Emotiile Si Activitatea Socio Profesionala a Cadrelor Didactice

Introducere

Legătura dintre emoții, în general, și procesul educațional este una ineluctabilă, tocmai pentru că transferul de informație nu se poate face in mod abrutizat, ca în cazul computerizării, ci e nevoie de un întreg proces afectiv prin care un cadru didactic să își realizeze optim sarcinile. În știința contemporană nu există o poziție univocă asupra conceptului ce vizează dezvoltarea componentei afective a culturii profesionale a cadrelor didactice. Interesul sporit al cercetătorilor pentru dezvoltarea coeficientului emoțional a generat consolidarea și utilizarea, atât a termenului de inteligență emoțională, cât și a conceptului de cultură emoțională deoarece vizează, în egală măsură, dezvoltarea competențelor emoționale. Emoția este unul dintre aspectele centrale ale experienței umane. Indivizii experimentează o gamă largă de emoții, de la satisfacția tacită, până la durerea pierderii cuiva drag. În timp ce emoțiile colorează și îmbogățesc experiența umană, acestea pot cauza și dramatice sciziuni în capacitatea de judecată și performanță. Asemenea sciziuni pot avea consecințe teribile pentru indivizi și pentru societate ca, de exemplu, crimele pasionale, sinuciderile și bolile mentale. Acest lucru este în general recunoscut de scriitorii de literatură care încearcă să exprime emoțiile personajelor. Ca cititor, o anumită reticență este normală, dar doar până la un punct. Ingredientele esențiale trebuie să fie credibile. Dacă literatura este un microcosmos al lumii reale, atunci trebuie să fie recunoscută ca acest fapt. În aceeași măsură, un cadru didactic are responsabilitatea de a crea un ,,microcosmos” propice desfășurării procesului educațional. Întrucât studiem specificitatea profesională a emoționalității pedagogice, explorăm în cercetare conceptul de cultură emoțională. Operantă și cooperantă în toate sferele relaționării, cultura emoțională a cadrelor didactice implică realizarea dimensiunii atitudinale a comunicării prin oportunitățile de paralimbaj în cadrul competenței comunicative, întrucât prin orientările sale atitudinale, profesorii și elevii/studenții potențează sau blochează comunicarea, sporesc sau anulează efectele emoționale,după cum evocă Iacob L. (1995). Astfel, conținuturile afectiv-atitudinale sunt indispensabile în construirea relațiilor interpersonale fiind transmise prin: nonverbal, paraverbal și verbal. Această opțiune este dată de faptul că sentimentele sunt forțe motivaționale dând sens muncii emoționale, de unde rezidă importanța emoțiilor în evoluția motivației, pentru dezvoltarea profesională, existența umană fiind context de căutare a modelelor de comportament cognitiv, volitiv, motivațional, atât în domeniul public, cât și în cel privat. Gama de nevoi emoționale în continuă dezvoltare provoacă probleme ce solicită formarea unor competențe specifice de autoreglare emoțională, pentru recuperarea organismului, relaxarea progresivă prin alternarea eforturilor, adaptarea la schimbări și păstrarea integrității mentale, acestea fiind reprezentative în structura personalității profesorului, pentru soluționarea problemelor de ordin afectiv. Prin cultura sa profesională, relectată în discursurile pedagogice, indiferent de caracterul explicit sau implicit al mesajelor, cadrele didactice produc nu doar efecte cognitive, ci, mai ales, afective (emoțional/atitudinale) și psihomotorii, atât în plan personal al elevilor, cât și în planul relațiilor interpersonale. Din acest unghi de vedere, discursul didactic comunicativ, în opinia mea, constituie un demers de explorare a anumitor conținuturi informative și afectiv-atitudinale, explicite și implicite, specifice educației structurate și transmise prin strategii discursive marcate, de înalt coeficient emoțional, cu scopul de a influența/forma/schimba reprezentările, atitudinile și comportamentul receptorilor, determinându-i să adere la valorile științifice promovate.

Cap. I Emoțiile

Așa cum afirmă și Robert Plutchik, emoțiile au fost mereu principala preocupare a omului. În fiecare încercare, în fiecare construcție umană, emoțiile sunt implicate. Complexitatea stărilor emoționale se explică prin însăși structura motivației individului (complicată, divergentă și nu fără contradicții interne) și prin faptul ca situațiile reale, la care se adauga și cele imaginare, niciodată nu pot să satisfacă sau să contrazică, din toate punctele de vedere, constelația motivațională a unui subiect. Deși emoțiile nu reproduc obiecte prin imagini, nu reproduc relații de determinare prin idei, deci nu îndeplinesc o funcție restrictivă și specializat cognitivă, totuși, ele contribuie la cunoaștere și sunt fapte de reflectare subiectivă.

Ce sunt emoțiile?

Urmându-l pe Plutchik, o emoție poate fi definită ca o reacție corporală la distrugere, reproducere, orientare, protecție, respingere, explorare, sau privare de ceva anume, generată de un stimul. Emoțiile sunt în mod tipic adaptative, reacții biologice provocate de stimuli externi. Activitatea expresivă și psihologică e asociată cu fiecare set de reacții; acestea sunt bazele pentru discriminarea realizată pentru diferențierea emoțiilor. Dificultatea de a separa emoțiile de reacțiile corporale organice, spune Plutchik, reprezintă o chestiune foarte complicată.
Celebrul autor a creat în 1980 "cercul emoțiilor", care constă din 8 emoții fundamentale și 8 emoții complexe, formate din câte două emoții fundamentale. Emoțiile fundamentale pot fi observate pe cercul al doilea din imagine și incluse în tabelul de mai jos, pe când emoțiile complexe sunt cele trecute pe fundal alb: optimism, dragoste, supunere, înfiorare, dezaprobare, remușcare, dispreț și agresivitate.

 Emoția este primul limbaj universal. Încă din primele secunde de viață copilul întreprinde prima comunicare emoțională – plânsetul. Se semnalează începuturile unui nou tip de adaptare. Așadar, dezvoltarea emoțională e una social. Chiar dacă la naștere reacțiile copilului pot fi descrise ca un mănunchi nedefinit de reflexe, câtre sfârșitul primului an de viață se poate observa că este deja e o ființă socială, pe baza evoluției interacțiunii cu cei din jur. Atât în vorbirea curentă, cât și în lucrari de specialitate psihologică, emoțiile sunt frecvent identificate cu sentimente, cum ar fi iubirea și ura (dar sunt multe feluri de iubire: de tata, sotie, prieten, dragostea de muncă, de patrie etc.; după cum există si variate obiecte ale urii: față de un rival, un dușman, un hoț, o sectă, o ideologie s.a.). într-adevăr, întorcându-ne la marii filosofi care au analizat afectivitatea, constatăm o asemenea lipsă de diferențiere. Astfel, Rene Descartes, în lucrarea sa Les passions de l'âme (Pasiunile sufletului), descrie 40 de „pasiuni", printre care figurează, pe lânga emoții, sentimente, dorinte și chiar trăsături de caracter. Dar marele filosof francez considera că toate își au originea în numai 6 pasiuni primitive : mirarea, iubirea, ura, dorința, bucuria si tristețea. Toate celelalte n-ar fi decât varietăți ale acestora sau rezultatul unor combinări ale lor. Cum se vede, trei din pasiunile fundamentale sunt emoții, două – sentimente, iar una, dorința, constituie o denumire generică în care pot figura nenumărate aspirații.

Importanța emoțiilor în conduita socială

Emoțiile sunt importante deoarece asigură:

a. Supraviețuirea – emoțiile noastre funcționează astăzi ca un sistem interior de ghidare, delicat și sofisticat. Emoțiile noastre ne atenționează atunci când ne lipsește impulsul natural. b. Luarea deciziilor – sentimentele și emoțiile noastre constituie o valoroasă sursă de informații. Ne ajută să luăm hotărâri. Cercetările au arătat că atunci când sunt afectați centrii nervoși din emisferele cerebrale, omul nu poate lua nici cele mai simple decizii. De ce? Pentru ca nu știe ce va simti în legătură cu deciziile sale! c. Stabilirea limitelor – emoțiile noastre ne ajută să tragem noște semnale de alarma atunci când ne deranjează comportamentul unei persoane. Dacă învatam să ne încredem în ceea ce simțim și să fim fermi în a exprima acest lucru, putem înștiința persoana respectivă de faptul că ne simțim incomod, de îndată ce devenim conștienți de acest fenomen. Acest lucru ne va ajuta în trasarea granițelor care sunt necesare pentru protejarea sănătății noastre mentale și psihice. d. Comunicarea – emoțiile noastre ne ajută să comunicăm cu ceilalți. Expresia feței noastre, de exemplu poate exprima o gamă largă de emoții. Dacă aratăm triști și răniti, le semnalăm celorlalți că avem nevoie de ajutorul lor. Dacă suntem mai iscusiți în arta comunicării verbale, vom fi în stare să exprimăm mai mult din nevoile noastre emoționale, având astfel posibilitatea de a le simți mai bine. e. Unitatea – emoțiile noastre sunt probabil cea mai mare sursă de unitate a tuturor membrilor speciei umane

1.2.Procesul emoției

Procesele emoționale alcătuiesc fondul și latura energetică a vieții psihice și comportamentului, îndeplinind un rol în declanșarea și susținerea energetică a activității adaptive și a celei de luare în stăpânire a ambianței. Ch. Dawin a atras atenția asupra faptului că în comportamentele emoționale se regăsesc elemente ale unor acțiuni desfășurate cu un anumit sens adaptiv. Emoția nu numai că susține energetic acțiunea, dar o și anticipează în fiecare din coordonatele ei. În genere, trăirea și comportamentul afectiv se afirmă cu un montaj sau preorganizare energetică a adaptărilor desfașurate. Schemele de disponibilitate emoțională se situează însă la diverse nivele biologice și culturale. Procesul emoțional poate fi descris în termeni procesării de informație, adică: a). analizatorul – subiectul se confruntă cu un eveniment stimulator, indiferent dacă e de natură interioară sau exterioară, codează evenimentul în termenii tipurilor de evenimente cunoscute și implicațiile lor, urmărind cauzele și consecințele acestora, b).comparatorul – evenimentul stimulator e preluat în funcție de relevanța sa pentru unul dintre interesele subiectului: relevanța evaluării, sau primul contact. Relevanța evaluării rezultă din comparația evenimentului ca fiind deja înțeles, cu condițiile de satisfacție sau sensibilitate. Externalizările comparatorului sunt, în general, patru semnale relevante și anume plăcerea, durerea, mirarea, sau dorința. c). diagnozatorul: stimulul situațional care, ca întreg, e preluat în termenii posibilităților de a realiza ceva ale subiectului. Evaluarea contextului apreciază posibilitățile sau imposibilitățile de a opera cu stimulul. Ceea ce rezultă este structura sensului situației. Mai mult, împreună cu relevanța situației, se oferă informații referitoare la dificultatea și gravitatea evenimentului. d)evaluatorul – urgența, dificultatea și gravitatea evenimentului sunt puse pe seama informației anterioare. Acestea sunt combinate într-un semnal de control al informațiilor precedente pentru a opera cu noul eveniment. Mai mult, acestea pot cauza întreruperea acțiunii, dacă e cazul, sau pot distrage atența de la evenimentul în curs. e)propunerea acțiunii – pe baza informației deja generate, decriptarea informației e generată. Se obține un plan de acțiune, o tendință și un mod de activare. f). generatorul schimbărilor fiziologice – schimbarea fiziologică e efectuată, în acord cu modul preparator al acțiunii generat anterior.g). actantul – acțiunea este selectată ca fiind determinată de modul preparator și de aspecte ulterioare ale situației. Fiecare fază a procesului emoției este subiectul unei intervenții reglatoare prin mecanisme externe, sau de autocontrol. Componentele acestor procese sunt, în mare parte, stimulii externi. Inputurile majore ale pocesului emoțional sunt evenimentele stimulative și preocupările. Evenimentele-stimul se referă la lucrurile care se întâmplă și la situațiile care previn. Preocupările sunt dispoziții pe care subiectul le aduce în selecție. Evenimentele-stimul și preocupările se întâlnesc în etapa de comparare. Aici stimulii sunt comparați cu condițiile ndițiile de satisfacere a intereselor, sau cu dispozițiile de a recunoaște obiectele potrivite pentru obținerea satisfacției, sau cu cele care recunosc unele lucruri ca fiind abuzive. Evenimentele stimulatoare consitutie, de asemenea, inputuri pentru procesul reglator și se constituie ca inputuri pentru diagnozator care utilizează proprietățile contextuale, pentru a decide care acțiuni sunt sau nu posibile. Stimulii externi, în concluzie, influențează selecția și orientarea anumitor acțiuni motivate de tendința acestora: a sări, a alerga sau a îngheța se întâmplă ca răspuns la semnalele condiționate pentru șocuri și depind de contextul spațial.

Procesele emoționale se dezvoltă și în legatură cu amintiri sau circumstanțe imaginare. Reacțiile, tensiunile și desfașurările emoționale sunt efectul confruntării dintre cerințele subiectului și datele reale sau prezumtive ale vieții lui, într-un anumit cadru obiectiv. Dacă cerințele interne –trebuințe și motive- sunt satisfăcute, efectul emoțional este pozitiv, implicând plăcere, satisfacție, aprobare, entuziasm. În situatia contrazicerii cerințelor satisfacerii lor, intervine neplăcerea, nemulțumirea, dezaprobarea, indignarea.

2.Clasificarea emoțiilor

Dacă stările de agreabil sau dezagreabil diferă puțin între ele, chiar când sunt provocate de obiecte sau situații foarte deosebite (agreabil este și un peisaj, și un sirop de capșuni), emoțiile, fără a fi neapărat intense, traduc o relație specifică între noi și situație (peisajul evocându-mi un episod nefericit al vieții mele, mă întristează; mâncând înghețată, pe care mi-a interzis-o medicul, se schițează o îngrijorare privind consecințele). Așadar, emoțiile sunt stări afective, de scurtă durată, care traduc un specific al relațiilor mele cu un obiect ori o situație, deci au un caracter situațional. Ele pot fi declanșate de o împrejurare reală sau de una imaginată (gândul ca poliția poate fi pe urmele sale sperie tâlharul care are banii furați în gemantan). Intensitatea lor e foarte variată: poate fi vagă, mijlocie, dar și foarte mare, având impact asupra întregului organism. În acest ultim caz, vorbim de emoție-șoc.

2.1.Emoțiile-șoc

Exista patru emoții-șoc, tipice : frica (teroarea), furia, tristețea informă sau acută (disperarea) și bucuria explozivă. Dar acestea pot aparea, în condiții obisnuite, cu o intensitate mijlocie: cineva se teme să intre la dentist; altcineva se enervează că prietenul sau întârzie la întâlnire; un tânar se întristează, fiindca logodnica i s-a îmbolnavit de gripă ; elevii se bucură, deoarece profesorul n-a putut veni la oră. Dar sunt mult mai multe emoții decât acestea: dezgustul, rușinea, nemulțumirea, regretul, indignarea, simpatia, antipatia, speranța, mila, satisfacția, nehotarârea, sfidarea etc. etc. Există și emoții în relație cu munca intelectuală: mirarea, nesiguranța, certitudinea, îndoiala.

Emoțiile-șoc sunt o categorie aparte de stări afective datorită intensității lor deosebite și a exteriorizării lor puternice prin diferite expresii emoționale, modificări fiziologice și reacții slab controlate. Ele apar când există o stare de tensiune nervoasă acumulată și intervine brusc o situație neașteptată. Așa cum am menționat, sunt patru feluri de emoții-soc, având fiecare moduri de manifestare relativ caracteristice. (vezi fig. de mai jos).

a). Furia este declanșată când cineva ne ofensează în chip jignitor, de multă vreme, ori ne-a cauzat un rău notabil și apoi se amuză, intervenind momentul „paharului plin". Accesul de furie se manifestă prin înroșirea feței, vinele feței si gâtului se îngroașă, ochii ies din orbite și se injecteaza, pulsul se accelerează, persoana gâfâie, începe să urle, se agită, gesticulează, uneori aruncă diferite obiecte din cale. Dar sunt și cazuri de „mânie palidă", cu manifestări oarecum opuse.

b)Frica și teroarea sunt provocate de apariția bruscă a unui mare pericol, cum ar fi un cutremur, când totul se clatină, se prăbușeste. Tabloul expresiilor e relativ opus furiei: totdeauna apare o paloare cadaverică, ochii larg deschiși cu pupilele lărgite fixând dezastrul sau pericolul iminent, pe fata apar broboane de sudoare, se declanșează un tremur, mușchii devin rigizi ori se contractă convulsiv, se fac gesturi de îndepărtări: izbucneste un strigat ascutit de teroare, persoana fie înlemnește, fie pornește într-o fuga disperată. Sunt cazuri când frica provoacă un stop cardiac fatal. Disperarea (tristețea profundă) poate fi cauzată de moartea neașteptată a unei persoane dragi sau incendierea locuinței. Și aici intervine paloarea fetei; sprâncenele devin oblice, fața se alungește, colțurile gurii se lasă în jos, apar cute pe frunte, privirea devine ștearsă, inexpresivă, inima și respirația își încetinesc ritmul, persoana suspină, uneori plânge cu hohote, i se înmoaie picioarele, apar tremurături și senzația de frig.

c)Bucuria exploziva survine când aflam, pe neașteptate, despre un eveniment fericit, mult dorit: candidatul, care se credea respins la un examen foarte important, află că totuși a reușit! Spre deosebire de tristețe, bucuria implică manifestări dinamice: unii sar în sus, dansează, bat din palme, râd din toata inima, bătăile inimii se accelerează, statura se îndreaptă, fața se îmbujorează, ochii sticlesc, trăsăturile feței capătă o alură ascendentă. Există situații când persoana reacționează oarecum invers, paradoxal. Am amintit despre furia palidă, sunt și cazuri când în loc de plâns persoana profund afectată de un deces izbucnește într-un râs spasmodic. În toate cazurile, emoțiile-șoc sunt însoțite de puternice modificări fiziologice și expresive. În emoțiile obișnuite ele sunt prezente, dar manifestările sunt abia schițate, deseori observate doar de cine este în cunoștință de cauză.

