Elevul Si Invatatorul In Activitatile Didactice la Geografie

Cuprins

ARGUMENT

Învățământul românesc cunoaște o transformare profundă în curs de desfășurare, privind conținutul ce urmează a fi predat, resursele materiale, structurile organizatorice, etc. În acest sens a apărut un nou curriculum care cuprinde noi planuri de învățământ, noi materiale auxiliare pentru elevi și pentru cadre didactice, pe scurt o nouă abordare metodologică în care activitatea de predare – învățare – evaluare să fie centrată pe elev.

În aceste condiții, lucrarea, „Elevul și educatorul în activitățile didactice la geografie”, dorește să sublinieze atât importanța formării principiilor geografice de la o vârstă fragedă, cât și rolul metodelor moderne de predare – învățare a geografiei la ciclul primar, dar și importanța pe care o are învățătorul în dirijarea activității dicatice dar mai ales importanța relației învățător – elev în vederea atingerii obiectivelor educaționale și a dezvoltării emoțional – afective și cognitive a celui din urmă.

Utilizând materialele bibliografice ce mi-au stat la îndemână, am încercat să subliniez cât mai realistic cât de esențială este relația educator – elev în asimilarea cunoștințelor de geografie în ciclul primar. Unele noțiuni pe care le vor întâlni la materia propriu – zisă geografie, nu le sunt total necunoscute elevilor care au studiat de-al lungul ciclului primar materia „Științele naturii”. În aceste condiții, învățătorul trebuie să știe cum să se folosească de acest beneficiu pentru ca, în momentul în care ajunge să predea geografia, să știe cum să desfășoare o lecție activă, eficientă, centrată pe elev.

În momentul în care am hotărât să dezbat acest subiect, care nu este unul inedit, dar căruia i se pot aduce completări prin utilizarea cazurilor particulare, am avut ca obiectiv general, expunerea și explicarea metodelor de învățământ utilizate în activitatea instructiv – educativă la materia geografie, având în permananță în vedere, relația pe care aceste metode didactice o pot dezvolta între învățător și elev.

În urma studierii programei, mi-am propus să pun în evidență rolul pe care îl au obiectivele specifice în procesul de dobândire a cunoștințelor și totodată a aptitudinilor și deprinderilor de către elev. Pe de altă parte trebuie să subliniem și importanța pe care o au aceste obiective în procesul de educativ în general dar mai ales în procesul de studiere a geografiei.

Cu cât relația învățător – elev este mai eficientă, cu atât elevul conștientizează mai mult realitatea în care trăiește, importanța mediului înconjurător, a resurselor naturale care sunt epuizabile.

Această lucrare este structurată în patru capitole pe parcursul cărora am am analizat într-o ordine logică aspectele cele mai importante de care un învățător trebuie să țină seama în momentul în care proiectează ora de geografie și în momentul în care își propune să optimizeze relația dintre el și elev, astfel încât cel din urmă actor al sistemului educațional să reușească să acumuleze informații și să-și dezolte aptitudinile într-un mod eficient.

În capitolul I, numit „Importanța geografiei în învățământul primar”, am încercat să argumentez de ce este important ca elevul să studieze această materie încă din ciclul primar, să explic de ce este geografia importantă pentru dezvoltarea copilului și a omului în general și de asemenea am încercat să subliniez rolul pe care îl are geografia în aria curriculară din care face parte.

În cel de-al doilea capitol a subiectul mai sus menționat a fost dezvoltat fiind aduse argumente solide furnizate de către programa școlară și de curriculum-ul educațional. Astfel am adus în discuție rolul și importanța obiectivelor operaționale și a celor specifice în formarea aptitudinilor și a competențelor. În acest sens, la sfârșitul unui an de studiu, de exemplu, elevul trebuie să aibă format un set de priceperi și deprinderi care mai târziu îl vor ajuta să se dezvolte în plan profesional și personal.

Un capitol mai extins se ocupă cu metodele de învățământ, analizate printr-o gamă largă de exemple ce pot fi aplicate pe parcursul orei de geografie. Au fost abordate metodele moderne care pot pune în evidență relația educator – educat, dar și metodele obișnuite precum conversația, lectura, învățarea prin descoperire sau problematizarea, care, dacă sunt aplicate în mod activ, de asemenea vor implica elevul în procesul instructiv – educativ și vor duce la o colaborare eficientă a elevului cu cadrul didactic.

Ultimul capitol al lucrării este destinat domeniului aplicativ. Astfel, pe baza metodelor de predare – învățare a geografiei, mai sus menționate, aplicate La o oră de geografie la clasa a IV-a, se va observa colaborarea învățător – elev și relația care se dezvoltă între acești doi parteneri.

Această lucrare a fost realizată în urma studierii materialului bibliografic de care am dispus, sub atenta îndrumare a domnului profesor. Bazându-mă pe lucrările de specialitate precum și pe exemplele concrete pe care ni le oferă imprevizibilul pe parcursul desfășurării orelor de geografie, sper că am atins obiectivele propuse și am oferit informații utile pe care, eu ca și cadru didactic, le voi pune în aplicare, astfel încât relația dintre mine și elevi să fie una care să-i încurajeze pe elevi să învețe cu plăcere la disciplina geografie.

Această lucrare, deși o sinteză, va rămâne deschisă sugestiilor, observațiilor și completărilor, deoarece numai astfel se va realiza o permanentă perfecționare.

I. IMPORTANȚA GEOGRAFIEI ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

Rolul și importanța geografiei în viața copilului și a omului

Individul trăiește permanent diverse experiențe în cadrul cărora suportă un bombardament de stimuli interni și externi, simbolici sau concreți, față de care reacționează subiectiv. Procesul de învățare implică mai întâi percepția elementelor din experiența actuală – senzații, impresii, imagini, idei, emoții, nevoi, reacții trăite la un moment dat – prin reflectare subiectivă, la interfața cu mediul ambiant.

În învățare este important să înțelegem procesul prin care percepțiile sunt convertite în reprezentări și în special cum să influențăm pozitiv acest proces. Copilul posedă noțiuni empirice pe care le corectează treptat. În primii ani de viață copiii dobândesc definiții ostensive, prin indicarea directă a obiectului de către adult: Uite lacul! Cunoașterea științifică a realității și adaptarea optimă în cadrul ei impune dobândirea completă și corectă a noțiunilor. După ce individul învață că noțiunea corespunde caracteristicilor stabile ale obiectului, după eliminarea proprietăților variabile, în momentul în care analizează un obiect, el căută caracteristicile esențiale. În acest demers individul exersează operațiile gândirii: analiza, comparația, sinteza, abstractizarea, generalizarea, simbolizarea etc.

Învățarea geografiei trebuie să contribuie la exersarea și dezvoltarea acestor operații, respectiv la dezvoltarea spiritului de observație, operativitatea gândirii, creativitatea gândirii și imaginația creatoare. Aceste capacități intelectuale pot fi exersate într-o gamă largă de activități didactice, cum ar fi:

exersarea spiritului de observație, prin contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare sau prin mijlocirea imaginilor vizuale (filme geografice , video –C.D. –uri);

dezvoltarea capacității de observare dirijată , orientată spre anumite elemente ale întregului analizat;

exersarea „operativității” gândirii prin operarea cu simboluri (grafice, cartografice, numerice);

sintetizarea informațiilor din mass-media, a datelor și exploziei informaționale oferite de INTERNET și structurarea lor în sisteme noi;

cultivarea motivației, a curiozității, al interesului și dorinței de a cunoaște.

Rezumând cele explicate anterior, importanța pe care o are geografia în viața copilului este aceea de a-i dezvolta acestuia operațiunile gândirii astfel încât acesta să perceapă logic desfășurarea unor fenomene geografice.

Scopul predării geografiei în școală este de a-i înarma pe elevi cu un sistem de deprinderi practice privind aprecierea fenomenelor meteorologice, hidrologice sau de protejare a mediului geografic în care trăiesc.

Se spune, de obicei , că geografia este un „obiect de cultură generală”. Ceea ce trebuie înțeles exact este că geografia acoperă o parte importantă a culturii generale a oricărui om modern. De obicei însă, prin „cultură geografică” se înțelege învățarea de date, fapte, fenomene, iar acest sens este foarte restrictiv. Cultura geografică de tip enciclopedist nu mai este un atribut al lumii contemporane. Accentul practicării și înțelegerii culturii generale este trecerea ei de la sensul enciclopedist la cel de cultură geografică de tip operațional.Geografia trebuie să-i facă pe elevi să observe, să dezvăluie sensul geografic al obiectelor și fenomenelor și să tragă concluzii pentru activitatea practică.

Formarea și educarea elevilor în spiritul unei înalte responsabilități umane cuprinde o serie de domenii educative cum ar fi: formarea unei atitudini pozitive față de mediul înconjurător, convingerea că buna calitate a mediului reprezintă o condiție esențială a sănătății oamenilor. Profesorul de geografie formează la elevi convingerea că protecția naturii și prin ea a culturii, nu așteaptă numai o soluție tehnică, ci și una morală. Problematica umană trebuie legată conștient de apărarea naturii, de înțelegerea dublului caracter al raporturilor om – natură și a efectelor muncii sociale asupra componentelor mediului. Cercetarea mediului în mijlocul naturii cu elevii permite îmbogățirea bagajului de cunoștințe, sesizarea legăturilor reciproce dintre fenomene și nu în ultimul rând, necesitatea de a iubi și proteja mediul natural.

Revenind la importanța studierii geografiei încă de la o vârstă fragedă, curriculum-ul de geografie pentru clasa a IV-a își propune să-i familiarizeze pe elevi cu noțiuni elementare de geografie, relativ simple și accesibile vârstei școlare mici. Pornind de la elementele de geografie a orizontului local, i se propune elevului descoperirea progresivă a aspectelor definitorii ale spațiului geografic românesc.

Se urmărește, de asemenea, trezirea interesului eleului de a cunoaște direct, de a investiga, de a înțelege – la un nivel elementar – faptul geografic imediat, precum și importanța prezentării unui mediu ambiant favorabil unei vieți sănătoase și echilibrate. Cu alte cuvinte, studiul geografiei trebuie să depășească spațiul îngust al sălii de clasă, natura înconjurătoare fiind cel mai potrivit de familiarizare a copilului cu faptul geografic.

A învăța pe elevi să gândească geografic, înseamnă a-i deprinde să privească fenomenele naturii și cele ale societății într-o continuă dezvoltare și transformare, să pătrundă în legăturile lor interne, să sesizeze interdependența dintre ele. În acest scop niciun fenomen nu trebuie prezentat separat, ci din contextul din care face parte. Numai astfel elevul va înțelege legăturile fenomenului studiat cu toate celelalte fenomene, precum și interdependența dintre ele. De exemplu, cu ocazia unei excursii sau drumeții, învățătorul le arată copiilor un râuleț, în același timp învățătorul trebuie să le arate elevilor locul de unde acesta izvorăște (un izvor, o mlaștină, un lac), să le explice legătura care există între viteza de curgere a apei și înclinarea pantei pe care se scurge râul, să le arate viețuitoarele care trăiesc în el și vegetația care se dezvoltă de-a lungul cursului său.

Un alt rol pe care îl are geografia îl reprezintă formarea competențelor – cheie (cunoștințe, atitudini, aptitudini) necesare omului în vederea dezvoltării personale și a incluziunii profesionale și sociale. O importană aptitudine pe care o poate dezvolta geografia este „citirea hărții”. Harta este foarte importantă atât pentru dezvoltarea și orientarea unui elev cât și pentru cea a unui adult. Particularitățile unui teritoriu, de exemplu, sunt redate cel mai bine și cel mai expresiv prin hartă.

Harta, prin culorile și semnele sale coe sale convenționale, simbolizează obiecte și fenomene geografice, transpune pe elevi în ținuturi îndepărtate pe care nu le-au văzut, face ca elevii să sesizeze trăsăturile caracteristice ale acestor obiecte și fenomene, ca și cum s-ar afla în mijlocul lor.

Predarea geografiei la clasa a IV-a îi ajută pe elevi să-și dezvolte memoria. Nu este vorba despre memoria mecanică, ci de reținerea datelor geografice cu ajutorul diferitelor asociații pe care le sugerează harta.

Predând geografia la clasa a IV-a, pe baza explicării și înțelegerii cauzalității fenomenelor, elevilor le este dezvoltat spiritul de observație și curiozitatea științifică. Astfel, fenomenele geografice trebuie prezentate într-un mod dinamic și nu într-unul static. Se studiază geneza fenomenului, dezvoltarea sa, stadiul în care se află, posibilitatea omului de a-l modifica și dirija în interes personal sau în interesul dezvoltării societății în care trăiește. În felul acesta, elevii vor conștientiza că schimbările din natură se desfășoară conform unor legi, că omul este capabil să le cunoască și să le folosească în interesul său.

Prin intermediul excursiilor, vizitelor, drumețiilor, actvităților practice organizate, geografia dezvoltă inițiativa, curajul, voința și spiritul de echipă.

Un alt aspect al predării geografiei în școala generală este cunoașterea importanței ei practice. Astfel, geografia îi înarmează pe elevi cu priceperi și deprinderi necesare pentru orientarea lor în natură cu ajutorul instrumentelor (busola) sau a mijloacelor naturale, de asemenea orientarea lor pe planuri și hărți și în orientarea pe teren cu ajutorul acestora. Din exemplele date se poate cconcluziona fără nicio teamă de a greși, că prin studiul practic al geografiei, elevilor le sunt formate priceperi și deprinderi care le vor fi utile în viață. Această sarcină impune organizarea de activități cu conținut practic în clasă, în cabinetul de geografie sau în natură (observarea și analiza fenomenelor, efectuarea unor măsurători simple, citirea, desenarea și interpretarea hărților, cercetarea orizontului local, etc.).

Locul și rolul geografiei în aria curriculară științele naturii

Geografia, materie ce face parte din aria curriculară științele naturii, alături de materiile: științe care se studiază la clasa a III-a, biologie care se studiază din clasa a V-a până în clasa a VIII-a, matematică ce se studiază din clasa a V-a până la clasa a VIII-a, fizică ce se predă la clasele VI – VIII, chimie care se predă la clasele a VII-a și a VIII-a. Această structură se referă strict la ciclul primar și gimnazial, pentru ciclul liceal existând o altă încadrare.

Ca obiect de studiu din aria curriculară științele naturii, geografia prezintă o serie de dimensiuni ce reflectă caracterul interdisciplinar al acesteia, ce sunt menționate în programele școlare.

Dimensiune geoecologică reflectă poate principala problemă a lumii contemporane: cunoașterea, conservarea, reabilitarea mediului înconjurător. Mediul înconjurător, ca „mediu înconjurător al omului și al societății” a fost întotdeauna o preocupare centrală a geografiei. Ca principală știință a interacțiunii globale dintre natură și societate, geografia oferă suportul educațional cel mai larg și complex al înțelegerii actuale a mediului terestru.

Consecințele pentru procesul de instruire prin geografie ale acestei dimensiuni sunt:

Abordarea geoecologică a problemelor tradiționale din curriculum-ul școlar: competențe fizice (relief, atmosferă, hidrosferă, etc.) ale mediului, populația umană, geografia orașelor, orizontul local și apropiat, dar și planeta în ansamblul ei;

Construirea la elevi a unui sistem de gândire care să permită relaționarea corectă, obiectivă și coerentă a individului și societății cu mediul înconjurător; acesta înseamnă formarea unor atitudini, competențe, capacități, deprinderi și cunoștințe de bază asupra mediului de viață a societății omenești.

Dimensiunea globală a geografiei oferă premisele unei reale educații pentru globalitate. Educația pentru globalitate presupune raportarea la ansamblul planetei a elementelor naturale, umane, și a celor rezultate din interacțiunea dintre om și natură; orice fenomen are și o semnificație globală, iar această dimensiune contribuie sub raport educațional la ieșirea din provincial și regional, la crearea unei conștiințe și solidarități a „universului”.

