de viitorul propriilor elevi. Pentru a reuși în această misiune, cadrul didactic trebuie să-și desfășoare activitatea din pasiune, din iubire pentru ea, pentru copii.

În ciuda satisfacțiilor pe care le oferă această profesie, dacă li s-ar oferi șansa să o ia de la început în plan profesional, numai 46,43% din cadrele didactice ar alege cu siguranță această profesie, în timp ce 14,28% nu ar mai alege această profesie. Restul cadrelor didactice se situează între aceste valori.

Principalul motiv invocat de cele 46,43% din cadrele didactice care ar alege din nou această profesie este acela că își iubesc meseria, le place această meserie, iar rezultatele elevilor le-au oferit multe satisfacții.

Cele 14,28% de cadre didactice, care au declarat că nu vor mai alege această profesie au prezentat drept motive: salariul mic, stresul, care este foarte mare, lipsa de considerație acordată de societatea noastră, dificultatea muncii, lipsa de satisfacții.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 2 din chestionarul

pentru cadrele didactice

(„Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?”)

Aceste informații sunt oarecum suplimentare, întrucât ele nu constituie subiectul acestei cercetări. Însă am considerat că sunt necesare în formarea unor imagini despre personalitatea cadrelor didactice și în stabilirea unor corelații.

Am constatat că 7,14% din cei care au optat pentru răspunsul „cu siguranță nu”, au ales cariera didactică din cauza părinților sau pentru că nu au avut altă opțiune. Motivele alegerii carierei didactice influențează comportamentul cadrului didactic în clasa de elevi, implicarea acestuia în diverse activități.

În paralel, am încercat să aflu care este atitudinea elevilor față de școală deoarece și ei sunt implicați în procesul instructiv-educativ.

Majoritatea subiecților (90,41%) par a fi cel puțin la nivel declarativ interesați mult și foarte mult de școală considerând atmosfera din școala lor ca fiind una plăcută, doar 9,59% dintre elevi considerând că atmosfera din școala lor este neplăcută și apăsătoare.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 1 din chestionarul

pentru elevi

(„Cum este atmosfera din școala ta?”)

Motivele pentru care elevii consideră atmosfera din școala lor ca fiind una plăcută sunt diverse: existența unei atmosfere pozitive, relaxante, destinse; notele bune pe care le primesc; relații de colaborare cu colegii, aprecieri și încurajări.

În proporție de 65% profesorii consideră că sunt foarte apropiați de elevii lor, în timp ce 35 % consideră că sunt apropiați de aceștia. Nici unul dintre respondenți nu consideră că este distant sau foarte distant față de elevi.

Există o mare discrepanță între ceea ce afirmă profesorii și ceea ce susțin elevii deoarece aceștia din urmă declară în proporție de 47,11% că nu discută niciodată problemele personale cu cadrele didactice, 34, 71% discută foarte rar problemele cu cadrele didactice și numai 18,18% discută uneori sau destul de des cu aceștia.

Itemul 3 din chestionarul pentru Itemul 9 din chestionarul pentru

cadrele didactice elevi

Prin întrebările 2 și 3 din chestionarul elevului s-a vizat modul în care aprecierea făcută de către profesor este percepută de elev. Din datele obținute a rezultat faptul că elevii acordă o foarte mare importanță aprecierilor profesorilor însușindu-și-le. S-a putut constata faptul că, în proporție de 84,3% dintre elevi consideră că sunt apreciați de profesorii lor ca fiind elevi buni, 8,26% consideră că sunt elevi foarte buni, 6,61% elevi slabi și numai 0,83% consideră că sunt elevi foarte slabi. Se poate astfel vorbi despre efectul de tendință centrală. Din rezultatele obținute la acest item rezultă că profesorii au tendința de a renunța la acordarea unor note foarte mari sau foarte mici elevilor din precauția de a nu greși sau din dorința de a mulțumi pe toată lumea.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 2 din chestionarul

pentru elevi

(„Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?”)

Pentru a constata gradul în care elevii cunosc criteriile de apreciere ale cadrului didactic am adresat întrebarea 4 din chestionarul elevilor. 71,9% din respondenți consideră că principalul criteriu de apreciere al cadrelor didactice îl constituie notele din catalog (71,90%), urmat de cunoașterea posibilităților reale ale elevilor (24,79%).

Răspunsurile elevilor arată că aceștia consideră că profesorii pun note după simpatii/antipatii, după notele obținute anterior la acel obiect sau la alte obiecte, după comportare nedisciplinată, după dispoziția de moment. Acest aspect rezultă din comentariile elevilor: „De multe ori ni se dau note după numele pe care îl purtăm; în alte cazuri, notele de la celelalte obiecte influențează în așa măsură profesorul, încât îți pune cu 2 – 3 puncte mai mult sau mai puțin decât au știut.”; „Aș dori ca atunci când se pun notele profesorul să se uite numai la rubrica respectivă, nu și prin vecini.”; „Unii profesori au anumite păreri despre un anumit elev, pe care nimeni și nimic nu le poate schimba; îl consideră slab și rău, obraznic și leneș. Chiar dacă încerci să te îndrepți nu mai poți, deoarece profesorul nu vrea sau, mai bine zis nu poate să își schimbe ideile.”

Din aceste afirmații rezultă foarte limpede că elevii resimt dureros aprecierile și etichetările eronate. Se poate observa că există o discrepanță între răspunsurile elevilor de la itemul 3 în care 79,34% dintre respondenți consideră aprecierile cadrelor didactice ca fiind juste și doar 22,66% se simt subapreciați sau supraapreciați de către aceștia și răspunsurile de la itemul 4. Prin răspunsurile date la acest item, elevii își exprimă nemulțumirea față de criteriile de apreciere ale profesorilor.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemii 3 și 4 din chestionarul

pentru elevi

(„Cum consideri aprecierea cadrelor didactice?”)

(„Pe ce se bazează aprecierea lor?”)

În paralel, am încercat să aflu care este atitudinea cadrelor didactice față de elevi, dacă sunt de părere că este firesc să aibă simpatii/antipatii față de aceștia.

