Esecul Scolar Datorita Etichetarii In Clasa

LUCRARE DE DISERTAȚIE

EȘECUL ȘCOLAR DATORITĂ ETICHETĂRII ÎN

CLASĂ

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I : REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

1.1. Perspective asupra reușitei școlare

1.1.1. Conceptul de reușită școlară

1.1.2. Strategii și condiții de promovare a reușitei școlare

1.2. Perspective asupra eșecului școlar

1.2.1. Conceptul de eșec școlar

1.2.2. Tipuri de eșec școlar

1.2.3 . Cauzele și factorii eșecului școlar

1.3. Modalități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar

CAPITOLUL II : EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE

2.1. Conceptul de evaluare

2.1.1. Funcțiile evaluării

2.1.2. Formele evaluării

2.2. Rolul evaluării în educație și societate

CAPITOLUL III : ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN SUCCESUL SAU INSUCCESUL ȘCOLAR

3.1. Teoria etichetării 3.2. Perspectiva etichetării

CAPITOLUL IV : METODOLOGIA CERCETARII PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN EȘECUL ȘCOLAR

4.1. Descrierea cercetării

4.2. Ipoteza cercetării

4.3. Obiectivele cercetării

4.4. Metodele / Instrumentele de cercetare

4.5. Stabilirea eșantionului

4.6. Interpretarea datelor

4.7. Concluziile cercetării

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

Lucrarea de față propune abordarea unui subiect de o mare importanță practică pentru profesori cât și pentru elevi: eșecul școlar datorită etichetării elevilor în clasă.

Ceea ce m-a preocupat în mod special nu a fost doar prezentarea acestei problematici la nivel teoretic, ci și realizarea unei cercetări având ca principal scop identificarea prezenței fenomenelor de etichetare în relația profesor – elev, precum și identificarea efectelor acestor fenomene, în speță, ale efectelor negative ce influențează obiectivitatea evaluării. Prin realizarea acestei lucrării, mi-am dorit să evidențiez că investigarea realității școlare, și în mod special, a interacțiunii din clasă prin metode interpretative contribuie semnificativ la explicarea unor fenomene existente în câmpul educațional.

Aspectele teoretice abordate în această lucrare privesc definirea conceptelor de reușită și eșec școlar (punctând aici factorii reușitei școlare, precum și cauzele și tipurile de eșec școlar) , modalitățiile de prevenire și înlăturare a eșecului școlar, dar și a conceptului de evaluare cu funcțiile, formele și rolul ei în educație și societate.

Reușita / eșecul școlar are un caracter complex și presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului. Calitatea performanțelor lui (măsurate și evaluate) constituie un criteriu de apreciere a eficienței procesului de învățământ.

Reușita școlară poate fi definită deci, atât ca adaptare a elevului la exigențele școlii și ale profesorului , în raport cu propriile posibilități individuale,cât și ca adaptare a școlii,respectiv a profesorului la aceste posibilități.

Eșecul școlar este simptomul unei discordanțe între exigențe – posibilități – realizări; include forme de inadaptare școlară, fenomenul mediocrității și subrealizării școlare (performanțe școlare inferioare posibilităților intelectuale), abandonul școlar .

Analiza eșecului școlar s-a centrat asupra interacțiunii pedagogice dintre profesor și elev. Fiecare caz de eșec școlar are o „istorie” proprie, care evidențiază faptul că inadaptarea școlară nu poate fi redusă la un singur factor cauzal. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este „neatent” sau „uituc”, ori „leneș” sau „lent” cum se spune uneori. Analiza cazurilor de inadaptare școlară dezvaluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe.

Evaluarea școlară – actul didactic complex, ce presupune măsurarea, interpretarea,

aprecierea rezultatelor și adoptarea deciziei, cu formele și funcțiile acesteia, fac

obiectul celui de-al doilea capitol al lucrării.

Evaluarea rezultatelor muncii școlare evidențiază valoarea, nivelul, performanțele și eficiența eforturilor depuse de toți factorii educaționali și randamentul muncii de învățare. Randamentul muncii școlare e evidențiat de rezultatele calitative la învatare ale elevilor. Randamentul școlar include evaluarea rezultatelor obținute sub toate laturile personalității elevului, ca și ale întregului proces instructiv – educativ al instituției școlare, inclusiv eficiența pregătirii și învățământului în plan social.

De asemenea, un capitol aparte i s-a acordat celui de-al treilea capitol, în care este prezentată teoria etichetării, punctând aspecte negative ale etichetării.

În educație, etichetarea este folosită în funcție de experiența profesorului: când un profesor ia o clasă noua, el va tinde să împartă clasa în trei categorii: copii “buni”, elevi “răi” și aceia care nu se remarcă nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din primele două categorii sunt învățate imediat de profesor, în timp ce, pe cei din categoria reziduală îi va învăța mai încet. Aceste concluzii pe care le trage profesorul într-o manieră atât de selectivă din comportamentul elevilor și procesul de categorizare la care acestea conduc, acționează ca o definiție a situatiei în care se afla profesorii și elevii însăși. Această definiție redă planul pentru toată interacțiunea viitoare dintre cele două părți.

Teoria etichetării susține teza conform căreia un comportament este deviant pentru că o persoană sau un grup cu autoritatea de a defini, stabilește că este deviant.

Nimic nu poate însă opri pe om să tindă spre un ideal sau să-și clădească utopii. Este pretextul lui de a crede ca odată, cândva ele se vor împlini. Se afundă în cunoaștere cu speranță că știind mai mult va găsi noi soluții, va schimba prezentul în sensul dorit și se va mai amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanța ce o are de parcurs de la „a dori” la „a realiza”, de la „a gândi” la „ a acționa” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare a speranței în certitudine, a ideii în acțiune.

Consider că evaluarea însoțită de etichetarea negativă a elevului diminueaza randamentul școlar, constituind, în consecință, o sursă de eșec școlar.

Fără a avea pretenția clarificării tuturor problemelor teoretice legate de aceste concepte, am considerat necesară specificarea punctelor esențiale.

CAPITOLUL I.

REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

Perspective asupra reușitei școlare

Formarea personalității umane, ca proces complex în devenire și formare, nu se poate

realiza decât strâns legată de activitatea de educație și învățare. Știința este preocupată de evoluția personalității umane, de dimensiunea individuală și socială a învățării, de condițiile în care se produce învățarea și căile de optimizare a învățării.

Activitatea de învățare se circumscrie procesului de formare si dezvoltare a personalității pe baza interacțiunilor omului cu mediul, ceea ce implică în același timp, interacțiune și complementaritate între pedagogic si psihologic.

Învățarea școlară, ca formă de învățare specific umană, se definește ca activitate sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații și orientată sper asimilarea de cunoștințe și formarea structurilor psihice si de personalitate. Acest proces vizează obiective precise și implică proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.

În contextul evoluției informaționale din ultimii ani, învățarea școlară a suferit transformării în sfera obiectivelor. Ea nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informații ci și la formarea de capacități de orientare, la gandire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale care să permită elevului adaptarea optimă la schimbările contemporane. Principalul obiectiv al învățării școlare în acest context este reușita școlară.

Conceptul de maturitate școlară arată faptul că rezultatele școlare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului ci reprezintă, „eficiența școlară” a acestora, condiționată de interese, motivație, perseverență, stabilitate emoțională și atitudinea elevului față de învățare.

Pornind de la ideea că unii elevii învață mai repede si alții mai lent, B.Bloom și John Carrol, au considerat că se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă, dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie. Și alți cercetători au fost de părere că orice elev poate asimila conținuturi dacă se utilizează căile adecvate pentru acest lucru.

Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient ca să stabilim dacă un elev obține rezultatele vizate la școală, trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite în acest scop.

Reușita școlară , ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge de progresul școlar (ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului ), prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Reușita școlară constituie o temă permanentă și complexă a psihopedagogiei de care se lovește zi de zi cadrul didactic în activitatea lui instructiv – educativă . Este necesar să cunoaștem unele elemente care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecință, este necesar să se cunoască factorii principali în determinarea va mai amăgi cu gândul că a mai făcut un pas înainte. Distanța ce o are de parcurs de la „a dori” la „a realiza”, de la „a gândi” la „ a acționa” se măsoară în nenumărate încercări de metamorfozare a speranței în certitudine, a ideii în acțiune.

Consider că evaluarea însoțită de etichetarea negativă a elevului diminueaza randamentul școlar, constituind, în consecință, o sursă de eșec școlar.

Fără a avea pretenția clarificării tuturor problemelor teoretice legate de aceste concepte, am considerat necesară specificarea punctelor esențiale.

CAPITOLUL I.

REUȘITA ȘI EȘECUL ȘCOLAR

Perspective asupra reușitei școlare

Formarea personalității umane, ca proces complex în devenire și formare, nu se poate

realiza decât strâns legată de activitatea de educație și învățare. Știința este preocupată de evoluția personalității umane, de dimensiunea individuală și socială a învățării, de condițiile în care se produce învățarea și căile de optimizare a învățării.

Activitatea de învățare se circumscrie procesului de formare si dezvoltare a personalității pe baza interacțiunilor omului cu mediul, ceea ce implică în același timp, interacțiune și complementaritate între pedagogic si psihologic.

Învățarea școlară, ca formă de învățare specific umană, se definește ca activitate sistematică, organizată, instituționalizată, specifică tinerei generații și orientată sper asimilarea de cunoștințe și formarea structurilor psihice si de personalitate. Acest proces vizează obiective precise și implică proiectare, anticipare, dirijare, control și decizie.

În contextul evoluției informaționale din ultimii ani, învățarea școlară a suferit transformării în sfera obiectivelor. Ea nu trebuie să conducă doar la asimilarea de informații ci și la formarea de capacități de orientare, la gandire divergentă și creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive și atitudinale care să permită elevului adaptarea optimă la schimbările contemporane. Principalul obiectiv al învățării școlare în acest context este reușita școlară.

Conceptul de maturitate școlară arată faptul că rezultatele școlare nu sunt dependente doar de aptitudinile elevului ci reprezintă, „eficiența școlară” a acestora, condiționată de interese, motivație, perseverență, stabilitate emoțională și atitudinea elevului față de învățare.

Pornind de la ideea că unii elevii învață mai repede si alții mai lent, B.Bloom și John Carrol, au considerat că se pot obține rezultate mai bune de la cei din urmă, dacă li se acordă un timp de învățare mai îndelungat, atât cât au nevoie. Și alți cercetători au fost de părere că orice elev poate asimila conținuturi dacă se utilizează căile adecvate pentru acest lucru.

Din această perspectivă, pentru a avea succes școlar, nu este suficient ca să stabilim dacă un elev obține rezultatele vizate la școală, trebuie să găsim mijloacele și metodele potrivite în acest scop.