Dimensiunea economică a geografiei este o componentă tradițională, dar capătă dimensiuni educaționale noi în condițiile generalizării economiei de piață care combină elemente legate de eficiență, accesarea resurselor (la nivel planetar, regional și local) inclusiv dimensiunea unor resurse de bază, localizarea activităților economice, caracteristice schimburilor de bunuri și valori în lumea contemporană sunt atribute de bază ale formării unei gândiri economice moderne.

Dimensiunea interdisciplinarității, deși se găsește în vocația educațională a mai multor obiecte de învățământ, are, în spațiul geografiei, o semnificație mai deosebită, deoarece prin structura sa interioară, ca știință atât a naturii cât și a societății, poate sintetiza foarte bine aspecte ale cunoașterii și practicii umane din cele două mari domenii; la aceasta se adaugă elemente de transdisciplinaritate (prin metode asumate, îndeosebi metoda cartografică) și multidisciplinaritate.

Dimensiunea națională poate fi realizată printr-un sistem educațional calitativ nou, care să aibă ca nucleu, conform și tradiției învățământului, geografia României.

Dimensiunea culturală a geografiei răspunde unei necesități educaționale obiective: perceperea unor spații (țări, regiuni, orașe) cu o profundă tradiție și vocație culturală.

Dimensiunea umană redă problematica societății omenești și coordonatele ei spațiale, temporale în legătură cu elementele mediului înconjurător. Percepția globală a omenirii, a țărilor și popoarelor, crează premisa situării corecte a fiecărei persoane la dimensiunea universului.

Dimensiunea regională a geografiei pune în evidență identitatea specifică a fiecărui loc prezentat, diferențierile individuale față de elementele regionale. Această dimensiune a identității teritoriale nu este în contradicție cu dimensiunea europeană și globală, ci este doar o modalitate de a sublinia specificul regional și local. Prin studiul regiunilor se realizeză premisele unei înțelegeri a ceea ce se numește frecvent în ultimul timp conservarea (păstrarea) diversității.

Rezumând informațiile menționate mai sus, prin specificul său, geografia studiază atât probleme aparținând naturii cât și societății umane, de aceea predarea ei în școală este strâns legată și de cunoașterea altor obiecte de studiu. Astfel, geografia se află în legătură organică cu științele, geografia fizică apelează la cunoștințele de fizică, matematică și chimie, geografia regională și umană apelează la disciplinele din aria curriculară om și societate cum este cazul istoriei. Așa, de exemplu, nu se vor putea preda cu succes lecțiile legate de vegetația și fauna unor regiuni, fără a folosi cunoștințele pe care elevii le-au dobândit pe parcursul clasei a III-a la materia științe.

În acest sens, într-o serie de lecții din manualele de științe, sunt prezentate elevilor teme și subiecte legate de cunoașterea naturii, pentru ca micuții școlari să înțeleagă pericolele ecologice care amenință planeta.

Legătura dintre geografie și matematică se realizează mai ales la lucrările practice, unde sunt necesare măsurători, lucrări cu harta, etc. De exemplu, exercițiile pentru aflarea scării de proporție nu pot fi realizate fără deprinderea de a lucra cu fracțiile.

II. IMPLEMENTAREA CUNOȘTINȚELOR DE GEOGRAFIE ÎN UNIVERSUL COPILĂRIEI

Raportul învățător – elev în perspectiva strategiei de studiere a disciplinei

Conform noii programe școlare, elevii ciclului primar au posibilitatea ca prin însușirea cunoștințelor științifice la materia geografie, să contribuie la formarea unei gândiri cauzale, la dezvoltarea spiritului de observație, la însușirea unor priceperi și deprinderi active, precum și la dezvoltarea afectivă, volițională a fiecărui elev.

Deoarece structura personalității elevilor la această vârstă (9 – 10 ani) este cantonată în „etapa operațiilor concrete”, trebuie ca, informațiile să fie accesibilizate în structuri de învățare adaptate strict posibilităților proprii ale elevilor.

La această vârstă, realitatea este percepută de către elevi încă preponderent unitar, nedisociat, ca un întreg, prin procese de cunoaștere globale: de aceea, învățarea trebuie să-i ofere elevului o imagine unitară a realității, printr-un proces de instruire integrator.

Aici intervine capacitatea învățătorului de a dezvolta o relație cu elevii astfel încât acesta să-i cunoască, să le cunoască limitele de învățare, capacitățile, dorințele, astfel încât să fie capabil să elaboreze o strategie de studiere a disciplinei geografie care să dea rezultatele dorite.

Pentru ca acest raport învățător – elev să fie cât mai eficient, învățătorul trebuie, în primul rând să aibă o bună pregătire cultural – științifică și să contribuie la însușirea de către elevi a unor informații de bază din domeniul geografiei, științelor, istoriei, etc., ajungând ca elevii nu numai să cunoască anumite informații ci și să opereze cu ele, să le aplice în practică sau în asimilarea altor cunoștințe.

Pregătirea științifică a învățătorului este foarte importantă deoarece pentru a transmite un set de informații elevilor, el trebuie să fie la curent cu toate noutățile științifice. Pe de altă parte, chiar dacă învățătorul este foarte bine documentat, el trebuie să fie capabil să transpună ideile într-un mod adecvat nivelului de evoluție al elevilor.

Este foarte important pentru dezvoltarea raportului dintre învățător și elev ca învățătorul să cunoască particularitățile psihice ale elevilor, pentru ca în raport cu ele să stimuleze și să dezvolte posibilitățile lor de gândire, de asimilare, de creare și de cercetare a noilor cunoștințe.

Cu alte cuvinte, dacă învățătorul ajunge să-și cunoască bine clasa, atunci el va știi ce mijloace de învățământ să utilizeze, ce metode de predare – învățare să folosească, ce strategii didactice să introducă și ce fel de metode de evaluare să aplice astfel încât procesul de preadre – învățare al geografiei să fie unul în folosul elevilor.

Deosebit de important este ca în procesul dobândirii cunoștințelor să se urmărească formarea gândirii geografice la elevi. Învățătorul va putea realiza dacă permanent în timpul predării se prezintă material didactic care localizează ceea ce învață în spațiu și timp; să arate deosebirile dintre un loc și altul, prin ceea ce se deosebește un loc față de celălalt în privința reliefului, climei, solului, vegetației, particularităților demografice și economice.

O preocupare deosebită a învățătorului este aceea de a-i învăța pe elevi să se autoaprecieze.

Trebuie găsit timp și create condiții pentru experiențele de gândire critică. Explorarea gândurilor, a ideilor, a convingerilor și a experiențelor, formularea acestora în propriile cuvinte, comunicarea reflexivă cu ceilalți solicită timp sufucient pentru a primi un feed- back constructiv din partea elevilor, într-o atmosferă care încurajează comunicarea.

Învățătorul trebuie să lase elevii să speculeze, să creeze, să afirme diverse lucruri, aberante la început, dar interesante prin perfecționare sau prin schimbarea perspectivei, într-un context caracterizat de încurajare și productivitate, în care există un scop autentic pentru speculații. Elevii trebuie să fie responsabili pentru autenticitatea gândirii lor, ceea ce elimină comportamentul superficial în gândire.

Respectarea de către învățători a ideilor și convingerilor pe care le au elevii îi va determina pe aceștia din urmă să arate mai mult respect față de propria lor gândire și față de procesul de învățare în care sunt implicați. Trebuie acordată încrederea în capacitatea fiecărui elev de a gândi critic.

De asemenea, este esențial să comunicăm elevilor că opinia lor are valoare, nu numai reproducerea orală sau scrisă a ceea ce li s-a predat anterior, că gândirea critică este apreciată, iar opiniile lor contribuie la o mai bună înțelegere a conceptelor discutate.

Prin acordarea încrederii în sine, elevul este motivat să învețe la geografie și este stimulat să aplice practic ceea ce a învățat la această disciplină. Momentul în care învățătorul îl face pe elev să capăte încredere în propriile lui puteri și cunoștințe, este un prim pas spre realizarea eficientă a procesului de învățare a disciplinei geografie.

Pe de altă parte, învățătorul ar trebui să aplice în mod complementar strategiile discursive, bazate mai mult pe activitatea sa cu strategiile centrate pe activitatea elevilor. Astfel elevii sunt mai mult solicitați și sunt încurajați să lucreze sub atenta observare și supraveghere a cadrului didactic. Esența acestora din urmă, o constituie activitatea desfășurată de elevi, rolul profesorului fiind însă determinant în fiecare moment al învățării elevilor, fapt pentru care învățarea propriu-zisă este rezultatul interacțiunii.

2.2 Rolul obiectivelor specifice în procesul de dobândire a cunoștințelor

Se știe că pedagogia recomandă utilizarea obiectivelor unui obiect de învățământ, acestea fiind:

– obiective generale;

– obiective specifice;

– obiective operaționale.

Toate aceste genuri de obiective exprimă într-o formă concentrată rezultatele finale la care trebuie să se ajungă în procesul de predare – învățare, iar învățătorul trebuie să prevadă și să stabilească ce să cunoască elevul și ce informații să primească în cadrul obiectivului respectiv, ce deprinderi urmărește să realizeze, ce capacități intelectuale dezvoltă, ce convingeri și sentimente formează și ce atitudini imprimă acestora.

De aceea, la fiecare lecție de geografie, învățătorul trebuie să formuleze corect obiectivele pentru fiecare temă și subiect din programă; alegerea strategiei de predare, a metodelor și formelor de organizare în clasă și în afara ei; folosirea mijloacelor de învățământ adecvate fiecărei lecții în parte.

Obiectivele specifice sunt caracteristice scopurilor fundamentale de realizare a conținutului științific al obiectivului respectiv. În stabilirea obiectivelor specifice predării geografiei la ciclul primar, trebuie abordate modalitățile cele mai eficiente prin care învățătorul le oferă sprijinul său elevilor, într-o perioadă de acumulări personale, sufletești și intelectuale, în așa fel încât să-i ajute să-și dezvolte deprinderi de muncă intelectuală, dar și de viață.

Punerea în aplicare a obiectivelor specifice duc așadar, la formarea de competențe specifice care, este util să fie considerate ca „finalități” pragmatice imediate (dar și de durată) ale procesului de instruire.

Aceste obiective specifice se pot regăsi formulate în cadrul programei analitice, în cazul de față aceste pot fi identificate în cadrul programei specifice domeniului de conținut „ Introducere în geografie: de la localitatea natală la planetă”.

Astfel în rândurile ce urmează vă voi prezenta obiectivele specifice pe care învățătorul trebuie să le pună în practică pentru o bună desfășurare a activității didactice și de asemenea voi furniza exemple de activități prin care elevul poate dobândi efectiv cunoștințele.

Pentru obiectivul cadru „Reprezentarea spatiului geografic (de la localitate la planeta)” obiectivele specifice sunt:

1.1. sa se situeze corect în spațiul imediat, apropiat și local;

Activitățile de învățare prin intermediul cărora elevul acumulează cunoștințele acestei unități de învățare și prin intermediul cărora sunt atinse obiectivele specifice, sunt:

exercitii de localizare empirică, pe teren și pe hartă, a elementelor din orizontul imediat, local și apropiat;

recunoașterea și localizarea, în diferite surse de informare (ex. fotografii, diapozitive, etc.), a unor obiecte aparținând spațiului imediat, apropiat și local;

1.2. să aprecieze în mod empiric distanțe accesibile direct;

exercitii (pe teren) de apreciere empirică și de măsurare a unor distanțe accesibile;

1.3. să utilizeze mijloace elementare de orientare (puncte cardinale, alte repere observabile) în

spațiul apropiat, al orizontului local și al țării;

exercitii de localizare a elementelor din orizontul imediat, din cel local și din țară, cu ajutorul unor repere (construcții, râuri, forme de relief etc.) și al punctelor cardinale;

realizarea unor reprezentări cartografice simple ale orizontului apropiat și local;

1.4. să utilizeze, la nivelul țării, al Europei, al planetei, mijloace elementare de reprezentare a spațiului (imediat, apropiat, local);

exercitii de realizare a unor reprezentări cartografice simple referitoare la țară, la Europa, la planetă (pe baza utilizării semnelor convenționale și a scării de proporție);

1.5. să localizeze corect elemente ale spațiului geografic (de la localitate la planetă), într-un context dat

exercitii de recunoaștere a unor elemente ale spațiului geografic local, pe harta județului, a țării, a Europei;

exercitii de localizare, în situații diferite – de ex., pe harta județului, a țării și a Europei;

întocmirea, pe harta județului / a țării / a continentului, a unor itinerare / trasee imaginare care reunesc aceleași elemente ale spațiului geografic;

1.6. să coreleze elemente din realitate cu reprezentarea lor cartografica, utilizând scara de proporție și legenda;

exercitii de comparare a elementelor din realitate și a celor de pe hartă;

Pentru obiectivul cadru „Relationarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite” se întâlnesc următoarele obiective specifice și activități care îi ajută pe elevi în dobândirea de noi cunoștințe:

2.1 să observe progresiv elemente din realitatea înconjurătoare;

exercitii de observare nedirijată și dirijată;

2.2 să înregistreze date specifice geografiei, observate sau deja prelucrate;

exercitii de notare (înregistrare), sub diferite forme (fișe, tabele, grafice simple etc.), a datelor observate;

2.3 să identifice în diferite surse de informare (texte, hărți, imagini, etc.) caracteristici ale realității înconjuratoare;

enumerarea, în texte, în fotografii și pe hărți, a unor elemente referitoare la realitatea înconjuratoare;

prezentarea unor caracteristici ale realității înconjuratoare, folosind surse de informare diferite;

2.4 să descopere relații simple între diverse elemente din mediul înconjurator, direct sau percepute mediat (redate în diferite moduri);

identificarea de corespondente între elemente observate direct și imediat;

2.5 să compare elemente și relații reprezentate la niveluri și la scări diferite (de la orizontul apropiat la planetă);

exercitii de grupare / de diferențiere a unor elemente reprezentate la niveluri și la scări diferite, pe baza unor caracteristici date;

completarea unor fișe de observare;

2.6 să situeze anumite elemente grafice într-o ierarhie spațială (de la localitate la planetă);

compararea succesivă a unor hărți realizate la scări diferite.

Pentru obiectivul cadru „Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei” se pot aplica următoarele obiective specifice și următoarele activtăți care pot ușura procesul de dobândire a noilor cunoștințe de către elevi:

3.1 să construiască enunțuri simple și dezvoltate despre fenomene și fapte observate în realitatea înconjuratoare;

exerciții de descriere succintă, cu ajutorul termenilor specifici, a unui element observat direct sau mediat;

exerciții de descriere succintă a caracteristicilor unor fenomene și fapte observate în realitatea înconjuratoare;

3.2 să descrie în enunturi simple elemente reprezentate pe suporturi cartografice;

exerciții de completare a unor enunțuri lacunare, pornind de la un suport cartografic;

descrierea dirijată după o hartă simplă, pe baza unui vocabular de sprijin;

3.3 să elaboreze enunțuri explicative referitoare la fenomene din lumea înconjuratoare, pe

baza observării directe a acestora

formularea unor răspunsuri la întrebări, referitoare la fenomene observate;

exerciții de explicare a unor relații vizibile între elemente.

Pentru obiectivul cadru „Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relațiilor dintre om și mediul înconjurător” programa analitică stabilește următoarele obiective specifice și indică următoarele activități:

4.1 să își exprime interesul pentru cunoașterea mediului înconjurator, identificând diferite modalități de conservare și de ocrotire a mediului înconjurator;

explorarea mediului din orizontul local și apropiat, inclusiv a consecințelor intervenției omului (pozitive sau negative);

realizarea unui plan individual de observare a unor fenomene de degradare a mediului din zona de reședință;

4.2 să colaboreze cu cei din jur, în spiritul inițiativei față de protecția mediului de viață;

jocuri de rol;

realizarea unor proiecte de grup.