2.2.Maturitatea emoțională

Kaplan și Baron (1986) au elaborat caracteristicile unei persoane mature emoțional, ei susțin că aceasta are capacitatea de a rezista întârzierilor în satisfacerea nevoilor. Are încredere în planificările pe termen lung și este capabilă să își amâne sau revizuiască expectantele conform cerințelor unei situații de moment. Un copil matur emoțional are capacitatea de a efectua ajustări afective cu sine, membrii familiei, colegii de la școală, societate și cultură. Maturitatea emoțională nu înseamnă doar această capacitate ci înseamnă și abilitatea de a se bucura de aceasta din plin.O persoană poate fi numită matură din punct de vedere emoțional dacă este capabilă să-și afișeze emoțiile cu un grad rezonabil de control, aproape toate emoțiile pot fi văzute și tiparul de exprimare este recunoscut cu ușurință, își exprimă emoțiile într-o manieră acceptată social, este capabilă să exercite control asupra propriilor emoții (ex. exploziile emoționale subite sunt rare). O persoană matură emoțional nu este visătoare și nu are dorința de a fugi de realitate, este condusă mai mult de intelect decât de emoție. Nu are obiceiul de a se scuza mereu și nu oferă argumente pentru a motiva comportamentele sale nepotrivite. Dispune de un sistem adecvat de auto-percepție și stimă de sine și nu se limitează la propria persoană. Se gândește la ceilalți și dorește să mențină relațiile sociale. Comportamentul său este caracterizat de o mai mare stabilitate. Nu arată schimbări bruște de la o emoție la alta.

2.3.Emoții pozitive

a)Entuziasmul este o stare de bucurie, diferită de liniște. Experiențele care provoacă entuziasmul sunt cele care evocă stări plăcute de uniune, siguranță și posesie. Acesta se poate manifesta, așa cum spuneam, în relația de posesie a unor obiecte. Realizările și succesul pot fi considerate generatoare de entuziasm. Munca creativă, o nouă idee fulgerătoare, o descoperire – sunt apte să evoce entuziasmul. Entusiamul e o stare demnă de o activitate măreață. O persoană care simte entuziasmul pare să fi acumulat o mare cantitate de energie, iar lume îi pare plaibilă și accesibilă. În psihanaliză a fost sugerat că fuziunea egoului și superegoului e responsabilă de eliberarea stării de entuziasm.

b) Admirația este vizibilă atunci când, evaluat pozitiv, efortul încununat cu succes stârnește admirația celor din jur. Fiind în același timp și o emoție morală, dar mai întâi pozitivă, admirația evocă participarea emoțională a celorlalți, încluzând acceptarea socială.

c)Fericirea este gradul în care individul judecă toată calitatea vieții sale în mod favorabil.Veenhoven(1984) În mod cert nu e doar o simplă sumă de plăceri, ci mai degrabă un contruct cognitiv pe care individul îl pune laolaltă cu experiențele sale.

2.4.Emoții negative

„Nu este nevoie să te uiți în oglindă pentru a-ți da seama că există mai multe persoane care

co-există în tine.”Jacques Salomé

a) Furia este o judecată care pornește de la convingerea că cineva ar fi putut întreprinde o acțiune în alt mod.

b)Tristețea, ca multe alte emoții ocnsiderate negative, nu e în mod inerent negativă. Chiar dacă asociem în mod uzual tristețea cu o stare fenomenală predominant negativă, aceasta poate crea o schimbare rapidă și contrastantă atunci când comparâm cu starea de fericire.

c)Invidia, în contrast cu rușinea, de exemplu, e asociată mai degrabă cu aspectele pozitive, decât cu cele negative venite din partea celorlalți. Mai mult, aceasta poate fi considerată o emoție antisocială, pe care nu ar trebui să o simțim. O persoană nu poate fi respinsă, sau urâtă pentru că are calități pozitive.

2.5. Emoții morale

Rușinea este considerată în general una dintre cele mai importante emoții sociale, pentru că are tendința să asigure respectarea normelor sociale fără să fie aplicate sancțiuni externe asupra individului. Aceasta se face prin internalizarea normelor și valorilor care sunt legate de auto-apreciere, iar pentru că aceasta depinde de gradul de evaluare a unui grup de referință, rușinea implică afectarea negativă a auto-aprecierii bazată pe frica unei evaluarei negative de către ceilalți oameni [însă cele două emoții nu se amestecă – în acest caz, frica este doar emoția care motivează persoana să evite generarea rușinii]. Spre deosebire de vină, controlabilitatea unui eveniment nu este o condiție absolut necesară pentru declanșarea rușinii. De exemplu, deschiderea ușii unei toalete publice într-un spațiu public aglomerat datorată unei erori mecanice: persoana nu avea cum să prevină acest lucru, însă tot simte rușine [posibil și jenă] — deci factori care în realitate sunt incontrolabili sunt evaluați de către persoană că fiind controlabili. Rușinea are legătură cu atribuirea rezultatului unor cauze interioare și controlabile, deci eșecul este atribuit incompetenței sau inabilității — nu lipsa norocului declanșează rușinea. Narcisismul este încercarea finală în stoparea rușinii.

Rușinea și vina apar relativ târziu în dezvoltarea umană [3-5 ani], când se formează structurile necesare ale identității, super-egoului, și integrarea regulilor și normelor sociale. Cele două emoții depind de factori culturali, cum ar fi încrederea în normele sociale, presiunile diverselor grupuri sociale, sau tehnici de educare.Vina este ceva care poate rămâne secret, iar rușinea este ceva care ține de expunerea publică. Rușine: “EU am făcut acel lucru oribil.”; vină: “Eu am FĂCUT acel LUCRU oribil.” O distincție între rușine și vinovăție este sancționarea [externă sau internă]. Aceste sancțiuni sunt mecanisme prin care conformarea este obținută și comportamentul dorit este indus [iar cel nedorit este împiedicat].

2.6. Proprietățile emoțiilor

Orice trăire emoțională pune în evidență o serie de proprietăți de ordin cantitativ și calitativ, precum: referențialitatea, polaritatea, intensitatea, durata, convertibilitatea și ambivalența. Referențialitatea este proprietatea oricărei emoții specifice de a ne orienta spre un obiect, eveniment, persoana etc. și de a ne apropia (lega) sau de a ne îndepărta de ele.Polaritatea este proprietatea oricărei trăiri emoționale de a se asocia cu semnul valoric „+” sau „–“, pozitiv sau negativ, plăcut-neplăcut, agreabil-dezagreabil, bucurie-tristețe. Intensitatea exprimă încărcătura energetică pe care o activează și o încorporează în sine trăirea emoțională. Ea se intinde între foarte slab și foarte puternic, exploziv, paroxistic. Durata reprezintă întinderea în timp a trăirii emoționale. Distingem o durată activă, corespunzătoare acțiunii stimulului afectogen și o durată pasivă (latentă) corespunzătoare prelungirii trăirii după încetarea stimulului (remanența afectivă). Experiența emoțională se stochează și se păstrează timp îndelungat în forma memoriei afective. Raportul dintre experiența afectiva pozitivă și experiența afectivă negativă determină semnul dispoziției de fond – optimist sau pesimist, depresiv. Convertibilitatea constă în inversarea semnului trăirii emoționale față de același obiect: trăire inițial pozitivă se transformă în trăire negativă sau invers. Ambivalența constă în existența într-o structură unitară a două trăiri de semn opus în raport cu unul și același obiect sau persoană: atracție-respingere, dragoste-ură (exemplu, de o asemenea structură este gelozia).

3. Teorii clasice ale emoțiilor

a. Teoria lui James – Lange

W. James, consideră incorectă explicația emoțiilor ca efecte ale evenimentelor din mediu. El susține că experiențele din mediu duc la apariția unor răspunsuri musculare și viscerale, iar aceste răspunsuri determină apariția emoțiilor. Emoția urmează comportamentul și nu-l produce. De exemplu, dacă întâlnim un urs în pădure apar modificări fiziologice asociate pericolului (tremur, paloare etc.). Conștientizarea acestor modificării reprezintă emoția. Deci, emoția este simțită după ce comportamentul a apărut. James consideră că acest punct de vedere este corect deoarece anumite comportamente apar atât de repede încât nu există timpul necesar pentru a simți o emoție înainte de acțiune. Lange urmează aceeași linie în explicarea emoțiilor considerând că emoțiile apar în urma răspunsurilor musculare sau viscerale.

b. Teoria lui Canon-Bard

Cei doi autori au plecat de la teoria lui James și Lange. Ei au arătat că modificările fiziologice asociate emoțiilor de furie, fericire supărare erau asemănătoare. Atunci când aceste emoții apar crește cantitatea de adrenalină, ritmul cardiac și respirator, pupilele se dilată. Există puține diferențe fiziologice între aceste emoții. Aceste diferențe nu sunt suficiente pentru a explica diversitatea emoțiilor. Autorii consideră că modificările fiziologice și musculare nu cauzează emoția ci mai degrabă emoțiile și aceste modificări apar simultan. Pornind de la aceste idei ei au formulat o teorie în care rolul esențial în producerea emoțiilor îl are talamusul. Informația provenită de la un stimul este transmisă talamusului. De aici informația este simultan orientată spre cortex unde se produce experiența emoțională, și spre hipotalamus și sistemul nervos vegetativ, care produce modificările fiziologice care pregătesc răspunsul.

c. Teoria cognitivă a emoțiilor (Stanley Schachter)

Deși mai mulți psihologi au contribuit la dezvoltarea diferitelor aspecte ale teoriei, constatăm existența unei teorii cognitive unitare. Această teorie pune accentul pe interpretarea cognitivă a stimulilor emoționali luându-se în considerație două aspecte:

◊ interpretarea stimulilor proveniți din mediul extern;

De exemplu, dacă o persoană primește prin poștă un pachet din care se aude un sunet asemănător celui produs de un ceas, în funcție de numele expeditorului ea pate fi speriată sau bucuroasă. Dacă expeditorul este un dușman, atunci persoana poate gândi că în pachet este o bombă și va fi speriată. Dacă expeditorul este un bun prieten atunci persoana se va bucura, gândindu-se că în pachet este un ceas. Observăm că interpretarea stimulului și nu stimulul însuși cauzează reacția emoțională.

◊ interpretarea stimulilor interni;

Această teorie sugerează că interpretarea stimulilor interni este mai importantă decât stimulii înșiși. Schachter și Singer (1962) consideră că modificările vegetative sunt difuze și nu sunt specifice pentru diferitele emoții. Interpretarea cognitivă a acestor modificări are un rol important în experiența emoțională. Această teorie ne ajută să explicăm de ce dragostea poate fi confundată cu atracția sexuală sau de ce deținuții pot dezvolta sentimente de prietenie față de cei care-i păzesc. Deoarece senzațiile produse de sistemul nervos vegetativ, în diferite situații emoționale, nu sunt distincte, este ușor să apără interpretări greșite ale acestora.

d. Teoria feedback-ului facial (Tomkins)

Dispozițiile emoționale ale oamenilor pot fi evaluate în funcție de expresia facială a acestora. Putem recunoaște expresia facială a unei persoane și pe baza ei să spunem care este emoția pe care aceasta o trăiește. Această abilitate apare și la triburile care nu au contacte cu mass media sau culturile occidentale. În general, oamenii au aceleași expresii faciale pentru exprimarea emoțiilor. Se consideră că există cinci expresii faciale universale: bucuria, furia, dezgustul, tristețea și frica. Mulți consideră că aceste expresii sunt înnăscute, adică există o organizare predeterminată pentru activarea anumitor mușchi faciali în timpul unei trăiri emoționale. Cu toate că sunt înnăscute expresiile emoționale pot fi controlate. De exemplu, oamenii se pot abține să râdă într-o situație amuzantă în care momentul nu este potrivit pentru o astfel de manifestare. Cercetătorii s-au întrebat dacă feedback-ul transmis de propria noastră expresie neajută să știm ce emoție trăim. Tomkins, consideră că acest feedback este un precursor muscular al emoției. La fel ca James și Lange, el crede că diferitele acțiuni musculare preced apariția diferitelor emoții. Pentru verificarea teoriei s-a cerut subiecților să producă diferite expresii faciale atunci când realizau diferite sarcini. Apoi subiecții relatau trăirile emoționale pe care l-au avut. Scopul era de a verifica dacă expresiile faciale modificate deliberat influențează starea emoțională. Rezultatele au fost neconcludente.

e. Teoria evoluționistă a emoțiilor (Plutchik)

Deși multe dintre comportamentele emoționale sunt rezultat al învățării și proceselor cognitive, unele dintre acestea sunt înnăscute. Această afirmație este susținută de faptul că există expresii facile și reacții emoționale care apar la toți membrii speciei umane, precum și de apariția unor expresii facile similare celor umane la alte specii de animale. Apariția expresiile emoționale și la alte specii de animale este justificată de faptul că acestea ajută probabil la supraviețuirea speciilor respective. În acest sens emoțiile există pentru că servesc unei anumite funcții. Plutchik (1980) consideră că emoțiile sunt pattern-uri comportamentele înnăscute, ele având funcții importante și putând fi modificate pe parcursul experienței. Autorul definește emoția ca “o succesiune complexă de evenimente, care conține elemente de înțelegere cognitivă, sentimente, impulsuri spre acțiune și comportamente direct observabile.” Autorul consideră că anumite emoții sunt fundamentale sau primare, celelalte tipuri de emoții fiind o combinare a emoțiilor primare. Există opt emoții primare: tristețe, frică, surpriză, furie, dezgust, bucurie, anticipare și acceptare (sub forma receptivității sexuale). Aceste emoții apar într-o mare varietate de situații și indiferent de tipul de personalitate.

Teoria lui Plutchik nu se referă doar la aspectele comportamentale ale emoțiilor, ci și la cele funcționale, care ajută organismul să supraviețuiască. Fiecare dintre cele opt emoții de bază sunt funcționale, adică servesc unui scop, acesta fiind motivul pentru care ele au fost selectate în procesul de evoluție. De exemplu, emoția de frică are funcția de protecție a organismului.

3.1.Psihologia emoțiilor și modelul durerii

Kantian vorbind, domeniul moral este cel al voinței exprimat în acțiune, domeniul pentru care ne considerăm responsabili. Emoțiile sunt dincolo de voință și pentru acest motiv, nu au valoare morală intrinsecă. Nu cunoaștem nimic despre semnificația morală a unor fapte, dacă nu cunoaștem emoțiile înfăptuitorului. Indivizii nu câștigă valoare și nici nu pierd ceva dacă au sau nu emoțiile potrivite. Urmând preceptele kantiene, emoțiile joacă un rol important pentru o conduită morală, însă e una ignobilă, adică ne distrag de la principiile morale și datoriile noastre. Atitudinea lui Kant față de emoții și moralitatea presupune o psihologie a emoțiilor. Astfel, emoțiile sunt forțe brute neconectate cu funcțiile mentale superioare. Durerea este un model evident; este forță brută, independentă de rațiune. Senzația de durere, atunci când terminațiile nervoase sunt stimulate este un fapt neconectat la valorile noastre și la aspectele importante ale caracterului nostru. De foarte multe ori, durerea poate copleși rațiunea. De exemplu, putem deveni dependenți de o anumită substață care ne calmează durerea. Deși, rațional vorbind, știm foarte bine că ar trebui să rezistăm. Rațiunea poate fi alterată; nu putem rezista cu o puternică durere de dinți, de exemplu. Cu cât psihologia emoțiilor se potrivește modelului durerii, cu atât mai bine se pregătește să joace un rol în viața morală, sau în judecâțile de carcter pe care modelul kantian le oferă. O viziune asemănătoare kantianismului și modelului durerii nu este una adecvată psihologiei. Robert Zanjonc(1980) a sugerat că emoțiile sunt precognitive, așadar, independente de rațiune, valori și caracter. Deși această concepție poate părea trivială în contextul psihologiei emoțiilor, e un curent răspândit pentru gânditorii acestui secol. James(1884/1968) a susținut că emoțiile sunt percepția anumitor stări corporale nespecificate. Acest lucru derutează modul în care disociem între cum ne simțim la un moment dat și cum este să ai o stare emoțională. Totuși, James a provocat apariția multor studii psihologice ale emoțiilor, în special pentru a încerca să înțelegem emoțiile găsindu-le locul în care se originează. Cercetarea a început cu viscerele. Constatarea a fost că diferite stări emoționale erau vizibile în diferite reacții ale viscerelor. Așadar, starea de teamă era asociată cu o anumită reacție, a fi nervos avea o altă reacție diferită și în aceeași măsură s-au obțținut răspunsuri diferite pentru numeroase stări induse. Deoarece experimentăm senzații în viscere atunci când ne aflăm într-o puternică stare emoțională, a făcut ca acest lucru să fie o pistă atractivă pentru încercarea de a localiza emoțiile, însă s-a observat că viscerele reprezință un teritoriu mult prea nedifernțiat în reacții pentru a identifica locul în care se formează emoțiile. Așa că atenția a trecut la sistemul simpatetic nervos. și încercarea de a localiza emoțiile în sistemul nervos simpatetic a fost vulnerabilă atacurilor generate de Maranon(1924) și continuate de Schachter și Singer(1962). Aceste atacuri au încercat să demonstreze ori că reacțiile sistemului nervos simpatetic sunt prea amalgamate pentru a indica varietatea de emoții simțite( ceea ce înseamnă că se demontează indeea că emoțiile sunt reacții ale sistemului nervos simpatetic), ori că oamenii în aceeași stare simpatetică de excitație raportează diferite emoții. Alții psihologi, precum Slvan Tomkins(1962) și, mai recent Zajonc(1985) urmează remarcele lui James și se concentrează pe feedback-ul facial ca locus al emoțiilor. Fața, contrar viscerelor, sau sistemului nervos simpatetic, e capabilă de o varietate remarcabilă de expresii – privim fețele celorlalți pentru a le determina reacțiile. Cercetările în această tradiție au ajuns să descrie, cu o precizie fantastică, reacțiile faciale ale indivizilor atunci când au o anumită stare emoțională. Oricum, această cercetarea este valabilă doar dacă se crede că seturile de expresii faciale ale emoțiilor sunt emoțiile însele. Această cercetare a ajuns să fie puternic contestată. Indivizii pot experimenta emoții diferite în momentul în care își schimbă expresia facială care, e adevărat, pot fi importante semne ale emoțiilor, însă sunt detașabile de experiența emoțiilor. O altă încercare de a localiza emoțiile implică importarea unor tehnici din psihofizica percepției pentru studiul experienței emoției. Din păcate, emoțiilor le lipsește un ,,accesoriu” indispensabil psihofizicii, deținut de senzații: detectorii care răspund precis la provocările emoționale de tipuri diverse, așa cum sunt receptorii pentru culorile felurite. Toate aceste tradiții de studiu suferă de aceeași carență: concretețea plasată greșit. Emoțiile nu sunt doar reacții viscerale, deși anumite reacții le însoțesc. Nu sunt nici expresii faciale, deși există și aici expresii care le acompaniază și nu sunt nici modalități experimentale.Emoțiile se asociază în cupluri contradictorii (bucurie-tristețe, mânie-relaxare, admirație-dispreț, simpatie-antipatie), imprimând polaritatea caracteristică vieții afective. De aici și dihotomia clasică: emoții stenice care sporesc activitatea, măresc forța și energia persoanei și emotii astenice, care diminuează energia și activitatea persoanei. Aceasta polaritate rezultă din corespondența, respectiv discordanța dintre nevoile, convingerile , obisnuințele individului și situașiile, sau evenimentele vieții.