Reușita școlară , ca performanță echivalentă cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge de progresul școlar (ce exprimă aprecierea rezultatelor obținute și a evoluției situației la învățătură ale elevului ), prin raportarea acestora la performanțele anterioare.

Reușita școlară constituie o temă permanentă și complexă a psihopedagogiei de care se lovește zi de zi cadrul didactic în activitatea lui instructiv – educativă . Este necesar să cunoaștem unele elemente care manifestă un rol important în realizarea progreselor în rândul elevilor. În consecință, este necesar să se cunoască factorii principali în determinarea reușitei școlare, rolul profesorilor (ca atitudine a modalităților de evaluare a elevilor), modul în care ne raportăm la propria persoană și valoarea pe care și-o dă individul lui însuși (stima de sine).

Conceptul de reușită școlară

În evoluția sa, conceptul de reușită școlară, a fost înțeles în sensuri diferite, determinat și de stadiul cunoașterii particularităților psihofizice individuale ale elevilor. Cercetari privind identificarea factorilor care explică nivelul rezultatelor școlare au condus la determinarea capacității de învățare a elevilor, ca ansamblu de însușiri individuale variate:

nivel de dezvoltare intelectuală;

interes și motivație față de activitatea școlară;

starea de sănătate;

capacitate de efort;

condiții de studiu.

Putem defini conceptul de reușită școlară prin raportare la totalitate rezultatelor elevilor, atât în ce privește nivelul de pregătire științifică (acumularea cunoștințelor și formarea abilităților de aplicare a lor), cât și dezvoltarea capacității intelectuale, formarea unor trăsături de personalitate, a interesului și motivației față de învățătură, a capacității de a instrui, de a deveni.

Reușita școlară și-a conturat conținutul și totodată și-a delimitat sensul și semnificația față de alți termeni care definesc nivelul rezultatelor obținute de elevi în activitatea școlară. Astfel, acest concept cuprinde următoarele criterii:

nivelul elevului față de nivelul clasei;

nivelul elevului față de cerințe.

Această înțelegere a reușitei școlare conduce la cel puțin două concluzii importante pentru practica școlară :

Prima subliniază faptul că succesul școlar concretizat in rezultatele obținute de

elevi reprezintă o realitate școlară complexă, incluzând deopotrivă :

cunoștințele însușite;

capacitățile intelectuale formate;

abilitățile de aplicare a cunoștințelor în rezolvarea unor probleme teoretice și în

acțiuni practice;

trăsături non – cognitive de personalitate.

A doua concluzie pune în evidență faptul că, privit în perspectiva succesului

tinerilor pe treptele superioare ale sistemului școlar și intregrării lor în viața socială și în activitatea profesională, succesul școlar înglobează și reușita acestora în activitatea post – școlară, cu posibilitatea de a păși pe treptele următoare ale învățământului și este corelat cu cerințele reușitei elevilor pe treptele următoare în activitatea socio – profesională.

Reușita se poate atinge în mai multe domenii:

școlar;

profesional;

științific;

artistic;

militar.

Reușita se manifestă prin rezultate maxime la examene, concursuri, olimpiade, festivaluri și presupune obligatoriu conduita scopului, cunoașterea de sine, conștientizarea forțelor, mobilizarea în depășirea lor.

Lupta cu sine, conflictele interioare, învingerea propriilor limite fac parte din lupta pentru reușită. În spatele reușitei școlare se află renunțări la activități plăcute, neliniștea și teama de nereușită, spectrul eșecului.

Reușita școlară exprimată în note și aprecieri dobândește la vârsta adoleșcenței și preadoleșcenței o nouă semnificație pentru cea mai mare parte a elevilor. Tendința de afirmare proprie și reușita la învățare este indicată de notele și aprecierile profesorilor; acestea sunt considerate de elev ca mijloc de estimare a propriilor disponibilități intelectuale și morale, o garanție a reușitei școlare ulterioare. Reușita școlară exprimată prin note le și aprecierile profesorilor capată în conștiința elevului sensul de indici ai reușitei lor ulterioare în profesie. Notele devin criterii de evaluare a propriilor posibilități de îndepărtare sau apropiere față de traiectoria profesională aleasă. Dacă în cadrul claselor primare elevii învață pentru a-și menține poziția de fruntaș în colectivul clasei, în perioada vârstei școlare mijlocii el învață pentru a se pregătii de viitor. De aceea, notele profesorului care exprimă gradul succesului școlar întăresc sau zdruncină sentimentele elevilor. De cele mai multe ori elevul cu rezultatele cele mai bune manifestă mai mare interes pentru aprecierile verbale ale profesorului; elevii pe care nu-i interesează notele provin din rândul elevilor slabi și mai rar dintre cei buni. Explicația pentru această situație ar putea fi:

elevii depreciază notele pentru că au avut parte numai de note proaste;

elevii slabi nu acordă valoare notelor pentru că nu reușesc să atingă nivelul de

satisfacție dorit și așteptat și nu-și dau osteneala.

În urma unei anchete efectuate de D. Vrabie, 1975, în legătură cu semnificația pe care o are nota pentru elevi, el a obținut cinci categorii de răspunsuri:

nota reprezintă o garanție a reușitei școlare în viitor; deci ele constituie o bază de

predicție pentru elevi și pentru părinți;

nota reprezintă măsura capacităților de învățare a elevilor, a posibilităților lor, cu

alte cuvinte nota devine indirect o măsură a inteligenței.

Această semnificație o întâlnim mai ales la elevii buni si foarte buni.

notele constituie o formă a recompensei și pedepsei, o răsplată pentru munca

depusă, un mijloc de afirmare;

notele reprezintă oglinda muncii și pregătirii depuse de elevi;

nota este un indiciu pentru o dozare a eforturilor, un semnal de alrmă despre cum să

se pregătească în viitor.

Strategii și condiții de promovare a reușitei școlare

Acestea sunt, în principal, de trei feluri :

Strategii și condiții de promovare a reușitei școlare de natură familială;

prezența activă a unui grup familial închegat;

relații familiale bazate pe îndrumare și exigențe instructiv – educative, pe

cooperare, înțelegere, respect și ajutor reciproc; preocuparea constantă a părinților pentru educația elevată a copiilor elevilor, pentru o comportare demnă, civilizată în familie și în afara ei;

antrenarea copiilor – elevilor la îndeplinirea anumitor activități gospodărești și de

altă natură, care însă să nu ducă la diminuarea preocupărilor lor pentru învățătură;

condiții favorabile de viață, de hrană, îmbrăcăminte, încălțăminte, igienă, sănătate

etc;

condiții favorabile de învățătură și cultură – loc de studiu, surse de informații –

manuale, îndrumare, culegeri de probleme etc, inclusiv rechizitele necesare;

condiții de folosire activă și profitabilă a timpului liber;

stimularea spiritului de independență și inițiativă, înlăturându-se autoritarismul față

de copii – elevi;

sprijin în rezolvarea unor dificultăți la învățătură, inclusiv prin meditații, fără să se

ajungă la supraîncărcare;

îndrumare în alegerea anturajului copiilor, care să-i ferească de influențe negative și

de abateri de la conduita demnă, civilizată, și de la neglijarea școlii;

relații și contacte nemijlocite ale părinților cu școala, cu profesorii, cu profesorul

diriginte îndeosebi, pentru a cunoaște exigențele acestora și a contribui la îndeplinirea lor, mai ales a celor legate de învățătură, de folosirea timpului liber, de orientare școlară și profesională.

Strategii și condiții de promovare a reușitei școlare de natură

psihosociofiziologică;

asigurarea unui organism bine dezvoltat, sănătos, puternic și echilibrat. Dacă

situațiile o cer, tratarea medicală corespunzătoare a unor eventuale deficiențe senzoriale, motorii și a unor eventuale boli ale sistemelor organismului, cu asigurarea condițiilor de igienă;

asigurarea unui psihic normal, echilibrat, capabil să dezvolte o activitate intelec-

tuală, afectivă, volitivă, favorabilă unei activități de învățare elevate și eficiente; dacă este cazul, realizarea tratamentului medical și a psihoterapiei corespunzătoare în vederea înlăturării unor tulburări nervoase și psihice, cum ar fi unele eventuale stări de impulsivitate, de inadaptabilitate școlară și socială, de singurătate sau a unor eventuale tulburări comportamentale, cum sunt psihozele (ideile fixe, obsesiile);

asigurarea unor relații interumane și sociale valoroase.

Strategii și condiții de promovare a reușitei școlare de natură pedagogică;

calitatea organizării școlare la toate nivelurile (clasă de elevi, școală, inspectoratele

școlare, Ministerul Educației și Cercetării etc);

calitatea și modernitatea conținutului învățământului (curricumului) și al

documentelor școlare în care se obiectivează (planuri de învățământ, programe analitice, manuale școlare);

calitatea profesorilor, în sensul posedării de către aceștia a unei înalte și eficiente

pregătiri de specialitate, generale, pedagogice, metodice, moral-civice, pe baza căreia să se manifeste o deosebită măiestrie pedagogică și un elevat și dinamic tact pedagogic.

1.2. Perspective asupra eșecului școlar

“Educatori, învățați să vă cunoașteți copiii!” este îndemnul marelui pedagog francez J.J.Rousseau care, acum mai bine de două sute de ani, semnala o carență majoră a educației – ignorareac opilului, a aspirațiilor, a intereselor și posibilităților sale.

Eșecul școlar constituie astăzi un fenomen întâlnit în toate sistemele de învățământ. Problematica eșecului școlar este vastă, raportându-se nu numai la câmpul educativ, ci și la spațiile culturale, economice, politice, sociale, la opțiunile fundamentale ale unei societăți.

„Eșecul școlar reprezintă discrepanța dintre exigențele școlare, posibilitățile și rezultatele elevului.” (Andrei Cosmovici, 1999).

Eșecul școlar determină efecte negative în plan psihologic, elevul în cauză pierzându-și încrederea în propriile posibilități, cât și în plan social, ducând la o marginalizare socială.

Eșecul școlar dovedește ori un nivel scăzut de competență la elevi explicat prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, ori inadaptarea acestora la exigențele ambianței școlare.

Implicațiile eșecului școlar sunt multiple. Pe termen lung efectele eșecului școlar se regăsesc în eșecul social. Randamentul economic este scăzut datorită incompetenței profesionale a indivizilor.

Eșecul școlar poate fi descoperit încă de la formele incipite ale sale, ori de profesor ori de părinte și se poate încerca contracararea sa prin diversele metode existente, prin stimularea neajunsurilor copilului și oferirea unei imagini realiste a sa.

1.2.1. Conceptul de eșec școlar

Eșecul școlar este un sistem de erori în strategia și tactica psiho – comportamentală a individului sau a grupului în raport cu normele școlare în toată complexitatea lor, având ca efecte dezadaptarea școlară.