Ceea ce este important pentru ca demersul didactic să se realizeze în condiții optime, este ca învățătorul să știe cum să transpună aceste competențe specifice ca elevul, la finalul clasei a IV-a, să fie capabil să utilizeze terminologia specifică (concepte, termeni generali și specifici, nume proprii); să recunoască termenii, să definească termenii de bază, să utilizeze terminologia în situații noi; să pronunțe corect a numelor geografice existente în manuale, atlase, cărți și reviste; să înțeleagă raporturilor numerice între realitate și hartă; să utilizeze computerul pentru accesarea informației existente prin internet; să realizeze localizări geografice cu semnificație culturală (orașe, centre culturale, centre universitare, obiective turistice, centre religioase).

2.3 Importanța obiectivelor operaționale în formarea de priceperi și deprinderi

Obiectivele operaționale sunt enunțuri care descriu comportamentul și performanța pe care o va dovedi elevul după o situație de învățare. Un obiectiv concret operaționalizat formulat corect cuprinde următoarele elemente:

a. Subiectul (Cine?) care va dovedi realizarea obiectivului. Mulți specialiști încep formularea obiectivului cu expresia: La sfârșitul activității didactice toți elevii vor fi capabili.. Sub 95 începe ineficacitatea instruirii. Formulări mai scurte sunt: Elevii vor fi capabili…. Elevii să … sau nu se specifică subiectul care este subînțeles.

b. Comportamentul ("țintă") observabil și măsurabil (Ce?) – pe care-l va dobândi elevul după situația de învățare, exprimat printr-un verb concret (de acțiune) precizat univoc. Comportamentul se manifestă printr-o capacitate, abilitate/pricepere, atitudine. Capacitatea (pricepere; putința de a simți, a înțelege sau a face ceva; aptitudine) – însușire neuropsihică (puterea și calitatea) a individului care-i permite să efectueze operații, activități, să aibă anumite relații și comportamente sociale. Abilitatea intelectuală este un mod învățat de a răspunde adecvat la un ansamblu sau la o categorie de sarcini aparținând unui anumit domeniu. Atitudinea este o stare, o dispoziție sau predispoziție mentală a individului relativ stabilă, de a acționa sau a se comporta favorabil sau nefavorabil, univoc, față de un obiect, o persoană sau o situație.

Verbul utilizat exprimă o singură operație logică, abilitate mentală sau fizică activată, atitudine, manifestată vizibil și care are ca rezultat un produs măsurabil cantitativ și calitativ.

Comportamentul este exprimat precis pentru ca oricine să reprezinte produsul așteptat relativ. în aceeași formă. Verbele a înțelege, a ști, a citi, a aprecia, a spune, a cunoaște sunt generale și nonoperaționabile.

c. Descrierea performanței, rezultatului sau produsului acțiunii (Ce?). Performanța cuprinde ansamblul de caracteristici observate și măsurate ale comportamentului țintă emis într-o situație. Ea este un conținut memorat, înțeles, aplicat, analizat, sintetizat, evaluat sau o manifestare vizibilă (psiho-motrică, atitudinală, afectivă) măsurabilă sau nonmăsurabilă. Performanța și comportamentul se produc prin activarea competențelor. Pentru obiectivele cognitive (Ce va ști?) produsele sunt concepte/noțiuni, date (cote, suprafețe, densități), fapte particulare, denumiri, reguli, convenții, legi, formule, principii, clasificări etc. Pentru obiectivele metodologice (Ce va ști face?) produsele sunt aplicarea unor metode, procedee, tehnici și utilizarea unor instrumente, aparate sau materiale. Pentru obiectivele psiho-motorii produsul este o acțiune vizibilă (Ce va ști face?), iar pentru obiectivele atitudinale (Ce va ști să fie?) produsul este manifestarea unui comportament: a lucra ordonat, a fi punctual, a fi politicos, a respecta regulile etc.

d. Condițiile în care se dovedește comportamentul și se obține performanța (Cum?) indică ce instrument sau document utilizează elevul (manual, hartă, fotografie, schiță), ce restricții sau facilități sunt impuse (folosind harta…., cu ajutorul desenului/textului/profesorului …, fără hartă …, după planul …, în scris/oral, după citirea …, la prima vedere … etc).

f. Criteriul de performanță/de învățare sau nivelul performanței reprezintă un indice calitativ sau cantitativ al caracteristicilor performanței (procentaj, proporție, precizie, cantitate, prag de acceptabilitate, timp limită, numărul minim de răspunsuri corecte sau greșeli admise etc). Criteriul de învățare constituie un punct de referință în evaluarea performanței și în luarea unei decizii/judecăți despre realizarea sarcinii. Se apreciază că sunt trei categorii de performanțe standard : de nivel superior (F.B.), mediu (B.) și minim (S.). Performanța standard minimală (nivel minim) este nivelul la care raportăm rezultatul pentru a judeca reușita elevilor și nici unuia nu i se cere mai puțin decât această performanță. Profesorul decide cât de puțin poate învăța un elev, fără ca progresul său ulterior să fie afectat. Stabilirea performanței standard minimală nu obligă plafonarea elevilor la nivelul acesteia, ci dimpotrivă. Limitarea performanțelor se face întotdeauna în jos, niciodată în sus, în sensul că prin expresia cel puțin, fiecare elev este solicitat să depășească nelimitat un prag performanțial impus de programa școlară și de posibilitățile individuale de progres.

Exemplu: Elevul va fi capabil să enumere subdiviziunile Munților Apuseni (12 grupe de munți și 4 depresiuni), fără hartă.

Obiectivele operaționale, la rândul lor se împart după natura pe care o au în:

Obiectivele cognitive (informative) vizează cunoștințe declarative ("savoirs"), adică ce va ști elevul după o secvență de predare/învățare (să definească concepte; să clasifice elementele unei mulțimi după un criteriu; să enunțe legi, principii etc.). Verbele adecvate sunt: a defini, a enunța, a caracteriza, a recunoaște, a identifica, a descrie, a denumi, a specifica, a indica, a prezenta, a enumera, a redefini, a transcrie, a înlocui, a detalia, a completa, a argumenta, a interpreta, a analiza, a sintetiza, a deduce, a concluziona, a stabili, a decide, a detecta, a ordona, a extrage (idei), a compara, a deosebi, a alege, a extrapola, a interpola, a clasifica, a prevedea.

Obiectivele metodologice vizează cunoștințe procedurale ("savoir-faire") (priceperi, deprinderi intelectuale și practice, aplicarea metodelor, procedurilor și tehnicilor, utilizarea instrumentelor și aparatelor), adică ce va ști să facă elevul după o secvență de predare/învățare (să analizeze un peisaj; să interpreteze o hartă; să construiască o diagramă sau cartoschemă, să măsoare un indicator al mediului cu un instrument sau aparat etc). Verbele adecvate sunt: a estima, a calcula, a măsura, a întocmi, a elabora, a se orienta, a utiliza, a aplica, a comenta, a rezolva, a combina, a modela, a experimenta, a reprezenta etc

Obiectivele motorii vizează deprinderi motrice, adică ce va ști să facă elevul după o secvență de demonstrare efectuată de profesor și exersare săvârșită personal (să meargă pe suprafețe înclinate, să escaladeze un abrupt etc). Verbele adecvate sunt: a demonstra, a prezenta, a dovedi etc.

Obiectivele atitudinale ("savoir-etre") vizează sentimente, atitudini, comportamente, adică ce va ști să fie elevul după o secvență de predare/învățare. Aceste obiective sunt dobândite în mai multe lecții, la mai multe discipline. Comportamentele complexe ale elevului și majoritatea obiectivelor domeniului afectiv nu pot fi exprimate în termeni operaționali și nu permit măsurarea performanței după o situație de învățare (să protejeze plantele și animalele, să respecte natura și oamenii etc). Verbele adecvate sunt: a dovedi, a demonstra, a exprima etc. Obiectivele metodologice, motorii atitudinale sunt denumite obiective formative.

Deoarece aceste obiective sunt realizate în funcție de potențialul elevilor într-o lecție este nevoie să fie respectate anumite cerințe:

pentru o lecție formulăm un sistem de 4-5 obiective integrate și derivate logic din obiectivul fundamental (scopul) al lecției și din obiectivele de referință; dacă propunem prea multe obiective riscăm să nu fie realizate;

obiectivele alese aparțin celor trei categorii: atitudinale, metodologice și cognitive, pentru a asigura orientarea învățării de la cunoștințe spre capacități, atitudini și competențe;

formularea obiectivelor să permită: trecerea de la predarea centrată pe profesor spre organizarea situațiilor de învățare și evaluare centrate pe elev; orientarea învățării spre calitate, nu spre cantitate; adaptarea conținuturilor învățării spre realitatea cotidiană;

obiectivele să satisfacă nevoile, scopurile și interesele elevilor;

pentru fiecare obiectiv pregătim o probă de evaluare prin care să se dovedească realizarea sa;

obiectivele vor fi formulate în cuvinte cât mai puține.

Avantajele proiectării și organizării situațiilor de învățare axate pe obiective concrete sunt: conținutului învățării este selectat și structurat optim corelat cu obiectivele; evităm risipa de timp prin „rătăcirea printre detalii”; la finalul lecției putem evalua obiectiv rezultatele elevului și eficiența activității în funcție de aceste obiective operaționale; profesorul câștigă siguranță în proiectarea și prestarea activității.

Formularea obiectivelor operaționale trebuie să aibă drept scop formarea de priceperi și deprinderi de care elevul se poate folosi în scopul progresului personal. În aceste condiții, în acord cu competențele – cheie stabilite în conformitate cu normele europene, priceperile și deprinderile care pot fi formate prin studiul geografiei la clasa a IV-a, pe domenii de studiu sunt:

Domeniul comunicare în limba maternă: realizarea unor texte scrise cu conținut geografic; exprimarea orală corectă; transferul informației din limbajul cartografic în limbaj oral sau scris;

Domeniul comunicare în limba străină: înțelegerea unui mesaj oral (redat prin emisiuni TV) cu conținut geografic;

Domeniul competențe matematice: Realizarea unor operații matematice simple cu elemente reprezentate pe hartă; realizarea unor reprezentări grafice; utilizarea operațiilor matematice în analiza și interpretarea unor fenomene din realitatea înconjurătoare;

Domeniul competența digitală (TSI – Tehnologia Societății informației): relaționarea informației rezultate din utilizarea TSI cu cea existentă în sistemele actuale (manuale, atlase etc.), utilizarea funcțiilor principale ale computerului;

Domeniul competența socială și competențe civice: înțelegerea specificului elementelor de geografie socială și culturală în contextul diversității lumii contemporane;

Domeniul a învăța să înveți: citirea, interpretarea și realizarea informației sub formă cartografică sau grafică; interpretarea unor modalități diferite de reprezentare grafică și cartografică;

Domeniul inițiativă și anteprenoriat: evaluarea elementelor care pot sta la baza unei activități economice;

Domeniul sensibilizare și exprimare culturală: relaționarea informațiilor din mass-media (inclusiv a celor cu substrat cultural) cu elemente ale localizării lor spațiale.

În aceste condiții, elevul care studiază geografia pe parcursul clasei a IV-a, este capabil să: definească ce este aceea o formă de relief, ce este acela un orizont, etc., să caracterizeze grupa Carpațiilor Meridionali, să interpreteze un text dat, să utilizeze harta României, să meargă în drumeții, să stabilească relații de cauzalitate, etc.

III. METODE ACTIVE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE A GEOGRAFIEI ÎN CICLUL PRIMAR

3.1 Obiectivele operaționale în raport cu metodele moderne de predare

Obiectivele operaționale se aleg în funcție de obiectivele de referința, de conținutul abordat, de caracteristicile elevilor, de timpul disponibil. Obiectivele operaționale care se realizează ca rezultat al învățării prin receptare și memorare a informațiilor expuse fac parte din categoria obiectivelor cognitive. Prin predarea – învățarea geografiei la clasa a IV-a, utilizând metodele moderne de predare, se urmărește realizarea următoarelor obiective operaționale:

Dezvoltarea modalităților de comunicare orală și scrisă, prin:

utizarea corectă a terminologiei implică dobândirea noțiunilor și conceptelor de către elevi.

La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili: să definească concepte (exemplu: să definească diferite forme de relief pe baza propriei cunoașteri);

să recunoască reprezentanți ai unei clase de obiecte (exemplu: să recunoască relieful specific unor munți în realitate și în fotografii);

să identifice reprezentanți ai unei clase de obiecte (exemplu: să identifice animalele întâlnite în zona montană, comparativ cu altele, din realitate, din imagini);

să enumere reprezentanți ai unei clase sau categorii de obiecte (exemplu: să enumere tipurile de forme de relief);

să distingă obiecte (exemplu: să distingă vegetația și animalele din lunci și Delta Dunării dintre alte tipuri de vegetație și faună, pe baza trăsăturilor specificate de profesor).

evidențierea legăturilor dintre realitățiile observate și modul lor de prezentare cartografică;

observarea, analiza și compararea unor fenomene din orizontul geografic local.

Perceperea corectă a mediului geografic prin:

cunoașterea unor date de informare inițială, cunoașterea datelor particulare vizează informațiile punctuale (exacte) (exemplu: numărul populației, semne convenționale, simboluri, nume proprii) etc.

La sfârșitul situației de învățare elevii vor fi capabili:

să precizeze date particulare (exemplu: să precizeze altitudinea vârfului Moldoveanu din Munții Făgăraș);

să menționeze date particulare (exemplu: să menționeze animalele întâlnite în zona de munte);

să consemneze date particulare, (exemplu: să consemneze durata stratului de zăpadă);

să identifice date particulare (exemplu: să identifice punctele cardinale);

să specifice date particulare (exemplu: să specifice importanța râurilor).

perceperea legăturilor vizibile între elemente și fenomene din realitatea obiectivă;

sesizarea succesiunilor și a cauzalităților vizibile elementar;

utilizarea informației empirice;

utilizarea unor deprinderi de explorare elementară a mediului înconjurător;

Utilizarea informațiilor, prin:

utilizarea surselor de informație (texte, imagini, documente);

transformarea informației ( de la reprezentări grafice, cartografice, imagini, la modalități de redare orală sau scrisă);

Cunoașterea clasificărilor implică dobândire a criteriilor de clasificare, a categoriilor sau claselor, a tipurilor, a ansamblurilor, a diviziunilor.

La sfârșitul activității de învățare elevii vor fi capabili:

să specifice/să menționeze/să enumere criterii de clasificare (norme, principii, puncte de vedere pe baza cărora se face o apreciere, o clasificare) (exemplu: să enumere trei caracteristici ale unor orașe cunoscute);

să caracterizeze ansamblul (tot unitar rezultat prin unirea unor elemente) sau sistemul (exemplu: să caracterizeze succint Sistemul Solar);

să descrie tipuri (fenomene sau obiecte care dețin totalitatea caracterelor distinctive, fundamentale ale unui grup întreg de indivizi, de exemplare sau de obiecte de același fel) (exemplu: să descrie satul în care trăiește);

să clasifice elemente (clasa = grup de ființe, de obiecte sau de fenomene din realitate care au aceleași proprietăți, relații esențiale și generale de același fel sau similare) (exemplu: să clasifice satele după numărul de locuitori).

Perceperea și reprezentarea spațiului, prin:

interpretarea documentelor cartografice simple;

utilizarea adecvată a proporțiilor și a simbolurilor;

Formarea unor atitudini pozitive, prin:

dezvoltarea interesului pentru învățare;

formarea unor atitudini de apartenență, atașament și apreciere socială activă;

dezvoltarea comportamentului de cunoaștere și protejare a mediului înconjurător.

Geografia este o disciplină școlară extrem de interesantă prin aceea că poate opera eficient atât cu proceduri specifice ariei curriculare din care face parte, dar și cu acelea științifice. Iată câteva exemple! Să pornim de la următorul obiectiv: să sesizeze dimensiunile globale ale fenomenelor de degradare a mediului.