Majoritatea subiecților (50%) sunt de părere că este acceptabil ca un profesor să aibă simpatii/antipatii față de elevii săi în condițiile în care acestea nu afectează obiectivitatea evaluării, în timp ce 30% dintre respondenți consideră acest lucru ca fiind inacceptabil. Ei susțin că simpatia sau antipatia afectează corectitudinea evaluării, dezvoltarea personalității elevului deoarece poate lăsa urme adânci și pe termen lung în sufletele copiilor și, de asemenea, poate afecta relația cadrului didactic cu părinții elevilor. Un cadru didactic trebuie să educe, să îndrume fără a face diferențe între elevi.

17,5% dintre profesori consideră că este complet inacceptabil să aibă simpatii/antipatii față de anumiți elevi și doar 2,5% dintre respondenți consideră acest lucru ca fiind complet acceptabil.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 4 din chestionarul

pentru cadre didactice

(„Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?”)

Cadrele didactice trebuie să acorde o foarte mare atenție aprecierilor pe care le fac asupra elevilor, întrucât aceștia tind să devină ceea ce se așteaptă de la ei, ceea ce se crede despre ei, tind să-și valideze statutul școlar. Pe măsură ce aprecierea se confirmă, statutul școlar devine un atribut al personalității.

Prin itemul 5 din chestionarul cadrelor didactice s-a vizat influența statutului școlar asupra notelor. Majoritatea cadrelor didactice (70%) acceptă ca un elev bun să ia o notă proastă uneori, 17,5% foarte rar, 7,5% destul de des și doar 5% dintre profesori nu acceptă ca un elev bun să ia note proaste. În ceea ce privește răspunsurile la cea de-a doua întrebare, toate cadrele didactice acceptă ca un elev slab să ia o notă bună (57,5% uneori, 30% destul de des, 12,5% foarte rar).

Dacă se compară rezultatele obținute la cele două întrebări de la itemul 5, se poate afirma că statutul de elev bun este mai conturat, așteptările de la el în ceea ce privește notele sunt mult mai mari și mai categorice, elevului slab i se admite oricând ascensiunea, depășirea propriului statut, considerat pasager.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 5 din chestionarul

pentru cadre didactice

Pentru a vedea care este sursa frustrării și a nemulțumirii elevilor față de aprecierea profesorului am formulat întrebarea : „Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?” Pentru a putea prelucra mai ușor materialul am cumulat categoriile de răspunsuri „totdeauna” și „destul de des”, respectiv „foarte rar” și „niciodată” într-un singur răspuns. Astfel au fost obținute trei categorii de răspunsuri: „destul de des”, „uneori” și „foarte rar” S-a putut astfel constata că un număr destul de mic de elevi (10,74%) consideră că li se adresează întrebări mai grele decât celorlalți destul de des, în timp ce, majoritatea respondenților (51%) consideră că uneori li se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi. Ceilalți 38,24% nu au observat existența unor favoritisme din partea profesorilor față de anumiți elevi.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 5 din chestionarul pentru elevi

(„Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât altor elevi?”)

Atitudinea elevilor față de aprecierile sau etichetările cadrelor didactice reiese mult mai clar din răspunsurile acestora la itemul 6 din chestionar. Întrebați fiind dacă profesorul pune, pentru același răspuns, notă mai mică „elevului slab” decât „elevului bun”, 59,5% dintre respondenți au răspuns că acest lucru se întâmplă, 29% nu au observat această tendință la profesorii lor. Restul de 11,5% au afirmat că nu știu sau că nu au fost interesați de acest subiect.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 6 din chestionarul pentru elevi

(„Profesorul pune, pentru același răspuns, notă mai mică „elevului slab”

decât „elevului bun” ?”)

Cei mai mulți dintre elevi au observat că, dacă doi elevi au aceeași lucrare sau tema rezolvată la fel, întotdeauna elevul „mai bun” va primi o notă mai mare decât „elevul slab” sau dacă „elevul bun” a fost prins cu lecția neînvățată este iertat, pe când cel „slab” este penalizat. Alți elevi consideră că acest lucru se întâmplă destul de des deoarece profesorul și-a format o impresie despre fiecare elev în parte, iar notele sunt acordate în funcție de această impresie. De asemenea, elevii au impresia că „elevilor buni” le sunt adresate întrebări mai ușoare decât „elevilor slabi”.

Analizând în paralel răspunsurile date de elevi la itemii 2, 5 și 6 am constatat că majoritatea elevilor care consideră că sunt persecutați sau nedreptățiți de profesori provin din rândul elevilor considerați slabi sau mediocri.

45 % din cadrele didactice chestionate pun insuccesul școlar al elevilor inteligenți pe seama lipsei motivației intrinseci a acestora sau pe seama lipsei de interes pentru o anumită disciplină școlară, 22,5% dintre profesori consideră că dezinteresul și lipsa de implicare a familiei este cauza eșecului școlar în cazul elevilor inteligenți, iar 20% dintre respondenți sunt de părere că preocupările extrașcolare ale elevilor, grupul de prieteni al acestora sau anumite influențe sociale stau la baza obținerii rezultatelor școlare slabe. Doar 12,5% dintre cadre didactice atribuie eșecul școlar al elevilor inteligenți propriilor demersuri pedagogice.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 6 din chestionarul

pentru cadre didactice

(„Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?”)

Ca soluții pentru preîntâmpinarea și/sau diminuarea eșecului școlar (itemul 7 din chestionarul pentru cadre didactice) profesorii au sugerat o mai mare implicare din partea familiei, evaluarea elevilor prin compararea acestora cu ei înșiși, diferențierea învățării și centrarea pe elev, accentul pus pe formarea și nu pe informarea elevilor, cultivarea încrederii de sine a elevilor prin implicarea acestora în activități pe care le vor finaliza cu succes, investigarea condițiilor care determină eșecul școlar, raportarea la capacitățile psihofizice ale elevilor, asigurarea unui climat adecvat învățării, stimularea și încurajarea elevilor, o atenție sporită acordată elevilor predispuși la eșecul școlar. De asemenea, cadrele didactice consideră că, un colectiv mai mic de elevi le-ar da posibilitatea să se ocupe mai bine de fiecare copil în parte. O altă soluție o constituie colaborarea cadrelor didactice cu consilierii școlari. Consilierea trebuie realizată de o echipă complexă alcătuită din medic, psiholog, asistent social, sociolog.