4. Teoriile atribuirii în explicarea emoțiilor

,,Teoria atribuirilor e bazată pe faptul că indivizii au o dorință înnăscută de a înțelege cauzele evenimentelor și comportamentelor relevante vieții lor.”(Heider, 1958).

Teoria atribuirii reprezintă o abordare a motivației din perspectivă cognitivistă. La baza acestei teorii se află ideea conform căreia oamenii au o nevoie înnăscută de a explica, înțelege și anticipa evenimentele pe baza propriilor cogniții. Conform teoriei atribuirilor, nevoia fiecărei ființe umane este aceea de a-și explica acțiunile, în funcție de cauzele percepute. Teoria propusă de Fritz Heider (1944, 1958) și dezvoltată ulterior de Weiner (1985) și Roberts (1982), constituie o teorie complexă în care atribuirile sunt văzute ca fiind influențate în mare parte de acțiunile persoanei, de trăiri, încredere și motivație. Modul în care sportivul se raportează la el însuși este direct legat de percepția pe care acesta o are asupra cauzelor și efectelor propriilor acțiuni.Tipul de atribuiri pe care sportivii le fac în mod obișnuit ne dezvăluie structura lor motivațională. Mai mult, ajutorul pe care îl putem oferi acestora pentru a-și modifica percepțiile ar putea avea un efect semnificativ asupra motivației de reușită. Ca urmare, motivația și teoria atribuirii sunt strâns relaționate. De exemplu, tinerii sportivi tind să atribuie eșecul lipsei unor abilități înnăscute. Pentru că aceste abilități sunt relativ permanente, este greu pentru ei să creadă că lucrurile se vor schimba vreodată în bine. Totuși, dacă acești tineri sportivi ar fi încurajați să atribuie eșecul ghinionului sau lipsei de efort susținut, ei ar putea simți la un moment dat că lucrurile pot fi schimbate. Atribuirile reprezintă percepții cauzale pe care indivizii și le formează pentru a explica evenimentele din viețile lor.

Heider a argumentat că procesul cognitiv asociat acestei formări a atribuirilor reprezintă un important mecanism de adaptare prin care indivizii învață să se descurce în mediul în care se află. Ajutând indivizii să înțeleagă cauzele pozitive și negative ale evenimentelor, atribuirile permit indivizilor sa încurajeze formarea celor pozitive și evitarea celor din urmă. Fritz Heider a fost cel care atras atentie cercetătorilor asupra importanței inferențelor pe care le face simțul comun cu privire la evenimentele din mediu. El așezat nevoia de înțelegere, de ordine, de coerență logică, între motivele umane fundamentale. În concepția lui, cauzele pe care le atribuim comportamentelor celorlalți sunt de două feluri:

i)factori interni (de pildă, motivația persoanei); ii)factori externi (situația, presiunea socială).
De asemenea, el a aratat ca individul nu face numai hetero-atribuiri, căutând să explice conduitele celorlalți, dar și auto-atribuiri, în încercarea de a se înțelege pe sine. Jones și Davis au rafinat modelul lui Heider, insistând asupra atribuirilor interne. Teoria propusă de ei, a inferențelor corespondente, descrie maniera in care individual inferează o dispoziție (o trăsătură) a actorului (persoana care desfașoară comportamentul și asupra căreia se face atribuirea ), pe baza comportamentului observat. Elementul central al unui astfel de demers este reperarea intenției actorului, iar pentru a stabili existența intenției, observatorul trebuie să știe dacă actorul este sau nu conștient cu privire la efectele acțiunii sale, și dacă este capabil de a produce aceste efecte. În cazul în care unul din cele două elemente ale intenției lipsește, atribuirea internă este compromisă. Indivizii sunt intertesati sa facă atribuiri interne (deci să pună în corespondență comportamente și dispoziții), întrucât cauzele din interiorul persoanei sunt stabile și fac conduita predictibilă. O eroare înrudită cu eroarea actor – observator este cea legată de atribuirea cauzelor succesului sau eșecului. Astfel, succesul se datorează unor factori personali, iar eșecul unora situaționali (lucru de înțeles, dacă avem în vedere faptul că a ne menține stima față de noi înșine constituie un mecanism important în ordinea adaptării).

4.1.Succesul și eșecul în teoria atribuirii

În cadrul teoriei atribuirii, un câmp de cercetări deosebit de interesant s-a dovedit a fi cel al atribuirii succesului și eșecului. Bernard Weiner, psihologul social care a studiat acest gen de activitate cognitivă, a stabilit că, în general, cauzele pe care le invocă indivizii în încercarea de a explica reușita sau eșecul proprii sau ale altora pot fi ordonate după două dimensini:intern (personal)- extern (situational; stabil-instabil.

În 1974, Donald Dutton și Arthur Aron au dezvoltat teoria atribuirii eronate a emoțiilor.Teoria sugerează că nu întotdeauna ceea ce noi credem că ne provoacă o emoție puternică este într-adevăr sursa reală a acesteia. Pentru a arăta asta, cei doi autori au recurs la un experiment foarte interesant. Subiecții aleși au fost bărbați tineri care trebuia să traverseze o punte mobilă, lungă de 150 metri, la o înălțime considerabilă deasupra unui râu. La capătul podului, o tânără atrăgătoare le lua un scurt interviu, le mulțumea pentru participare și le lăsa numărul ei de telefon pentru eventualele întrebări. Respectiva a făcut acest lucru în două feluri diferite: jumătate dintre bărbați au fost intervievați imediat ce au încheiat traversarea, iar cealaltă jumătate după o perioadă care să le permită să scape de emoțiile traversării. În zilele următoare, s-au așteptat telefoanele tinerilor. Dintre cei care au fost intervievați imediat după traversare, au sunat peste 60%, în timp ce dintre ceilalți, cărora li s-a lăsat timp să-și tragă sufletul, doar 30%. Ce concluzie au tras din acest fapt autorii studiului? Că o parte din subiecți au confundat excitația nervoasă provocată de traversarea unui pod, cu excitația sexuală “datorată” tinerei seducătoare.

5. Exprimarea emoțiilor, semnale nonverbale

5.1.Expresii și emoții

Există comportamente care justifică în mod distinct definițiile emoțiilor. Acestea sunt adeseori numite ,,expresive”. Acestea sunt în general evocate de evenimentele pe care un observator, sau subiectul le înțelege ca periculoase, dezirabile sau îmbucurătoare. Acestea nu au un scop anume, ci sunt denumite expresive, pentru că îl fac pe observator să le atribuie stări emoționale. Comportamentul expresiv servește ca un punct de intrare pe teritoriul e studiu al emoțiilor. Darwin(1872) a explicat expresiile în termenii a trei principii care încă domină teoriile acestui domeniu. Primul este cel al obiceiurilor asociate care și-a găsit cea mai mare popularizare și o putere mare de explicație: ,,Anumite acțuni complexe se află în legătură direct sau indirectă cu anumite stări ale minții, pentru a prelucra anumite senzații, dorințe etc. și de fiecare dată când aceeași stare mentală este indusă, există o tendință prin forța obișnuinței și asocierii de a realiza aceleași mișcări, deși nu erau cele mai uzuale.” Acest principiu este concludent pentru faptul că Darwin a considerat expresiile ca fiind principalele reminiscențe ereditare. În primul rând, conform principiului, expresiile sunt acțiuni care se petrec sub anumite condiții. În al doilea rând, ocurența acestora atunci când nu există condițiile necesare este explicată prin obișnuință și asociere, aceste din urmă fiind considerate ereditare. Întorsătura lamarckiană este că obiceiurile care devin dispoziții ereditare ar putea fi superflue și nu ar trebui să le acordăm inters prioritar. Ceea ce ne poate stârni interesul însă, este că multe expresii au importanță funcțională, chiar dacă doar în anumite condiții, sau doar pentru copii. Așadar, unele expresii au seminificație funcțională, adică mișcările expresive produc efecete în interacțiunea cu mediul ajuntând la stări recum a proteja, a discerne și a plăcea, sau măcar servesc subiectivitatea la a facilita informația primită, pregătirea pentru acțiuni ulterioare etc. Acest fapt presupune că expresiile sunt forme de comportament, așadar moduri de interacțiune cu mediul. De fapt, multe expresii sunt parte a seturilor de acțiuni globale, natura comprotamentală cea mai evidentă. Manifestarea șocului, răspunsul reflex la anumiți stimuli intenși și neașteptați precum o împușcătură, oferă un exemplu în acest sens. Ca răspuns, ochii sunt deschiși forțat, sprâncenele se unesc producând o încrâncenare, iar buzele sunt strânse. În aceeași măsură se produc și alte situații. Comportamentul expresiv poate stabili sau modifica relațiile în diferite moduri – corporal, vizual, senzorial. Modificările pot fi parțiale sau totale. Activitatea relațională a generat de asemenea o dimensiune intensivă. Dezinteresul și apatia reprezintă limita acestei dimensiuni.

5.2.Sensul expresiilor

Activitatea relațională stabilește sau modifică relațiile și face acest lucru nu doar modificând amibientul, dar și accesibilitatea și sensibilitatea subiectului. Acest fapt e realizat prin încercarea de a obține anumite efecte folositoare: ascunderea sau diminuarea posibilităților de a-i râni pe cei din jur, distanța față de anumite pericole, mascarea unor anumite reacții de dezgust și așa mai departe. Mai mult, există o altă parte a semnificației funcționale. Oricare ar fi efectele ultime, expunerea trupului chiar îl expune pe subiect la simțirea impresiilor și privirilor celorlalți, chiar dacă nu acesta e scopul său. Contracțiile musculare cresc rezistența la impactul fizic, chiar dacă acest lucru nu e de ajutor în anumite circumstanțe. Acesta este ceea ce numim sensul comportamentului expresiv – natura sa funcțională de stabilire sau permitere, moduri de contact, de stare, preparatorii, exceptând utilitatea acestora.

5.3.Interpretările relaționale ale expresiilor

Mai departe discutăm de comportamentul expresiv care corespunde unor emoții importante. În primul rând, vom vorbi despre acele emoții ale căror expresii faciale au fost analizate de Ekman și Friesen(1975). Cercetările celor doi au arătat că, de fapt, nu toată comunicarea umană se transmite efectiv prin intermediul vorbirii și a cuvintelor scrise. Oamenii comunică emoțiile și sentimentele lor prin nuanțări în tonul vocii, în expresii faciale, gesturi și postură.

Unele cercetări tind să confirme ipotezele lui Darwin conform cărora expresiile faciale ale emoțiilor sunt folosite ca și când ar fi înnăscute. Se consideră că există un repertoriu tipic pentru specia umană folosit prin intermediul expresiilor faciale cu micro și macro mișcări. Mișcările corpului comunică despre atitudinea față de o altă persoană, starea emoțională a acesteia, precum și dorința de a controla mediul înconjurător. Oamenii pot performa circa 700.000 de semnale fizice distincte. Cu toții folosim mișcarea pentru a comunica dar cultura este cea care ne învață cum să folosim și cum săi nterpretăm aceste mișcări (Samovar, Porter,2004). Așa cum se poate observa din această clasificare, gesturile îndeplinesc funcții diferite: completare, subliniere, coordonare, substituire ș.a. Pot fi înnăscute sau dobândite, voluntare sau involuntare, codificate cultural sau personalizate. Conform lui Birdwhistell, doar mâna poate genera circa 5.000 de gesturi verbalizate. Mesajele nonverbale comunicate prin gesturi pot avea impact și feed-back la fel de mari sau chiar sporite față de cele verbale. Gestualitatea definește apartenența socială a unui individ, sentimentul de identitate la grup, fiind în directă legătură cu comportamentul. Toate culturile au sisteme de comunicare gestuală, „convenții ale gestualității”, dictate de modele culturale: „gestualitatea este determinată și reglată de comportamente culturale, cum ar fi variabilele sociologice (vârstă, sex, etnie, stratificare socială etc.), religia și chiar percepția timpului.” (Rovența- Frumușani, 1999) Charles Darwin a fost cel care, în 1862, a postulat universalitatea expresiilor mimice la oameni. Într-o abordare pur descriptivă, Darwin a surprins carateristicile mimice ale celor opt emoții fundamentale: atenție/interes, bucurie, nemulțumire/tristețe, surpriză, teamă, furie/supărare, scârbă și rușine. Acesta a fost convins că mimica are la bază mecanisme înnăscute, fapt confirmat de unele cercetări interculturale, din a doua parte a secolului XX, care au evidențiat expresii elementare ale feței ce pot fi întânite în diferite culturi. Ekman și Friesen (apud Delhees, 1994) au ales subiecți din patru spații lingvistice diferite, Japonia, Brazilia, Chile și SUA , cărora le-au fost arătate, pentru a le aprecia, fotografii cu expresii ale feței în cazul a șase emoții fundamentale: supărare, tristețe, teamă, mulțumire/fericire, surpriză și scârbă. În ciuda unor diferențe culturale majore, persoanele testate au atribuit expresiile respective, în majoritatea cazurilor, acelorași sentimente.

Capitolul II. Activitatea socio-profesională a cadrelor didactice

Activitatea socio-profesională

„Educația mea este, desigur,o resursă pentru mine. Dar educația mea este, de asemenea, o resursă pentru alți oameni. Educația mea afectează calitatea vieții oamenilor cu care interacționez. Aceasta este o caracteristicăa educației care nu poate fi modificată decât dacă percep o taxă ori de câte ori deschid gura” (R.W.ConnelL)

Introducere

Societatea contemporană are așteptări ridicate de la profesori. Aceștia trebuie să își actualizeze încontinuu cunoștințele, pentru a dezvolta și furniza un conținut educațional adecvat. Competența și măiestria pedagogică se bazează pe focalizarea formării unor calități umane de înalt nivel care să includă motivația pentru învățare, creativitatea, implicarea activă a elevilor în procesul de învățare. Pentru o bună prestație profesională, cadrul didactic are nevoie de încredere în sine și în competențele sale, pentru a stăpâni situațiile tensionate, conflictuale și a dezvolta soluții optime. Profesionalismul și aptitudinile sociale nu pot fi separate. Sunt un organism funcțional holistic, iar palierele de dezvoltare a acestor două componente implică aproape simultan, aceleași personaje și conjuncturi.