Se poate realiza un studiu de caz prin intervievarea locuitorilor satului / comunei referitor la felul în care aceștia afectează mediul (construirea unor anexe sau a casei / depozitarea diverselor deșeuri / ocupații mai noi sau mai vechi etc.).

Învățătorul trebuie să revadă capitolul referitor la studiul de caz în funcție de care proiectează ghidul de interviu și alte cerințe pentru elevi. Se poate realiza o investigație focalizată pe: de exemplu, balta, pârâul, groapa de gunoi, plopii de lângă școală etc. Va fi cu atât mai interesant dacă învățătorul va colabora cu profesorul de biologie și / sau de chimie pentru a realiza o investigație complexă care „să prindă” mai multe noțiuni implicate de cercetarea zonei respective.

Dacă luăm în calcul acest obiectiv, se poate declanșa învățare interactivă și prin utilizarea brainstorming-ului (găsirea de soluții pentru protejarea unei zone degradate), discuției (cum abordăm protejarea mediului în familie / cu vecinii), mozaicul / SINELG-ul (texte care relatează despre degradarea mediului) etc.

Toate aceste obiective operaționale pot fi atinse numai dacă învățătorul împreună cu elevul utilizează eficient timpul acordat orei de geografie. În acste condiții, învățătorul trebuie să-l implice activ pe elev în activitățile de predare – învățare prin utilizarea metodelor moderne specifice activității de predare – învățare – evaluare la obiectul geografie.

3.1.1 Lectura ca metodă activă de predare a geografiei

Lectura folosită în cadrul orelor de geografie are rolul de a fixa cele spuse de învățător, de a trezi interesul pentru lecție, de a atrage atenția asupra caracteristicilor esențiale ale obiectului sau fenomenului despre care se discută, de a explica anumite fenomene sau noțiuni.

Pentru ca lecturile să fie interesante și să stârnească curiozitatea elevului, trebuie să conțină informații ușor de memorat, inedite și care să nu se regasească în manual. De exemplu, deosebit de instructive sunt povestirile și legendele legate de Muntele Găina, de lacul Bucura, etc., pe care le putem găsi pe internet sau în anumite culegeri de legende sau ghiduri turistice.

Lectura geografică prezintă anumite particularități:

– prin conținutul artistic și prin forma accesibilă a textului, devine accesibilă pentru vârsta elevilor deoarece exprimă realitatea geografică în imagini vii, trezește stări emoționale, dezvoltă sentimentul de admirație pentru frumos;

– are calitatea de a prezenta realitatea geografică în mod sugestiv, ceea ce, de multe ori, cele mai alese cuvinte ale învățătorului n-o pot face;

– trezește elevilor curiozitatea de cunoaștere și dorința de a participa la excursii, de a vizita efectiv locurile ce le sunt prezentate prin imagine și text;

– prin utilizarea expresiilor literare, lectura dezvoltă limbajul elevilor și totodată gustul lor estetic.

Lecturile nu suplinesc explicațiile învățătorului, ci completează cunoștințele dobândite. Pentru ca această metodă de predare să devină una activă, trebuie utilizată împreună cu conversația, metodele figurative precum diagramele, metoda ciorchinelui sau metoda mozaicului, metoda bulgărelui de zăpadă, etc. De asemenea, în momentul în care învățătorul hotărăște să utilizeze lectura ca metodă de predare a geografiei, trebuie să utilizeze și materialele alternative precum, culegeri de texte, imagini, hărți, filmulețe, etc.

Foarte important pentru elevi este ca, pe lângă conținutul accesibil care să se plieze pe particularitățile de vârstă ale elevilor, lectura trebuie să aibă un conținut veridic, care să se raporteze la regiuni precise, nu să trateze „la general” subiectul.

O mare eficiență instructiv – educativă o are lectura fragmentelor comparative, care dezvăluie transformările ca au loc în peisajele anumitor regiuni. Această metodă didactică poate face obiectul unei lecții speciale sau poate fi utilizată cu succes în toate etapele proiectării didactice. De exemplu poate fi folosită de către învățător la începutul orei, pentru verificarea cunoștințelor anterioare, pentru momentul în care se face trecerea către o lecție nouă, în timpul predării lecției sau la finalul orei în minutele destinate fixării cunoștințelor.

Lectura geografică, în momentul în care este utilizată în timpul predării, nu trebuie să depășească 2-4 minute. De asemenea, pe durata celor cincizeci de minute nu trebuie să fie folosite mai mult de 2-3 fragmente altfel nu mai rămâne timp suficient pentru expunerea, discutarea, comentarea celor citite și totdată pentru desfășurarea orei.

Foarte utilă este lectura folosită ca metodă pentru rezolvarea temei pentru acasă. În acest caz, elevul lucrează singur, fără supravegherea profesorului. Această formă de abordare a lecturii, îl ajută pe elev să-și dezvolte abilitățile de muncă individuală, limbajul, imaginația și de asemenea gândirea critică întrucât acesta poate confrunta mai multe fragmente și își poate face o imagine proprie asupra subiectului despre care are de citit.

O oră de geografie la clasa a IV-a bazată pe utilizarea lecturii ca metodă didactică se poate desfășura după următorul scenariu:

Lecția începe cu o scurtă conversație despre cunoștințele pe care dorim să le relevăm prin fragmentul ce urmează a fi citit. Se poate utiliza în acest sens metoda „Știu / Vreau să știu / Am învățat. De exemplu după lecția „Relieful României” se poate desfășura o oră de lectură pe tema, „Carpații Meridionali”. În conversația introductivă învățătorul discută cu elevii despre principalele masive din Carpatii Meridionali, despre vegetație și animale, despre sol, ape, despre care au luat la cunoștință în lecțiile anterioare. După aceea unul dintre elevi citește expresiv textul care i s-a dat. Elevii au în față o planșă cu masivul muntos Leaota, pe care se văd cele trei etaje de păduri care îl îmbracă. De asemena au desene cu animale care trăiesc în zona montană, pe care le lipesc, în timpul lecturii, pe o planșă, pe care apoi o vor expune pe perete.

În încheiere, elevii povestesc ce au reținut cu indicația să folosească expresiile artistice ale autorului. Astfel este completată schema „Știu / Vreau să știu / Am învățat și sunt schimbate opinii și impresii. Dacă timpul mai permite, ca muncă independentă, învățătorul le poate cere elevilor să deseneze un masiv muntos, asemănător cu cel de pe planșă, pe care să reprezinte zonele de vegetație, să scrie numele animalelor care trăiesc la altitudinea respectivă, să deseneze apele care izvorăsc din masivul respectiv, să indice ce bogății ale subsolului adăpostește masivul pe care l-au ales să-l reprezinte.

3.1.2 Educat – educator – chintesența în aplicarea metodelor creativ – moderne

Esența relației educat – educator este determinată de mai mulți factori obiectivi și subiectivi între care, personalitatea învățătorului, stilul acestuia de predare, mijloacele didactice utilizate precum și resursele materiale existente.

În ceea ce privește procesul de predare – învățare al geografiei, învățătorul trebuie să găsească și să utilizeze cele mai adecvate metode care să stimuleze creativitatea elevilor, pentru ca elevii să fie eficient implicați în procesul instructiv – educativ.

În aceste condiții, am ales să descriu o parte a metodelor creativ – moderne pe care învățătorul le poate aplica la ora de geografie, activând cu ajutorul acestora gândirea, imaginația și creativitatea elevilor. Profesorul este cel care trebuie să fie sursa de creativitate pentru ca și metodele aplicate de acesta să devină interesante și să stârnească creativitatea elevilor. Un profesor creativ va aduce întotdeauna elemente de conținut inedite, interesante, actuale, prezentate adesea într-o formă „șocantă”.

Astfel, conversația care este considerată una dintre cele mai utile metode de predare – evaluare, este în același timp și metoda care realizează conexiunea între învățător și elev. Prin intermediul acestei metode învățătorul poate să afle dacă elevul și-a însușit cunoștințele, transmite noile informații dar în același timp observă comportamentul elevului, atitudinea acestuia față de materia geografie, atitudinea acestuia față de învățare în general, anumite aspecte ale personalității.

Conversația euristică, metodă ce va fi detaliată ulterior, duce la interacționarea învățătorului cu elevul, la orientarea gândirii elevilor și în final la optimizarea procesului de instruire. O importanță majoră o au întrebările pe care profesorul le adresează elevilor întrucât acestea le trezește interesul elevilor pentru subiectul predat, însă și mai importante sunt întrebările adresate de elevi învățătorului deoarece cadrul didactic înțelege faptul că informațiile predate au fost percepute și asimilate. Feed-back-ul astfel realizat, scoate în evidență faptul că lecția de geografie a fost bine organizată și predată.

Prin metoda învățării prin descoperire interacțiunea elevului cu învățătorul se realizează la un nivel de o intensitate mai mică decât în cazul conversației. Cu toate acestea, nu se ignoră rolul fundamental al învățătorului de a sprijini, a îndruma elevii mai ales că nu toți elevii au posibilitatea de a pătrunde în același ritm în esența cerințelor didactice și să ajungă la finalizarea lor.

Prin utilizarea de către învățător a acestei metode de predare, se dezvoltă gândirea elevului din aproape în aproape, la „redescoperirea” adevărului științific, spiritul de căutare și de investigare a cauzelor care conduc la producerea anumitor fenomene.

Metoda învățării prin descoperire sudează relația învățător – elev întrucât elevul, fiind dirijat de către cadrul didactic pentru rezolvarea sarcinii de lucru și ajungând la descoperirea individuală a adevărului științific, capătă încredere în învățător și în sfaturile și informațiile date de către acesta.

Problematizarea, la rândul ei, este o metodă didactică foarte apropiată de învățarea prin descoperire. Prin intermediul acestei metode, învățătorul reușește să le stârnească elevilor controverse la nivel mental între ceea ce știau despre subiectul în discuție și ceea ce urmează să afle pentru rezolvarea situației problemă.

Prin utilizarea problematizării, învățătorul le poate forma elevilor spiritul de colaborare prin declanșarea de situații – problemă în așa fel încât să angajeze documentarea și rezolvarea lor pe echipe, în care să-și aducă aportul fiecare elev. În acest fel, nu numai că se realizează interacțiunea învățător – elev ci și interacțiunea elev – elev.

Stilul de predare abordat de către învățător influențează de asemenea rezultatele aplicării metodelor moderne de predare – învățare a geografiei. Astfel, creativitatea elevilor va fi redusă la minim în cazul unui profesor autoritar care ia decizii de unul singur, fără să solicite părerea celorlalți.

De partea cealaltă, un profesor care dorește să dezvolte un stil liber, riscă să-i piardă pe elevi care nu-și mai doresc altceva decât să acționeze fără să fie constrânși de reguli. Și în acest caz, învățătorul îi poate învăța pe elevi cum să se autoinstruiască, cum să învețe singuri geografia și cum să se autoevalueze. Cu toate acestea, cel mai bun stil rămâne cel democratic.

Didactica modernă subliniază faptul că, pentru realizarea unei învățări eficiente, activitățile educaționale trebuie centrate pe elev, rolul învățătorului estompându-se.

Chestiunea este că pentru a avea cu adevărat elevul în centrul demersului, cadrul didactic exercită roluri cu mult mai nuanțate. Elevul nu deține automat locul din centru. Și chiar dacă, prin prisma eficacității didactice, modul natural de funcționare a creierului conduce la abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competențele profesorului de a crea oportunitățile optime de învățare pentru fi ecare elev. Astfel, în funcție de context, învățătorul acționează mereu – dar adecvat și adaptat nevoilor grupului.

Cercetătorii au identificat următoarele comportamente fundamentale ale cadrului didactic în activitatea instructiv-educativă cu clasa de elevi a IV-a. Așadar, învățătorul:

planifică activitățile cu caracter instructiv și educativ, determină sarcinile și obiectivele pe variate niveluri, își structurează conținuturile esențiale și alcătuiește orarul clasei, etc.;

organizează activitățile clasei, fixează programul muncii instructiv – educative, structurile și formele de organizare. Concomitent a atribuit educatorului sarcina de a constitui și determina climatul și mediul pedagogic;

comunică informațiile științifi ce, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilește canalele de comunicare și repertoriile comune. De altfel, activitatea educativă implică și un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulării întrebărilor, dar și prin libertatea acordată elevilor în structurarea răspunsurilor. Dialogul elev – învățător necesită un climat educațional stabil, deschis și constructiv;

conduce activitatea desfășurată în clasă, direcționând procesul asimilării, dar și al formării elevilor prin apelul la normativitatea educațională. Durkheim definește conduita psihopedagogică a educatorului prin intermediul noțiunii de „dirijare“ care facilitează elaborarea sentimentelor și a ideilor comune;

coordonează, în globalitatea lor, activitățile instructiv-educative ale clasei, urmărind în permanență realizarea unei sincronizări între obiectivele individuale și acelea comune ale clasei, evitând suprapunerile ori risipa și contribuind la întărirea solidarității grupului;

îndrumă elevii pe drumul cunoașterii prin intervenții punctuale adaptate situațiilor respective, prin sfaturi și recomandări care să susțină comportamentele și reacțiile elevilor;

motivează activitatea elevilor prin formule de întăriri pozitive și negative; utilizează aprecierile verbale și reacțiile nonverbale în sprijinul consolidării comportamentelor pozitive; orientează valoric prin serii de intervenții cu caracter umanist tendințele negative identificate în conduitele elevilor; încurajează și manifestă solidaritate cu unele momente sufletești ale clasei;

consiliază elevii în activitățile școlare, dar și în cele extrașcolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturală și axiologică a acestora. Un aport deosebit îl are intervenția educatorului în orientarea școlară și profesională, dar și în cazurile de patologie școlară;

controlează elevii în scopul cunoașterii stadiului în care se află activitatea de realizare a obiectivelor precum și nivelul de performanță al acestora. Controlul nu are decât un rol reglator și de ajustare a activității și atitudinii elevilor;

evaluează măsura în care scopurile și obiectivele dintr-o etapă au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativă, prin prelucrări statistice ale datelor recoltate și prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecățile valorice pe care le va emite vor constitui o bază temeinică a procesului de caracterizare a elevilor.

Prin respectarea regulilor acceptate de toți actorii sistemului educațional, elevul este pregătit de către educator în vederea integrării ulterioare în următoarea etapă de studiu și anume ciclul gimnazial acolo unde studiul geografiei devine mai complex, temele sunt abordate mai diferit, informațiile ce trebuie acumulate sunt mai numeroase. Stilul democratic abordat de un învățător îl ajută pe acesta să aplice în mod creativ toate metodele didactice menționate anterior și despre care voi mai discuta, dar și alte metode interactive (metoda ciorchinelui, metoda cubului, metoda mozaicului, procedeul „Phillips 6/6, Brainstorming-ul, etc).

De exemplu: metoda ciorchinelui este o tehnică de predare – învățare care-i încurajează pe elevi să gândească liber și deschis. Ciorchinele este o metodă didactică modernă, prin care se stimulează evidențierea legăturilor (conexiunilor) dintre idei; o modalitate de a realiza asociații noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.

Pentru a pune în practică o astfel de metodă, educatorul trebuie să țină seama de următoarele etape:

1) Scrierea unui cuvânt sau a unei propoziții – nucleu în mijlocul tablei, al unei hârtii de pe flipchart sau al unei pagini de caiet;

2) Scrierea unor cuvinte sau sintagme care vă vin în minte în legătură cu tema / problema pusă în discuție (scrisă în mijloc);

3) Legarea cuvintelor sau a ideilor produse de cuvinte, sintagma sau propoziția – nucleu inițială, stabilită ca punct de plecare, prin trasarea unor linii care evidențiază conexiunile dintre idei;

4) Scrierea tuturor ideilor care vă vin în minte în legătura cu tema / problema propusă, până la expirarea timpului alocat acestei activități sau până la epuizarea tuturor ideilor care vă vin în minte.

Învățătorul dirijează activitatea și ajută elevii să completeze ciorchinele, astfel el poate face aprecieri cu privire la activitatea pe care au desfășurat-o, astfel sporindu-le acestora încrederea în sine și dorința de a participa activ la ora de geografie (Anexa nr. 1).

