Elevii de Etnie Roma

Elevii de etnie roma. Succes si insucces scolar

ARGUMENT

România este astăzi țara europeană cu cel mai mare procent de populație rromă, procent în permanentă creștere, dat fiind faptul că sporul natural al acestei populații este deosebit de ridicat.

Originea, limba, portul, obiceiurile, modul de viață, ocupațiile țiganilor, în repetate rânduri – deși deloc suficient, mai ales dacă ne raportăm la perioada ultimelor decenii – obiectul unor studii foarte serioase și chiar al unor monografii. În 1985, în “Dictionnaire des Science Anthropologiques”, Paul Bataillard aprecia că țiganii trebuie să constituie, în fiecare zonă, obiectul unor monografii etnografice foarte serioase.

Țiganii constituie una dintre cele mai vechi entități etnice din România și una dintre cele mai numeroase. După o perioadă de ignorare, generată de o politică de asimilare forțată, problema țiganilor revine azi în actualitate, mai densă în conținut și mai complexă. Problema țiganilor nu se mai poate pune numai în termenii etnografiei sau sociologiei; există o dimensiune pedagogică a acestei probleme, iar identificarea și valorificarea ei constituie una dintre cele mai importante premise ale integrării țiganilor și ale armonizării relațiilor interetnice.

Inserția optimală a țiganilor în viața socială este condiționată de gradul lor de instrucție și educație. Disfuncțiile la acest nivel se răsfrâng negativ asupra ansamblului societal și asupra indivizilor sau comunităților de țigani. Statisticile arată însă că frecventarea școlii de către țigani la nivel european e foarte redusă. Dintre 7 – 8 milioane de rromi (câți se estimează a fi în Europa) jumătate sunt de vârstă școlară, dar foarte puțini sunt integrați într-o formă de instruire. Recensămintele din 1985 și 1989 relevau următoarea situație: aproximativ 30 – 40% dintre copiii rromi merg cu regularitate la școală; jumătate dintre ei nu au fost niciodată cuprinși într-o instituție de învățământ; doar un mic procent de copii rromi frecventează gimnaziul și liceul; dintre adulți, aproximativ 50% sunt analfabeți (procentul ajungând chiar la 80 și chiar 100% în unele zone geografice).

Situația se explică și prin reprezentările țiganilor despre rostul și funcțiile școlii. În marea lor majoritate, cel puțin în cazul populației mature, țiganii nu realizează o corelație directă între frecventarea școlii și starea economică sau socială. Frecventarea școlii este dificilă și, deseori, resimțită ca un proces dureros, care nu înlesnește succesul în viață. Școlarizarea mai poate fi percepută ca inutilă și ineficientă și pentru că îi reține pe copii de la ucenicia din familie.

Vechimea de 6 ani într-o școală cu populație școlară majoritar rromă și conștiința actualității problemei rromilor m-au determinat să aleg această temă.

Variatele cauze ale insuccesului școlar în cazul elevilor rromi merită analizate, în scopul identificării soluțiilor optime de prevenire și chiar înlăturare a situațiilor de rămânere în urmă la învățătură.

De asemenea, insuccesul școlar este o problemă care se impune cu tot mai multă acuitate la nivel general. Întrebarea de ce unii elevi reușesc să facă față solicitărilor școlii iar alții nu, respectiv de ce unii gustă din cupa succeselor, iar alții din cea a insucceselor, de ce – după expresia lui M. Gilly – unii copii devin “elevi buni”, iar alții “elevi slabi”, polarizează tot mai mult preocupările psihopedagogiei contemporane. Insuccesul școlar a încetat să mai fie un fenomen periferic, aria și formele sale de manifestare extinzându-se tot mai mult. Identificarea cauzelor și a modalităților de preîntâmpinare sunt două direcții corelative asupra cărora se apleacă tot mai mulți cercetători.

Lucrarea de față, departe de a elucida în totalitate problematica insuccesului școlar în cazul elevilor de etnie rromă, se dorește a fi o încercare a unui dascăl tânăr – care lucrează zilnic cu astfel de copii, ca oricare alții, în fapt – de a descifra dificultățile cu care se confruntă “învățăceii” săi și de a găsi unele modalități de depășire a situațiilor de criză. Cunoașterea de către dascăl a unor dificultăți și disfuncționalități din viața elevilor poate constitui cadrul de referință pentru inițierea unor măsuri compensatorii.

CAPITOLUL I

CONCEPTE ESENȚIALE ALE

CULTURII RROMANI

DOVEZI LINGVISTICE ȘI ISTORICE ALE

ORIGINII INDIENE A RROMILOR

Problematica rromă a ridicat dintotdeauna incertitudini, presupuneri și speculații, însă cercetătorii ei, sprijinindu-se pe argumente științifice și pe dovezi palpabile, au concluzionat că, de fapt, problematica rromă echivalează cu o serie de necunoscute majore, precum: apartenența la caste și tipuri de îndeletniciri exercitate; arealul din care aceștia proveneau, limbile de contact din respectivul areal și raporturile dintre idiomul vorbit de ei și alte idiomuri din faza medie de dezvoltare a limbilor indiene; apartenența la una sau alta din grupările etnice indiene; cauzele care au generat plecarea acestora din India; momentul în care strămoșii rromilor – protorromii – au părăsit “Marea Indie” (“Mahabharata”); existența unui exod de proporție (sau valurile succesive în care s-ar fi produs plecarea); timpul cât a durat drumul parcurs de strămoșii rromilor, din India până în Balcani, și câtă vreme au poposit în fiecare dintre spațiile geografice străbătute, etc.

Singura disciplină care a oferit unele dovezi concludente în legătură cu unele necunoscute ale problematicii rromilor a fost lingvistica (apartenența limbii rromani la limbile indiene, arealul din care proveneau strămoșii rromilor, drumul parcurs de aceștia din spațiul indian până în cel balcanic, datarea aproximativă a perioadei când strămoșii rromilor trebuie să fi părăsit India).

Cu totul întâmplătoare, prima constatare lingvistică, potrivit căreia limba rromani este de origine indiană, îi este atribuită studentului ungur Wáli István, plasată inițial în 1763 și ulterior între 1753 – 1754.

Constatarea făcută de Wáli István a fost semnalată printr-o notiță, în 1776, în publicația vieneză “Allergnadigst – privilergierte Anzeigen, as sammtlich – Kaiserlich – Koniglichen Erohandern, herausgegeben von einer Gesellschaft”. István a observat asemănarea dintre limba vorbită de foștii lui colegi indieni (malabrezi) și cea vorbită de rromii din Ungaria.

În perioada studiilor din “Țara lalelelor” (Olanda), István alcătuise, împreună cu colegii lui malabrezi (trei la număr) un vocabular de peste 1.000 de cuvinte, pe care, după revenirea acasă (1754), le-a citit rromilor din Gyor (Raab), cerându-le să redea sensul cuvintelor pe care aceștia le înțelegeau în limba maghiară.

Wáli István nu și-a publicat constatarea, dar i-a relatat-o unui prieten tipograf din Carei, teologul Szatmar – Nemethi Pap István, care, la rându-i, a povestit-o căpitanului Dobai Szekelyi Szamuel.

După cca 29 – 30 de ani de la constatare și după 7 ani de la publicarea în resă, H.M.G. Grellmann a preluat ipoteza, a susținut-o și a dezvoltat-o.

Reconstituirea drumului parcurs de strămoșii rromilor din India până în Europa este a doua mare contribuție a lingvisticii la problematica rromilor și s-a realizat apelându-se la aportul etimologiei.

Analiza lexicului rrom a scos la iveală elemente vechi afgane, persane, armenești, turcești, grecești, slave, românești, ceea ce a permis “marcarea” spațiilor geografice parcurse.

În momentul în care strămoșii rromilor au ajuns în estul Imperiului Bizantin, s-a înregistrat un moment marcant pentru traiectoria strămoșilor rromilor și pentru limba lor, și anume o trifurcație în fluxul migraționist: 1) ramura “lom” (“de nord”), cu următorul itinerariu: actualul teritoriu al republicilor Azeră, Armeană, Gruzină – spre NV (către spațiile de astăzi ale republicilor Daghestan, Cecenia, Osetină, Kabardino – Balkaria, Calmâcă) – latura de NV a Mării Negre– Balcani – Europa de Est – Europa Centrală – Europa de Vest; 2) ramura “dom” (“de SV), a avut ca direcții: Siria – Palestina – Egipt – țările din Africa de Nord – peste Mediterana, în Spania – chiar și în Tazmania (cum arăta Vaux de Foletier (1971); ramura “rrom” (“de vest”), cea mai numeroasă, reprezentată de acei strămoși ai rromilor care și-au continuat drumul din estul Imperiului Bizantin către Asia Mică și Balcani (unde au staționat câteva sute de ani), apoi Europa Centrală și de Vest.

Marcel Courthiade, invocând “absența unei documentații serioase”, aduce în atenție observația făcută de lingvistul american Jan Hancock, și anume aceea că cele trei grupuri lingvistice (lom, dom, rrom) “se pare că s-au separat înainte de a fi pătruns pe teritoriile iranofone”, “deși toate trei prezintă aceste împrumuturi iraniene, totuși, aceste împrumuturi, aproape în totalitate, nu corespund între ele”.

Pentru ilustrarea impactului pe care simple teorii despre originea lor indiană și migrația strămoșilor îl produce în conștiința rromilor, dincolo de orice argument pro sau contra, merită amintită legenda culeasă de la Ali Ceaușev (rrom “coșnițar” din Șumen, Bulgaria) de către Donald Kenrick (prin anii ’60):

“Aveam un împărat mare, un Rrom. El era prințul nostru. Era padișahul nostru. Rromii locuiau pe-atunci cu toții laolaltă într-o țară, într-un vilaiet bun. Numele acestui vilaiet era Sindh… Aceasta era o țară curată (frumoasă). Găseai acolo multă fericire și multă bucurie. Toți o duceau bine. Numele împăratului nostru era Maramengro Dev. El mai avea doi frați. Numele lor erau Rromano și Singan. Toate bune și frumoase, dar se întâmplă un mare război. Musulmanii l-au făcut. Soldații au distrus țara Rromilor. Au pârjolit pământul. Toți Rromii au fugit din țara lor… Cei trei frați și-au purtat oamenii pe drumuri îndepărtate. Unii au mers în Arabia, unii în Armenia și alții în Bizanț. În acele țări au devenit săraci.”

Cercetătorii apreciază că zona din care au plecat strămoșii rromilor ca fiind nord-vestul, centrul și, parțial, nord-estul Indiei, în general, considerându-se ca zonă emblematică, Pundjabul.

În ceea ce privește perioada exodului, fie unitar, fie în valuri succesive, în urma conexării și confruntării datelor, informațiilor și teoriilor conținute în lucrări consacrate rromilor, este împărtășită părerea că strămoșii rromilor trebuie să fi părăsit India într-o fază anterioară (sec. al II-lea – sec. al VIII- lea d.H.) sau, cel mult, într-o fază concomitentă cu cea a formării limbilor neo-indiene (adică la sfârșitul mileniului I d.H. – începutul mileniului al II-lea d.H.).

Argumentul de bază îl constituie menținerea caracterului detașat sintetic al limbii rromani, spre deosebire de analitismul pregnant al celorlalte limbi neo-indiene, mai cu seamă al celor din Estul Indiei.

Zograf arată că procesul de trecere de la sistemul flexionar bogat, cunoscut în limbile indiene medii, la structurile analitice noi, apărând în limbile neo-indiene din est, în timp ce în cele din vest păstrându-se “maximum de trăsături arhaice” (Zograf). Menținerea în limba rromani a unor trăsături sintetice, arhaice din limbile indiene vechi și medii vin în susținerea ipotezei care menționează ca moment al plecării din India a strămoșilor rromilor secolele al II-lea – al VIII-lea d.H.

Cu privire la perioada și cauzele migrării au venit o serie de interpretări de ordin istoric, mai vechi sau mai noi, mai mult sau mai puțin argumentate.

Astfel, Donald Kenrick, analist și rromolog englez, în lucrarea sa intitulată “Zingari dall ‘India al Mediterraneo” (1995), arată că, din perspectivă istorică, primele migrări ale indienilor (deci, și ale strămoșilor rromi) spre vest trebuie privite în contextul cuceririi Indiei de Nord, în 224 d.H., de către șahul persan Ardashir, pe care a transformat-o în colonie a Persiei.

Kenrick vede în această realitate istorică o primă posibilitate oferită unei părți din indieni de a căuta condiții mai bune de lucru în Persia, mai ales personal administrativ, preoți, mercenari, gărzile palatului, contabili, muzicanți, comercianți.

Același Donald Kenrick va da noi fațete legendei aducerii muzicanților indieni la curtea șahului persan Bahram V Gur, cuprinsă în poemul epic “Șah Name”, scris de Firdousi în 1011.

Legenda spune că șahul a cerut să i se trimită din India niște muzicanți care să-i înveselească supușii prin cânt și dans. Aceștia au sosit din India în Persia. Se povestește că șahul a dat fiecărei familii câte un bou, un măgar și grâu ca aceștia să se poată întreține, având ca obligație să cânte gratis celor sărmani. Indienii, însă, care fuseseră dispersați în toată Persia pentru distrarea poporului, au mâncat boii și grâul și au rămas doar cu măgarii. Când s-au întors, după un an, “cu fețele palide”, șahul le-a zis: “Nu trebuia să prăpădiți grâul! Acum mai aveți doar măgarii. Puneți tot ce aveți pe spinarea lor, pregătiți-vă instrumentele și corzile și puneți-le sub ei!”

Strămoșilor rromilor, însuși Firdousi, conform lui Kendrick, le-a făcut o primă caracterizare, în termeni mai mult sau mai puțin duri: “Acești luri, chiar și astăzi, (sec. al XI-lea, n. ns.( continuă să rătăcească în căutare de-ale gurii, să doarmă cu câinii și lupii, mereu sub cerul liber, și să fure ziua și noaptea”.

ISTORICUL RROMILOR ÎN ȚARA NOASTRĂ

Conform lui “Oxford English Dictionary”, ediția 1989, “țigan este un membru al unei rase nomade (ei înșiși numindu-se rromi) de origine hindusă […] despre care s-a crezut că provine din Egipt. Aceștia au pielea de culoare roșcat închis și părul negru. Își câștigă existența din confecționarea de coșuri, din geambașie, din ghicit, etc. și de obicei trezesc suspiciune datorită vieții nomade și obiceiurilor lor. Limba lor (rromani) este un dialect hindus, foarte stâlcit, cu un mare număr de cuvinte provenite din diferite limbi europene”.

Rromii – denumire încetățenită cu aproape un secol în urmă și preferată în țara noastră – sunt răspândiți în lumea întreagă și cunoscuți sub mai multe nume: travelers / gypsies (Anglia și S.U.A.), romanichal (Australia), cale / gitanos (Spania), tziganes sau manouches (Franța), Kaale (Finlanda), zigeuner / Sinti (Germania), etc. Limba rromani, după o evoluție de peste un mileniu, nu are încă o variantă standard, ci pot fi identificate numai în Europa peste 60 de dialecte, cu înrudire între ele, dar, uneori, reciproc neinteligibile.

Dezrădăcinați din India și ducând o existență mobilă, identitatea instabilă a devenit inevitabilă. Etnicitatea lor avea să fie croită și modelată de o mulțime de influențe interne ș externe. Ei vor asimila nenumărate elemente care nu au nici un fel de legătură cu India și, în cele din urmă, vor înceta să mai fie indieni. Totuși, identitatea, cultura lor, în ciuda transformărilor, va rămâne net distinctă de cea a populației gazde care îi înconjoară și de care depinde existența lor economică.

Multă vreme rromii au fost o populație ignorată datorită situației ei de robi, care a făcut să fie marginalizați. Totuși, la mijlocul secolului trecut, reprezenta 7% din populația Principatelor. În prezent, după datele oferite de recensământul din 1992 ar reprezenta 1,8%, dar, după alte estimări, chiar aproape 10%. De aceea, făcând o medie, un procent mai credibil ar fi 5%.

Supraviețuirea de-a lungul timpului a unor trăsături specifice și caracteristici culturale caracterizează istoria rromilor.

Cea mai veche mențiune a existenței lor în Balcani unde au venit după o perioadă destul de lungă petrecută în Imperiul Bizantin datează din 1348, în Serbia. Din Balcani au ajuns și pe teritoriul României, fiind menționați în documentele din 1385 în Țara Românească, circa 1400 în Transilvania îi 1428 în moldova. Tot din Balcani, o parte a plecat spre Europa centrală și de vest, fiind atestați de documente după 1400. În Rusia și Polonia există mărturii din anii 1500. Deși răspândiți pe tot continentul, cei mai mulți rromi se găsesc, totuși, în Turcia și țările sud-est europene, inclusiv Ungaria.

În 1385, domnitorul Dan I al Țării Românești dăruiește mănăstirii Tismana 40 de sălașe de țigani care fuseseră ai Mănăstirii Vodița. Este prima atestare documentară a existenței rromilor pe acest teritoriu. Alte informații provin tot din documente care se referă la danii ale domnitorilor sau boierilor.

Se presupune că numărul țiganilor era destul de mare încă din secolul al XV-lea în toate țările române. Încă de la început, documentele vorbesc despre ei ca fiind robi, situație ce va dura sute de ani, până la jumătatea secolului al XIX-lea.

Robia – sclavia cu caracter casnic – a existat peste tot în Europa. Românii au preluat-o din sistemul social al tătarilor, singurii robi din țară fiind țiganii, ceea ce a condus la echivalență între cei doi termeni: țigan și rob.

Existau trei categorii de robi: domnești, mănăstirești și boierești.

Robii domnești serveau la curte, dar colindau și prin țară, practicându-și meseriile și aducând venituri domniei. În Moldova exista și o categorie aparte, de robi “ai Doamnei”.

Robii mănăstirești, care proveneau din donațiile făcute de domni și boieri, munceau în cea mai mare parte la câmp sau ca meseriași.

Robii boierești, proveniți din danii domnești, cumpărări, moșteniri, zestre sau pradă de război, erau în principal servitori, meșteșugari și doar rareori lucrători agricoli.

După modul de viață, rromii se împărțeau în două categorii: sedentari – servitorii și lucrătorii agricoli și nomazi – cei care își practicau meseriile prin țară.

Mihail Kogălniceanu îi împărțea astfel: rudarii (aurarii) care culegeau aur din nisipurile râurilor; ursarii care jucau ursul prin țară; lingurarii care confecționau linguri din lemn și alte obiecte casnice; lăieșii care erau fierari, zidari sau de alte meserii, unii dintre aceștia fiind considerați și cunoscuți și ca hoți. Cei sedentari se numeau vătrași – fie de curte, fie de câmp.

Robii erau pe treapta cea mai de jos a societății, nu aveau personalitate juridică, fiind socotiți un bun al stăpânului. Acesta nu avea drept de viață și de moarte asupra robilor.

Robii țigani se puteau căsători doar cu acceptul stăpânului, sau al ambilor stăpâni, dacă aceștia erau diferiți. Erau însă frecvente și căsătoriile fără învoire, ceea ce ducea la despărțirea forțată a soților și împărțirea copiilor între stăpâni. Abia în secolul al XVIII-lea se acceptă indisolubilitatea căsătoriei (conform legii date de Constantin Mavrocordat, în 1743). La căsătoriile cu oameni liberi, copiii erau liberi. Uneori, chiar robii își căpătau libertatea. Stăpânul îl “ierta” pe rob, dar numai în mod excepțional. Abia în secolul al XIX-lea acest fenomen devine mai frecvent.

Se cunosc cazuri în care țiganii ajungeau la demnități mari: unul dintre domnii Moldovei, Ștefan Răzvan, fusese rob țigan. Fiu al unei roabe domnești din Țara Românească, ajunge boier și este trimis în misiune la Constantinopol. El devine hatman în oștile căzăcești și polone și apoi, pentru o scurtă perioadă (aprilie – august 1595) este domn al Moldovei.

În Transilvania, în ținutul Făgărașului, robii țigani sunt o moștenire a stăpânirii românești. Dar, în general, doar o mică parte erau robi în Transilvania medievală. Cei mai mulți erau “iobagi regali”, depindeau direct de rege, umblau liber și aveau obligații doar față de acesta. Astfel, ei aveau un statut special, singura autonomie etnică din acea epocă. În secolul al XVI-lea s-a creat aici chiar un voievodat al țiganilor. Regalitatea avea interese fiscale, deoarece țiganii plăteau dări. Dacă se sedentarizau, pierdeau privilegiile și deveneau iobagi.

În general, în Țările Române, în secolele al XIV-lea – al XV-lea, țiganii aveau un rol important în economie. Erau căutați ca meșteșugari, acoperind un gol în acest domeniu. Fierăria le aparținea aproape în exclusivitate. Dar erau și lăcătuși, săbieri, cuțitari, căldărari sau arămari, zlătari. Mai practicau: sităria, pietrăria, cărămidăria, olăria, morăritul; confecționau linguri, șei, încălțăminte, erau bucătari și cârciumari. Culegerea aurului din nisipurile râurilor a fost, pentru o vreme, importantă.

Ca mod de viață, nomadismul le era specific. Majoritatea călătoreau prin țară în căutarea surselor de existență, dar iarna se retrăgeau pe moșia stăpânului.

Deși țăranii și țiganii intrau în raporturi economice, constituiau două comunități ce funcționau după reguli diferite. Țiganii aveau un statut inferior, fiind tratați cu dispreț. Erau principalii suspecți în caz de furturi, nu erau înmormântați laolaltă cu sătenii, ci în cimitire separate. Cu timpul, sedentarizarea unora dintre țigani, în special a celor ce lucrau în agricultură, a estompat întrucâtva diferențele.

Cu privire la organizarea socială, dovezile datează mai mult din epoca modernă, dar tradiția s-a păstrat foarte bine la nomazi. Țiganii trăiau în grupuri. Cel mai mic era familia (sălaș sau cort). Mai multe familii (30 – 40) formau o ceată, în general pe criterii ocupaționale (de meșteșuguri): aurari, ursari, etc. În deplasare plecau toți, conduși de un jude sau voievod. Șefii erau aleși de o adunare a grupului, dintre bărbații cei mai puternici și mai înțelepți. Funcția era pe viață, dar nu ereditară. Șefii constituiau un fel de aristocrație a țiganilor, aceștia fiind atotputernici în comunitatea respectivă. Judele / voievodul avea drept de judecată și aplicare, în cazul litigiilor, a pedepselor. El strângea taxele pe care comunitatea lui le datora statului sau stăpânului, fiind personal scutit de plata acestora.

În Țara Românească și Moldova găsim ca grup vătășia, iar șeful ei era un vătaf. Din secolul al XVIII-lea este numit bulibașa sau bulucbașă și era șeful juzilor dintr-o regiune, aparținând aceluiași neam. În secolul al XVIII-lea, el era numit de domnitor.

În secolele al XVIII-lea – al XIX-lea are loc un proces de sedentizare, majoritatea țiganilor fiind legați de agricultură, așa că, în momentul dezrobirii doar câțiva mai practicau nomadismul. Deși în Transilvania, sub domnia Mariei Tereza și Iosif al II-lea s-au dat legi care impuneau țiganilor anumite norme de conduită (să meargă la biserică, să nu mai umble dezbrăcați, să nu mai vorbească țigănește), puțini dintre aceștia le-au respectat.

Momentul extrem de important în istoria rromilor din țara noastră îl constituie dezrobirea.

La începutul secolului al XIX-lea, o mare parte din țigani erau sedentarizați, în urma unui proces natural. Statisticile din Țara românească de la mijlocul secolului, privind plătitorii de impozite dau ca existent numărul de circa 17.000 de familii de țigani dezrobiți, deși în 1819 un autor spune că ar fi fost 23.300 familii care includeau peste 120.000 de persoane, iar Mihail Kogălniceanu aprecia că în Moldova și Țara Românească (la un loc) ar fi fost cam 200.000 de persoane, reprezentând între 5 – 10 % din populația acestor țări. Acestea sunt doar estimări, neexistând date precise privitoare la numărul țiganilor din acea vreme. Totuși, dacă ar fi fost circa 200.000, aceasta reprezenta o treime din toată populația de etnie rromă din Europa, cifrată la 600.000 de persoane, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea.

Revoluția de la 1848 aduce idei liberale, printre care și desființarea robiei. Mihail Kogălniceanu publică în februarie 1844, în revista “Propășirea”, articolul “dezrobirea țiganilor” în care laudă legea pentru dezrobirea robilor mănăstirești. Se publică poezii, povestiri, piese de teatru pe teme ale situației țiganilor (Gh. Asachi, Cezar Bolliac, Heliade Rădulescu, Vasile Alecsandri – fiind printre promotorii aboliționismului).

Dezrobirea a durat aproape două decenii și a însemnat un lung șir de reglementări, începând cu Regulamentele Organice, ce prevedeau ca țiganii să plătească dări ca și oamenii liberi și să fie sedentarizați (1831 în Țara Românească, ulterior în Moldova).

În 1839, în Moldova se acorda libertatea contra prețului de vânzare. În 1840, în Țara Românească se reglementează situația țiganilor mănăstirești pentru a nu se face abuzuri asupra lor. În 1844, se interzice desfacerea căsătoriei dintre țigani și români. Tot în același an, în moldova se eliberează țiganii statului și cei ai mitropoliei, episcopiei și mănăstirilor, fapt care se petrece în Țara Românească în 1847.

În Programul revoluției de la 1848, punctul 14 prevedea dezrobirea țiganilor; guvernul provizoriu chiar dă un decret în acest sens, dar nu toți proprietarii îl aplică.

La 10/22 decembrie 1855, în Moldova, se dă “Legiuirea pentru desființarea sclaviei, regularea despăgubirilor și trecerea emancipaților la dare” prin care proprietarii primeau despăgubiri în valoare de 8 galbeni de persoană sau 4 galbeni pentru lăieși, dar unii boieri i-au eliberat gratuit.

La 8/20 februarie 1856, domnul Barbu Știrbei emite “Legiuirea pentru emanciparea tuturor țiganilor din Principatul Țării Românești, proprietarii primind aici despăgubiri mai mari, de 10 galbeni de persoană, plătiți eșalonat, iar țiganii sunt puși la dări către stat.

Unii au fost sedentarizați, alții au refuzat, mai ales în Țara Românească, totuși dările trebuiau să le plătească. Mulți dintre ei fugeau ca să scape de clacă și migrau către orașe, unde se așezau la marginea lor, practicându-și meseriile. Meșteșugari țigani existau în continuare și la sate.

Autoritățile aveau probleme cu țiganii datorită vagabondajului, furturilor și chiar a crimelor.

Legea rurală din 1864 nu face nici o referire la țigani; doar cei care aveau deja pământ în folosință, deci clăcași, beneficiau de împroprietărire. Dar și la sate, ca și la orașe, țiganii erau așezați la marginea lor, păstrându-și postura de marginalizați. Partea care a rămas nomadă s-a deplasat în continuare prin țară și chiar au plecat spre alte țări, generând o nouă migrație spre centrul și vestul Europei, comparabilă cu cea de la începutul secolului al XV-lea.

În Basarabia – aflată sub Imperiul Țarist (1812 – 1918), țiganii erau tot robi, dar constituiau o categorie socială aparte. Cei ai statului plăteau dări, cei mai mulți erau însă nomazi și călătoreau în cete, pe meserii (fierari, căldărari, lemnari). În 1861 se desființează șerbia, țiganii fiind ori goniți de pe moșii, ori împroprietăriți, iar nomazii trec în mare parte în Ucraina și Rusia, în Basarabia rămânând, așadar, foarte puțini.

În Transilvania, la 1890 erau 105.034 țigani, ceea ce reprezenta 4,67% din populație. Ei constituiau o populație preponderent rurală, dar puțini lucrau pământul. Erau fierari, căldărari, confecționeri de cuie, lingurari, bidinari, cărămidari, etc. Un număr de 16,784 erau muzicanți, dar 92% din total erau analfabeți.

În 1918 se formează statul unitar român și devin cetățeni ai României și țiganii din Basarabia, Bucovina și Transilvania, cu toate specificurile diverselor grupuri. La recensământul din 1930 s-au declarat țigani 262.501 persoane, adică 1,5% din populație. Dintre ei, 221.726 trăiau la sate și 40.775 la orașe. Cei mai mulți erau în Transilvania, cu 75.342 persoane, apoi Muntenia, cu 71.784, Moldova – 32.194, Oltenia – 22.239, Banat – 17.919, Crișana-Maramureș – 15.895, Bucovina – 2.164, Basarabia – 13.518 și Dobrogea – 11.446. Mai mult de jumătate nu mai vorbeau țigănește. Se pare, însă, că declarațiile de la recensământ nu sunt corecte. Erau de circa 2 – 3 ori mai mulți, dar o parte fuseseră asimilați de populația română. Conform recensământului, erau a șasea etnie din România, după români, unguri, germani, evrei, ucraineni și ruși.

Perioada interbelică a însemnat declinul etniei rrome, ca meșteșugari. În respectiva perioadă, unii își păstrează meseriile, alții suportă concurența, în orice caz, locul lor a fost, în economie, unul marginal.

Țiganii pierd monopolul unor meserii și chiar ca lăutăria, care acum se învățau în școli speciale. Pauperizarea micului meșteșugar l-a transformat pe rrom în muncitor, iar lipsa de educație într-unul necalificat, precum: salahor, măturător de stradă, etc. La sate, unii au mai primit pământ la reforma agrară din 1918 – 1920, nu însă și nomazii. Ocupațiile lor în cadrul comunităților sătești erau de genul: porcari, ciurdari, fierari. Situația la sate era totuși, mai bună, dar tendința de asimilare lingvistică și etnică a fost condiționată, de regulă, de legarea de pământ. Nomazii (corturarii sau lăieții) erau izgoniți de unde se așezau. În 1933 o reglementare le dădea dreptul la o ședere de maxim 8 zile, iar în 1934 se interzicea circulația fără autorizație de la jandarmerie. Din ce în ce, tot mai mulți rromi renunțau la nomadism. În 1942, când autoritățile române i-au deportat în Transnistria pe toți nomazii, aceștia erau 11.441.

În anii ’30 apare o mișcare de emancipare a rromilor, unele încercări de organizare sub conducerea unei noi elite de intelectuali, artiști, comercianți, etc., care nu și-au trădat originea. Încep să apară organizații socio-profesionale proprii. Una dintre cele mai puternice este la București, cea a Lăutarilor “Junimea Muzicală” condusă de Grigoraș Dinicu. La Făgăraș ia ființă societatea “Înfrățirea Neorustică” în 1926 care a scos și un ziar “Neamul Țigănesc” (1934 – 1935).

Arhimandritul Calinic I. Popp – Șerboianu, de origine țigănească, vrea să-i unească pe rromii toți din țară. În 1933, la București creează Asociația Generală a Țiganilor din România care avea în program alfabetizarea, înființarea unei universități populare, a unui muzeu, publicații, organizarea pe bresle, “sfaturi județene” și un “sfat al bătrânilor”, etc.

G.A. Lăzăreanu – Lăzurică, scriitor și gazetar, pleacă de la Șerboianu și înființează Uniunea Generală a Rromilor din România (octombrie 1933), avându-l președinte de onoare pe Grigoraș Dinicu, iar Lăzurică se proclamă “voievod al țiganilor din România”. Între cele două organizații se ivesc neînțelegeri. În 1934, Lăzurică este înlăturat și la conducere vine Gheorghe Niculescu, negustor de flori care obține recunoașterea juridică a Uniunii. Ea devine cea mai importantă organizație a rromilor din perioada interbelică. În 1939 avea 40 de filiale (în județe), 454 subcentre și 784.793 membri. Scopul ei era emanciparea și redeșteptarea neamului rrom. A funcționat până în 1941 și a editat câteva publicații (“Glasul rromilor”, București, 1934 – 1941).

Au mai existat și alte organizații regionale. Una din cele mai puternice a fost cea din Oltenia, creată de un grup de intelectuali de etnie rromă: Aurel Manolescu – Dolj – ziarist, Marin J. Simion – poet, N. St. Ionescu – avocat, C.S. Nicolăescu – Plopșor – profesor. Ea a patronat la Craiova ziarul “Timpul” și “O Rom”, a publicat 2 cărți de folclor țigănesc (cântece și povestiri) în limba rromani și traduse în limba română.

În 1933, la București a avut loc o reuniune internațională a țiganilor, care a avut ca obiective supraviețuirea rasei și drepturi civile. La instaurarea dictaturii regale (1938), toate organizațiile au fost desființate.

Până la Antonescu, rromii nu au făcut obiectul unor măsuri cu accente rasiste, neexistând o “problemă țigănească”, cum era una “evreiască”. Abia în a II-a jumătate a deceniului patru, sub influența Germaniei naziste, specialiștii în biopolitică s-au ocupat de “minoritățile de origine extraeuropeană” (“minorități balast”), cum erau denumite populațiile evreiești, rrome, etc. Se propun măsuri drastice, precum deportarea sau sterilizarea. Legionarii vor asocia ulterior, rromii evreilor, semn al alunecării spre xenofobie.

În vara – toamna 1942 sunt deportați în Transnistria țiganii “periculoși și indezirabili”, în general nomazi. Însă au fost luate și circa 25.000 de persoane din familii stabile. În Transnistria, coloniile numeroase erau caracterizate de condiții extrem de nefavorabile, fără mâncare, medicamente, apă potabilă, haine. Mulți dintre ei au fugit spre Ucraina și Rusia, însă aproximativ jumătate dintre deportați au murit. Supraviețuitorii s-au întors în țară în 1944, odată cu retragerea armatei.

În perioada celui de-al doilea război mondial atât în Germania, cât și în alte țări din Europa a existat o politică de genocid față de țigani, cărora abia acum li se aplică noțiunea de holocaust, alături de evrei.

În timpul comunismului, până în anii ’70 – ’80, nu a existat o politică specială față de rromi. Abia după aceste decenii s-a pus problema situației sociale dificile a rromilor, în special sedentarizarea. În 1977 se considera că existau circa 65.000 de nomazi și seminomazi. Autoritățile centrale și locale îi vor fixa în “cartiere țigănești”, situate la marginile așezărilor.

Astfel, se observă o modificare în câmpul ocupațional. Rromii renunță la meserii tradiționale, care nu mai sunt căutate, devenind muncitori ai fabricilor ori lucrători agricoli în cadrul C.A.P. – urilor. Numai cărămidăria a mai supraviețuit sezonier (vara).

Rromii nu și-au găsit însă locul în cadrul economiei. “Programul de integrare socială a țiganilor” (1977) a fost aplicat numai parțial. Ei au rămas marginalizați, pe treapta cea mai de jos a societății, ocupându-se cu colectarea materialelor refolosibile și cu comerțul ambulant. Conform statisticilor, erau 540.000 rromi în 1983, ca peste un deceniu numărul lor să ajungă la cca 800.000 – 1.000.000 (cca 4,5 – 4,6% din populație), reprezentând a doua minoritate după maghiari.

După aprecierea somităților de etnie rromă, după 1989 situația țiganilor s-a agravat. Faptul că mulți au rămas fără ocupație (în urma regresiei economice naționale), a condus la o sărăcire a populației rrome, împingându-i spre delincvență.

Și în domeniul relațiilor interetnice se constată o deteriorare, apărând numeroase conflicte (37 până în 1995).

Populația rromă este tânără și în continuă creștere. 43,31% sunt tineri sub 16 ani. În marea ei majoritate, se înregistrează forme de trai tradiționale. Familia lărgită adăpostește sub același acoperiș chiar și 3 – 4 generații. Condițiile de locuit sunt proaste, într-o singură cameră conviețuind între 3 – 4 persoane și chiar 12 – 14.

Mulți dintre ei (58% dintre bărbați și 89% dintre femei) nu au nici o ocupație, fie ea tradițională sau modernă. 80% dintre persoane nu au nici o calificare, iar 60% dintre salariați sunt muncitori necalificați. 32% dintre “capii de familie” nu au de lucru, și doar 3% din populația rromă nu primește ajutor de șomaj.

Din totalul populației de rromi din România, doar 12,53% sunt salariați, 0,43% au devenit patroni, iar 9,58% “se descurcă” în afaceri pe cont propriu.

Situația școlară este extrem de precară, iar numărul analfabeților îngrijorător de mare. Cifrele variază între 22 și 50%. Dincolo de orice procentaj, este adevărat că o mare parte a populației rrome nu știe să scrie sau să citească, ceea ce le îngreunează dialogul cu autoritățile ori însușirea unor profesii moderne, scăzând șansele – până la anulare! – unei participări egale la dobândirea unui loc de muncă decent.