După Hannah Arendt, viața socială este formată din trei sfere: sfera spațiului public, sfera pieței și sfera privată. Arendt consideră că, în timp ce sfera publică este cea care trebuie să promoveze valorile echității, piața și domeniul muncii generează discriminări, iar sfera privată se caracterizează prin excludere, corolar al opțiunii individuale. Pe baza acestor concepte fundamentale, școala, oricare ar fi statutul său specific (particular, de stat sau mixt), se definește ca o sferă a activității publice, adică mediul și locul socializării care contribuie, în același timp, la sfera economicului și la cea privată pe baza producerii și acumulării de capital uman și competențe. În societățile care devin din ce în ce mai complexe și mai diversificate în termeni culturali, intervenția școlii ca parte a sferei publice, accentuează rolul esențial pe care ea îl joacă în promovarea coeziunii și mobilității sociale, precum și în pregătirea viitorilor cetățeni pentru viața de comunitate. Sistemele de învățământ reprezintă o sursă de „capital uman” (Becker), de „capital cultural” (Bordieu) și de „capital social” (Putnam). Astfel, în loc să fie „lup față de seamănul său uman” (homo homini lupus), omul poate deveni un „prieten al seamănului său” (homo homini amicus) printr-o educație care să rămână consecventă țelurilor urmărite de comunitate. De altfel, numai educația în spiritul dreptății va permite reconstituirea unui centru de autoritate pentru educația morală care să presupună existența unei culturi civice caracterizate de nonconformism și respingere a nedreptății. Acel centru de autoritate trebuie să-i pregătească pe indivizi pentru o cetățenie activă în care responsabilitatea de a participa la viața comunității să înlocuiască simpla delegare a funcției de cetățean. Numai prin asimilarea unui simț al dreptății abstract (echitate, egalitate a șanselor, libertate, responsabilitate, respect față de ceilalți, protejarea celor slabi) se pot crea acele atitudini care să-i determina pe oameni să acționeze concret pentru promovarea dreptății sociale și pentru apărarea valorilor democratice. Așadar, conform principiului care consacră învățământul ca un bun public, școala ar trebui definită, în primul rând, și mai mult decât orice, drept o instituție aparținând societății civile. Cu alte cuvinte, școala trebuie să renunțe la statutul de simplă componentă a sistemelor economice care sprijină delicatele legături ale solidarității umane. În educație trebuie căutate sursele dificultăților de învățare ale elevilor pentru a le preveni și pentru a găsi soluții sau îmbunătățiri ajutate de gândirea pozitivă. Una dintre cauze trebuie căutată în mediul familial și cel social al tânărului: climatul familial, atitudinea familiei față de tânăr și de activitatea sa școlară, gradul de înțelegere și calitatea sprijinului acordat pentru creșterea eficienței eforturilor sale de adaptare la cerințele școlii și realităților vieții. Deși tânărul găsește resursele necesare pentru a le depăși, acestea reclamă și o atenție specială, și la nevoie un sprijin consistent din partea familiei, a cadrelor didactice, a grupului de tineri din care face parte.

Activitatea socială a cadrelor didactice

1.1.Teoria dezvoltării socio-culturale

De foarte multe ori s-a încercat abordarea unei perspective teoretice care să poată explica originile, mecanismele, natura și consecințele dezvoltării socio – profesionale a profesorilor, în toate contextele vieții. Explicând unele indicii epistemologice, foarte mulți susținători ai lui Vygotsky încep cu nucleul – activitatea socială, cunoașterea umană se originează și se desfășoară prin participarea la activitățile sociale. Pornind de la argumentul că orice funcție mentală superioară a fost externă și socială înainte de a fi internă, Vygotsky a pledat pentru interconectivitatea inerentă a spațiilor cognitive și sociale, o amprentă mai radicală unde comportamentul și conștiința sunt un sistem unic integrator. Unii teoreticieni susțin că ,,nu activitatea socială ne influențează cogniția, și activitatea socială este procesul prin care se formează cogniția”. Acest lucru este seminificativ, deoarece cogniția umană e înțeleasă ca inerentă social și urmează întrebările referitoare la cum interacțiunea socială devine o unealță psihică pentru gândire. Vygotsky a propus că această transformarea nu e directă, ci mediată. Cunoașterea umană e mediată de virtutea de a fi plasată într-un mediu cultural unde dobândim sistemele reprezentaționale și lingvistice care devin mediatoare și unelte ale gândirii. În consecință. Dezvoltarea cognitivă e înțeleasă ca un proces interactiv, mediat de cultură, contextul lingvistic și interacțiunea socială.

Dacă apreciem acest fapt ca o a doua limbă a educației profesorilor, știm că aceștia au la baza înțelegerii predării noțiunile un mod obișnuit de învățarea în general. Acesta își încep cariera cu noțiuni nearticulate despre ce este limbajul, cum este invățat și cum ar trebui predat (Freeman,2002). Aceste noțiuni, sau conceptele uzuale sunt formate de-a lungul unor perioade extinse de experiențe practice concrete ca ,,ucenic” al limbajului care ne situează în mediul cultural școalar și al experiențelor de zi cu zi. Recunoscând complexitățile inerente ale dezvoltării cognitive, e clar că procesul de internalizare, sau transformarea de la extern la intern nu se produce independent sau automat. Mai mult, e nevoie de o participarea prelungită și susținută în activitățile sociale care să aibă un scop precis în contexte sociale diverse. Instrucțiunile formale nu conduc pe nimeni direct la dezvoltarea conceptuală într-o manieră fixă. Mai mult, dezvoltarea conceptuală provine pe parcurs și depinde de construcția celui care învață și constrângerile și facilitățile mediului educațional. Medierea este un cosntruct important din teoria socioculturală care stă la baza procesului de internaliszare. Oamenii nu acționează direct asupra mediului, ci folosesc, așa cum susține Vygotsky, mai multe unelte pentru a-și media activitățile. Adulții le predau aceste ,,unelte” copiilor prin activitățile lor conexe, iar acestea servesc simultan la corijarea comportamentului copilului și la autocontrolul acestuia. Aceste instrumente, sau mijloace de mediere reprezintă artefactele culturale și activitățile sau conceptele ce stau la baza relațiilor noastre sociale cu ceilalți. Acestea aspecte au fost descrise ca fiind simultan materiale și conceptuale ale orientării umane către un scop precis ce nu sunt încorporate direct în activitate, dar totuși consitutive. De exemplu, Poehner descrie experiențele unui profesor cu gradul al doilea care a participat într-un demers bazat pe dezvoltarea profesională cunoscul ca ,,Cercul prietenilor critici”. În acest cerc, diferite seturi de proceduri, întrebări și termene-limită sunt folosite pentru a ghida activitatea profesorilor participanți ca fiind angajați colectiv în examinarea critică a anumitor dileme pedagogice identificate în munca lor. În timp ce acest protocol funcționează ca fiind unul material utilizat direct asupra gândirii profesorilor prin interacțiune socială într-o maniera sistematică, mai funcționează și ca unealtă conceptuală în acele chestiuni utilizate pentru direcționarea gândirii profesorilor. Puterea teoriei activității că un cadru analitic este ceea ce permite să capturăm modul în care fiecare componentă din sistemul de activitate, îl influențează pe celălalt direct sau indirect, în timp ce percepem sistemul de activitate ca un tot unitar, iar când facem acest lucru, invariabil descoperim contradicții interne sau confruntări între acțiunile individuale și activitatea totală a sistemului (Engestrom).

1.2.Cadrele didactice și cultura emoțională

Avansând ideea că profesorii, reprezentând cultura, devin apoi producători de cultură, inventând noi forme culturale și promovându-le în mediul educațional, constatăm că nivelul de cultură emoțională a cadrelor didactice inluențează calitatea serviciilor educaționale. Dinamica reformărilor socio-economice în toate sferele vieții și activității sociale, sporirea potențialului cultural al societății impun transformarea învățămîntului superior într-un institut social de reproducere și creare a culturii, ca un sistem evolutiv al valorilor spirituale și al creativității, iar implementarea noilor idei privind dezvoltarea învățămîntului superior pedagogic, este imposibilă fără raportarea la cultură, la afirmarea și perfecționarea cadrelor didactice. Caracterul accentuat al stresului ocupațional al cadrelor didactice pune în pericol sănătatea mentală a agenților educației. Problema dezvoltării culturii emoționale se amplifică odată cu nepregătirea cadrelor didactice pentru automonitorizarea conduitei sale deontologice, pentru organizarea relațiilor interpersonale constructive prin crearea confortului psihologic în ambianța educațională. Adaptarea de succes la domeniul profesional solicită dezvoltarea unor competențe emoționale ce asigură obținerea rezultatelor proiectate la nivelul standardelor profesionale, permit păstrarea sănătății mentale și a rezistenței la situații de stres în condițiile ampliicării muncii emoționale. Competența emoțională este rezultanta sporirii coeficientului emoțional, un sistem de atitudini exprimate în comportamentul afectiv, spectrul variat al cunoștințelor despre viața afectivă a individului, ansamblul de capacități ce permit gestionarea/canalizarea adecvată a energiei emoționale, integrarea de succes în orice mediu social și crearea unei cariere de rezonanță. Calitatea competențelor emoționale reflectă pe ansamblu nivelul culturii emoționale a personalității. În analiza culturii emoționale și a coeficientului de emoționalitate o importanță substanțială acordăm gradului de formare a competențelor emoționale abordate ca metacompetențe, ce relectă maturitatea afectivă a individului, determinînd în ce măsură persoana utilizează ansamblul capacităților individuale pentru a gestiona conduita emoțională, ca de exemplu, competența psiho-socială. Aceasta cuprinde un ansamblu de capacități necesare optimizării relațiilor interumane, cum ar fi: capacitatea de a adopta un rol diferit, capacitatea de a stabili ușor și adecvat relații cu ceilalți, capacitatea de a influența grupul de elevi, precum si indivizii izolați, capacitatea de a comunica ușor și eficient, de a utiliza adecvat puterea și autoritatea, capacitatea de a adopta diferite stiluri de conducere.  Despre rolurile profesorilor putem spune multe ,ei fiind pusi in multe randuri la situatii conflictuale care rezulta din raporturile sale cu părinții, care solicită mereu o atenție deosebită copiilor lor, dar profesorul este obligat să-și distribuie atenția asupra tuturor elevilor. Adeseori, un cadru didactic este pus în dificultate de două situații aparent diferite: pe de o parte este responsabil de transmiterea corectă a unui volum de cunoștințe, iar pe de alta parte. el are rolul de a încuraja gândirea proprie a elevului și originalitatea , să-i evalueze echitabil atât pe cei care rezolvă problemele prin modalitati cunoscute, cât si pe cei care folosesc demersuri ingenioase, să stimuleze încrederea elevilor în potențialul lor creativ.

1.3.Colaborarea părinți-profesori

Relația familie-școală apare justificată în măsura în care restabilește încrederea colectivității în instituția educativă. Informarea și formarea părinților în ceea ce privește școlaritatea copilului presupune, cel puțin, ca fiecare părinte să cunoască: obligațiile legale privind educația copilului; drepturile de care dispune pentru educația copilului; importanța atitudinii lui pentru reușita școlară a copilului; metodele de colaborare cu școala. În acest scop este necesar un dialog între profesori și părinți; profesorii trebuie să primească o pregătire în materie de relație cu părinții iar competența lor în aceasta materie trebuie considerata ca o aptitudine profesionala; părinții trebuie să fie pregătiți pentru a juca rolul lor educativ în cooperare cu profesorii; școlile trebuie sa asigure (asociațiilor) părinților asistența necesară.
Cooperarea profesor-părinte, în beneficiul elevului, nu se poate substitui participării părinților la gestiunea școlii, din mai multe motive: părinții sunt responsabili legali ai educației copiilor lor, deci trebuie să aibă posibilitatea de a influența natura acestei educații; modelele participative pot ajuta la coordonarea eforturilor educative și la orientarea adaptării școlii la schimbările din societate; este necesară o influențare pe plan local asupra rezolvării problemelor locale și luarea deciziilor la nivelul cel mai de jos cu putință; este necesară contrabalansarea "îndepărtării" (indiferenței) guvernamentale; cei care sunt afectați de o decizie trebuie să poată avea o influență asupra ei; dezechilibrele balanței grupurilor de interes trebuie să fie corijate autorizând persoanele interesate sa fie reprezentate după importanța implicării lor în instituția școlară; participarea trebuie să facă apel la competențele locale; participarea poate stimula inițiativele și inovațiile. În numeroase țări, reprezentanții părinților în consiliile de administrație (gestiune) școlară sunt delegați de asociațiile de părinți, ceea ce le da un statut legal suplimentar de autoritate. Un minimum esențial al participării democratice la gestiunea școlii constă în instituirea prin lege a consiliului de administrație școlară, în care părinții sunt reprezentați corespunzător, și au nu numai rol informațional și consultativ, dar și rol decizional și de control.
Pentru o cooperare eficace se consideră necesară adoptarea unor comportamente corespunzătoare de către membrii consiliului: comunicarea liberă de informații; toleranță când limbajul profesional nu este înțeles de nespecialiști (dintre părinți); încurajarea dezbaterilor pe probleme educaționale majore (și nu doar discuții pe probleme administrativ-gospodărești); considerarea reciprocă a părinților și profesorilor ca parteneri. Încă de la începutul secolului trecut, Kant – urmărind un proiect de emancipare a condiției umane – scria: "Părinții care au primit ei înșiși o educație sunt deja niște modele după care se îndreaptă copiii. Dar pentru a-i face pe aceștia mai buni, este necesar sa facem din pedagogie un studiu; altfel nu este nimic de sperat de la dânsa, iar educația este încredințată unor oameni cu pregătire rea".Din perspectiva istorica, educația părinților – ca si educația (poporului) în general – apar necesare, atât pentru creșterea și educarea copiilor, cât și ca o cale de emancipare spirituală și socială, ca un vector al democratizării educației și societății. Atunci când părinții, elevii și ceilalți membri ai comunității se consideră unii pe alții parteneri în educație, se creează în jurul elevilor o comunitate de suport care începe să funcționeze. Parteneriatele trebuie văzute ca o componenta esențială în organizarea școlii și a clasei de elevi. Ele nu mai sunt de mult considerate doar o simplă activitate cu caracter opțional sau o problemă de natura relațiilor publice.

1.4. Climatul didactic optim

Sarcina cadrului didactic este de a stimula inițiativa elevilor, exploatând toate ocaziile

disponibile. Perseverența trebuie pusă și ea în valoare ori de câte ori cadrul didactic surprinde

momentul oportun pentru dezvoltarea voinței elevului respectiv. Consecințele negative care derivă dintr-un management defectuos al clasei sunt oboseala, supraîncărcarea, lipsa de motivare a clasei, deprecierea climatului educațional, minciuna și agresivitatea; toate acestea trebuie contracarate de o gândire pozitivă adică de cele mai optime atitudini și soluții.

Oboseala, adică epuizarea, reduce capacitatea de reacție fiind expresia unui declin constant a rezultatelor educaționale obținute de elev. Cadrele didactice nu trebuie să ignore disponibilitățile la efort limitate ale elevilor și implicarea lor în diferite sarcini de învățare.

Trebuie evitată supraîncărcarea elevilor care duce implicit la scăderea randamentului școlar.

Atunci când vine vorba de lipsa de motivare a clasei, una dintre strategiile care se poate

aplica este auto-stimularea. Copiii trebuie învățați să folosească limbajul interior pentru a-și

redimensiona motivația. Discuțiile deschise din timpul orei permit observarea de către profesor a modului de gândire aelevilor și împărtășirea acestuia la nivelul clasei de elevi. Copiii pot și trebuie să învețe strategii ce implică colaborarea și participarea activă. Învățarea reciprocă solicită de foarte multe ori, curaj din partea dascălului în a accepta și a putea să schimbe rolurile cu elevii, atunci când situația o permite, solicitându-le prin empatie, să înțeleagă modul de gândire al celuilalt.

1.5.Motivație și interacțiune socială

Copiii pot și trebuie să fie învățați să-și pună întrebări despre ceea ce au citit și să rezume anumite paragrafe. Această strategie poate avea efecte pozitive asupra capacității de înțelegere a elevilor și asupra motivației cognitive a acestora.

Este posibil ca elevii să lucreze întotdeauna sub posibilitățile lor și să nu se implice în

interacțiunile clasei, din cauza absenței motivației. Cadrul didactic trebuie să conștientizeze

foarte clar aportul motivației la îmbunătățirea performanțelor intelectuale ale elevilor, dar să

nu neglijeze și performanța de tip social, având în vedere rolul și statutul elevului în grupul-clasă. Cercetările au arătat că un bun climat într-o sală de clasă, ca urmare a unui management adecvat, determină elevii la comportamente deschise, lipsite de teamă sau inhibiție, permițându-le să se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale și stimulându-i să participe la interacțiunile sociale angajate, reale și autentice.

1.6.Consecințele unui management defectuos

Alterarea climatului educațional, cauzează, de cele mai multe ori, abandonul școlar. Un management defectuos al clasei de elevi, chiar dacă nu favorizează în mod direct abandonul școlar, cel puțin la nivel parțial, se poate transforma într-o cauză facilitatoare, cu efecte nebănuite pe termen lung și mediu. Profesorul trebuie să ajute elevul să emită singur o judecată de valoare asupra propriului comportament: să ofere reguli comportamentale explicite și repetate consecvent; să-i ajute pe elevi să înțeleagă implicațiile sociale pe termen lung ale comportamentului lor, fără să impună un sistem de valori unic. Profesorul trebuie să îi ajute pe elevi să-și planificare schimbarea comportamentului, adică să transpună problemele teoretice în practică, dând astfel diverse sarcini elevilor; să-i ajute să identifice și să aprecieze pertinența propriilor opțiuni comportamentale. Planul trebuie extins după ce se înregistrează primele succese.

1.7.Situarea afectivă în relația profesor-elev

Transferul specific pozitiv se manifestă atunci când sunt învățate succesiv conținuturi similar, cel puțin datorită unui element comun, mai ales dacă activitatea se desfășoară într-o ambianță similară. Eficiența învățării este influențată și de stimuli necondiționați reprezentați de laudă sau dojană, de recompensă sau pedeapsă. Acești stimuli se cer a fi utilizați sporadic și nu continuu, dar fără ezitare atunci când este cazul. Lauda și recompensa neîntrerupte diminuează randamentul, din cauza tendinței elevului de a se supraaprecia. Pe de altă parte, eficiența învățării scade și mai mult dacă dojana și pedepsele se succedă în lanț, fiindcă ele îl informează pe elev că nu a procedat bine, fără a-i arăta cum trebuie procedat corect. În influența pozitivă sau negativă, a aplicării unei pedepse depinde de atitudinea celui pedepsit față de fapta respectivă, de acceptarea sau neacceptarea normelor conform cărora a fost sancționat, a genului de pedeapsă și a modului în care i s-a aplicat, de personalitatea celui care i-a aplicat-o. Rezultă astfel cu claritate faptul că, starea emoțional-afectivă a individului influențează puternic calitatea și eficiența activității sale, fenomen și mai evident în cazul activității de învățare. Dar și invers este la fel de adevărat, nereușitele la învățătură declanșează emoții negative puternice. Există o relație de reciprocitate între latura emoțională a persoanei și cea a activității.