Eșecul școlar este o formă de abandonare precoce a școlii, decalaj între potențialul personal și rezultate, părăsirea școlii fără o calificare, incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eșecul la examenele finale (sau de concurs), inadaptarea școlară.

Pe de o parte:

inadaptarea elevului la activitatea de învățare realizată în mediul școlar sau

extrașcolar;

inadaptarea școlii la factoriii interni si externi care conferă individualitatea

personalității elevului.

Eșecul școlar este un eșec psihologic, care se manifestă ca o criză de organizare a resurselor învățării, rezultată din incapacitatea elevului, dar și a profesorului de a valorifica resursele interne ( cognitive, afective, volitive, caracteriale, temperamentale, aptitudinale, etc.).

„Eșecul școlar este simptomul unei discordanțe între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului.” (Dumitru Gh., 2003). Calitatea performanțelor școlarului sunt măsurate, evaluate, constituind un criteriu de apreciere a eficienței procesului de învățământ si implicit un obiectiv de referință în analizarea insuccesului.

Eșecul școlar, numit și insucces școlar sau nereușită, se diferențiază după aria de cuprindere, în:

Eșec generalizat

Eșec particular (selectiv)

Eșec generalizat – un elev cu insucces generalizat prezintă lacune grave în

cunoștinte, absentează nemotivat, manifestă, aversiune față de învățătură și dispreț față de autoritatea școlară în general, iar în clasă perturbă orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust (bufonerie), are dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, nu rezistă o perioada de timp mai mare întâmpinând greutăți în fața baremurilor simple la majoritatea disciplinelor. Eșecul generalizat în schimb, este caracterizat de neatingerea unui număr mare de obiective, la toate sau aproape toate obiectele de studiu (materii).

Eșec particular – un elev cu insucces particular întampină greutăți o anumita

perioadă de timp sau numai la anumite discipline ca expresie a lipsei de interes și de înclinații (aptitudini) pentru respectivele materii sau ca urmare a unui mod neinteresant în care sunt predate aceste materii. Eșecul selectiv numește situația în care numărul de obiective neatinse de către elev este mic (una – doua discipline). (www.didactic.ro)

1.2.2. Tipuri de eșec școlar

Eșecul școlar poate fi:

de tip cognitiv – care se refera la nerealizare de către elevii în cauză a obiectivelor

pedagogice, sau educative.

Acest tip de eșec atestă niveluri scăzute de competență la elevii respectivi provocând rezultate slabe la examene și concursuri școlare, respectiv corigențe, repetenție. Aceste niveluri scăzute de competențe se explică fie prin întârzieri în dezvoltarea intelectuală, fie printr-o serie de neajunsuri în plan motivațional, volițional și operațional.

de tip necognitiv – care se referă la inadaptarea elevului la exigențele ambianței

școlare.

„Acest tip de eșec vizeaza, mai precis, inadaptarea la rigorile vieții de elev, la exigențe de tip normativ pe care le presupune funcționarea corespunzătoare a oricărei școli sau a oricărei colectivități școlare.” (Andrei Cosmovici,1999, pag.214). Elevul dezadaptat recurge la abandonul școlar, la părăsirea precoce a școlii, în favoarea unui mediu mai puțin coercitiv, de regulă cel al străzii sau al grupurilor de tineri necontrolați. Cauzele acestei dezadaptări școlare constau fie în probleme individuale de natură afectivă (de exemplu, teama sau repulsia față de școală, apărute în urma unor pedepse severe sau a unor conflicte repetate cu părinții, profesorii), fie în determinări psiho – nervoase de natură congenitală (de exemplu, hiper – excitabilitate, dezechilibru emoțional, autism, impulsivitate excesivă).

Desigur, în evaluarea corectă a eșecului școlar trebuie să luăm în considerare persistența și amploarea cu care el se manifestă. Astfel, el poate avea un caracter episodic, limitat la circumstanțele unei situații conflictuale sau tensionale care l-au generat, ori poate lua aspectul unui fenomen de durată, atunci cînd situațiile psihotraumatizante care l-au generat persistă. De asemenea, eșecul școlar poate avea grade diferite de amplitudine; o amplitudine redusă, atunci cînd eșecul se manifestă doar în raport cu anumite materii sau sarcini de învațământ. Când eșecul vizează toate materiile de învățământ, toate aspecte activității școlare, se poate spune că el dobândește un caracter generalizat. Un astfel de elev cu caracter generalizat, prezintă lacune grave în cunoștințe, absentează nemotivat, iar în clasă strică orele prin tachinarea colegilor și realizarea unor glume de prost gust.

exista în realitatea școlară și numeroase situații de false eșecuri școlare, sau

incercări de exagerare ori diminuare de către unii elevi a nereușitelor lor de moment. Astfel, timizii autentici, indecișii, resemnații, apreciază, de obicei, în mod exagerat dificultatea sarcinilor școlare de moment, considerându-le chiar de netrecut, deoarece nu au încredere în propriile posibilități de acțiune. Cel mai mic eșec înregistrat îi determină pe acești elevi să se devalorizeze și mai mult și să dezvolte o teamă de eșec, pe care-l vor privi ca pe o fatalitate.

1.2.3 . Cauzele și factorii eșecului școlar

Eșecurile școlare sunt rezultatul unor condiționări multiple, unele ținând de elev, altele vizând școala, familia sau factorii generali de „ambianță” educațională.

Cauzele eșecului școlar sunt multiple:

socio-economice;

culturale;

pedagogice;

psihologice;

medicale;

individuale;

sociale.

Toate sunt exprimate prin diverse forme: performanțe slabe, apsenteism, corigențe, etc.

Fiecare eșec școlar are o istorie personală și socială, este un caz special, irepetabil, care se construiește pe parcursul școlarității, în contextul tuturor relațiilor psiho – sociale în care elevul este prins –clasă, școală, familie.

Eșecul școlar este de cele mai multe ori stimulat de anumiți factori, interni sau externi care înainte de a se putea trece la tratarea propriu zisă a eșecului trebuie înlăturați prin metode pedagogice. Eșecul școlar este legat, direct sau indirect, de aproape orice caracteristică a copilului sau mediului din jurul său, de aceea acești factori pot fi extrem de mulți și cât mai diverși. Cei mai frecvent întâlniți din această clasă sunt factorii biologici și psihologici.

Factorii psihologici non – intelectuali cei mai întalniți sunt:

• imaturitate școlara – se manifestă pe toate treptele școlarității și exprimă o anume neconcordanță între dezvoltarea elevului și sarcinile școlare oficializate la nivel curricular și se manifestă ca o incapacitate mai mult sau mai puțin temporară și reversibilă de a face fată sarcinilor școlare conform obiectivelor instruirii. Imaturitatea școlară se caracterizează printr-o dezvoltare încetinită a elevului.

• lipsa de pregătire pentru școală;

• nefrecventarea gradiniței;

• atitudinea negativă față de școală;

• inadaptabilitatea școlară;

• orientarea extrinsecă a motivației;

Cu toate acestea ei au fost grupați în trei clase, și anume:

Factori individuali;

Factori ai mediului școlar;

Cei mai relevanți sunt:

relațiile socio – afective professor – elev deficitare, așteptări scăzute ale profesorilor

față de elevi, subsolicitare ori suprasolicitare;

volumul prea mare sau prea mic al claselor;

ritmuri școlare accelerate;

tulburări de relaționare în grupul școlar, frustrări complexe, climat nefavorabil sau

relații neadecvate cu profesorul, inclusiv procedee defectuoase din sistemul de apreciere a rezultatelor elevului manifestate și prin supraestimarea capacităților elevilor cu rezultate bune;

sistemul de formare inițială și continuă a cadrelor didactice; există opinii conform

cărora eșecul școlar se contruiește în școală ca rezultat al interacțiunii profesor-elevi.

Factori familiali – Aceștia includ conflictele intra-familiale, reacțiile neadecvate ale

părinților la unele tulburări minore de comportament ale copilului, supra-protecția sau dimpotriva neîngrijirea, nivelul scăzut de instrucție al familiei (în sens de educație), mediul defavorizant, nivelul scăzut la aspiratiile școlare, valori și norme diferite de ale școlii.

Eșecul elevilor poate fi explicat prin natura și acțiunea factorilor implicați în organizarea și desfășurarea activității școlare. Unii dintre aceștia acționează ca factori interni și privesc condiția biopsihică a subiecților, iar alții sunt externi, referindu-se la cadrul în care se realizează activitatea de instruire / învățare.

Factorii interni (biopsihologici ) pot fi:

factori biologici

• starea de sănatate a organismului – influențează puterea de muncă și rezistența la efort;

• dezvoltarea fizică ( statură, greutate, forța musculară, maturizare fizică) – anomaliile și dereglările acesteia înlesnesc instalarea stării de oboseală, ce se răsfrânge apoi asupra activității intelectuale a elevilor;

• echilibrul fiziologic ( modul de realizare a funcțiilor vitale ale organismului, starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor); anumite deficiențe ale analizatorilor precum și anumite tulburări nervoase se manifestă prin reducerea capacităților de mobilizare și învățare; uneori, părinții și/sau copiii reacționează față de acestea printr-o atitudine de subestimare a dereglărilor fiziologice (sunt considerate forme ale caracterului școlarului ” lene”, ”rea voința”, ”împrăștiere„ ) sau dimpotrivă devin supraprotectivi , caz în care se perpetuează peste limita statutului de ”copil”mic”, prin conduite pasive și dependente (I. Nicola, 2003, pag. 498).

b) factori psihologici

• cognitivi (dezvoltarea intelectuală: gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție, creativitate, etc); inteligența sau aptitudinea generală asigură elevului adaptarea la situații noi, inedite anticiparea unor soluții potrivite pentru îndeplinirea unor sarcini; în cazul eșecului școlar, inteligența (prin toate formele ei) prezintă un randament scăzut al operațiilor gândirii , al corelațiilor, al descoperirii relațiilor între obiecte și fenomene, etc. Posibilitatea adaptării elevului la situațiile problematice din timpul lecțiilor este strâns legată de funcțiile psihice ale acestuia. Aptitudinea școlară se bazează și pe programul genetic al fiecărui individ.

• non-cognitivi (atitudini, interese, aspirații, atitudinea față de muncă, voința de a învăța, temperament).

„Motivația scăzută a învățării duce la neparticiparea elevului la activitatea de învățare (fie refuză categoric implicarea în procesul învățării, fie are participări slabe, lipsite de dinamică). Factorii motivaționali se pot clasifca după mai multe criterii, dar pentru activitatea școlară specifică este motivația cognitivă (dorința copilului de a învăța, de a ști, de performanță, de statut, de competiție, de evitare a insuccesului sau a pedepsei, etc); motivele insuccesului țin și de trăsăturile de personalitate ale individului;” (www.scribd.com).