O altă metodă modernă care solicită creativitatea atât a învățătorului cât și a elevilor este procedeul „Phillips 6/6”. Acest procedeu presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute.

Învățătorul trebuie să țină seama de anumite reguli în momentul în care dorește să pună în aplicare acest procedeu:

Constituirea grupelor și desemnarea unui conducător;

Anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe;

Prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns;

Discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;

Stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

Pentru clasa a IV-a se poate realiza următorul scenariu didactic: se propune o situație problemă: „România are potențial turistic, dar străinii nu o vizitează în număr mare, de ce?”. Clasa a fost împărțită în grupe de câte 6 elevi lăsându-se ca timp de lucru 6 minute. Conducătorul fiecărei grupe a prezentat soluțiile la care s-a ajuns. S-au discutat apoi punctele de vedere ale grupelor pentru a ajunge la idei comune. Învățătorul stabilește soluția optimă și argumentează respingerea celorlalte variante.

Concluzia trasă în urma acestui studiu este următoarea: România nu are potențial turistic la fel de dezvoltat ca a altor țări pentru că:

– nu este cunoscută în lume;

– căile de transport sunt deteriorate

– drumurile sunt pline de gropi și nu sunt bine amenajate;

– nu se face publicitate punctelor de atracție turistică;

– este multă poluare;

– nu sunt amenajate corespunzător traseele turistice.

O altă metodă creativ – modernă poate fi considerată metoda cubului. Metoda este folosită când se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competențelor complexe și integratoare.

Pentru aplicarea acestei metode, învățătorul trebuie să urmărească o serie de pași, astfel încât rezultatul final să fie cel dorit:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu;

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

La clasa a IV-a la ora de geografie, această metodă poate fi aplicată pentru tema „Locuitorii țării. Așezările rurale. Orașele. Organizarea administrativ- teritorială a României”. Astfel elevilor li se va cere să:

1. Descrie! Cum sunt locuitorii din localitatea în care trăiești tu!

2. Compară! Satele și orașele!

3. Aplică! Cele învățate despre organizarea administrativ- teritorială.

4. Asociază! Fiecărui tip de așezare caracteristicile geografice corespunzătoare.

5. Analizează! Locuitorii satelor și ai orașelor.

6. Argumentează! Din ce cauză a scăzut populația României după 1991?

Deși o metodă creativă destul de nouă, metoda bulgărelui de zăpadă este destul de des utilizată de către profesori și învățători. Este o metodă deosebit de eficientă deoarece împletește activitatea individuală cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Ca și celelalte metode didactice moderne, și aceasta se realizează în mai mulți pași ce trebuie respectați de către cadrul didactic. Astfel:

1. Faza introductivă;

Expunerea problemei.

2. Faza lucrului individual;

Elevii lucrează individual 5 minute. Notează întrebările legate de subiect.

3. Faza lucrului în perechi;

Discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

4. Faza reuniunii în grupe mai mari;

Se alcătuiesc grupe egale cu numărul de participanți formate din grupele mai mici formate anterior și se discută despre situațiile la care s-a ajuns.

5. Faza raportării soluțiilor în colectiv;

Întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

6. Faza decizională;

Se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Creativitatea elevilor poate fi pusă la încercare de către învățător prin lansarea subiectului „Să salvăm pădurea!”. Cadrul didactic le va oferi elevilor un text pe această temă, astfel elevii vor avea la dispoziție 2 minute pentru a citi textul dat și pentru a-și formula întregări de genul: Ce se întâmplă cu plantele dacă dispar pădurile? Dar cu animalele? De ce verile sunt foarte călduroase, iar iernile foarte friguroase? Care sunt urmările tăierii necontrolate a pădurilor?

Se lucrează apoi în perechi discutându-se rezultatele la care au ajuns și se solicită răspunsuri la problemele pe care nu le-au putut explica.

Elevii se grupează preferențial în grupe aproximativ egale și discută rezultatele la care au ajuns. Se răspunde la întrebările rămase nesoluționate.

Copiii reuniți analizează și concluzionează rezultatele obținute și învățătorul stabilește că: tăierea abuzivă a pădurilor are ca efecte:

dispariția unor plante;

dispariția unor animale;

alunecări de teren;

secete îndelungate;

creșterea cantității de dioxid de carbon.

O altă metodă modernă prin care se poate realiza procesul de predare – învățare al geografiei la clasa a IV-a este metoda pălăriilor gânditoare.

Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și exercitarea unor roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme. Fiecare dintre cele șase pălării are o anumită culoare care îi definește rolul și este asociată cu un anumit tip de gândire.

Această metodă se realizează prin parcurgerea următoarelor etape:

Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de elevi;

Prezentarea problemei / situației;

Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei „pălării”;

Prezentarea argumentată a rezultatelor.

De exemplu pentru clasa a IV-a la lecția „Vegetația, animale și soluri”, poate fi realizat următorul scenariu didactic:

1. Pălăria albă-Informează: Spune titlul unei povești care conține numele unui animal;

2. Pălăria roșie:-Spune ce simți! – Ce simți când vezi un animal rănit?

3. Pălăria neagră:-Pericole, riscuri, aspecte negative- Ce ai face dacă ai vedea că un copil lovește un animal?

4. Pălăria galbenă-aspecte pozitive: Cum trebuie să îngrijim animalele?

5. Pălăria verde-creativă: Ce s-ar întâmpla dacă animalele n-ar primi hrană?

6. Pălăria albastră: Argumentează de ce barza trăiește aproape de apă?

Călătoria misterioasă își propune ca obiectiv exersarea orientării pe baza reprezentărilor spațiale prin indicații scurte și precise. Ea reprezintă un joc de imaginație prin care copiii sunt direcționați să se orienteze în funcție de pozițiile spațiale; de obicei, ocupă un spațiu temporal mai mare decât o activitate de sine stătătoare și se desfășoară în mod integrat.

În organizarea jocului învățătorul va ține seama de următoarele:

implicarea participanților care manifestă spirit creativ, gândire logică, orientare în spațiu, spirit de observație, comunicativitate;

respectarea etapelor:

a) organizarea pe grupuri: copiii se împart în grupuri de câte patru membrii; fiecare grup devine, pe rând, ghidul călătoriei;

b) prezentarea temei, a obiectivelor și a sarcinii didactice;

c) activitatea în grupuri mici: fiecare grup își alege în mod secret un loc pe care îl amenajează, se documentează despre tema aleasă, face o scurtă prezentare a elementului principal al locului ales; fiecare grup pregătește spațiul pe care l-a ales (selectează și așază cărți în câmpul vizual al „călătorilor”, pregătesc un moment de teatru, concep portrete ale personajelor, etc.); d) călătoria spre destinație: grupurile pleacă spre destinații; grupul care a propus prima destinație va dirija un reprezentant al altui grup către prima stație prin intermediul pozițiilor spațiale (Deplasează-te 3 pași spre dreapta, mai mergi înainte 2 pași); e) sosirea la destinația locului misterios: grupul care a propus vizitarea locului respectiv îl prezintă în așa fel încât să atragă atenția vizitatorilor.

Aceste metode moderne, inovatoare de predare – învățare a geografiei sunt din ce în ce mai des utilizate întrucât acestea prezintă o serie de avantaje:

Transformă elevul din obiect în subiect al învățării;

Este coparticipant la propria formare;

Angajază intens toate forțele psihice de cunoaștere;

Asigură elevului condiții optime de a se afirma individual și în achipă;

Dezvoltă gândirea critică;

Dezvoltă motivația pentru învățare;

Permite evaluarea propriei activități.

În urma utilizării acestor exemple, am dorit să scot în evidență faptul că metodele moderne de predare – învățare a geografiei, pot oferi profesorului posibilitatea de a interacționa eficient cu elevii cărora le oferă posibilitatea ca, sub observarea și îndrumarea atentă a lui, să-și dezvolte abilitățile și aptitudinile necesare pentru dobândirea cunoștințelor geografice și pentru dezvoltarea ulterioară.

3.2. Conversația euristică în formarea – evaluarea cunoștințelor

Conversația este una dintre metodele active cel mai frecvent folosită în învățământul primar, inclusiv în predarea geografiei la toate tipurile de lecții. Eficiența ei depinde de modul cum este concepută și utilizată pe parcursul desfășurării fiecărei lecții.

În concepție modernă conversația, care implică dialogul profesor – elev, trebuie să antreneze cât mai mult gândirea elevului. Materialul faptic nu trebuie neglijat, dar el va fi folosit ca suport material pentru elaborarea de raționamente geografice.

Când metoda conversației este utilizată în orientarea gândirii elevilor prin întrebări bine formulate, prin comunicări verbale în scopul găsirii de noi adevăruri în scopul dobândirii de noi cunoștințe poartă denumirea de conversație euristică sau conversație socratică.

Conversația euristică a fost denumită conversație divergentă, maieutică (gr. naștere), socratică după numele filosofului grec Socrate, care a utilizat-o ca pe un proces de descoperire și creație a cunoștințelor. Prin conversație euristică elevii sunt conduși pas cu pas, întrebare după întrebare, pe un traseu logic, spre cunoașterea unui aspect (fenomen, proces) al realității, spre descoperirea adevărului cunoscut de către cel care conduce conversația.

În conversația euristică se utilizează predominant întrebări productive (divergente), care necesită timp de gândire și judecată pentru formularea mai multor răspunsuri variate; întrebările de descoperire, adică cele care fac trecerea de la descriptivul „cum…?” la cauzalul „de ce…?” .

Aceste tipuri de întrebări solicită în mai mare măsură gândirea elevilor decât conversația care se bazează pe întrebări închise sau deschise, pentru că ei trebuie să elaboreze raționamente, să manifeste inițiativă în gândire, spirit critic, inventivitate și originalitate în formularea răspunsurilor.

Se utilizează și întrebările interpretative, prin intermediul cărora se atribuie un anumit sens noilor informații în funcție de cunoștințele și experiențele trăite, motiv pentru care, în general răspunsurile nu pot fi anticipate de către cel care formulează întrebările.

În predarea geografiei, metoda conversației are o mare valoare formativă, deoarece prin sistemul de interacțiuni dintre învățător și elevi, dezvoltă atât memoria, imaginația dar mai ales gândirea.

În aceste condiții pot fi formulate de către învățător următoarele întrebări: „De ce pădurile de conifere cresc la munte?” sau „Din ce cauză, pe crestele munților Carpați nu se dezvoltă păduri, ci doar arbuști cu ramuri târâtoare și pajiști?”. Răspunsurile așteptate, solicită elevilor corelații cauzale în asocierea condițiilor ecologice de dezvoltare a plantelor în raport cu factorii climatici și altitudinea reliefului care se impun în etajarea vegetației. Învățătorul s-a ajutat de ilustrații în care s-au prezentat comparativ imaginile pădurilor de foioase de deal și de podiș, cele de conifere de la munte și pajiștile cu pâlcuri de jnepeni sau afini la altiudini mai mari în care elevii compară, observă, descoperă noile relații dintre componentele mediului, ajutați fiind uneori prin noi întrebări – suport în dirijarea gândirii. De exemplu: „Amintiți-vă cum este clima la munte în comparație cu cea de la câmpie?”

Cheia de bază a conversației euristice o constituie întrebarea și structura întrebărilor. Cu alte cuvinte, călăuziți de întrebări, elevii pot ajunge la sesizarea relațiilor cauzale, a trăsăturilor caracteristice, la formularea unor concluzii și generalizări sau să deprindă și să formuleze logic o definiție sau o relație cauzală.

Pentru ca metoda conversației să contribuie la realizarea obiectivelor urmărite, în momentul în care profesorul formulează întrebările trebuie să aibă în vedere următoarele:

să fie concise pentru a fi reținute ușor de către elevi (exemplu: Care sunt cele trei grupe ale Carpaților românești?);

să nu cuprindă termeni necunoscuți de către elevi pentru ca aceștia să le înțeleagă instantaneu; dacă ei nu înțeleg întrebarea, vor încerca să o înțeleagă în timp ce profesorul trece la o alta secvență a lecției (exemplu greșit de întrebare: De ce nu se modifică densitatea populației în raport cu altitudinea reliefului?);

să fie corecte din punct de vedere științific și gramatical (exemplu: Câte continente sunt pe planeta noastră?);

să cuprindă o singură întrebare într-un enunț, nu întrebări duble deoarece dacă sunt două întrebări legate prin conjuncția „și” elevii nu știu la care întrebare să răspundă mai întâi sau uită să răspundă la una dintre întrebări (exemplu greșit de întrebare: Care este așezarea Carpaților Meridionali și de ce sunt atrași turiștii de acești munți?);

să fie esențiale pentru a orienta elevii spre cunoștințe valoroase și pentru a evita memorarea informațiilor nesemnificative (exemplu greșit: Care a fost numărul exact al locuitorilor județului Dâmbovița în anul 1992?);

să fie accesibile elevilor, în funcție de nivelul clasei (exemplu: Ce este solul?);

să aibă grade diferite de dificultate pentru a fi antrenați mai mulți elevi în conversație (exemplu: Care sunt consecințele faptului că pădurile sunt tăiate masiv?);

să nu cuprindă răspunsul în formularea lor (exemplu greșit: Așa e că Europa este un continent?);

să nu ducă la răspunsuri monosilabice (exemplu greșit: Dunărea se varsă în Marea Neagră? Da sau nu?);

succesiunea de întrebări să vizeze problemele esențiale ale lecției și să evidențieze legăturile dintre cunoștințele altor lecții;

să fie ordonate logic și gradat, mai întâi întrebări referitoare la problemele esențiale, apoi întrebări prin care se solicită detalii;

nu se pun întrebări voit greșite sau „încuietoare” deoarece acestea pot induce în eroare elevii sau îi pot deruta;

întrebările să stimuleze operațiile fundamentale ale gândirii (analiza, sinteza, comparația, generalizarea, abstractizarea etc.), spontaneitatea, curiozitatea, judecata personală, gândirea critică, gândirea creatoare.

Există și reguli ce trebuie respectate în momentul în care învățătorul adresează întrebările către elevi. Astfel:

întrebările se adresează tuturor elevilor din clasă, pentru ca fiecare să gândească, apoi este nominalizat elevul care va răspunde;

se lasă timp de gândire și reflecție pentru formularea răspunsului, în funcție de dificultatea întrebării. În studii de specialitate s-a dovedit că, dacă elevii au 15 secunde pentru a gândi, numărul și calitatea răspunsurilor este mai mare decât dacă se solicită imediat un elev la răspuns;

dacă elevii nu au cunoștințele anterioare necesare în baza cognitivă proprie pentru a formula răspunsul, se sugerează sursa în care elevii vor găsi răspunsul;

dacă elevii nu răspund la întrebare, se adresează întrebări ajutătoare sau indicii, după câteva zeci de secunde, pentru a-i sprijini în formularea răspunsului;

după ce s-a primit un răspuns incomplet, se solicită completări sau alte răspunsuri (alternative, opinii) din partea celorlalți elevi;

se formulează o întrebare nouă numai după ce s-a primit răspunsul „corect” (așteptat) la cea anterioară. Răspunsul corect nu înseamnă neapărat că este cel gândit de către profesor, în special în cazul întrebărilor deschise sau în cazul rezolvării unor situații-problemă;

se solicită să răspundă și elevii timizi care nu ridică mâna;

se comunică cu toți elevii, nu numai cu câțiva din clasă deoarece toți trebuie să dobândească abilitați de comunicare orală și să depună un efort mintal personal pentru a-și dezvolta capacitățile intelectuale;

dacă niciun elev nu ridică mâna pentru a răspunde, profesorul reformulează întrebarea, se formulează o întrebare ajutătoare, se oferă informații suplimentare.

Există și întrebări pe care elevii le adresează învățătorului, aceste având scopuri precise cum ar fi: pentru a-și clarifica unele aspecte referitoare la conținut, mod de lucru, termen de execuție, condiții, criterii de evaluare etc.; pentru a verifica propriile cunoștințe și a le compara cu cele obținute din alte surse (de exemplu, din mass-media).