Una dintre soluțiile propuse pentru rezolvarea unor chestiuni manageriale în ceea ce privește problemele disciplinare, măsura care trebuie aplicată este implicarea în situația elevului, care poate să-și exprime preocuparea pentru elev, în calitate de persoană, construind astfel o relație cu elevul. Profesorul-diriginte poate să-;i ajute elevii să reflecteze asupra propriilor dorințe și planuri, încercând totodată să înțeleagă opțiunile acestora. Profesorul trebuie să aibă capacitatea de a stăpâni comportamentul elevului la un moment dat , fără să-i reamintească greșelile trecute. Acesta trebuie să încurajeze onestitatea și să îi ajute pe elevi să facă o alegere și să fie responsabili în raport cu propria opțiune.

Comportamentul activ, ofensiv, constructiv este definitoriu pentru gândirea pozitivă, spre deosebire de atitudinea pasivă, defensivă, neconstructivă. Este nevoie de raționalitate,

orientare activă și constructivă pe direcția depășirii dificultăților. Gândesc pozitiv cei care pot, care sunt dotați informațional- operațional, gândesc negativ cei care nu beneficiază de disponibilități: cunoștințe, operații, deprinderi intelectuale. Acestea pot deveni atât cauze cât și efecte. Dihotomia gândire pozitivă- gândire negativă s-a realizat de multă vreme. Norman Peale în lucrarea sa ―’’The power of positive thinking” afirma: ― ,,Când posedați ceea ce trebuie aspectele creatoare ale lucrurilor vizavi de probele uneori penibile ale existenței umane, când continuați să credeți mereu într-un deznodământ fericit al evenimentelor, sunteți un veritabil gânditor pozitiv”.

2. Corpul profesoral – relațiile cu colegii

Ca membru al corpului profesoral, profesorul trebuie să conlucreze cu ceilalți colegi de breaslă precum și cu directorii care-i conduc. Trebuie să țina cont că nu poate să se izoleze de aceștia, iar pentru o mai bună educație și instruire este nevoie de conlucrare între profesorii de aceeași specialitate. Aceștia trebuie să lucreze în echipă, pentru a armoniza mijloacele și exprimarea, dar și pentru a avea unele discuții în grup sau consfătuiri care să facă procesul educativ mult mai ușor și mai eficace. Constituindu-se ca un exemplu de conduită socială, atât ca exemplu individual – exemplu de reușită individuală, cât și ca având un comportament adecvat în relațiile sociale cu membrii corpului profesoral, profesorul oferă un exemplu propice pentru elevi și coeziunea unei echipe care urmărește un rezultat comun optim: climatul educațional prielnic, formare și orientare în educație. Un colectiv unit pe considerente de profesionalism care inevitabil implică o competiție fructuoasă este un exemplu care se propagă în toate structurile sistemului, chiar și în echipele de proiect formate din elevi. Competiția și dorința unor rezultate excelente trebuie să unească scopurile. Școala, privită la nivel global, este o micro-organizație indispensabilă unui macro-organism al progresului. Fiecare celulă trebuie să funcționeze optim, pentru a îndeplini pretențiile holistice de funcționare.

2.Competența profesională

Competența profesională reprezintă capacitatea de a aplica, transfera si combina cunostinte si deprinderi în situatii si medii de muncă diverse pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional. General vorbind, un profesor este competent când are cunoștințe solide în domeniul predat și putine și din alte domenii, deoarece la ore este foarte posibil sa se ajunga si la alte teme. Bineînteles, dascălul nu este obligat să raspundă la ce nu cunoaste, dar cunoscând în linii mari și alte lucruri interesante va creste în ochii elevilor. Adoptând tehnici interactive de predare, el poate face din elevii săi niște persoane care să doreasca să afle mai mult, nu niște persoane care se plictisesc, iar la evaluarea progresului lor școlar poate folosi o paletă mai variată de instrumente. Profesorul trebuie, de asemenea, să abordeze o strategie eficienta de management a clasei. Acestea sunt lucrurile generale care le avem în vedere când spunem cât de competent este un anumit cadru didactic.

Relația profesor-elev

Relaționarea interumană a fost, este și va ramâne o problema dificilă și complexă, nu numai în școala, dar și în familie și în societate, deoarece oamenii, ca indivizi, sunt diferiti din multe puncte de vedere: fizic (aspect, sanatate), social (profesie, avere), psihic (temperament,

aptitudini, interese) însa ramân unicate. O relaționare interumană de calitate presupune o atitudine de parteneriat reciproc avantajos, în care partenerii se respectă, oferă și primesc alternativ ceea ce au de dăruit sau ceea ce le lipsește, conform evidenței, fiecare om are anumite laturi ale personalității mai bine dezvoltate, iar altele cu anumite „slabiciuni”. În cadrul procesului de învățământ, relația profesor-elev creează un climat permisibil dezvoltarii personalității pe toate laturile. Acest deziderat al educației moderne poate fi realizat doar prin constientizarea adevarului ca fiecare om este o personalitate distincta, o fiinta complexă, indiferent de vârsta, de sex, de etnie, de profesie, de statutul social etc. Procesul de învățământ, fiind prin excelență un proces de comunicare, comunicare în cadrul căreia avem cei doi subiecti ai comunicării: emițătorul și receptorul, care-și schimbă în permanență locul, acordă importanța cuvenită însușirii abilităților de comunicare. Atât profesorul, cât și elevul trebuie să manifeste deschidere către ceilalți și disponibilitatea de relaționa deschis și fără prejudecăți. Profesorul

poate fi considerat mentorul cu o anumita experiență de viata, specialistul dispus să ofere informații, iar elevul dispus să acumuleze.

3.1.Empatia, noțiuni generale

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădește viitorul comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valențe aptitudinale, prin intermediul căreia omul poate înțelege, cunoaște și prezice conduitele altuia, facilitatoare a interacțiunii sociale și performanței. În prima sa monografie asupra empatiei S. Marcus o definește în mod funcțional: “empatia este un fenomen psihic manifestat în cadrul conduitei omului în relațiile cu semenii săi; este acel fenomen psihic de identificare parțială sau totală, conștientă sau inconștientă, aparentă sau inaparentă a unei persoane cu un model de comportament uman perceput sau evocat, favorizând un act de înțelegere și comunicare implicită, precum și o anumită contagiune afectivă” (S. Marcus, 1971, p. 31). Dacă Th. Lipps considera imitația ca mecanism de producere a empatiei studiile ulterioare au subliniat rolul identificării și proiecției (sub influența freudismului) și a modelării. Această empatie nu reprezintă o simplă proiectare a sentimentelor noastre, spune V. Pavelcu, (1982, p. 33), ci o trăire cu o considerabilă doză de obiectivitate. Asupra complexității mecanismului de producere a empatiei atrage atenția și J. Maisonneuve (1966, p. 359) când apreciază că empatia nu se confundă nici cu identificarea nici cu proiecția nici cu simpla imitație, ci ea corespunde funcției însăși a comunicării și a înțelegerii umane. Afirmația preconizează, în fond, că procesele psihice implicate în manifestarea empatiei se contopesc într-un fenomen aparte, care apare în anumite condiții. O imagine clară, fondată pe complexe studii experimentale asupra mecanismului psihologic al empatiei oferă S. Marcus (1987, p. 22-26). Psihologul român arată că pentru declanșarea empatiei trebuie îndeplinite câteva condiții: a) o condiție externă – existența unor împrejurări externe, adică raportarea celui ce empatizează la un model extern de comportament pe care fie că îl percepe nemijlocit, fie că îl evocă, fie și-l imaginează; fără această condiție empatia nu are “obiect”; b) o condiție internă – reprezentată de predispoziții psihice ale individului cum ar fi: o mare sensibilitate pentru trăiri emoționale, o viață afectivă bogată, experiență emoțională, posibilități evocatoare și imaginative care asigură o mare posibilitate de integrare a stărilor altora, dorința de a stabili un contact emoțional și de a comunica, un contact viu cu propria viață emoțională care înseamnă un proces intensiv de autocunoaștere ; c) o condiție numită de autor credința în convenția transpunerii. Aceasta se explică prin faptul că în comportamentul empatic persoana se transpune în “pielea” altuia fără a-și pierde propria identitate de sine. Mecanismul propriu-zis de producere a fenomenului empatic având la bază imitația, identificarea, modelarea și proiectarea antrenează procese fiziologice (kinestezice și vegetative) cognitive, imaginative și afective. Acest mecanism pune în evidență aspectul de proces al empatiei ce poate fi prezentat și secvențial în câteva faze:

1) primul contact cu modelul obiectiv care presupune un act de cunoaștere și apropiere a modelului, cunoaștere care se realizează prin procese asociative, imaginative. În această fază se realizează o raportare a datelor oferite de model la propria experiență. Această luare în sine a modelului, prin introecție, favorizează apariția unor trăiri emoționale însoțite și de o reactivitate organică și de modelarea mintală a comportamentului observat sau evocat;

2) pe baza modelării cognitiv-afective ce implică deducție și analogie se produce un proces invers de proiecție și de mulare pe psihologia celuilalt, cu o identificare emoțională cu celălalt;

3) a treia fază în care, pe baza celor intuite, simțite și gândite “ca și cum ai fi tu altul” subiectul trece la formularea predicției cu privire la comportamentul altuia și proiectarea propriului comportament în raport cu altul. Această ultimă fază vizează efectul producerii fenomenului empatic. Principalul efect care decurge din cunoașterea și trăirea empatică este un anumit mod de înțelegere a psihologiei celorlalți, este un produs psihic (S. Marcus, 1997, p. 24-29). Desigur valoarea cunoașterii empatice nu este una științifică, fiind încărcată de subiectivitate, dar este suficient de exactă pentru a facilita fiecărui individ realizarea unei strategii în comportamentul față de alții, deoarece predicțiile sunt continuu raportate la vârsta subiectului și se verifică în interacțiune și comunicare. Procesul empatic, afirmă S. Marcus (op. cit. p. 30) se încheie cu dobândirea stării de empatie, acea stare prin care “Eul” se simte relativ identificat “cu celălalt” putând retrăi emoțiile, gândurile și acțiunile partenerului, efect (sau produs psihic) care se poate obiectiva în activitate. S. Marcus este singurul cercetător care concepe empatia în ipostazele de însușire comună de personalitate, ca proces psihic și produs psihic. Totodată el pledează pentru înțelegerea empatiei ca un construct multidimensional.

4.2. Empatie și comunicare

Empatia este una din condițiile necesare și suficiente care facilitează comunicarea. Empatia presupune acceptarea necondiționată a ideilor, sentimentelor, credințelor celuilalt, chiar dacă acestea sunt diferite de propriile modele de referință, de modul subiectiv de a privi respectivele informații.Empatia presupune a te pune în postura celuilalt, fără însă a pierde contactul cu propria persoana. Comunicarea în cadrul relației profesor-elev trebuie să se bazeze pe toate aceste aspecte pe care le-am enumerat mai sus. Empatia stă la baza realizării acestei comunicări deoarece omul s-a născut cu această capacitate de a comunica, de a stabili relații. Cadrul didactic este cel care contribuie la acest proces tocmai din cauza cunoștințelor pe care le are și a pregătirii corespunzătoare. El este cel care dă clasei o atmosferă plăcută pentru a putea să realizeze procesul de predare-învățare în bune condiții. Atât elevul cât și profesorul au anumite roluri esențiale care contribuie la îndeplinirea actului de învățare.

Rolul elevului nu este de a memora și reproduce la cerere, de a îndeplini cu supunere cerințe impuse. El are rolul de a coparticipa la cucerirea cunoștințelor și abilităților, de a-și câștiga treptat, de la un an la altul, autonomia în studiu, de a apăra ordinea fără de care nu este posibilă munca școlară, de a se autoevalua tot mai obiectiv, de a se deprinde de munca productivă, de a trăi activ viața de organizare. Rolul profesorului nu este de a comunica verbal niște informatii, ci de a conduce și alinia activitatea de învățare a elevilor, conferind eforturilor lor o independență crescândă. El este proiectantul situațiilor educative și detectorul disfuncționalităților, pe care le remediază prompt. Ca “rol”, profesorul și elevul există numai unul prin altul, oricât de diferiți ar fi ei ca persoane, deoarece rolurile sunt complementare. Vorbeam despre comunicare, însă nu trebuie uitat faptul că orice comunicare presupune și ascultare. în procesul educativ când se vorbește despre empatic se referă și la acel tip de ascultare activă.

Maniera de predare

Când vine vorba de modul de prezentare a unei lecții, acesta e considerat foarte important pentru stabilirea unui climat adecvat de predare-învățare. Atunci când o întrebare este pusă pe un ton al vocii și expresii faciale care denotă interesul, diferențele sunt vizibile față de un ton plictisit și obosit. În mod similar, mișcarea în sala de clasă pentru a supraveghea și ajuta pe cei care au dificultăți, în loc de o postura statică la catedră, conferă o atitudine de maximă importanță pentru elevi. Toate aceste indicii, luate ca un tot unitar creează impresia generală asupra efortului depus de profesor. Atunci când elevul nu este pus în situația de a fi activ în confruntarea experienței sale, a „adevărurilor” către care l-a condus aceasta și cărora el este dispus să le confere caracter de obiectivitate cu adevărurile care i se propun, există riscul foarte serios ca acestea din urmă să-i rămână străine în sensul că nu sunt asimilate.

4.1. Aspectele morale ale informațiilor și conflictul

În condițiile în care nu există concordanță între informația morală dobândită științific și cea care s-a născut în mod empiric, acțiunea educativă trebuie să ducă la o confruntare cu caracter de conflict (nou-vechi). Numai în condițiile apariției acestui conflict nemijlocit legat de obligația unei opțiuni între cele două atitudini în principiu posibile față de problemele moralității, poate fi vorba despre efortul fără de care nu este conceput progresul moral al individului, neexistând în domeniul moralității decât două posibilități: conduita este morală sau nu. Asocierea între efort și progresul moral este coloana vertebrală în constituirea tuturor sistemelor etice. Jean Piaget consideră că „profesorului nu trebuie să-i fie indiferentă poziția de pe care elevul întâmpină perceptele morale care i se propun”. În viața de toate zilele a elevilor apare în mod spontan o „morală practică susținută – spune Piaget– nu atât de principii, cât de atitudini afective”. Nu o dată se întâmplă ca elevul să fie contrariat sau uneori indignat când este îndemnat în numele unei atitudini care se pretinde a fi elevată să condamne trăiri și manifestări relativ frecvente. În asemenea împrejurări elevul nu poate realmente înțelege cum de poate profesorul, omul de la care nu ai fi așteptat decât intenții și exemple bune, să adopte o atitudine „inumană”, ba, mai mult, să se străduiască să-l determine uneori prin constrângere și pe el la o astfel de atitudine. Astfel, elevul poate ridica între el și informația morală o barieră, el opunând „dogmatismului” profesorilor scepticismul său. Conștiința este … sceptică atunci când, acumulând motive de a se îndoi de valoarea obiectivă și universală a unor anumite adevăruri, ea neagă faptul că ar putea exista vreun adevăr. Scepticismul elevului preadolescent și adolescent mai are încă și altă sursă de alimentare, care trebuie să fie avută în vedere de către profesor în strădania sa de a învinge barierele amintite. Este vorba de faptul că elevul este în general dispus să aibă rezerve față de posibilitatea de a fi înțeles de profesor.

4.2.Morală și influențe

În ceea ce-l privește pe profesor, este în afară de orice îndoială că și lui, mai ales lui am putea spune, îi este evidentă coloratura pasională a atitudinii elevului față de influența care-l vizează fără ca ea să-i apară la fel de firească. Din cauza nedumeririi profesorilor la atitudinea elevului față de influența prietenilor, apare o notă de iritare care este prezentă de multe ori în atitudinea profesorilor față de elevi, apărând astfel o barieră în plus. Soluția o dă Pierre Furter, care atrage atenția asupra faptului că „informația nu trebuie să-l nesocotească pe cel căruia i se adresează; numai atunci informația este eficientă, când este recunoscută existența elevului. Educația devine un dialog atunci când profesorul nu se adresează elevului ca unei ființe total diferite.” Altfel, arată autorul, nici nu poate fi vorba de comunicarea între două persoane pe care o presupune actul pedagogic. „Această întâlnire între persoane este posibilă atunci când profesorul și elevul se descoperă reciproc ca aparținând aceleiași culturi, participând la aceleași istorii, răspunzând de același prezent și descoperind colectiv același viitor”.

Rolul didactic și consilierea

În viziunea pedagogilor contemporani relația profesor-elev este concepută ca o relație de mare complexitate, care implică un dialog permanent între doi factori, educat și educator, o comunicare reciprocă, angajând toate laturile personalității acestuia. Dacă dascălul este prea autoritar, cu anumite ezitări, instabil va provoca elevului neîncrederea și închiderea în sine.