PRINCIPALELE SUBGRUPURI (NEAMURI)

DE RROMI DIN ROMÂNIA

În cadrul populației rrome din România se identifică 12 subgrupuri:

rupunară (argintari) – rromi care se ocupă în mod tradițional cu prelucrarea argintului și aurului și confecționarea de podoabe;

kikavara (căldărari – rromi care au ca ocupație prelucrarea cuprului, din care confecționează diferite obiecte casnice (veselă, în special);

boldenă (florari) – rromi care, odinioară, se ocupau cu confecționarea florilor artificiale pentru coroane, coronițe, jerbe, etc.; astăzi, ei se ocupă cu vânzarea florilor și cu negustoria, în general;

gaboră (gaboii) – rromi unguri, vorbitori de limbă maghiară, care, tradițional, se ocupă cu tinichigeria, dar astăzi fac comerț cu covoare, cuverturi, obiecte electro-casnice, etc.;

xoraxane (turci) – rromi turci musulmani, vorbitori de limbă turcă, aculturați la identitatea turcă, întâlniți mai ales în Dobrogea;

xanotară (spoitori – rromi care se ocupau cu spoitul / cositorirea vaselor metalice; astăzi, reciclează materiale neferoase;

lăutari – rromi muzicieni instrumentiști;

lovară (lovari) – rromi unguri (vorbitori de limbă maghiară) care se ocupă cu geambășia (negustoria de căi);

rromungre (romungre) – rromi unguri, vorbitori de limbă maghiară, aculturați la identitatea maghiară;

kastale (rudari) – rromi care și-au pierdut limba rromani și se ocupă cu prelucrarea lemnului, confecționând linguri, fuse, furci, albii, mobilier, etc., aculturați la identitatea românească;

richinară (ursari) – rromi care, pe vremuri, se ocupau cu “umblatul” cu ursul, apoi prin reconversie profesională, au devenit pieptănari (prelucrează osul și cornul și confecționează piepteni din os și alte obiecte din os și corn), ciurari (prelucrează pieile de animale și confecționează ciururi și site) și lăutari;

vătrași – rromi asimilați, aculturați la identitatea românească.

VALORILE CULTURII RROMANI

Întreaga filozofie de viață a culturii tradiționale rrome se bazează pe opoziția “UZO” – MAXRIME” (pur – impur), la nivel ritualic.

Puritatea rituală reprezintă conformarea la model, respectarea omeniei și ordinii universale, în vreme ce impuritatea rituală, vizibilă numai spiritual, înseamnă ruperea echilibrului intra-comunitar, prestabilit printr-o serie de legi comportamentale, verificate experimental de-a lungul vremii.

Corpul omenesc este și el divizat conform dualismului pur-impur, astfel: partea de sus (superioară) este pură, în vreme ce partea inferioară (de jos) este impură. Capul, sediul norocului și acoperământul său (pălăria/baticul) sunt pure, sacre, nimic din ce este uman neputând trece pe deasupra lor. Dacă o femeie trece peste pălăria unui bărbat, respectiva pălărie este aruncată. Dacă cineva își atinge partea de sus – capul – cu mâna, trebuie să-și scuture imediat degetele, pentru a îndepărta imediat influența negativă pe care o parte a corpului mai joasă o poate avea asupra capului.

Cămășile se spală separat de fuste ori pantaloni; dacă o femeie aruncă papucul peste capul bărbatului (ori numai amenință cu acest gest!) acesta devine “maxrime”.

Partea de jos a corpului trebuie să fie în permanență acoperită, la ambele sexe. Genunchii nu trebuie să fie văzuți, fiind considerați a fi o porțiune indecentă. Femeile și chiar bărbații nu vor purta niciodată haine care să nu îi acopere. Tinerii din ziua de astăzi, în special fetele, asimilând, prin imitație, modele vestimentare moderne (cum ar fi fustele scurte ori rochiile) se depărtează de valorile pure și sunt întotdeauna admonestate de bătrânii familiei. Observăm că legătura cu tradiția, respectarea acesteia, sunt aspecte pe care le întâlnim în culturile multor popoare. La fel o admonesta și Vitoria Lipan, eroina “Baltagului” de Mihail Sadoveanu pe fiica sa, Minodora, când aceasta din urmă părea a se depărta de valorile tradiționale în favoarea celor moderne, oarecum indecente.

Dualismul pur – impur este subliniat și de delimitarea prin îmbrăcăminte a celor două părți ale corpului: partea de sus va avea propria-i haină (bluză, ie, cămașă, etc.), în vreme ce partea de jos pe a sa (fustă, pantalon).

Pentru a le feri de posibile atingeri cu un element impur (haină sau parte inferioară a corpului), vasele nu vor sta pe jos, în locuri de trecere.

A fi pur înseamnă a deține onoarea (“uzo aj pakivalo” = pur și cinstit) și a-ți eufemiza acele tendințe care pot compromite cinstea.

Normele de puritate sunt deliberat numeroase și se pot clasifica după câteva criterii: puritate trupească și lege morală, neamestec de sânge, conduita cutumiară, cod tabuizant, responsabilitate în fața comunității, lege a onoarei și a frăției – “pakiv” și “phralipe”.

Conceptul de pur este bidimensional: materie – nematerie, fizic și spiritual, care se suprapun reciproc; puritatea trupească este o reflectare a celei morale. Respectarea acestor legi și legități ține de responsabilitatea individului, dar și a colectivității, având drept călăuză rușinea, spirit în care se trăiește și sunt educați copiii, mai ales fetele, și care nu trebuie încălcat întreaga viață.

Respectarea normei purității permite apariția și existența unui alt concept esențial al familiei tradiționale rrome, fraternitatea “phralipe”, privită ca o comunitate mare, responsabilă. Răspunderea colectivă, întrajutorarea, completate de sentimentul fratern reciproc sunt elementele de bază ale conceptului de “phralipe”, esențial pentru cultura tradițională a rromilor.

Codul politeții rituale include moduri de adresare, afecțiunea fiind dovedită prin apelative de tipul “murro phral” (“fratele meu”) sau “murri phen” (“sora mea”).

Credința în soartă, echivalentă cu norocul, este foarte importantă. Ambele noțiuni sunt incluse în largul concept “baxt”, în care se regăsesc credințe ezoterice, precum reîncarnarea; soarta individului se justifică prin faptele sau culpele dintr-o viață anterioară. Puritatea, conceptul de bază amintit anterior, este legat și de noroc. Așadar, “uzipen”-ul, starea de puritate, îi conferă individului status-ul de om de onoare, cinste și credință (“pakivalo rrom”).

Răspunderea colectivă, sentimentul rușinii, păstrarea tradiției sunt concepte care se fac prezente în modelul educațional în familia rromă. Acesta este unul experențial, intuitiv, bazat pe egalitatea copiilor cu adulții.

Tradiția de neam, prin caracterul său sacru, inalienabil și indubitabil, are valoarea unei dogme, în centrul căreia se află 3 concepte esențiale: “phralipe” – revelația relațiilor fraterne din comunitate, de ajutor reciproc și de împărtășire a destinului; “pakiv” – credința, respectul și încrederea reciprocă, precum și conservarea stării de puritate spirituală și trupească; “baxt”, cultul norocului, al șansei prezente în viața celor care respectă normele “phralipe”-lui și “pakiv”-ului, în opoziție cu “bibaxt”-ul, nenorocul, neșansa care apare în lipsa primelor două – “phralipe” și pakiv”.

Înrudirea din cadrul familiei, comunității, care definește identitatea “ame sam rroma” (noi suntem rromi), nu îngăduie amestecul de sânge, datorită unui tip de relație cu alteritatea, similar cu acela de factură religioasă, cuprinzând legile “maxrime”-ului, seria de tabu-uri și recomandări rituale ale opoziției pur – impur.

Dacă “pakiv”-ul înseamnă comuniune: “te xas, te pias, te rovas khetanes” (să mâncăm, să bem, să plângem laolaltă), accesul la inițiere presupune păstrarea purității, nerespectarea normelor ducând la excludere, la excomunicare, pentru a utiliza limbajul religios.

A fi declarat “maxrime” (spurcat, impur) și a fi exclus din rândul neamului, nu este direct relaționat cu ideea de păcat, ci cu aceea de “rușine” (“lazavo”). Cei care nu dau dovadă de respect pentru neamul lor sunt marcați de categoria impurului, fiindu-le blocat accesul la comuniunea cu propria familie.

Credința în armonia cosmosului și prezentul continuu sunt cheia de boltă a gândirii rrome în privința structurii spațio-temporale a universului.

Armonia cosmosului se traduce în faptul că fiecare lucru își are locul său bine definit și definitiv în lume, ca de pildă, astrele, care aparțin cu desăvârșire spațiului ceresc, și animalele, ce aparțin pământului. Orice interferență a celor două spații este privită ca u dezechilibru și orice trecere dintr-o sferă în alta (nașterea, moartea) presupune cu necesitate complexe ritualice apotropaice, menite să protejeze individul și comunitatea de eventuale impurificări.

Prin posibilitatea lor de a trece dintr-un spațiu în altul, păsările zburătoare, precum porumbelul, au puteri deosebite. Contactul cu oamenii, dar și cu îngerii ori cu suflete nenăscute le face deosebite, sacre; dar ele pot fi și malefice, dacă ating umanul neprotejat de invazia sacrului. Faptul că ar putea contamina purul și crearea unei dizarmonii le clasifică drept “maxrime” (spurcate), contactul cu ele fiind interzis, ceea ce se traduce printr-un tabu alimentar.

Viziunea binară asupra lumii, definită prin opoziția pur – impur, se regăsește la nivelul relației cu supranaturalul într-o credință de tip maniheist, asemănătoare dualismului persan, în cadrul căreia atât forțele binelui reprezentate de Dumnezeu (“o Del”/”o Devel”), cât și forțele răului, reprezentate de Diavol (“O Beng”), sunt necesare armoniei lumii, fiind complementare.

Atât limba rromani, cât și modelul tradițional rrom demonstrează faptul că rromii își reprezintă anul împărțit în două anotimpuri: “o milaj” (vara) și “o ivend” (iarna), celelalte fiind denumite prin raportare la acestea: “o pasmilaj” (primăvara) și “o durmilaj”/”o pasivend” (toamna), ceea ce denotă dualismul unei gândiri ce structurează lumea după principiile binelui și răului, cu valoare și status egale.

Dualismul este reflectat și în concepția asupra rolurilor complementare ale bărbatului și femeii în familie. Femeia se ocupă de creșterea și educarea copiilor, de treburile gospodărești interne, iar bărbatul de câștigarea unui venit pentru întreținerea familiei și de relațiile cu exteriorul.

Intrând în structura internă psihică a femeii rrome, analiza dezvăluie o mai profundă percepție asupra timpului; ea este mai conservatoare, transmite cultura tradițională, inclusiv limba maternă și se ancorează puternic în realitate, conștientă de trecerea timpului și de semnele pe care acesta le lasă. Femeia este mâna care acționează, iar bărbatul este voința din spatele acțiunii, gândirea creatoare.

Spre deosebire de femeie, bărbatul are mai dezvoltat simțul spațiului. El este cel care face regulile de conduită intra-comunitară, de control și sancțiune socială. El reprezintă virtualitatea, drumul de parcurs, pentru că intră în relație directă cu alteritatea, însă în interdependență cu femeia, care păstrează memoria comunității.

Undeva între identitate etnică și categorie economică se află nomadismul rromilor. Acesta poate fi privit și ca strategie de supraviețuire. Comunitatea este nomadă pentru că practică meserii de o anumită natură, dar și pentru că este marginalizată social. Nu trebuie negată, însă, nici determinarea etno-psihologică.

Sub aspectul structurii interne, modul nomad se caracterizează printr-o dinamică mai accentuată și printr-o infinit mai mare coeziune. Traiul liber, contactul permanent cu natura, cu pericolele pe care aceasta le presupune uneori, nevoia de sprijin reciproc a dezvoltat dimensiunea vieții colective.

În vreme ce omul sedentar s-a construit pe sine, ca individ relativ izolat și independent de comunitatea din care face parte, omul nomad și-a accentuat poziția de element constitutiv al comunității.

Nomadismul nu este, însă, o condiție fermă sau strictă a apartenenței la etnia rromă. După cum istoria o demonstrează, o mare parte a rromilor s-a sedentarizat, și nu întotdeauna forțat, ci liber-consimțit.

Nomadismul trebuie privit ca un semn al mobilității mari a acestei etnii. Această predispoziție genetică la deplasare este o valoare culturală autentică, pe care societatea trebuie s-o protejeze.

De-a lungul vremii, nomadismul a fost interpretat greșit ca și cauză ori efect al inadaptării sociale. Expulzările forțate, interdicțiile de staționare, goana după muncă, pulsiuni interioare – iată cauze, luate singular, ori mai multe laolaltă, care au generat nomadismul.

Definirea rromilor ca inadaptați denotă, însă, necunoașterea și nerecunoașterea valorilor culturii rromilor, ori tendința de asimilare culturală forțată, ori, la nivel absolut, o viziune rasistă, în care principalele probleme abordate ar fi de natură socială (sărăcia, bolile generate de aceasta, neșcolarizarea, etc.) și nu de natură etnică.

Pe de altă parte, analizând și partea “adversă” a celor care doresc să asimileze, poate că nu este vorba de xenofobism; uneori, din teama de a nu-și pierde propriile valori, de a nu le amesteca pe cele proprii cu cele ale populației lângă care trăiesc, rromii interpretează greșit bunele intenții ale celorlalți. Dorința acestora din urmă de a-i integra, de a-i cuprinde în sânul populației majoritare, întâmpină reticențe.

Nomadismul este un fenomen social larg răspândit. Istoria americană relativ recentă este caracterizată de nomadism. “Goana după aur” binecunoscută, sau chiar româneasca transhumanță – iată exemple care vin să întregească, să completeze tabloul nomadismului universal.

Nomadismul rrom este, așadar, caracteristică universală, perfect acceptată de societatea inclusiv modernă. Avem chiar în acest început de mileniu (anii 2001 – 2002 – 2003) cazul bine știutei “Căpșuniada”, masiva plecare a românilor la cules de căpșune în Spania.

Întrebarea care se pune ar fi “Cu ce diferă nomadismul rrom de nomadismul altor popoare?” Poate înzestrarea genetică este cea care conduce la marea mobilitate a populației rrome; deci, diferența ar consta în acele pulsiuni interne, care fac din rrom nomadul nativ.

Este vorba despre un al tip de ordine, o cu totul altă stare de spirit, caracterizată de alte norme decât cele ale vieții stabile: libertatea de mișcare, mobilitatea în spațiu, refuzul unor norme temporale arbitrare, stabilirea unui ritm personalizat al întregii activități.

Ca și cum s-ar dori o contrabalansare a ideii de libertate, în interiorul comunității , independența individului este înlocuită de dependența afectivă și cutumiară de grup. Spațiul locuinței sale și spațiul comun este, la rromi, un continuum. Cortul, cu succesorii săi moderni (caravana, rulota) sunt spații deschise întregii comunități; așa cum nu există sentimentul proprietății de pământ, tot așa nu există spațiu privat în sensul aceluia din alte etnii.

Pentru un om care preferă unei camere individuale un loc colectiv, care își numește coetnicii frați, experiența solitudinii este groaznică. Deci, libertate în raport cu ceilalți și spirit frățesc reprezintă două principii în relație cu nomadismul.

Nomadismul rromilor este prin urmare o caracteristică a culturii lor. Practica ancestrală, în egală măsură și încercarea de a fugi de stigmat prin autoexcludere, nomadismul își are propria sa flexibilitate în raport cu sedentarizarea, putând alterna în diverse conjuncturi cu perioade lungi (chiar ani) de staționare într-un spațiu prielnic.

Moștenire psihologică și culturală, călătoria este, pentru rromi, o alternativă existențială, în condiții de marginalizare și excludere, iar nu un mod atavic de viață.

Rezultat al combinației unor factori inerenți organizării sociale și economice a familiei, nomadismul reflectă, alături de opusul său – sedentarizarea, modalități conjuncturale de exploatare a resurselor disponibile, condiționată de mobilitate, motor fundamental al societății umane.

În privința modelului nomad, ca valoare de identitate, se desprind cel puțin două perspective: autoidentificarea, ca asumare, și heteroidentificarea, ca percepție a diferenței.

Identitatea este o valoare de relație, prin interacțiune, celălalt confirmând/infirmând ceea ce se identifică a fi sau a avea.

În cazul rromilor, nomadismul are acest statut pentru că a răspuns unui orizont de așteptare stereotip al nerromilor, care, la rândul său, a influențat fondul psihologic rrom, întărind această marcă identitară. În paralel cu clișeul pozitiv, s-a dezvoltat stereotipul negativ, stigmatizarea care, la rândul ei, a impulsionat nomadismul prin excludere. Rromii înșiși au păstrat, măcar la nivel virtual, modelul nomad ca refugiu al etnicității puse în pericol de asimilare. Totul vine în sprijinul ideii că nomadismul este mai mult o stare de spirit decât una de fapt.

În orice caz, indiferent de optică, nomadismul a influențat profilul etnic al rromilor.

Astfel, în privința tipului de habitat: locuirea în cort, în mijlocul naturii presupune o anumită relație cu aceasta și o anumită concepție despre proprietate și locuință. În timp ce sedentarul trăiește acut simțul proprietății, ce generează o întreagă filozofie existențială, nomadul trăiește complet detașat de ideea de teritoriu, de proprietate, ceea ce-i conferă o anumită structură mentală.

Om al naturii prin excelență, nomadul nu se vrea separat de mediu prin nimic; relația lui cu cosmosul e cu totul specială. Cortul nu este o locuință pentru el, ci o “haină” ce-l apără de frig și ploaie. Prelungire a propriei ființe, cortul are caracteristici antropomorfe: gura cortului, tălpile cortului, capul cortului, etc.) și dezvoltă o filozofie a libertății și a unității cu natura. Habitatul este mult redus, este simplificat până la esențial, pentru a-i oferi individului dinamism.

Dincolo de faptul că există rromi nomazi și rromi sedentarizați, spiritul nomad poate fi interpretat ca un unificator prin câteva caracteristici: mândria de a fi diferit, nostalgia călătoriei (“dorul de ducă”), rezerva față de străini, structura mentală mutizantă, lipsa de interes pentru trecut, pentru istorie proprie (similar cu indienii), nu dintr-o lene a minții, ci dintr-o filozofie existențială care spune ca în Biblie: trecutul nu contează, căci s-a dus; viitorul să nu te preocupe pentru că nu-l cunoști și, oricum este în mâinile lui Dumnezeu; are importanță doar prezenul (“Carpe Diem”).

Spiritul nomad a impus coeziune și un profund sentiment de hegemonie comunității – importanța familiei și privilegierea relațiilor parentale, sentimentul apartenenței și al solidarității în neam reflectate în tipul de educație, independența în exercitarea meseriei, polivalența profesională, economia de supraviețuire adaptabilă la orice situație, mobilitatea mentală. Toate elementele adoptate de-a lungul migrațiilor sunt reinterpretate până la modificare totală, pentru a putea fi integrate într-o configurație proprie. Cultura rromani este una care adaptează împrumuturile, nu una care se adaptează la împrumuturi.

Valoarea fundamentală a familiei, ca formă de apărare a comunității de invazia elementului alogen și ca strategie de supraviețuire a societății tradiționale, derivă și din modul nomad de existență.

Comunitatea peripatetică își ia măsuri de protejare a valorilor identitare proprii, ritualizând conceptele de pur și impur și propunând căsătoria endogamă / intragrup; rromii se feresc să-și amestece sângele cu alte neamuri de rromi decât cel căruia îi aparțin, ca factor de control social și de conservare a identității.

Există o barieră psihică și culturală între comunitate și restul lumii, menită să păstreze mărcile etnice de autodefinire, menținând totodată echilibrul cu mediul și încercând să câștige capital relațional în relație cu cei din afară.

Spiritul nomad a impus coeziune, responsabilitatea apartenenței la neam și solidaritatea fraternală fiind reflectate la nivel cutumiar – educațional.

Primordialitatea familiei în existența individuală este evidentă. O persoană există numai în măsura în care este recunoscută de comunitate și i se oferă un status, cu drepturi și obligații bine definite. Libertatea controlată în raport cu cei din afară și spiritul colectiv fratern în raport cu coetnicii reprezintă cele două direcții de relaționare în familia de rromi.

Implicând un model sedentar de viață, pe un teritoriu strict delimitat, al cărui proprietar se simte și pe care instinctual are datoria să-l apere de ingerințe culturale alogene și de posibile crize economice / pierderi de resurse, familia nucleară tip “gajikano” este o celulă în organismul social: închisă, autarhică, pe cât posibil independentă economic, autonomă în raport cu societatea, în relații de vecinătate și parteneriat de schimb cu celelalte familii, însă aflată în opoziție, ca structură, funcție și mai ales interese (lupta pentru resurse) cu acestea.

Conservând modelul neuitat nomad, în memoria colectivă ancestrală, fără sentimentul proprietății și adăpostului teritorial, dezvoltând în schimb strategii complexe de protecție a neamului de posibile dezechilibre cutumiare sau structurale, familia extinsă tip rromano este un organism social, alcătuit din celule interdependente, în care relațiile de rudenie, fie ele consangvine sau afine, sunt generalizat fraterne, de egalitate și cooperare pe toate planurile: diviziunea muncii, raportarea la elementele externe, filiația și schimbul matrimonial, modul de socializare, împărțirea resurselor economice.

Pentru o comunitate nomadă sau păstrătoare a nomadismului ca stare de spirit, este firesc să cultive fraternitatea ca strategie de supraviețuire în permanentul contact cu medii necunoscute de-a lungul călătoriilor.

De la căsătorie și până la căsătoria copiilor, fiecare membru al familiei își asumă responsabilitatea pentru ceilalți, iar aceștia îi garantează protecția morală și siguranța economică, îi asigură integritatea identitară și îi oferă răspunsul potrivit în situații de criză. Rromanipen – legea neamului – ține loc de religie și “prin extinderea sentimentelor, dorința de a sta laolaltă se traduce prin modelul de socializare: oricare rrom întâlnit, chiar total necunoscut, este identificat ca “frate” și tratat ca atare.

Posibil tovarăș de călătorie pentru comunitatea nomadă, cu care, pentru a supraviețui, raporturile trebuie să fie mai mult decât amiabile, acest frate spiritual este dublu verificat. Mai întâi este cercetată apartenența la neam, după care este îndeplinit un ritual ce presupune un schimb politicos de întrebări cu privire la membrii familiei, și comensualitatea – servirea mesei împreună, semn de respect și încredere, însoțită eventual de schimbul de daruri.

În centrul atenției familiei de rromi stă copilul, întruchipare a purității absolute, garanția continuității neamului. Normele onoarei interzic unei femei să treacă dinaintea unui bărbat, în vreme ce o femeie purtând un copil în brațe, și astfel purificată, poate trece oricând prin fața bărbaților.

Copiii sunt educați în spiritul fraternității și al ajutorului reciproc, dar și al responsabilității pentru ceilalți. Frații se cresc între ei pentru a deveni responsabili, fetele se ocupă de gospodărie de pe la 5 – 6 ani, ajutându-și mama, iar băieții învață meserii și participă la adunările bărbaților de pe la 7 – 8 ani.

Puritatea le acordă o mare libertate copiilor. Ei pot face fapte interzise adulților: pot consuma carnea păsărilor zburătoare, pot purta haină unică pentru întreg corpul, etc.

Considerați egali ai adulților, capabili de a înțelege tot ceea ce li se spune, copiii sunt expuși, la începutul existenței lor, unor stimulente similare cu acelea destinate părinților lor. Se educă puterea lor de apărare, forța morală și rezistența la frustrare.

Ca membru al familiei extinse, având numeroase rude, copilul se simte protejat în comunitate, dar trebuie să facă dovada respectării normelor neamului. Deși, fiind puri, copiii pot avea acces la orice tip de informații – în fața lor se vorbește deschis despre sex (în special, fetele sunt educate în spiritul rușinii; ele își eufemizează sexualitatea, comportându-se în concordanță cu restricțiile și recomandările concepției despre pur).

Este firesc ca într-o cultură în care familia se extinde până la nivelul comunității, adopția să nu fie nimic special, ea intrând în normalitatea prin care copilul nu aparține doar familiei nucleare, ci întregii comunități, el fiind un bun comun neamului; astăzi poate dormi acasă, a doua zi la o mătușă, etc., lucru privit ca normal.

Căsătoria la 15 – 16 ani pentru fete și la 17 – 18 ani pentru băieți, deși pe cale de dispariție și practicată din ce în ce mai rar, numai în familiile foarte tradiționaliste, este un mod firesc de a controla sexualitatea tinerilor. Se știe, din punct de vedere medical, că acestea sunt vârstele la care se manifestă instinctul sexual, iar cultura tradițională se teme de orice deviere de la model. Și în cultura modernă, acestea sun vârstele primelor relații sexuale, dar ele sunt secrete și necontrolabile, așadar pot fi periculoase.

Cultura tradițională, în schimb, dorește să aibă sub control aceste relații, să nu permită devianțe, fapt pentru care le oferă consacrarea prin instituția căsătoriei, aflată sub binecuvântarea părinților. Educația sexuală este, de altfel, timpurie, responsabile de educația copiilor, mai ales a fetelor, fiind mamele, datoare să le învețe comportamentul propriu statutului lor.

Pentru a înțelege fraternitatea generală din comunitatea de rromi, este necesară o privire asupra relațiilor dintre frați într-o familie; toți frații sunt egali, nici unul nu are dreptul să se situeze pe o poziție superioară sau să aibă o atitudine condescendentă în fața celuilalt. Copiii le pot spune părinților pe nume, li se pot adresa cu apelative: “mo” (mă), “chave” (băiete), “chaje” (fată) sau “phrala” (frate), fiind folosită cu predilecție adresarea fiului către tatăl său “phrala”.

CALENDARUL CELOR MAI CUNOSCUTE SĂRBĂTORI TRADIȚIONALE

ALE RROMILOR DIN ROMÂNIA

1 ianuarie, Vasilica – colindatul cu capul porcului sacrificat, în ajunul sau în dimineața Anului nou;

1 – 2 februarie – sărbătoarea ursului sau Martirii de iarnă, încheierea hibernării ursului, când ursarii porneau umblatul cu ursul;

23 aprilie – Sf. Gheorghe, sărbătoare importantă, mai ales pentru rromii căldărari și lovari, ritual de împăcare și de magie determinativă de dragoste, practicat de fecioare și de tinere căsătorite, prin coacerea și împărțirea de colaci vrăjiți – “marikla” – ori “kamimasqe manre” (pâini de dragoste), în scopul grăbirii căsătoriei sau legării de casă a soților necredincioși. Se practică și fuga – “o nasimos” sau căsătoria prin rapt / la salcie, revenirea cuplului, după aproximativ o lună, fiind însoțită de ritualuri reparatorii: iertarea părinților, purificări și despăgubiri materiale;

prima duminică după Paștele ortodox – Herdelezi sau Paștele spoitoresc, sărbătoare marcată de sacrificiul mielului, însemnarea copilului cu sângele sacrificial și abluțiunea inițiatică a familiei;

prima joi după Paștele ortodox și/sau de Sf. Gheorghe – Joia Verde, sărbătoarea înnoirii, a venirii primăverii, în cadrul căreia se desfășoară și rituri de inițiere premaritală;

a III-a sau a IV-a joi după Paștele ortodox sau a III-a joi după Rusalii – Paparuda, joc și cântec ritual reparatoriu, de invocare a ploii și de stârpire a secetei, practicat de fete curate;

la trei săptămâni după Paștele ortodox, într-o zi de marți sau joi – Caloianul, ritual reparatoriu, cu aspect funerar, de alungare a secetei și de aducere a ploii;

7 – 8 iunie, Moșii de vară sau Rusaliile – târgul de fete / arvunirea fetelor, ceremonie electivă, ritual de înțelegere și schimb de daruri între viitorii cuscri – “xanamika” – pentru căsătoria copiilor, “tocmirea fetei” sau logodna și desfășurarea probelor inițiatice premaritale, de tipul “cea mai frumoasă fustă” (la fete) ori “înhămatul cailor” (la băieți);

24 iunie, Sânzienele – Sânzienele / Târgul de fete / Arvunirea fetelor și Baxt Luluga, ritualuri de magie premonitorie și determinativ – premaritală (de grăbire a căsătoriei și determinarea viitorului soț), practicate de fetele de măritat, prin arderea, la răscruci de drumuri, a buchetelor de noroc – “baxt luluga” – din flori de Sânziene, pe care le adunaseră în noaptea de Sânziene și le ținuseră sub pernă sau printre haine, pentru a fi păzite de boli, suferințe și necinste;

20 iulie, Sf. Ilie, 27 iulie, Sf. Pantelimon și 26 octombrie, Sf. Dumitru – returnarea la familia de origine a fetelor greșite, “dosale” (mirese care s-au dovedit a nu fi virgine), ritualurile mergând, în funcție de dorința familiei mirelui, de la un sacrificiu reparatoriu (fata trebuie să taie un porumbel și să lase sângele să curgă în apa unui râu), ritual compensatoriu, tip magie prin similitudine, însoțit de oprobriul public, asupra mamei fetei (umilința, dezonoarea, prin ungerea cu funingine și cântecul cucuvelei, cântat, de regulă, femeilor ușoare), considerată responsabilă pentru necinstea fetei, returnarea ei la familia de proveniență și restituirea banilor familiei băiatului, care poate cere și plata unor daune morale;

8 septembrie, Sf. Maria Mică – pelerinajul căldărarilor din Costești, Vâlcea, sărbătoare cu rol de a reașeza ierarhiile de putere în neam și de reconfirmare a tradiției de familie, ritual de purificare la biserică prin rugăciune, închinare și ofrandă, prilej de încuscrire și rituri premaritale, de arvunire a mireselor și stabilire a unor relații economice între comunități;

13 octombrie, Sf. Paraschiva – pelerinajul rromilor moldoveni la Iași, la moaștele sfintei, ritual de purificare și de reconfirmare a factorilor de control social intracomunitar;

30 noiembrie, Sf. Andrei – sărbătorirea patronului spiritual al ursarilor.

Spre deosebire de culturile agrare, care își organizează mersul culturilor în funcție de succesiunea anotimpul și lucrărilor agricole, cultura de tip nomad a rromilor își gândește calendarul în funcție fie de datele de desfășurare a târgurilor sau a pelerinajelor, prilej de întâlnire a șatrelor, fie prin negocierea cu cultura agrară a funcției magice reparatorii necesare acesteia din urmă (cazul Paparudei, a caloianului, etc., care sunt menite să aducă ploaia, indispensabilă agriculturii).

CUTUME DE FAMILIE

Eveniment de maximă importanță în existența comunității, căsătoria este un fenomen ce conduce la constituirea unei relații de înrudire noi. Recunoașterea publică a noilor roluri asumate (soți, socri, etc.) și marcarea momentului printr-un act ritualic integrator, precedat de verificarea respectării prescripțiilor (hipergamia – soția accede, prin căsătorie, la un status special, superior) și a normelor (virginitatea miresei) și de învățarea codului cutumiar prin rituri de inițiere, apar ca indispensabile.

Tatăl își dă fiica de soție iar mirele o ia, iar familia va continua acest sistem, prin funcția esențială a femeii, aceea de purtătoare de copii și transmițătoare a culturii.

În privința trecerii de la familia de origine, consangvină, la familia de procreare, afilă, căsătoria se face prin consensul celor două familii „xanamik” (cuscre), fără necesitatea unei oficiliazări externe, prin îndeplinirea cutumelor, care schimbă definitiv status-ul celor doi protagoniști, incluzându-i abia prin acest ritual în rândul membrilor neamului, din „chavo” (băiat) și „chaj” (fată) ei devin „rrom” (om de-al nostru, soț, rrom) și „rromni” (femeie de-a noastră, soție, rromni); celibatarii nu au voie să-și înalțe propriul cort sau casă.

Apartenența la comunitate înseamnă a fi căsătorit, deoarece a fi om înseamnă a avea familie. În viziunea etniei rrome, „viața fără nevastă este ca o vioară fără coarde”. Acest model de umanizare ritualică este baza vieții: familia extinsă diacronic prin filiație și lineaj genealogic și sincronic, prin alianță, încuscrire și prin afinitate, înrudire spirituală, cumetrie și nășie (naș = „kirvo”). Această ultimă relație este una de prestigiu, uneori rromii alegându-și nași chiar și din afară. Însă această relație este diferită, neavând valoare de apartenență spirituală, nașul nu este acel „părinte spiritual” clasic.

Moașa este o „phuri daj” (femeie bătrână, bunică), ce se bucură de respect atât datorită vârstei, cât și participării la naștere. Aceasta, fiind însă un act impur, îi conferă și moașei o anumită impuritate.

Prin căsătoria a doi tineri, familiile cuscre sunt puternic înrudite, la fel de puternic precum în cazul familiilor consangvine. Ele sunt obligate moral să se sprijine reciproc în orice situație, să-și acorde încredere deplină.

Așa numitul „preț al miresei” oferit de familia mirelui celei a miresei reprezintă, de fapt, un fel de plată a viitorilor copii, care vor aparține familiei soțului și pe care aceasta trebuie să-i preia în schimbul unei valori simbolice, întărindu-și astfel reputația în cadrul comunității. În cazul unui divorț, familia bărbatului va primi înapoi o parte din bani.

Căsătoria la o vârstă fragedă (12 – 13 ani la fete și 14 – 15 ani la băieți) este o tradiție parțial păstrată. Ea avea la bază recunoașterea comunitară și binecuvântarea parentală a unor tendințe sexuale firești vârstei biologice respective. Culturile moderne, prin optica lor asupra caracterului tensionat sexual al pubertății, de fapt prin ignorarea acestui aspect, au lăsat împlinirea necesară ieșirii din criză în voia sorții, punând în pericol echilibrul comunității, neasigurându-i consacrarea.

În culturile tradiționale, accentul cade pe binele comunitar, chiar abandonat interesul individual îngust, egoist, ceea ce este total opus realității culturilor moderne. Așa se explică libertatea individului modern în raport cu sistemul de constrângeri și recomandări ale societății și acceptarea, relativ ușoară, lipsită de complexe, a întemeierii unei familii, fie ea și la modul potențial, numai prin relații sexuale, fără consacrare și recunoaștere comunitară.

Culturile moderne își asumă riscul dezechilibrului în comunitate, pentru că o asemenea schimbare de statut, rămasă necunoscută familiei, reprezintă mai mult decât pericolul unor înrudiri nedorite, pierderea coeziunii sociale și a coerenței logice a existenței umane. Implicarea continuă în viața individului de către culturile tradiționale le feresc pe acestea din urmă de risc.

Ca în orice cultură, și în cazul căsătoriei rromilor trebuie urmat un demers tradițional. Sunt trepte ritualice, etape de trecere de la un statut la altul: ritul de prag / elaborarea, care cuprinde cererea în căsătorie / pețitul – „man gimos” și logodna; ritul de separare / consacrarea comunitară, având și reminiscențe ale căsătoriei prin rapt (fuga, ritualul de răpire), care reprezintă nunta – „abiav” – ritul de agreare individuală / confirmarea prin jurământul din noaptea nunții – „solasadimos” – și ritul de integrare definitivă, de primire în noul statut, de agreare comunitară prin masa de celebrare a virginității miresei – „pakiv”.

Pețirea („o mangimos”) se face în două etape: prima este deplasarea pețitorului (rude și apropiați ai mirelui) la casa fetei, pentru un prim contact cu familia miresei, de tatonare a terenului și de stabilire a termenilor întâlnirii cu părinții mirelui. Dacă se constată un refuz categoric din partea familiei fetei, alte demersuri sunt anulate.

Părinții băiatului aduc viitorilor cuscri o ploscă învelită într-un șal roșu, de care sunt legați bani de aur. Acest gest este unul ritualic obligatoriu, semn al încrederii și înțelegerii reciproce. Totodată, este simbolul viitoarei plăți (arvuna), precum și a darurilor ce se vor oferi în timpul logodnei, nunții și mesei de „pakiv”.

Dacă tatăl fetei consimte să bea, în urma unor dezbateri îndelungate, gestul simbolizează tocmirea (“tomnime”) fetei. În acest context, relațiile dintre miri încep să fie marcate de o serie de tabu-uri, precum: discuțiile cu martori, petrecerea unui timp nu prea îndelungat împreună, etc. Fraternitatea general împărtășită de membrii de ambele sexe ai comunității se transformă prin logodnă într-un profund sentiment de rușine, care determină mutații de atitudine și comportament.

Înțelegerea se pecetluiește prin jurământ (“solaxadinios”), iar consensul ritual prin urările pe care le fac cei care beau din ploscă: “te del lenqe o Del galbi sodi si ma bal and–o sero” = să le dea Dumnezeu galbeni, cât păr am eu pe cap; “te jiven jekh sela bersa, te na maj meren nici jekh var” = să trăiască 100 de ani și să nu mai moară niciodată; “t–aven sasteveste aj uze and-o godi aj and-o trupo” = să fie sănătoși și curați la minte și la trup; “t-aven baxtale aj t-avena lenqe but chave” = să fie fericiți și să aibă mulți copii.