Instabilitatea emoțională depinde de mediul familial și școlar, atunci când copilul nu se adaptează cerințelor activității școlare, instabilitatea emoțională manifestându-se prin dezechilibru, agitație, lipsă de concentrare, care toate se răsfrâng asupra organizării interne a personalității, asupra capacității de autoreglare.

„Atitudinea față de învățătură devine negativă atunci când elevul evită sau refuză îndeplinirea obligațiilor școlare, aceasta și în funcție de specificul sarcinilor și de aprecierea (evaluarea) rezultatelor învățării de către părinți, profesori, colegii de clasă. Învățarea presupune efort pentru a învinge dificultățile interne și externe, iar

trăsăturile caracterului unui elev pot fi pozitive atunci când acesta este perseverent, conștiincios, cu spirit de inițiativă, independent, dar pot îmbrăca și forma negativă a lenei, nestăpânirii, apatiei, încăpățânării, dependenței.” (www.scribd.com)

2. Factorii externi (sociopedagogici) pot fi:

a) factori sociali

mediul familial pregătește, întreține și influențează spiritul de respect pentru școală și efortul de învățare. Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controlează se formează stilul individual de muncă și unele trăsături de caracter ale copilului, acestea fiind rezultatul organizării și supravegherii activității copilului, stabilirea unor relații intrafamiliale bune, în care copilul să fie integrat și implicat în diferite roluri și activități care să-l angajeze în formarea unui substrat motivațional adecvat.

grupul școlar (extrafamilial) de prieteni, cu aspirații prosociale, proșcolare, influențează aspirațiile școlare și profesionale.

factori pedagogici

organizarea și desfășurarea procesului de învățământ includ:

informația didactică – modul în care este prelucrată – ceea ce-i confera accesibilitatea, și cum este ordonată;

tehnologia procesului de învățământ (metode, procedee, mijloace de învățământ, evaluarea);

personalitatea profesorului ( pregătirea lui psihopedagogică, afecțiunea și înțelegerea de care dă dovadă, stilul lui de predare (totalitatea trăsăturilor ce caracterizează comportamentul profesorului în procesul de învățământ) care este strâns legat de personalitatea lui, experiența, pregătire, interese, temperament, caracter, aptitudini, competențe.

proiectarea și realizarea situațiilor de învățare.

1.3. Modalități de prevenire și înlăturare a eșecului școlar

Am constatat că părăsirea timpurie a școlii este strâns legată de un mediu dezavantajat din punct de vedere socio – economic și de un nivel scăzut de educație și de aceea consider că fiecare cauză generatoare de eșec școlar necesită măsuri specifice de prevenire și înlăturare.

În prevenirea și înlăturarea eșecului școlar trebuie să avem în vedere faptul că motivele pentru care elevii părăsesc școala, înainte de a-și finaliza educația și formarea, sunt individuale.

Văzând care sunt factorii care determină apariția eșecului școlar este nevoie să se cunoscă și unele modalități de prevenire și înlăturare a acestor eșecuri:

cunoașterea elevului din punct de vedere, psihologic, pedagogic, social;

sporirea rolului învățământului preșcolar;

asistență psihopedagogică specială acordată atât elevilor cât și profesorilor și

părinților; implicarea activă în propria lor formare;

stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie;

responsabilizarea elevului față de nivelul realizării sarcinilor lui școlare;

organizarea unor programe de instruire care să permită gradarea învățării, reușita

fiecărui elev,în raport cu nivelul lui de cunoștințe asimilate anterior;

organizarea unor activități de recuperare și de unmplere a golurilor de cunoștințe;

crearea unor situații speciale de succes pentru elevii cu dificultăți școlare;

dezvoltarea unei invațări activ – participative, prin care elevul să-și construiască

propria cunoaștere;

luarea unor măsuri de igienă a muncii intelectuale și de protecție afectivă generală a

elevului;

creșterea rolului învățământului în formarea capacității instrumentale și operațiilor

necesare în învățare;

sprijinirea școlii, care trebuie sa asigure resurse materiale și umane corespunzătoare

unui învățământ de calitate;

asigurarea resurselor necesare școlii pentru proiectarea curriculară a activității de

învățare;

proiectarea unor activități de orientare școlară și profesională adecvate.

CAPITOLUL II.

EVALUAREA ÎN EDUCAȚIE

2.1. Conceptul de evaluare

Evaluarea este un termen foarte general și foarte frecvent utilizat astăzi în numeroase domenii ale activității umane, cu multiple sensuri.

Domeniul evaluării, în general, și cel al evaluării școlare, în particular, sunt atât de complexe încât este practic imposibil să fie studiate, în toate dimensiunile lor.

“Sensul termenului „evaluare” îngăduie diferite conotatii, în funcție de realitățile educaționale de care încearcă să dea seamă: evaluarea sistemului, cea a instituției de învățământ, evaluarea programelor, a profesorilor, a elevilor” (Constantin Cucoș, 2006, p.365).

„Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.” (Constantin Cucoș , 2006, p.367)

Evaluarea este mai mult decât o operație sau o tehnică, este o acțiune complexă,un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, stări afective despre care se spune că precizează:

– conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

– în ce scop și din ce perspectivă se evaluează;

– când se evaluează (la început, pe parcurs, la final ca bilanț):

– cum se evaluează (cu ce instrumente, probe etc);

– în ce fel se prelucrează datele și cum se valorifică informațiile;

– pe baza căror criterii se evaluează”. (Radu I. T., 2004).

De regulă, evaluarea practicată în clase este susceptibilă de numeroase critici. Unele studii au pus în relație notele date de profesor elevilor din clasele lor cu rezultatele obținute de aceiași elevi la un test standardizat (Grisay, 1994). Discordanța dintre note și aceste rezultate e mare.

În învățământ evaluarea „se referă în esență la acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate și interpretate informațiile privind starea și funcționarea unor diverse componente și fenomene, în cadrul sistemului de educație și învățământ, a rezultatelor

care se obțin, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii și prin care este influențată evoluția sistemului” (Radu I.T., 2004). Evaluarea în învățământ se poate referi la: sistemul de învățământ (ca intreg), condiții și resurse, o instituție de învățământ, managementul educațional, curriculum, profesori, elevi etc.

Dupa I.T Radu (2004) sunt cel putin 5 componente mari ale sistemului școlar care se supun evaluării:

Sistemul școlar (structura, infrastructura școlară, elementele de intrare (condiții și

resurse), organizare, fluxuri școlare, management, condiții ergonomice etc) .

Curriculumul școlar (planuri, programe, manuale, ghiduri, alte auxiliare didactice

etc).

Personalul didactic (formarea inițială și continuă, competențe, prestații didactice,

ethos pedagogic).

Procesele de instruire (forme și moduri, aspectele metodologice – strategii,

metode, mijloace – tipuri de relații educaționale, acțiunile evaluative, etc).

Rezultate școlare ( cunoștințe acumulate, abilități, capacități și competențe formate,

interese, motivație, capacități și obișnuințe de autoformare, integrarea socială și personală a tinerilor).

Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca pe baza informațiilor obținute, această activitate să poata fi ameliorată în timp.

2.1.1. Funcțiile evaluării

Din analiza relațiilor dintre evaluarea rezultatelor școlare și procesul de instruire se desprind funcțiile evaluării. Aceste funcții privesc sarcinile, obiectivele, rolul și destinația evaluării.

Funcțiile evaluarii sunt următoarele :

Funcția educativă

Este funcția cea mai specifică și mai importantă a evaluării, care urmărește stimularea (dinamizarea) obținerii de performanțe superioare în pregătirea elevilor, ca urmare a influențelor psihomotivaționale și sociale ale rezultatelor ce le obțin prin evaluare. Îndeplinirea funcției educative necesită conștientizarea rezultatelor evaluării în situațiile succesului, insuccesului sau mediocrității școlare; este cunoscut că succesul școlar bucură, oferă satisfacție, dinamizând sporirea rezultatelor la învățătură; de asemenea, insuccesul școlar supără, determină insatisfacție, dar dacă este conștientizat, ca fiind corect și obiectiv, și acesta poate dinamiza înlăturarea nereușitei la învățătură.

Funcția selectivă (sau de decizie)

Aceasta este funcția de competiție asupra poziției sau intregrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale. Funcția selectivă asigură satisfacția și recompensarea elevilor prin obținerea de burse, prin obținerea prin concurs a unui loc într-un nou profil sau grad superior de învățământ, a unui loc de muncă, pe bază de competiție profesională.

Funcția diagnostică

Este funcția cauzelor care au condus la o slabă pregătire și la o eficiență scăzută a acțiunilor educative. Evidențiază și interpretează depistarea lacunelor și greșelilor existente în planul pregătirii elevilor și ale cauzelor acestora.. Pe bază de testare evidențiază valoarea, nivelul și performanțele pregătirii elevilor la un moment dat – semestru, an școlar, terminarea unui ciclu de studii.

Funcția prognostică

Este funcția nevoilor și disponibilitățilot viitoare ale elevilor sau ale instituțiilor de învățământ. Se realizează pe baza analizei datelor oferite de diagnoză, în compararație cu obiectivele și cerințele documentelor școlare.

Funcția de feedback (de reglaj și autoreglaj).

Funcția social – economică

Această funcție se referă și evidențiază eficiența învățământului în planul macro-socio-economic, care influențează hotărârile factorilor de decizie privind dezvoltarea și perfecționarea învâțământului, în funcție de valoarea și calitatea „produsului” școlii – „omul pregătit prin studii”, care asigură așezarea „omului potrivit la locul potrivit”, desigur, pe bază de concurs.(www.didactic.ro)

Pe lângă aceste funcții ale evaluării, în literatura de specialitate întâlnim și altele, precum:

Funcția de constatare – stabilește dacă o activitate instructivă s-a derulat ori a

avut loc în condiții optime, o cunoștință a fost asimilată, o deprindere a fost achiziționată;

Funcția de informare – a societății, prin diferite mijloace privind stadiul și

evoluția pregătirii populației școlare;

Funcția de certificare – relevă competențele și cunoștințele elevilor la terminarea

unui ciclu/formă de școlarizare;

Funcția motivațională – stimulează activitatea de învațare a elevilor și se

manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activități;

Funcția pedagogică – pentru elev are caracter stimulativ, motivațional, de

orientare școlară și profesională, de întărirea a rezultatelor, de formarea unor abilități, de conștientizare a posibilităților, de întărire a rezultatelor, pentru elev, iar pentru profesor evidențiază ceea ce a făcut și ceea ce are de făcut pe viitor.

Toate funcțiile invocate se pot întrezării, mai mult sau mai puțin, în toate situațiile de evaluare. Ca acțiune integrată procesului de învățământ, evaluarea este în primul rând o acțiune pedagogică, având funcții formative și implicând obiective, metode, tehnici și mijloace specifice acțiunii educative, așa încât punctul de vedere pedagogic nu trebuie să lipsească din nici o analiză asupra evaluării.