Un alt argument pentru recunoasterea rolului cadrului didactic în consilierea școlara în multiplele funcții ale acestei activități vine din practica educațională, care este incontestabilă în acest sens. În ceea ce priveste funcțiile de bază ale consilierii si orientării școlare, această activitate:

– oferă informații;

– ajută elevul / îl ghidează spre optarea pentru o carieră care să i se potrivească, ajutându-l să-și dezvolte capacități de planificare a acesteia încă din școală. Totodată, consilierea și orientarea școlare formează abilități pentru atingerea și menținerea stării de bine. Dar poate cea mai importanta funcție a acestei activități este aceea că se adresează elevului, cu scopul de a preveni acutizarea și cronicizarea problemelor și evitarea crizelor. La fel de importante ca și rolurile consilierului sunt și tipurile de consiliere și orientare școlare. Unele tipuri de consiliere și orientare școlare sunt prezente în toate activitățile, doar cea de criză este limitată și strict specializată. Consilierea adolescenților, indiferent de sfera căreia i se adresează, impune anumite particularități ale consilierului, comune fiecarei sfere de activitate: politețe, amabilitate, toleranță, cinste, demnitate, devotament, responsabilitate, ce se șlefuiesc prin activitățile nemijlocite la clasă. Atingerea obiectivelor educative conduce la acțiunea coroborată a triadei familie – profesor – diriginte – psiholog școlar.

Aptitudinile pedagogice

Printre aptitudinile speciale se numară, în primul rând, aptitudinile profesionale. O anumită combinație de capacități și însușiri asigură succesul într-o activitate profesională sau alta. Aptitudinii pedagogice, de-a lungul timpului, i s-au dat numeroase definiții, ea fiind considerată unul dintre principalii factori de succes în procesul instructiv-educativ .

Aptitudinea pedagogică este considerată ca un ansamblu de însușiri ale personalității educatorului, care-i permit ,,să obțină maximum de rezultate în orice împrejurare, în orice clasă". Aptitudinea pedagogică reprezinta un ansamblu de calitati psiho-sociale, generale și specifice, necesare pentru proiectarea activităților care au ca finalitate formarea-dezvoltarea permanentă a personalității umane, activități realizabile în diferite medii instituționale, în condiții relevante la nivel de produs (rezultatele obținute, valorificate) și de proces (resursele interne angajate, valorificate). În psihologie, aptitudinea este abordabilă din perspectiva raporturilor sale cu capacitatea umană (savoir-faire). Ea este interpretată ca fiind: sinonimă, reală, în raport cu capcitatea umană; virtuală, potențială în raport cu capacitatea umană. În literatura de specialitate anglo-saxona este avansat termenul de ,,abilitate” care, fără a face distincție, încearcă să acopere noțiunea de aptitudine cu noțiunea de capacitate. Aptitudinea devine un suport al capacității; capacitatea reprezintă conținutul obiectivat al aptitudinii. Funcția aptitudinii angajează resursele întregului sistem psihic uman. Valorificarea proceselor-activităților-insușirilor-condițiilor psihice, la niveluri de performanță maximă permite aprecierea acestora ca aptitudini generale sau speciale. Pe de altă parte, aptitudinea este cea care permite diferențierea indivizilor, cu o educație egală, priviți din punctul de vedere al randamentului. Funcția generală a aptitudinii pedagogice depășeste sfera acțiunii didactice, angajând toate resursele educative ale activității umane, valorificabile la nivel de continut – intelectual-moral-tehnologic-estetic-fizic, forma – formala-nonformală-informală, cercetare – fundamentală, orientativă, aplicativă, management educațional/conducere globală-optimă-strategică a sistemului și a procesului de învățământ. Funcția specifică a aptitudinii pedagogice angajează însușirile fizice, psihice și sociale ale actorilor educației care asigură reușita în activitatea didactică proiectată și realizată la nivelul procesului de învățământ. Această funcție direcționează resursele învățării, orientate la nivel de activitate cu finalitate adaptativă, care conferă procesului instructiv-educativ calitatea de cel mai important factor de formare și dezvoltare a aptitudinilor elevilor (Mitrofan, Nicolae). Structura aptitudinii pedagogice sintetizează un complex de însușiri psiho-sociale care asigură competența subiectului educației în acțiunea de formare-dezvoltare permanentă a obiectului educației (preșcolar, elev, student etc). În cadrul acestei structuri determinante este capacitatea de comunicare pedagogică a educatorului. Ea susține valorificarea și integrarea adecvate a tuturor trăsăturilor aptitudinale realizabile, efectiv la nivel de capacitate de stimulare a creativității necesare pentru adaptarea la condițiile noi care apar încontinuu pe parcursul desfășurării acțiunii educaționale/didactice și la nivel de capacitate de organizarea managerială a procesului de educare. Mitrofan consideră că ,,aptitudinea pedagogică constă tocmai în acea capacitate suplă a cadrului didactic de a-și orienta conținutul de personalitate corespunzător cerințelor situației educative”. Dacă, de exemplu, aceasta solicită cunoștințele sale de specialitate, ponderea în intervenție o va deține competența științifică, dacă solicită priceperea de a transmite anumite cunoștințe și de a forma anumite capacități psihointelectuale, ponderea în intervenție o va deține competența psihopedagogică, iar dacă solicită capacitatea de relaționare afectivă cu elevul și grupul de elevi, ponderea în intervenție o va deține competența psiho-socială.

Tactul pedagogic

Într –o formulare mai sintetică, Pantelimon Golu spune că aptitudinea pedagogică înseamnă foarte multe lucruri : erudiție și cunoștințe de specialitate, priceperea de a transmite cunoștințe, capacitatea de a relaționa afectiv cu elevul și cu grupul de elevi, inteligența spontană și inspirația de moment în luarea unor decizii. Deci aptitudinea pedagogică însumează mai mulți factori înnăscuți și dobândiți. Ea oferă o mare flexibilitate, favorizând adaptarea rapidă la unele cerințe educative. Asupra tactului pedagogic s-au facut unele cercetări și s-a constatat că lipsa de tact pedagogic apare doar în interacțiunea profesor-elev. Se definește ca fiind “gradul calitativ al interacțiunii sociale dintre profesor și elev”. Din studiul lui Stefanovic(1979) reiese ca in opinia profesorilor, tactul pedagogic, se exprimă în: capacitatea de a înțelege elevul, respectarea pesonalității elevului, nivelul profesional corespunzător, conștiinciozitate, perseverență, spirit de răspundere în activitatea pedagogică. Tot in urma studiului lui Stefanovic, în opinia elevilor însă tactul pedagogic este condiționat de: atitudinea corectă a profesorului față de elev, respectarea trăsăturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev în activitatea de învățare, calitățile profesionale(nivelul profesional ridicat) și calitățile personale (caracter integru, echilibru, răbdare, politețe, discreție). Dacă comparăm cele două puncte de vedere, observăm că, pentru profesori, tactul pedagogic presupune o pregatire profesională riguroasă, iar pentru elevi este condiționat de relațiile bune dintre ei și profesor.

Influența emoțiilor pozitive, ,,starea de bine” și autoeficacitatea profesională

Psihologia pozitivă a evidențiat că o lungă perioadă de timp specialiștii s-au concentrat mai ales asupra aspectelor deficitare, vulnerabilității psihice, patologiei, în detrimentul studierii factorilor care contribuie la menținerea stării psihice de bine. Simpla echivalare a stării psihice de bine cu absența patologiei mentale a fost substituită de luarea în considerare a cadrului multidimensional al funcționalității psihice elaborat de către Carol Ryff (1989). Explorând semnificațiile stării psihice de bine, acesta a descris următoarele șase dimensiuni: 1) autoacceptarea (self – acceptance)– evaluarea pozitivă a propriei persoane și a experiențelor anterioare; 2) stăpânirea mediului (environmental mastery) – capacitatea de a gestiona propria viață, precum și a ceea ce-l înconjoară; 3) autonomie – capacitatea de autodeterminareși rezistența în fața presiunilor sociale de a gândi și acționa în anumite feluri; 4) relațiile pozitive – relații interpersonale armonioase, care reflectă disponibilitatea de a ține cont de nevoile celorlalți; 5) creșterea personală (personal growth) – deschiderea față de experiențe noi, care reflectă nevoia de autodezvoltare; 6) scopul/sensul în viață (purpose in life) – conștientizarea semnificației scopului, sensului propriei vieți. În literatura de specialitate, starea subiectivă de bine este definită ca având două dimensiuni – afectivă și cognitivă – care reflectă maniera în care fiecare individ își evaluează propria viață sau măsura în care acesta consideră că existența sa este una împlinită. Dimensiunea afectivă presupune așa-numita balanță afectivă (emoții pozitive și negative), iar cea cognitivă reprezintă satisfacția de viață. Pornind de la balanța afectivă, K. Daniels (2000) analizează aspectele afective ale stării de bine prin intermediul unor perechi antitetice ale unor clase majore de experiențe, stări, dispoziții afective cum ar fi: anxietate – confort, depresie – plăcere, plictiseală – entuziasm, oboseală – vigoare, mânie – calm (placidity). Studiul relației dintre starea subiectivă de bine și personalitate a relevat faptul că extroverții fără tendințe nevrotice au niveluri mai ridicate ale stării subiective de bine decât cei cu tendințe nevrotice și introversie (Diener et al, 2005). Este cunoscut faptul că există o corelație semnificativă între extroversie și dominanța experiențelor pozitive. Întrucât starea subiectivă depinde de balanța dintre emoțiile pozitive și negative, atunci este firesc să existe o relație pozitivă între extroversie și starea subiectivă de bine. Validitatea acestei concluzii probate științific prin suportul empiric adus de studiul menționat mai sus nu certifică ideea că introverții vor avea în mod necesar un nivel mai redus al stării subiective de bine în comparație cu extroverții. Poate doar introverții cu tendințe nevrotice. Explicația este dată de faptul că starea subiectivă de bine nu este influențată doar de aspecte dinamico-energetice ale personalității, ci și de variabile contextuale și cognitive.

CAPITOLUL III DEMERS INVESTIGATIV

Scopul și obiectivele cercetării

Cercetarea a avut ca obiectiv principal cercetarea gradului de cultură emoțională dezvoltat de cadrele didactice(în relațiile cu elevii și corpul profesoral), prin evaluarea stării subiective de bine a profesorului(emoțiile pozitive) și modul în care acesta influențează în primul rând emoțional, gradul de autonomie al elevilor din clase de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al profesorilor. În același timp s-a urmărit să se constate în ce măsură cadrele didactice care obțin scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea și stimularea autonomiei elevilor.

S-a plecat de la premisa că nevoia de autonomie este conștientizată și se intensifică în perioada adolescenței, de aceea cercetarea a avut ca subiecți profesori și elevi de la acest nivel de învățământ.

Studiu privind starea subiectivă de bine a profesorilor

din învățământul preuniversitar

Metoda

1.1.Participanții

La acest studiu au fost aleși prin randomizare 180 de profesori de la școli generale și licee din București. A fost obținut consimțământul verbal al acestora pentru a participa la o cercetare având ca temă aspecte psihologice ale stării de bine. După eliminarea chestionarelor incomplete, eșantionul final a avut 164 de profesori (47% profesori la gimnaziu și 53% profesori le liceu; vârstă = 42,49 ani, SD = 10,19; 141 femei și 23 bărbați).

1.2. Instrumentele cercetării

• Starea subiectivă de bine a fost măsurată pornind de la modelul propus de Ed Diener (2000), care a luat în considerare cele două dimensiuni – afectivă (happiness) și cognitivă (life satisfaction). Dimensiunea afectivă a fost măsurată cu ajutorul SHS – The Subjective Happiness Scale (Lyubomirski & Lepper, 1999), iar cea cognitivă, folosindu-se SLS – The Satisfaction with Life Scale (Diener & Lucas, 1999).

• Stima de sine a fost măsurată utilizându-se scala elaborată de Morris Rosenberg – The Self-Esteem Scale (Rosenberg, 1965).

• Autoeficacitatea generală – The Romanian Version of the General Self-Efficacy Scale (Băban, Schwarzer and Jerusalem, 1996).

• Autoeficacitatea profesională a cadrelor didactice – The Teacher Self-Efficacy Scale (Schwarzer, Schmitz & Daytner, 1999).

• Optimismul – The Life Orientation Test (Scheier and Carver, 1992).

• Suportul social perceput – Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS, Zimet, Dahlem, Zimet & Farley, 1988)

• Starea de bine psihosocial – The Psychosocial Well-Being Inventory/PSWBI (elaborat de Zbăganu – Negovan, 2008, pornind de la modelele lui Ryff și Keyes referitoare la starea de bine psihic și bine social). Măsurarea coeficientului alpha-Cronbach a arătat că scalele folosite au o bună consistență internă, valorile obținute variind între 0,76 și 0,92.

1.3. Variabilele cercetării

− stare de bine subiectivă

− stare de bine psihosocial

− optimism

− stima de sine

− suport social perceput

− autoeficacitate generală

− autoeficacitate profesională

1.4. Procedura

După ce a fost realizată bateria de teste, au fost selectați prin randomizare participanții la cercetare, din cadrul unor școli generale și licee din București. S-a la cercetare. Chestionarele au fost distribuite și completate după terminarea activităților de predare.

2 .Rezultate

Pentru a verifica validitatea primei ipoteze, a fost folosit testul statistic de corelație bivariată. Valorile coeficienților de corelație Pearson indică faptul că există o concordanță între variația reciprocă a valorilor stării subiective de bine și variabilele luate în discuție. Așa cum reiese din tabelul nr. 2, există o corelație pozitivă, semnificativă statistic între starea subiectivă de bine și: suportul social perceput (r = 0,54; p < 0,01), optimism (r = 0,47; p < 0,01), starea de bine psihosocial (r = 0,47; p < 0,01), stima de sine (r = 0,41; p < 0,01), autoeficacitate generală (r = 0,47; p < 0,01) și autoeficacitate profesională (r = 0,33; p < 0,01). Astfel este confirmată legătura dintre variația valorilor stării subiective de bine în raport cu variabile care se referă la: percepția ajutorului primit din partea celorlalți, autoprogramarea mentală pozitivă, încrederea în sine, conștientizarea propriei eficiențe în general, precum și în plan profesional.

** Corelația este semnificativă la nivelul 0,01 (2-tailed).

Pornind de la modelul de interpretare a valorii testului r propus de către Hopkins (2000, apud Popa 2008), putem adăuga faptul că între starea subiectivă de bine și suportul social perceput s-a obținut o corelație ridicată. De asemenea, între starea subiectivă de bine și: optimism, stare de bine psiho-social, stimă de sine, autoeficacitate generală și profesională există o corelație medie. Mărimea efectului (effect size) în cazul corelațiilor obținute a fost testată prin intermediul coeficienților de determinare Cohen (r2). Rezultatele confirmă corelația ridicată dintre starea subiectivă de bine și suportul social perceput (r2 = 0,29) și medie cu celelalte variabile (r2 a avut valori între 0,11 și 0,22). Rezultatele obținute reflectă așadar că profesorii cu un nivel ridicat al stării subiective de bine sunt optimiști, au o stimă de sine ridicată, sentimentul propriei eficiențe (generale și profesionale). De subliniat că nu este o relație de tip determinist, ci doar o variație concomitentă a valorilor variabilelor testate. Pentru a vedea dacă variația stării subiective de bine poate fi explicată de variabilele mai sus menționate, a fost utilizată analiza de varianță unifactorială (One-Way ANOVA). Pentru început am ales ca variabilă independentă optimismul. Rezultatul testului F a avut valoarea de 3,43 pentru un prag p = 0, 000, ceea ce

permite certificarea faptului că starea subiectivă de bine variază semnificativ în funcție de optimism. Următoarea variabilă independentă a fost suportul social perceput. Rezultatul testului F a avut valoarea de 2,95 pentru un prag p = 0,000, ceea ce permite certificarea faptului că starea subiectivă de bine variază semnificativ în funcție de suportul social perceput. Altfel spus, varianța stării subiective de bine este explicată de suportul social perceput. Cu cât un profesor știe că are în jurul său persoane pe care să se bazeze atunci când are nevoie de ajutor (suportul social perceput), cu atât aceasta își pune amprenta asupra stării sale subiective de bine.

Altă variabilă independentă a fost sentimentul autoeficacității generale. Rezultatul testului F a avut valoarea de 3,03 pentru un prag p = 0,000, ceea ce permite certificarea faptului că starea subiectivă de bine variază semnificativ în funcție de sentimentul autoeficacității generale. Indicele eta pătrat 0,38 arată că există o relație moderată între variabila dependentă și independentă. Nivelul autoeficacității generale a profesorilor explică starea subiectivă de bine a acestora.

Pentru verificarea validității celei de-a doua ipoteze a fost folosită regresia multiplă ierarhică. Predictorii potențiali ai stării subiective de bine au fost asociați în trei blocuri: în primul au fost introduse două variabile – stima de sine și autoeficacitatea, în al doilea – optimismul, iar în al treilea – autoeficacitatea generală.