Prin cuplarea itemilor 7 și 8 din chestionarul elevilor mi-am propus să identific existența unei corelații între aprecierea colegilor și autoaprecierea elevilor. Li s-a cerut elevilor să numească în ordine primii cinci cei mai buni/slabi elevi din clasă. Am constatat că există o unitate între răspunsurile elevilor de la aceeași clasă, întrucât au fost numiți aceeași 10 elevi (cei mai buni respectiv cei mai slabi 5 elevi din fiecare clasă). De aici pot fi trase următoarele concluzii: fie aprecierea cadrelor didactice respectiv a elevilor este justă, fie elevii au asimilat ori și-au însușit etichetările cadrelor didactice.

Majoritatea elevilor (58,73%) consideră că principalul criteriu de apreciere pe care s-a bazat în realizarea ierarhizărilor de la itemul 7 îl constituie mediile obținute în ultimii ani, 30,58% dintre respondenți își bazează aprecierile pe notele actuale din catalog, 6, 61% pe aprecierile verbale ale profesorilor și doar 4, 13% își fundamentează răspunsul pe aprecierile colegilor.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 8 din chestionarul

pentru elevi

(„Criteriile de apreciere/autoapreciere ale elevilor”)

Prin itemul 10 din chestionarul elevilor am vizat modul în care aceștia percep atitudinea familiei și a profesorilor față de activitatea lor școlară. 54,55% dintre elevi sunt de părere că atât familia cât și școala îi susțin și că nu simt nevoia unui sprijin suplimentar din partea acestora. Ceilalți 45,45% dintre respondenți simt uneori nevoia de a fi ajutați și susținuți mai ales de către familie, dar și de către cadrele didactice.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 10 din chestionarul pentru elevi

(„Simți nevoia să fii mai mult încurajat(ă) de familie și de școală?”)

La itemul 8 din chestionarul profesorilor, 52,5% dintre cadrele didactice consideră acceptabil în anumite condiții să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă. Ei susțin că este indicat să se dea astfel de explicații pentru ca pus pe gânduri sau convins de argumentele profesorului, elevul să se reorienteze către o școală de nivelul său și să nu sufere un eșec în caz contrar. Elevii ar trebui să fie conștienți de propria lor valoare.

30% din respondenți consideră că acest lucru este inacceptabil în opinia lor. Ei sunt de părere că elevii nu trebuie descurajați și că accentul trebuie pus pe părțile lor bune, trebuie să fie motivați pentru a ajunge la performanțele de care este capabil. În plus, faptul că elevul a intrat în școala respectivă, presupune că acesta are capacitățile necesare pentru a face față cerințelor din școală.

15% dintre cadrele didactice cred că este complet inacceptabil să le spună elevilor cu performanțe școlare scăzute că nu vor reuși în școala respectivă, deoarece, indiferent de nivelul clasei, profesorul trebuie să susțină elevii, nu să facă discriminări. Fiecare elev trebuie să aibă șanse egale pentru educație. Cuvintele cadrului didactic cântăresc foarte mult pentru elev care, va ajunge să-și interiorizeze etichetarea. Doar 2,5% dintre cadrele didactice sunt de părere că acest lucru este complet acceptabil.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 8 din chestionarul

pentru cadre didactice

(Opinia profesorilor cu privire la atitudinea dezaprobatoare față de elevii cu performanțe scăzute)

Din răspunsurile elevilor la itemul 12 putem trage concluzia că profesorii folosesc uneori, involuntar, cuvinte jignitoare la adresa elevilor. Din acestea am spicuit spre exemplificare: „Stai ca o momâie.”, „Dormi în bancă.”, „Am să te dau cu capul de pereți.”, „Asta ți se trage de la deșteptăciune!”, „Sper că astăzi ai să scoți ceva din tine…”, „Muzeu de prostie.”

Elevii consideră astfel de expresii ca o desconsiderare a personalității lor. Ei îl consideră pe profesor ca nepoliticos, depășit, resimt limbajul lui ca lipsit de tact, se consideră răniți și desconsiderați.

În ceea ce privește răspunsurile la itemul 9 din chestionarul pentru cadrele didactice, este inacceptabil pentru 50% și complet inacceptabil pentru 45% din respondenți ca profesorii să depună mai puțin efort în activitatea la clasele care sunt considerate mai puțin capabile. Dimpotrivă, aceștia consideră că, în special la aceste clase, trebuie să muncești mai mult. În orice clasă, există elevi de diferite nivele de performanță și merită ca profesorii să muncească la fel de mult pentru toți, pentru că există șanse reale ca și elevii mai puțin dotați să facă progrese. În plus, profesorii sunt plătiți pentru a se face înțeleși la clasă, nu pentru altceva.

5% dintre respondenți sunt de părere că este acceptabil sau complet acceptabil ca un cadru didactic să depună mai puțin efort în activitatea la clasele care sunt considerate mai puțin capabile. Consideră că este acceptabil acest lucru atunci când disciplina pe care o predă nu este o disciplină de bacalaureat sau examen.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 9 din chestionarul

pentru cadre didactice

(Atitudinea față de activitatea desfășurată la clasele de nivel slab)

Se consideră inacceptabil (35%) sau complet inacceptabil (20%) ca profesorul să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă, deoarece, spun aceștia, toți elevii merită șanse egale. 30% consideră că este acceptabil atunci când se urmărește obținerea performanței și trebui să se lucreze diferențiat. Elevului bun trebuie să i se dea suplimentar de lucru pentru a evolua; nu poate fi ținut pe loc, la nivelul clasei.

15% dintre cadrele didactice sunt de părere că este complet acceptabil, în condiția în care se urmărește obținerea performanței și trebuie să se lucreze diferențiat; sau că dacă se lucrează cu cei mai buni și ceilalți pot învăța câte ceva.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 10 din chestionarul pentru cadre didactice

În ceea ce privește ponderea la itemul 11 din chestionarul elevilor, 40,5% nu se simt neînțeleși, izolați sau nedreptățiți de nimeni, 23,14% se simt nedreptățiți de profesori, 26,44% de către colegi sau alte persoane (rude, necunoscuți) și doar 9,92% se simt nedreptățiți și neînțeleși de către părinți.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 11 din chestionarul pentru elevi

(„Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit de către:”)

În consens cu răspunsurile elevilor la itemul 11 sunt răspunsurile acestora la itemul 13, deoarece, pentru 63,64% dintre aceștia școala nu este o povară, 32,23% consideră școala ca fiind uneori o povară și doar 4,13% sunt de părere că școala reprezintă o povară pentru ei în cele mai multe cazuri. Elevii afirmă că se bucură de șansa pe care o au de a urma cursurile liceului la care au intrat, dar că uneori se simt obosiți datorită programului prea încărcat.