Evaluarea nu se limitează doar la aprecierea rezultatelor elevilor, ci se extinde asupra unor ansambluri de elemente mai vaste.

Obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acțiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puțin absplute, ci de a ajunge la o descriere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente, și în caz de nevoie, de a acționa asupra unora dintre ele pentru a modifica altele.

2.1.2. Formele evaluării

Există mai multe strategii de evaluare și notare a rezultatelor elevilor. Metodele și tehnicile folosite se clasifică după mai multe criterii, și anume:

I. Formele de evaluare determinate de perioada de studiu sunt:

a) Evaluarea globală inițială, care are ca obiectiv:

– diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului, la începutul predării unei discipline, pentru a cunoaște de unde se pornește, ce mai trebuie perfecționat;

– se folosesc baremuri minimale de obicei; sunt și baremuri medii sau de performanță; b) Evaluarea orală sau scrisă curentă care are ca obiectiv:

– asigurarea pregătirii sistematice și continue, pentru realizarea feedback-ului pas cu pas;

– nu se programează, nu se anunță dinainte;

– învățarea zilnică este o îndatorire a elevilor;

c) Evaluarea periodică, care are ca obiectiv:

– verificarea gradului de restructurare a materiei în module informaționale mai mari și realizarea feedback-ului corespunzător;

d) Evaluarea finală, care are ca obiectiv:

– verificarea structurării în sisteme informaționale a capacității de sinteză privind cunoașterea întregii materii de studiu. Reușita școlară anuală se materializează prin promovări. În situația eșecului școlar anual apar fenomene de: corigențe (la una sau mai multe discipline); repetenție – în caz de nereușită (eșec).

II. Formele de evaluare determinate de procedeele de efectuare sunt:

a) Evaluare (ascultare) orală: evaluarea curentă, examene, concursuri. Prezintă și dejavantaje: nu există baremuri controlabile, putându-se strecura subiectivitatea, pot apărea inhibiția, intimidarea; nu se pot recorecta răspunsurile; dar sunt întâlnite și o serie de avantaje – pentru profesor: poate pune întrebări suplimentare; – pentru elev: i se pot pune întrebări ajutătoare;

b) Evaluare scrisă (teze, probe de control, alte lucrări scrise): elevul nu este tensionat și poate lucra independent; există baremuri și punctaje; se pot recorecta; se pot întâlni însă și aspecte negative: probele scrise tradiționale au numai două sau trei subiecte, ceea ce nu oferă cunoașterea pregătirii întregii materii, se poate copia, în anumite condiții, situație ce se cere prevenită;

c) Evaluarea practică: probe practice de laborator, atelier la disciplinele experimental – aplicative, la anumite profile de învățământ tehnic, medical, economic, pedagogic etc.;

d) Evaluarea sub formă de examene: are rolul de a asigura promovarea la o disciplină, a unui an școlar sau a unui ciclu de învățământ; se pot folosi una sau mai multe din modalitățile de evaluare menționate anterior: oral, scris sau practic;

e) Concursuri: sunt examene de selecție a valorilor, în care se confruntă și se ierarhizează competențele în funcție de numărul de locuri și de baremuri; se folosesc forme de evaluare variate: scrise, îndeosebi, dar după caz, și probe orale și practice.

III. Alte forme de evaluare a cunoștințelor, printre care:

testele docimologice (grilele);

evaluări sub formă de discuții orale, libere;

evaluări cu ajutorul mijloacelor electronice – calculatorul;

evaluarea prin media și mijloacele informatice;

simularea ca metodă de pregătire a evaluării cunoștințelor.

2.2. Rolul evaluării în educație și societate

Evaluarea educațională reprezintă un subiect sensibil în orice sistem de învățământ. Dintre cele trei componente ale spiralei educației, predare – învățare – evaluare, ultima este adesea neglijată, sau i se acordă adesea un rol minor în procesul de planificare și de desfășurare a instruirii. “Se uită prea ușor faptul că procesul de instruire depinde în mare măsură de modul în care este proiectată evaluarea.” (Stoica Adrian, 2003, p.14)

De exemplu, dacă se pune accentul numai pe aprecierea cunoștințelor acumulate, elevii vor învăța definiții, concepte, legi și reguli la nivelul memoriei și mai puțin la nivelul reflecției, al gândirii critice sau al învățării prin descoperire.

În sensul său cel mai larg, evaluarea:

vizează totalitatea proceselor și produselor care măsoară natura și nivelul

performanțelor atinse de elevi în învățare;

apreciază măsura în care rezultatele învățării sunt în concordanță cu obiectivele

educaționale propuse;

furnizează datele necesare în vederea adoptării celor mai bune decizii educaționale

(A. Stoica, S. Musteață, 2001, p.7).

Pentru A. Davis (1998, p.13) principalul motiv pentru care profesorul evaluează este acela de a determina elementele comune (similaritățile) și necomune (diferențele) în performanțele elevilor.

P. Broadfort (1996, p.87) prezintă patru moduri în care evaluarea influențează învățarea. Acestea sunt:

1. Evaluarea furnizează motivația pentru învățare, prin:

– aspectele pozitive ale succesului școlar (sau, dimpotrivă prin demotivare în cazul insuccesului);

– întărirea încrederii elevului în propriile forțe.

2. Evaluarea ajută elevii (și profesorii) să decidă ceea ce trebuie să învețe, prin:

– scoaterea în evidență a ceea ce este important din ceea ce se predă;

– furnizarea feedback-ului asupra performanțelor obținute.

3. Evaluarea ajută elevii să știe cum să învețe, prin:

– încurajarea unui stil de învățare activ;

– influențarea alegerii strategiilor de predare – învațare;

– dezvoltarea activităților de a înțelege și aplica în diferite contexte cunoștințe și capacități.

4. Evaluarea ajută elevii să aprecieze eficacitatea învățării, prin:

– evaluarea a ceea ce au învățat;

– consolidarea și transferul a ceea ce au învățat;

– consolidarea unor noi situații de învățare.

Este ușor de observat că performanțele școlare depind în mare măsură de ceea ce profesorii predau elevilor lor. Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere, în trei arii majore: instruire, învățare și nevoile societății.

Evaluarea are și o dimensiune psihologică. Aceasta se manifestă atât prin atitudinea elevilor față de evaluare, cât și prin relațiile professor – elev și elev – elev ce se dezvoltă ca urmare a desfășurării activității evaluative. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important și în relația elev – elev. Aceasta poate creea un mediu pozitiv de competiție între elevi sau de echipă, dar la fel de ușor poate conduce la stări conflictuale generate de goana după note sau obținerea unei “supremații” în clasă.

Adrian Stoica (2003, p.19) pornește de la următoarele principii în încercarea de a pune în valoare caracteristicile evaluării precum și măsurile practice ce ar trebui utilizate:

evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o parte integrantă a procesului de instruire și învățare;

evaluare trebuie să se bazeze pe: obiective clar definite, metode și instrumente de măsurare diverse – care să asigure complementaritatea acțiunilor evaluative, modalități standardizate de înregistrare și comunicare a rezultatelor școlare;

o evaluare eficientă ajută profesorii și elevii: să aprecieze gradul în care au fost atinse obiectivele instruirii, precum și progresul și dificultățile de învățare, să identifice posibilitatea alegerii unei anumite profesii și să ofere feedback-ul necesar părinților, factorilor de decizie și publicului.

CAPITOLUL III.

ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI ÎN SUCCESUL SAU INSUCCESUL ȘCOLAR

3.1. Teoria etichetării

Teoria etichetarii a fost dezvoltata de Howard Becker in cartea sa din 1963 “Cei din afara: Studii de sociologie deviationista”. Aceasta teorie spune ca “deviationist este acela la care eticheta a fost aplicata cu succes; comportament deviationist este comportamentul pe care il eticheteaza astfel oamenii.”

Teoria afirma ca un comportament “problema” este acel comportament care a fost etichetat drept problematic; ca actul etichetarii este cel care creeaza problema, si nu indivizii: ”daca imi spui destul de des ca sunt o problema, voi sfarsi prin a-ti demonstra ca ai dreptate”. Cand etichetele sunt atasate oamenilor, poate fi dificil pentru un individ sa mai scape de ele; individul poate ajunge sa le accepte, le interiorizeaza si crede ca sunt adevarate. Astfel, procesul de etichetare poate crea rapid imagini distorsionate despre sine, eticheta devenind caracteristica definitorie.

In educatie, etichetarea este folosita in funcrie de experienta profesorului: cand un profesor ia o clasa noua, el va tinde sa imparta clasa in trei categorii: copii “buni”, elevi “rai” si aceia care nu se remarca nici prin conformitate, nici prin deviere. Numele elevilor din primele doua categorii sunt invatate imediat de profesor, in timp ce pe cei din categoria reziduala ii va invata mai incet. Aceste concluzii pe care le trage profesorul intr-o maniera atat de selectivă din comportamentul elevilor si procesul de categorizare la care acestea conduc, actioneaza ca o definitie a situatiei in care se afla profesorii si elevii insisi. Aceasta definitie reda planul pentru toata interactiunea viitoare dintre cele doua parti.

Elevii se bazeaza pe profesori sa le furnizeze un concept despre sine; sa le spuna cat sunt de grozavi sau cat de prost se descurca.Alti elevi sau profesori vor ajunge sa recunoasca eticheta pe care un elev si-a atras-o si se vor purta in consecinta fata de acel elev pe baza acestei etichete deja existente.Desi nu este imposibil pentru un elev sa scape de o eticheta, acest lucru devine extrem de greu, odata ce eticheta este foarte cunoscuta.

3.2. Perspectiva etichetării

Cei care au utilizat, teoria etichetării au fost preocupați să studieze de ce sunt etichetați oamenii și cine este acela care îi etichetează ca având o forma sau alta de comportament deviant.

Așa cum argumenta Becker (1963, p.9) „elementul central al devianței îl constituie faptul că e creată de societate”.

Devianța nu este o calitate a actelor pe care le comite o persoană, ci mai degrabă o consecință a aplicării de către alții a reguliior și a sancțiunilor față de un " contravenient". Devianță este persoana la care eticheta a fost aplicată cu succes. Comportamentul deviant este comportamentul pe care oamenii îl etichetează astfel.

Perspectiva etichetării accentuează nevoia de a muta punctul de greutate de la analiza exclusivă a individului deviant la preocuparea dominantă față de procesul prin care eticheta devianței se aplică.

Perspectiva etichetării respinge afirmarea ideii că există un consens clar în ceea ce privește violarea unei norme și, în această privință, se pune problema consensului legat de ce înseamnă norma, în interiorul unei societăți complexe și puternic influențată de diverși factori. Ceea ce ajunge să fie determinat ca devianță și persoana care ajunge să fie determinată ca deviantă reprezintă rezultatul unei varietăți de întâmplări sociale influențate de cei care au puterea de a întări asemenea determinații. Astfel, devianța este problematică și construită subiectiv.