Așa cum reiese din tabelul nr. 2, variabilele din primul bloc al modelului explică 29% din varianța stării subiective de bine, cel de-al doilea bloc – 35%, iar cel de-al treilea – 42%. Sumarul modelului regresiei reflectă că 42% din varianța stării subiective de bine este explicată de stima de sine, autoeficacitate, optimism și suportul social perceput.

a. Predictori: (Constant), stima de sine, autoeficacitatea

b. Predictori: (Constant), stima de sine, autoeficacitatea, optimismul

c. Predictori: (Constant), stima de sine, autoeficacitatea, optimismul, suportul social perceput

Concluzii

Având în vedere că activitatea didactică este solicitantă nervos, profesorii își pot menține o stare subiectivă de bine psihic dacă se acceptă pe sine, dacă au încredere în propria eficacitate, dacă reușesc să se autoprogrameze mental pozitiv, chiar și în contextul adversităților și provocărilor, dacă au persoane suportive atunci când se află în dificultate. Cu alte cuvinte, profesorii cu atitudine pozitivă față de sine, față de experiențele anterioare și care își cunosc și acceptă calitățile și defectele, fiind interesați să-și satisfacă nevoia de autoactualizare și de menținere a unor standarde ridicate vor avea mai multe șanse să experimenteze starea subiectivă de bine psihic în comparație cu cei care au autoeficacitate și stimă de sine scăzute. De subliniat că acest lucru nu înseamnă că toți cei care au stimă de sine și autoeficacitate mărită, vor avea în mod implicit și o satisfacție de viață mare și trăiri plăcute. Starea subiectivă de bine este un construct psihologic complex, a cărui varianță este explicată de o diversitate de factori. Așa cum am menționat mai sus, printre aceștia se numără optimismul și suportul social perceput. Este necesară acceptarea ideii că viața însăși este o provocare, un amestec de experiențe plăcute și neplăcute, mai mult sau mai puțin dificile. Gândirea pozitivă crește șansele activării propriilor resurse în vederea adaptării în situații dificile și găsirii celor mai bune soluții. De asemenea, relațiile armonioase cu ceilalți, bazate pe încredere, empatie, capacitatea de a ține cont de nevoile altora, de a oferi și nu doar de a primi favorizează posibilitatea de a avea persoane suportive în jurul lor, care să le ofere sprijin atunci când se află în dificultate. În concluzie, starea subiectivă de bine a profesorilor este în strânsă relație cu aspecte psihologice ca: optimism, autoeficacitate, stimă de sine ridicată și suport social perceput.

Particularități și niveluri ale dezvoltării culturii emoționale a profesorului

1.Design-ul experimental

Cercetarea experimentală a problemei formării CECD la nivel conceptual, procesual și contextual a urmărit scopul determinării particularităților dezvoltării și a creat premise pentru construcția și validarea Programului de dezvoltare a culturii emoționale a cadrelor didactice, asigurînd convergența următoarelor condiții ale investigației: complexitate, generalitate, specifi citate, determinare, testabilitate, predictibilitate, comunicabilitate, reproductibilitate, utilitate.

2.Obiectivele investigației:

• Determinarea problematicii de ordin afectiv a dezvoltării și integrării profesionale.

• Abordarea sistemică a modelelor comportamentale ale cadrelor didactice prezentate în două

planuri de analiză: structurală (la nivelul elementelor componente) și funcțională (descrierea

conținutului și interdependența acestora), stabilite în indicatori ai culturii emoționale și valori

emoționale specifice.

• Construcția și validarea instrumentarului de evaluare a culturii emoționale a cadrelor didactice.

3.Descrierea instrumentelor de cercetare

1. În cadrul experimentului pedagogic a fost aplicată chestionarea profesorilor școlari

(Anexa 2) cu scopul de a identifi ca problemele și dificultățile la diferite etape ale carierei; de a

determina reprezentările privind nevoile lor reale, competențele profesionale, conștientizarea gradului său de dezvoltare profesională și a interesului pentru dezvoltarea profesională continuă; de a stabili diferențele între reprezentările profesorilor școlari și ale studenților pedagogi, îmbinată cu alte metode de cercetare; observația, analiza comportamentului comunicativ în variate situații din cadrul seminarelor metodologice și a activităților educative cu tematică specifi că dezvoltării emoționale a elevilor.

4. Testarea a constituit metoda de bază aplicată în experimentul de constatare. În acest scop

am recurs la elaborarea testului pentru aprecierea nivelului de cultură emoțională,

menit să reprezinte modelul teoretic al CEP și măsura dezvoltării elementelor structurale ale acestuia, situațiile pedagogice incluse în test punînd în valoare constructele culturii emoționale la nivelul indicatorilor delimitați în partea teoretică a cercetării. Itemii modelează situații de relaționări interpersonale profesori/profesori și profesori/elevi. Consultînd studii reprezentative pe problema evaluării CEP, testul de evaluare a culturii emoționale a profesorului a fost conceput să reflecte unitatea dimensiunilor intrapersonală și comunicativ-relațională, punînd în evidență competențele emoționale recomandabile profesorilor. Testul conține opt situații cu 3 variante de răspuns (dintre care se propune să aleagă încercuind una) .

1. Sunteți profesoară. Cum reacționați în situația când un elev afirmă argumentat: “dvs. ați

greșit deoarece…”

A. Afirmați: Am greșit, cu adevărat. Ce bine că sunteți atenți, împreună nu vom greși niciodată. 60 p.

B. Exprimați: Demonstrează dacă tu cunoști… 40 p.

C. Vă revoltați: “Cred că nu trebuie să faci observație profesorului.

20 p.

2. Ați făcut mari eforturi ca să vă formați competențe profesionale și ați constatat că ați

depășit chiar așteptările. Cum reacționați?

A. Continuați eforturile pentru ca performanțele dvs. să nu scadă. 40 p.

B. Pe baza reușitei vă propuneți scopuri noi. 60 p.

C. Sunteți mândru(-ă) de sine și acum vă relaxați într-o stare de odihnă binemeritată. 20 p.

3. În timpul lecției, verificând tema de acasă, constatați că elevul X nu este pregătit iarăși și încearcă să formuleze o explicație stângace. Cum procedați?

A. Spuneți: Clar, eram sigur(-ă) că vei avea din nou explicație puțin credibilă. 20 p.

B. Exprimați: Unii elevi admit, însă recunosc și corectează greșelile, alții mereu găsesc doar justificări. 40 p.

C. Afirmați: Ce păcat că nu dorești să-ți explorezi potențialul! 60 p.

4. La recreație ați auzit întâmplător o replică negativă la adresa dvs. Cum procedați?

A. Vă prefaceți că n-ați auzit și apoi îl pedepsiți pe acel elev. 40 p.

B. Veți anunța părinții și veți aplica pedeapsa. 20 p.

C. Întrebați ce argumente are, vă faceți concluzii și discutați împreună cu elevii din clasă acest aspect al comportamentului etic. 60 p.

5. Elevii buni, de regulă, insistă să răspundă foarte des în timpul lecției. Cum procedați ca să oferiți șanse egale tuturor?

A. Respectați voința acestora, deoarece merită, deși nu vă rămâne timp pentru cei care nu insistă. 20 p.

B. Aplicați diferite metode ca să-i încadrați pe toți, în dependență de particularitățile individuale. 60 p.

C. Totuși îi ascultați și pe ceilalți elevi când doresc să răspundă.

40 p.

6. O colegă vă mărturisește o situație de insucces profesional. Cum reacționați?

A. Propuneți să analizați împreună circumstanțele insuccesului, formulați concluzii generalizatoare, vă oferiți cu sprijin în soluționarea problemei. 60 p.

B. Vă amuză istorioara și exprimați mirarea straniu că n-ai știut să …, euaș fi procedat astfel

…. 40 p.

C. Recunoașteți că ați cunoscut și dvs. Atare experiență și povestiți cum v-ați descurcat. 20 p.

7. Simțiți frecvent dificultăți în comunicare. Cum reacționați cînd suportați din nou eșec?

A. Evitați comunicarea cu anumite persoane din cauza unor neînțelegeri anterioare. 40 p.

B. Vă liniștiți și deplasați pe altcineva sau altceva vina pentru nereușită. 20 p.

C. Încercați să determinați ce anume și de ce nu vă reușește în comunicare, apoi în funcție de aceasta elaborați strategii de învățare/recuperare a competenței comunicative. 60 p.

8. Cum procedați cu elevii rebeli care întotdeauna exclamă că nu sunt de acord cu dvs.?

A. Nu le atrageți atenția și îi puneți la punct. 20 p.

B. Precizați de ce anume nu sînt deacord argumentând că aveți dreptate. 60 p.

C. Le demonstrați că aveți dreptate. 40 p.

Explicarea variantelor de răspuns și urmărirea obiectivelor punctuale

Spre exemplu în prima situație pedagogică a testului: ,,Sunteți profesoară. Cum reacționați însituația când un elev afirmă argumentat: dvs. ați greșit deoarece…”, se propun variantele de răspuns: (a) Afi rmați: Am greșit, cu adevărat. Ce bine că sînteți atenți, împreună nu vom greși niciodată; (b) Exprimați: Demonstrează dacă tu cunoști…; (c) Vă revoltați: Cred că nu trebuie să faci observație profesorului. Această situație se referă la dimensiunea intrapersonală, componenta – imaginea de sine, iar conștientizarea propriilor emoții, încrederea de sine, respectul de sine și de alții, autoevaluarea obiectivă, apar ca indicatori ai CEP. Răspunsul adecvat la primul item este a) pentru care se acordă 60 p., reprezentînd reacția cea mai inteligentă din punct de vedere emoțional. Această expresie emoțională demonstrează autoevaluarea obiectivă și încrederea în propria persoană, deoarece contrazicerea nu este luată în sens personal și se încearcă deschiderea pentru cooperare în căutarea și descoperirea adevărului științifi c. Prin opoziție varianta C, pentru care se acordă 20 p., este cel mai puțin inteligentă din punctul de vedere al culturii emoționale a profesorului, întrucît reacția de revoltă scoate în evidență neîncrederea în sine, frica derivată din aceasta, tendința de autoevaluare subiectivă și maniera de a priva elevii de dreptul de a propune răspunsuri alternative și de a lua decizii în mod autonom, acestea fiind cauzate de centrarea pe propria persoană. Varianta de răspuns B, pentru care se acordă 40 p., deși reprezintă o provocare pentru elevi, ia însă mai degrabă forma unui atac asupra persoanei care a exprimat păreri contrare și provoacă nemulțumiri ce pot derula în conflicte interpersonale, decât un schimb normal de idei. Din aceste rațiuni nu exprimă un coeficient emoțional satisfăcător generînd agresiune și incompatibilitate.

Situația următoare (a II-a): Ați făcut mari eforturi ca să vă formați competențe profesionale și ați

constatat că ați depășit chiar așteptările. Cum reacționați? se referă la componenta motivațional-normativă a dimensiunii intrapersonale. Se propun variantele de răspuns: (a) Continuați eforturile

pentru ca performanțele dvs. să nu scadă; (b) Pe baza reușitei vă propuneți scopuri noi; (c) Sînteți

mândru(-ă) de sine și acum vă relaxați într-o stare de odihnă binemeritată. Răspunsul adecvat fiind varianta B pentru care se oferă punctaj maximal – 60 p., deoarece scoate în evidență pertinența în obținerea unor scopuri de dezvoltare, apreciind componenta motivațional- normativă, cu descriptorii orientarea emoțională pozitivă, valori morale, norme, idealuri, provocări afective, amplifi carea continuă a stării de bine prin automotivare, autodeterminare, autorealizare și autoactualizare, autoinspirație și orientare valorică. Motivele puterii, evitării insuccesului, conformării, realizării și autorealizării, orientări valorice dinamizează conduita deontologică a profesorului în procesul de autodezvoltare profesională. Varianta de răspuns C, pentru care se oferă doar 20 p., este în opoziție cu varianta B, fi ind răspunsul ce denotă un grad redus de cultură emoțională deoarece exprimă orgoliul și înfumurarea, emoții ce stopează progresul. Situația a 3-a În timpul lecției verifi cînd tema de acasă, constatați că elevul X nu este pregătit iarăși și încearcă să formuleze o explicație stîngace. Cum procedați? (a) Spuneți: Eram sigur(-ă) că vei avea din nou explicație puțin credibilă; (b) Exprimați: Unii elevi admit, însă recunosc și corectează greșelile, alții mereu găsesc doar justificări; (c) Afi rmați: Ce păcat că nu dorești să-ți explorezi potențialul!

Acestă expresie pune în valoare componenta conotativă a CEP cu descriptorii relevanți pentru

viitorii pedagogi în eforturile de descifrare a comportamentelor comunicative ale elevilor prin intermediul sistemului de conotații personale, învățarea unor etaloane de atitudine față de ceilalți, diferențierea stărilor emoționale și diversifi carea emoțională, demonstrarea unui spectru larg al semnificației emoțiilor și preocuparea pentru dezvoltarea emoțională, ansamblul individual de emoții concretizat în stilul de comunicare, determinarea sistemului de coduri a comunicării verbale, para- și nonverbale, prin formule precise și clare pentru depășirea evaluărilor intuitive și incompetente, culturalizare emoțională.

Răspunsul cel mai inteligent la acest item este varianta de răspuns C pentru care se acordă

60 p., semnificând o provocare pentru persoană, făcând astfel apel la respectul de sine, la demnitatea personală, solicitând autoestimare obiectivă și aserțiune. În opoziție cu aceasta apare varianta A, pentru care se acordă numai 20 p., deoarece reacția dată denotă amplifi carea neîncrederii și ignorarea persoanei, înscriindu-se într-o manieră pesimistă, inadmisibilă într-o carieră pedagogică. Varianta B, apreciată cu 40 p., este una mai inteligentă decît răspunsul din varianta A, însă incomparabilă cu varianta C, fiindcă se oferă totuși alternative de conduită făcînd apel la anumite valori morale.

A 4-a – a situație: La recreație ați auzit întâmplător o replică negativă la adresa dvs. Cum

procedați? (a) Vă prefaceți că n-ați auzit și apoi îl pedepsiți pe acel elev; (b) Veți anunța părinții

și îi veți aplica o pedeapsă; (c) Întrebați ce argumente are, faceți concluzii și discutați împreună

cu elevii din clasă acest aspect al comportamentului etic. Acest item scoate în evidență componenta cognitivă ce reflectă indicatorii: echilibrarea optimă dintre emoționalitate și raționalitate, recunoașterea emoțiilor personale și ale celorlalți, aprecierea conținutului emoțiilor și expresii emoționale, raporturi dintre emoții și sentimente), aprecierea originii fenomenelor emoționale în activitatea pedagogică, reglarea cognitivă, concretizați în criteriul de evaluare a CEP volumul de cunoștințe privind viața emoțională a individului. Varianta C exprimă cel mai înalt grad de dezvoltare a culturii emoționale, întrucît demonstrează echilibrul și stabilitatea emoțională, toleranța la situațiile frustante, capacitățile de management al stresului, cunoașterea tipologiei emoțiilor specifice activității pedagogice și spectrul extins al experiențelor emoționale acumulate în activitatea de comunicare. Mai puțin inteligentă din punct de vedere emoțional apare varianta A. de răspuns, pentru care se acordă doar 40 p., deoarece formula de răspuns dată exprimă neîncederea în propria persoană și lipsa de respect pentru sine. Cu atît mai indezirabilă este varianta de răspuns B, căreia i se acordă 20 p., demonstrînd expresiv emoții distructive de frică, îngrijorare, supărare etc.

Situația următoare (a 5-a): Elevii buni, de regulă, insistă să răspundă foarte des în timpul

lecției. Cum procedați ca să oferiți șanse egale tuturor elevilor? (a) Respectați voința acestora deoarece merită, deși nu vă rămâne timp pentru cei care nu insistă; (b) Totuși îi ascultați și pe ceilalți elevi când doresc să răspundă; (c) Aplicați diferite metode ca să-i încadrați pe toți în dependență de particularitățile individuale. Itemul dat relevă calitatea dezvoltării componentei manageriale a CEP urmărind aceasta la nivelul indicatorilor concreți: abilitățile sociale, fl exibilitatea emoțională, gestionarea emoțiilor în conduita profesională și comunicarea relațională cu un înalt randament al implicării emoționale, criteriul managementul stresului fiind formula reprezentativă pentru componenta managerială. Varianta C. constituie formula ideală de răspuns, pentru care se acordă 60 p., demonstrînd competențe de pronosticare a reacțiilor emoționale, competențe de luare a deciziilor afective, adecvate contextului comunicării, și competențe tehnologice. Deși la primă vedere respondenții care au optat pentru varianta B, pentru care se acordă 40 p., demonstreză cunoașterea principiilor didactice și a principiilor expresiei emoționale, totuși este incorectă abordarea elevilor doar atunci cînd insistă, întrucît acțiunile de evaluare a răspunsurilor se planifică ca și întreg discursul didactic. Variantei de răspuns A, pentru care se acordă 20 p., constituie varianta de răspuns ce se situează în opoziție cu varianta C, exprimînd un grad redus de cultură emoțională, fiindcă denotă iresponsabiltate pentru o anumită categorie de interlocutori, tendințe discriminatorii și incapacitatea de a acorda șanse egale în comunicare și de a reprima impulsurile conflictogene.

Pentru situația a 6-a a testului: O colegă vă mărturisește o situație de insucces profesional.