Nunta – “o abiav” – este un moment de maximă colaborare între membrii comunității, de comunicare la toate nivelele, de împărtășire a responsabilităților. Spre deosebire de alte ocazii, soții își ajută nevestele la treburile gospodărești. La masa festivă, vor sta laolaltă femei și bărbați, nunta fiind singura ocazie când acest lucru se întâmplă. Coetnicii nu trebuiesc invitați. Aceștia vin singuri, împreună cu familiile lor, ca semn al respectului și prețuirii; absența înseamnă dispreț și desconsiderare, sancționată similar de comunitate. Cei ce sun invitați sunt cei din afara etniei (gajii).

Urmează o serie de ritualuri: de fertilitate (stropirea miresei), apotropaice (femeile singure, văduve ori divorțate nu au permisiunea de a atinge mireasa, pentru a nu o contamina în rău) și determinative (urări și rugăciuni), precum și de mimarea unor gesturi ale căsătoriei prin rapt (fuga mirilor, răpirea miresei, amenințări de spargere a nunții).

Deși se practică plânsul ritual al miresei, care se desparte de familia în care s-a născut, ea trebuie să accepte toate invitațiile la dans. În schimb, mirele, care la pețit este vesel, la nuntă va sta cât mai discret, nu bea, nu mănâncă, iar pentru a-și invita la dans soția trebuie să fie forțat.

Aceste comportamente ritualice ale mirilor sunt pline, încărcate de simboluri: căsătoria este simbol al sacrificiului individului în beneficiul comunității; de asemenea, este un moment inițiatic, precedat de purificare prin post și abstinență: postul gastronomic, abstinența totală, chiar și a privirii, dansului, etc., rușinea pentru actul nupțial ce va urma.

Nurorii ce s-a dovedit a fi fecioară, soacra îi va dărui, drept confirmare a purității ei, salba de aur; se joacă “rochia” cu așternutul nupțial stropit cu rachiu, în scopul fertilizării cuplului. Ritualul este exclusiv feminin; bărbații sunt anunțați prin gest simbolic: sunt invitați să se spele pe mâini și să se așeze la masa de confirmare a căsătoriei – “pakiv” – celebrare a virginității miresei și, totodată, a consumării actului nupțial.

Implicarea comunității este marcantă. Fiecare familie își laudă neamul, se apelează “frați”. Comensualitatea reprezintă comuniunea, încrederea reciprocă și acceptarea înrudirii. Păstrându-și puritatea, mireasa face cinste părinților, soțului, socrilor, tuturor coetnicilor, care-și vor crește fiicele după modelul ei. Dând ca soție asemenea odraslă curată, tatăl fetei face onoare cuscrilor, neamului propriu și, de asemenea, întregii comunități. Participarea largă la evenimentul căsătoriei rromii se cinstesc pe ei înșiși (respectând tradiția) și pe protagoniști, etc.

Astfel, “pakiv”-ul este o celebrare a purității, a onoarei, ce trebuiesc păstrate de-a lungul căsniciei.

Status-ul intracomunitar al familiei va crește odată cu nașterea unui copil. Fertilitatea femeii este ceva vital pentru întreaga comunitate, aceasta fiind vizibilă în cazul femeii sterile, a cărei poziție în societate e șubredă. Soțul o privește cu milă și dispreț potrivit credinței rrome conform căreia acest tip de femeie a păcătuit cu strigoii (“coxane”).

Există două tipuri de botez – “bolimos”: unul creștin, la biserică, după religie: cu preot (“rasaj”) și nași (“kirvo aj kirvi”), și un altul, numit “rromano bolimo”, în cadrul căruia prezența preotului este exclusă, fiind considerată ca aducătoare de neșansă.

De cel dintâi se ocupă femeile și beneficiile sale sunt mai pragmatice decât legate de creștinare, având loc o purificare a copilului după naștere, fapt care îl face mai frumos și mai liniștit (va plânge mai puțin).

Botezul creștin este înțeles ca un act magic, de purificare, apa sfântă, aghiazma, fiind luată din biserică de femeile care, ulterior, își vor stropi casele și rudele pentru a le apăra de impuritate. Acest gest apotropaic este completat de unul reparatoriu, care constă în botezarea secundă a copilului în momentul în care acesta se îmbolnăvește, pentru a se vindeca.

Și acest botez secund este unul de natură purificatoare. Înfăptuit, în general, fără acordul sau participarea preotului, printr-o simplă abluțiune în aghiazmă, acest botez suferă și el o mutație funcțională. Actul taumaturgic este considerat drept curățitor” al copilului de impuritățile bolii și ale oricărui dezechilibru. Al doilea botez nu vine în completarea primului, ci îl substituie, explicația ce se dă fiind de: primul botez nu a mers / nu a fost bun (“o jekhto bolimos ci gelas / n-as lacho”). Repetarea actului magic este considerată a da rezultate.

Botezul de tip “rromano” este un șir lung de simboluri. Mai întâi, de purificare și inducere de valoare: botezul de pământ, prin care, pe timpul nomadismului, copilul era așezat la o răspântie de drumuri, spațiu inductiv din punct de vedere magic, pe pământ, și i se presăra pe creștet puțin pământ, rostindu-se urări de bine și noroc, pentru a fi frumos, bogat și cinstit; apoi, botezul de foc (“o bolimos e jagaqo”), în cadrul căruia copilul era trecut peste foc, de trei ori, din brațele tatălui în cele ale nașului și invers. Scopul acestui botez era același: de purificare și de inducere magică a binelui în viața copilului. Focul era un element apotropaic, mai ales pentru nomazi.

În același spirit al dualității pur – impur se dezvoltă și concepția despre moarte și cutumele funerare.

Gândirea tradițională rromă vede moartea ca două etape distincte: moartea trupului și moartea sufletului. Cutumele funerare însoțesc călătoria sufletului (“o gi”) spre sferele spirituale înalte, în vreme ce trupul mort este considerat necurat, spurcat. Cutumele funerare au menirea de a dezvolta memoria colectivă legată de cultul strămoșilor.

În sânul comunității, moartea este un subiect tabu, considerându-se că discuțiile despre aceasta atrag nenorocul. Această viziune are la bază credința rromă în șansă, noroc sau soartă (“baxt”), dar și în opusele lor: neșansă, nenoroc sau destin rău (“bibaxt”). Însuși cuvântul “moarte” este văzut ca fiind capabil să aducă decesul cuiva, atribuindu-se astfel cuvântului veleități magice; este văzut ca un element creativ, capabil să modeleze realitatea după voia celui ce-l rostește. Nerostirea cuvintelor precum: moarte, boală, nenoroc este modul tradițional de a se proteja de rău.

Numele decedatului nu va fi rostit niciodată, deoarece, în credința rromă, acest fapt ar putea provoca întoarcerea strigoiului acestuia (“coxano”) care va lua pe cineva din familie. Despre mort se va vorbi folosindu-se cuvinte ce denumesc gradul de rudenie ori, mai simplu, pronumele personal de persoana a III-a (el/ea).

Acest obicei nu este un semn al fricii de moarte, ci preocuparea pentru bunăstarea spirituală a omului, a comunității. Contactul cu un strigoi ar fi impur, ia respectivul om, devenit și el impur, ar fi exclus din comunitate.

Moartea este finala separare dintre corp și suflet. Trupul decedat devine un pericol pentru comunitate și trebuie dat în grija preotului, care, de regulă, este “gajiu” (din afară). Înmormântarea este lăsată în seama celor din afara comunității. În vremurile nomade, trupul mortului și toate lucrurile sale erau arse.

Cu toate acestea, decedatul nu este abandonat pământului decât atunci când au fost epuizate toate metodele de resuscitare, moderne ori, mai ales, tradiționale.

Rudele feminine ale mortului îl ridică de mai multe ori din sicriu, stropindu-l cu alcool sau cu apă de la nouă fântâni / râuri. O altă rudă mai tânără și mai puternică strânge tare mâna mortului sau a muribundului, strigându-l totodată, pentru a-i da energia și motivația vieții și pentru a-l întoarce de pe drumul morții. Rudele încearcă să amâne, pentru cât mai mult timp, sigilarea sicriului și chiar îngroparea.

Pe de altă parte, sunt ritualuri care întruchipează încercarea de a ușura procesul morții, de a-l face mai puțin dureros și de a evita prelungirea inutilă a agoniei. Toate lucrurile care au fost cândva importante pentru muribund sunt scoase din cameră, pentru ca acesta să nu le mai poată vedea și să nu existe astfel nimic ce l-ar determina să se întoarcă.

De asemenea, rudele dragi ies și ele din cameră în același scop și pentru a-i lăsa muribundului libertatea să decidă, fără nici o constrângere emoțională, asupra drumului pe care-l dorește: spre viață sau spre moarte.

Se practică un ritual de eliberare a sufletului de orice regret sau remușcare prin iertare reciprocă rudele și decedatul își iartă greșelile, pentru a se despărți fără supărări.

Muribundul este pus în contact direct cu pământul, fie prin așezare directă pe pământ, fie prin relaționare cu un obiect bine înfipt în pământ, pentru a-l obișnui cu condiția lui viitoare.

Des prezent în bocete (“roimata”), câinele alb, cunoscut drept animal psihopomp, paznic al lumii morților, menit să elibereze sufletul din corpul muribund și să ușureze procesul morții, este adus lângă persoana gata să moară, pentru a fi văzut de acesta sau chiar de a-l linge pe muribund și a-l conduce în lumea de dincolo.

În timpul priveghiului, care durează trei zile și trei nopți, rromii cântă și beau împreună, împărtășind-și emoțiile și sentimentele, pentru a-i lua mortului puterea și dorința de a se întoarce. La priveghi nu se organizează o masă comună, ci se mănâncă individual o pâine rromă tradițională simplă, coaptă de femei rrome “curate”, numită de obicei, “bokoli” (turtă).

Chiar și după înmormântare, la “pomană”, ceremonie comemorativă, este obicei împrumutat, semn al aculturației. Lucrurile personale ale mortului, considerate impure, nu sunt lăsate moștenire rudelor sau membrilor comunității. Pe vremuri nomade, ele erau arse, în primul rând pentru că erau considerate impure, apoi pentru că ar fi devenit o povară în plus pentru caravană. Numai obiectele din aur sunt lăsate ca moștenire.

Doliul este precedat de zugrăvirea casei în alb și închiderea ei temporară, în scopul purificării, și cu acoperirea oglinzilor, imediat după deces, ritual prezent și la naștere. Oglinzile și orice altă suprafață reflectorizantă sunt considerate căi de acces către alte lumi (“lumea cealaltă”), așa încât trebuie închise pentru a nu dezorienta spiritul și a-l lăsa să-și urmeze drumul.

De asemenea, se consideră că, dacă oglinzile nu sunt acoperite în clipa decesului, mortul se privește în oglindă și devine strigoi.

Pentru a defini concepția culturii tradiționale rrome asupra morții trebuie să se țină cont de două concepte fundamentale: dualismul și prezentul continuu. Dualismul împarte lumea în bine și rău, adevăr și minciună, pur și impur, suflet și trup, ambele laturi fiind considerate necesare armoniei universale. Conform acestei credințe, ceea ce este impur – corpul – este normal să moară, în timp ce purul doar își schimbă condiția, accedând spiritual și trăind astfel, veșnic.

MESERII TRADIȚIONALE RROME

De-a lungul vremii, rromii sunt considerați buni meșteșugari. Domeniile care le-au aparținut o bună perioadă de timp în exclusivitate au fost: prelucrarea fierului (fierăritul) cu derivatele: fierăria propriu-zisă, din care a derivat lăcătușeria, potcovăria, caretăria și feroneria (prelucrarea artistică a fierului); prelucrarea aramei; prelucrarea aurului și argintului; cositorirea vaselor de aramă, etc.

Una din principalele tehnici de prelucrare a fierului este prelucrarea la rece, prin ciocănire, prin tăierea cu dalta, “foarfecele” sau “ghilotina”, incizare cu dalta și găurire cu ajutorul “bolțului” sau “priboiului”. Prelucrarea fierului la cald cere o specializare a meșterilor și un grad de duritate ridicat al fierului. Tehnica poartă numele de “fierbere a fierului”; aceasta se face până în momentul în care materialul devine roșu-incandescent, moale, aproape de stadiul de curgere, în porțiunea care trebuie prelucrată.

Caracteristică fierarilor rromi este vatra amenajată la nivelul solului sau într-o groapă, prevăzută cu foale simple din “burduf”, cu țeavă de suflare îngropată în pământ.

Prelucrarea aramei este, de asemenea, importantă. Căldărarii confecționau și reparau vase de aramă, dar și acoperișuri pentru biserici. Tehnica de prelucrare a aramei cuprinde câteva etape importante: topirea aramei, decălirea, baterea aramei și așa-numita “alămire țigănească”, un vechi procedeu, de mare măiestrie și păstrată cu strășnicie ca secret de familie, ceea ce l-a făcut și foarte puțin cunoscut în etnografie.

Îmbinarea elementelor constitutive ale vaselor de aramă este un procedeu deosebit, ce presupune o serie de operațiuni speciale. Părțile se vor tăia pe margini în formă de coadă de rândunică, se inserează una în cealaltă, după care îmbinarea se bate foarte bine pe “nicovala de pământ”. Bătută, arama “se călește”. Decălirea se face prin introducerea obiectului de mai multe ori în groapa cu jăratec, prevăzută cu “foale de groapă”. Durabilitatea și soliditatea încheieturii este asigurată prin repetarea succesivă a procedurii amintite anterior.

Și prelucrarea metalelor prețioase (aur, argint) ocupă un loc de seamă în coroana ocupațiilor rrome. Argintarii au păstrat atât tehnicile vechi, consacrate, cât și inventarul de unelte. Printre tehnicile speciale se numără: ciocănirea, incizarea, îndoirea, tăierea, crestarea, ornamentarea prin ștanțare ori filigranare, etc., iar din rândul uneltelor consacrate: nicovală mică, foale mici, ciocan, dăltițe, “suflaiul”, foarfecele, matrițe, calapod, etc.

Pe lângă cositorirea vaselor, rromii, spoitorii în special, se ocupau și cu repararea și curățirea periodică a vaselor de aramă.

Gaborii aveau ca ocupație specifică tinichigeria, meserie care și în zilele noastre își dovedește utilitatea. Tinichigiii se ocupau cu confecționarea burlanelor, a jgheaburilor, a acoperișurilor din tablă.

Rudarii, la rândul lor, prelucrau lemnul. Inițial, aceștia se ocupau cu “spălatul aurului” cules din apele râurilor, după cum arată însuși numele lor: slavul “ruda” (minereu”) devine “rud” (lb. rromani) = metal. Aurul pe care aceștia îl strângeau din ape era transformat în lingouri. Ulterior, s-a produs o reconversie profesională sau un transfer ocupațional, rudarii ocupându-se de prelucrarea lemnului. În cadrul acestei ocupații, apar în timp specializări: rudăritul propriu-zis, care confecționau obiecte casnice (donițe, mauri), și covătarii, care făceau albii, coveți; linguritul – cei care făceau linguri de toate dimensiunile, lingurarii; fusăritul – de către fusari care făceau diverse fuse; lădăritul – lădarii, specializați în mobilier; corfăritul – cu care se ocupau “corfarii”, ce împleteau corfe și coșuri din nuiele de alun, răchită ori salcie.

Printre ocupațiile tradiționale rrome, astăzi pe cale de dispariție, este prelucrarea osului și cornului. Cauzele dispariției acestei ocupații este, pe de o parte, lipsa materialelor necesare (materiilor prime) ori dificultatea procurării lor în zilele noastre, precum și scăderea cererii de astfel de produse, cererea îndreptându-se spre produsele moderne.

Din os se realizau piepteni, nasturi, mânere de cuțit, mânere de pipă, capete sau măciulii de bâtă păstorească, pandantive. Din corn de cerb, vită sau capră se confecționau cornuri de vânătoare, cornuri de praf de pușcă, etc.

O altă ocupație dispărută este prelucrarea pieilor de animale. Materia primă era, desigur, pielea (de porc, vițel, capră, oaie). Procedurile erau bine delimitate, presupunând curățare, înmuiere, întindere.

În domeniul construcțiilor, rromii stăpâneau foarte bine confecționarea cărămizii. Material secundar de construcție, cărămida a fost necesară în zonele unde lemnul nu se găsea, adică în zonele de câmpie și podiș. Întrucât confecționarea lor presupunea existența a 2 – 3 zile cu soare puternic, pentru a le usca, excluzând ploaia, care putea nimici toată munca meseriașului, s-au dezvoltat adiacent acestei meserii o întreagă gamă de complexe magico-ritualice, de “legare a ploii”: sacrificarea prin ardere a unei broaște laolaltă cu cărămizile din cuptor; îngroparea unei figurine (păpușă antropomorfă) sub vatra casei (sacrificiu prin efigie); jertfirea rituală a unui animal, așezarea cărnii într-un burduf cu apă, ca ofrandă adusă zeității acvatice și așezarea burdufului sub vatra focului, în scopul inducerii subordonării apei în fața focului; “clocitul ouălelor de lut” de către bătrânele comunității, prin care se pune în evidență preeminența principiului feminin generator (urme de matriarhat, femeia-pământ care naște soarele, principiul feminin care susține principiul activ masculin) și magia prin contaminare (atâta timp cât femeile “clocesc”, soarele arde) și similitudine (cărămizile devenite ouă sunt simboluri ale genezei, ale creației, construcția unei case fiind o întemeiere, un început, o naștere a unui așezământ).

Rromii se mai ocupau și cu prelucrarea părului de animale, ei făceau perii (“părieri”), bidinele (“bidinari”) și pensule. Materialul era părul de porc sau de cal (are firul cel mai rezistent) și lemnul pentru suport. Tehnica de confecționare era simplă: se tăiau firele de păr pe lungimea dorită, se făceau mănunchiuri; se pregătea suportul, format din două bucăți groase de lemn; se perfora prima bucată, cea de deasupra; în găuri se introduceau mănunchiurile de păr, care erau apoi fixate cu ajutorul celeilalte bucăți de lemn, negăurită, prin prinderea capetelor de mănunchi și lipirea lor cu “clei de brad” sau “încleierea” cu clei natural pe bază de rășină.

O altă ocupație dispărută este “umblatul cu ursul” de către “ursari”, ocupație situată între circ, spectacol și magie curativă. Circul avea menirea de a-i distra pe oameni, în schimb a doua însemnătate este direct legată de semnificația omului ca strămoș totemic, simbol al puterii, fertilității și reînnoirii ciclurilor naturii, animal htonian și lunar, posedând virtuți apotropaice și taumaturgice, ursarii făceau din spectacolul de dresaj al ursului un ritual cu multiple semnificații și funcții: apotropaică, de protecție a casei (locuinței) de atacul animalelor sălbatice; inițiatică, de fertilizare și de fecundizare; taumaturgică (vindecarea de rele induse prin mijloace magice sau forțe supranaturale libere).

Ocupație de mare cinste și câștig pe vremuri în rândurile rromilor, geambășia / negustoria de cai a dispărut în zilele noastre din cauza evoluției economice a societății. Pentru a putea fi un bun negustor de cai, rromii trebuiau să dea dovadă de cunoașterea psihologiei umane și de capacitatea de persuasiune. Această ocupație are și un substrat etnografic, relația rrom – cal fiind una cu totul specială, mitică, izvorâtă din experiența nomadă și manifestată prin funcția simbolică îndeplinită de cal în diferite ritualuri inițiatice, prenupțiale (dar de nuntă – simbol al fecundității) și de întemeiere (locul de șatră marcat prin ocolul cu calul, simbol al puterii și semn apotropaic).

Comparativ cu meseria anterior amintită, lăutăria era considerată o meserie de rușine, specifică robilor. Tocmai de aceea, căsătoria cu unul dintre practicanții acestei îndeletniciri era interzisă prin lege: “alăutarul care le zice cu vioara și alăuta și pre la soboruri, și pre la munte, pre la târguri, nu poate să ia fată de om bun sau de boiariu, că unii ca aceia sunt batjocura lui Dumnezeu și a oamenilor”.

În 1775, lăutarii, sub domnia lui Alexandru Ipsilanti, s-au constituit ca breaslă, cu vătafi și “catastih” de îndatoriri.

În general, studiile au remarcat o serie de caracteristici ale lăutăriei: este o meserie din tată în fiu; se practică mai rar individual și mai des cu “taraful” / “formația”; profesau cu ocazia nunților, horelor, hramurilor, praznicelor, târgurilor, bâlciurilor, în cârciumi, la serenade, etc.; nu presupune cunoașterea notelor muzicale, ci totul se învață și se practică, de regulă, după ureche. Dintre instrumentele folosite fac parte: vioara (mai ales un tip de vioară improvizată, un fel de violă cu arcușul în formă de semicerc sau cu șase coarde), lăuta, țambalul, acordeonul, cobza, chitara, cimpoiul, fluierul de lemn (de salcie sau de plop tremurător, ori de trestie), tamburina, clarinetul.

Spontaneitatea este caracteristica de bază a muzicii lăutărești, dar se remarcă și prin gradul mare de improvizare și variațiune, prin bogăția ritmurilor, suple și combinate. În timp, rromii muzicanți și-au creat propria gamă: “gamă țigănească”.

De asemenea, muzica lăutărească se caracterizează prin schimbările de ritm și de măsură, prin sincopare, repetiție, combinațiile armonioase dintre ritmul impus de muzica autohtonă și “florile” de stil oriental / turcești. “Maneaua” și “meterhaneaua” (cântece de dragoste, predominant instrumentale, cântate rar, în ritm de jale), deși la vremea lor au fost de mare efect, ele au început să decadă încă de la sfârșitul secolului al XVIII-lea. Lăutarii preiau elemente de ritm arabe din “cantata flamenco” de Andaluzia.

O ocupație caracteristică rromilor este și practica magică. Magia ca ocupație, generatoare de venituri, diferă total de magia din interiorul comunității care formează complexe magico-ritualice intrinseci vieții tradiționale. Categoriile de practică magică aplicabile în zona ocupației sunt: magia premonitorie (cartomanția, arithmomanția, chiromanția, etc.), magia curativă (“jakhalimasqo drab” – descântecul de deochi; “desfăcutul” farmecelor; “desfăcutul” de boli; ușurarea nașterii), magia erotică și de tip prenupțial (“făcutul” farmecelor; “dezlegarea cununiilor” sau “filtrele de dragoste”).

CAPITOLUL II

PROBLEMATICA EDUCAȚIEI COPIILOR RROMI

DREPTUL COPILULUI LA COPILĂRIE, IDENTITATE, EXPRESIE, EDUCAȚIE, PACE

“Eu cred că va trebui să revendicăm câteva drepturi ale copilului și să acționăm pentru recunoașterea lor universală” – scria Englatyne Jebb, fondatoarea “Salvați copiii”. Ea a fost cea care, într-o declarație de cinci puncte, a sintetizat drepturile copilului, agreată de Adunarea Generală a Uniunii Internaționale Salvați Copiii (1923) și adoptată de Liga Națiunilor (1924). Cele 5 puncte au devenit ulterior cunoscute sub numele de “Declarația de la Geneva”.

În 1946, după cel de-al doilea război mondial, a avut loc la Geneva o Conferință a salvați Copiii”, la care au participat 54 de organizații internaționale cu activitate în beneficiul copiilor și au fost reprezentate 34 de state. Urmare a Conferinței, a fost dizolvată Uniunea Internațională Salvați Copiii și s-a constituit Uniunea Internațională pentru Bunăstarea Copilului (I.U.C.W.).

Una din primele sarcini ale noii structuri constituie a fost să convingă Comisia Economică și Socială a națiunilor Unite ca Declarația de la Geneva să devină o Declarație a Națiunilor Unite.

În 1948, Națiunile Unite s-au concentrat pentru definitivarea și adoptarea Declarației Universale a Drepturilor Omului.

Includerea implicită în textul Declarației a drepturilor copilului s-a dovedit insuficientă, nevoile specifice ale copilului reclamând un document separat. Au început să fie întreprinse eforturi în acest sens.

La 20 noiembrie 1959, Adunarea Generală a Națiunilor Unite a adoptat Declarația Drepturilor Copilului. Ea cuprindea 10 articole și încorpora principiul “interesului superior al copilului”.

Declarațiile cuprind principii generale și intenții. Ele nu sunt obligatorii și nu au putere de lege, nu prevăd proceduri care să asigure implementarea. Proclamarea Anului Internațional al Copilului în 1979 a creat oportunitățile pentru ca declarația din 1959 să fie transformată astfel încât să devină un document obligatoriu care să cuprindă drepturile omului, tratate în favoarea copilului.

În anul 1978, Guvernul Poloniei a înaintat Comisiei Națiunilor Unite pentru Drepturile Omului un proiect al Convenției Drepturilor Copilului, sperând ca acesta să fie adoptat în cursul anului 1979. Tot atunci s-a creat un grup de lucru, care vreme de 10 ani s-a consultat cu reprezentanți ai guvernelor, cu organizații internaționale și neguvernamentale.

La 20 noiembrie 1989, Adunarea Generală a Națiunilor Unite a adoptat Convenția Drepturilor Copilului. Ea a devenit o lege internațională, după ratificarea de către 20 de state. Deși încă – pe acea vreme! – comunistă, România a fost printre primele țări care au ratificat textul Convenției.

Convenția drepturilor Copilului este unică prin interesul și rapiditatea cu care a fost ratificată. Adoptat de Adunarea generală a Națiunilor Unite în noiembrie 1989, peste un an era adoptat sau numai ratificat de 57 de state. Încă 45 au urmat în 1991, pentru ca în prezent să fie ratificată de 191 țări membre ale Națiunilor Unite (cu excepția S.U.A. și Somaliei). Forumul Mondial privind Copiii, din septembrie 1990, a contribuit la formarea mișcării internaționale pentru drepturile copilului.

În consecință, în diferite țări ale lumii au fost luate măsuri de îmbunătățire a situației copiilor. Au avut loc schimbări legislative și s-au creat structuri pentru protecția drepturilor copilului. În completare au venit programele naționale de acțiune și revizuirea bugetelor în acest sens.

Chiar dacă nu toate aspectele au fost definitivate, Convenția a creat un climat favorabil transformărilor, definind principii și norme universale asupra situației copiilor, conturând un proces de gândire a implementării.

Instrument al schimbării, reformei de principii, sprijin al mișcării pentru drepturile copilului, Convenția își va dovedi impactul numai din perspectiva susținerii comunității internaționale.

Principiul interesului superior al copilului este unul fundamental, în toate acțiunile în care sunt implicați copii, interesul superior al acestora trebuie să primeze (articolul 3).

Copilul trebuie respectat: să-și exprime în mod liber opiniile, iar acestora să li se acorde atenția cuvenită (articolul 12). Nici un copil nu trebuie discriminat, fiecare având dreptul de a se bucura de drepturile sale, indiferent de sex, naționalitate, rasă și situație socială (articolul 2).

De asemenea, articolul 4 stipulează prioritatea care trebuie acordată copiilor, statele având obligația morală de implementa drepturile copilului în limitele maxime de care dispun.

Dreptul la viață este privit ca fiind superior celui de a nu fi ucis, articolul 6 stipulând obligația guvernelor de a asigura, la nivelul maxim posibil, supraviețuirea și dezvoltarea copilului.

Dimensiunile pe care Convenția le dă atitudinii față de copii oferă acesteia o liniaritate politică, ideologică și etică.

Conform Convenției, limita maximă de vârstă a copilăriei este de 18 ani (cu condiția să nu contravină legislației naționale în vigoare). La această vârstă, copilului i se recunoaște metamorfozarea în adult, încheindu-se, astfel, acea perioadă de profundă curățenie spirituală de care se bucură minunata “vârstă mică”.

S-au încercat definiții ale copilului: “ființă fără griji, fragilă, inocentă, pură, nevinovată”, ori “cea mai mică ființă umană, bucuria și fericirea părinților” ori, cum o definea marele Ion Creangă: “ea copilăria, n.n. singură este veselă și nevinovată”, “vârsta cea fericită” când copilul nu cunoaște greutățile și neajunsurile vieții cotidiene.

Cu toată inocența ei, copilăria (asemeni altor vârste: vârsta adultă ori vârsta senectuții) este, totuși, puternic influențată și condiționată social.

Greutățile materiale îi determină, uneori, pe copii, să trăiască numai biologic copilăria. Sărăcia, războaiele ori alte aspecte familiale (decesul părinților) îi obligă pe copii la o maturizare timpurie. Necesitatea prestării unei munci încă din copilărie ori condițiile impuse de stările generate de conflictele armate îi rup pe copii de bucuria siguranței alături de părinți, de plăcerea și binefacerile jocului, stopând accesul la cultură și educație.

Există, din păcate, copii “fără copilărie”. Să ne gândim la țările din “lumea a III-a” ori la cei din fosta Iugoslavie, asupra cărora s-au abătut norii negri ai sărăciei și războaielor dictate de ambiții politice obscure.

În orice situație s-ar afla, oricărei persoane, deci și oricărui copil, îi rămâne identitatea. Aceasta se definește printr-un ansamblu de date prin care se identifică o persoană. Elementele constitutive ale identității sunt: nume, cetățenie, naționalitate, cultură, limbă, tradiții, certificate prin prezența unui document recunoscut: certificatul de naștere, buletinul de identitate, pașaportul. Elementele cheie ale identității sunt: numele și cetățenia, la care are dreptul orice copil. Posesia unui nume ne ajută să fim recunoscuți și să-i recunoaștem pe alții. Este fundamentul pe care ne constituim identitatea și apartenența.

În afară de identitatea sa legală, orice copil moștenește de la părinți o identitate etnică, lingvistică și religioasă.

Statul are obligația de a asigura condiții pentru păstrarea identității etnice și culturale copiilor ce aparțin grupurilor minoritare.

Ca semn de respect, adulții ar trebui să permită copilului libera expresie, fapt important și necesar pentru copil, deoarece contribuie la conturarea și structurarea personalității copilului.

Este firesc ca fiecare individ să-și exprime gândurile, sentimentele, trăirile, convingerile, etc. Solicitarea opiniilor proprii și considerarea lor determină stimularea creativității copiilor. Deoarece copilul este o ființă în formare, libera expresie se realizează ghidat, în consens cu ceilalți, încadrându-se în norme morale, științifice, etc. Modul de exprimare este important. Copilul trebuie învățat să-și susțină opiniile prin argumente și să respecte opiniile celorlalți.

Ființa umană este una eminamente culturală. Mediul cultural în care trăiește copilul, chiar de la începutul vieții sale, își va pune amprenta asupra devenirii personalității sale.

Dreptul la educație, alături de acela de a exista, de a trăi sănătos, etc., este fundamental. Societatea este obligată să-i asigure copilului exercitarea acestui drept. Copilul învață de când se naște; prima lui școală este familia, prietenii, grupul social. Este acea “școală a vieții”, ce debutează din copilăria timpurie și se menține de-a lungul întregii vieți. Mediul școlar îl ajută apoi, după “cei 7 ani de acasă”, să se adapteze mai bine lumii, prin știință și cunoaștere. Dezvoltarea capacităților mentale și modalitatea de a le folosi eficient sunt contribuțiile majore ale școlii, unde copilul găsește tot ceea ce este necesar construirii unui om capabil de acțiune, cu conștiință morală vie.

Educația este și trebuie să fie un proces continuu creativ; educatorii trebuie să “iasă din tipare”, să nu se limiteze la reproducerea mecanică și implementarea rigidă a cunoștințelor; maturitatea de care trebuie să dea dovadă adultul, admițând că “învățăcelul” său îl poate depăși, și chiar să se mândrească, fiind, poate, cel care a determinat un asemenea progres remarcabil; capacitatea educatorului de a transforma educația într-un proces, într-o activitate creativă, incitantă, activă.

Educația disciplinează și ordonează interiorul ființei umane, cât și relațiile umane. Disciplina în educație nu înseamnă supunere, obediență totală și necondiționată, ci trebuie să fie indusă printr-o serie de activități care să genereze comportamentul adecvat, disciplinat.

De multe ori, se face confuzie – din păcate! – între educație și informare, însă, așa cum educația nu poate fi confundată cu școala, nici informarea nu se reduce la cea oferită de școală.

Informația, însă, are două laturi: una care favorizează dezvoltarea personalității umane și alta care dăunează acesteia. De aceea, tot ceea ce-i poate fi de folos copilului trebuie să-i fie oferit, fie direct, fie prin facilitarea accesului la ea; pe de altă parte, copilul trebuie ferit de efectul negativ al informației, de ceea ce nu numai că nu-i folosește la ceva, dar poate genera o serie de modificări nedorite în structura personalității copilului.

Informația oferită nu trebuie să-l excludă pe copil. El trebuie ajutat să se cunoască, să se autoidentifice, să iubească și să fie mândru de valorile culturale naționale.

Copilul trebuie educat să respecte propriile valori culturale, dar și ale altor națiuni, precum și că nimic nu justifică ideea superiorității unuia sau altuia dintre popoare.

Lucian Blaga scria în “Trilogia Culturii”: “Originalitatea unui popor nu se manifestă numai în creațiile ce-i aparțin exclusiv, ci în modul cum asimilează motivele de largă circulație”.

DIFERENȚĂ FĂRĂ DISCRIMINARE

Cu toate că principiul egalității sau al nediscriminării – baza tuturor celorlalte drepturi, parte integrantă a Declarației Universale a Drepturilor Omului (adoptată în 1948) – proclama că toți oamenii au fost creați egali și liberi, drepturile fundamentale ale tuturor cetățenilor n-au fost întotdeauna respectate pe deplin sau garantate.

Istoria omenirii a înregistrat exemple negative, ilustratoare pentru cele spuse anterior, precum: sclavia, colonialismul, interzicerea dreptului de vot, etc.

După filozoful francez Jean Jacques Rousseau, “dat fiind că fiecare ființă umană se naște liberă și este propriul ei stăpân, nimeni, sub nici un pretext, nu are dreptul să subjuge un individ fără consimțământul acestuia. A decide ca fiul unui sclav se naște sclav înseamnă a decide că nu este om”.

Necesitățile fundamentale, precum cele de hrană, de habitat, de securitate personală, etc., sunt comune tuturor ființelor umane. Diferențele dintre indivizi sunt determinate numai de contextele istorice și geografice, manifestându-se, în general, prin caracteristicile fizice, limbaj, religie, cultură, concepție de viață.

Discriminarea presupune tratarea diferită a oamenilor, care, în anumite concepții, se abat de la “normă”, nefiind precum majoritatea, dintr-un considerent sau altul.

Se întâmplă, uneori, ca în aceeași țară, copiii să nu se bucure de aceleași drepturi, numai din cauza diferențelor de sex, rasă, clasă socială, cultură sau religie. Persecuția are loc, de regulă, la nivelul adulților, însă ea se extinde și asupra copiilor lor.

Acceptarea diferenței celorlalți implică faptul că egalitatea nu este sinonimă cu omogenitatea sau cu plafonarea la același nivel. Dacă o minoritate dorește să-și păstreze și să-și promoveze valorile: limba maternă, religia, cultura, societatea din care face parte trebuie, în virtutea dreptului la identitate, să le accepte și să le respecte existența.

Relațiile între popoare sunt vechi; putem spune, fără a greși, că tocmai aceste relații au creat istoria omenirii. Nici o societate nu a evoluat complet singură, ci permanent au existat schimburi culturale, pe lângă cele economice, desigur.

O societate matură în concepții înțelege că diferențele nu o sărăcesc, ci, dimpotrivă, o îmbogățesc. Astfel, gândind, diferențele dintre indivizi vor înceta să existe, să genereze diviziuni, fiecare fiind capabil să aprecieze avantajele unei lumi în care coexistă rase, culturi, religii și limbaje diferite. Gastronomia, limbajul, obiceiurile, știința, muzica, literatura, etc., se îmbogățesc datorită influențelor culturale exterioare.

EDUCAȚIE INTERCULTURALĂ

Pe măsura evoluției societății, aceasta își accentuează caracterul pluricultural. Educația, prin capacitatea ei de a transmite și difuza cultura, o propagă pe aceasta din generație în generație, după un algoritm al “cercurilor concentrice”, diversificându-se permanent.

În acest nou început de mileniu, spațiul existenței individuale depășește limitele tradiționale ale ambianței originare de formare și acomodare socială inițiale. Contactul dintre culturi, dincolo de eventualele distanțe de spațiu ori timp, inevitabil, este problematic și complex. Pot apărea disfuncționalități, precum: neadaptare mutuală, ambiguități de identitate sau de comportament, neacceptarea sau slaba percepție a alterității. Problema coexistenței diverselor culturi în cadrul aceleiași societăți este considerată a fi o sfidare deconcentrantă a timpurilor prezent și viitor.

Aflat la confluența a două culturi, individul riscă să sufere un dezechilibru transcultural, din cauza tensiunilor ce apar între valorile ce caracterizează respectivele culturi. Individul se poate “rătăci” din cauza neconcordanței de accepțiune. Criteriile axiologice sunt reperate incorect ori chiar neidentificate. Aceasta ar presupune o anumită perioadă de acomodare, pentru discernerea și descoperirea valorilor celor două culturi, precum și de găsire a modurilor de interferare.