La întrebarea 11 din chestionarul adresat cadrelor didactice 65% dintre respondenți (35% foarte frecvent – o dată la 4 ani; 30% foarte rar – o dată la 4 ani, de 2 – 3 ori) au auzit să existe școli în care elevii sunt distribuiți în clase în funcție de rezultatele școlare. Cadrele didactice susțin că acest lucru se practica atunci când erau la școală. Această „selecție” se poate regăsi în licee, deoarece în urma testelor naționale, elevii sunt împărțiți în clase în funcție de rezultate sau în cazul claselor speciale de studiu intensiv (engleză, informatică), această distribuire trebuie să aibă o justificare. De asemenea, de cele mai multe ori, cadrele nou venite în școală au parte de elevi slabi. Se formează astfel clase bune și clase slabe, ceea ce afectează desfășurarea sistemului.

35% dintre profesori nu au auzit de astfel de cazuri. Ei sunt de părere că în școlile generale se susține ideea pentru clase mixte – un învățământ pentru fiecare sau că nu toate școlile au suficienți elevi de un anumit nivel. Nu e normal să se creeze clase performante și clase mai slabe, pentru că sunt descurajați elevii slabi.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 11 din chestionarul

pentru cadre didactice

(Existența distribuirii elevilor în funcție de rezultatele școlare)

Cu faptul că elevii buni capătă profesori buni (itemul 12), sunt de părere atât cei 50% de respondenți care au auzit foarte frecvent de aceste cazuri (o dată pe an), cât și cei 25% care au auzit foarte rar de astfel de situații (o dată – de 2 ori; o dată pe an). Părerea majorității este că, de obicei, profesorii cu vechime în școală sunt aceia care primesc clasele mai bune. Restul de 25% de respondenți nu au auzit de astfel de cazuri.

Am selectat câteva dintre părerile și comentariile profesorilor. Unii dintre aceștia preferă clasele de matematică-informatică; elevii sunt mai isteți, alții consideră că selecția trebuie să fie aleatorie. Cei mai mulți dintre respondenți sunt de părere că repartizarea profesorilor la clase se face pe criterii de prietenie (cadre didactice – conducerea școlii) și că profesorii tineri pe care conducerea școlii nu-i cunoaște și nu le acordă suficientă încredere, sunt defavorizați. Aceștia primesc clasele mai slabe.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemul 12 din chestionarul

pentru cadre didactice

(Existența unei distribuiri a profesorilor în funcție de nivelul clasei)

La întrebarea 13, (47,5%) dintre respondenți consideră că în mare măsură depinde de ei să îi facă pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară., 37,5% consideră că îi poate influența semnificativ pe elevi și 15% dintre profesori simt că le oferă sprijin elevilor. De asemenea, la întrebarea 14, 40% dintre profesori sunt de părere că îi poate motiva semnificativ pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară, 40% consideră că au o mare contribuție în motivarea elevilor, 17,5% cred că influențează parțial elevii cu o motivație scăzută și doar 2,5% dintre respondenți consideră că nu îi pot motiva aproape deloc pe elevi.

Frecvența și ponderea răspunsurilor la itemii 13 și 14 din chestionarul

pentru cadre didactice

Un alt factor care determină atitudinea elevului față de aprecierile și de etichetările profesorului este opțiunea școlară și profesională. În chestionarul elevului se regăsesc două întrebări deschise cu privire la această temă (itemii 14 și15).

La întrebarea: „Ce vrei să urmezi după absolvirea școlii, respectiv a liceului?”, se poate remarca faptul că un procent de 15,6% din elevii respondenți sunt indeciși, 75% doresc să urmeze o facultate după terminarea liceului și doar 9,4% elevi doresc să se angajeze imediat după terminarea liceului.

Analizând răspunsurile elevilor la întrebarea 15 s-a putut constata că cei mai mulți dintre ei își formulează gândurile de viitor în termenii unei profesiuni (74,12%), alții sunt indeciși, pentru ei viitorul fiind difuz, neconturat (15 %), în timp ce a treia categorie de elevi (10,8) nu dau niciun răspuns.

IV.1.7. Concluziile cercetării

Pe baza cercetării efectuate s-a ajuns la următoarele concluzii.

Motivele alegerii carierei didactice sunt în general intrinseci: dragostea de profesie, pasiunea pentru un anumit obiect, dragostea pentru copii, dorința de a contribui la modelarea personalității elevilor. Puținele cadre didactice care au mărturisit că alegerea carierei didactice a avut la bază motive extrinseci și-au fundamentat opțiunea profesională pe modelele venite din anii școlarității lor sau din familie.

Satisfacțiile avute pe parcursul activității didactice au devenit un factor motivațional important pentru aproape jumătate din profesorii chestionați. Indeciziile celorlalți sunt generate de factori extrinseci (condiții materiale mediocre, atitudinea subapreciativă a societății).

Majoritatea elevilor susțin că sunt interesați mult și foarte mult de școală considerând atmosfera din școala lor ca fiind una plăcută, și doar un mic procent dintre elevi consideră că atmosfera din școala lor este neplăcută și apăsătoare.

Deși toți profesorii chestionați consideră că sunt apropiați sau foarte apropiați de elevii lor, cei din urmă susțin că nu discută niciodată sau discută foarte rar problemele personale cu cadrele didactice.

Elevii acordă o foarte mare importanță aprecierilor profesorilor pe care și le însușesc.

Elevii consideră că profesorii pun note după simpatii/antipatii, după notele obținute anterior la acel obiect sau la alte obiecte, după comportare nedisciplinată, precum și după dispoziția de moment. Din aceste afirmații rezultă că elevii resimt dureros aprecierile și etichetările eronate.