În concluzie, sintetizând cele afirmate putem spune că prin așteptările pe care le formulează profesorul transmite un mesaj elevului care-i influențează comportamentul și performanța, așteptările în acest caz fiind echivalente cu ceea ce Lemert numea "devianță primară". Confirmarea așteptărilor duce la aplicarea etichetei cu succes, moment ce marchează existența "devianței secundare".

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab", "leneș", "silitor", "turbulent" și lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest mod înseamnă, în același timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a potențialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei școlare a acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunitățile elevului de a reuși, în cazul în care îl subevaluează, și îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a existenței subiectivului în evaluare.

CAPITOLUL IV.

METOTOLOGIA CERCETĂRII PRIVIND ROLUL ETICHETĂRII ELEVULUI

ÎN EȘECUL ȘCOLAR

4.1. Descrierea cercetării

Pentru a ajunge la reușită, elevul trebuie sa poată beneficia de o școală, ea însăși instituție educativă reușită. Școala trebuie să își găsească mijloacele de supraviețuire ca formator de ființe ce vor guverna societatea de mâine. Am plecat de la date din literatură pe baza cărora s-a identificat o serie de date ale eșecului școlar.

Mi-am propus prin această cercetare să cunosc opiniile elevilor referitoare la reușita și la eșecul școlar, opiniile elevilor față de propria lor activitate , opiniile profesorilor privind cauzele eșecului.

Cercetarea s-a desfăsurat în luna iunie 2014, la Școala Gimnazială, cu clasele I – VIII „Elena Doamna” nr. 4, din Ploiești.

4.2. Ipoteza cercetării

În cercetarea mea, am stabilit următoarea ipoteză de lucru:

Copilul cu nevoile sale concret – individuale este produsul școlii și trebuie să aibe

capacitatea de a elimina fenomenle de etichetare, care sunt prezente în relația profesor – elev.

4.3. Obiectivele cercetării

Obiectivele propuse sunt următoarele :

Cunoașterea opiniilor elevilor privind însemnătatea reușitei școlare;

Cunoașterea opiniilor elevilor privind principalele probleme în ceea ce privește

eșecul școlar;

Cunoașterea opiniilor profesorilor privind eșecul școlar;

Determinarea cauzelor obiective și subiective ale eșecului școlar;

Urmărirea evoluției elevilor față de propria lor activitae;

Urmărirea prezenței fenomenelor de etichetare în relația prefesor – elev;

Determinarea cauzelor prezenței fenomenelor de etichetare asupra elevilor.

4.4. Metodele / Instrumentele de cercetare

În cercetarea descrisă, am folosit metoda anchetei având ca instrument de cercetare chestionarul , unul aplicat elevilor (vezi anexa 1) și altul aplicat cadrelor didactice (vezi anexa 2).

Chestionarul reprezintă una din tehnicile de cercetare cea mai fregvent utilizată în științele sociale.

Este o tehnică și un instrument de investigare constând într-un ansamblu de întrebări scrise, imagini grafice ordonate logic, care prin administrare de către operatorii de anchetă determinați din partea persoanelor anchetate, dau răspunsuri ce urmează a fi înregistrate în scris.

Tipuri de chestionare :

1. După conținut :

a) cu date factuale

b) de opinie

2. După formă :

a) speciale ( cu o singură formă );

b) omnibus (cu mai multe teme) –vizează o cantitate mai mare de informații și

surprinderea de interacțiuni;

c) cu formă închisă (precodificate) – gradul de libertate al subiectului este redus;

d) cu răspunsuri precodificate multiplu – răspunsurile trebuie să se încadreze într-una din categoriile impuse cercetător ;

e) cu întrebări deschise (libere) – lasă persoanei chestionate libertatea unei exprimări individualizate a răspunsurilor.

După modul lor de aplicare, chestionarele se clasifică în :

1. chetionare auto-administrative

– aceste chestionare presupun înregistrarea răspunsurilor chiar de către persoanele incluse în eșantionul investigat, subiecții din anchetă formulează și consemnează în același timp răspunsurile eliminând filtrarea de către o altă persoană.

La rândul lor, ele pot fi de doua feluri :

a) chestionare poștale

b) chestionare publicate in ziare, reviste

2. chestionare administrate de operatorii de anchetă

– operatorii de anchetă asigură reprezentativitatea eșantionului, lămuresc înțelesul întrebărilor, operatorul însoțește întotdeauna aplicarea chestionarului în întregime, a unor date de observare privind condițiile ambientale în care s-a răspuns.

Tipuri de întrebări :

1. întrebări introductive ( au rolul de a încălzi atmosfera, de a da subiectului încredere în el însuși);

2. întrebări de trecere ( au funcția de a pregăti );

3. întrebări filtru ( au funcție contrară de cele de trecere);

4. întrebări « De ce ? » ( au funcția de a provoca explicații în raport cu diferite opinii exprimate);

5. întrebări de control ( verifică fidelitatea și consistența opiniilor exprimate);

6. întrebări de identificare ( vizează vârsta – categoria de vârstă 10 /15 ani , încheie chestionarul.

Chestionarul este bun dacă este ușor de interpretat.

Eu am ales ca metodă de cercetare chestionarul de opinie cu formă omnibus și cu întrebări deschise.

Chestionarul meu cuprinde 14 intrebări adresate elevilor, dintre care 3 întrebări sunt de identificare, iar restul sunt pe baza obiectivelor stabilite și 14 întrebări adresate cadrelor didactice.

4.5. Stabilirea eșantionului

Eșantionul este cuprins din :

61 de elevi dintre care :

28 de elevi ai claselor a VII-a

23 de elevi ai claselor a VIII-a

8 cadre didactice ( educație fizică și sport, educație muzicală, limba și literatura

română, matematică, religie, engleză, franceză, geografie).

Am dorit sa aplic chestionarul la elevii claselor terminale din ciclul gimnazial, deoarece am pornit de la ideea ca aceștia pot aprecia și pot identifica mai corect și mai ușor fenomenele de etichetare și cauzele eșecului școlar, decât elevii mai mici.

În cazul chestionarului aplicat cadrelor didactice, trebuie sa menționez că profesorii nu au fost atât de dornici în a completa chestionarul precum au fost elevii. Deși au fost informați că nu se încearcă verificarea cunoștințelor teoretice, au existat și profesorii care au refuzat categoric colaborarea.

4.6. Interpretarea datelor

Chestionarul aplicat elevilor

Chestionarul aplicat elevilor începe cu 3 întrebări de identificare.

În urma centralizării datelor obținute, sunt 28 de elevi ai clasei a VII-a și 23 de elevi ai clasei a VIII-a (tabelul 1, fig.1), dintre care 34 sunt fete, iar 27 sunt băieți (tabelul 2, fig.2).

Dintre aceștia 60 sunt români și doar 1 elev este de etnie romă (tabelul 3, fig.3).

Tabelul 1

Fig.1 – Numărul elevilor din clasa a VII-a și numărul elevilor din clasa a VIII-a

Tabelul 2

Fig.2 – Numărul fetelor și numărul băieților

Tabelul 3

Fig.3 – Numărul elevilor români și numărul elevilor de etnie romă

La întrebarea numărul 4 – „Ce părere ai de proverbul :„Ai carte, ai parte”, 38 de elevi (62%) au răspuns că acest proverb nu este adevărat, 23 de elevi (38%) au răspuns că acest proverb este adevărat (tabelul 4, fig.4).

Tabelul 4

Fig.4 – Proverbul „Ai carte, ai parte”

La întrebarea 5 – „Analizând situația ta, la învățătură și disciplină, pană acum, consideri că ai realizat o reușită școlară sau un eșec școlar?”, poate nu chiar surprinzător, elevii au putut cu greu să se hotărască dacă au obținut o reușită sau un eșec școlar. 37 de elevi (61%) au răspuns că au o reușită școlară, iar 24 de elevi (39%) au răspuns că au avut parte de un eșec școlar (tabelul 5, fig.5).

Tabelul 5

Fig.5 – Ce au realizat elevii dintre reușită și eșec școlar

La întrebarea 6 – „Ce înseamnă pentru tine reușită sau eșec școlar?” , 5 elevi (8%) au răspuns că trecerea în altă clasă înseamnă reușită școlară, 32 de elevi (52%) au răspuns că încheierea mediilor reprezintă reușita școlară, 18 elevi (30%) au răspuns că, corigența ar fi unul din motivele eșecului școlar, iar 6 elevi (10%) au spus că nota scăzută la purtare duce la eșec școlar (tabelul 6, fig. 6).

Tabelul 6

Fig.6 – Ce înseamnă reușită și eșec școlar

La întrebarea 7 – „Care crezi că sunt cauzele eșecului școlar? ”, 12 elevi (20%) au răspun că nu au timp, 8 elevi (13%) au răspuns că nu înțeleg lecția, 18 elevi (30%) au spus că stilul de predare al profesorului, 16 elevi (26%) au răspuns că neatenția la oră, iar 7 elevi (11%) au spus că nu acordă importanță școlii (tabelul 7, fig. 7).

Tabelul 7

Fig.7 – Cauzele eșecului școlar

La întrebarea 8 – „Enumeră 3 motive pentru care vii la școală.”, elevii au răspuns că motivele pentru care vin la școală sunt: 33 de elevi (54%) merg la școală din dorința de socializare, 8 elevi (13%) merg la școală pentru a nu-și dezamăgii părinții, 12 elevi (20%) merg la școală pentru a beneficia de alocație, iar 8 elevi (13%) merg la școală pentru a învăța lucruri noi (tabelul 8, fig.8).

Tabelul 8

Fig.8 – Motive pentru care elevii merg la școală

La întrebarea 9 – „Enumeră 3 motive pentru care nu înveți bine uneori.”, 26 de elevii (43%) au răspuns că nu au timp să învețe, 22 de elevii (36%) au spus ca nu le place să învețe, 5 elevi (8%) nu înțeleg lecția, iar 8 elevi (13%) au spus că din cauza anturajului (tabelul 9, fig.9).

Tabelul 9

Fig.9 – Motive pentru care elevii nu învață bine

La întrebarea 10 – „Care este motivul pentru care ai chiulit de la oră?”, 9 elevi (15%) au spus că din cauza dezinteresului pentru materia respectivă, 4 elevi (6%) au spus că le-au dat voie perofesorii, 6 elevi (10%) au răspuns că din obișnuință, 9 elevii (15%) au spus că din cauza antipatiei fată de profesori, 12 elevi (20%) au răspuns că din teama de a lua o notă mică, 6 elevii (10%) au ales sa chiulească din plictiseală, 8 elevi (13%) au chiulit pentru ca își doreau sa petreacă mai mult timp cu prietenii, iar 7 elevii (11%) au ales sa chiulească de la oră din alte motive (a plecat toată clasa, a întârziat autobuzul, au mers să bea cafea) (tabelul 10, fig.10).