Trecând dintr-un sistem cultural în altul, individul se confruntă cu alt tip de valori: alte optici asupra realului, asupra timpului și spațiului, etc. Primul pas spre acomodare ar fi identificarea valorilor comune, ce pot facilita tranziția. Pentru înțelegerea mutuală este necesară o negociere a sistemului de repere comune între partenerii interculturalității.

Întrebarea care apare în cazul interferenței culturale este dacă, într-adevăr, valorile diferite, antagoniste, reprezintă un obstacol. Încorporarea noilor valori se produce printr-o “devalorizare” a altora. Opinia generală gravitează în jurul ideii că, într-o interacțiune culturală autentică, se realizează un continuum valoric și nu o ruptură ori chiar o negare – fie ea parțială – a unor valori preexistente.

Perspectiva disjunctă asupra acestei probleme este deosebit de malefică. Cum poate cineva să decidă că anumite valori dintr-o cultură sunt “rele” iar altele “bune”? Pentru evitarea acestei dileme principiale, trebuie păstrate acele valori mai vechi și exploatate contextual, valori identice sau nonidentice cu cele ale culturii “gazdă”. Numai astfel se va crea pentru individ un nou mediu cultural, acordându-se spiritual și cognitiv cu o multitudine de stimuli culturali, adesea diferiți, dar necesari, asigurându-i o bună receptare a influențelor culturale. E impune cu necesitate restabilirea conjuncturală a unei ordini de priorități axiologice. Însă asimilarea și semnificarea tuturor valorilor neexperimentate încă este impusă, pentru îmbogățirea spirituală a individului în cauză.

Educația interculturală este un rezultat al modernizării societății, constituind o opțiune ideologică. Ea are drept scop pregătirea viitorilor cetățeni așa încât ei să se poată orienta cu succes în contextele multiplicării sistemelor de valori în societățile democratice. Această adaptare la mutația și diversitatea culturală este necesară pentru ambii poli ai interculturalității: “minoritarii” și “majoritarii”, pregătindu-i pentru interacțiunile prezente și viitoare.

O altă dilemă apare în cazul delimitării între “minoritari” și “majoritari”, act dificil și periculos de realizat. În funcție de variate puncte de reper, toți indivizii pot fi minoritari, neacordându-se la subcoduri culturale oarecum diferite. Multe sunt situațiile în care nu poate fi identificată “majoritatea” și nici “minoritatea”.

Conceperea educației din perspectiva interculturalității poate conduce la efecte benefice, precum: atenuarea conflictelor, eradicarea violenței în școală, etc. J Walker identifica anumite comportamente ce pot fi formate în acest sens:

aptitudinea de a comunica (de a asculta și a vorbi);

cooperarea și instaurarea încrederii în sânul unui grup (cum ar fi grupurile de tineri, de muncă, de joacă, etc.);

respectul de sine și al altora, toleranța față de opiniile diferite;

luarea deciziilor în chip democratic;

acceptarea responsabilității altora și a propriului eu;

soluționarea problemelor interpersonale;

stăpânirea emoțiilor primare;

aptitudinea de a evita altercațiile, etc.

Conform studiilor efectuate în timp, s-a constatat că teoretizările și acțiunile privind interculturalitatea constituie o consecință a unor dificultăți relaționale ivite în situațiile de criză. Ca principiu teoretic și acțional, interculturalismul este un răspuns specific la o problemă de teren: eșecul școlarizării copiilor imigranți.

O definiție comprehensivă asupra interculturalului o dă Micheline Rey (Universitatea din Geneva), cercetătoare devotată acestei problematici:” Cine spune intercultural spune, în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului “inter”: interacțiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens termenului cultură: recunoașterea valorilor, a modurilor de viață, a reprezentărilor simbolice la care se raportează ființele umane, indivizii sau societățile, în interacțiunea lor cu altul și în înțelegerea lumii, recunoașterea importanței lor, identificarea interacțiunilor care intervin simultan între multiplele registre ale aceleiași culturi și între diferite culturi”.

Educația interculturală vizează o abordare pedagogică a diferențelor culturale, strategie prin care se iau în considerație specificitățile spirituale sau de alt gen (diferențe sociale, de sex, economice, etc.), evitându-se, pe cât posibil, riscurile ce pot apărea din schimburile inegale dintre culturi, ori, și mai grav, tendințele de atomizare a culturilor.

Abordarea interculturală nu este o nouă știință sau o nouă disciplină, ci, așa cum se arată într-o lucrare editată de Consiliul Europei, o nouă metodologie care urmărește integrarea în spațiul educațional a datelor psihologiei, antropologiei, științelor socialului, politicii, istoriei, culturii. Conexiunile disciplinare sunt cele care au generat discursul asupra interculturalului.

Educația interculturală nu este sinonimă cu o educație pentru culturi diferite, ce ar presupune izolarea grupurilor culturale și staticism. Ea vizează dezvoltarea unei educații pentru toți, în spiritul toleranței și recunoașterii diferențelor ce coexistă în aceeași societate. Acest tip de educație presupune ca zonă de manifestare și alte spații educative decât școala, depășind porțile acesteia pentru a se prelungi și insinua în activitățile informale.

Formarea atitudinii interculturale va facilita apariția unei sinteze de elemente comune, ca bază a comunicării și înțelegerii reciproce între diferitele grupuri culturale. Prin acceptarea și promovarea valorilor precum: toleranța, egalitatea, respectul mutual, complementaritatea valorilor, școala exploatează diferențele spirituale și valorile locale, atașându-le la valorile generale ale umanității. Cei ce aspiră la apropierea de cultura mondială vor păstra orice valoare locală autentică, care pot fi “porți” de intrare în perimetrul valorilor generale. Valorile particulare veritabile comportă o potențialitate și o disponibilitate funciară de deschidere către valorile generale spre care tind ființele umane.

Interculturalismul este așa cum subliniau Eric Bouchez și Andre de Peretti (1990), “un instrument pentru ameliorarea egalizării șanselor și a inserției optimale a populațiilor străine, europene sau nu, în viața economică și socială, punând în practică dorința de întărire a drepturilor pentru toți și, de aici, chiar dezvoltarea democrației.

Abordarea din perspectiva interculturală refuza încercarea folclorică și caricaturală de apropiere a unei culturi, precum și stigmatizarea ori ierarhizarea valorică a culturii. Rolul acestui tip de educație este evident în țările unde migrația este o problemă; astfel, se poate transforma într-un instrument de luptă contra xenofobiei și intoleranței, anihilând tendințele de dispreț și de negare a unor culturi minoritare.

Politicile culturale și cele educative trebuie să fie deschise atât valorilor naționale, cât și celor internaționale, cooperarea pe plan politic și economic fiind imposibilă în cazul lipsei alianței între spiritul comprehensiv și cel de cooperare (în ambele domenii: cultură și educație). Toate particularitățile și modelele comportamentale ce caracterizează grupurile școlare ori elevii în situația interculturală trebuie valorificate și valorizate. Există o cunoaștere relațională, centrată pe dialectica dintre dependență și autonomie față de altul, pe care Michele Salmona o numea “cunoaștere phorică” (de la grecescul “phorein” = a purta, a suporta, a asuma dependența și autonomia altuia și a sinelui). Conștientizarea dificultăților relaționale în termeni afectivi, în raport cu eșecurile, grijile, temerile, etc., fiecăruia definește ceea ce înseamnă pentru “phoric” formarea.

O educație aptă să ia în considerare ori să se fondeze pe diferență și să se deschidă în fața diverselor valori pare singura să răspundă nevoilor Europei contemporane și viitoare. Încă de acum peste 50 de ani (1950), Louis Meylan anunța virtuțile unei educații interculturale: “o perfectă loialitate, respectul persoanei umane, toleranța, simpatia, …, sociabilitatea, generozitatea și spiritul de întrajutorare”.

Societatea contemporană devine tot mai complexă. Sunt tot mai reale fenomene ca migrația, multiplicarea contactelor, dispariția granițelor, cărora li se poate răspunde în două feluri: asimilaționismul, care presupune asimilarea culturală a populației “noi”, topirea ei până la dispariție în noua cultură și o a doua alternativă: multiculturalismul, care definește afirmarea valorilor specifice fiecărei culturi, dar în chip izolat, fără subminări reciproce.

Multiculturalismul european este o bogăție potențială, cu condiția păstrării identității fiecărei culturi. Interculturalismul reprezintă un principiu care vizează instaurarea modurilor de comunicare, de conexiune între diferitele modele culturale, punând în relație moduri de gândire și coduri expresive diferite, prin potențarea conștiinței de contrast.

Conștiința identității culturale se fortifică prin depășirea mediului cultural ale cărui valori cu greu mai pot fi percepute în propria cultură. Cultura respectivă poate avea de suferit din cauza unei atitudini rigide. Așa cum se arată într-un document U.N.E.S.C.O. (“Cultures”, 1977), “o bună educație culturală trebuie să permită persoanei a transcede aspectele culturii sale, percepute ca fiind limitative, și a pune în libertate aspirațiile care sunt paralizate ca într-o cămașă de forță”.

Pluralismul cultural european este rezultatul unei istorii lungi și continue care implică acceptarea altuia, toleranța, coexistența plurală, dar și șansa afirmării pozițiilor proprii. Acest pluralism spiritual se explică prin anumite elemente fundamentale ale culturii: curentele religioase, mereu transnaționale, gândirea științifică, modelele și curentele artistice, ideologiile, tehnicile de producție. Studii de antropologie culturală arată că, în chip funciar, nu pot exista antagonisme fundamentale între sisteme de valori, decantate de diferite culturi. Antropologia stabilește că, sub aspectul valorilor finale, aceleași valori pot fi acceptate sau disprețuite în culturi diferite.

Sarcina actuală a școlii este formarea la elevi a unei conștiințe europene, prin cultivarea respectului și solidarității față de cultura altor popoare. Valori – cheie, precum: aspirație spre democrație, respectul drepturilor omului, ale drepturilor copiilor, justiția socială, toleranța, pacea, echilibrul ecologic, tradițiile culturale, etc., ar trebui integrate în programele școlare. Alte valențe culturale ale valorilor educative sunt: învățarea simultană a mai multor limbi străine, accentuarea valorilor care-i reunesc pe oameni (și nu cele care-i divizează), participarea tineretului la gestionarea comunității școlare, înfrățirea școlilor la nivel european.

Dialogul cultural este o strategie de interogare intraculturală asupra propriilor fundamente ale unei culturi, asupra deschiderilor sau opacităților față de opinii inedite. Tentativa de ierarhizare a comportamentelor culturale, delimitarea lor strictă în minore – majore, negative – pozitive, plecând de la criterii “a priori”, sau etnice, sau sociocentriste, trebuie combătută. Este preferabil ca valoarea diferită să fie considerată ca pretext de interpelare a propriului sistem valoric.

După cum aprecia Constantin Cucoș, principiul abordării interculturale poate fi aplicabil în cel puțin două cazuri: pe un plan sincronic, pentru o înțelegere adecvată a indivizilor unor culturi diferite și pe un plan diacronic, ca pârghie sau catalizator al întâlnirii mai multor culturi.

Din perspectivă interculturală, cultura contemporană este o serie de transformări constante a motivelor de bază. Orice nouă expresie culturală se fundamentează pe o bază valorică preexistentă. Structurile de adâncime ale unei culturi rezistă și se actualizează contextual în structuri de suprafață în funcție de anumite repere socio-culturale determinante. Renașterile culturale identificate de-a lungul istoriei sunt, de fapt, deplasări de accente, redescoperiri și redimensionări ale unor expresii spirituale și coduri culturale momentan uitate.

Educația interculturală presupune o nouă optică asupra valorilor, care nu trebuie grupate într-o manieră binară, exclusivistă, perspectiva dihotomică, maniheistă fiind, principial, străină ipotezei interculturale. Negocierea valorilor, interpretarea lor, dar și juxtapunerea și complementaritatea lor – iată centrul de interes specific acestui gen de educație. Coexistența, uneori, a unor valori contradictorii la nivel intra- și intercultural, situații ce sunt paradoxale, generează rezolvări prin luarea în calcul a unor serii de variabile circumstanțiale, cum ar fi: nivelul și profunzimea manifestării valorilor (pe plan abstract / practic), factorul timp (succesivitate / simultaneitate), sistemul de referință individual – grupal (valorile noastre / ale altora), scopuri și obiective ale corpusului social, etc.

Soluționarea unor consecințe socio-culturale impuse de amploarea fenomenelor migraționiste se realizează și prin intermediul educației interculturale, ca un răspuns pedagogic specific. Multe reuniuni internaționale și organisme specializate, mai ales din Occident, și-au concentrat atenția asupra acestui fenomen, formulând câteva concluzii în “Recueil d’informations” (1993) sub egida Consiliului Europei (1983):

principiul interculturalist este un mijloc prin care instituția școlară își atinge mai bine scopurile privind democratizarea, egalizarea șanselor sau difuziunea culturală. În context didactic, acest principiu nu se poate substitui unor exigențe specifice școlii și intrate în fundamentele ei clasice, dar le poate însoți și facilita prin lărgirea sferei de preocupări ale școlii;

interculturalismul definește recunoașterea reciprocă a culturilor de origine și de primire, în cazul migrațiilor, precum și diversele expresii culturale ale emigranților și autohtonilor. Culturile acestea au caracter dinamic, creativ, datorită multiplelor contacte și întrepătrunderi, nefiind niciodată înghețate, închistate, fixe în propriile structuri;

atenția școlii trebuie să fie canalizată spre relevarea și cultivarea diferențelor culturale, revalorizându-le într-un context mai larg, al comunității care este “gazda” noilor veniți. Aceasta nu înseamnă, însă, că recunoașterea egalității valorice a culturilor echivalează, în final, cu dispariția diferențelor și a divergențelor;

multitudinea experiențelor culturale, la care se va alinia, în noul context, școala, determină repunerea în chestiune a criteriilor de evaluare școlară, care nu mai rămân socio- sau etnocentriste. Selecția școlară și percepția eșecului școlar vor fi resemnificate în consens cu noua paradigmă de dimensionare a proceselor școlare;

un bun plan managerial al colectivului de elevi și practica școlară interculturală depind foarte mult de organizarea proceselor educaționale, de calitatea colaborării dintre profesorii autohtoni și cei străini. Ca strategii suplimentare de împlinire a exigențelor educației interculturale sunt: relațiile de înfrățire dintre școlile din țări diferite, schimburile de elevi, de personal didactic, etc.;

conținutul învățământului trebuie corelat cu coordonatele interculturale, reexaminându-se ponderea informațiilor și cunoștințelor cu caracter general – uman și descongestionându-se paleta de elemente valorice înguste, fără a se afecta ponderea acelor elemente particulare, purtătoare și revelatoare de valori înalte și perene;

un alt mod de asigurare a aplicării principiului interculturalității îl constituie formarea inițială și continuă a formatorilor, ceea ce justifică necesitatea regândirii priorităților, strategiilor, metodologiilor, obiectivelor și practicilor pedagogice de pregătire a cadrelor didactice. Un prim pas spre concretizarea educației interculturale în constituie experiența culturală și relațională a educatorilor;

o altă concluzie privește ansamblul factorilor educaționali implicați în realizarea educației interculturale; pe lângă școală, se înscriu: familia, organizațiile de copii și tineret, organizațiile etnice, confesionale, etc. Conjugarea eforturilor educaționale externe școlii, a capacităților educogene ale formalului, nonformalului și informalului se impune tot mai mult.

Educația interculturală presupune, în principal, definirea identității culturale și a raportului identitate – alteritate.

Este cunoscut că orice identitate se construiește pe baza raportării la altceva, deci într-o relație comparativă, de diferență / asemănare. Întrucât trebuie dezvoltate, construite și asimilate în plan comportamental modalități de conviețuire, circumstanțele actuale, ce se caracterizează prin multiplicarea schimburilor, deschiderea frontierelor, sporirea circulației oamenilor, în plan fizic și ideologic, se ridică întrebări asupra concepțiilor tradiționale, asupra identității și asupra raportului identitate – alteritate (într-o modalitate ea însăși plurală).

Conceptul de identitate culturală – vag și greu de cuprins – poate fi circumscris invocându-se atât dinamismul cultural, cât și a individului care dorește să subscrie acestei dialectici. “O identitate stabilă, rigidă, osificată, obiect al unei fixații constituie o carcasă asimilabilă câteodată unui mecanism de apărare și, de aceea, este simptomatică pentru o situație de criză” – sublinia Micheline Rey (1984).

Conceptul de identitate culturală este un construct care are drept caracteristici reducția, fixația și tendința de generalizare. Eticheta identității e, de regulă, pusă de un observator exterior, ferit de capcanele preconcepțiilor.

Discuțiile despre identitatea individuală sau colectivă presupun abordări de tip interacționist și situațional. Emergența unei identități presupune întâlnirea și raportarea la altul, ori la dinamica temporală. Conținutul individualității se definește și prin ceea ce “lipsește”, parte care se dorește a fi completată prin fenomenul alterității. Această relaționare cu altceva permite percepția limitelor reale. În ipoteză situațională, identitatea este o unitate plurală, o structură dialectică prin care unitatea subiectivă este constant negociată prin seria de transformări induse de diversitatea de situații proxime. Subscriind, C. Camilleri este de acord că transformările externe se prezintă individului ca semnificate și structurate deja de o serie de parametri care vin din interioritatea sa, din experiențele sale anterioare. P. Tap definește identitatea culturală ca un sistem dinamic de sentimente axiologice și de reprezentări prin care actorul social, individual și colectiv își orientează conduitele, își construiește istoria, caută să-și rezolve contradicțiile prin relaționarea la alți actori sociali, fără de care nu se poate defini și percepe satisfăcător. Pentru E.H. Erikson, identitatea personală e vizată în termeni de unitate, de continuitate și de similitudine cu sinele, singura preocupare fiind ca această unitate să-și asigure existența și continuitatea în rețeaua complicată a relațiilor și acțiunilor exterioare. Pentru Joseph Leif, identitatea culturală poate fi realizată fie prin integrarea în sistemul social, într-un mod difuz, dar constrângător și pregnant, fie prin intermediul demersurilor educative în școală.

Chestiunea identității este analizată și di perspectiva schimbării și adaptării. Kasterstein vorbește despre o identitate circumstanțială, ca fiind una ce tinde adaptării la diferite roluri și situații. C. Camilleri susține că devenirea individuală se realizează nu atât din alterări, cât din constanțe. Dinamica identității personale ridică problema coerenței noastre existențiale, a ansamblului nostru de reprezentări despre sine și univers. Dacă nimic nu e stabil, totul intră în disoluție.

Alteritatea culturală este un concept care ridică discuții și mai numeroase. Chiar dacă au fost formulate și concepții privind incomunicabilitatea culturilor, o perspectivă organicistă, care considera că fiecare din acestea constituie o unitate închisă, ce trebuie luată ca atare, majoritatea gânditorilor contemporani subscriu necesității interferenței culturale, recunoscând forța îmbogățitoare a contractului cultural.

Alteritatea, cu experiențele ei, prezintă o deosebită importanță pentru identitatea care și-o dorește, delimitând-o și constituind-o. Micheline Rey sugerează faptul că interculturalitatea nu înseamnă “dreptul la diferență” – cum se exagerează uneori – întrucât aceasta ar conduce la apartheid. Aceeași M. Rey arată că interculturalul este, mai ales, dreptul la egalitate (pe care diversitatea nu o pune în chestiune) și locul esențial al alterității, care simultan fundamentează și reînnoiește întreaga viață (individuală și socială) și însăși cultura.

Astfel, posibilitățile adaptative ale individului sunt mai ample, acesta putând actualiza un anumit segment identitar, pentru o mai puternică ancorare în realitățile conjuncturale. Contactul cu altul este o bună cale de a deschide autoanaliza și compararea cu acela. Însăși învățarea, considera M. Serres, este un proces care conduce la amestecul, înmănuncherea influențelor ce ne formează, ori care ne deformează și ne transformă.

O atitudine sensibilă față de cultura altuia nu desemnează numai un plan cognitiv (formarea pe plan strict intelectual), ci și pe plan afectiv și comportamental. Aceste comportamente culturale sunt încorporate individual fie prin imitație, fie prin încercare și eroare, în afara unui proces discursiv verbal, mereu conștient și explicit. Iată de ce educația interculturală trebuie să vizeze, în primul rând, educarea acestei atitudini, îndrumarea lor către teritorii spirituale inedite, altele decât cele înrădăcinate.

Se recomandă ca diversele culturi să fie studiate în școală într-o manieră comparativă și complementară, apelându-se la acele filtre culturale prin care membrii unei comunități diferite înțeleg și percep realitatea, prin sondări și explorări alternative în câmpul cultural. Identificarea acestor filtre ar fi ușurată – în concepția autoarei Micheline Rey – printr-o abordare stereoculturală în educație, care ar ajuta la o mai bună, mai fluentă circulație a valorilor dintr-o cultură în alta. Acest tip de abordare ar fi o ocazie favorabilă pentru a li se crea copiilor situații propice descoperirii varietății gusturilor, limbajelor, formelor de expresie, etc.

DIMENSIUNEA EUROPEANĂ A PROBLEMATICII EDUCAȚIEI COPIILOR RROMI

Copii rromi există pretutindeni în Europa și, chiar dacă diferențele sunt uneori foarte mari în modul de asistență a acestora, nu se poate spune că s-au rezolvat toate problemele cu care aceștia se confruntă.

La Seminarul Internațional cu tema “Copiii rromi în Europa”, care a avut loc la București în iunie 1998 au fost dezbătute câteva aspecte ale situației copiilor rromi din țările europene. Dimensiunea europeană a problematicii rromilor, în general, și a copiilor rromi, în special, este recunoscută de organismele europene și internațional (Consiliul Europei, U.N.I.C.E.F., etc.), care atrag atenția guvernelor asupra necesității rezolvării situației acestei etnii.

Într-un studiu realizat de U.N.I.C.E.F., care a monitorizat 27 țări din Europa Centrală, de Est și fosta U.R.S.S., o atenție deosebită s-a acordat educației. Studiul arată că școlile din zonele cu etnii (populații minoritare) sunt adesea subfinanțate, cu urmări negative asupra dotării, infrastructurii și calității învățământului. Copiii minoritari sunt adesea subiectul unor politici, oficiale sau de facto, de izolare, așezați în spatele clasei. Unii profesori au atitudini negative față de acești copii, pretind mai puțin de la ei, neîncurajându-i. Aceste atitudini sunt considerate a fi primele semne de discriminare, ce pot sădi semințele separării etnice și ale conflictului.

Concluzia raportului U.N.I.C.E.F. este că numai democrația manifestată zilnic în școli, viața echitabilă și armonioasă, evaluarea și tratarea fiecărui copil potrivit calităților sale speciale vor putea asigura progresul în educație și în respectarea drepturilor copilului. Copiii se vor simți bine, confortabil și bineveniți în propria lor clasă și școală, indiferent de originea lor etnică.

Cu privire la îndeplinirea acestor deziderate, raportul U.N.I.C.E.F. oferă exemplificări.

În țările nordice (Finlanda – cca 10.000 rromi, Norvegia – cca 350 persoane, Danemarca – cca 2.000 rromi, Suedia – cca. 20.000 rromi), populația rromă a ajuns acum aproape 500 de ani, fiind, încă de la început, supusă discriminării și persecuției. Evoluția societății a determinat sedentarizarea populației rrome. Abia prin anii ’50 – ’60, populația majoritară a permis pătrunderea etnicilor rromi în case permanente și școli. Totuși, calitatea vieții, deși îmbunătățită prin sedentarizare, este scăzută.

Inițial, părinții rromi își trimiteau copiii la școală cu teama de a nu fi implicați în conflicte cauzate de discriminările etnice. Lumea școlii și lumea de acasă sunt în multe privințe incompatibile și mulți copii rromi renunță la a stabili un înțeles, legături și puncte de contact între cele două lumi. O reacție la aceasta este perturbarea orelor de învățământ, ca un fel de mecanism de protecție. O altă reacție poate fi o subapreciere a propriei tradiții culturale, ceea ce duce la o criză de identitate a copilului. Unii copii rromi renunță la școală pentru a-și salva respectul de sine când constată că nu fac fad cerințelor școlii. În copii se nasc conflicte de loialitate între părinți și școală. Acestea sunt câteva din motivele pentru care copiii rromi nu frecventează școala cu regularitate, iar absenteismul este atât de ridicat, mai ales la cei mai mari. La Stockholm, doar 1% dintre elevii rromi termină școala, după cele nouă clase obligatorii, cu un certificat de absolvire. În Oslo, doar jumătate din copiii rromi merg la școală. Întrucât autoritățile sociale amenință că vor lua copiii de lângă părinții lor dacă nu urmează școala, aceștia sunt adeseori pe drumuri pentru a-și schimba domiciliul.

Între cele patru țări există diferențe și similitudini. În Danemarca și Norvegia nimeni nu pare a-și asuma responsabilitatea pentru situația populației rrome. În Norvegia situația este cea mai dificilă din cauza unei puternice discriminări. În Suedia este o tendință spre schimbare. Finlanda este țara cu o lungă tradiție în cooperarea cu populația rromă. Aici situația s-a îmbunătățit considerabil, fiind singura țară din cele patru care a ratificat în 1994 Carta pentru Limbile Regionale și Minoritare, recunoscând limba rromani ca limbă neteritorială în țară. În 1992, în cadrul Consiliului Național al Educației, s-a creat o secție pentru Învățământul Rromani care a promovat material educativ și a oferit informații despre cultura și tradițiile rrome.

Atât în Finlanda cât și în Suedia, copiii rromi au dreptul la cursuri în limba rromani, dacă o doresc (și o fac aproape 50% dintre rromi).

În țările nordice se simte, de asemenea, o mare nevoie de centru de recreere extrașcolară, cu personal rromani, pentru copiii rromi.

În Marea Britanie (unde trăiesc cca 60.000 rromi) există legi antirasiale, legi pentru asigurarea accesului la educație a tuturor copiilor, recunoașterea rromilor ca grup minoritar care are dreptul la protecție, o lege a siturilor pentru caravane, etc., și totuși situația rromilor nu este rezolvată. Discriminarea este intensă, adânc înrădăcinată în psihicul populației stabile. Afișe cu “Nu rromi” sau “Nu nomazi sunt văzute frecvent în locuri publice.

În ceea ce privește educația, inițiativele au pornit de la O.N.G.-urilor. În general, copiii nomazi sunt considerați ca având “greutăți la învățătură”, fapt considerat de autoritățile în materie ca lipsă de interes a cadrelor didactice, care nu sunt atenți la promovarea aptitudinilor, experienței și culturii lor specifice. Cei mai mulți copii nu beneficiază de experiențe preșcolare relevante împreună cu cei de seama lor. Dacă provin dintr-o familie analfabetă, este posibil să nu fi avut acces la multe dintre instrumentele muncii intelectuale, ceea ce determină lipsa de îndemânare a copiilor la școală. Pe de altă parte, școlile sunt reticente în a accepta copii cu o pregătire intermitentă (datorită deplasării cu familiile), deoarece aceștia ar scădea statisticile realizărilor școlare. Prejudecata și discriminarea din partea populației stabile continuă să fie experiențe copiilor nomazi din tot Regatul Unit și dacă aceasta a fost și experiența părinților lor, este un motiv suficient să țină copiii departe de școală.

În Bulgaria, cca 800.000 de rromi sunt direct afectați de schimbările de după 1989, șomajul afectând 95% dintre ei. Condițiile grele de viață duc la o mortalitate infantilă de 14 (până la 1 an) și la dizabilități pentru 10% dintre copiii rromi.

Majoritatea copiilor rromi urmează școli separate, unde cerințele sunt la un nivel inferior. Aproape 94% dintre copiii rromi nu urmează liceul.

În Spania, problemele copiilor rromi sunt legate de cele ale familiilor lor. Acestea locuiesc la periferiile orașelor, în condiții insalubre, sărăcia fiind o caracteristică generală care duce la marginalizare etnică, inclusiv în domeniul educației.

În Albania, copiii rromi doresc să meargă la școală, dar nu există spațiu pentru toți. În Germania, deși condițiile de învățătură sunt bune, discriminarea face ca tinerii rromi să acceadă greu la trepte superioare de învățământ. În fosta Iugoslavie, până la 7 – 8 ani, copiii nu vorbesc decât limba rromani, iar frecventarea școlii într-o limbă necunoscută le creează acestora conflicte interioare: copiii ajung să trăiască o viață dublă – la școală nimeni nu le împărtășește cultura, iar acasă nu există cultura școlii.

Astfel, nicăieri în lume nu e pe deplin rezolvată situația educației copiilor rromi. Există însă, pretutindeni, interes și preocupare, mai mult sau mai puțin, pentru soarta acestor copii, atât din partea guvernelor, cât și din partea unor organizații neguvernamentale, pentru ca fiecare copil să se bucure de drepturile pe care le are, inclusiv al celui ce prevede acces la educație.

PROBLEMATICA EDUCAȚIEI COPIILOR RROMI ÎN ROMÂNIA

ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC ÎN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI INTERCULTURALE

Învățământul românesc se găsește în plină schimbare și înnoire. Reforma implică și o dimensiune interculturală. Argumentele acesteia ar fi, în primul rând, o motivație pragmatică, introducerea elementelor noi fiind mai simplă în fazele incipiente ale reformei, decât după trasarea liniilor principale și restructurarea și statornicirea rețelei de norme.

De asemenea, este știut că cele mai multe tensiuni interetnice au drept sursă nerecunoașterea identității culturale. În țara noastră conviețuiesc, alături de românii majoritari, și alte minorități, așezate aici în diverse împrejurări istorice. După evenimentele din 1989 s-au înregistrat conflicte deschise, mai ales între români și maghiară sau români și țigani, chiar și între români de confesiuni diferite (ortodocși și romano-catolici). Aceste tipuri de tensiuni de sorginte etno-culturală pot fi atenuate sau chiar îndepărtate printr-o educație prealabilă pentru interculturalitate. Articulația interculturală a sistemului școlar ar constitui un mijloc eficient pentru trecerea la o societate democratică, deschisă, permisivă, deopotrivă pluralistă și solidară. Fenomene precum intoleranța (fie de natură politică, economică, etc.), pot fi stăvilite prin promovarea atitudinii interculturale.

Acest gen de comportament ar putea îmbunătăți raporturile relaționale ale locuitorilor țării noastre, eliminându-se tendințele egocentriste, pragmatismele extreme, fenomenele psiho-sociale de marginalizare.

Perspectiva interculturală ar putea întâmpina bariere psihologice, de natura prejudecăților. Așadar, înainte de a cultiva dorințele oamenilor de cunoaștere și acceptare a altor culturi, trebuie disipate resentimentele și prejudecățile. Interculturalitatea presupune un nivel zero în obișnuințele și mentalitățile noastre, nivel de la care se vor putea dezvolta comportamentele interculturale dorite. Vechile etichete și judecăți apriorice se cer a fi părăsite, valorificându-se unele facultăți umane, și anume uitarea anumitor aspecte, deoarece și uitarea are valențe pedagogice.

În Transilvania, multe dintre tensiunile etnice au fost alimentate și resuscitate uneori de unele erori comise de unii, cum ar fi celebrul “Dictat de la Viena” (sau în perioada imediat următoare celui de-al doilea război mondial).

În Moldova fostă sovietică se pot observa anumite atitudini chiar în perimetrul cultural-lingvistic, ce sunt afișate nu numai de către cetățenii rusofoni, ci chiar de către unii români.

Dacă timpul și istoria au adus laolaltă, în același spațiu, români, ruși, maghiari, evrei, țigani, etc., atunci ei trebuie să învețe să se cunoască, să se înțeleagă reciproc, să se tolereze. Echilibrul și cumpătarea sunt mai mult decât necesare. Sub aspect cultural, superioritatea ori aroganța nu-și au locul.

Abordarea interculturală în cazul învățământului românesc ar trebui să conducă la reflecții asupra mai multor chestiuni, precum: necesitatea implementării flexibilității în cadrul sistemului de învățământ, a permisivității; prevenirea “bronx”-izării fenomenelor de segregație culturală, paralel cu asigurarea învățământului în limba maternă pentru comunitățile etnice minoritare. Trebuie să se trateze, însă, această problemă cu mare grijă, identificându-se limita maximă până la care se poate merge cu instrucția în limba maternă într-un stat național și unitar. Pretențiile unor etnii de a realiza chiar și învățământ superior integral în limba maternă nu se justifică și nu sunt conforme principiului intercultural, atât la scară națională, cât și europeană. Principiul interculturalității militează pentru găsirea unor modalități de cunoaștere și înțelegere reciprocă, nu pentru izolarea fizică (prin crearea de școli speciale – pe criterii de limbă maternă) și culturală: necesitatea fixării unor obiective educaționale centrate pe dobândirea autonomiei spirituale, pe autoinstrucție și autoeducație, pe cultivarea atitudinilor și aptitudinilor de racordare la fenomenele culturale diversificate; cerința revizuirii conținuturilor programelor de educație în sensul impregnării sensurilor interculturale la nivelul unor discipline școlare, precum: istoria, geografia, literatura, artele, științele, dar și în sensul introducerii în curriculum a unor noțiuni referitoare la diversitatea culturilor într-o unitate universală, cu valorificarea particularităților semnificative, dar cu păstrarea unui echilibru optim între elementele generale și expresiile culturale secvențiale, naționale; îmbogățirea gamei metodologice și de strategie didactică prin accentuarea unor metode, tehnici și procedee didactice compatibile interculturalității. Aceste exigențe trebuie aplicate de cadrele didactice care cunosc foarte bine comunitatea școlară și particularitățile culturale ale elevilor.

Implementarea interculturalității trebuie să țină seama de anumite coordonate și variabile comunitare concrete, de obiectivele educative vizate. Apar trei tipuri de contextualizări:

În comunitățile pluriculturale, cu etnii eterogene, unde apar tensiuni interetnice, viziunea interculturală are scopuri terapeutice, de stingere și prevenire a conflictelor. Indicată este conlucrarea unor instituții și organizații sau fundații culturale (școala, biserica, etc.), prin colaborarea ori complementaritatea acțiunilor;

În cadrul comunităților pluriculturale unde nu se manifestă conflicte, abordarea interculturală are drept obiectiv major prevenirea conflictelor, înțelegerea reciprocă, deschiderea și colaborarea interetnică;

În comunitățile uniculturale și omogene din punct de vedere etnic, avansarea acestui principiu are ca rol fundamental pregătirea fondului aperceptiv, util în eventuale dialoguri interculturale, facilitând viitoarele, eventualele interacțiuni culturale.

În concluzie, principiul interculuralității este baza devenirii societății mondiale moderne, care, pentru a putea răzbate, are nevoie de susținerea tuturor factorilor de decizie, punctul de plecare fiind școala, deci, sistemul național de învățământ.

PARTICULARITĂȚI ALE

ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PENTRU RROMI

Dacă până în 1997, datele referitoare la învățământul rrom se rezumau la studiul limbii materne rromani ca obiect de studiu, grație atenției de care se bucură în ultima vreme problemele școlarizării copiilor rromi, la nivel guvernamental și nonguvernamental, au devenit cunoscute și diversificate.

Dacă în 1997/1998 limba rromani era studiată de cca 850 de elevi, în anul următor efectivele s-au dublat (1680 elevi). Se observă, de asemenea, creșterea numărului de grădinițe și clase cu copii rromi, structurate în localități cu populație preponderent rromă, la inițiativa unor instituții și organizații locale.

Situația reală la nivel școlar arată că mulți dintre copiii rromi care nu frecventează grădinița întâmpină în clasa I dificultăți foarte mari, de la mânuirea creionului, până la integrarea lor în colectivitate, la înțelegerea unor noțiuni parcurse în anii de învățământ preșcolar, etc. Sarcina cea mai grea revine învățătorului, și spunem “grea” din perspectiva programei școlare și timpului limitat afectat procesului instructiv-educativ. Dacă la aceste dificultăți se mai adaugă și faptul că unii dintre elevii rromi (din colectivități compacte cu rromi) la venirea lor în clasa I nu cunosc decât limba maternă rromani, atunci decalajul fad de copiii vorbitori de limbă română se accentuează.

Ministerul Educației și Cercetării nu recomandă separarea copiilor rromi de ceilalți copii peste voința părinților lor, considerându-se că învățământul cu elevi de etnii diferite, la un loc, favorizează debutul interculturalității.

ELEMENTE DE STRATEGIE PRIVIND ÎNVĂȚĂMÂNTUL PENTRU RROMI

Ministerul Educației și Cercetării, din ianuarie 1998, a început conturarea și derularea unei strategii pentru rromi în domeniul educației.

Prima direcție a fost crearea unei interculturalități rrome, prin acordarea unor locuri speciale pentru rromi și de facilități la examenul de admitere în facultăți și colegii universitare (cel puțin pe baza mediei minime de admitere, 5). Astfel, au fost emise: O.M.E.C. nr. 3577/15.04.1998, O.M.E.C. nr. 5083/26.11.1999 și O.M.E.C. nr. 3294/01.03.2000, în baza cărora câte 150 de tineri rromi beneficiază anual de acest program. De asemenea, a fost înființată secția de limbă și literatură rromani la Facultatea de limbi și Literaturi Străine din cadrul Universității București, au fost angajate două cadre didactice în specialitate, un profesor rrom și altul român, și au fost acordate câte 10 locuri anual pentru rromi.