Majoritatea cadrelor didactice consideră că este acceptabil ca un profesor să aibă simpatii/antipatii față de elevii săi în condițiile în care acestea nu afectează obiectivitatea evaluării.

Se poate afirma că statutul de elev bun este mai conturat, așteptările de la el în ceea ce privește notele sunt mult mai mari și mai categorice, elevului slab i se admite oricând ascensiunea, depășirea propriului statut, considerat pasager.

S-a constatat că majoritatea elevilor care consideră că sunt persecutați sau nedreptățiți de profesori provin din rândul elevilor considerați slabi sau mediocri.

Din cercetare a reieșit că profesorii folosesc uneori, involuntar, cuvinte jignitoare la adresa elevilor care consideră astfel de expresii ca o desconsiderare a personalității lor.

Se consideră inacceptabil și complet inacceptabil ca profesorul să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă, deoarece, cadrele didactice cred că toți elevii merită șanse egale.

Pe baza analizelor răspunsurilor profesorilor și elevilor la chestionar, a observării elevilor pe parcursul desfășurării cercetării, s-a putut ajunge la următoarele concluzii: aprecierea constituie un moment important al dezvoltării psihice a elevilor. Aprecierea devine un model al autoaprecierii, etalonul ierarhizării valorice pentru trăsăturile propriei personalități. Evaluarea pe care și-o face elevul este o reflectare a aprecierii făcută de adult asupra calităților și acțiunilor sale. În general, etichetarea și aprecierea obținută în școală este asimilată, interiorizată de elev devenind o componentă importantă a conștiinței de sine. Aprecierea făcută de profesor, interiorizată de elev, devine autoapreciere. De asemenea s-a putut observa existența unor diferențe între percepțiile profesorilor și elevilor cu privire la aceste situații.

Aceste concluzii demonstrează că ipoteza cercetării este validă.

Concluziile lucrării

Cercetarea desfășurată și bibliografia studiată, experiențele personale trăite ca elev, student și cadru didactic m-au condus către următoarele concluzii.

Fiind un act ce ține de sfera relațiilor interpersonale, actul educativ, eficiența sa, se decide în sfera raporturilor concrete zilnice, dintre profesor și elev. Raporturile dintre profesor și elev nu prezintă numai o latură intelectuală. Factorul afectiv are o importanță deosebită asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bună dispoziție în clasă reprezintă o condiție necesară pentru evitarea eșecului școlar. Fiecare lecție se desfășoară într-un climat afectiv particular, dispoziția clasei variază în funcție de cea a profesorului.

Prin apreciere profesorul trebuie să schițeze o perspectivă. Dacă un profesor spune unui elev: „Din tine nu va ieși nimic”, el nu apreciază numai o situație prezentă , ci exprimă și convingerea lui asupra dezvoltării viitoare a școlarului ceea ce ar putea duce în final la un rezultat nedorit. Performanțele elevului nu numai că nu vor crește, ci vor scădea atât de mult încât ar putea pune în pericol dezvoltarea psihică viitoare a acestuia. De aceea profesorii trebuie să aibă grijă ca în derularea procesului de învățământ să nu lezeze personalitatea elevului, ci să-l ajute să și-o dezvolte, să-l ajute să învețe să gândească singur pentru ca atunci când va părăsi băncile școlii să nu depindă de nimeni cel puțin din punct de vedere intelectual.

De asemenea, cadrul didactic trebuie să evite utilizarea etichetărilor negative deoarece acestea au efect opus stimulării, să-i trateze în mod egal atât pe elevii buni cât și pe cei „slabi”, să fie prietenul elevilor; deseori elevii simt nevoia să împărtășească profesorului problemele personale, având mare încredere că acesta le poate da un sfat bun.

Sursa de nemulțumire a elevilor își are originea în comportamentul unor cadre didactice, în imaginea deformată pe care unii elevi o au despre profesori și profesorii despre ei.

După cum rezultă în urma constatărilor, o parte însemnată din profesori, în aprecierile pe care le fac asupra elevilor, pun accentul cu precădere pe eșecurile acestora, fac prognoze descurajatoare, pierzând din vedere perspectiva optimistă a viitorului elevului.

Neacordând o atenție mai mare modului de distribuire a formelor de întărire, balanței pedepselor și recompenselor, a aprecierii pozitive și negative, se poate ajunge la o depreciere a personalității elevului, atunci când se folosește în mod exagerat dojana, și mai ales, atunci când dojana nu păstrează un caracter limitat, ci ia forma unei deprecieri globale.

Aprecierea școlară se răsfrânge în opiniile grupului școlar care și-o însușește condiționând comportarea grupului școlar față de elev. Elevul ca personalitate se definește numai prin raportarea lui la membrii grupului din care face parte, grupul constituind „spațiul de comparație” în care se conturează imaginea de sine. Sentimentele de respect și stimă de sine sunt în funcție de atitudinea colegilor și mai ales a profesorului care, prin apreciere, îi definește statutul social în grup cu toate consecințele ce decurg de aici.

Grație aprecierilor pozitive făcute de profesor, elevii își pot schimba atitudinea față de „școlarii dificili” și izolați în grup.

Un contact nesatisfăcător între profesor și elev duce la o insuficientă cunoaștere a personalității elevului, la o apreciere inexactă, de cele mai multe ori negativă, a acestuia.

Un factor cu acțiune certă asupra atitudinii elevului față de note și aprecieri verbale este opțiunea școlară și profesională. În funcție de rezultatele școlare obținute adolescentul își creionează proiectul său profesional și îl ajustează mereu. Acest proces de autodefinire este de lungă durată și determină la elevi atitudini selective față de materiile de învățământ (inclusiv față de profesori), în funcție de contribuția lor probabilă la realizarea aspirațiilor profesionale.

Căutarea și elaborarea metodelor instructiv-educative adecvate factorilor interni ai elevului, naturii obiectului de învățământ, cerințelor școlare alături de conținutul învățământului, pregătirea și personalitatea profesorului constituie premisele pedagogice fundamentate ale reușitei școlare.

Anexa 1

Chestionar pentru cadre didactice

1. De ce ați ales cariera didactică?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………….

2. Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?

Cu siguranță da.

Probabil că da.