Tabelul 10

Fig.10 – Motive pentru care elevii au chiulit de la ore

La întrebarea 11 – „Cât de des te plictisești la ore ?”. Majoritatea elevilor, adică 37 de elevi (60%) se plictisesc câteodată la ore, dar ce este mai îngrijorător este că 12 elevi (20%) se plictisesc mereu, iar 12 elevi (20%) se plictisesc de obicei (tabelul 11, fig.11).

Tabelul 11

Fig.11 – Cât de des se plictisesc elevii la oră

La întrebarea 12 – „Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor ?”, 20 de elevi (33%) au spus că nu apreciază profesorii care sunt prea exigenți, 8 elevi (13%) au răspuns că jignește elevii, 19 elevi (31%) au spus că profesorii sunt incorecți, 10 elevi (16%) au spus ca unii profesorii nu sunt interesați dacă au înțeles lecția predată, iar 4 elevi (7%) au spus că nu apreciază profesorii pentru că nu discută alte probleme în afară de cele legate de materia pe care o predau (tabelul 12, fig.12).

Tabelul 12

Fig.12 – Motivele pentru care elevii nu apreciază profesorii

La întrebarea 13 – „Grupul tău de prieteni te influențează în obținerea reușitei / eșecului școlar? În ce fel?”, 32 de elevi (52%) au spus că nu sunt influențați de anturaj, în timp ce 25 de elevi (41%) au spus că sunt influențați în bine de către prieteni, iar 4 elevi (7%) sunt influențați în rău de anturaj ( tabelul 13, fig.13).

Influența anturajului în bine se manifestă prin învățarea împreună, explicarea noțiunilor neînțelese, iar influența negativă se manifestă mai ales prin petrecerea timpului cu prietenii până la pierderea noțiunii de timp.

Tabelul 13

Fig.13 – Cum influențează anturajul elevii

La întrebarea 14 – „Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?”, 52 de elevi (85%) au răspuns că da, au fost favorizați de profesori, în timp ce 9 elevi (15%) consideră că acest lucru nu s-a întâmplat (tabelul 14, fig.14).

Tabelul 14

Fig.14 – Elevii favorizați / defavorizați de profesori

Chestionarul aplicat cadrelor didactice

Dintre cadrele didactice prezente , 2 au fost de sex masculin și 6 au fost de sex feminin (tabelul 1, fig.1); 4 au gradul didactic I, 2 sunt profesori suplinitori, iar 2 au doar definitivatul luat (tabelul 2, fig.2). Specializarile profesorilor sunt : educație fizică și sport, educație muzicală, limba și literatura română, matematică, religie, engleză, franceză, geografie.

Tabelul 1

Fig. 1 – Sexul gradelor didactice

Tabelul 2

Fig.2 – Specializarea profesorilor

Întrebarea numărul 1 – „Ce înseamnă pentru dumneavoastă eșec școlar?”, este întrebarea principală a chestionarului. Cadrele didactice au enunțat câteva cauze ale eșecului școlar: obținerea de rezultate slabe la învățătură, rămânerea în urmă la învățătură, însă nu au fost evidențiate cauzele rămânerii în urmă la învățătură și ele pot fi numeroaseȘ în primul rând situația de boală, situația financiară precară, izolarea (singurătatea), imposibilitatea elevului de a se adapta la cerințele impuse.

Întrebarea numărul 2 – „După dumneavoastră, care ar fi cauzele eșecului școlar?”. Cauzele pe care domnii profesorii le-au enumerat au vizat mai multe aspecte, printre care mediul familial neadecvat, cauze de ordin psihologic, moșternirea genetică, lipsa motivației învățării, repusie față de anumite materii de studiu și față de anumiți profesori.

Întrebarea numărul 3 – „De obicei, apreciați cu obiectivitate elevii?”, pune problema

obiectivității în relațiile cu elevii. Cadrele didactice, de obicei sunt obiectivi, dar mai sunt și excepții și ele vizează ”dărnicia” acestora pentru a-i încuraja pe elevi și din dorința de a-i atrage să studieze obiectul lor.

Întrebarea numărul 4 – „Care este modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră în predare?”, 6 profesori implică activ elevii în activitatea didactică, iar 2 profesorii implică toți elevii în desfășurarea lecției.

Întrebarea numărul 5 – „Precizați măsura în care motivația pentru anumite obiecte de studiu, corespunde capacității elevului!”. Profesorii au răspuns că sunt o serie de factori perturbatori care afectează motivația elevilor pentru diferite obiecte de studiu, însă ceea ce contează în remedierea situației de față este să știi, ca profesor, să îti atragi elevii, să dai lecțiilor o conotație plăcută, să te faci tu însuți plăcut elevilor, să îi respecți, să nu se facă discriminări între ei.

Întrebarea 6 – „În clasele la care dumneavoastră predați ați observat stări de afective de anxietate? Care ar fi cauza lor?”. Profesorii au pus în discuție următoarea cauză: mediul familial violent,deci familia este principala cauză generatoare a stărilor de anxietate.

Întrebarea 7 – „Există anumite raporturi între dumneavoastră și elevii dumneavostră?”. Cadrele didactice au adus în spijinul procesului instructiv – educativ, următoarele relații de colaborare: discuții pe tema progresului sau regresului școlar, discuții pe tema stării de disciplină, discuții despre pregătirea disciplinelor de exmen.

Întrebarea 8 – „De ce credeți că elevii chiulesc?”. Cadrele didactice spun că elevii chiulesc de la ore din teama de a lua o notă mică, din plictiseală sau din dezinteres pentru materia respectivă. Obișnuința este un alt motiv de a chiuli de la ore și faptul că nu sunt motivați la școală.

Întrebarea 9 – „ Care sunt soluțiile pe care le propuneți pentru diminuarea eșecului școlar?”, profesorii spun că soluțiile ar fi programele școlare mai „aerisite”, posibilitatea de a lucra mai mult cu elevii, mai mult interes din partea părinților față de activitățile zilnice ale copiilor, indiferent de vârsta acestora.

Întrebarea 10 – „Dacă un elev este nemulțumit de nota acordată, cum procedați?”. În general , domnii profesorii argumentează elevilor motivul pentru care au acordat nota și dacă este vorba de o notă la evaluarea orală, apelează și la ceilalți elevi.

Întrebarea 11 – „Care credeți că sunt cauzele pentru care un elev are comportament inadecvat la școală.” Elevii au comportamente inadecvate la școală din cauză că ar considera că materia nu îi va ajuta în viitor, sau au probleme în familie, consideră cadrele didactice.

Întrebarea 12 – „Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?”. De această dată părerile profesorilor au fost împărțite. Doi dintre ei consideră că elevul trebuie să primească nota pe care o merită „pentru a nu se crea un precedent în clasă” sau „pentru a nu face diferențieri între elevi”. Trei dintre ei sunt convinși că elevul nu trebuie sancționat, pentru că „în cazul unui elev bun există cu siguranță o cauză care generează o astfel de situație”. „Trebuie aflată această cauză printr-o discuție purtată cu elevul după oră”, iar „profesorul trebuie să-i dea un termen în care elevul se angajează că recuperează materia nepregătită și îl ajută în acest demers”. Trei dintre profesori consideră că ar trebui să fie maleabili și să „penalizeze elevul doar atunci când această situație se repetă”, pentru că „o dată, de două ori elevul bun poate fi iertat” sau „unui elev bun, trebuie să i se mai acorde o șanșă”.

4.7. Concluziile cercetării

În urma desfășurării cercetării mele, ipoteza stabilită a fost confirmate.

Având în vedere marja de eroare pe care chestionarul o poate avea, precum și plecând de la premiza că elevii școlii au fost sinceri și în cunoștință de cauză asupra problemelor tratate pot spune că există o oarecare nedumerire, asupra definiției eșecului școlar sau reușitei școlare. Motivele pentru care elevii învață sau nu învață sunt de natură complexă, atât psihosociali cât și pedagogici depinzând de fiecare profesor, părinte, întreaga comunitate de a-i îndruma în conștientizarea binelui de sine.

Cea mai mare parte dintre elevii sunt conștienți de necesitatea pregătirii școlare.

Stilul didactic al profesorului este de dictare a lecției, majoritatea elevilor spun că de teama notelor mici preferă să plece de la ora respectivă, nu sunt interesați de o anumită materie predată și consideră că anumiți profesori sunt exigenți ori incorecți la notare.

Motivația afectivă a asumării rolului de profesor s-a dovedit a fi majoritară. Raportul profesor – elev este caracterizat de afectivitae în mică măsură, unii profesorii găsesc soluții pentru preîntâmpinarea eșecului școlar.

Fenomenele de etichetare au efecte negative asupra gradului de obiectivitate al evaluării.

Profesorii mărturisesc că notele mici acordate elevilor ambiționează elevul.

Profesorii nu remarcă stări de anxietate la elev decât în cazuri rare, folosesc mijloace de stimulare a elevilor și de disciplinare a clasei. Cea mai mare parte a profesorilor consideră că unitatea colectivului este cheia succesului școlar.

Cea mai importantă funcție a școlii pentru profesori o constituie funcția de formare a oamenilor. Funcția care nu este atât de importantă este cea de socializare a elevilor.

CONCLUZII

În procesul interacțiunii interpersonale, oamenii se percep, comunică, acționează și reacționează unii în raport cu alții, se cunosc și, drept urmare, se apropie, se asociază, se îndrăgesc, se ajută, se împrietenesc, sau dimpotrivă, se suspectează, devin geloși, se urăsc, se resping. E totuși greșit să se creadă că actul interpersonal se reduce la momentul atracției sau repulsiei afective.

Omul resimte nevoia de a introduce „ordine” în mediu, inclusiv în ambianța socială. În felul acesta, el atribuie „etichete” peste fapte, comportamente sau evenimente, riscă deci simplificări pentrua se orienta totuși în acest mediu. În relațiile interpersonale, individul preia etichete și clasificări care privesc raporturile cu alții, precum și însușirile psihice.

Etichetarea în sine presupune încadrarea elevilor în categorii de tipul "bun", "slab", "leneș", "silitor", "turbulent" și lista exemplelor poate continua. Dar etichetarea lor în acest mod înseamnă, în același timp, trasarea de către profesor a unor culoare rigide de afirmare a potențialului real al elevului sau, altfel spus, predeterminarea traiectoriei carierei școlare a acestuia. Prin etichetare profesorul limitează oportunitățile elevului de a reuși, în cazul în care îl subevaluează, și îi favorizează pe cei pe care îi supraevaluează. Aceasta este o dovadă a existenței subiectivului în evaluare.