După numirea la 1 mai 1998 a unui inspector pentru limba rromani și rromi în cadrul Direcției Generale de Învățământ pentru Minoritățile Naționale, s-au creat premisele structurării unei infrastructuri la nivelul inspectoratelor școlare județene, prin numirea de inspectori rromi (20) și nerromi (18) în baza O.M.E.C. nr. 3363/01.03.1999, însărcinați cu învățământul pentru rromi din fiecare județ. S-au întâmpinat dificultăți la nivelul administrației școlare județene privind percepția asupra acestei necesități și în contextul unor acte legislative exploatate contradictoriu. Acțiunea s-a reluat și s-a soluționat prin emiterea în completare a unui alte O.M.E.C. nr. 4219/17.08.1999, în baza căruia s-a numit inclusiv “cu delegație” inspectori rromi (cu excepția județelor Botoșani, Călărași, Maramureș).

S-a trecut la reperarea cadrelor didactice rrome calificate și la structurarea unei rețele de cadre didactice rrome calificate, dar și necalificate (tineri rromi absolvenți de liceu cu diplomă de bacalaureat, cunoscători ai limbii rromani, care să predea această limbă în școli, care să lucreze la clasele cu copii rromi sau la cele de recuperarea școlară) și s-a demarat formarea de cadre didactice rrome/pentru rromi (fiind astfel cooptate și cadrele didactice din afara etniei dornice să lucreze cu copiii rromi), prin cursuri de vară (cum au fost “Cursurile de inițierea/perfecționarea cunoștințelor de limbă rromani destinate cadrelor didactice rrome și nerrome (calificate și necalificate)” desfășurate la Satu Mare, în iulie – august 1999, pentru 60 de cursanți, timp de 21 de zile, cu sprijin financiar primit din partea D.P.M.N. – Guvern și F.S.D. – București și Cluj Napoca, curs organizat și în vara 2000, din fondurile bugetare M.E.C.

S-a schimbat percepția M.E.C. privind activitatea O.N.G.-urilor în domeniul școlarizării rromilor, întărindu-se colaborarea cu acestea (Proiectul pentru Relații Etnice – S.U.A. prin biroul de la Târgu Mureș, Fundația pentru o Societate Deschisă, Organizațiile “Salvați Copiii”, “Romani CRISS”, Liga “Pro Europa” din Târgu Mureș, “Caritas” Satu Mare, ș.a.), derulându-se o serie de activități în comun, finanțate în totalitate de acestea sau în parteneriat. În martie 2000, M.E.C. împreună cu Romani CRISS, cu prilejul celui de-al doilea seminar de lucru consacrat inspectorilor rromi / pentru rromi, au elaborat “Fișa mediatorului școlar”, urmând ca în vară, M.E.C. să pregătească din fondurile bugetare proprii mediatori școlari rromi (câte 5 mediatori/județ, anume 210/țară), care să faciliteze contactul dintre comunitățile compacte de rromi și școală (autorități, etc.) în vederea creșterii frecvenței școlare.

La inițiativa Ministerului Educației și Cercetării și a organizației “Salvați Copiii!” au fost lansate, împreună cu diferite O.N.G.-uri din România și cu unele ministere și departamente guvernamentale două “Apeluri” către Guvernul României și către organizațiile rrome și nerrome, din România și străinătate, cu programe în domeniul rromilor, de a-și regândi strategiile privind rromii și de a se emite un act normativ prin care toți elevii, rromi și nerromi, să beneficieze, cel puțin la nivelul învățământului preșcolar și primar de o gustare gratuită, servită în grădinițe și școli (și aplicată din anul școlar 2002/2003 doar pentru ciclul primar). Pe baza studiilor efectuate de diferite organizații, la baza abandonului școlar și chiar a rezultatelor mai slabe la învățătură stă sărăcia multor familii rrome și nerrome.

S-a continuat producerea de programe școlare pentru limba și literatura rromani, respectiv pentru istoria și tradițiile rromilor, cât și manuale școlare de limbă rromani, împreună cu cadrele didactice rrome, și s-a stimulat introducerea de ore de limbă rromani (câte 3 – 4 ore săptămânal/clasă sau grupă) în școlile unde există elevi rromi și cadre didactice calificate și necalificate. În acest sens, au fost emise O.M.E.C. nr. 4562/16.09.1998, O.M.E.C. nr. 3533/31.03.1999 și O.M.E.C. nr. 3113/31.01.2000 privind predarea limbilor materne, prin care, pentru limba rromani, s-au acordat facilități sporite.

La inițiativa inspectorului pentru limba rromani și rromi din M.E.C., lector universitar doctor Gheorghe Sarău, începând cu ianuarie 1999 s-a creat o bază documentară privind școlarizarea rromilor, structurându-se o subpagină web pe pagina M.E.C. (www.edu.ro) și se editează un “Buletin informativ interactiv privind învățământul pentru rromi”, ce se distribuie, pe cale electronică, inspectorilor rromi, O.N.G.-urilor rrome și nerrome, unor persoane și organisme interne și internaționale competente în domeniul rrom.

S-au creat facilități în ceea ce privește direcționarea elevilor rromi spre învățământul confesional și vocațional și, de asemenea, în legătură cu “recuperarea” școlară a tinerilor rromi care au abandonat studiile, prin emiterea unor ordine în acest sens: O.M.E.C. nr. 3633/14.04.1999 privind eradicarea analfabetismului, O.M.E.C. nr. 4231/18.08.1999 cu privire la aplicarea experimentală a “Programului de combatere a marginalizării și a excluderii sociale și profesionale a tinerilor care au abandonat învățământul obligatoriu și nu au dobândit competențele minime necesare ocupării unui loc de muncă”; O.M.E.C. nr. 4318/30.08.1999 privind organizarea învățământului profesional prin școala de ucenici (în anul școlar 1999 – 2000), etc.

În contextul activităților educative extrașcolare, pe perioada vacanțelor școlare, un număr de 100 – 150 de elevi rromi participă alături de 50 – 100 de elevi din alte etnii la programele de profil ale Taberei interculturale de la Năvodari.

CAPITOLUL III

SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

1. ÎNVĂȚAREA ȘCOLARĂ

Fenomenul învățării a generat, de-a lungul timpului, o serie de definiții și interpretări, aceasta datorită complexității sale.

În accepțiunea cea mai cuprinzătoare, învățarea reprezintă un proces de dobândire a unor noi tipuri/forme de comportament sau de modificare a celor existente prin exersare sau prin repetarea unor situații. Învățarea este un fenomen general, specific atât oamenilor, cât și regnului animal, fapt pentru care ar putea fi definită drept un proces evolutiv, informativ-formativ, care constă în recepționarea, stocarea și valorificarea internă, într-o manieră activă, a experienței proprii de viață, modificându-și și sistematizându-și astfel conduita, sub influența variabilelor din mediul înconjurător.

Învățarea specific umană reprezintă însușirea experienței sociale de către un individ/grup de indivizi. Prin contactul cu semenii, omul își însușește limba, limbajul, operațiile gândirii, structurile cognitive ale acesteia, cunoștințe, priceperi, obișnuințe, atitudini, aptitudini, modele acționale și behavioriste, afective, decizionale, criterii de apreciere, etc.

Omul își însușește în general formele de comportament specifice spiritului de conservare (care-i asigură satisfacerea nevoilor directe (hrană, confort, apărare), a trebuințelor sale sociale (de cunoaștere, cooperare, comunicare, afiliere la un grup de semeni, de realizare și afirmare a personalității, etc.).

Însușite în mod activ și selectiv, aceste elemente ale experienței sociale devin achiziții valorice proprii ale individului uman, parte componentă a personalității sale, care-I permit orientarea și integrarea – psihologic și comportamental – la societate.

În vreme ce învățarea animalelor se bazează pe reflex condiționat, încercări și erori, cea umană se distinge prin: caracterul conștient, dat de intenția individului, de existența scopului, ce necesită eforturi voluntare; caracterul rațional, deoarece se bazează pe activitatea gândirii; caracterul activ, dat de eforturile conștiente depuse în cadrul învățării, fie pentru asimilarea noilor achiziții, fie pentru reorganizarea celor deja însușite; caracterul selectiv, legat de însușirea de către individ a acelor forme de comportament necesare, care favorizează buna lui adaptare la nivel social; caracterul controlat și autocontrolat al acțiunilor de învățare.

O altă accepțiune cu privire la conceptul de învățare privește învățarea școlară, formă tipică, specifică de învățare umană, ce suportă două abordări, din punct de vedere psihologic și din punct de vedere pedagogic.

Sub aspect psihologic, învățarea școlară reprezintă orice nouă achiziție a subiectului învățării, dobândită prin asimilarea informațiilor, cerințelor, acțiunilor externe, care au ca urmare o schimbare comportamentală, sub forma ameliorării și perfecționării acesteia.

Din perspectivă pedagogică, învățarea școlară este definită ca activitate organizată, dirijată și instituționalizată, caracteristică generațiilor tinere, care vizează însușirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor (prevăzute de programele școlare), unor metode și procedee de învățare și cercetare, de formare a unor operații, aptitudini, capacități, structuri afectiv-motivaționale, socio-morale. Învățarea școlară are un caracter concentric, bazată fiind pe experiența anterioară, peste care se vor suprapune altele noi, bazându-se pe acțiuni practice și pe operațiile gândirii.

Învățarea școlară impune organizarea și desfășurarea activității sub îndrumarea cadrelor didactice, conform unui program instructiv-educativ prestabilit, evaluat și controlat permanent. Așadar, învățarea școlară depinde de activitatea de predare realizată de educator. Acest aspect este lesne de observat la preșcolari și școlarii mici, unde dependența este accentuată. La aceste nivele, randamentul învățării, eficiența ei, depind de calitatea predării. Către vârstele mai mari, învățarea școlară capătă independență, autonomie, subiectul învățării având acum dublă ipostază: subiect și obiectul învățării.

Dependența de educator conferă, de asemenea, un caracter relațional învățării școlare. Relația dintre educator și cel educat este una de comunicare, atât pe plan verbal, dar și afectiv, cei doi interacționând permanent.

Astfel, orice act educativ este bipolar, cu necesitate. Nu se poate realiza educație în absența educatului ori a educatorului. De aceea, educatorul îl dirijează permanent pe elev să se integreze. Învățarea, activitate complexă, este constituită din mai multe acțiuni, care necesită, atât pentru desfășurare, cât și pentru finalizare, participarea activă a celui educat. Acesta va învăța acționând, rezolvând diverse sarcini teoretice ori practice. El acționează mental, depune efort intelectual de reactualizare a cunoștințelor anterioare, de selectare, prelucrare și corelare a celor noi, de înțelegere și asimilare a acestora.

Concentricitatea învățării se referă atât la dimensiunile simplu – complex, extern – intern, cât și la cele de tipul obiect real – substitut, recunoaștere – reproducere, asimilare mecanică – asimilare logică, limbaj extern – limbaj intern, etc. toate date de caracterul gradual al învățării școlare.

Noile cunoștințe sunt transformate în fapte psihice concrete, în achiziții personale, devenite parte a personalității elevului. Prin caracterul transformator al învățării școlare se produc modificări la nivelul conștiinței și comportamentului.

Învățarea școlară este un proces conștient, care, solicitând și angajând personalitatea în devenirea tânărului/copilului, contribuie la formarea și dezvoltarea ei.

Ca proces, ea constă în formularea unor răspunsuri în cazul unor situații problematice, formulare ce are la bază mecanisme instrumentale și operaționale, dar și motivaționale, precum: atenția voluntară, sistemul cognitiv, aptitudinile, creativitatea, trebuințele și interesele de cunoaștere și autocunoaștere, dispozițiile, convingerile, sentimentele intelectuale, aspirațiile profesionale, și altele.

Sub aspect pedagogic, procesul învățării are o desfășurare plurimodală: individual, în grup, prin problematizare și descoperire (euristic), algoritmic, programat, după modele, etc.

Învățarea școlară reprezintă un proces unitar de informare și formare. Informarea se referă la asimilarea sistematică și selectivă a cunoștințelor prin studiul diverselor discipline de învățământ, iar formarea la constituirea unor priceperi, deprinderi, operații intelectuale, capacități psihice, aptitudini, atitudini, trăsături de caracter, structuri motivaționale, etc. Prin urmare, finalitatea acestui proces o reprezintă achizițiile cu dublu aspect: informațional și formativ, elaborate și dobândite în timp, presupunând o înșirare de etape și momente, succesive și coerente, ceea ce denotă caracterul discursiv al învățării școlare.

O primă etapă a învățării școlare o reprezintă cea de sensibilizare a elevilor fad de conținutul învățării, de formare, deci, a motivației. Pentru învingerea dificultăților și rezolvarea sarcinilor propuse sunt necesare activarea cerebrală, mobilizarea energiei psihice și nervoase. Nivelul activării cerebrale e dat de motivație, fie internă, fie externă, fie mixtă. Cercetările psihologice au ajuns la concluzia că unui nivel mediu de activare îi corespunde un optimmum motivațional, căruia îi este similar un optimmum de atenție, care facilitează receptarea și integrarea informațiilor, selecția și eficienta lor valorificare. Un nivel minim se asociază unui deficit energetic pronunțat, determinând un randament scăzut în învățare. De asemenea, un nivel prea ridicat al activității cerebrale “produce o reacție de alarmă, ce distorsionează percepția, soldându-se cu efecte negative” (I. Radu).

Din perspectiva acestei etape, se justifică necesitatea precizării obiectivelor propuse, a importanței și utilității noilor cunoștințe ce urmează a fi însușite în cadrul lecției.

Această etapă are rolul ei propriu, dar și acela de catalizator al următoarelor, atenția trebuind a fi nu numai “captată”, dar și păstrată pe tot parcursul activității, fiind condiția esențială a eficienței învățării.

Receptarea materialului este următoarea etapă și constă în perceperea, selecția și înregistrarea activă a cunoștințelor; în scopul acesta, elevii sunt îndrumați de educator să efectueze analize, comparații, sinteze, generalizări, percepția și gândirea fiind orientate către aspectele esențiale ale materialului studiat.

De asemenea, în concordanță cu datele psihologiei acționale, se impune integrarea și realizarea procesului perceptiv unor acțiuni directe cu obiecte ori cu substitute (imagini/simboluri/reprezentări grafice) ale acestora, acțiunea fiind considerată izvor de cunoaștere, iar percepția un moment al acesteia. Așa cum afirma Jean Piaget, “orice percepție sfârșește prin a conferi elementelor semnificații relative la acțiune … și deci ar trebui să se pornească de la acțiuni, în general.

Percepția activă a materialului prezentat, fondul de percepție și reprezentări constituie punctul de plecare în elaborarea și însușirea noilor cunoștințe. În această nouă etapă (de înțelegere și elaborarea generalizărilor), gândirea are un rol fundamental, exprimat prin operații logice (analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea) efectuate de elevi, prin dimensiunea sa comprehensivă și prin conceptualizare. Astfel, elevii reușesc, prin analiză și prelucrare senzorială, prin operații logice, să sesizeze și să desprindă unele aspecte, elemente și relații semnificative, formându-și, astfel, noțiuni și idei noi, să formuleze reguli, principii, legi, definiții – toate generalizări.

Fixarea și retenția conținutului informațional se realizează prin mai multe moduri: repetare independentă, reproducere selectivă, operare practică, în anumite aplicații, cu noțiunile, principiile, regulile sau legile învățate.

În această etapă, un rol major îl are actualizarea cunoștințelor și conduita practic-operațională a elevului.

În etapa imediat următoare – aplicarea cunoștințelor și formarea de priceperi și deprinderi noi – rolul se păstrează, cu modificarea, însă, a obiectivului fundamental vizat.

Astfel, elevii rezolvă diferite sarcini, elaborând răspunsuri sau comportamente adecvate și formându-și noi priceperi și deprinderi.

Rezolvările pot veni pe cale euristică sau algoritmică. În vreme ce prima implică folosirea unor procedee generatoare de descoperiri și invenții, cealaltă solicită gândirea convergentă. Datorită stimulării gândirii divergente și a imaginației creatoare, euristica este recomandată, mai ales, în lecțiile de dobândire de noi cunoștințe.

Toate aceste etape sunt unitare, complementare și interdependente, condiționându-se și susținându-se reciproc. Modul lor de relaționare în cadrul activității prezintă caracteristici anume, în funcție de: conținutul și obiectivele învățării, tipul de învățare, felul lecției, particularitățile clasei, etc.

O învățare școlară eficientă presupune existența unor categorii, ce se împart în: interne și externe.

O serie de factori psihologici (procese, funcții, însușiri și stări psihice) și neurofiziologici constitutivi personalității elevului constituie condițiile interne, fiecare dintre acești factori având un anumit rol în cadrul diferitelor etape și momente ale activității.

Acești factori se divid în: factori cognitivi, afectiv-motivațională, volitiv-caracteriali și instrumentali.

Între cei cognitivi se numără: percepția, spiritul de observație, reprezentările, numărarea logică, gândirea (cu formele sale: convergentă și divergentă) și cu atributele ei: flexibilitate, fluiditate, originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime, etc.), imaginația (reproductivă și creatoare). În sprijinul gândirii și imaginației vine fondul aperceptiv, format din reprezentări și cunoștințe.

Factorii afectiv-motivaționali sunt: dispoziția pentru învățare, sentimentele intelectuale (curiozitatea epistemică, satisfacția intelectuală, sentimentul de mirare, al noului, dorința și curiozitatea de a cunoaște multiple și variate aspecte din realitatea înconjurătoare, convingerea elevului cu privire la utilitatea și valoarea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor ce urmează a fi însușite, aspirațiile, convingerile și idealurile superioare cu privire la devenirea profesională.

Acești factori au un rol esențial în învățare, acționând ca un catalizator. Atitudinea elevului față de învățătură, perseverența sa în învingerea greutăților vor avea drept efect rezultatele superioare ale instruirii sale. Secretul reușitei în învățare constă în “natura, genul, forța și temeinicia motivelor învățării” (Victor Oprescu).

Grupa acestor factori este susținută de aceea a factorilor volitivi-caracteriali: capacitatea de efort voluntar susținut, încrederea în forțele proprii, exigența și autoexigența, atitudine pozitivă față de învățare, responsabilitatea, spiritul de disciplină și ordine, etc.

Cu rol de asigurare și condiționare a învățării la un nivel superior, de performanță, facilitând-o, intervin factorii instrumentali. Între ei, cel mai important este aptitudinea școlară, care este o structură psihică, complexă, definită prin coparticiparea și interacțiunea unor funcții, procese psihice și aptitudini, la un nivel optim: atenție, organizare perceptiv-motorie, memorie, gândire, imaginație, spirit de observație și inteligență, cât și prin folosirea unor procedee raționale de învățare, ca: eșalonarea repetițiilor în timp (cu intervale optime între ele), fixarea unor repere în învățare, a unor integratori semantici, etc.

Importantă este și priceperea elevului de a fi un bun “manager” al activității sale de învățare, împletind studiul cu odihna (de natură activă), cât și deprinderea de a învăța în mod sistematic și continuu, capacitatea de transfer, ce evidențiază capacitatea de selecție și valorificare a cunoștințelor vechi în contexte variate.

După cum arată însăși denumirea lor, acești factori au valoare instrumentală la nivel psihic, sprijinind și favorizând învățarea eficientă.

Pe lângă toți acești factori anterior amintiți, cei fiziologici reprezintă baza, punctul de pornire al unei activități de învățare eficientă. Starea de sănătate, echilibrul neuro-psihic, condiționează debutul învățării. Zona corticală de excitabilitate optimă, acea porțiune din cortex caracterizată prin nivelul mediu al intensității excitației și activitate optimă se concretizează în formarea cu ușurință a legăturilor nervoase temporale, pe care se întemeiază învățarea ca activitate.

În accepțiune generală, starea de sănătate depășește sfera factorilor fiziologici, fiind acea stare generală de bine fizic, psihic și social și nu constă numai în absența bolii ori a infirmității.

Dacă, în mod evident, condițiile interne țin de structura lor bio-psiho-fizică a celui educat, condițiile externe sunt acei factori și aspecte care definesc personalitatea educatorului și cadrul fizic de desfășurare a activității de învățare (factori contextuali).

Între condițiile interne se include: calități definitorii pentru personalitatea educatorului, climatul familial, climatul grupului de apartenență, condiții pedagogice, condiții igienico-sanitare.

Întrucât activitatea de învățare este ghidată de cadrul didactic, competența profesională a acestuia este esențială. Această competență este asigurată și fundamentată pe cunoștințele de specialitate, competența pedagogică, din punct de vedere didactic și educativ, conferită de cunoștințele psihopedagogice și aptitudinile pedagogice, măiestria sau talentul pedagogic – totul reunit într-un sistem de aptitudini pedagogice.

Învățarea devine eficientă nu numai dacă sunt asigurate aceste condiții, dar și dacă sunt satisfăcute condiții de mediul familial, între care se înscriu: climatul afectiv și moral normal în familie, condițiile culturale, educative și materiale favorabile, preocupări sistematice ale părinților cu privire la rezultatele copiilor lor, toate acestea concretizate într-un regim de muncă și odihnă stabilit pentru copil și supravegherea respectării lui, verificarea efectuării temelor și sarcinilor suplimentare pentru acasă, acordarea ajutorului necesar în învățare.

Relațiile intercolegiale, bazate pe încredere și respect reciproc, bunăvoință, cooperare, toleranță reciprocă, vin în completarea condițiilor amintite până acum.

Trebuie întrunite și anumite condiții pedagogice: alcătuirea corespunzătoare a orarului școlar (respectându-se curba efortului în timpul unei zile/săptămâni) – lecțiile și disciplinele mai grele să fie plasate în a doua oră, a treia și a patra, la mijlocul săptămânii (marți, miercuri, joi), conform nivelului maxim al capacității funcționale a sistemului nervos; respectarea pauzelor în timpul desfășurării activității școlare și extrașcolare și a timpului de lucru în raport cu vârsta elevilor și cu capacitatea lor de efort intelectual. Normele raționale de efort intelectual și voluntar au fost stabilite pe baza unor cercetări experimentale, astfel: 5 – ½ ore/zi pentru școlarii mici, 7 – 8 ore/zi pentru preadolescenți și 9 – 10 ore/zi pentru adolescenți și tineri. Toate intervalele de timp ce depășesc aceste norme de rezistență conduc la oboseală, fenomen psiho-fiziologic ce are ca rezultat diminuarea randamentului învățării. Evitarea supraîncărcării elevilor, prin adaptarea volumului și dificultăților cunoștințelor și temelor la nivelul de dezvoltare intelectuală și la bugetul de timp al acestora. Dificultatea sarcinilor de învățare trebuie raportată la “zona proximei dezvoltări” (Vâgotski), concept ce definește nivelul de dezvoltare a capacităților intelectuale potențiale, latente, situate în proximitatea celor reale.

Locul de desfășurare a activității de învățare trebuie să corespundă unor norme igienico-sanitare: iluminație optimă (75 de lucși reprezentând intensitatea optimă). Valorile mai mari sau mai mici determină un efort neurofiziologic sporit (suprasolicitare) din partea analizatorului vizual, generând, astfel, oboseala acestuia și, în consecință, reducerea capacității de concentrare a atenției.

Asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile, precum și ventilația, aerisirea spațiilor de învățare, pentru a asigura cantitatea de oxigen necesară bunei funcționări a creierului influențează pozitiv, în mod indirect, randamentul învățării. Activitatea intelectuală, deci și învățarea, determină o intensificare a proceselor metabolice din creier și, implicit, creșterea consumului de oxigen, ceea ce impune necesitatea aerisirii spațiului în care are loc activitatea. În caz contrar, se produce fenomenul de blocaj neurofiziologic și psihic, când conținutul de oxigen al aerului scade cu 60% fad de normal.

O altă condiție importantă este eliminarea zgomotelor care pot distrage atenția.

Dintre toți acești factori, unii (cei psihologici, mai ales) influențează direct randamentul învățării, iar alții, indirect.

Prin urmare, eficiența învățării școlare depinde de personalitatea celor doi poli ai actului educațonal (educatorul și educatul) și de caracteristicile microclimatului fizic și psihosocial (familial și școlar) în care ea se desfășoară.

Complexitatea învățării rezidă în multitudinea etapelor pe care le parcurge, a factorilor implicați în desfășurarea sa și a relațiilor diverse existente la nivelul acestora.

Fiind un fenomen complex, învățarea se produce și se desfășoară conform unor legi, deduse din variate experiențe și contexte și stabilite de autori reprezentativi, precum E.L. Thorndike, Ed. Claparede, ș.a.

Raportate la învățarea școlară, fiecare dintre ele dobândește o semnificație specifică și nuanțe particulare, determinate de caracteristicile acestei activități.

Relația de corespondență între eficiența învățării și natura motivelor pe care se întemeiază această activitate este concentrată în legea motivației. Motivația intrinsecă asigură o participare intensă din partea elevilor și un ritm susținut în învățare și, drept consecință, un randament superior. De aceea, este necesară formarea motivelor intrinseci, precum: interesele cognitive, curiozitatea epistemică, pasiunea cunoașterii, plăcerea de a învăța, dorința de cunoaștere, conștientizarea importanței învățării, etc.

Cu cât baza motivațională a învățării este mai largă și mai stabilă, cu atât ea se desfășoară într-un ritm mai accelerat și mai eficient.

O altă lege a învățării este cea a finalității ( a efectului). Achizițiile (cunoștințe, priceperi, deprinderi, operații, modele atitudinale și comportamentale, etc.) care sunt urmate de o stare de satisfacție, plăcere sau mulțumire. Aceasta se explică și pe plan neurofiziologic, prin întărirea conexiunilor corticale (mecanisme neurofiziologice ale învățării) și fixarea lor, dacă sunt însoțite ori urmate de satisfacție, succes, laudă; și, dimpotrivă, slăbite, în lipsa acestor întăriri și încurajări.

De aceea, este recomandată folosirea cu precădere a procedeelor aprobative, premiale, în relațiile cu elevii, și evitarea sau folosirea într-o măsură cât mai mică a celor dezaprobative. Elevii sunt stimulați, astfel, să învețe cât mai mult și cât mai bine, sporindu-le plăcerea de a învăța, amplificându-se interesul lor cognitiv. În timp, unele cerințe formulate de educator și motivele externe se interiorizează, transformându-se în motivații intrinseci.

Noile achiziții informaționale, dobândite prin învățare, sunt asimilate și păstrate numai dacă sunt integrate în sistemul cunoștințelor anterioare.

Aceasta este legea ansamblului, ce impune bazarea continuă a învățării pe cunoștințele dobândite într-o activitate anterioară. Astfel, noile cunoștințe, integrate, determină restructurarea întregului sistem de achiziții.

O altă condiție a învățării eficiente este realizarea activității prin abordarea dificultăților cognitive în direcție progresivă, paralel cu evoluția psiho-comportamentală a elevilor (în special cu dezvoltarea lor intelectuală).

Aceasta presupune din partea educatorului o bună cunoaștere a particularităților psihologice specifice stadiului de dezvoltare ontogenetică.

Nu numai asimilarea progresivă este permisă prin apelul la vechile cunoștințe, dar și asimilarea prin similitudine, la care se referă legea analogiei. Noile achiziții sunt mai ușor asimilate dacă sunt create situații analoge altora anterioare. Învățarea nu se referă numai la formarea unei baze informaționale; educatorul trebuie să-l învețe întâi pe elev “cum să învețe”, înzestrându-l cu cunoștințe și abilități intelectuale, care să-i permită să se descurce în noi situații de învățare.

“Repetitio est mater studiorum” este un vechi dicton, latin, regăsit în legea exercițiului. Conexiunile corticale se slăbesc treptat, se estompează, chiar se pot șterge din memorie prin lipsa repetării.

Există riscul ca, în cazul unor repetări eronate, să se asimileze greșit, consolidându-se și legături greșite, în paralel cu cele corecte. De aceea, fiecare repetare trebuie controlată și autocontrolată.

Dificultatea sarcinii de învățare trebuie să corespundă intensității motivului; numai această relație între nivelul solicitării și nivelul mobilizării nervoase și psihice permite obținerea unor performanțe dorite ori chiar superioare în învățare. Este vorba despre legea optimmum-ului motivațional (ce exprimă intensitatea optimă a motivației).

În acest raport (dificultate – motivație), există două variabile: una independentă (nivelul solicitării) și alta dependentă (nivelul motivării). În funcție de acestea, există două situații opuse în care poate fi precizat și obținut optimmumul motivațional.

Astfel, există cazul când subiectul apreciază corect dificultatea sarcinii. În acest caz, optimmumul motivațional definește relația de corespondență între mărimile celor două variabile, exprimată în următoarele variante:

dacă dificultatea sarcinii este mare, intensitatea motivului trebuie să fie mare, da nu excesivă, pentru a asigura îndeplinirea ei;

dacă dificultatea sarcinii este medie, intensitatea motivului trebuie să fie tot medie;

sarcinile ușoare implică intensități de nivel scăzut pentru realizarea lor.

O a doua situație se referă la percepția incorectă a dificultății sarcinii de către subiect. Această apreciere eronată se poate realiza în două moduri, ambele cu efecte negative asupra învățării:

subaprecierea dificultății ori a importanței sarcinii de îndeplinit;

supraaprecierea acestor aspecte.

Ambele generează stări ale motivației neadecvate (submotivare – în primul caz, iar în al doilea – supramotivare), din cauza cărora subiectul nu-și va mobiliza energia psihonervoasă la nivelul optim. Submotivația se asociază unui deficit energetic, care nu permite finalizarea cu succes a acțiunii, iar supramotivarea, prin mobilizarea excesivă, duce la epuizarea resurselor energetice înaintea confruntării cu sarcina, ori înainte de îndeplinirea sarcinii, fapt care, de asemenea, se soldează cu eșec.

Pentru evitarea acestor aspecte negative, este indicată obținerea unui optimmum motivațional prin crearea voluntară a unui ușor decalaj între intensitatea motivației și dificultatea sarcinii, în următoarele feluri:

în cazul supraaprecierii de către elev a unei dificultăți medii, se impune o ușoară reducere a gradului de mobilizare, de activare neuropsihică a acestuia, așadar reducerea nivelului intensității motivației, pentru obținerea intensității medii, necesare realizării sarcinii;

în celălalt caz, când dificultatea este subapreciată, se impune o ușoară supramotivare voluntară, pentru aducerea intensității motivației la nivelul dorit.

Reducerea/creșterea nivelului intensității motivației creează o valoare medie, optimă, situată într-o zonă cuprinsă între cei doi poli motivaționali (nivelul minim și maxim al motivației). Este bine de precizat că acest optimmum motivațional diferă de la o persoană la alta, în funcție de dificultatea sarcinii, de aptitudini, de echilibru emotiv ori temperamental, etc.

Pentru ca un educator să poată obține din partea elevului optimmumul motivațional adecvat, acționând asupra celor două variabile, acesta trebuie să dea dovadă de o bună pregătire psiho-pedagogică, îmbinată cu tactul pedagogic. În primul rând, elevii trebuie obișnuiți, prin formarea capacităților corespunzătoare, să perceapă, să înțeleagă și să aprecieze corect dificultatea sarcinilor de învățare. Aceasta se poate realiza prin explicarea conținutului sarcinilor de învățare și sublinierea momentelor/etapelor de mai mare dificultate în realizarea lor, precum și prin atenționarea asupra importanței acestora.

De asemenea, trebuie educată modificarea intensității motivației, sub incidența mai multor factori.

Astfel, creșterea intensității motivației poate avea loc: sub impulsul unor emoții puternice de anxietate sau frică, ori, din contră, al satisfacției și plăcerii intelectuale generate de învățare; printr-o atitudine corectă, favorabilă față de învățare; prin atractivitatea activităților de predare – învățare.

De asemenea, un rol important prezintă responsabilitatea și convingerea cu privire la importanța învățăturii. Elevii trebuie să înțeleagă că – așa cum aprecia regretatul Paul Popescu – Neveanu – nimic din lume nu este ușor ori lipsit de importanță.

Sunt situații când supramotivarea (motivația excesivă) nu este contraproductivă; anume, atunci când are la bază o motivație intrinsecă. Determinarea internă a energiei, asociată cu stări de mulțumire, satisfacție și plăcere intelectuală, nu poate avea efecte negative, oricât de mare ar fi motivația. Dimpotrivă, stările afective, având un caracter stenic, au un rol de potențare și întreținere a resurselor energetice ale elevului, hotărârea și dorința lui de a învăța, precum și atitudinea lui pozitivă fad de activitatea de învățare.

Legile amintite anterior acționează în sens convergent, eficiența învățării școlare fiind rezultanta sintetică, efectul cumulativ al aplicării și respectării lor integrale, sub ghidajul principiilor didactice.

Teoriile învățării pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activități aplicabile în cadrul școlii. Psihologia procesului educațional organizează aceste modele la nivelul unei piramide care sugerează ierarhiile și legăturile funcționale și necesare în contextul clasei/grupei.

La baza piramidei stau patru modele psihologice de învățare:

a) învățarea condițională clasică – bazată pe reacția stimul – răspuns, ce poate fi aplicată în școală prin întărirea reacțiilor emotive la stimuli anteriori neutri, oferiți înaintea activității;

b) învățarea pron asociații contigue – implică memorarea mecanică angajată în condițiile în care orice element de comportament ce urmează un grup de stimuli tinde să se atașeze de grupul respectiv, fără a mai solicita un stimul – răspuns format anterior;

c) învățarea instrumentală/condițională – definește întărirea în termeni operațională, aceasta realizându-se după îndeplinirea sarcinii didactice, ceea ce sporește posibilitatea ca reacția precedentă să mai apară și în viitor;

d) învățarea prin imitație – considerată mecanică, valorifică modelul oferit de cadrul didactic, ce influențează comportamentul elevului, exprimat sub forma unor reacții noi: inhibitorii, reduse sau întărite; dobândite sau consolidate, etc.

Al doilea nivel al piramidei include două modele psihologice de învățare:

e) învățarea prin generalizare – valorifică similitudinile evidente dintre un complex de stimuli și un alt complex de stimuli, respectiv situația în care stimulii similari produc același răspuns ca cei originali;

f) învățarea prin discriminare – presupunea reactualizarea unor noțiuni de bază care asigură diferențierea stimulilor apropiați de cei originali, respectiv a acelora care nu produc același răspuns cu stimulul original.

Al treilea nivel al piramidei include numai un model, și anume acela al învățării conceptelor:

– g) învățarea conceptelor – angajează o clasificare a stimulilor (care au caracteristici comune, realizabilă la diferite niveluri ierarhice, așa încât un concept cu grad superior poate fi înțeles numai dacă elevul stăpânește deja conceptele de grad inferior și percepe relațiile dintre ele.

Al patrulea nivel al piramidei include, de asemenea, un singur model, al învățării principiilor:

învățarea principiilor – angajează un lanț de concepte integrate la nivelul cunoștințelor incluse de regulă în programele școlare, care solicită și aplicarea acestora în situații noi.

Al cincilea nivel al piramidei include modelul învățării prin rezolvare de probleme:

i) învățarea prin rezolvarea de probleme – angajează practic cunoștințele dobândite pentru umplerea unui gol, facilitând aprofundarea informațiilor și perfecționarea deprinderilor, dar și înzestrarea elevilor cu informații, deprinderi și atitudini noi;

j) învățarea comportamentelor creatoare – model inclus în al șaselea nivel piramidal – presupune rezolvarea unei situații – problemă, care necesită flexibilitatea gândirii, motivarea și reorganizarea cunoștințelor anterioare într-o manieră nouă, originală.

Învățarea școlară poate valorifica modelele psihologice amintite, în vederea realizării obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire:

dobândirea deprinderilor intelectuale și motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate;

dobândirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor proiectate;

dobândirea informațiilor logice (concepte fundamentale – operaționale, judecăți, raționamente, clasificări, principii, legi);

dobândirea atitudinilor cognitive (afective, motivaționale, caracteriale) necesare pentru perfecționarea continuă a resurselor didactice interne ale fiecărei personalități umane.

2. CONDIȚIONAREA PSIHOLOGICĂ A INSTRUIRII

Proiectarea, realizarea și evaluarea procesului de construire și educație sunt condiționate psihologic de stadiile dezvoltării intelectuale, de mecanismul dezvoltării structurilor psihologice, logice și pedagogice ale formării structurilor intelectuale și de factorii psihologici ai reușitei școlare.

Cercetările au demonstrat că elevii rețin cu mai multă ușurință informațiile atunci când acestea au o semnificație pentru ei, când corespund programului de perspectivă al vieții lor. Pentru cei mai mulți elevi, factorul care contribuie la asigurarea acestei semnificații intelectuale îl constituie ocazia de a folosi activ capacitățile proprii, la care se adaugă sentimentele, emoțiile, fantezia și intuiția.

Așadar, dacă procesul de instruire este astfel programat încât să solicite elevilor folosirea maximă a resurselor proprii și se bazează pe experiența anterioară a lor, aceștia vor reține mai rapid și pentru mai mult timp noile cunoștințe.