Probabil că nu.

Cu siguranță nu.

Explicații/comentarii …………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..……………..

3. Considerați că sunteți:

foarte apropiat de elevi;

apropiat de elevi;

distant față de elevi;

foarte distant.

4. Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil.

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Acceptați ca:

a) un elev foarte bun să ia note proaste?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

b) un elev slab să ia note bune?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

6. Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?

Argumentați: ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Ce soluții puteți numi pentru preîntâmpinarea și/sau diminuarea eșecului școlar?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Credeți că este potrivit ca profesorii să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil.

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Credeți că este potrivit ca profesorii să depună mai puțin efort în activitatea la clasele care sunt considerate mai puțin capabile decât altele? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Credeți că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Ați auzit să existe școli în care elevii sunt distribuiți în clase în funcție de capacitățile lor? (rezultatele școlare)

Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu

Comentarii: ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

12. Ați auzit de școli în care distribuirea profesorilor la clase se face în funcție de „nivelul clasei” („elevii buni capătă profesorii buni”)

Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu

Comentarii: ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

13. Cât de mult depinde de dvs. să-i faceți pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară?

Mult (pot să „fac diferența)

Semnificativ (Îi ajut)

Parțial (Simt că le ofer sprijin)

Aproape deloc ( Simt că mă lupt cu asta…)

Deloc

14. Cât de multe puteți face pentru a-i motiva pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară?

Mult (pot să „fac diferența)

Semnificativ (Îi ajut)

Parțial (Simt că le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt că mă lupt cu asta…)

Deloc

15. Vă rog să adăugați comentarii. Ce ar fi trebuit să mai întreb în acest chestionar și nu am întrebat?

Anexa 2

Atitudinea elevului față de etichetarea și aprecierea școlară

Chestionar elevi

1. Cum este atmosfera în școala ta?

Plăcută

Neplăcută

2. Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?

elev foarte bun;

elev bun;

elev slab;

elev foarte slab.

3. Consideri aprecierea lor:

justă;

te subapreciază;

te supraapreciază;

Alte mențiuni/completări: ……………………………………………………………

4. Pe ce se bazează aprecierea lor? (Notează cel mult două posibilități)

pe notele din catalog;

pe cunoașterea posibilităților tale reale;

pe relații de prietenie;

pe rezultatele obținute la concursuri;

alte criterii: ……………………………………………………………………..

5. Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?

totdeauna;

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Explică/argumentează: …………………………………………………………………

6. Profesorul pune pentru același răspuns notă mai mică „elevului slab” decât „elevului bun”? Prezintă un caz ilustrativ.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Numește în ordine elevii:

a) Cei mai buni din clasă b) Cei mai slabi din clasă

(dacă este cazul și pe tine) (dacă este cazul și pe tine)

1. ______________________ 1. ______________________

2. ______________________ 2. ______________________

3. ______________________ 3. ______________________

4. ______________________ 4. ______________________

5. ______________________ 5. ______________________

8. Pe ce criterii te bazezi când ai făcut aprecierile/autoaprecierea de mai sus?

pe mediile obținute în ultimii ani;

pe notele actuale din catalog;

pe aprecierile verbale ale profesorilor;

pe aprecierile colegilor;

pe recunoașterea prietenilor;

Alte criterii: ………………………………………………………………………………

9. Discuți cu dirigintele sau cu ceilalți profesori problemele tale personale?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Explicați: …………………………………………………………………………………

10. Simți nevoia să fii mai mult ajutat(ă) și încurajat(ă) de familie și de școală? Arată pe larg punctul tău de vedere:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit, de către:

părinți;

profesori;

colegi;

alte persoane: …………………………………………………………………..

nu mă simt neîndreptățit, izolat, neînțeles

Explică/argumentează: ………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

12. Folosesc uneori profesorii „cuvinte dure” (jignitoare) față de tine? Notează mai jos asemenea expresii și efectul lor asupra ta.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Simți că școala este o povară pentru tine? Ai renunța ușor la ea (ai părăsi școala)?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Ce te face să trăiești acest sentiment?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

14. Ce vrei să urmezi după absolvirea școlii, respectiv a liceului?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

15. Cum îți proiectezi/imaginezi propriul tău viitor? Răspunde cu cuvintele tale cât mai clar.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Bibliografie

Atkinson, R.L. et. alii Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002.

Bernstein,B. Studii de sociologie a educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.

Bontaș, I. Pedagogie, București, Editura All, 1998.

Charloy B. Combaterea eșecului școlar, 1996

Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative și cantitative, București, Editura Economică, 2001.

Coașan, A.; A. Vasilescu Adaptarea școlară, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.

Cooper H. Teacher expectation efects, in L. Bickman (ed.), Applied Social Psychology Anual, Beverly Hills , Sage, 1983

Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Coulon, A. Ethnomethodology, California, Sage Publication, 1995.

Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Iași, Editura Polirom, 1997.

Crețu, E, Probleme de adaptare școlară, București, Editura All Educational, 1999.

Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.

Dafinoiu I. Sugestie și hipnoză, București, Editura Știință și Tehnică, 1996.

Drăgan, I.; I. Nicola Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993.

Dumitrana, M. „Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai ideii unei noi pedagogii”, in Tribuna învățământului, nr. 5, 1991.

Dumitru, I.Al. „Relația dintre succes și insucces, reușita și nereușita în activitatea educațională”, 2001.

Ghinea, V. Eroarea in educație încotro?, București, Editura Miniped, 2004.

Gilly M. Elev bun, elev slab, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Golu, P. Psihologia socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Gosling P. Qui est responsable de l’échec scolaire?, Paris, PUF, 1992.

Hatos, A. Sociologia educației, Iași, Editura Polirom, 2006.

Iucu, R. Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000.

Iucu, R.; M. Manolescu Pedagogie, Editura Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001.

Jigău M. Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart, 1998.

Jinga, I.; E. Istrate Manual de pedagogie, București, Editura All, 2001.

Jude, I. Psihologie școlară și optim educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002.

Kulcsár T. Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978,

Merton R. apud Cooper H., Teacher expectation efects, Beverly Hills , Sage, 1983

Moscovici S. La psyhanalise, son image et son publique, Paris, PUF, 1976.