Copilul este privit prin prisma statutului său școlar: dincolo de aprecierea sa ca școlar, elevul nu mai este sesizat decât, eventual, prin prisma defectelor sale, celelalte însușiri de personalitate rămân mai mult sau mai puțin nesezizate. Un copil judecat favorabil sau nefavorabil sub aspectul însușirilor implicate în rezultatele la învățătură este apreciat de multe ori în același fel și în sfera afectivă sau morală. În ciuda bunelor intenții, cadrele didactice privesc elevii prin prisma unor clișee profesionale; profesorul apare implicat în „portretul” elevului prin statutul său profesional. Cerințele școlii față de prestația elevului impun un anumit mod de valorizare a aptitudinilor și conduitei sale, care devin un filtru pentru percepția profesorului.

Lucrarea s-a dorit un argument în sprijinul ideii că fenomenele de etichetare se produc în cadrul interacțiunii dintre profesori și elevi și că ele ar trebui îndeaproape studiate întrucât acestea pot anula prin existența lor eforturile de instituire atât a egalității șanselor de acces, la intrarea în sistemul de învățământ, cât și a egalității șanselor de reușită, la ieșirea din sistemul de învățământ.

BIBLIOGRAFIE

Becker, S. Howard – Outsiders: Studies in the sociology of deviance, Free press,

New York, 1963.

Bloom , B. S. – Learning for mastering, Evaluation Comment, vol.1, nr. 2, 1986

Cosmovici Andrei – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

Cucoș Constantin – Pedagogie . Ediția a-II-a revăzută și adăugită, Editura

Polirom, Iași, 2006

Davis, A. – The Limits of Educational Assessment, Blackwell Publishers, UK, 1998

Gheorghe Dumitru –Psihologia dezvoltării și educației, Editura Alma Mater,

Bacău, 2003

Ioan Nicola- Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucuresști, 2003

Radu I.T. – Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1991

Stoica Adrian – Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura

Humanitas Educațional, București, 2003

Stoica, A., Musteață, S. – Evaluarea rezulatelor școlare, Editura Lumina,

Chișinău, 2001

Vrabie D. – Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică

Pedagogică, 1975

Sursă web – www.didactic.ro – Concepte despre eșec

www.didactic.ro – Funcțiile evaluării

www.scribd.com – Succesul și insuccesul școlar

ANEXE

ANEXA 1

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Te rog să vii cu experiența ta școlară și să răspunzi cât mai sincer, mai corect, exact și cât mai personal pentru a îmbunătății calitatea învățământului .

1. Clasa: …………………

2. Sexul: masculin feminin

3. Etnia: român maghiar rom alta ……………..

4. Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”:

□ ADEVĂRAT

□ FALS

5. Analizând situația ta, la învățătură și disciplină, pană acum, consideri că ai realizat o reușită școlară sau un eșec școlar?

□ REUȘITĂ ȘCOLARĂ

□ EȘEC ȘCOLAR

6. Ce înseamnă pentru tine reușită sau eșec școlar?

7.Care crezi că sunt cauzele eșecului școlar? (enumeră cel puțin 3 cauze)

8. Enumeră 3 motive pentru care vii la școală.

9. Enumeră 3 motive pentru care nu înveți bine uneori.

10. Care este motivul pentru care ai chiulit de la oră:

□ dezinteres pentru materia respectivă

□ permisivitate din partea profesorilor

□ obișnuință

□ antipatie față de profesori

□ teama de a lua notă mică

□ plictiseală

□ pentru a-ți putea petrece mai mult timp cu prietenii

□ alte motive

11. Cât de des te plictisești la ore :

□ mereu

□ de obicei

□ câteodată

□ niciodată

12. Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor :

□ este prea exigent

□ jignește elevii

□ este incorect

□ nu este interesat dacă am înțeles lecția predată

□ nu discută alte probleme în afară de cele legate de materia pe care o predă

13. Grupul tău de prieteni te influențează în obținerea reușitei / eșecului școlar? În ce fel?

14. Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?

□ DA

□ NU

Îți mulțumesc pentru colaborare!

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

Vă rog să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmăresc verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci mă interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare.

Sexul: masculin feminin

Specializarea: ………………………………………………………..

Ce înseamnă pentru dumneavoastă eșec școlar?

După dumneavoastră, care ar fi cauzele eșecului școlar?

De obicei, apreciați cu obiectivitate elevii?

Care este modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră în predare:

□ dictați lecția

□ implicați activ elevii în activitatea didactică

□ faceți schema lecției la tablă

□ dați sarcini individuale elevilor

□ realizați activități pe grupe

□ implicați toți elevii în desfășurarea lecției

Precizați măsura în care motivația pentru anumite obiecte de studiu, corespunde

capacității elevului!

În clasele la care dumneavoastră predați ați observat stări de afective de anxietate?

Care ar fi cauza lor?

Există anumite raporturi între dumneavoastră și elevii dumneavostră?

De ce credeți că elevii chiulesc:

□ dezinteres pentru materia respectivă

□ permisivitate din partea profesorilor

□ obișnuință

□ antipatie față de profesori

□ teama de a lua notă mică

□ plictiseală

□ pentru a putea petrece mai mult timp cu prietenii

□ alte motive

Care sunt soluțiile pe care le propuneți pentru diminuarea eșecului școlar?

Dacă un elev este nemulțumit de nota acordată, cum procedați?

Care credeți că sunt cauzele pentru care un elev are comportament inadecvat la

școală:

□ elevul consideră că materia este încărcată

□ relaționarea defectuoasă profesor – elev

□ probleme în familie

□ dezinteresul familiei față de școală

□ probleme în relționarea cu ceilalți colegi

□ elevul consideră că materia nu-l ajută în viitor

12. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?

Vă mulțumesc pentru colaborare!

BIBLIOGRAFIE

Becker, S. Howard – Outsiders: Studies in the sociology of deviance, Free press,

New York, 1963.

Bloom , B. S. – Learning for mastering, Evaluation Comment, vol.1, nr. 2, 1986

Cosmovici Andrei – Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1999

Cucoș Constantin – Pedagogie . Ediția a-II-a revăzută și adăugită, Editura

Polirom, Iași, 2006

Davis, A. – The Limits of Educational Assessment, Blackwell Publishers, UK, 1998

Gheorghe Dumitru –Psihologia dezvoltării și educației, Editura Alma Mater,

Bacău, 2003

Ioan Nicola- Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, Bucuresști, 2003

Radu I.T. – Teoria și practica în evaluarea eficienței învățământului, Editura

Didactică și Pedagogică, București, 1991

Stoica Adrian – Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura

Humanitas Educațional, București, 2003

Stoica, A., Musteață, S. – Evaluarea rezulatelor școlare, Editura Lumina,

Chișinău, 2001

Vrabie D. – Atitudinea elevului față de aprecierea școlară, Editura Didactică

Pedagogică, 1975

Sursă web – www.didactic.ro – Concepte despre eșec

www.didactic.ro – Funcțiile evaluării

www.scribd.com – Succesul și insuccesul școlar

ANEXE

ANEXA 1

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

Te rog să vii cu experiența ta școlară și să răspunzi cât mai sincer, mai corect, exact și cât mai personal pentru a îmbunătății calitatea învățământului .

1. Clasa: …………………

2. Sexul: masculin feminin

3. Etnia: român maghiar rom alta ……………..

4. Ce părere ai de proverbul „Ai carte, ai parte”:

□ ADEVĂRAT

□ FALS

5. Analizând situația ta, la învățătură și disciplină, pană acum, consideri că ai realizat o reușită școlară sau un eșec școlar?

□ REUȘITĂ ȘCOLARĂ

□ EȘEC ȘCOLAR

6. Ce înseamnă pentru tine reușită sau eșec școlar?

7.Care crezi că sunt cauzele eșecului școlar? (enumeră cel puțin 3 cauze)

8. Enumeră 3 motive pentru care vii la școală.

9. Enumeră 3 motive pentru care nu înveți bine uneori.

10. Care este motivul pentru care ai chiulit de la oră:

□ dezinteres pentru materia respectivă

□ permisivitate din partea profesorilor

□ obișnuință

□ antipatie față de profesori

□ teama de a lua notă mică

□ plictiseală

□ pentru a-ți putea petrece mai mult timp cu prietenii

□ alte motive

11. Cât de des te plictisești la ore :

□ mereu

□ de obicei

□ câteodată

□ niciodată

12. Care sunt motivele pentru care nu apreciezi un profesor :

□ este prea exigent

□ jignește elevii

□ este incorect

□ nu este interesat dacă am înțeles lecția predată

□ nu discută alte probleme în afară de cele legate de materia pe care o predă

13. Grupul tău de prieteni te influențează în obținerea reușitei / eșecului școlar? În ce fel?

14. Consideri că ai fost vreodată favorizat / defavorizat de profesori în evaluarea cunoștințelor?

□ DA

□ NU

Îți mulțumesc pentru colaborare!

ANEXA 2

CHESTIONAR PENTRU PROFESORI

Vă rog să fiți sinceri și deschiși în exprimarea opiniilor dumneavoastră, deoarece nu se urmăresc verificarea cunoștințelor teoretice despre evaluare, ci mă interesează mai mult cum se realizează acest lucru în practica educațională. Răspunsurile dumneavoastră sunt strict confidențiale, iar rezultatele sunt folosite în scopuri de cercetare.

Sexul: masculin feminin

Specializarea: ………………………………………………………..

Ce înseamnă pentru dumneavoastă eșec școlar?

După dumneavoastră, care ar fi cauzele eșecului școlar?

De obicei, apreciați cu obiectivitate elevii?

Care este modalitatea cea mai utilizată de dumneavoastră în predare:

□ dictați lecția

□ implicați activ elevii în activitatea didactică

□ faceți schema lecției la tablă

□ dați sarcini individuale elevilor

□ realizați activități pe grupe

□ implicați toți elevii în desfășurarea lecției

Precizați măsura în care motivația pentru anumite obiecte de studiu, corespunde

capacității elevului!

În clasele la care dumneavoastră predați ați observat stări de afective de anxietate?

Care ar fi cauza lor?

Există anumite raporturi între dumneavoastră și elevii dumneavostră?

De ce credeți că elevii chiulesc:

□ dezinteres pentru materia respectivă

□ permisivitate din partea profesorilor

□ obișnuință

□ antipatie față de profesori

□ teama de a lua notă mică

□ plictiseală

□ pentru a putea petrece mai mult timp cu prietenii

□ alte motive

Care sunt soluțiile pe care le propuneți pentru diminuarea eșecului școlar?

Dacă un elev este nemulțumit de nota acordată, cum procedați?

Care credeți că sunt cauzele pentru care un elev are comportament inadecvat la

școală:

□ elevul consideră că materia este încărcată

□ relaționarea defectuoasă profesor – elev

□ probleme în familie

□ dezinteresul familiei față de școală

□ probleme în relționarea cu ceilalți colegi

□ elevul consideră că materia nu-l ajută în viitor

12. Considerați că este cazul ca profesorul să scadă nota unui elev din cauza indisciplinei, deși elevul este bine pregătit?

Vă mulțumesc pentru colaborare!