În ceea ce privește formularea întrebărilor de către elevi, acestea de asemena trebuie să respecte anumite reguli:

să nu reproducă mecanic un răspuns cunoscut anterior (din manual, din timpul „predării”);

să satisfacă complet cerințele formulate de întrebare;

să dovedească elaborare personală, conștientă, întemeiată pe înțelegerea faptelor;

să fie formulate în propoziții dezvoltate, nu în propoziții simple, de tip subiect și predicat;

să nu fie formulate eronat sau greu acceptabil;

să fie rostite cu o voce adecvată, pentru a fi auzite de către toți elevii;

să fie date individual, și nu „în cor”, de către toți elevii din clasă.

În raport cu cerințele de mai sus și scopul urmărit se pot exemplifica mai multe tipuri de întrebări:

a) Întrebări care urmăresc însușirea precisă a cunoștințelor (exemplu: Care sunt vecinii tării noastre?);

b) Întrebări eșalonate gradat prin care se întregește descrierea unui element geografic (exemplu: Unde sunt localizați Munții Apuseni?; Care sunt masivele principale?; Enumerați bogățiile solului și ale subsolului.).

c) Întrebări care solicită lucrul cu harta și formarea deprinderii de a citi harta (exemplu: Localizați Carpații Meridionali; Identificați pe hartă principalele brațe ale Dunării între care s-a format Delta Dunării.).

d) Întrebări – problemă care propun răspunsuri contradictorii în probleme variate (exemplu: De ce aerul din pădure este mai curat și mai bogat în oxigen decât în orașe?).

e) Întrebări cognitive: de ce?, prin ce?, cum?, care fac apel la comparații, îndeosebi la gândirea elevului (exemplu: Prin ce se deosebește un sat de un oraș?).

După specificul care solicită răspunsul se disting următoarele tipuri de conversație:

conversație care se bazează pe întrebări închise care se caracterizează printr-un singur răspuns și pot fi următoarele: care?, ce?, cum? (exemplu: Care sunt formele de relief învățate?).

conversație care se bazează pe întrebări deschise care se caracterizează prin faptul că elevii pot alege răspunsurile din mai multe variante și să-și formuleze răspunsurile corecte (exemplu: Precizați animalele sălbatice care trăiesc la câmpie. Ce pagube produc ele?).

Folosirea conversației în vederea evaluării cunoștințelor este posibilă deoarece profesorul se poate ajuta de conversație pentru a verifica dacă principalele cunoștințe expuse au fost clare și dacă au fost înțelese de către elevi. De aceea, conversația este bine venită în perioada de evaluare aplicată la finalul unei teme, unui capitol, unui semestru sau la sfârșitul anului școlar.

Pentru ca evaluarea realizată cu ajutorul conversației să fie eficientă, întrebările trebuie să cuprindă problemele centrale ale capitolului care să fie puse gradat, scoțând la iveală legătura strânsă dintre diferitele idei ale unei teme, dacă evaluarea se face la final de an școlar, întrebările trebuie să scoată la iveală legăturile interne dintre diferitele teme ale întregului manual.

3.2.1 Învățarea prin descoperire ca metodă de studiu activă

Învățarea prin descoperire poate fi definită ca o activizare a elevilor în timpul lecției pentru cercetarea conținuturilor în mod independent.

Învățarea prin descoperire poate se poate realiza prin mai multe forme în funcție de cerințele didactice formulate: inductivă, deductivă, inductiv – deductivă.

a) Descoperirea de tip inductiv implică analiza în detaliu a unor date particulare care conduc la generalizări în descoperirea unor noțiuni.

La vârsta școlară mică, unde dezvoltarea gândirii se află la stadiile de început, se folosește cu precădere acest tip de învățare prin descoperire.

b) Descoperirea în natură a unor fenomene și elemente geografice sub dirijarea învățătorului pentru a se urmări conținutul unor noțiuni concrete de către elevi. Acest tip de învățare are un suport real, concret, unde elevul poate observa și clarifica noțiunile respective. De exemplu, în momentul în care învățătorul abordează tema „Apele curgătoare”, în stabilirea noțiunii de izvor, acestea îi poate duce pe elevi într-o excursie sau drumeție în care pot găsi izvorul unui râu.

Se explică la fața locului fenomenul prin care o parte din apa provenită din precipitații (ploi, zăpezi, etc.) se infiltrează (pătrunde) în sol, iar acolo unde straturile de roci sunt întrerupte de alunecările de teren, apa acumulată iese la suprafață sub formă de izvor.

De asemenea învățătorul îi poate duce pe elevi să observe ieșirea apei din pământ în diferite ipostaze: pe fundul unei râpe, pe panta unui deal și le poate explica diferitele prorietăți ale apei (potabilă, sălcie, sărată, etc.).

Elevilor li se cere să analizeze informațiile primite, să le împartă în esențiale și neesențaile, să le selecteze pe cele importante și pe baza acestora să definească izvorul.

c) Descoperirea pe hartă

Harta geografică. Este o reprezentare grafică, micșorată, generalizată și convențională a suprafeței terestre pe un suport plan, cu ajutorul unei scări de proiecție și al semnelor convenționale. Dacă un text oarecare ne prezintă succesiv fenomenele, harta o face simultan.

Hărțile, prin exprimarea lor simbolică, fac posibilă cunoașterea și studierea unor regiuni necunoscute, ele reprezintă fenomenele mai real și mat sugestiv decât textul. De asemena, harta înregistrează obiectele și fenomenele geografice în dinamica lor.

Rolul hărții în predarea-învățarea geografiei este de o deosebită importanță, astfel:

– hărțile sunt necesare pentru localizarea obiectelor și fenomenelor și pentru însușirea noțiunilor și cunoștințelor geografice;

– ele formează reprezentări elevilor despre întreaga suprafață a localităților, a județului și a țării precum și despre toate bogățiile și frumusețile reliefului;

– harta este izvor de cunoștințe, are calitatea de a vorbi celor care știu să o înțeleagă, să o citească, să o interpreteze; de aceea elevii trebuie obișnuiți să facă generalizări, să tragă concluzii citind harta;

– ea sintetizează cunoștințele geografice ale elevilor și se adresează în același timp gândirii, memoriei și imaginației.

A citi harta înseamnă ca elevii să cunoască semnele convenționale și culorile hărții, să aibă o reprezentare clară a obiectelor și fenomenelor indicate pe hartă, să descrie tot ce conține harta și să tragă concluzii științifice.

A interpreta harta înseamnă ca elevii să găsească raporturile dintre obiectele și fenomenele reprezentate pe acest suport prin semne convenționale și să le explice.

La clasa a IV-a, în momentul în care învățătorul ajunge să pună în discuție tema „Apele curgătoare ale României”, cerințele de descoperire se amplifică. Elevii sunt îndemnați să urmărească pe harta României râurile mari. De aici ei pot descoperi singuri, după ce s-a exersat un exemplu, sub îndrumarea învățătorului, următoarele: locul de unde izvorăște râul, unitățile de relief străbătute, orașele mari prin care trece, locul în care se varsă râul.

d) Descoperirea deductivă se realizează în procesul de învățare, când elevul pleacă de la cazuri generale (definiții, reguli, principii, legi, etc.) însușite anterior, pentru a ajunge, treptat, la adevăruri noi, la judecăți particulare.

În lecția bazată pe descoperirea deductivă, elevii trebuie să cunoască toate datele necesare, pentru a putea să descopere mai departe anumite noțiuni generale. De exemplu, la tema „Formele de relief ale României”, pornind de la precizarea generală a acestora, argumentând ulterior, pe rând, caracteristiceile fiecărei forme de relief în parte.

În ceea ce privește relația învățător – elev, se pot delimita alte două forme ale descoperirii: independentă și dirijată:

e) În descoperirea independentă predomină activitatea elevilor în mod independent, iar învățătorul supraveghează și controlează acest proces. De exemplu, se dă ca fișă de lucru harta Carpaților, sub formă de hartă mută pe care sunt trecute apele care delimitează Carpații în grupele principale precum și înălțimile a cinci vârfuri de peste 2000 m; cerințe de lucru:

– să descopere după poziția geografică în teritoriu, cele trei mari subdiviziuni ale Carpaților României (Orinetali, Meridionali și Occidentali) și să le noteze pe hartă;

– să descopere cele cinci vârfuri ale căror altitudini sunt marcate în subdiviziunile Carpaților și să le noteze corespunzător.

f) În descoperirea dirijată, învățătorul conduce descoperirea elevilor prin sugestii, informații suplimentare, întrebări ajutătoare, etc., toate urmărind canalizarea preocupărilor spre cerința finală.

De exemplu: descoperirea cursului Dunării, de la intrarea în țara noastră, până la vărsarea acesteia prin cele trei brațe, descoperindu-se particularitățile fiecărui sector (cel al defileului, sectorul de câmpie, cel al bălților și cel de deltă). Descoperirea se face cu eficiență prin dirijarea observațiilor și urmăririle făcute de elevi, cu completările învățătorului.

Avantajele metodei învățării prin descoperire sunt multiple:

– elevul observând, comparând, stabilind concluzii și generalizări sau concretizând noțiunile prin activități practice, învățarea se realizează la nivelurile superioare ale activității mintale în comparație cu învățarea care se bazează pe înregistrarea cunoștințelor explicate de învățător;

– redescoperind noțiunile sau numai anumite aspecte ale lor, elevii își însușesc diferite procedee de muncă intelectuală, care constituie veritabile rezerve în dobândirea altor cunoștințe;

– intervine satisfacția descoperirii pentru fiecare elev, cu un puternic imbold al motivației învățării, spre deosebire de învățarea clasică în care motivația este mai mult de natură exterioară.

Oricare ar fi formele de descoperire, învățarea devine activă, deoarece rezultatele descoperirii sunt întotdeauna o nouă achiziție informațională și operațională și contribuie la exersarea capacităților intelectuale prin elaborarea de operații mintale în fiecare etapă de învățare prin descoperire.

Problematizarea – metodă activă de formare a celor mici

Ca metodă didactică, problematizarea constă într-o suită de procedee prin care se urmărește crearea unor situații-problemă care antrenează și oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relații între obiectele și fenomenele realității, între cunoștințele anterioare și cele noi, prin soluțiile pe care elevii, sub îndrumarea profesorului, le elaborează.

În rezolvarea situației-problemă și elaborarea soluției se ține seama de:

motivația intrinsecă a elevilor, deoarece recompensa nu constituie însăși descoperirea soluției;

capacitatea de a se concentra asupra sarcinii de lucru, deoarece elevii sunt curioși cum anume se poate rezolva problema;

schemele operatorii ale gândirii, capacitatea de a raționa, deoarece elevii trebuie să utilizeze operațiile gândirii, raționamentul etc.;

imaginația, creativitatea, gândirea laterală, deoarece fiecare soluție reprezintă pentru elev ceva cu totul nou;

gândirea critică, deoarece fiecare ipoteză sau soluție trebuie investigată și evaluată pentru a decide care este cea mai bună sau cea corectă;

operativitatea cunoștințelor, deoarece elevii apelează la cunoștințele și experiențele lor anterioare, fac transferul informațiilor noi din diferite domenii și le atribuie o anumită semnificație în funcție de contextul în care le folosesc;

cunoștințele nu mai sunt un balast steril, ci ele sunt aplicate în rezolvarea problemei;

curiozitatea, spiritul de explorare, capacitatea de a formula întrebări și de a le căuta răspunsurile;

un stil activ în învățare (învățare strategică), deoarece elevul nu mai memorează informațiile în mod pasiv, ci le construiește prin efort intelectual;

interdependență în gândire deoarece este lăsat să identifice singur obstacolele, să distingă între cunoscut și necunoscut, să aibă incertitudini, să investigheze singur sau prin cooperare, să descopere soluții și să le evalueze în mod critic.

Metoda problematizării se distinge prin trei momente:

1) Un moment pregătitor sau declanșator care constă în crearea situației-problemă și în cadrul căruia se disting trei etape:

a) etapa în care învățătorul creează în mod intenționat o situație-problemă, atenționând elevii asupra acesteia, pentru ca în final explicațiile sale să-i conducă la găsirea soluției;

b) etapa în care învățătorul creează situația-problemă, rezolvarea acesteia făcându-se în mod independent de fiecare elev;

c) faza în care elevii înșiși creează situația-problemă și tot aceștia o rezolvă individual, profesorul având rolul de a sugera și supraveghea activitatea.

2) Un moment tensional, ce reflectă diferența dintre ceea ce se dă spre rezolvare și cunoștințele anterioare ale elevilor.

3) Momentul rezolutiv, în care se realizează soluționarea problemei și confirmarea acesteia de către învățător.

Rezolvarea euristică s problemelor de geografie presupune în primul rând, o gândire intuitivă care se bazează pe fondul de cunoștințe geografice la care se poate apela în formularea de concluzii analitice, deductive sau inductive.

Există mai multe tipuri de situații problemă, cele mai des întâlnite la ciclul primar sunt:

a) Probleme de identificare

Se prezintă un tablou, o ilustrație cu pădure de stejar în care se află animale sălbatice (mistrețul, veverița, căprioara, unele păsări), specifice acestui etaj de vegetație.

Priviți cu atenție și observați elementele care alcătuiesc acest tablou! Ce reprezintă ele? Cum le putem grupa?

Întrebările noastre, solicită o identificare și o clasificare a elementelor și fenomenelor geografice din care se finalizează concluzii sub formă de generalizări.

Într-un alt caz, se prezintă două imagini care ilustrează două forme de relief: unul redă o câmpie cu un lan de cereale, iar celălalt, un deal pe a căror pante se află o pădure, o plantație de pomi fructiferi.

Observați cu atenție cele două imagini!

Ce reprezintă ele?

Prin ce elemente se pot identifica cele două unități de relief?

Se solicită din partea elevilor o identificare, o comparare a elementelor geografice care fac diferența între cele două tipuri de relief.

b) Probleme de explicare și demonstrare

Învățătorul trebuie să solicite din partea elevilor comparație pentru identificarea reală și exactă a elementelor puse în discuție și explicarea formării lor, precum și preponderența lor în acea zonă geografică.

Un exemplu de astfel de situație problemă poate fi:

Municipiul București – capitala României, este cel mai mare oraș al țării ca și număr de locuitori, ca suprafața pe care o ocupă, este cel mai important centru economic, cultural și politico – administrativ al țării noastre.

Se utilizează imagini care ilustrează municipiul București în două perioade distincte (la începutul secolului XX și în prezent), imaginile vor fi însoțite de tabele în care sunt notate suprafața și numărul de locuitori ai capitalei, raportate la aceleași perioade.

Întrebarea – problemă:

Priviți imaginile prin comparație, care ilustrează extinderea capitalei, datele privind creșterea numărului de locuitori și argumentați această creștere foarte mare.

Se analizează, se compară, se explică, se aduc argumente pentru găsirea soluției pentru situația – problemă.

c) Probleme de construire

În urma excursiilor sau a drumețiilor făcute de către învățător împreună cu elevii săi, au fost identificate pe teren mai multe componente ale mediului înconjurător: forme de relief, ape, vegetație, pajiști dar și unele animale, activitatea omului și așezările sale sate și orașe.

Cerințele problemei:

Alegeți un traseu parcurs în perioada activităților extrașcolare și după un plan dat, realizați o compunere cu conținut geografic.

Situașia dată provoacă frământări în rememorarea traseului, a elementelor observate și explicate cu acel prilej, compararea datelor și ordonarea lor potrivit cerințelor planului indicat. Urmează redactarea compunerii potrivit impresiilor și trăirilor emoționale ale elevilor dobândite pe parcursul acelor activități. Este un alt mod de soluționare a problemei ivite.

Prin intermediul acestor sumare exemple se poate argumenta realizarea obiectivului principal al studierii geografiei și anume, dezvoltarea gândirii geografice. Elevii sunt puși în situația să descopere, sub îndrumarea cadrului didactic.