Neamțu, C. Devianța școlară, Iași, Editura Polirom, 2003.

Neculau, A. A fi elev, București, Editura Albatros, 1983.

Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Iași, Editura Polirom, 1996.

Neculau, A.; Șt., Boncu „Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului”, în Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2002

Noizet, G.; J.P. Caverni Psycologie de l’évaluation scolaire, Paris, PUF, 1979.

Pavelcu, V. Invitație la cunoașterea de sine, București, Editura Științifică, 1970.

Păun, E. Școala-Abordare sociopedagogică, Iași, Editura Polirom, 1999.

Păun, E Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982.

Popescu, V. „Succesul și insuccesul școlar – precizări terminologice, forme de manifestare, cauze”, in Revista de pedagogie, nr. 12, 1991.

Radu, T.I. Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999.

Radu, T.I. „Reconsiderări privind evaluarea acțiunilor evaluative în procesul didactic”, in Revista de Pedagogie, nr. 7-8, pag. 54-57, 1992.

Rădulescu, S.M.; D. Banciu Introducere în sociologia delincvenței juvenile, București, Editura Medicală, 1990.

Rudică, T. „Devierile comportamentale și combaterea lor”, în Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Sălăvăstru, D. Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

Stănciulescu, E. Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997.

Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.

Stoica, M. Pedagogie școlară, Craiova, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, 1995.

Străchinara, I. Devierile de conduită la copii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1969.

Tucicov-Bogdan, A. Psihologia generală și psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociologice Orientări și probleme, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.

Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evaluării școlare – cunoaștere și control, București, Editura Aramis, 2001.

Vrabie, D. Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară, Galați, Editura Porto–Franco, 1994.

Zlate, M. Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972

Bibliografie

Atkinson, R.L. et. alii Introducere în psihologie, București, Editura Tehnică, 2002.

Bernstein,B. Studii de sociologie a educației, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978.

Bontaș, I. Pedagogie, București, Editura All, 1998.

Charloy B. Combaterea eșecului școlar, 1996

Chelcea, S. Metodologia cercetării sociologice. Metode calitative și cantitative, București, Editura Economică, 2001.

Coașan, A.; A. Vasilescu Adaptarea școlară, București, Editura Științifică și Enciclopedică, 1988.

Cooper H. Teacher expectation efects, in L. Bickman (ed.), Applied Social Psychology Anual, Beverly Hills , Sage, 1983

Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Coulon, A. Ethnomethodology, California, Sage Publication, 1995.

Crețu, C., Psihopedagogia succesului, Iași, Editura Polirom, 1997.

Crețu, E, Probleme de adaptare școlară, București, Editura All Educational, 1999.

Cristea, S. Dicționar de termeni pedagogici, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1998.

Dafinoiu I. Sugestie și hipnoză, București, Editura Știință și Tehnică, 1996.

Drăgan, I.; I. Nicola Cercetarea psihopedagogică, Editura Tipomur, 1993.

Dumitrana, M. „Eșecul școlar și cauzele sale – determinanți ai ideii unei noi pedagogii”, in Tribuna învățământului, nr. 5, 1991.

Dumitru, I.Al. „Relația dintre succes și insucces, reușita și nereușita în activitatea educațională”, 2001.

Ghinea, V. Eroarea in educație încotro?, București, Editura Miniped, 2004.

Gilly M. Elev bun, elev slab, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1976.

Golu, P. Psihologia socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1974

Gosling P. Qui est responsable de l’échec scolaire?, Paris, PUF, 1992.

Hatos, A. Sociologia educației, Iași, Editura Polirom, 2006.

Iucu, R. Managementul și gestiunea clasei de elevi, Iași, Editura Polirom, 2000.

Iucu, R.; M. Manolescu Pedagogie, Editura Fundației Culturale Dimitrie Bolintineanu, 2001.

Jigău M. Factorii reușitei școlare, București, Editura Grafoart, 1998.

Jinga, I.; E. Istrate Manual de pedagogie, București, Editura All, 2001.

Jude, I. Psihologie școlară și optim educațional, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002.

Kulcsár T. Factorii psihologici ai reușitei școlare, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1978,

Merton R. apud Cooper H., Teacher expectation efects, Beverly Hills , Sage, 1983

Moscovici S. La psyhanalise, son image et son publique, Paris, PUF, 1976.

Neamțu, C. Devianța școlară, Iași, Editura Polirom, 2003.

Neculau, A. A fi elev, București, Editura Albatros, 1983.

Neculau, A. (coord.), Psihologie socială, Iași, Editura Polirom, 1996.

Neculau, A.; Șt., Boncu „Dimensiuni psihosociale ale activității profesorului”, în Cosmovici A.; L. Iacob (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie școlară, București, Editura Aramis, 2002

Noizet, G.; J.P. Caverni Psycologie de l’évaluation scolaire, Paris, PUF, 1979.

Pavelcu, V. Invitație la cunoașterea de sine, București, Editura Științifică, 1970.

Păun, E. Școala-Abordare sociopedagogică, Iași, Editura Polirom, 1999.

Păun, E Sociopedagogie școlară, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1982.

Popescu, V. „Succesul și insuccesul școlar – precizări terminologice, forme de manifestare, cauze”, in Revista de pedagogie, nr. 12, 1991.

Radu, T.I. Evaluarea în procesul didactic, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1999.

Radu, T.I. „Reconsiderări privind evaluarea acțiunilor evaluative în procesul didactic”, in Revista de Pedagogie, nr. 7-8, pag. 54-57, 1992.

Rădulescu, S.M.; D. Banciu Introducere în sociologia delincvenței juvenile, București, Editura Medicală, 1990.

Rudică, T. „Devierile comportamentale și combaterea lor”, în Cosmovici A., Iacob L. (coord.), Psihologie școlară, Iași, Editura Polirom, 2005.

Sălăvăstru, D. Psihologia educației, Iași, Editura Polirom, 2004.

Stănciulescu, E. Sociologia educației familiale, Iași, Editura Polirom, 1997.

Stănciulescu, E. Teorii sociologice ale educației, Iași, Editura Polirom, 1996.

Stoica, M. Pedagogie școlară, Craiova, Editura Gheorghe Cârțu-Alexandru, 1995.

Străchinara, I. Devierile de conduită la copii, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1969.