Orice achiziție cognitivă, inclusiv limbajul, este – așa cum preciza Jean Piaget – produsul unei construcții progresive, pornind de la formele evolutive ale embriogenezei biologice până la gândirea științifică.

Mecanismul prin care se realizează această construcție progresivă îl constituie abstractizarea reflexivă (logico-matematică), precum și jocul continuu al reglărilor și autoreglărilor. Dacă prin asimilarea senzorio-motorie un obiect este asimilat la o schemă de acțiune, asimilarea reprezentativă asimilează obiectele unele în altele, de unde constituirea de scheme conceptuale.

Școala postpiagetiană și-a orientat cercetările spre diferențele individuale în dezvoltarea cognitivă a copilului, preocupându-se mai ales de procesele de invenție și descoperire, inteligența fiind considerată ca strategie de rezolvare a problemelor. Mecanismul dezvoltării intelectuale este explicat de școala piagetiană prin interacțiunea structurilor prezentative (reprezentări și noțiuni ce vizează înțelegerea problemelor) și structurile procedurale (algoritmi, formule de calcul).

Spre exemplu, reprezentarea relațiilor dintre datele problemei și înțelegerea acestora, ne orientează spre găsirea unui algoritm de rezolvare, iar rezultatul procedurilor determină păstrarea sau modificarea interpretării datelor problemei, dobândind noi proceduri și reprezentări. Prin urmare, dezvoltarea intelectuală se realizează prin însușirea de noi proceduri și reprezentări, precum și pe baza acțiunii acestora în procesul de rezolvare a problemelor.

Procesul învățării se caracterizează prin însușirea activă de informații și formarea structurilor cognitiv-operaționale, psiho-motrice, afectiv-motivaționale și socio-morale. Mecanismul prin care școlarul își formează aceste structuri îl constituie procesul de interiorizare a informațiilor și a influențelor externe. Ele sun receptate, stocate, prelucrate și raportate la schemele comportamentale existente, la experiența anterioară, la modalitățile elevului de a acționa și de a gândi. În acest proces, apare o contradicție între “vechi” și “ nou”, între cerințele externe și posibilitățile copilului. Această contradicție constituie, de fapt, forța motrice a dezvoltării psihice, prin acre se înlătură decalajul creat între nou și vechi, restructurându-se structurile și formându-se noi structuri comportamentale.

În prima fază a acestui proces se creează un dezechilibru între vechi și nou, din care rezultă o stare dinamică a dezvoltării, iar în faza secundă are loc o echilibrare a contrariilor, având ca efecte dezvoltarea, după cum sublinia Pantelimon Golu.

Același proces se petrece și datorită însușirilor vizibile ale unui obiect/fenomen și cele invizibile, interne, cauzale.

Dezvoltarea intelectuală a elevului are loc prin strategii de înlăturare a decalajului între ceea ce știu elevii și ceea ce nu știu, fiecare reușind, în raport de capacitatea lui, de a rezolva probleme noi, de a se adapta la situații neprevăzute.

Prin aceste baze psihologice ale instruirii se pot explica fenomene precum succesul sau insuccesul elevilor la învățătură, proiectând măsurile educaționale în funcție de capacitățile psihice ale elevilor.

Cea mai importantă implicație a dezvoltării stadiale a intelectului o constituie adecvarea procesului de învățare la nivelul dezvoltării intelectuale al elevului.

Învățarea se desfășoară pe baza unui sistem de acțiuni și operații diferențiate de la elev la elev, în funcție de nivelul dezvoltării psihice al fiecăruia și de conținutul situațiilor de învățare. La rândul lor, situațiile de învățare sunt alcătuite din mai multe secvențe de instruire, care, în practica școlară, încep, de obicei, printr-o sarcină externă, formulată de profesor, sau internă, manifestată în trebuințele și aspirațiile elevului.

Astfel, se creează un cadru motivațional, care – împreună cu aspectul procesual al învățării – constituie o unitate cu implicații în formarea tuturor structurilor intelectuale, afective, psiho-motrice și socio-morale.

Structurile psiho-motrice cuprind nu numai noile deprinderi, ci și combinarea și perfecționarea unor operații anterioare, vizând parametrii superiori de precizie, coordonare și rapiditate.

Formarea acestor structuri începe, de regulă, cu aspectul motivațional, centrat pe importanța deprinderii, după care urmează aspectul procesual, prin familiarizarea elevului cu modelul (faza cognitivă), apoi învățarea analitică, pe operații, însoțită de corectările necesare și în final unificarea operațiilor într-un tot unitar.

Structurile cognitive sunt constituite din noțiuni, concepte, principii, legi, reguli, teorii, fapte semnificative, ce se integrează în sistemul de cunoștințe. Acestea au la bază acțiunile elevului cu obiectele, cu fenomenele, cu exemplele sau cu înlocuitorii acestora. Așa cum explica Jean Piaget, a cunoaște un obiect înseamnă a acționa asupra lui și a-l transforma, înțelegând mecanismele acestei transformări. Elevul învață și se dezvoltă intelectual, acționând. Acțiunile externe cu obiectele, printr-un proces de analiză, comparație, sinteză, abstractizare și generalizare – proces dirijat de profesor – se transformă pe plan mintal în operații intelectuale, în scheme de gândire, ca suport al conceptelor. În acest proces, operațiile de discriminare, de ordonare, de clasificare, ierarhizare, de generalizare și transfer au rolul cel mai important. Putem afirma, împreună cu Jean Piaget, că inteligența teoretică își are originea și suportul în inteligența practică.

O contribuție importantă la elaborarea teoriei formării pe etape a acțiunilor mintale o are P.I. Galperin (1970), conform căreia elevul este mai întâi familiarizat cu scopul și modelul acțiunii, după care urmează învățarea activă cu obiectele, apoi acțiunea în planul limbajului extern și interiorizarea acțiunilor externe sub forma generalizată.

Școala postpiagetiană a constatat – experimental – că dezvoltarea intelectuală a elevului se realizează prin însușirea de noi proceduri și reprezentări, prin interacțiunea dintre procedural și reprezentativ în procesul rezolvării problemelor.

În acest proces, învățarea prin problematizare și descoperire, prin modelare și algoritmizare, precum și tehnicile de folosire a memoriei de lucru sunt căi importante de dezvoltare intelectuală a elevului în școală.

Structurile operaționale (abilitățile, capacitățile și priceperile) au un grad înalt de eficiență, datorită preciziei, flexibilității, fluenței verbale, asociative, expresive), reversibilității, rapidității, originalității și stabilității.

Ca structură, abilitățile se apropie mult de aptitudini, cu care, deseori, se confundă. Abilitatea cu un grad mai înalt de generalizare este inteligența, profilată de obicei, pe domeniul unde se exercită: literar – artistic, științific, tehnic, sportiv, organizatoric și managerial.

Între capacitățile mai importante se disting: capacitatea de combinare / recombinare a cunoștințelor, capacitatea de a discerne rapid esențialul, capacitatea de a gândi rapid, etc.

Priceperile sunt posibilități de a aplica o anumită rapiditate cunoștințele în condiții variabile pe baza scopului propus.

Modelul formării structurilor operaționale cuprinde: familiarizarea cu operațiile, prezentarea și analiza modelului, precizarea succesiunii operațiilor și exercițiile necesare.

3. DIFERENȚE INDIVIDUALE DE ÎNVĂȚARE

Delimitarea diferențelor individuale presupune dificultăți nebănuite. Ele trebuie căutate în geneza și dezvoltarea ontogenetică a personalității umane. Devenirea ființei umane este rezultanta interacțiunii dintre natural și social, sinteză unică și originală, proprie fiecărui om. Terminologia consacrată definește aceasta ca interacțiunea dintre cei 3 factori: ereditate, mediu și educație.

Acceptând sensul complementar al interacțiunii dintre cei trei factori, se consideră că originea diferențelor individuale în învățare se datorează influențelor combinate ale acestor trei factori, originea acestor diferențe neputând fi atribuită în mod exclusiv unuia dintre ei. Însă, ponderea lor diferă de la o variabilă la alta. Există unele trăsături al căror registru diferențial este impus preponderent prin ereditate, altele ale căror diferențe sunt determinate de mediu sau de educație. Așa cum aprecia J. Lamart, “deosebirile care se observă între indivizi pot fi manifestarea unor factori genetici sau ai mediului ambiant, ori a interferențelor lor: ele nu reflectă neapărat influența unică a unora sau altora. Adevărata problemă constă în importanța relativă a celor două componente în variația observată a unei trăsături date, la o populație dată, la un moment dat.

Acțiunea educațională se concentrează și se materializează întotdeauna într-un subiect concret, unic în felul său. “Fiecare om, în același timp, seamănă cu toți, seamănă cu unii și nu seamănă cu nimeni” (V.Pavelcu). Așadar, se pot distinge trăsături general-umane, trăsături tipice și trăsături individuale, ele existând nu separat, ci împreună, ca o sinteză. Tocmai aceasta desemnează “profilul psihologic individual”, conferind caracterul de unicitate fiecărui individ. Relația dintre aceste trăsături și factorii care le declanșează se realizează în procesul activității pe care o desfășoară subiectul, pe plan psihologic exprimându-se prin conceptul de personalitate.

Prin prisma activității, individul apare concomitent ca subiect și personalitate. Educația este o acțiune cu caracter relațional, la ambii săi poli aflându-se subiectul în calitate de agent și receptor, ceea ce înseamnă că mesajele care circulă între cei doi poli trec prin filtrul personalității fiecăruia dintre ei.

Personalitatea receptorului, a elevului, este rezultatul intersecției unor determinisme sociale și individuale, exprimându-se pe multiple planuri: genetic, social, structural, cultural și psihic. Nici unul dintre acestea nu există în sine, neputând fi supus analizei independent de celelalte. Personalitatea le include pe toate într-o sinteză unică, din care rezultă un sistem personal de răspuns la tot ceea ce se exercită asupra individului, sistem ce devine un factor coparticipant al dezvoltării. Rolul subiectului în devenirea propriei personalități este cu atât mai mare, cu cât se află mai sus pe scara ontogenetică.

Subiectivitatea este o manifestare a personalității în procesul unei acțiuni. Trăsătura distinctă, cea mai importantă a subiectivității omului în cadrul procesului cunoașterii ori al desfășurării unei anumite activități, în acest caz al elevului, se referă la adaosul subiectiv, personal, care imprimă cunoștințelor asimilate un indice de originalitate, iar acțiunii, un anumit sens specific.

Constelația tuturor trăsăturilor de personalitate, corelată cu experiența individuală acumulată până la un moment dat constituie profilul psihologic individual. Cu toate că ordinea stadiilor evolutive este aceeași pentru toți copiii, apariția și ritmul lor evolutiv sunt particularizate, determinând diferențe în modul de gândire, de simțire și acționare.

Relația dintre particularitățile de vârstă și cele individuale este una de tipul general – particular, în sensul că cele individuale se bazează pe cele de vârstă, constituind o modalitate de manifestare cuprinzând și anumite trăsături ce particularizează dezvoltarea.

Legătura dintre cele două profiluri (de vârstă și individual) marchează o variabilitate și o individualitate dezvoltării, specifică fiecărui copil, pe fondul unei stadialități evolutive generale.

Abordarea tratării individuale în educație este tocmai orientarea învățării în funcție de profilul psihologic individual, concomitent cu stimularea acestuia prin declanșarea unor contradicții între cerințele externe și posibilitățile interne ale subiectului.

Numai cunoscând particularitățile de vârstă și individuale (din diferite perspective, din cauza faptului că fiecare trăsătură specifică vârstei se poate manifesta deosebit de la caz la caz) se poate aplica acest principiu în situații concrete, practice, de învățare.

Iată cum se justifică necesitatea întocmirii fișei psiho-pedagogice a elevilor de către fiecare învățător/diriginte. Valoarea acestei fișe depinde, în mod evident, de fidelitatea datelor culese, ea constituind un mijloc de previziune a devenirii subiectului educației.

Identificarea cauzelor ce conduc la diferențele individuale dintre elevi, dacă acestea sunt sau nu rezultatul unor capacități generale ori speciale, sau a unei anumite atitudini față de învățătură, sau a unor condiții și împrejurări concrete în care-și desfășoară activitatea, este importantă pentru fiecare cadru didactic.

Fiecare individ constituie, într-un final, o personalitate aparte, constituită și structurată în ritmuri proprii și diferite de-a lungul existenței.

În literatura de specialitate, conceptul de personalitate presupune un evantai de conotații, din perspectivă filozofică, sociologică, antropologică, psihologică, etc.

În sens general, atributul de personalitate poate fi acordat doar indivizilor care s-au remarcat prin realizări de excepție în diverse domenii ale vieții socio-culturale. Din perspectivă antropologică și sociologică, personalitatea definește rezultanta unor interacțiuni sociale, ea constituindu-se doar în contextul relațiilor interumane.

Paradoxal, psihologii nu ajung la un consens în privința definirii ei, deși sunt de acord în privința recunoașterii unei structuri interne a personalității. Această situație se explică prin multitudinea variabilelor pe care le implică respectiva structură internă.

Psihologic vorbind, identificăm mai multe definiții ale noțiunii de personalitate: “îmbinarea unitară nonrepetitivă a însușirilor psihice care caracterizează mai pregnant și cu un mai mare grad de stabilitate omul concret și modalitățile sale de conduită” (Al. Roșca); “un construct sumativ care include gânduri, motive, emoții, interese, abilități, etc.”; “un ansamblu de modalități relativ consistente și durabile de percepere, gândire, simțire și comportare care conferă omului o identitate proprie” (L. Davidoff).

Se poate concluziona că personalitatea conferă omului identitate proprie, nonrepetitivă, unicitate, expresie a unei anumite îmbinări a variabilelor sale interne, unele dintre acestea impunându-se cu o intensitate mai puternică în structura de ansamblu a acestui construct uman.

Toate acestea imprimă procesului de învățare un caracter individual. Mecanismele generale ale acestui proces se nuanțează de la un elev la altul.

4. PROBLEMATICA SUCCESULUI ȘI INSUCCESULUI ȘCOLAR

DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Abordarea procesului de învățământ prin prisma eficienței sale se impune cu tot mai mare insistență. Proiectarea educațională include ca secvență intrinsecă detectarea și înregistrarea rezultatelor obținute. Acestea se obiectivează în comportamentul verbal și nonverbal al elevilor și îmbracă forma randamentului școlar sau a performanțelor școlare. Măsurarea performanțelor și exprimarea lor cantitativă oferă posibilitatea evaluării acestui proces. Categoria de eficiență exprimă nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și “produsul” procesului de învățământ, materializat în elaborarea structurii interne a personalității umane.

În termeni sociologici, eficiența se exprimă prin așa-zisul raport dintre “fluxul de intrare” și “fluxul de ieșire”. A poate fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în “produsul” unor module ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza “produsului” final, respectiv, a modului în care absolvenții se integrează în viața socială. Pe plan psihologic, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Din această perspectivă, ea îmbracă forma succesului sau insuccesului școlar (reușitei sau nereușitei la învățătură).

Relația dintre aceste concepte s-ar putea reprezenta grafic prin următoarea schemă:

Succes/insucces școlar

Eficiența procesului de învățământ

Fig. 1: Corelația dintre eficiența procesului de învățământ și succesul/insuccesul școlar.

Eficiența școlară reprezintă un indicator general care consemnează raportul existent între obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și rezultatele obținute în condițiile folosirii anumitor resurse.

Analiza eficienței școlare presupune raportarea la o serie de concepte operaționale:

eficacitate: care definește raportul existent între rezultatele globale și obiectul vizat în condiții optime determinate de gestiunea resurselor pedagogice existente la un moment dat (eficacitate internă) și de factorii de impact social (eficacitate externă);

performanță: care vizează realizarea efectivă a unei activități la standardele stabilite de obiectivele pedagogice specifice;

pertinență: care vizează gradul de relaționare existent între rezultatele obținute și necesitatea de a satisface o situație dată;

impact: care vizează efectele înregistrate la nivelul mediului înconjurător în condițiile îndeplinirii unor obiective pedagogice specifice.

Abordarea managerială a conceptului de eficiență școlară implică analiza raportului dintre factorii angajați la intrarea în sistem (resursele pedagogice), calitatea procesului de învățământ – factorii angajați la ieșirea din sistem (calitatea produselor procesului de învățământ). În acest context, pertinența precede și condiționează analizele care trebuie realizate în termenii: eficacitate, impact, eficiență.

Valorificarea conceptului de eficiență școlară angajează nivelul cantitativ al sistemului (care vizează raportul dintre rezultatele sistemului) exprimate în număr de absolvenți și de pierderi școlare și cheltuielile globale / exprimate în costul mediu pe elev (sau student) și nivelul efectelor calitative (care vizează gradul de integrare a absolvenților în activități creatoare superioare de tip inventiv și inovator).

Cele două niveluri reflectă interdependențele existente la un anumit moment dat între mecanismele eficienței școlare interne, care acționează în cadrul procesului de învățământ, și mecanismele eficienței școlare externe, obiectivate dincolo de granițele convenționale ale sistemului de învățământ.

Realitatea evocată poate fi exprimată în cadrul unui concept cu sferă de generalitate superioară, conceptul de eficiență educațională care conturează un domeniu de evaluare prin analiza multivariantă a rezultatelor interne și externe, cantitative și calitative ale sistemului, și ale procesului de învățământ și a factorilor care determină operativitatea acestora.

Anumite concepte operaționale care vizează evaluarea eficienței pedagogice a activității didactice (precum: nivelul de cunoștințe, comportamentul elevului, succesul școlar, calitatea procesului de învățământ) sunt implicate în analiza randamentului școlar.

Acesta definește ansamblul performanțelor școlare realizate de o anumită populație școlară într-un timp și spațiu pedagogic determinat (an, ciclu, treaptă, disciplină de învățământ).

Evaluarea randamentului școala la nivel de sistem devine posibilă pe baza realizării unei delimitări metodologice între “randamentul intern” și “randamentul extern”.

“Randamentul intern” vizează acțiunea unor indicatori care angajează resursele pedagogice ale sistemului de învățământ: rezultatele școlare, pierderile școlare, promovabilitatea școlară, eficiența școlară.

“Randamentul extern” vizează acțiunea unor indicatori care angajează efectele sociale ale sistemului de învățământ: eficacitatea economică a “produselor” procesului de instruire, rentabilitatea diplomelor școlare, adaptabilitatea și mobilitatea profesională a absolvenților, etc.

Randamentul școlar exprimă nivelul, performanțele și eficiența procesului de învățământ la un moment dat și la sfârșitul perioadei de școlarizare, fiind estimarea evidențiată a raportului dintre rezultatul didactic ideal (și necesar) proiectat în documentele școlare și rezultatul didactic obținut în pregătirea elevilor.

Randamentul școlar se stabilește prin actul didactic al evaluării activității școlare și al personalității elevilor în interacțiune. El este evidențiat, în primul rând, de evaluarea pregătirii teoretice și practice a tineretului studios, ca urmare a aprecierii raportului dintre conținutul învățământului (curriculum), oglindit în documentele școlare oficiale (planuri de învățământ, programe analitice și manuale) și cunoștințele teoretice și practice dobândite de elevi.

Sub aspect cantitativ, acest raport variază de la 0,1 la 1. Atunci când acest raport este de 1, rezultă un randament școlar pozitiv maxim, obiectivat în note de 10 (aprecierile făcându-se în sistemul de notare de la 1 la 10).

Se consideră că este un randament școlar optim în toate cazurile când raportul variază între 0,7 și 1, adică atunci când notele obținute se încadrează între 7 și 10. Atunci când raportul este de 0,5 și 0,6, obiectivat în note de 5 și 6, se consideră că, deși notele permit promovarea, randamentul școlar este mediocru. Randamentul școlar negativ/nefavorabil/nesatisfăcător este dat de note de la 1 la 4 sau calificativul insatisfăcător.

Există și a patra posibilitate, fericită, atunci când raportul dintre conținutul învățământului și cunoștințele elevilor să fie supraunitar. Depășirea limitei maxime obișnuite (1) este posibilă în cazul unor elevi care au dobândit un surplus de cunoștințe teoretice și practice la un nivel superior celor prevăzute de documentele oficiale. Acest surplus își are izvorul în studiul suplimentar consecvent, efectuat fie individual, fie sub supravegherea cadrelor didactice. Elevii care înregistrează astfel de rezultate se încadrează în categoria celor supradotați.

Sistemul de notare nu permite notarea diferențiată a acestor elevi, însă există o serie de alte metode de apreciere a rezultatelor lor școlare și extrașcolare: diplome, premii, excursii, concursuri, competiții interne/locale și externe/internaționale, posibilitatea promovării a doi ani într-unul, etc.

În al doilea rând, randamentul școlar este evidențiat de evaluarea personalității elevilor sub toate dimensiunile. În afară de dimensiunea intelectuală, dobândită în mare măsură prin note la învățătură, randamentul școlar privește și evaluarea capacităților psihice, felul memoriei, imaginației, gândirii, coeficientul de inteligență, calitățile profesionale și moral-civice, spiritul de independență, inițiativă și creativitate, motivațiile, aptitudinile, aspirațiile, etc., iar după absolvirea școlii, și calitățile și eficiența integrării socio-profesionale, etc. Unele calități ale personalității elevilor, și mai ales sub raport moral-civic, pot fi apreciate prin note la purtare.

Randamentul școlar privind valoarea și calitatea personalității necesită un sistem complex de evaluare, care se poate realiza cu ajutorul unui sistem de teste, precum cele de inteligență, de aptitudini, de interese, de creativitate, dar, îndeosebi, metode și teste psihometrice.

Reușita la învățătură nu trebuie raportată numai la conținutul documentelor oficiale, dar și la nivelul dezvoltării psihofizice a elevului. Astfel, succesul/insuccesul școlar poate fi definit ca exprimând gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ. Detaliind, succesul/reușita la învățătură desemnează concordanța stabilită între solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, iar insuccesul/nereușita la învățătură (fie sub forma eșecului ori a rămânerii în urmă la învățătură) este indicele disconcordanței dintre cei doi poli. În acest context, sintagma “solicitări obiective” condensează totalitatea exigențelor impuse din exterior, prelucrate și ordonate de către agenții acțiunii (cerințe instructiv-educative materializate în obiectivele formulate, condiții sociofamiliale, etc.).

Dacă eficiența procesului de învățământ presupune raportarea randamentului sau a performanțelor școlare la solicitările obiective, succesul/insuccesul școlar presupune raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului. În consecință, calitatea acestor performanțe – măsurate și evaluate cu ajutorul diferitelor instrumente docimologice, constituie criteriu de apreciere a eficienței procesului de învățământ și cadrul de referință pentru analiza succesului/insuccesului școlar. Aceleași performanțe, desemnând un anumit grad de eficiență, vor avea semnificații psihopedagogice diferite din punct de vedere al reușitei școlare. Nuanțarea este impusă de diferențele care există între elevi în ceea ce privește posibilitățile lor interne de a răspunde la solicitările externe, succesul/insuccesul școlar presupunând cu necesitate raportarea performanțelor la aceste posibilități. Astfel, un rezultat evaluat cu nota 7 se înscrie în limitele succesului pentru un elev cu posibilități reduse și estimat ca insucces pentru un elev cu posibilități mai ridicate. Din această cauză, aprecierea stării de succes sau insucces nu se poate face numai în funcție de criteriul de eficiență exprima în notele școlare, întrucât îmbracă forme concrete de manifestare diferite de la o situație la alta sau de la un elev la altul.

Criteriul eficienței urmează să fie întregit cu manifestările psihopedagogice implicate în educație. Personalitatea elevului este cea care conferă specificitate manifestărilor de succes/insucces în activitatea de învățare.

Recunoscând aceste diferențe individuale, generate de aceste condiții interne, realitatea școlară oferă posibilitatea delimitării unor tipologii de manifestare. Astfel, în ceea ce privește insuccesul școlar în literatura de specialitate se face distincția între insuccesul generalizat și cel particular. În primul caz, este vorba de elevi care întâmpină dificultăți de adaptare la viața școlară în ansamblu, care nu fac față baremurilor minime la majoritatea obiectelor de învățământ. În cea de-a doua categorie, sunt incluși elevi care întâmpină greutăți la unele obiecte de învățământ sau pentru o anumită perioadă de timp.

Pe de altă parte, insuccesul școlar este un fenomen dinamic, evoluția lui parcurgând mai multe faze, de intensitate variabilă și cu manifestări specifice. De aceea, se pot delimita două faze, una inițială, ce îmbracă forma rămânerii în urmă la învățătură și alta, finală, de insucces evident, relativ stabil, fapt consemnat prin corigență sau repetenție, pe când rămânerea în urmă la învățătură este o fază premergătoare, cu manifestări oscilante, care prevestesc eșecul. Caracterul oscilant al acestei faze constă în evoluția contradictorie pe care o cunoaște, ea încheindu-se cu o stare de succes sau insucces școlar. Rămânerea în urmă la învățătură este, deci, o fază de insucces latent și temporar.

“Surprinsă în stadiile sale incipiente, când se produc primele neajunsuri în munca școlară a elevului, când este numai un moment al evoluției situației sale școlare, rămânerea în urmă la învățătură poate fi <<dirijată>>, printr-o intervenție pedagogică adecvată spre învingerea greutăților și asigurarea reușitei la învățătură” (V. Radulian).

B. SUCCESUL ȘCOLAR

Din punct de vedere pedagogic, este importantă prevenirea și preîntâmpinare insuccesului școlar și nu de a-l consemna și analiza după ce el a devenit o stare reală. Prevenirea presupune intervenție conștientă, întemeiată pe cunoașterea eventualelor cauze care ar putea genera nereușita la învățătură. Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni la nivelul factorilor care concură la obținerea unui randament ce satisface succesul școlar. Din această perspectivă, reușita școlară este considerată ca o rezultantă a confluenței tuturor factorilor implicați în învățare.

Există două categorii de factori, una incluzându-i pe aceia care se referă la geneza, organizarea și administrarea solicitărilor obiective, cealaltă înglobând toate variabilele personalității elevului implicate în procesul învățării. Cea dintâi asigură contextul sociopedagogic în care se desfășoară învățarea, pe când ceilalți reprezintă condiții interne care favorizează acțiunea celorlalți. Diferențierea celor două categorii de factori este relativă, condițiile interne fiind, la rândul lor, rezultatul factorilor sociopedagogici, așa cum efectul acestora depinde de modul în care se oglindesc în structura psihologică a elevului. Nici unul dintre acești factori nu poate fi analizat singular, deoarece rolul și aportul fiecăruia sunt variabile în funcție de interacțiunea dintre factori.

Iată cum se prezintă, schematizat, rolurile și interdependența factorilor succesului școlar:

Fig. 2: Interdependența factorilor succesului școlar

După cum se poate observa din schema de mai sus, în categoria factorilor sociopedagogici sunt incluși factorii care se referă la structura instituțională a învățământului, cei familiali, precum și cei privind organizarea pedagogică a procesului de învățământ, iar din a doua categorie fac parte cei biologici – care se referă la starea de sănătate fizică și mentală – și cei psihologici – intelectuali și nonintelectuali – care se referă la structura personalității umane.

Structura instituțională a sistemului de învățământ își pune amprenta asupra succesului școlar prin specificul relațiilor instituite, vertical și orizontal între variatele sale module. Caracterul flexibil al acestor relații, de natură să permită reorientări pe parcurs, oferă premise favorabile preîntâmpinării eșecului școlar.

Întrucât opțiunile școlare ale elevilor se cristalizează treptat pe măsura dezvoltării potențialului biopsihic, rezultat al tuturor acțiunilor și influențelor ce se exercită asupra lor, o structură mai flexibilă între modulele sistemului oferă posibilitatea ca respectivele opțiuni să corespundă mai bine aptitudinilor și înclinațiilor reale ale elevilor. Aceeași structură instituțională este cea care facilitează fluxul pe verticală de la un mod la altul. Felul în are se corelează calitatea pregătirii în modul inferior și capacitatea de absorbție a modului superior va influența acel flux, cu repercusiuni asupra succesului școlar. Rezultatele școlare în interiorul sistemului de învățământ se transferă de la un modul la altul și se cumulează, succesele parțiale supunându-se și ele unor astfel de conexiuni. Restrângerea proporțională a sferei de cuprindere în ciclurile terminale concomitent cu accentuarea diversificării spre vârful piramidei reprezintă alte surse favorabile pentru activitatea de învățare pe care ni le oferă organizarea instituțională a învățământului. Așadar, relațiile funcționale de diferite grade, cicluri și niveluri ale învățământului influențează activitatea de învățare și succesul școlar.

Un alt factor sociopedagogic este familia. Contribuția ei la asigurarea progresului școlar al copilului poate fi evidențiată din două perspective: sub aspectul climatului familial oferit ca bază a educației copilului și sub aspectul relațiilor pe care le întreține cu ceilalți coparticipanți la educație.

Familia este un microunivers social, cu o serie largă de manifestări proprii. Ea oferă o gamă de valențe educative, jucând rolul cel mai important în dezvoltarea psihosomatică a copilului, baza viitoarei deveniri a acestuia aflându-se aici.

Valențele educative ale familiei sunt expresia/oglinda acestui mediu, considerat ca rezultat al unei sinteze unice a tuturor relațiilor ce se stabilesc între membrii săi. Nici un alt mediu nu oferă o la fel de mare varietate de relații la un nivel dimensional redus. Climatul familial este expresia funcțională a acestor relații ce poate îmbrăca o infinitate de nuanțe după cum predomină cooperarea sau tensiunea între membrii acesteia.

Ca factor al progresului școlar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului față de școală, în general, față de învățătură, în special. Aceasta presupune, din punct de vedere pedagogic, crearea unei motivații adecvate. Acțiunile educative întreprinse în acest sens trebuie incluse într-un sistem mai larg care să vizeze personalitatea în ansamblul său. Aprecierile generale ale părinților la adresa școlii, cât mai ales preocuparea lor sistematică față de rezultatele și progresul școlar al copiilor, stimulările și încurajările continue, se înscriu ca modalități de influențare a acestei atitudini. În sfera motivațională, atitudinile părinților față de situația și viitoarea ocupație a copiilor împreună cu nivelul de încurajare pe care ei îl oferă muncii școlare se află într-o legătură semnificativă cu performanțele lor (D.F. Swift).

Prin regimul de viață pe care părinții îl impun și controlează contribuie la formarea unui stil individual de muncă ca și a unor trăsături de caracter necesare înlăturării dificultăților în activitatea de învățare. Specific este formarea acestor atitudini nu prin vorbe, ci în primul rând, prin organizarea și supravegherea activității copilului, prin asigurarea calității relațiilor interfamiliale, prin angajarea copilului în cadrul acestora, în scopul adaptării și exersării corespunzătoare și, nu în ultimul rând, prin exemplul personal al părinților, în principal, dar și al celorlalți membri.

Organizarea pedagogică a procesului de învățământ include totalitatea intervențiilor întreprinse în mod conștient, care determină în mod direct activitatea de învățare a elevului. Ansamblul acestor presiuni din exterior ar putea fi organizate în următoarele grupe: elemente de conținut (informația didactică), tehnologia procesului de învățământ, personalitatea profesorului.

Informația didactică este rezultatul selectării și prelucrării informației științifice, inclusă în documentele școlare. Impactul ei asupra succesului școlar este evident. Acest fapt depinde în primul rând de modul cum este prelucrată și ordonată în documentele școlare. Calitatea prelucrării îi conferă gradul de accesibilitate. Conținutul acestor documente trebuie corelat atât cu necesitățile societății, cât și cu posibilitățile elevilor de asimilare. Aceasta este posibilă prin formularea obiectivelor educaționale cărora li se subsumează conținutul informațional, selectat din volumul valorilor culturale acumulate în domeniul unei științe. Unitățile informaționale care, laolaltă, constituie conținutul învățământului trebuie să asigure acea unitate organică dintre obiectivele generale ale educației și cel concrete ale predării.

Contribuția tehnologiei didactice la asigurarea succesului școlar este tot mai mult solicitată. Toate implicațiile ei asupra succesului școlar se evidențiază prin crearea unor situații de instruire care să fie în concordanță cu ritmul de învățare. Respectarea diferențelor individuale presupune crearea unor situații de instruire care să permită elevilor înaintarea pe căi diferite, pentru atingerea acelorași obiective. Adoptarea acestor situații de instruire la particularitățile psihofizice ale elevilor nu se poate face în detrimentul unei pregătiri unitare a acestora. Informația didactică prevăzută în documentele școlare este supusă unei noi sistematizări cu ajutorul acestei programări externe pe care o incumbă strategiile didactice, devenind astfel mijloc pentru punerea în mișcare și dezvoltarea proceselor psihice.

Pentru asigurarea progresului școlar important este modul în care se realizează joncțiunea dintre informație și procesele psihice ale învățării. Antrenarea și utilizarea unei game cât mai largi a acestor procese sporește caracterul formativ al învățământului și creează condiții favorabile pentru activitatea ulterioară de învățare. Cunoștințele sunt indispensabile pentru realizarea acestui deziderat. Efectul lor pe planul învățării depinde însă, de modul în care sunt prelucrate și transmise cu ajutorul strategiilor didactice. Logica internă a unei discipline de învățământ nu se suprapune și nu se transpune automat în logica internă a învățării. Ca proces, învățarea cuprinde o serie întreagă de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun și mijlocesc această transpunere. Finalitatea ei vizează deopotrivă asimilarea cunoștințelor și dezvoltarea acestor componente.

Prin urmare, organizarea situațiilor de instruire urmează să asigure condiții favorabile activității de învățare ca proces complex de informare și formare, de asimilare a cunoștințelor și dezvoltare a componentelor structurale ale personalității umane.

Organizarea situațiilor de instruire care să răspundă acestei cerințe înseamnă a crea situații care să faciliteze participarea activă a elevului în procesul de învățare. Activizarea presupune angajarea efectivă a potențialului și a întregii energii spirituale de care dispune pentru înfăptuirea sarcinilor de învățare. Ea este cu atât mai intensă cu cât gama proceselor mintale antrenate este mai extinsă. C.W.Taylor a constatat că, dacă în procesul de învățământ se apelează numai la memorie, se poate sconta că numai 50% dintre copii vor obține rezultate peste medie. Rezultatele pot crește simțitor prin antrenarea și a altor procese psihice.

Din punct de vedere pedagogic, învățarea activă este rezultatul întregii activități de organizare, conducere și îndrumare a procesului de învățământ de către profesor. Strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite în acest sens. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamentării psihologice, de felul în care răspund unor cerințe ale învățării și dezvoltării intelectuale.

Metoda de învățământ dovedește virtuți activatoare în măsura în care se subordonează unei teorii explicative a învățării declanșând și întreținând mecanismele acestui proces. Studii experimentale întreprinse au demonstrat că rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele obiecte de învățământ, s-ar datora nu atât dificultăților generate de structura intrinsecă a cunoștințelor, cât și de greutățile de adaptare la una sau alta dintre metodele folosite de profesor.

Combinarea într-un anume fel a strategiilor didactice conduce la crearea unui mediu școlar corespunzător. Acesta poate fi predominant selectiv sau predominant adaptativ. În mediul școlar selectiv, elevul urmează să se acomodeze strategiilor didactice folosite de profesor. Reușita școlară este condiționată în acest caz de capacitatea lui generală de învățare. Mediul școlar adaptativ oferă condiții mult mai variate, venind astfel în întâmpinarea diferențelor individuale dintre elevi. El dispune de un repertoriu mai variat de metode și condiții, elevii având posibilitatea să se exprime în funcție de posibilitățile și aptitudinile lor. Dacă mediul școlar selectiv favorizează actualizarea doar a unora din potențialitățile de care dispune elevul, în funcție de accentul ce se pune prin strategia folosită, mediul școlar adaptativ oferă prilejul exprimării unui evantai larg de posibilități.

Nivelul și gradul de activizare a elevilor sunt puternic influențate de modul în care se realizează individualizarea în procesul de învățare. În sens pedagogic, individualizarea presupune două tendințe complementare, asigurarea unei independențe mai mari a elevului în activitatea de învățare, pe de o parte, elaborarea și administrarea unor sarcini diferențiate în funcție de ritmul și posibilitățile de asimilare ale celui care învață, pe de altă parte. Modalitățile practice folosite în acest sens sunt multiple și variate. Unele dintre ele realizează individualizarea prin măsuri cu destinație directă, adresate elevilor, pe baza unor criterii cunoscute în prealabil, altele facilitează acest proces prin modul în care repertoriul sarcinilor formulate se armonizează cu diferențele psihice dintre elevi. Conceptul de diferențiere a instruirii relevă caracterul sistemic al multiplelor modalități susceptibile de a face ca activitatea de învățare să fie adecvată trăsăturilor tipologice și individuale ale elevilor, conferindu-i valoare unei veritabile strategii de organizare și desfășurare a activității de instrucție și educație. Adaptarea instruirii unor particularități tipologice sau individuale nu trebuie să însemne subordonarea celei dintâi acestora din urmă, instruirea diferențiată trebuie să aibă în vedere și sensul devenirii acelor particularități, tendința înscrierii și orientării lor spre zona dezvoltării imediate.