După cum s-a putut observa, esențială în problematizare este întrebarea problemă indiferent că aceasta este considerată metodă, principiu sau formă de organizare.

Întrebările-problemă se pot formula în forme variate, în raport cu specificul și conținutul temelor studiate, ca de pildă: De ce România este denumită țară carpatică, dunăreană, pontică? Cu toate acestea, întrebarea problemă trebuie să cuprindă, la modul ideal, două părți:

prima o constituie premisa care este formată din ansamblul de cunoștințe pe care le posedă deja elevul sau pe care le comunică învățătorul la lecție;

a doua parte o constituie întrebarea propriu – zisă care solicită noul. Pentru a fi găsit noul, se cere un efort mintal din partea elevilor în scopul rezolvării situației conflictuale inclusă în problemă.

Metoda problematizării poate fi utilizată pe toate treptele lecției în funcție de posibilitate. De exemplu poate fi aplicată pentru dobândirea de cunoștințe sau în lecțiile de fixare a cunoștințelor sau recapitulative.

Rezumând informațiile anterioare, problematizarea le formează elevilor aptitudinea de a recurge la o serie de întrebări în cadrul diferitelor lecții cu conținut geografic sau chiar de la alte discipline care duc la interdisciplinaritate, prin căutarea răspunsurilor adecvate. Este contribuția geografiei la ceea ce se chiamă învățământ formativ.

IV. RELAȚIA ÎNVĂȚĂTOR – ELEV ÎN ACTIVITĂȚILE DIDACTICE DE GEOGRAFIE

4.1 Obiectivele cercetării privind obiectivele specifice și operaționale

Trecerea de la „pedagogia discursivă” (expozitivă) la „pedagogia acțiunii” (experimentală, activă) și ulterior, la „pedagogia interactivă” (activizantă, bazată pe cercetare – acțiune și pe învățare prin cooperare) a determinat, în mod corespunzător, trecerea de la achiziționarea de cunoștințe, la dobândirea de capacități și competențe, ca finalitate a procesului educațional.

În cadrul acestei lucrări nu am dorit numai să enumăr metodele tradiționale și pe cele moderne prin care învățătorul realizează procesul de predare a geografiei la clasa a IV-a, ci să surprind impactul pe care acestea le au la nivelul elevului și rolul pe care îl au în eficientizarea relației învățător – elev. Pentru aceasta voi urmări modul în care au fost receptate de elevi anumite metode didactice moderne și de asemena modul în care aceste metode didactice influențează colaborarea dintre cei doi poloni ai sistemului educațional.

Așadar obiectivul fundamental al cercetării l-a constituit determinarea rolului și a eficacității metodelor creative în ducerea la îndeplinire a obiectivelor specifice și operaționale propuse în plaunul de lecție. Penru atingerea acestui obiectiv fundamental, am pornit de la următoarele premise teoretice:

Eforturile de eficientizare a procesului de predare trebuie îndreptate spre motivarea elevilor pentru a învăța și întărirea încrederii acestora în necesitatea și obiectivitatea evaluării performanțelor lor școlare;

Redobândirea funcției formative a predării geografiei reprezintă o condiție esențială a progresului individual în realizarea învățării și a dezvoltării unor abilități și competențe obținute prin învățare;

Diversitatea metodelor utilizate în proiectarea didactică contribuie la creșterea interesului și a motivației elevilor pentru învățare;

Obiectivele generale ale investigației sunt:

determinarea rolului metodelor moderne de transmitere a informațiilor și a impactului pe care îl au asupra experimentării împreună (învățător-elev) a acestora;

constatarea gradului de utilizare la clasă a metodelor creative de predare și evaluare a informațiilor acumulate;

constatarea privind folosirea complementară a metodelor tradiționale și moderne de predare în activitatea didactică;

constatarea impactului pe care o are folosirea metodelor didactice creative asupra relației învățător-elev.

Pentru ducerea la îndeplinire a acestor obiective, am aplicat pe parcursul anului școlar atât metodele tradiționale (problematizarea, conversația, lectura) cât și metodele moderne (brain storming, R.A.I, metoda ciorchinelui, metoda pălăriilor, metoda cubului, etc). Pe parcursul procesului de cercetare s-a observat faptul că interacțiunea învățător-elev la ora de geografie este mult mai intensă atunci când sunt utilizate metodele moderne / creative de predare învățare decât cele tradiționale și foarte intensă atunci când învățătorul utilizează în mod complementar cele două tipuri de metode didactice.

Aplicarea metodelor mai sus menționate, a fost realizată în conformitate cu obiectivele de referință prevăzute în programa școlară pentru geografie, clasa a IV-a, și cu obiectivele operaționale pe care mi le-am propus. Astfel, în urma utilizării metodelor creative s-a putut constata faptul că elevii și-au dezvoltat mai repede și mai bine abilitățile, aptitudinile și atitudinile.

4.2 Ipoteza cercetării legată de obiectivele specifice și operaționale

Putem pleca de la premisa că: dacă în activitatea instructiv – educativă cadrul didactic va folosi metodele moderne creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Pe de altă parte, această cercetare a pornit de la următoarea ipoteză: dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul temelor și cu particularitățle de vârstă ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente.

O altă ipoteză lansată odată cu începerea cercetării este: dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat.

Pentru a studia și înțelege avantajele experimentării împreună educator – educat a metodelor moderne creative pe parcursul orelor de geografie, pentru elevii ciclului primar, am ținut seama de următorii indicatori:

Timpul – atât de elaborare cât și de aplicare și corectare a probelor;

Ușurința elaborării și aplicării acestora (aplicabilitatea);

Atitudinea elevilor – satisfacția participării la probele desfășurate;

Stimularea curiozitătii epistemice;

Stimularea caracterului interdisciplinar al învățării;

Gradul de obiectivitate al evaluării;

Fidelitatea evaluării;

Validitatea evaluării;

Evaluarea abilităților cognitive și afective;

Surprinderea ameliorării procesului evaluativ ca urmare a utilizării complementare a metodelor;

Resurse materiale.

4.3 Metodologia cercetării în raport cu obiectivele specifice și operaționale

Partea practică a lucrării de față s-a desfășurat pe durata anului școlar 2010 / 2011, iar metodele de cercetare utilizate pentru atingerea obiectivelor propuse au fost următoarele:

Metoda observației;

Studiul documentelor școlare;

Aplicarea metodelor creative de învățare a geografiei;

Metoda analizei produselor activității;

Metoda statistică;

Metoda grafică.

Aceste metode de cercetare au fost punctate în conformitate cu obiectivele operaționale și cele specifice prevăzute pentru clasa a IV-a la materia geografie.

Activitatea mea de cercetare a constat în urmatoarele etape:

După ce am analizat curriculum-ul, manualele alternative, am realizat planificarea școlară și proiectarea acesteia pe unități de învațare;

Am integrat metodele creative de învățare în proiectarea orei de geografie și le-am utilizat complementar cu cele tradiționale;

Am analizat mijloacele didactice pe care le-aș fi putut folosi în aplicarea metodelor creative;

Am evaluat, la nivelul elevilor, impactul afectiv al utilizării acestor metode.

4.4 Organizarea și desfășurarea activităților de cercetare

Cercetarea a fost realizată la Școala cu clasele I-VIII din localitatea Băleni, Județul Dâmbovița, mai exact la clasa a IV-a B, acolo unde se aflau 24 de elevi, 13 băieți și 11 fete.

Din perspectivă pedagogică, nivelul clasei a IV-a B este unul omogen din punct de vedere al posibilităților intelectuale. Elevii agrează materiile unde sunt desfășurate activități practice îndeosebi desenul, educația fizică și muzica (cei mai mulți dintre ei fac parte dintr-un ansamblu folcloric și cântă la instrumente precum fluier). Sunt interesați și atunci când se apropie orele de istorie și geografie deoarece acolo se lucrează la hartă și, de foarte multe ori, este utilizat videoproectorul pentru vizionarea diferitelor documentare și desfășurarea aplicațiilor. Elevii clasei a IVa B nu prezintă foarte mult interes atunci când urmează orele din categoria științelor exacte ca matematica, deoarece le consideră complicate. Cu toate acestea își dau silința să participe activ la ore și să asimileze informațiile necesare pentru perioada de evaluare.

Din punct de vedere al evoluției rezultatelor școlare, se poate observa că elevii deja cotați ca elevi dotați, cu medii de FB: și-au menținut poziția, deși mai există perioade aglomerate în care se acumulează oboseală chiar și pentru aceștia. În ceea ce-i privește pe elevii cu o pregătire medie, se poate observa o ușoară ameliorare a calificativelor, acestea fiind mai mari și o ușoară ameliorare a conduitei, elevii fiind mai interesați de ceea ce este în jurul lor și dispuși să facă eforturi pentru a obține rezultate mai bune.

În ceea ce privește nivelul de performanță, sunt elevi care au excelat la concursuri județene și interjudețene. Nici activitățile și concursurile organizate în școală nu au fost neglijate, realizând programe haioase și educative la serbările de „Halloween”, „Ziua mea – 1 Decembrie”, „Balul fulgilor de nea” – serbarea de Crăciun.

Din perspectvă economică și totodată financiară, nu ne confruntăm cu cazuri excepționale, situația clasei încadrându-se în decorul economic al României de astăzi. Copii provin din familii cu un nivel mediu de trai, nu a existat pe parcursul celor șapte ani de activitate niciun caz de abandon din cauza faptului că părinții nu aveau bani pentru a-și întreține copii și a le oferi minimum de confort necesar pentru a merge la școală și pentru a-și desfășura activitatea acasă în condiții normale. Cu toate acestea, am pierdut de-a lungul perioadei menționate doi elevi care au fost luați de părinții lor care își desfășurau munca peste hotare în țări precum Spania și Italia.

Există situații în care elevii sunt în grija unuia din părinți (mama) deoarece celălalt este încă plecat la muncă în afara granițelor țării. Din ce în ce mai puține sunt cazurile în care elevii sunt în grija bunicilor sau altor rude apropiate pentru că ambii părinți sunt la muncă în străinătate (avem doar un singur caz de acest gen).

Cu toate acestea însă, situația delicată în care se află România astăzi nu i-a ocolit de disponibilizări pe uni părinți care însă se pot descurca să-și țină copii la școală, oferindu-le strictul necesar. Avem de-a face cu șase astfel de cazuri de părinți șomeri sau fără ocupație, însă sperăm ca situația să se amelioreze și nu să devină una critică. Exită două cazuri în care elevii au primit rechizite gratuite și care s-au încadrat pentru o bursă socială, restul familiilor au bugetul peste salariul minim pe economie.

Provenind din zona rurală, oamenii desfăsoară și activități agricole, ocupându-se mai ales cu cultuviarea zarzavaturilor, ceea ce le aduce un venit suplimentar.

Nu s-au înregistrat restanțe în plata fondului școlii, iar de fiecare dată când am cerut sprijinul financiar al acestora pentru organizarea diversefor activități educative sau participarea la diferite concursuri, mai ales ale ansamblului folcloric, acolo unde era nevoie de deplasarea în afara localității, nu am întâmpinat refuzuri sau rea voință.

În ceea ce privește aspectul sociologic, putem trasa o serie de caracteristici care, evident se desprind din caracterizarea făcută din punct de vedere economic și financiar. Astfel avem de-a face cu familii nucleare și, așa cum este cazul în zonele rurale dar mai puțin numeroase, familii extinse, nu ne confruntăm cu familii monoparentale provenite din cauza divorțului sau al decesului, însă, așa cum am mai discutat, avem familii ai căror tați sunt plecați în afara granițelor.

Discutând despre aspectele sociologice ale familiei și a modului în care aceasta își răsfrânge interesul asupra elevilor, pentru ca ei să poată deveni oameni capabili, să se adapteze în viitor la rigorile vieții, sociologii au subliniat în nenumărate rânduri faptul că rolul mamei în creșterea și educarea copilului s-a diminuat dramatic din cauza cerințelor societății contemporane. Astfel mamele sunt nevoite să îndeplinească același volum de sarcini ca și soții lor, uneori chiar mai mare.

Din fericire pentru noi toți, nu ne-am confruntat cu cazuri de violență în familie, care să perturbe creșterea și dezvoltarea elevilor.

După cum bine știm climatul din familie contribuie la formarea personalității copilului și își poate pune amprenta asupra proceselor psihice și aspectelor psihologice. De aceea, noi ca și cadre didactice, trebuie să observăm personalitatea copiilor, comportamentul acestora, pe scurt să-i evaluăm din punct de vedere psihic și psihologic pentru a înțelege anumite gesturi făcute și așa cum se întâmplă din ce în ce mai des, să știm de ce un copil nu poate depăși anumite barire și nu-si poate îndrepta conduita.

Nu trebuie să uităm faptul că vârsta școlară mică este foarte importantă deoarece copilul este încă în stadiul de a imita ceea ce vede în jurul lui. Astfel el imită comportamente, atitudini, modul în care se îmbracă sau dorește să se îmbrace, etc., imitări care duc la construcția personalității acestuia, a temperamentului și a caracterului. În cazul formării acestor trăsături psihice și psihologice un rol extrem de important îl are familia. De aceea trebuie să existe o colaborare eficientă între învățător și familia copilului.

Odată prezentată clasa a IV-a B, în paginile ce urmează voi demonstra importanța pe care o au metodele creative pentru învățarea geografiei (prin utilizarea exemplelor) în dezvoltarea relației învățător – elev.

Experimentarea împreună educator – educat a metodelor creative pentru învățarea geografiei

În condițiile unei proiectări didactice eficiente (exprimată în planul de lecție) în care cei doi actori, cadrul didactic și elevul, să interacționeze mai mult, să experimenteze împreună aplicarea unor metode noi de predare – învățare – evaluare, eu ca și cadru didactic am experimentat pe parcursul anului școlar 2010 / 2011 variate metode moderne creative utile pentru ușurarea procesului de învățare realizat de copiii clasei a IV-a B.

Deoarece am detaliat și am exemplificat cu exemple concrete, aplicate la ora de geografie, o serie de metode didactice creative, pentru această cercetare mi-am propus să aduc în discuție alte metode moderne pe care le-am experimentat împreună cu elevii clasei a IV-a de-a lungul anului școlar.

Astfel, în ceea ce privește experimentul, o formă modernă de învățare, am ales ca pentru lecția „Schimbarea stării de agregare a apei” să-mi organizez activitatea astfel:

Am pus, cu ajutorul profesorului de fizică ce ne-a pus la dispoziție laboratorul și ne-a supravegheat, un recipient cu apă deasupra unei flăcări, în scurt timp elevii au observat că încep să iasă aburi și că încet cantitatea de apă se micșorează.

În continuare am pus două vase cu aceeași cantitate de apă pe o plită: un vas este mai îngust, celălat mai larg; li se cere elevilor să precizeze din care vas apa se evaporă mai repede.

M-am folosit de următoarele întrebări pentru a-i ajuta pe elevi să descopere lucruri noi:

Ce se aude la un moment dat în vasul de pe flacără?

R. La un moment dat, în vasul de pe flacără se aude cum apa fierbe, bolborosește.

De ce ?

R. Zgomotul se aude pentru că apa a început să fiarbă.

Ce se întâmplă dacă vom pune un capac pe vasul care fierbe?

R. Dacă punem un capac deasupra vasului vom observa că aburul care ieșea nu mai are pe unde să se evapore.

Ce observăm pe capac?

R. Dacă ridicăm capacul, vom observa picături de apă.

Ce s-a întâmplat cu aburii?

R. Aburii care nu au mai avut pe unde să iasă să se evapore, prin condens s-au transformat în picături de apă.

Astfel copiii își vor lămuri cunoștințele despre evaporare, fierbere, condensare, în același timp elevii sunt atenți și observă „pe viu” cum aburul face condens în momentul în care vasul este acoperit și se transformă în picături de apă. De asemena împreună cu învățătorul, elevii sunt implicați activ în procesul de instruire, relaționând eficient.