Tucicov-Bogdan, A. Psihologia generală și psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973

Vlăsceanu, L. Metodologia cercetării sociologice Orientări și probleme, București, Editura Didactică și Pedagogică, 1995.

Voiculescu, E. Factorii subiectivi ai evaluării școlare – cunoaștere și control, București, Editura Aramis, 2001.

Vrabie, D. Atitudinea elevilor față de aprecierea școlară, Galați, Editura Porto–Franco, 1994.

Zlate, M. Psihologia socială a grupurilor școlare, Editura Politică, București, 1972

Anexa 1

Chestionar pentru cadre didactice

1. De ce ați ales cariera didactică?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………………………….

2. Dacă ați putea lua totul de la capăt, ați opta tot pentru această carieră?

Cu siguranță da.

Probabil că da.

Probabil că nu.

Cu siguranță nu.

Explicații/comentarii …………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………..……………..

3. Considerați că sunteți:

foarte apropiat de elevi;

apropiat de elevi;

distant față de elevi;

foarte distant.

4. Sunteți de părere că un profesor poate avea simpatii/antipatii față de elevii săi?

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil.

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

5. Acceptați ca:

a) un elev foarte bun să ia note proaste?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

b) un elev slab să ia note bune?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

6. Cum vă explicați faptul că, deși inteligenți, există elevi care nu învață bine?

Argumentați: ………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Ce soluții puteți numi pentru preîntâmpinarea și/sau diminuarea eșecului școlar?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

8. Credeți că este potrivit ca profesorii să le spună deschis elevilor cu performanțe scăzute că nu vor reuși în școala respectivă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil.

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

9. Credeți că este potrivit ca profesorii să depună mai puțin efort în activitatea la clasele care sunt considerate mai puțin capabile decât altele? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

10. Credeți că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotați sau asupra celor mai buni din clasă? (alegeți o variantă; explicați și comentați răspunsul)

Complet inacceptabil, și nu ar trebui permis

Inacceptabil, în opinia mea

Acceptabil, în anumite condiții

Complet acceptabil

Explicații/comentarii………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Ați auzit să existe școli în care elevii sunt distribuiți în clase în funcție de capacitățile lor? (rezultatele școlare)

Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu

Comentarii: ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

12. Ați auzit de școli în care distribuirea profesorilor la clase se face în funcție de „nivelul clasei” („elevii buni capătă profesorii buni”)

Da, foarte frecvent (vă rugăm explicați cum definiți foarte frecvent)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Da, dar foarte rar (vă rugăm să explicați cum definiți foarte rar)

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Nu

Comentarii: ………………………………………………………………………………..

………………………………………………………………………………………………

13. Cât de mult depinde de dvs. să-i faceți pe elevi să creadă că pot avea rezultate bune în activitatea școlară?

Mult (pot să „fac diferența)

Semnificativ (Îi ajut)

Parțial (Simt că le ofer sprijin)

Aproape deloc ( Simt că mă lupt cu asta…)

Deloc

14. Cât de multe puteți face pentru a-i motiva pe elevii care arată o motivație scăzută pentru activitatea școlară?

Mult (pot să „fac diferența)

Semnificativ (Îi ajut)

Parțial (Simt că le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt că mă lupt cu asta…)

Deloc

15. Vă rog să adăugați comentarii. Ce ar fi trebuit să mai întreb în acest chestionar și nu am întrebat?

Anexa 2

Atitudinea elevului față de etichetarea și aprecierea școlară

Chestionar elevi

1. Cum este atmosfera în școala ta?

Plăcută

Neplăcută

2. Cum ești apreciat, în general, de profesorii tăi?

elev foarte bun;

elev bun;

elev slab;

elev foarte slab.

3. Consideri aprecierea lor:

justă;

te subapreciază;

te supraapreciază;

Alte mențiuni/completări: ……………………………………………………………

4. Pe ce se bazează aprecierea lor? (Notează cel mult două posibilități)

pe notele din catalog;

pe cunoașterea posibilităților tale reale;

pe relații de prietenie;

pe rezultatele obținute la concursuri;

alte criterii: ……………………………………………………………………..

5. Când ești ascultat, ai impresia că ți se adresează întrebări mai grele decât celorlalți elevi?

totdeauna;

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Explică/argumentează: …………………………………………………………………

6. Profesorul pune pentru același răspuns notă mai mică „elevului slab” decât „elevului bun”? Prezintă un caz ilustrativ.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

7. Numește în ordine elevii:

a) Cei mai buni din clasă b) Cei mai slabi din clasă

(dacă este cazul și pe tine) (dacă este cazul și pe tine)

1. ______________________ 1. ______________________

2. ______________________ 2. ______________________

3. ______________________ 3. ______________________

4. ______________________ 4. ______________________

5. ______________________ 5. ______________________

8. Pe ce criterii te bazezi când ai făcut aprecierile/autoaprecierea de mai sus?

pe mediile obținute în ultimii ani;

pe notele actuale din catalog;

pe aprecierile verbale ale profesorilor;

pe aprecierile colegilor;

pe recunoașterea prietenilor;

Alte criterii: ………………………………………………………………………………

9. Discuți cu dirigintele sau cu ceilalți profesori problemele tale personale?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Explicați: …………………………………………………………………………………

10. Simți nevoia să fii mai mult ajutat(ă) și încurajat(ă) de familie și de școală? Arată pe larg punctul tău de vedere:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

11. Te simți neînțeles, izolat, nedreptățit, de către:

părinți;

profesori;

colegi;

alte persoane: …………………………………………………………………..

nu mă simt neîndreptățit, izolat, neînțeles

Explică/argumentează: ………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………..

12. Folosesc uneori profesorii „cuvinte dure” (jignitoare) față de tine? Notează mai jos asemenea expresii și efectul lor asupra ta.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

13. Simți că școala este o povară pentru tine? Ai renunța ușor la ea (ai părăsi școala)?

destul de des;

uneori;

foarte rar;

niciodată.

Ce te face să trăiești acest sentiment?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

14. Ce vrei să urmezi după absolvirea școlii, respectiv a liceului?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

15. Cum îți proiectezi/imaginezi propriul tău viitor? Răspunde cu cuvintele tale cât mai clar.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………