Cum reacționați? au fost propuse următoarele variante de răspuns: (a) Propuneți să analizați împreună circumstanțele insuccesului, formulați concluzii generalizatoare, vă oferiți cu sprijin în

soluționarea problemei; (b) Recunoașteți că ați cunoscut și dvs. atare experiență și povestiți cum

v-ați descurcat; (c) Vă amuză istorioara și exprimați mirarea “straniu că n-ai știut să …, eu aș fi

procedat astfel …”. Situația dată reprezintă componenta discursivă a CEP, indicatorii calității fiind capacitatea de a construi discursuri din segmentul instrumental și segmentul afectiv-atitudinal, capacitatea de a asigura retroacțiuni în dirijarea circuitului conținuturilor afectiv-emoționale/atitudinale degajate în condițiile interacțiunii, empatia, rezistență afectivă, crearea climatului de rezonanță afectivă, convergența limbajelor, expresivitatea afectivă. Varianta A de răspuns, apreciată cu 60 p., evidențiază empatie, deschidere și interes pentru stările emoționale ale altora, competența de a construi discursuri comunicative din mesaje informative și afective asigurînd echilibrul acestora și un feed-back amplificat, generînd rezonanță afectivă în cîmpul educațional. Adecvată ca reacție de răspuns, varianta C, căreia i se acordă 40 p., prezintă reacționarea la oscilațiile emoționale, tendința de afiliere în comunicare și compatibilizare afectivă, însă persistă totuși intenția accentuată de a amplifica starea de stres prin insistența de a actualiza experiențe similare personale, fapt ce alimentează menținerea dezechilibrului emoțional și pesimism. Cea mai puțin inteligentă este reacția de răspuns B, pentru care se acordă doar 20 p., exprimând emoții distructive ca înfumurarea și siguranța de sine exagerată, care pun în dizgrație interacțiunea comunicativă vorbind despre nedezvoltarea dimensiunii comunicativ – relaționale a culturii emoționale. Situația a VII-a: Simțiți frecvent dificultăți în comunicare. Cum reacționați când suportați un nou eșec? avansează variantele de răspuns: (a) Evitați comunicarea cu anumite persoane din cauza unor neînțelegeri anterioare; (b) Vă liniștiți și deplasați pe altcineva sau pe altceva vina pentru nereușită; (c) Încercați să determinați ce anume și de ce nu vă reușește în comunicare, apoi în funcție de aceasta elaborați strategii de învățare/recuperare a competenței comunicative. Itemul șapte al testului reprezintă dimensiunea comunicativ – relațională a CEP, componenta integratoare, calitatea acesteia fiind reprezentată de indicatorii – orientarea valorică prosocială, formularea imperativelor umaniste ca exigențe profesionale, inserția maximă prin valori pedagogice, autoregalare emoțională, autorealizare, satisfacție profesională. 60 p. se acordă variantei de răspuns C, deoarece constituie reacția ideală de răspuns, demonstrând autocritică, asertivitate și pertinență în atingerea unor scopuri de relaționare prin comunicare, capacitate de reorientare a conduitei emoționale. Varianta de răspuns B, căreia îi acordăm 40 p., denotă incoerență, implicare emoțională superfi cială, frica de a înfrunta obstacolele și reducerea

vizibilă a șanselor de inserție socială. Respondenților care au ales varianta B li se acordă doar 20 p. situație ce relevă incapacitatea de a evalua obiectiv propriile stări afective, absența unor capacități de a construi pe ceea ce s-a întâmplat deja și de a învăța din experiențe negative, semnalînd inhibiție emoțională. Ultima situație: Cum procedați cu elevii rebeli care întotdeauna exclamă că nu sunt de acord cu dvs.? propune variantele de răspuns: (a) Nu le atrageți atenția și îi puneți la punct; (b) Le demonstrați că aveți dreptate; (c) Precizați de ce anume nu sînt de acord și găsiți argumente pentru a-i convinge că aveți dreptate ce reflectă aceeași dimensiune a CEP, componenta axiologică, având ca indicatori ai calității următoarele valori emoționale – toleranța comunicativă, capacitatea de extindere și amplificare a spectrului emoțional, intelectualizarea relațiilor sociale, optimism existențial și pedagogic, autonomizare.

Varianta B, apreciată cu 60 p., reprezintă expresia intelectualizării emoționale exprimînd

responsabilitatea pedagogică pentru emoțiile exteriorizate și preocuparea pentru optimizarea strategiilor de operare cu conținuturile afectiv – emoționale. Apreciată cu 40 p., soluția de răspuns C constituie varianta ce denotă o reacție mai puțin inteligentă, întrucît prezintă ambiționare și tendință accentuată spre dezvoltarea unor relații conflictogene. Varianta A exprimă o reacție de răspuns apreciată cu 20 p. ce denotă grad scăzut de cultură emoțională manifestat în indiferență și emoții distructive, deficitul unor reflecții afectiv-pedagogice ce ar putea conduce la creșterea nivelului de profesionalism. Respondenților li se acordă optimal – 60 puncte; mediu – 40 puncte, minimal – 20 puncte, se calculează totalul și se raportează la profi lul corespunzător în funcție de scala de interpretare propusă. Semnificația în sens global se prezintă astfel: la 160-220 – nivel scăzut, 240-300 – nivel mediu, 320-380 – nivel peste medie, 400-480 – nivel ridicat, considerat punctaj maximal și coeficient ideal de emoționalitate pentru profesori.

C. Influența emoțională a pofesorului asupra autonomiei elevului

1.Ipotezele cercetării

a. Ipoteze generale:

IG 1: Elevii adolescenți posedă un grad ridicat de autonomie;

IG 2: Profesorii – parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.

2.Prezentarea eșantioanelor

La cercetare au participat în total 205 subiecți, dintre care 162 de elevi și 43 de profesori.

Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce înseamnă 58,6%), iar restul de 67 sunt băieți (adică 41,4%).

3.Operaționalizarea conceptelor

Cercetarea urmărește identificarea elevilor autonomi și a celor supuși. Gradul de autonomie al elevilor depinde în mare măsură de profesor: profesor – despot, profesor – dădacă sau profesor – partener.

Elevul autonom este elevul care nu se teme să își exprime punctul de vedere, argumentează logic și coerent, se implică cu pasiune în situațiile noi apărute în școală, are inițiativă, are încredere în capacitățile proprii și își asumă răspunderea pentru acțiunile sale. Nu se lasă influențat de judecățile de valoare ale celorlalți, dar nici nu contestă regulile ce reglementează ordinea în școală și în clasă.

Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformează ordinelor și regulamentelor, este obișnuit cu rutina și de aceea nu se implică în situațiile noi din școală. Nu are încredere în sine, se îndoiește permanent de capacitățile sale și este foarte ușor influențat de judecățile celorlalți.

Profesorul – despot este cel care emite reguli și principii morale cărora elevii trebuie să li se supună, face judecăți de valoare ce nu pot fi atacate. Relația profesor – elev este de tipul dominator – dominat ceea ce duce la dependența celui din urmă față de cel dintâi și la imposibilitatea de adaptare le situațiile noi.

Profesorul – dădacă are tendința de a-și proteja în mod excesiv elevii. Este foarte interesat și se implică foarte mult în problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). În general manifestă un comportament paternalist și le lasă elevilor prea puțină autonomie.

Profesorul – partener este cel care observă, ascultă, analizează, se informează ori de câte ori are de rezolvat o problemă nou apărută în clasă. De asemenea, reflectează înainte de a acționa și rareori își lasă liberă intuiția. În rezolvarea situațiilor din clasă face apel la propria experiență pe care o aplică inteligent în contexte noi. Elevii se simt atrași de el și îl solicită cu încredere pentru a le rezolva problemele.

Aceste concepte reprezintă și variabilele dependente ale cercetării.

4.Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetării a fost utilizată metoda chestionarului. Au fost aplicate două chestionare, unul elevilor și unul profesorilor, ambele adaptate după G. Băncilă și G. Zamfir (1999).

Chestionarul destinat elevilor discriminează între două dimensiuni: elevul autonom și elevul supus. Fiecărei categorii îi corespund câte 10 itemi, în total 20 de itemi. Intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală cu patru trepte.

Chestionarul pentru profesori discriminează între trei dimensiuni: profesorul – despot, profesorul – dădacă și profesorul – partener. Fiecărei dimensiuni îi corespund câte 7 itemi (în total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecărui item este apreciată pe o scală de la 1 la 4.

Atât chestionarele pentru elevi cât și cele pentru profesori conțin suplimentar două întrebări deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent și ale celui autonom.

Ca variabile independente au fost folosite, în cazul elevilor, clasa, sexul și profilul, iar în cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea și dacă este sau nu diriginte.

5. Procedura

Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, în timp de patru zile (17-20 februarie 2011). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la începutul orei, având și consimțământul profesorului. În cazul profesorilor ele au fost distribuite și apoi adunate de directorul adjunct și de consilierul liceului.

6. Rezultatele cercetării

Plecând de la obiectivele și ipotezele deja enunțate, am urmărit să constatăm să în ce măsură obiectivele pot fi îndeplinite, iar ipotezele se confirmă sau nu. În cele ce urmează vor fi prezentate, pe rând, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor și apoi profesorilor.

Unul dintre obiectivele cercetării era de a constata care este distribuția elevilor, respectiv a profesorilor pe dimensiunile corespunzătoare fiecărei populații. Rezultatele analizei frecvențelor pe fiecare dimensiune sunt următoarele:

a. În cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distribuția este:

AUTONOM

Analizând tabelul și graficul frecvențelor rezultă că media răspunsurilor elevilor la itemii corespunzători dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviație standard de 3,39. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de autonomie și elevi având un grad foarte ridicat de autonomie. Luând în considerare că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 18, iar scorul maxim 36, cu o medie de 26,8, putem afirma că elevii au un grad ridicat de autonomie.

Ne propunem să analizăm rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:

SUPUS

Din tabelul și din graficul frecvențelor rezultă că media scorurilor pe dimensiunea supus este 25,4, cu o deviație standard de 3,44. Curba normală arată că majoritatea răspunsurilor se distribuie în jurul mediei, ceea ce înseamnă că există un număr aproximativ egal de elevi având un grad scăzut de supunere și elevi având un grad foarte ridicat de supunere. Având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 și scorul minim obținut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona că gradul de supunere al elevilor este mai mic decât gradul de autonomie.

b. O analiză asemănătoare s-a făcut și pentru dimensiunile prevăzute de chestionarul completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obținut următoarele rezultate:

DESPOT

Tabelul și graficul frecvențelor arată că media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4, cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezultă că valorile cele mai mari se află în dreapta mediei, ceea ce înseamnă că majoritatea profesorilor obțin scoruri peste medie pe dimensiunea despot. Mai mult, având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obținut este 17, iar cel maxim 25, putem afirma că majoritatea profesorilor au obținut scoruri mari pe dimensiunea despot.

Aceeași analiză s-a efectuat și pentru dimensiunea dădacă. Rezultatele analizate sunt:

DADACA

Din analiza graficului și a tabelului frecvențelor pe această dimensiune rezultă că media scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie în jurul mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari decât cele din stânga, iar în dreapta mediei se situează mai mulți subiecți decât în stânga. Aceasta înseamnă că mai mulți profesori obțin scoruri peste medie, decât sub medie pe dimensiunea dădacă. Având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 19, iar cel maxim 28, rezultă că majoritatea profesorilor obțin scoruri mari pe dimensiunea ,,dădacă”.

O analiză asemănătoare a fost făcută și pentru ultima dimensiune, ale cărei rezultate au fost:

PARTENER

Din tabelul și din graficul frecvențelor scorurilor obținute de profesori pe dimensiunea partener rezultă că media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normală indică faptul că majoritatea scorurilor se situează la stânga mediei, dar se încadrează în intervalul care ia în considerare abaterea standard ceea ce înseamnă că majoritatea obțin scoruri medii pe această dimensiune. Totuși, având în vedere că scorul minim care se putea obține pe această dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, și scorul minim obținut este 20, iar scorul maxim 28, rezultă că profesorii au obținut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari decât pe celelalte două dimensiuni.

Acestea sunt valorile și semnificațiile lor care rezultă din interpretarea chestionarelor completate de elevi și profesori în încercare de evaluare a influenței emoționale exercitate de tipurile de comportamente ale cadrelor didactice asupra câștigării autonomiei elevilor.

Concluzii

Educația permanentă a individului este realizată de către societate (comunitate) în favoarea societății (comunității): „educația este pe cale de a trece granițele în care o închiseseră deciziile unei tradiții seculare. Școala va putea din ce în ce mai puțin să pretindă a-și asuma singură funcțiile educative ale societății”. „Cetatea – spunea înca Plutarh – este cel mai bun profesor”. Cetatea educativă pretinde participarea fiecarui membru în activitatea de educație a tuturor, nu doar la nivel familial: „Cetatea educativa implica punerea în toate circumstantele, la dispozitia fiecarui cetatean, a mijloacelor de a se instrui, de a se forma, de a se cultiva dupa propria sa dorință, în așa fel încât el să se găsească în raport cu propria sa educație, într-o poziție fundamental diferită, responsabilitatea înlocuind obligația”. Drumul spre realizarea Cetății educative începe cu determinarea unor strategii pentru alegerea unui viitor din mai multe viitoruri posibile. Planul educativ presupune asumarea unei politici educative, o viziune atent structurată pe obiective, pe noi strategii (traducerea politicii în decizii si actiuni) și sugerarea unor modalități de execuție si control. Proiectul educativ de dezvoltare umană are ca temei educația permanentă, ceea ce înseamnă redistribuirea învățământului în timp (toate vârstele omului) și în spațiu (în școală și în toate instituțiile publice, economice, sociale, politice).

ANEXE

CHESTIONAR(pentru elevi)

IX Profil

Clasa X

XI

XII

Sex F

M

1. – „niciodată“

2. – „rareori“

3. – „deseori“

4. – „totdeauna“

CHESTIONAR (pentru profesori)

Vă rugăm să participați la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din școala românească. Vă rugăm să răspundeți la itemii de mai jos, bifând situația care vă caracterizează cel mai bine. Răspunsurile sunt confidențiale .

Vă mulțumim pentru cooperare!

1. – „niciodată“

2. – „rareori“

3. – „deseori“

4. – „totdeauna“

BIBLIOGRAFIE

ARENDT, Hannah, The human condition, University of Chicago Press, 1998;

BECKER, Gary Stanley Human capital: a theoretical and empirical analysis, with special reference to education, , University of Chicago Press, 1993;

BOURDIEU, Pierre – Homo Academicus, , Stanford University Press, 1988;

CONNELL R.W. Curriculum and social justice, comunicare prezentată în 1990 la Queensland Curriculum Conference,Griffith University, Australia;

DARWIN, C. (1872) The Expression of the Emotions in Man and Animals, London: Murrays;

DUTTON, D. G. & Aron, A. P. (1974). Some Evidence For Heightened Sexual Attraction Under Conditions of High Anxiety. Journal of Personality and Social Psychology, 30(4), 510-517.

ENGESTRÖM, Yrjö, David Middleton, Cognition and communication at work, Cambridge University Press, 1998;

FLORESCU, Cristina – Curs de management al clasei de elevi, Editura Universității Oradea, pag.18-19.S

FURTER, Pierre – Grandeur et misere de la pédagogie, Universitè de Neuchâtel, 1971.

GOLU, Pantelimon – Învățare și dezvoltare, EDITURA ȘTIINȚIFICA ȘI ENCICLOPEDICA BUCUREȘTI, 1985;

HEIDER , Fritz – The psychology of interpersonal relations, New York: Wiley, 1958, [Department of Psychology. University of Kansas. Lawrence. KS];

JONES, E. E. and Davis, K. E. (1965) From acts to dispositions: the attribution proces in social psychology, in L. Berkowitz (ed.), Advances in experimental social psychology (Volume 2, pp. 219-266), New York: Academic Press;

KANT, I. (1798) Anthropology from a Pragmatic Point of View (trans. Mary Gregor). The Hague: Martinus Nijhoff; 1974 (Ak. VII).

KAPLAN, Robert M., Dennis P. Saccuzzo, Psychological Testing: Principles, Applications, and Issues;

LARSEN-FREEMAN , Diane – Techniques and principles in language teaching, Oxford University Press, 2002;

LIPPS, TH. – Estetica. Psihologia frumosului și a artei, partea a II-a. Contemplarea estetică și artele plastice;

MARCUS Stroe – Empatia, Cercetări experimentale, , Psihologie experimentală, Editura: Academiei R.S.R., 1971;

MITROFAN, Nicolae – APTITUDINEA PEDAGOGICĂ, EDITURA ACADEMIEI REPUBLICII SOCIALISTE ROMÂNIA R—79717, București, Calea Victoriei;

OATLEY ,Dacher Keltner, Jennifer M. Jenkins. Understanding emotions, The emergence of emotions, pag. 194,

PAVELCU,Vasile Cunoașterea de sine si cunoasterea personalitatii, Bucuresti : Editura Didactica si Pedagogica, 1982

J. Maisonneuve. Introduction a la psychosociologie, Paris, PUF;

PEALE, Norman, ’’The power of positive thinking”, Simon & Schuster, 2007;

PIAGET, Jean – The Psychology of Intelligence, Routledge, 2004;

PLUTCHIK, Robert – The emotions, Implications and new directions, traducere proprie, pag. 50,

POEHNER, Matthew E., Dynamic assessment: a Vygotskian approach to understanding and promoting L2 development, Springer, 2008;

PUTNAM , Robert D.,Democracies in flux: the evolution of social capital in contemporary society, Oxford University Press, 2002;

RAȚĂ, A., Iacob, L. (2002). Independență și interdependență în reprezentarea emoțiilor, Psihologia Socială, 9, p. 63-82.

ROSCA A., CHIRCEV A. (sub red.) 1958 – Studii de psihologie pedagogică, Ed. Didactică și pedagogică;

RYFF, Carol D., Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being, Journal of Personality and Social Psychology, Vol 57(6), Dec 1989, 1069-1081.

SCHACHTER, S. & Singer, J. E. (1962). Cognitive, Social, and Physiological Determinants of Emotional State. Psychological Review, 69(5), 379-399.

STEFANOVIČ, J., Psihologia tactului pedagogic al profesorului, București, Editura Didactică și pedagogică;

VYGOTSKIǏ , Lev Semenovich, Michael Cole – Mind in society: the development of higher psychological processes, Harvard University Press, 1978;

WEINER, Bernard, An attributional theory of achievement motivation and emotion – Psychological Review, Vol 92(4), Oct 1985, 548-573.