În urma realizării experimentului, elevii s-au declarat foarte mulțumiți, au afirmat că au înțeles mult mai bine lecția predată, le-a placut atmosfera întrucât ora s-a desfășurat într-un laborator, o sală diferită de cea cu care erau obișnuiți.

Pentru momentul organizatoric fixarea cunoștințelor am hotărât că cea mai potrivită metodă didactică care le poate suscita creativitatea și poate pune în evidențărelația învățător – elev este metoda R.A.I. Aceatsă metodă urmărește realizarea feed-back-ului prin utilizarea unei mingi ușoare.

O astfel de activitatea se realizează după următorul demers: elevul care aruncă mingea trebuie să formuleze o întrebare din lecția predată, elevului care o prinde. Cel care prinde mingea răspunde la întrebare, apoi o aruncă mai departe altui coleg, punând o nouă întrebare. Elevul care nu știe răspunsul iese din joc, la fel ca și cel care este descoperit că nu cunoaște răspunsul la propria întrebare.

Am ales să aplic această metodă la tema „Locuitorii țării. Așezările rurale. Orașele. Organizarea administrativ- teritorială”. După predarea acestei lecții, elevii și-au adresat întrebări de tipul:

Cum se numesc cei care trăiesc în orașul nostru și în întreaga țară?

R. Cei care trăiesc în orașul nostrum și în întreaga țară se numesc locuitori.

Ce formează locuitorii din întreaga țară?

R. Locuitorii din întreaga țară formează populația.

Câți oameni trăiesc în România?

R. În România trăiesc aproape 20 de milioane de oameni.

Unde locuiește populația rurală?

R. Populația rurală locuiește la sate.

Ce sunt satele? (cele mai mici așezări omenești)

R. Satele sunt cele mai mici așezări omenești.

Cu ce se ocupă oamenii de la sate?

R. Oamenii din sate se ocupă cu agricultura și creșterea animalelor.

Ce sunt orașele?

R. Orașele sunt așezări omenești mai populate decât satele.

Unde lucrează oamenii care locuiesc în mediul urban?

R. Oamenii care locuiesc în mediul urban lucrează în comerț, industrie, transporturi, cultură, învățământ.

Care este cel mai mare oraș din România?

R. Cel mai mare oraș din România este Bucureștiul.

Ce alte mari orașe mai cunoașteți?

R. Alte mari orașe pe care le cunosc sunt: Timișoara, Constanța, Craiova.

Ce sunt județele?

R. Județele sunt cele mai mari unități administrative formate din commune, orașe și municipii.

În câte județe e împărțită România?

România este împărțită în 41 de județe.

De către cine sunt conduse orașele și comunele?

R. Orașele și comunele sunt conduse de către primar și consiliul local.

În timpul în care elevii s-au interogat, am supraveghet activitatea acestora, am intervenit atunci când a fost nevoie, iar la final am adresat aprecieri tuturor elevilor, felicitându-i pe cei care au răspuns bine.

În urma aplicării acestei metode, elevii au fost foarte multumiți deoarece fixarea cunoștințelor s-a realizat mult mai ușor, sub formă de joc, ei au fost mai destinși putând participa cu plăcere la ora de geografie. Faptul că au fost puși să interacționeze unul cu celălat i-a determinat pe elevi să mai solicite aplicarea acestei metode și la alte lecții.

O altă metodă care poate fi pusă în practică de învățător împreună cu elevii este „Știu, Vreau să știu, Am învățat”. Aceasta este o metodă practică pe care am plicat-o atât la lecția de predare și însușre de noi cunoștințe cât și la lecția de recapitulare. Este de asemenea o metodă apreciată de elevi mai ales pentru că îi încurajez oferindu-le posibilitatea să meargă și să scrie ei singuri în rubrica „Știu” ceea ce știu despre tema în discuție și în rubrica „Am învățat”.

Prin intermediul acestei metode se pot pune în practică o gamă variată de obiective. Elevul poate spune că știe să identifice principalele elemente ale spațiului geografic al țării dar la finalul lecției poate completa în căsuța „Am învățat” că, pe parcursul orei de geografie a învățat să localizeze pe harta de contur principalele elemente ale spațiului geografic românesc, a învățat să redea aceste elemente prin utilizarea culorilor și a semnelor convenționale.

În aceste condiții, metoda mai sus menționată a fost aplicată pentru tema „Relieful țării noastre”- „Vegetația și animalele”. Astfel am desenat pe tablă tabelul cu cele trei rubrici. I-am poftit pe elevi să noteze ceea ce știu despre această temă, ceea ce doresc să învețe nou legat de subiectul în discuție și la final ceea ce au învățat pe parcursul celor 50 de minute.

Pentru a mai destinde admosfera, la ora de geografie am experimentat împreună cu elevii clasei a IV- B o metodă didactică ce face parte din grupul metodelor grafice.

Este vorba despre Copacul ideilor (Anexa 2) care este un organizator grafic în care cuvântul cheie este înscris într-un dreptunghi situat la baza foii, în partea centrală. De la acest dreptunghi se ramifică spre partea superioară, asemenea crengilor unui copac, toate cunoștințele evocate. Această metodă este, de asemenea una practică pentru cadrul didactic deoarece o poate utiliza atât frontal sau le poate cere elevilor să completeze copacul individual sau în grupe și perechi.

Pentru tema „Anotimpurile”, am ales ca activitatea să fie desfășurată pe grupe în cadrul cărora foaia pe care este desenat copacul trebuie să treacă de la un membru al grupului la un altul astfel încât toți membrii să aibă posibilitatea de a-și nota ideile.

Pentru ca activitatea să devină mai interesantă astfel fiindu-le dezvoltate elevilor abilitățile de desen, am cerut fiecărei grupe să reprezinte așa cum ei își doresc copacul. Astfel le-a fost sucitată și gândirea și creativitatea elevilor în același timp.

În aceste condiții, elevii au fost foarte încântați de această activitate și au participat cu mare plăcere la lecție. Eu ca și coordonator al desfășurării orei, am intervenit dacă a fost cazul, am explicat anumite idei și în final am observat faptul că elevii au reținut mult mai repede informațiile transmise.

O altă metodă modernă prin care se poate realiza eficient procesul de predare-învățare este metoda „Blazonul” (Anexa nr. 3). Este o metodă complexă care se potrivește cu diverse situații care presupun o fixare, o sistematizare, o abordare transdisciplinară. Se poate organiza individual, în perechi, în echipă, pe grupe.

Această metodă se realizează în urma respectării unor pași: Se fixează un titlu, un citat, o sintagmă, o propoziție. În cele patru secțiuni ale blazonului se pun într-o ordine dată: o plantă, un animal, un obiect, un loc ( peisaj sau desen).

„Blazonul” a fost aplicat împreună cu elevii clasei a IV-a B în momentul în care am discutat despre formele de relief. Astfel prin sondaj de opinie, cei mai mulți elevi au spus că doresc să realizeze blazonul pentru zona montană. În momentul în care i-am întrebat de ce doresc ca această zonă să fie transpusă în blazon, mi-au răspuns că lor le place foarte mult muntele deoarece nu au ocazia să ajungă des în această zonă.

O metodă foarte apropiată brainstorming-ului este „explozia stelară” (Anexa nr. 4) care are drept scop obținerea a cât mai multor întrebări și astfel obținerea a cât mai multor conexiuni între concepte. Metoda facilitează participarea întregului colectiv la activitatea instructiv-educativă și stimulează crearea întrebărilor la întrebări așa cum brainstorming-ul stimulează crearea de idei la idei.

Ca toate celelalte metode creative și aceasta a fost apreciată de către colectivul clasei a IV-a B. Elevii au fost receptivi la propunerea temei acceptând să colaboreze cu mine chiar și elevii care nu se află în fruntea ierarhiei clasei.

Tema a fost una accesibilă „Ocrotim mediul”. Le-am cerut elevilor să scrie pe o coală de hârtie idea temei și să formuleze cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Întrebările sunt de tipul Ce?, Cine?, De ce?, Când?.

Deoarece copiii au fost cooperanți, de la aceste întrebări simple s-a ajuns la discuții interesante în care elevii au spus cu plăcere ceea ce ar facei ei pentru a ocroti mediul, și-au exprimat regretul pentru situația în care a ajuns mediul înconjurător din cauza acțiunilor oamenilor.

În urma colaborării eficiente dintre mine și elevi, care a fost facilitată de punerea în practică a acestei metode, au fost duse la îndeplinire obiectivele operaționale propuse: să explice modul în care noi putem ocroti natura, să exemplifice metodele care pot fi folosite pentru reducerea poluării, să argumenteze importanța pe care o are conservare mediului înconjurător, să manifeste interes, curiozitate pentru aflarea noutăților, să participe activ pe tot parcursul lecției, rezolvând sarcinile de învățare.

Concluziile cercetării

Această cercetare pe care am realizat-o cu plăcere și în care am investit timp, materiale didactice și efort, s-a încheiat cu succes întrucât am dus la îndeplinire obiectivele pe care mi le-am propus la începutul investigației.

Se poate lesne constata că elevii sunt mult mai relaxați și mai interesați atunci când sunt aplicate metode alternative precum cele utilizate în cadrul cercetării iar în ceea ce privește relațiea didactic-elevi, elevii sunt mult mai cooperanți iar eu ca și învățător sunt mult mai receptiv la acțiunile pe care elevii le desfășoară.

Pe parcursul investigației au putut fi demonstrate ipotezele lansate la începutul cercetării (dacă în activitatea instructiv – educativă cadrul didactic va folosi metodele moderne creative, atunci relatia învățător-elev devine mult mai animată, crește motivația pentru învățare, se îmbunătățesc rezultatele școlare, iar elevii vor participa cu plăcere la activitățile desfășurate atât în școală cât și în afara acesteia. Dacă obiectivele operaționale sunt formulate în concordanță cu conținutul temelor și cu particularitățle de vârstă ale elevilor, atunci elevii ating mult mai ușor obiectivele propuse iar metodele creative aplicate sunt mult mai eficiente. Dacă învățătorul adaptează metodele moderne de învățare obiectivelor operaționale, atunci se determină creșterea eficacității procesului de predare și sporirea interesului elevilor față de materialul predat.)

Elevii au dovedit faptul că au o percepție pozitivă față de utilizarea metodelor creative la ora de geografie, iar în urma unui sondaj realizat după aplicarea tuturor metodelor în urma căruia a reieșit că cea mai îndrăgită metodă a fost „Știu, vreau să știu am învățat”, motivarea acestei alegeri fiind aceea că elevii au fost mai mult mai implicați în procesul de predare (Anexa nr.5).

Această cercetare m-a convins pe mine, ca și cadru didactic, că sistemul de învățământ are nevoie de o revigorare, acest proces putând începe chiar de la procesul de predare. Predarea nu trebuie să aibă doar ținta transmiterii de informații ci trebuie să fie realizată astfel încât să încurajeze dezvoltarea colaborării cadru didactic-elev. Cu cât predarea este îndreptată spre activitatea elevilor, cu atât aceștia vor aprecia mai mult desfășurarea orelor. De aceea utilizarea complementară a metodelor de predare tradiționale cu cele moderne trebuie să fie folosită din ce în ce mai des, dându-le astfel posibilitatea elevilor să-și formeze abilitățile și aptitudinile necesare pentru incluziunea ulterioară în societatea în care trăim.

CONCLUZII GENERALE

Procesul de predare este componenta de bază în cadrul procesului instructiv-educativ întrucât, dacă această etapă nu este bine proiectată și nu este conștiincios realizată de către cadrele didactice, atunci nici cealaltă componentă a procesului instructiv-educativ și anume evaluarea, nu se va realiza corect și eficient.

S-a dovedit în nenumărate rânduri că secretul bunei desfășurări a activității de predare – învățare – evaluare este reprezentat de relația cadru didactic-elev. Trebuie să se înțeleagă faptul că atât profesorul cât și elevul sunt piloni ai sistemului educațional iar interacțiunea dintre cei doi trebuie să fie cât mai eficientă astfel încât procesul de predare să funcționeze. Rolul profesorului în această legătură ce se formează pe parcursul timpului, este accea de a adapta cât mai bine metodele și strategiile didactice astfel încât elevii să poată deprindă cu ușurință informațiile și aptitudinile de care au nevoie. Pe de altă parte, rolul elevului este să fie cooperant și receptiv la ceea ce se petrece în jurul lui.

În ceea ce privește predarea geografiei la ciclul primar, acolo unde învățătorul este cel care predă și matematica, științele, româna, situația este puțin mai complicată deoarece elevii văd aceeași persoană în fața lor în fiecare zi și la un moment dat aceștia vor considera că învățătorul nu mai are nimic nou de spus sau de facut împreună cu ei.

Pe parcursul lucrării am demonstrat că o astfel de concepție este una total greșită. Învățătorul, dacă studiază cu atenție programa școlară și își însușește obiectivele de referință, dacă este creativ și știe să jongleze cu obiectivele operaționale, dacă este ingenios și știe cum să utilizeze metodele moderne de predare și mai ales cum să le utilizeze în complementaritate cu metodele tradiționale, atunci are întotdeauna de transmis informații noi și utile iar elevii vor avea ce învăța în cadrul unei atmosfere destinse și armonioase.

Concluzionez că este benefic pentru elevi dar și pentru însăși cadrele didactice, ca metodele de predare să fie cât mai diversificate, întrucât elevii ajung să accepte mai ușor procesul de predare-învățare, vor avea o atitudine pozitivă față de învățătorul care transmite informațiile și față de învățare în general.

ANEXA 1: „Metoda ciorchinelui”

ANEXA 2. „Copacul ideilor”

ANEXA 3: „Munții”

ANEXA 4

ANEXA 5:

BIBLIOGRAFIE

Bărgăoanu, Petru, Mândruț, Octavian, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Dulamă, Maria, Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Mândruț, Octavian, (2010), Competențe în învățarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, București;

Nicola, I., ( 1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nicolae, Ilinca, (2000), Didactica Geografiei, Editura Corint, București;

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Savian, Ligia, Gavrilă, Roxana, Stoicescu, Daniela, (2009) Predarea- învățarea activă centrată pe elev, București;

Singer, Mihaela Ligia, Savian coord., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie la clasele IV-VIII, Editura Aramis, București;

Stoica, Dumitru, Bușe, Liubovia, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomescu, Viorica, Pleniceanu, V., Popa, Florentina (1998), Sinteze geografice și metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova;

Viorica Tomescu coord., (1999), Metodica predării geografiei în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

*** Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3919 / 20.04.2005.

BIBLIOGRAFIE

Bărgăoanu, Petru, Mândruț, Octavian, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Dulamă, Maria, Eliza (2001), Elemente din didactica geografiei, Editura Clusium, Cluj-Napoca;

Mândruț, Octavian, (2010), Competențe în învățarea geografiei. Ghid metodologic, Editura Corint, București;

Nicola, I., ( 1996), Tratat de pedagogie școlară, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Nicolae, Ilinca, (2000), Didactica Geografiei, Editura Corint, București;

Oprea, Crenguța, Lăcrămioara, (2008), Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Savian, Ligia, Gavrilă, Roxana, Stoicescu, Daniela, (2009) Predarea- învățarea activă centrată pe elev, București;

Singer, Mihaela Ligia, Savian coord., (2001), Ghid metodologic de aplicare a programei de geografie la clasele IV-VIII, Editura Aramis, București;

Stoica, Dumitru, Bușe, Liubovia, (1980), Metodica predării geografiei, Editura Didactică și Pedagogică, București;

Tomescu, Viorica, Pleniceanu, V., Popa, Florentina (1998), Sinteze geografice și metodico-didactice, Ed. Sitech, Craiova;

Viorica Tomescu coord., (1999), Metodica predării geografiei în ciclul primar, Editura Gheorghe Alexandru, Craiova;

*** Anexa nr. 2 la Ordinul ministrului educatiei si cercetarii nr. 3919 / 20.04.2005.