Un rol important în succesul școlar îl au strategiile didactice de tip evaluativ-stimulativ. Ele oferă posibilitatea măsurării și aprecierii rezultatelor obținute în activitatea de învățare. Prin notele acordate, elevul și societatea estimează calitatea muncii efectuate. Perfecționarea tehnicilor docimologice se înscrie pe linia asigurării unui progres școlar neîntrerupt. Ca indicator sintetic al evaluării, nota trebuie să fie stimulativă, declanșând și întreținând o atitudine pozitivă față de activitatea școlară. Ea nu este numai diagnostică, ci și prognostică.

Responsabilă de progresul școlar al elevilor este și personalitatea cadrului didactic. Întregul evantai al obiectivelor pedagogice privitoare la succesul/insuccesul școlar poartă amprenta personalității educatorului. Dintre componentele acesteia, pregătirea psihopedagogică se află în strânsă interdependență cu rezultatele la învățătură, ea oferindu-i posibilitatea adaptării procesului de instruire la particularitățile tipologice și individuale ale elevilor. Apelând la aceeași pregătire psihopedagogică, cadrul didactic poate identifica anumite dificultăți de învățare întâmpinate de elevi, paralel cu intervenția pentru îmbunătățirea rezultatelor.

Unele cercetări au arătat că afecțiunea cadrului didactic este corelată cu randamentul la învățătură al elevului. O atitudine caracterizată prin afecțiune și înțelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, în care buna dispoziție și încrederea reciprocă se vor răsfrânge pozitiv asupra activității de învățare prin intermediul factorilor motivaționali întreținuți de laudele și încurajările care predomină aici. Dintre acești factori, mai semnificativi sunt cei afiliativi (de autoafirmare) și cognitivi. Impulsurile afiliative întrețin tendința de identificare cu cadrul didactic, autoafirmarea stimulează dorința de a obține performanțe mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizează activitatea intelectuală în procesul învățării.

În afara culturii psihopedagogice, personalitatea cadrului didactic cuprinde calități printre care se numără și cele atitudinale: umanismul și dragostea de copii, în particular, calități de natură morală, conștiința responsabilității și a misiunii sale, calități aptitudinale, calități psihice (ale gândirii, ale limbajului, ale atenției, ale memoriei), aptitudini pedagogice (de a cunoaște și înțelege psihicul celui educat, empatia pedagogică, aptitudini organizatorice, spiritul de observație, tactul pedagogic, măiestria pedagogică).

Întrucât profesia de educator presupune raportarea și confruntarea continuă cu alții, anumite calități atitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și desfășoară profesia de educator. Atitudinea reflectă cel mai bine forma primară în care experiența trecută a individului este concentrată, păstrată și organizată pentru ca el să se poată încadra într-o nouă situație.

Umanismul, în general, și dragostea de copii, în special, este una dintre cele mai importante calități atitudinale. În fața unor ființe umane, fie ele mature ori în devenire, cadrul didactic trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, respect, atașament, transformându-se, în final, într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a umanismului este iubirea pentru copii. Iubirea educatorului este diferită de cea părintească. Ea presupune, în principal, respect și încredere față de posibilitățile latente pe care le posedă orice copil, dorința sinceră ca acesta să se dezvolte. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul ori compătimirea, cu simpatii ori toleranță exagerată. Dragostea pedagogică este impersonală, prin dozarea egală față de toți elevii, dar și personală, prin dorința omenească de a-i ajuta să se formeze, să se educe.

Un adevărat educator trebuie să fie un exemplu moral. Pedagogul trebuie să dea dovadă de spirit de obiectivitate, dreptate, cinste, curaj, demnitate, corectitudine, modestie, fermitate, răbdare, optimism, stăpânire de sine, etc.

Educatorul trebuie să fie permanent conștient de misiunea sa, de responsabilitatea pe care și-o asumă față de societate, în general, și față de elev, în particular. A educa nu este o simplă meserie. Așa cum se spune în popor, un fier, dacă îl strici, îl îndrepți, dar un om nu. Capacitatea de a educa posedă și o încărcătură patriotică. A fi conștient de această misiune și a te dărui total și dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un bun patriot. Conștiința responsabilității și a misiunii nu pot fi concepute fără a ține seama și fără a adera la valorile culturale, naționale și universale, create de-a lungul veacurilor.

Îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea instructiv-educativă și obținerea, în final, a unor performanțe ridicate presupun o serie de însușiri psihice, cunoscute în literatura de specialitate sub denumirea de aptitudini pedagogice. În funcție de natura, conținutul și laturile activității pedagogice, se face distincția între aptitudini didactice și aptitudini educative. Primele se referă la activitatea de instruire, iar celelalte la activitatea de modelare a personalității umane. Fiecare grupă include apoi aptitudinile legate de realizarea unei sarcini concrete (aptitudini metodice, aptitudini de evaluare, aptitudini educative în domeniul educației morale, estetice, etc.).

Dintre multiplele calități ale proceselor psihice, care fac parte din conținutul psihic al aptitudinilor pedagogice, fac parte: calitățile gândirii (capacitatea de analiză și sinteză, flexibilitatea, originalitatea, etc.), calitățile limbajului, un instrument foarte important în actul pedagogic (inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluența, etc.), calitățile atenției (concentrarea, intensitatea, distributivitatea, comutativitatea, etc.), calitățile memoriei (rapiditatea, trăinicia păstrării și promptitudinea recunoașterii și reproducerii), etc.

Ponderea acestor calități și modul lor de combinare diferă de la o aptitudine la alta. Aceste calități oferă aptitudinilor pedagogice un fond propice de manifestare și le imprimă un sens general de acțiune.

Adoptând drept criteriu structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice, câteva aptitudini pedagogice speciale se subscriu.

Astfel, aptitudinea de a cunoaște și înțelege psihicul celui educat este capacitatea intuitivă, de pătrundere și sesizare rapidă a particularităților psihice individuale. Cunoașterea universului interior al elevului nu se reduce doar la folosirea unor tehnici, acestea fiind, totuși, indispensabile, la înregistrarea și prelucrarea datelor pe care le oferă. Ea presupune, totodată, intuiție psihologică. Contactul permanent cu elevii, însoțit de o continuă pregătire, contribuie la dezvoltarea și perfecționarea acestei aptitudini.

Atitudinea empatică îi oferă cadrului didactic posibilitatea de a privi toate influențele prin prisma celor cărora li se adresează și de a prevedea, în acest fel, nu numai eventualele dificultăți ce ar putea fi întâmpinate, ci și rezultatele posibile ce ar putea fi atinse. Această aptitudine stă la baza anticipării finalităților acțiunii educaționale. La polul opus se află egocentrismul, care constă în incapacitatea de a se transpune în situația celuilalt, de a accepta punctul de vedere al acestuia. O hipertrofie a propriei personalități devine o piedică în calea cunoașterii psihicului copilului, generând totodată neînțelegeri și conflicte între profesor și elevi.

Aptitudinile organizatorice se manifestă în întreaga activitate pe care o desfășoară profesorul: planificarea propriei munci, pregătirea și desfășurarea lecțiilor, îndrumarea activității colectivului de elevi, etc.

Cu ajutorul spiritului de observație – capacitate care permite sesizarea celor mai fine nuanțe și manifestări ale acțiunii educative – cadrul didactic poate surprinde și intui starea de spirit și intențiile elevilor, după expresia feței, anumite mișcări, tonul vocii, etc.

Important este și tactul pedagogic, definit fie ca „un simț al măsurii” (V.Pavelcu) specific diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului, fie drept capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată de atitudine și tratare a elevilor (F.N. Gonobolin).

Din punct de vedere psihic, măsura se manifestă în realizarea unui echilibru între diverse stări psihice polare și contradictorii ce apar în mod inevitabil în activitatea profesorului. Pe baza dinamicii interne a acestor stări am putea defini tactul pedagogic ca fiind capacitatea cadrului didactic de a-și menține și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.

Dezvoltarea plenară a tuturor componentelor personalității profesorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar, definesc măiestria pedagogică. Ea este o sinteză a tuturor însușirilor general-umane și a pregătirii temeinice și multilaterale, a efortului depus pentru dezvoltarea și consolidarea calităților sale de om și slujitor al unei profesiuni. În același timp, ea presupune dăruire și pasiune, receptivitate față de nou, spirit creator, inventivitate, pricepere de a acționa în conformitate cu cerințele unei situații concrete. Din această cauză, măiestria pedagogică nu se confundă cu tehnica didactică, fiind refractară rutinei și șablonismului. Măiestria înseamnă a acționa diferențiat de la o situație la alta, în funcție de factorii noi ce intervin, unii dintre ei inediți și imprevizibili. Un cadru didactic care posedă măiestrie pedagogică este mai mult decât un bun profesionist, este un artist în meseria sa.

Eficiența actului educațional este o rezultantă a interacțiunii tuturor factorilor și condițiilor care concură la desfășurarea sa. Personalitatea educatorului reprezintă acel filtru care imprimă direcții și finalități nuanțate întregului demers didactic.

Pentru surprinderea specificului dependenței acestui proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de „stil educațional” sau „stil de predare”. El s-a impus relativ recent, pe baza cercetărilor recente asupra comportamentului didactic, în general, asupra relației profesor – elev, neexistând o delimitare clară. Stilul de predare include totalitatea trăsăturilor ce caracterizează comportamentul profesorului în procesul de învățământ și în relațiile sale cu elevul. El imprimă acea pecete individuală ce rezultă din modul în care se corelează diferite atitudini și tehnici de lucru implicate în desfășurarea acestui proces. Asemenea deosebiri se manifestă prin nuanțe atitudinale, prin dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, prin repertoriul de recompense și pedepse pe care le folosește, prin conștiința și responsabilitatea cu care se urmărește realizarea obiectivelor propuse, prin intensitatea activizării elevilor în procesul de învățare, etc. Chiar dacă stilul mai multor profesori se constituie relativ din aceleași elemente, ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul. Întrucât stilul de predare este o rezultantă a întregii personalități a profesorului, pregătire, experiență, aptitudini, interese, aspirații, temperament, caracter, etc., perfecționarea lui presupune cu necesitate restructurări în cadrul acestor comportamente. Relativa lui stabilitate, ca manifestare globală a personalității, nu-i diminuează resursele interne de ajustare și nuanțare.

Se pot distinge „stiluri individuale” care dau identitatea fiecărui profesor, stiluri grupate, care subsumează, sub aceeași categorie, cadrele didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri generalizate, care reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de strategii.

Cele mai multe cercetări s-au concentrat însă asupra delimitării și descrierii unor tipologii de stiluri educaționale. Câteva din aceste tipologii sunt relevante: tipurile democratic, autoritar și „laissez – faire”; tipul educațional centrat pe elev și tipul educațional centrat pe grup; stilul autoritarist și stilul liberalist (nondirectivist); stilul punitiv (întemeiat pe constrângere și stimulare aversivă) și stilul afectuos (întemeiat pe „căldura” sufletească și activarea resorturilor motivaționale intrinseci); stilul normativ (preocupat de respectarea și aplicarea întocmai a normelor pedagogice sociale) și stilul operațional-concret (preocupat de rezolvarea unei probleme educative în funcție de contextul situațional în care este plasată); stilul interogativ (centrat pe conversație) și stilul expozitiv (centrat pe expunere și ascultare); stilul nomotetic, idiografic și intermediar, etc.

Stilul nomotetic accentuează dimensiunea normativă a comportamentului profesorului. Ca atare, imperativele sociale, presiunile instituționale sunt cele care prevalează, trecând înaintea cerințelor și disponibilităților personalității copilului. Întregul demers didactic al profesorului este orientat în direcția descoperirii acelor procedee care să răspundă cu precădere dezideratelor instituției școlare. Profesorul este centrat cu precădere asupra așteptărilor sociale și în mai mică măsură asupra celor individuale.

Stilul idiografic se plasează la polul opus. Accentul cade de data aceasta pe cerințele copilului, pe trebuințele sale, urmărind ca fiecare să-și descopere singur ceea ce are mai relevant.

Dacă în stilul nomotetic se urmărește adaptarea persoanei la un rol definit, în stilul idiografic rolul se adaptează persoanei, modelându-se după trăsăturile acesteia. Altfel spus, în cadrul stilului nomotetic este vizată socializarea personalității, în vreme ce în cel idiografic, rolurile sunt personalizate.

Între cele două extreme se plasează stilul intermediar. Dezideratele socialului pot fi realizate prin luarea în considerație a trebuințelor și dispozițiilor individuale. Socializarea personalității și personalizarea rolurilor se află într-o relație de interdependență. Procesele din clasă pot fi privite ca o tranzacție între roluri și personalități, de unde denumirea de „stil tranzacțional”.

Evident că aceste tipologii nu se prezintă în stare pură și într-un mod dihotomic, în realitate întâlnim doar stiluri individuale care se exprimă printr-o sinteză unică și irepetabilă de manifestări. Ca atare, aceste tipologii constituie, mai degrabă, cadre de referință. Adeziunea la una dintre aceste tipologii depinde, pe de o parte, de personalitatea profesorului, de experiența și concepția sa filozofică, iar pe de altă parte, de particularitățile psihice ale elevilor și de contextul organizațional psihosocial în care își desfășoară activitatea.

Eficiența stilului nu poate fi apreciată în sine, ci numai prin raportarea sa la acești factori generatori care țin de personalitatea profesorului și contextul psihosocial în care acesta este integrat.

Cea de-a doua categorie include factorii biopsihologici (interni), care se referă la elev. Printre aceștia, un loc important îl ocupă factorii de ordin somatofiziologic, dezvoltarea fizică, starea de sănătate și echilibrul fiziologic.

Observații medicale pertinente conduc la constatarea influenței pe care dezvoltarea fizică o are asupra activității școlare. Este vorba de parametrii biologici, statură, greutate, forța musculară, maturizare fizică, etc. Abaterile de la valoarea medie a acestor parametri trebuie să fie un semnal pentru părinți și profesori. Anomaliile și dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboseală cu repercusiuni asupra activității intelectuale a elevilor.

Starea generală a sănătății își pune amprenta asupra puterii de muncă și a rezistenței la efort. S-a constatat că starea sănătății joacă un rol cu atât mai important cu cât inteligența e mai deficitară.

Echilibrul fiziologic, dat de modul în care se manifestă funcțiile vitale ale organismului (metabolism, glande endocrine, respirație, circulație, etc.), precum și de starea generală a sistemului nervos și a analizatorilor. Eventualele „fragilități fiziologice” care se pot exprima prin tulburări senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, etc.), stări nervoase, disfuncții metabolice ori de somn, etc. vor influența activitatea de învățare. Influența directă a dificultăților de ordin fiziologic asupra activității școlare se exprimă prin reducerea capacităților de mobilizare și concentrare. Influența „indirectă” presupune intervenția unor factori de atitudine din partea părinților și a copilului, ca reacție față de aceste dificultăți. Atitudinea acestora se poate exprima în două moduri, prin subestimarea dereglărilor fiziologice și înlocuirea lor cu factori de natură caracterială („lene”, „rea voință”, „împrăștiere”, etc.), prin adoptarea unei atitudini de supraprotecție. Dacă în prima situație asistăm la o adâncime a conflictelor intrafamiliale, în cea de-a doua se perpetuează peste limită statutul de „copil mic”, prin conduite pasive și dependente, incompatibile cu adaptarea școlară. Ca reacție la atitudinea părinților, copilul însuși va adopta o anumită atitudine față de propriile-i dificultăți. Ea poate fi tonică și compensatorie sau de resemnare în starea de copil defavorizat. Prin solicitările ei, activitatea școlară poate declanșa o relație inversă față de dificultățile fiziologice, prin amplificarea lor și apariția unor manifestări camuflate din partea elevilor.

În cadrul factorilor psihologici ai reușitei școlare se departajează factorii intelectuali și cei nonintelectuali.

Factorii intelectuali se referă, în esență, la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție, etc.) care circumscriu structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii și afective. Particularitățile intelectului sunt concomitent premise și consecințe ale activității de învățare. Reușita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltării și funcționării lor. Printre acești factori, un loc important îl ocupă inteligența / aptitudinea generală. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la situații noi, inedite, neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite soluții pe baza restructurării întregului câmp mintal și a experienței dobândite anterior.

După Jean Piaget, inteligența este o formă specifică de adaptare, ce se realizează printr-un echilibru între asimilare și acomodare. Activitatea școlară este un lanț nesfârșit de situații problematice cărora elevul trebuie să le găsească soluțiile, să adopte o conduită inteligentă prin asimilarea – includerea noilor date în sistemul informațional anterior – și prin acomodarea la noile solicitări. Aceasta ar fi latura funcțională a inteligenței.

Din punct de vedere al structurii sale, ea este o rezultantă a interacțiunii dintre diferite procese și operații mintale. Fără să se reducă la acestea, inteligența le integrează, însă, într-un tot care, prin exteriorizare, generează conduite inteligente. Ea presupune cu necesitate operațiile gândirii pentru descoperirea unor relații noi între obiecte și fenomene, pentru combinarea și recombinarea informațiilor, pentru elaborarea ipotezelor și anticiparea rezultatelor acțiunii. Memoria este indispensabilă inteligenței pentru stocarea experienței anterioare și reactualizarea ei promptă, în funcție de cerințele situației respective.

La rândul lor, percepția, imaginația, atenția, etc. sunt implicate în inteligență prin datele ce le oferă, prin fantezia unor corelații noi și prin gradul de concentrare în vederea descoperirii soluției. Altfel spus, realizarea conduitei inteligente presupune convergența proceselor, a funcțiilor psihice, care se pot îmbina într-un mod variat, formând astfel o structură cognitivă unitară, dinamică și particulară.

Întrucât inteligența se diferențiază și în funcție de conținutul activității desfășurate, psihologii vorbesc despre inteligența artistică, tehnică, științifică, etc. Specificul activității școlare a impus termenul de „inteligență școlară” sau „aptitudine școlară”. Prin analogie, din perspectivă funcțională, inteligența școlară facilitează adaptarea elevului la situațiile problematice din școală prin asimilarea cerințelor ce li se adresează și prin acomodarea la aceste cerințe. Din perspectivă structurală, ea constă din convergența proceselor și operațiilor intelectuale implicate în activitatea de învățare de tip școlar. Din punct de vedere psihologic, acest gen de activitate diferă în funcție de conținutul său (cantitatea și calitatea informațiilor proprii fiecărui obiect de învățământ), precum și de operațiile intelectuale antrenate în procesul asimilării. Aptitudinea școlară este un complex structurat de funcții psihice care conferă elevului posibilitatea adaptării la un evantai larg de cerințe și sarcini pe care le generează procesul de învățământ.

Cunoașterea structurii inteligenței școlare înseamnă dezvăluirea interrelațiilor dintre procesele psihice implicate (gândire, memorie, atenție, etc.), care, sub aspectul funcției îndeplinite și al eficienței, pot fi considerate, la rândul lor, aptitudini (senzoriomotorii, mnemice, verbale, cognitive, etc.).

Cu ajutorul analizei factoriale, P.E. Vernon a elaborat o structură a aptitudinii școlare. Nucleul acesteia este format din inteligența generală (g), factorul verbal-educațional (v;ed), motivație, atitudine, perseverență, interes (x), la care se adaugă și alți factori: factorul spațial-mecanic (k;m), factorul numeric (n), etc. Pe baza acestei concepții s-a făcut distincția între „aptitudinea școlară generală”, a cărei structură este dată de cei trei factori ((g), (v;ed), (x)) și „aptitudinile școlare speciale”, a căror structură este constituită din factorii ce diferă de la un obiect de învățământ la altul. Aptitudinea generală și cea specială nu se prezintă ca două entități de sine stătătoare, ele formând un tot unitar, cu particularități distincte de la un elev la altul. Structura aptitudinii școlare a elevului rezultă din relațiile funcționale ce se stabilesc între diferitele componente generale și cele speciale ale intelectului uman.

Consecința pedagogică ce se desprinde din cele de mai sus constă în considerarea aptitudinii școlare ca premisă sau condiție a reușitei la învățătură și ca rezultat al activității școlare. Asemănător celorlalte aptitudini, și cea școlară presupune anumite potențialități ca stări virtuale polivalente în programul genetic al fiecărui individ. Strategia formării ei incumbă crearea unui context sociocultural care să faciliteze actualizarea acestor potențialități. Ca activitate organizată, învățarea de tip școlar declanșează un complex de modificări în cadrul diferitelor componente structurale ale aptitudinii școlare. Fortificarea acesteia nu se face la modul general, ci vizând în mod direct una sau alta din aceste componente.

În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectiv-atitudinali și caracteriali. O motivație puternică (pozitivă) favorizează obținerea unor performanțe ridicate, pe când o motivație slabă (negativă) diminuează participarea elevului în activitatea de învățare.

Motivația îndeplinește deci un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Acest rol nu trebuie, însă, exagerat. Nivelul optim de activare motivațională are consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea, ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condiții interne ale subiectului.

Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă. Se vorbește în acest sens de motive extrinseci și intrinseci, de motive primare și secundare, etc. Specifică pentru activitatea de învățare este motivația cognitivă. Ea este de natură intrinsecă, alimentându-se din efectele nemijlocite ale activității intelectuale. Se consideră în acest sens că orice proces cognitiv are implicații emoționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv. Dintre aceste motive cognitive putem menționa trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică, etc. Un rol asemănător îl au și interesele cognitive care se manifestă prin reacții pozitive de atracție și preferință pentru semnificația gnoseologică a informațiilor dintr-un anumit domeniu. Aceste motive cognitive pot fi întregite cu o suită de alte motive, cum ar fi dorința de a obține note bune, motivația de prestigiu, de statut, motivația declanșată de cooperare și competiție, trebuința de succes, trebuința de a evita eșecul sau pedeapsa, nivelul de aspirație, etc. Activitatea școlară este declanșată și întreținută de un complex de motive, de un „câmp motivațional”. Lupta dintre ele, conflictul care apare cu acest prilej depinde atât de împrejurările externe, cât și de trăsăturile de personalitate. Depășirea conflictului motivațional, prin impunerea motivelor pozitive, stenice, este consecința unei bune organizări a procesului de învățare.

Din aceeași categorie a factorilor nonintelectuali fac parte și cei afectivi-atitudinali. Este vorba în principal de dimensiunea instabilitate – stabilitate emoțională. Plasată pe o scară, la unul din poli se află instabilitatea, ce îmbracă formele dezechilibrului, agitației, excitabilității accentuate, etc., iar la celălalt pol, stabilitatea, caracterizată prin echilibrul intern, stăpânire de sine, putere de concentrare, etc. Vectorul stabilitate-instabilitate emotivă își pune amprenta asupra organizării interne a personalității, a capacității de autoreglare și adaptare la cerințele activității școlare. Aici se impune distincția între manifestările temperamentale și trăsăturile specifice acestui vector. Cauzele lor sunt de natură externă, mediul familial și școlar.

Atitudinea față de învățătură constituie un alt factor nonintelectual. Ea îmbracă aceeași formă polară de manifestare, pozitivă ori negativă. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne ale personalității, pe când cea negativă declanșează mecanisme de evitare sau refuz în îndeplinirea obligațiilor școlare. Formarea atitudinii față de învățătură depinde, pe de o parte, de semnificația pe care o au sarcinile de învățare asupra elevului, iar pe de altă parte, de aprecierea rezultatelor învățării de către factorii externi (părinți, profesori, grup, etc.). Valențele sarcinilor de învățare sunt date de modul în care este organizat și transmis materialul de învățat, de intensitatea cu care sunt antrenați factorii interni ai personalității. Factorii volitiv-caracteriali sunt tot de natură nonintelectuală. Învățarea presupune efort pentru învingerea dificultăților interne și externe. Alegerea și fixarea scopurilor, învingerea tendințelor impulsive, depășirea conflictelor motivaționale, mobilizarea resurselor energetice interne solicită anumite trăsături volitiv-caracteriale, cum ar fi: perseverența, conștiinciozitatea, ambiția, stăpânirea de sine, spiritul de inițiativă, rezistența la efort, independența, etc. La polul opus, aceste trăsături îmbracă forma negativă de lene, nestăpânire, apatie, dependență, pasivitate, încăpățânare, etc.

Concluzionând, putem spune că succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Dependența de acești factori, precum și corelațiile dintre ei, pot fi analizate prin prisma cauzalității circulare, potrivit căreia efectul devine la rândul său cauză. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură. În acest caz, factorii sunt cauze, iar rezultatele sunt efecte. La rândul său, un anumit nivel al reușitei școlare va avea repercusiuni asupra factorilor declanșatori. Prin mecanismul conexiunii inverse, efectele s-au transformat în cauze. Aceeași cauzalitate circulară funcționează și în cadrul corelațiilor dintre factorii interni și cei externi, în interiorul uneia sau alteia dintre aceste categorii. Dacă factorii externi acționează prin intermediul celor interni, aceștia din urmă sunt un efect al celor dintâi, întărind, pozitiv ori negativ, acțiunea lor. Interacțiunea dintre factorii socio-pedagogici este tot de natură circulară. Carențe ale climatului familial, de exemplu, se vor repercuta asupra relațiilor interpersonale dintre elevi și, implicit, asupra organizării pedagogice a procesului de învățământ.

Aceeași problematică – a succesului școlar – este abordată mai nou dintr-o altă perspectivă, cea a strategiilor pe care le implică la nivelul macrosistemului de învățământ, pe de o parte, la nivelul unității de învățământ ( a microsistemului) pe de altă parte.

La nivelul macrosistemului se au în vedere o multitudine de condiții și măsuri ce pot fi asigurate și întreprinse în vederea promovării succesului. Dintre acestea, mai semnificative ar fi cele privitoare la structura instituțională a sistemului de învățământ, la conținutul procesului de învățământ (planuri, programe, manuale), la tehnologia desfășurării acestui proces, la preocupări în domeniul formării și perfecționării personalului didactic, la baza materială a învățământului, etc. Ele sunt expresia unor decizii ce urmează a fi adoptate la nivel național, cele mai multe dintre ele ca urmare a unor inovații structurale, inclusiv de natură legislativă.

Toate aceste măsuri urmează să se regăsească și să conducă la perfecționarea procesului de învățământ din perspectivă succesuală la nivelul microsistemului, respectiv al școlii. Se impune din acest punct de vedere adoptarea unor strategii care să conducă la crearea unui mediu școlar cu efecte pozitive asupra desfășurării propriu-zise a procesului de învățământ. Se au în atenție măsuri precum: competența și prestigiul profesional al cadrelor didactice, mărimea și structura colectivului de elevi, baza materială din școli, calitatea procesului didactic, climatul de lucru din școală, etc.

Succesul școlar are caracter concret. Acțiunea concertantă a tuturor factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul și de la un moment la altul al dezvoltării sale ontogenetice. De fiecare dată, ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelație factorială, indispensabilă pentru aprecierea și explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes, iar prin intermediul acestora putem să ne pronunțăm asupra adaptării / inadaptării școlare. După ponderea pe care unul / unii dintre acești factori o dețin în cadrul constelației vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese, predominant externe sau predominant interne, de natură biologică sau psihologică, de origine intelectuală ori nonintelectuală, etc.

C. INSUCCESUL ȘCOLAR

INSUCCESUL ȘCOLAR – O PROBLEMĂ DE ADAPTARE ȘI DE PERSONALITATE

Dacă elevul bun la învățătură prezintă o mare capacitate adaptativă care îi permite să progreseze la nivelul și ritmul prevăzut de adult în funcție de cerințele societății și de posibilitățile sale reale de dezvoltare, cel neadaptat nu progresează, nu asimilează cunoștințele prezentate în condițiile metodice obișnuite, utilizate pentru toți elevii de aceeași vârstă și aceeași clasă. Prin urmare, el prezintă minusuri și devieri în rezultatele și conduita sa, față de ceea ce se acceptă drept „norme” de trecere de la o clasă la alta.

Insuccesul școlar, indiferent de formă (generalizată sau specifică, etc.) și de etiologie (predominant intelectuală sau afectiv-motivațională, etc.) exprimă o discordanță, mai mult sau mai puțin accentuată, între eforturile pedagogice și cerințele instructiv-educative, pe de o parte și trebuințele și posibilitățile psihice și psihofiziologice ale elevului, pe de altă parte. În majoritatea cazurilor, eșecul școlar este rezultatul unei duble inadaptări a copilului la activitatea școlară și a școlii la factorii interni ai acestuia (adică a mediului, familial și mai ales școlar, la copil).

Analiza cazurilor de inadaptare școlară permite detectarea cauzelor socio-economice, culturale pedagogice și individuale ale nereușitei. “Istoria” dezvoltării individuale, adică aplicarea principiului dezvoltării în diagnosticarea dificultăților de învățare, permite o interpretare psihogenetică, dinamică și funcțională a inadaptării școlare. Aceasta înseamnă a-l studia pe elevul inadaptat în devenirea lui, a urmări pe parcursul vârstelor, al claselor, schimbările psihice ce s-au produs, a interpreta procesele și competențele psihice actuale în raport cu viața proprie a ființei în dezvoltare. În cunoașterea cauzelor generatoare ale eșecurilor școlare, acest punct de vedere este cu atât mai justificat cu cât tendințele ereditare se realizează și se manifestă într-un mod diferit, în dependență de antecedentele dezvoltării individuale, de evenimentele copilăriei și de mediul în care trăiește copilul.

Fiecare caz de insucces școlar are propria-i “istorie”, ceea ce evidențiază cauzalitatea multifactorială a inadaptării școlare. Elevul nu devine inadaptat doar pentru că este “neatent” ori “uituc”, ori “leneș”/”lent”, etc., cum se spune câteodată. Analiza cazurilor de inadaptare școlară dezvăluie o constatare cu valoare metodologică generală, în conformitate cu care orice efect are la bază mai multe cauze, care, la rândul lor, pot determina mai multe consecințe. Pe parcursul școlarității, diverși factori fizici, afectivi, caracteriali, morali, familiali, sociali sau pedagogici, mai mult sau mai puțin perturbatori ai balanței elev-școală, se pot combina într-un mod specific, paralizând capacitatea de învățare, educabilitatea elevului, respectiv dezvoltarea acestuia. Cu toată varietatea formelor și a structurii cauzale a inadaptării școlare, remarcăm în profilurile bio-psiho-sociale ale elevilor cu insuccese școlare câteva simptome general – comune. La acestea se adaugă, însă, deseori, consecințele ponderii mai ridicate a unuia sau a altuia din paleta factorilor etiologici, determinând forme, tipuri diferite de inadaptare școlară.

Este necesar ca, pornind de la analize de cazuri, cadrele didactice să înțeleagă că inadaptarea nu marchează doar o simplă incapacitate de concentrare, de memorare, etc., a elevului.

Dezechilibrul relației elev – școală explică, mai degrabă, apariția unor mecanisme de apărare a elevului în fața situației școlare. Astfel, abandonarea situației dificile, fuga de la ore, redirecționarea interesului către o activitate extrașcolară (“hobby”), etc., sunt, de cele mai multe ori, reacții de autoapărare, care , la rândul lor, agravează inadaptarea școlară.

Așadar, eșecul școlar nu rămâne la stadiul de exprimare a unei incapacități, devenind curând o piedică în calea dezvoltării intelectuale, afective, caracteriale, etc., a elevului în cauză.

Combaterea și chiar prevenirea insucceselor școlare este posibilă; în condițiile controlării și conducerii, în beneficiul reușitei școlare, a relațiilor interpersonale, intrafamiliale și intrașcolare ale copilului, conceptul de inadaptare școlară nu ar mai fi justificat, cu excepția cazurilor de deficiențe obiective, cum ar fi tulburările psihofiziologice, insuficiență mintală, etc.

Nereușita are și reversul ei “subiectiv”, trăit de elev sub forma sentimentului insuccesului. Performanța poate fi sau nu în concordanță cu ceea ce elevul așteaptă de la acțiunea întreprinsă, poate sau nu satisface trebuințele sau motivația care se află la baza conduitei. Acesta este cadrul psihologic în care se consideră insuccesul unei persoane.

Condiția esențială a delimitării eșecului psihologic constă în angajarea subiectivă în realizarea sarcinii (fixarea unui scop, întreprinderea acțiunii de realizare a obiectivului, perceperea performanței rezultate din activitate, etc. Așadar, eșecul psihologic nu depinde de un nivel absolut al realizării, întrucât el rezultă, în esență, din raportarea personală la propria performanță, relație trăită emoțional sub forma insuccesului. Elevul dezinteresat de randament, din cauza neangajării în activitate, nu-și mobilizează posibilitățile reale în vederea realizării optime a sarcinii. În acest caz, el nu resimte nereușita sa obiectivă sub forma eșecului, a insuccesului. Alteori, elevul poate fi satisfăcut chiar și de un rezultat socotit de alții drept nesatisfăcător sau, dimpotrivă, el este nemulțumit de o performanță cotată de altul ca satisfăcătoare. Calitatea și întinderea dorințelor, ca și natura și gradul de adaptabilitate prezintă, deci, diferențe individuale în învățare accentuate.

Elevul se adaptează la fiecare situație școlară concretă cu întreaga lui personalitate. Însă, în dinamica evolutivă a adaptării, aportul diferitelor componente ale personalității variază de la un caz la altul, de la o situație la alta, etc. Nereușita într-o sarcină poate determina scăderea nivelului de aspirație al elevului, jucând totodată un rol de informare cognitivă în serviciul conduitelor ulterioare. Eșecul mai sever și repetat poate favoriza agresivitate, conduite dezorganizate, regresive care, la rândul lor, constituie factori inhibitorii ai dezvoltării intelectuale.

Elevul care parcurge un drum presărat cu insuccese, indiferent de cauzele inițiale ale acestora, devine nesigur, neîncrezător în forțele proprii, temător în fața situațiilor școlare noi. Elevul inadaptat, cu experiența repetată și recentă a insucceselor, nu poate evita și nici refuza situațiile școlare planificate riguros prin programe, orare, re….. de avansare, forme de activitate, etc., el nu are posibilitatea de a alege. Frica sa se naște din această contradicție fundamentală între obligația de a acționa și conștiința/anticiparea nereușitei (a pedepselor).

În fața situației școlare devenită stresantă, elevul inadaptat poate reacționa în mai multe feluri, în funcție de toleranța la stres/frustrare, trebuința de autorealizare, pragul de reactivitate emoțională, conștiința de sine, etc. În general, elevul care prezintă o frică accentuată de eșec se angajează, când are libertatea de opțiune, în sarcini ușoare, la care probabilitatea succesului este ridicată, sau în sarcini foarte grele, la care nereușita este evidentă prin dificultatea obiectivă a sarcinii. Elevul evită, deci, sarcinile cu probabilitate medie de reușită/nereușită. Se observă că din raportul dinamic dintre nevoia de succes și trebuința de evitare a eșecului – trebuințe polare prin care se caracterizează orice persoană, mai mult sau mai puțin – rezultă uneori o tendință de a evita insuccesul în defavoarea nevoii de succes. Predominarea trebuinței de a evita eșecul poate inhiba astfel angajarea elevului în sarcini de dificultate medie. Evitarea în mod sistematic a acestor sarcini școlare, printr-o opoziție pasivă ori activă, conștientă ori inconștientă, generală ori selectivă, etc., poate determina o “inaniție psihică” a elevului, datorită nesatisfacerii cronice a nevoii de a fi apreciat, de autoafirmare, de realizare tocmai la vârsta școlară când aceste trebuințe sunt în dezvoltare. Uneori, elevul se distanțează spațio-temporal față de factorul traumatizant – notarea, etc. – prin fuga de acasă, vagabondaj, etc., ori preferă închiderea într-o lume imaginară, devenind personajul, eroul principal al propriilor reverii.

Școala se ocupă de natura și gradul satisfacțiilor – insatisfacțiilor elevului, care țin atât de evaluarea rezultatelor școlare, cât și de viața lui afectivă. Un bun pedagog cunoaște importanța calmului psihic echilibrant, care sprijină educația intelectuală și întreaga activitate educativă.

Omul resimte permanent nevoia satisfacțiilor psihice, a succesului, care au un efect stenic, mobilizator, energizant asupra resurselor interne, influențând reușita în orice activitate. Succesul este acela care ajută la dizolvarea inhibițiilor psihice, la restructurarea personalității; în opoziție, insuccesul este răspunzător de manifestări și atitudini negative, de diverse forme de inadaptare socială (familială, școlară, profesională, etc.).

EȘECUL ȘCOLAR

Eșecul școlar definește acele situații didactice/educative care consemnează imposibilitatea momentană/de durată a elevului de realizare a obiectivelor pedagogice propuse la diferite niveluri ale procesului de învățământ.

Eșecul școlar este o realitate complexă în școala contemporană, fiind determinat de cauze psihoindividuale, socio-familiale și pedagogice și poate fi prevenit, diminuat sau înlăturat dacă este la timp identificat pe baza studierii cauzelor, dacă se cunosc fazele acestui proces și se acționează în etape de către toți factorii educaționali, folosindu-se metode adecvate.

Pe baza cercetărilor efectuate de-a lungul timpului s-a ajuns la concluzia că eșecul școlar este un proces ce se desfășoară în patru faze:

în prima fază, elevul apare nemulțumit de școală, pentru că nu înțelege lecțiile și nu poate rezolva sarcinile școlare. Astfel, apar primele goluri în cunoștințe, priceperi și deprinderi, precum și complexe de inferioritate față de colegii care fac față cerințelor școlii;

faza a doua se caracterizează prin apariția unor lipsuri grave în cunoștințe și incapacitatea de a rezolva independent sarcinile școlare ușoare;

în faza a treia apar note nesatisfăcătoare, urmate de corigențe. Profesorii încearcă anumite măsuri, însă, adesea, fără cunoașterea adevăratelor cauze. Elevul manifestă uneori rezistență ori revoltă, alteori face dezordine în clasă, sau devine închis și neliniștit;

faza a patra este faza nepromovării clasei, ca urmare a eșecurilor școlii și familiei de a înlătura insuccesul școlar al elevului. Sunt cazuri când, din cauza unor deficiențe metodologice utilizate în școală/familie, elevul poate merge pe o cale greșită, fiind greu de recuperat (fugă de la școală, vagabondaj, refuzul de a învăța, abandonarea școlii).

Mediocritatea este și ea o formă a insuccesului școlar, dar mult mai ușor de înlăturat, deoarece elevii din această categorie au capacități intelectuale, dar nu vor să învețe, din diverse cauze.

Un diagnostic corect al eșecului școlar nu poate fi stabilit decât printr-o strânsă colaborare între toți factorii educaționali și printr-o atentă analiză a fiecărui caz de eșec școlar în parte.

Evaluarea eșecului școlar depinde de criteriile asumate la nivel de sistem, diferențiate în funcție de ponderea acordată:

analizei raportului dintre cerințele și condițiile activității didactice / educative – posibilitățile reale ale elevului (minime/medii/maxime) – rezultatele obținute la diferite intervale de timp;

dobândirii și aplicării cunoștințelor fundamentale de bază (care solicită un indice de reușită situat, de regulă, între 90 – 100%);

valorificării conceptelor operaționale în diferite contexte particulare și individuale (care “tolerează” un indice de reușită maximă – medie – minimă situat între 90 – 100%; 70 – 80%; 50 – 60%);

examinării organizate la sfârșitul anului/ciclului școlar, etc., cu scop prioritar sumativ – selectiv sau formativ – stimulativ,

Formele de manifestare ale eșecului școlar acoperă o arie mare de variabilitate, rezultată din combinația specifică produsă între cazuistica generală a fenomenului și situația individuală a fiecărui elev. Analiza lor angajează două categorii de criterii: criteriul sferei de extindere a fenomenului; criteriul cauzei predominante.

În acest context, poate fi avansată următoarea tipologie a eșecului școlar:

după sfera de extindere a eșecului școlar:

eșec școlar general;

eșec școlar parțial;

eșec școlar constatat la începutul unei trepte/discipline de învățământ;

eșec școlar instalat pe parcursul unei trepte/discipline de învățământ;

după cauza predominantă a fenomenului:

eșec școlar generat de la nivel aptitudinal/intelectual;

eșec școlar generat de la nivel atitudinal (afectiv – motivațional, caracterial);

eșec școlar generat de la nivel didactic (lipsa capacităților fundamentale de proiectare – realizare a activității de învățare).

Factorii care determină apariția și întreținerea eșecului școlar reflectă tipologia amintită care angajează responsabilitatea tuturor “actorilor educației” (elev, cadru didactic, familie, comunitate educativă). Ei reprezintă o categorie de factori care exprimă, în diferite grade de manifestare, imaturitatea școlară și ineficiența pedagogică a cadrelor didactice, părinților, etc.

factorii care exprimă imaturitatea școlară a elevului acționează ca factori interni ce reflectă deficiențele apărute la nivelul bio-psiho-social al personalității. Ei intervin în calitate de:

factori biologici: incapacitate de rezistență fizică la efort în condițiile unei activități sistematice, probleme de sănătate, defecte, deficiențe fizice, fiziologice, etc., care perturbă activitatea de învățare;

factori psihologici, de natură: intelectuală (incapacitate comprehensivă, analiză și sinteză a cunoștințelor de bază incapacitate de planificare a activității de învățare); volitivă (incapacitate de declanșare, întreținere și finalizare a efortului voluntar, necesar depășirii obstacolelor obiective și subiective care apar în activitatea de învățare); afectiv-motivațională (incapacitate de energizare pozitivă a activității de învățare prin intermediul unor sentimente și interese constante); caracterială (incapacitate de concentrare în activitatea de învățare; incapacitate de raportare corectă la propriile posibilități de învățare/tendință de supraestimare, subestimare; incapacitatea integrării atitudinilor în structura personalității, conduită generală și specială disarmonică);

factori sociali: incapacitate de adaptare la colectiv/microgrup; conduită inadecvată în clasă, școală, familie, comunitate; incapacitate de integrare a informațiilor și sentimentelor morale la nivel de convingere morală; incapacitate de integrare a obișnuințelor morale la nivel de atitudine morală, angajată deplin în structura personalității umane.

factorii care exprimă ineficiența pedagogică a factorilor educaționali, în special a cadrelor didactice și a părinților, acționează ca factori externi care reflectă, în diferite grade, deficiențele procesului de:

depistare și corectare a tulburărilor instrumentale de limbaj (dislalii, disgrafii, discalculii, etc.);

orientare școlară, profesională și socială a elevului;

asistență complexă/psihopedagogică, socială, logopedică, medicală, etc.) a elevului;

recuperare a cunoștințelor și deprinderilor de bază, indispensabilă pentru atingerea obiectivelor specifice fiecărei trepte și discipline de învățământ;

proiectare și realizare adecvată a strategiilor de predare – învățare – evaluare;

individualizare efectivă a activităților didactice.

Tendința generalizării eșecului școlar reflectă, pe de o parte, diferitele combinații posibile apărute între factorii care exprimă imaturitatea biologică, psihologică și socială a elevului și cei care exprimă ineficiența pedagogică a cadrelor didactice, a părinților, etc. Pe de altă parte, această tendință marchează agravarea unor cauze speciale: nedezvoltarea fizică pe fondul unor mari probleme de sănătate; inteligență de limită care evoluează până la nivel de sublimită; anxietate afectivă transformată în trăsătură de personalitate care creează fenomenul fobiei școlare, instabilitate psiho-motrică stabilizată în toate situațiile școlare, familiale, comunitare; inadaptare socială exprimată prin tulburări grave de comportament, etc.

DINAMICA INSUCCESULUI ȘCOLAR

Manifestările concrete ale insuccesului școlar, de la formele cele mai puțin grave și trecătoare, până la cele mai grave și persistente, sunt următoarele: rămânerea în urmă la învățătură, repetarea clasei, părăsirea școlii înainte de terminarea unui ciclu școlar și insuccesul la examene.

Oricare ar fi forma de manifestare a insuccesului școlar, el “debutează” prin rămânerea în urmă la învățătură.

Formele de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură a elevilor se caracterizează printr-o deosebită varietate și complexitate.

Rămânerea în urmă la învățătură reprezintă efectul acțiunii de a învăța a unui elev, într-un anumit moment dat al dezvoltării sale, și rezultă dintr-o comparare a nivelului acestei activități cu ritmul și rezultatele obținute de alții în același domeniu sau de către el însuși în etapa de muncă anterioară. Considerând nivelul și rezultatele obținute de ceilalți elevi în însușirea cunoștințelor ca fiind satisfăcătoare și ritmul în care învață normal, rămânerea în urmă la învățătură înseamnă: neîncadrare în ritmul general de muncă sau “pierderea” acestui ritm (în comparație cu “performanțele” școlare anterioare proprii sau ale celorlalți elevi); rezultatele școlare sub nivelul cerințelor, respectiv sub nivelul realizărilor celorlalți elevi.

Așadar, rămânerea în urmă la învățătură poate fi un moment în evoluția școlară a unui anumit elev sau un proces de involuție, în continuă transformare. Și într-un caz și-n celălalt, are loc un proces de distanțare, de întârziere a celui comparat față de ceilalți și față de cerințele medii pe care trebuie să le realizeze.

Cel care înaintează într-un ritm mai lent rămâne în urmă la învățătură pentru că ceilalți înaintează mai repede și obțin înaintea lui performanțele școlare solicitate de cerințele școlii la nivelul vârstei și clasei respective. Dacă diferența se menține, decalajul crește, iar rămânerea în urmă la învățătură, la început imperceptibilă, devine tot mai evidentă, iar efectul ei tot mai grav pentru situația școlară a elevului respectiv.

Cel care “pierde cadența” încetează să mai evolueze în același ritm cu ceilalți. În această situație pot temporar să ajungă și elevi considerați buni la învățătură. Contradicția care apare în acest caz își găsește rezolvarea printr-o acțiune de “restabilire” a nivelului muncii acestor elevi, de ridicare la potențialul lor caracteristic, care corespunde, uneori, unui nivel mai înalt decât al mediei celorlalți.

Fie că rămânerea în urmă se rezolvă, fie că nu, ea are o anumită dinamică, reprezintă un proces evolutiv. În primul caz, când dificultățile sunt învinse și rămânerea în urmă la învățătură înlăturată, procesul constă într-o mișcare “accelerată” înainte pentru atingerea nivelului și performanțelor școlare medii; în al doilea rând, când dificultățile sporesc și rămânerea în urmă se agravează, procesul cunoaște o evoluție opusă, o mișcare “înapoi”, de continuă îndepărtare față de nivelul celorlalți elevi. Se poate vorbi despre o dinamică a rămânerii în urmă la învățătură.

Distingem următoarele etape principale ale evoluției rămânerii în urmă la învățătură:

stadiul premergător apariției rămânerii în urmă la învățătură, care se face remarcat prin încetinirea ritmului sau pierderea temporară a cadenței, prin apariția primelor dificultăți școlare, aparent întâmplătoare, accidentale. De obicei, situația ivită în această etapă nu se manifestă încă în rezultatele școlare necorespunzătoare și nu este de natură să neliniștească pe elev sau să “alarmeze” cadrul didactic.

rămânerea în urmă la învățătură propriu-zisă, în care, datorită acumulării dificultăților, apar greutăți tot mai mari în însușirea cunoștințelor, se semnalează primele insuccese școlare. În funcție de cauzele și împrejurările în care a apărut și se manifestă în această etapă, rămânerea în urmă la învățătură evoluează fie spre rezolvare, respectiv încadrarea în ritmul normal și obținerea unor rezultate școlare la nivelul cerințelor, fie spre agravare, care conduce la eșec școlar (corigență, repetenție, etc.).

stadiul rezolvării rămânerii în urmă la învățătură, care încheie, pozitiv sau negativ, evoluția școlară a elevilor din această categorie într-o anumită perioadă a activității lor. În cazul rezolvării favorabile a acestei probleme se impune atenției încă o etapă, anume:

stadiul consolidării rezultatelor obținute în înlăturarea rămânerii în urmă la învățătură, necesar pentru asigurarea progresului școlar al acestor elevi pe viitor, pentru prevenirea reapariției insucceselor.

Precizarea stadiilor evoluției rămânerii în urmă la învățătură ne ajută să-i analizăm mai profund formele de manifestare, surprinzând etapele evoluției fiecăruia, fapt important pentru alegerea mijloacelor de acțiune pedagogică. Cu cât rămânerea în urmă la învățătură este sesizată mai devreme de cadrul didactic, cu atât eficiența intervenției pedagogice este mai mare. Cadrul didactic poate preveni rămânerea în urmă la învățătură numai în măsura în care “intuiește” apariția ei din fazele incipiente. Pentru aceasta trebuie să se cunoască în fiecare moment evoluția reală a elevului, să se surprindă primele dificultăți. Acțiunea pedagogică întreprinsă în această etapă este în majoritatea cazurilor reușită. Ea reprezintă cu adevărat o intervenție psihopedagogică reușită/eficientă, dar aceasta nu înseamnă că în celelalte faze ar fi ineficientă. Ea poate reuși și când se intervine după constatarea apariției rămânerii în urmă la învățătură, numai că atunci se necesită mari eforturi din partea cadrelor didactice. Cu cât se acționează mai devreme, cu atât intervenția pedagogică duce la rezultatele urmărite mai simplu, mai repede și mai eficient.

Lupta împotriva rămânerii în urmă la învățătură se identifică uneori cu lupta contra mediocrității. Între rămânerea în urmă la învățătură și mediocritate există o influență reciprocă. Această interdependență se reflectă prin aceea că:

– elevii mediocri sunt uneori virtual rămași în urmă la învățătură;

– rămânerea în urmă la învățătură determină adesea, dacă eșecul școlar este evitat, nivelul mediocru de pregătire al elevilor respectivi;

– mediocritatea însăși, în anumite împrejurări, exprimă rămânerea în urmă la învățătură, constituind o formă de manifestare a acesteia.

Termenul de mediocritate reprezintă nivelul mijlociu al rezultatelor la învățătură. Se spune, însă, întrebarea, când poate fi considerată mediocritatea rămânere în urmă la învățătură și când nu. Răspunsul la această întrebare e condiționat de delimitarea formelor definitive de manifestare ale mediocrității școlare, respectiv distincția între “mediocritatea aparentă” și “mediocritatea reală”.

“Mediocritatea aparentă” reprezintă rămânere în urmă la învățătură atunci când, din diferite cauze, elevul nu mai învață la posibilitățile sale obișnuite, încetează să mai participe activ la activitățile școlare, fapt oglindit în rezultate școlare slabe. El rămâne în urmă la învățătură indiferent dacă această situație reflectă sau nu posibilitățile sale reale. Dacă nu intervin schimbări de atitudine și de situație, această rămânere în urmă la învățătură, căreia îi corespund temporar rezultatele școlare mediocre, poate îmbrăca forme de insucces școlar, fiind în cele din urmă concretizate prin trăsături specifice ale acestuia (corigență, repetenție, etc.). În stadiul mediocrității este desigur vorba de un gen deosebit de rămânere în urmă la învățătură caracteristică elevilor din această categorie. Deși ei nu sunt rămași în urmă la învățătură în sensul strict al cuvântului, deoarece mai fac încă față cerințelor școlare medii, activitatea lor nu se mai desfășoară așa cum ar trebui și cum este posibil, iar tendințele de regres fac să se apropie treptat de o rămânere în urmă la învățătură în adevăratul înțeles al cuvântului.

Mediocritatea aparentă nu constituie rămânere în urmă la învățătură atunci când este determinată de carențe ale activității pedagogice, precum notarea necorespunzătoare ( fie punitivă, fie încurajatoare).

“Mediocritatea reală” definește concordanța între rezultatele obținute la învățătură și potențialul lor intelectual, reprezintă efectul folosirii posibilităților lor de moment în asimilarea cunoștințelor. Această situație poate fi considerată trecătoare în procesul dinamic, complex, al evoluției elevului respectiv. Pentru moment însă rezultatele corespund posibilităților de care dispune.

Studiul formelor de manifestare a rămânerii în urmă la învățătură arată că ele diferă potrivit unor trăsături generale, anume:

– după aspectele “exterioare” de manifestare ale rămânerii în urmă la învățătură;

– după “amplitudinea” și profunzimea rămânerii în urmă la învățătură;

– după durata și tendințele evoluției rămânerii în urmă la învățătură.

Potrivit primului criteriu de clasificare, deosebim: rămânerea în urmă la învățătură aparentă și rămânerea în urmă la învățătură reală.

Rămânerea în urmă la învățătură aparentă se întâlnește în următoarele împrejurări: ritm lent de învățare; emotivitate cu tulburări afective; etc.

Toate formele de rămânere în urmă la învățătură aparentă pot fi relativ ușor înlăturate printr-o remediere a atitudinii profesorului sau a părinților și o îmbunătățire a studiului din partea elevilor. Dacă se produce o asemenea schimbare de atitudine, în funcție de cerințele individualității elevilor, rămânerea în urmă aparentă se poate transforma în final, într-o rămânere în urmă la învățătură efectivă.

Rămânerea în urmă la învățătură propriu-zisă este cea problematică. În unele împrejurări ea este determinată în mod obiectiv de un anumit nivel de dezvoltare intelectuală a elevului sub limita cerută de solicitările școlare, ceea ce îl face să rămână în urmă și să obțină rezultate școlare nesatisfăcătoare. Alteori, această rămânere în urmă la învățătură este determinată tot obiectiv, dar de factori accidentali, care produc perturbări în relațiile elevului cu mediul, ori duc la instalarea unor raporturi cu adulții (părinți, cadre didactice) sau cu cei de-o vârstă cu ei, raporturi ce sunt de natură să defavorizeze randamentul muncii școlare. Atâta timp cât se mențin aceste influențe extrem de negative, se mențin și condițiile rămânerii în urmă la învățătură. În această privință, intervenția pedagogică trebuie să vizeze mobilizarea tuturor factorilor în măsură să remedieze neajunsurile constatate și să asigure climatul necesar unei activități școlare eficiente.

Rămânerea în urmă la învățătură, în forma sa agravată, se identifică, din nefericire, cu repetenția. Aceasta însă, nu conduce întotdeauna la îmbunătățirea ulterioară a rezultatelor școlare. La îmbunătățirea randamentului școlar al elevului care repetă anul școlar concură numai anumite secvențe ale drumului repetat, ale clasei repetate.

O situație deosebită o reprezintă repetarea clasei I. Aici este vorba de însușirea instrumentelor culturii: scris, citit, socotit. Fără ele nu se poate merge mai departe și astfel, inevitabil, se poate ajunge la situații de repetare a clasei.

O altă formă a eșecului școlar este abandonul. Acesta constă în renunțarea la școală și poate fi temporar sau definitiv. Cauzele acestui fenomen sunt în general de ordin socio-economic sau disciplinar (atitudinal), dar pot ține și de un management defectuos al clasei de elevi, nefiind însă strict determinată ci numai catalizatoare. În orice caz, cauzele sunt în primul rând de natură personală (familială, atitudinală, etc.). Cât de mult ar fi climatul educațional de alterat, nici un copil nu va părăsi școala fără a avea acordul părinților.

STRATEGIILE ȘI CONDIȚIILE PREVENIRII ȘI ELIMINĂRII INSUCCESULUI ȘCOLAR

Strategiile și condițiile favorabile prevenirii și eliminării insuccesului școlar se stabilesc, în mare măsură, în funcție de cauzele nereușitei școlare, ele reiterând caracteristicile strategiilor și condițiilor obținerii succesului școlar. Ele se stabilesc în strânsă legătură cu cele trei naturi ale cauzelor: familială, psihosociofiziologică și pedagogică.

Dacă insuccesul școlar are cauze familiale, atunci atenția factorilor educativi va fi îndreptată către familie.

Pasul principal îl constituie cooptarea acesteia în grupul factorilor educativi. Familia va trebui îndrumată, consiliată; legătura ei cu școala va contribui la prevenirea și chiar eliminarea nereușitei școlare.

Este cunoscut că familia, ca orice microgrup, prezintă caracteristici specifice, care-și pun amprenta asupra educației copiilor.

Astfel, se pot delimita mai multe criterii de caracterizare a familiei:

– după relația dintre membrii familiei: familii organizate; familii dezorganizate;

– după nivelul de trai: familii cu nivel scăzut de trai, familii cu nivel mediu de trai; familii cu nivel ridicat de trai;

– familii care colaborează cu școala, manifestând interes față de situația școlară a copiilor; familii care nu colaborează cu școala, manifestând dezinteres față de rezultatele școlare ale copiilor.

Rezultatele la învățătură nu sunt date de simpla încadrare în una din cele trei categorii amintite mai înainte. Eșecul școlar provine dintr-un “colaj” de cauze. Chiar și într-o familie organizată pot apărea situații de eșec școlar la copii, fie din cauza lipsurilor materiale, fie dintr-o pretenție exacerbată a părinților siguri de prestația școlară a copilului, etc.

În familiile dezorganizate, în care părinții sunt fie divorțați, fie separați neoficial, educația copiilor are de suferit. Numai unul dintre părinți are grijă de acesta, celălalt fie lipsește, fie participă sporadic la actul educațional. Disensiunile din sânul familiei își pun amprenta asupra copilului, de la manifestările sale interioare (complexul de inferioritate, anxietatea, etc.), până la manifestări exterioare (fuga de la școală, repetenție, abandon, vagabondaj, etc.)

Nivelul de trai este, de asemenea, o cauză a insuccesului școlar. Un copil care trăiește într-o familie săracă își va dezvolta un complex de inferioritate față de colegii cu o situație mai bună, care își permit rechizite mai multe și mai scumpe, pachețele cu mâncare mai bună, etc. Acest copil va deveni rușinos, retras, autoizolându-se, chiar dacă ceilalți colegi nu-l dau la o parte.

Dacă elevul are o familie ce manifestă dezinteres față de cerințele școlii, treptat, această atitudine va fi însușită și de către elevi, care vor deveni aroganți, nepăsători față de cerințele școlii, modelul părintesc fiind preluat întocmai.

La capătul opus se află familii care cer copiilor lor rezultate la învățătură peste posibilitățile lor reale, supraîncărcându-i cu sarcini școlare suplimentare, cu meditații, ceea ce le poate provoca tulburări nervoase.

În cazul tulburărilor nervoase și psihosociale (tulburări fiziologice, tulburări psihice și de comportament, tulburări interrelaționale manifestate ca insatisfacție psihosocială, obiectivată în inadaptabilitate familială, școlară, socială, etc.), psihoterapia este soluția de prevenire și/sau eliminare a insuccesului școlar. Aceasta asigură un sistem de metode și măsuri psihosociopedagogice terapeutice, printre care se numără: persuasiunea, sugestiile, procedeele catharsice, hipnoza, analiza conflictelor psihice și coștientizarea efectelor subconștiente și inconștiente. Metodologia psihoterapeutică se realizează prin comunicarea și relațiile interumane directe dintre educator/psiholog/terapeut și subiect/elev, în cadrul cărora se îmbină procedeele de comunicare verbale cu cele nonverbale îndeosebi, cum sunt impresionarea sugestivă, gesturile, faptele, mijloacele intuitive și explicația simplă și directă, la obiect și altele.

În ipostaza cauzelor de natură pedagogică, cum ar fi cele determinate de strategiile didactice pasive și neadecvate specialității și vârstei elevilor, soluția de optimizare a procesului didactic, care să prevină și să elimine eșecul școlar, constă în găsirea și folosirea unor strategii didactice activ – participative și euristice, cum ar fi problematizarea, modelarea, studiul de caz, experimentul, exercițiile teoretico-aplicative în clasă, care să facă din elev un subiect al propriei sale educații.

Pentru optimizarea actului didactic, în contextul căruia să se prevină ori să se elimine eșecul școlar și să se dezvolte succesul școlar, factorii educativi, profesorul îndeosebi, în afară de calitățile ce-i definesc personalitatea, trebuie să dovedească și să respecte câteva condiții specifice, printre care se pot enumera: manifestarea unor concepții optimiste față de educație, dragoste și dăruire față de elevi, măiestrie pedagogică, tact pedagogic, etc.

Optimismul pedagogic este o trăsătură distinctă a relației dintre profesori și elevi ce se exprimă prin cuantumul anticipat de încredere pe care profesorul îl manifestă față de posibilitățile de dezvoltare ale elevilor săi.

Acest optimism trebuie să fie întotdeauna real și concret. Încrederea în puterea educației încetează de a fi o simplă formulă sau etichetă numai dacă se cunoaște multitudinea influențelor ce se exercită asupra elevului, precum și profilul său psihologic. Pe această bază se pot explica eventualele insuccese, abateri, manifestări contradictorii, succese remarcabile, etc., ale elevilor și se reușește întrevederea rezultatelor finale, a ceea ce pot deveni elevii, ca urmare a acțiunii educaționale exercitate asupra lor.

Optimismul pedagogic înseamnă, deci, a-i privi pe elevi prin prisma “treptei potențiale” a dezvoltării, pornindu-se de la cunoașterea multilaterală a “treptei actuale”. Stabilirea unei punți de legătură între cele două momente ca o concretizare a optimismului pedagogic este în concordanță cu dinamismul dezvoltării psihice.

Aceasta înseamnă, în mod practic, ca, în activitatea lor, cadrele didactice să renunțe la încadrarea elevilor în diferite categorii imuabile de natură intelectuală sau morală. Adesea, asemenea categorii sunt dihotomice, plasându-se la extreme, cum ar fi capabil sau incapabil, disciplinat sau indisciplinat, etc. O astfel de împărțire elimină ceea ce este specific dezvoltării psihice, diversitatea calitativă, concretizată în profilul psihologic individual și dinamismul său de la un moment la altul.

Existența acestei diversități sau inegalități dintre elevi impune tratarea individuală, care constituie substratul psihologic al optimismului pedagogic. Înțelegând greșit sensul optimismului și procedând la o tratare egală a elevilor, nu facem decât să adâncim într-un sens nedorit inegalitatea lor de natură psihică. J.M. Sawrey afirmă că: “Nu există mai multă inegalitate decât cea determinată de egalitatea tratării inegalităților”.

CAPITOLUL IV

UNELE MODALITĂȚI DE PREVENIRE ȘI ÎNLĂTURARE A INSUCCESULUI ȘCOLAR ÎN CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROMĂ

1. INTRODUCERE

Formarea omului este o sarcină complexă și de înaltă răspundere, care trebuie realizată fără rebuturi sau pierderi de valori umane. Îndeplinirea acestei nobile misiuni, cu dezideratul său major de a ameliora progresiv capacitatea adaptativă a omului la cerințele sociale, revine în principal școlii, prin cadrele didactice.

Formarea capacității de adaptare la diverse situații de viață este condiționată, într-o mare măsură, de găsirea modalităților optime de instruire și învățare. Dezvoltarea psihică a elevilor poartă amprenta conținutului concret al învățământului și al modului de realizare a acestuia.

Posibilitățile mintale ale copilului sunt mari, iar evaluarea capacităților mintale genetice – fluide și polivalente – este o sarcină dificilă în stadiul actual de dezvoltare socială. Potențialitățile intelectuale se realizează în contextul activităților în care este antrenat copilul în mod efectiv. Metodologia activităților instructiv-educative, modul lor de organizare pot favoriza ori limita valorificarea deplină a posibilităților de dezvoltare psihică de care dispune copilul. Perfecționarea mijloacelor, a metodelor reale de formare a personalității contribuie la ridicarea nivelului de dezvoltare mintală, afectivă și morală a copilului.

Reușita sau nereușita școlară este tocmai rezultatul acestei adaptări ori inadaptări la viața școlară.

Rolul școlii este acela de a remedia dificultățile școlare și de a preveni insuccesul școlar, favorizând reușita.

Întrucât, după cum am subliniat în capitolele anterioare, insuccesul este cauza unui buchet de factori negativi, atât de natură internă și externă, primul pas în prevenirea și înlăturarea lui este buna cunoaștere de către cadrul didactic a elevului, din punct de vedere psihopedagogic.

În cazul a cca 50% dintre elevii de etnie rromă, situația este specială în principal prin apartenența la un mediu familial cu caracter nociv asupra școlarității copilului. Rolul școlii este cu atât mai important cu cât constituie singurul mediu educațional complet și favorabil devenirii personalității copilului rrom.

Copilul rrom vine în clasa I fără a fi frecventat, de cele mai multe ori, grădinița, fără a cunoaște bine sau deloc limba română, ceea ce creează probleme adaptative încă din faza incipientă.

Efortul învățătorului de a-l învăța limba română, în care se desfășoară toate lecțiile, va cunoaște piedici din cauza faptului că nu în toate familiile rrome se va putea realiza exersarea limbii române, membrii acesteia comunicând între ei numai în limba maternă (limba rromani).

O problemă importantă este, de asemenea, reticența familiei rrome față de educația școlară. Nu toți părinții rromi își îndeamnă copiii să meargă la școală, să-și facă temele, etc. Și chiar dacă ar proceda astfel, ar interveni o altă dificultate, anume incapacitatea de a-i ajuta la lecții, părinții fiind, adesea, analfabeți. Sărăcia, mediul de viață sub limita subzistenței (în unele cazuri) concretizate în lipsa hranei, îmbrăcămintei, a utilităților, a mijloacelor financiare pot influența negativ evoluția școlară a copilului rrom.

Învățătorul va trebui să cunoască foarte bine elevul rrom, pentru a putea proceda la valorificarea aspectelor interne și externe pozitive, în încercarea concertată de a minimaliza și chiar înlătura rolul factorilor negativi.

Lucrul cu copiii rromi este dificil, dar nu imposibil. Trebuie numai găsite acele modalități optime de interacțiune la diferite niveluri educaționale: învățător – elev, elev – elev, învățător – părinți, etc.

2. UNELE MODALITĂȚI DE PREVENIRE ȘI ÎNLĂTURARE A INSUCCESULUI ȘCOLAR ÎN CAZUL ELEVILOR DE ETNIE RROMĂ

CERCETARE CONSTATATIVĂ –

FIȘA DE CUNOAȘTERE A ELEVULUI RROM

Așa cum am subliniat mai înainte, primul pas spre prevenirea și înlăturarea insuccesului școlar în cazul elevilor de etnie rromă este cunoașterea acestora.

Faptul că de 5 ani lucrez în Școala cu clasele I – VIII nr. 14 Buzău, școală cu populație școlară majoritar rromă (din cca 800 elevi, 85% sunt rromi), mi-a permis elaborarea unei fișe care m-a ajutat personal să-mi cunosc mai bine elevii. Întrucât elevul rrom prezintă o situație familială și materială specială m-a determinat să includ în această fișă în mod preponderent aspectele legate de condițiile de trai, venituri, interes pentru învățătură, etc.

Această fișă mi-a permis o ierarhizare a elevilor clasei și o bună vizualizare a elevilor cu risc de insucces școlar.

Am efectuat un studiu pe elevii clasei a II-a din școală, având următoarele efective: a II-a A – 20 elevi (1 român + 19 rromi); a II-a B – 20 elevi (9 români + 11 rromi); a II-a C – 18 elevi (2 români + 16 rromi); a II-a D – 19 elevi (2 români + 17 rromi).

Din totalul de 77 de elevi, 59 dintre ei sunt rromi (ceea ce reprezintă un procent de 77%).

Procentajul elevilor rromi și români din numărul total de elevi din clasa a II-a.

Pentru a evidenția situația specială a elevilor de etnie rromă, am stabilit următoarele grupe: grupa 1, a rromilor, și grupa 2, a românilor.

GRUPA 1

Procentajul elevilor rromi cu risc 2 de insucces (Risc 0i =50 – 100p)

Procentajul elevilor rromi cu risc 1 de insucces (Risc 1i = 26 – 50p)

Procentajul elevilor rromi cu risc 0 de insucces (Risc 2i = 0 – 25p)

GRUPA 2

Procentajul elevilor cu risc 0 de insucces

Procentajul elevilor cu risc 1 de insucces

Procentajul elevilor cu risc 2 de insucces

RISC 2 DE INSUCCES

RISC 1 DE INSUCCES

RISC 0 DE INSUCCES

Din graficele de mai sus se observă predispoziția elevilor rromi spre insucces școlar, cu un procent aproape dublu față de elevii români.

CHESTIONAR PENTRU ELEVII RROMI

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de elevi rromi din clasele I, a II-a, a III-a și a IV-a (câte 25 de elevi din fiecare clasă). Întrebările au vizat domenii ca: frecventarea grădiniței, frecvența școlară, situația la învățătură, situația familială, sprijin acordat la pregătirea lecțiilor, gradul de înțelegere a lecțiilor, interes pentru limba rromani, discipline preferate, ocupații în timpul liber, etc.

Întrebarea 1: În ce clasă ești?

Procentajul elevilor în funcție de clasa de apartenență.

Am optat pentru un număr egal de elevi din fiecare clasă pentru o mai bună oglindire a răspunsurilor la vârste diferite.

Întrebarea 2: Îți place să mergi la școală?

Procentajul elevilor în funcție de plăcerea frecventării școlii.

Rezultatele înregistrate arată că majoritatea elevilor rromi vin cu plăcere la școală, cu excepția unui număr de aproape 12 ori mai mic care nu subscriu părerii generale.

Întrebarea 3: De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația frecventării școlii.

În cele mai multe cazuri (63%) copiii văd școala ca pe un mediu de studiu. De asemenea, aceasta este privită și drept o plăcere, dar și drept o necesitate. Există și un număr extrem de mic (5%) care a preferat să nu răspundă acestei întrebări.

Întrebarea 4: Ai fost la grădiniță?

Procentajul elevilor care au frecventat grădinița.

Răspunsurile au arătat că mai mult de jumătate din populația școlară de etnie rromă nu a frecventat grădinița.

Întrebarea 5: De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația frecventării grădiniței.

Multitudinea de răspunsuri este o încercare de justificare a nefrecventării grădiniței, deși, pe primul loc se situează indiferența părinților. Cei care au frecventat grădinița au făcut-o din motive întemeiate, precum pregătirea pentru școală, pentru învățătură ori pentru integrare socială.

Întrebarea 6: Lipsești de la școală?

Procentajul elevilor în funcție de nivelul frecventării școlii.

Răspunsurile arată cote apropiate în privința absenteismului și a frecvenței, ambele situate sub 50%, ceea ce poate fi considerat ca primul pas spre eradicarea fenomenelor negative privind frecvența.

Întrebarea 7: De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația frecventării/nefrecventării școlii.

Între cauzele absenteismului se situează la loc de frunte cauzele medicale (izvorâte din condițiile precare de trai și cele familiale, date de natura majoritar dezorganizată a familiilor de proveniență). La o distanță mică se situează cei care frecventează școala de plăcere ori pentru a nu rămâne în urmă la învățătură. Lipsa motivelor reale este, de asemenea, o realitate.

Întrebarea 8: Ai rămas vreodată repetent/ă sau corigent/ă?

Procentajul elevilor care au rămas/nu au rămas repetenți ori corigenți.

Cu toate că numai un sfert din cei chestionați au înregistrat rămâneri în urmă la învățătură și 3 sferturi nu, este totuși un nivel destul de ridicat pentru o populație școlară de vârstă mică.

Întrebarea 9: De ce crezi?

Procentajul elevilor în funcție de motivația rămânerii în urmă/nerămânerii în urmă la învățătură.

Majoritatea apreciază că reușita școlară li se datorează în totalitate. Se observă că nu se ia în calcul rolul altor factori educativi. Printre motivele nereușitei școlare se numără cauzele medicale și cele familiale. Subliniindu-se influențele uneori negative ale mediului de trai.

Întrebarea 10: Câți copii sunteți la părinți?

Procentajul elevilor în funcție de numărul de copii la părinți.

Familiile din care provin acești copii sunt de regulă numeroase, numai 8% beneficiind de interesul total al părinților.

Întrebarea 11: Ce ocupație au părinții tăi?

Procentajul copiilor în funcție de numărul de părinți care au ocupație.

Aproape jumătate dintre părinții copiilor rromi nu au nici o ocupație, restul împărțindu-se în cote aproape egale între celelalte două categorii (“lucrează numai un părinte” și “lucrează ambii părinți”). Aceasta justifică lipsurile materiale înregistrate.

Întrebarea 12: Mai ai frați/surori care merg la școală?

Procentajul elevilor care au/nu au frați care merg la școală.

Mai mult de jumătate dintre frații/surorile celor chestionați nu frecventează școala.

Întrebarea 13: De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația fraților/surorilor de a frecventa școala.

Motivația frecventării/nefrecventării școlii oferă o gamă variată de răspunsuri. Astfel, motivația principală a frecventării școlii este interesul pentru învățătură. O altă treime justifică nefrecventarea prin vârste care sunt sub sau peste vârsta școlară. La un nivel apropiat se situează numărul celor care nu cunosc motivele frecventării/nefrecventării. O altă motivație, oferită de aproape 1/5 dintre cei chestionați este lipsa de considerație a părinților față de școală.

Întrebarea 14: Te ajută cineva la lecții?

Procentajul elevilor care sunt ajutați sau nu la lecții.

Aproape jumătate dintre elevi nu sunt ajutați la lecții.

Întrebarea 15: Tu ajuți pe cineva?

Procentajul elevilor care ajută pe altcineva la lecții.

Mai mult de jumătate dintre elevi nu ajută pe nimeni la lecții, restul procentelor desemnând elevii care ajută în mod regulat ori sporadic la lecții alți copii.

Întrebarea 16: Înțelegi tot ce înveți la lecții?

Procentajul elevilor care înțeleg lecțiile predate la clasă.

Majoritatea elevilor (60%) înțeleg lecțiile și numai o treime dintre ei nu întotdeauna. Un număr foarte mic (7%) nu înțeleg deloc.

Întrebarea 17: Învățătorii/profesorii tăi se poartă frumos cu tine?

Procentajul elevilor care apreciază purtarea cadrelor didactice față de ei ca fiind frumoasă.

Toți elevii chestionați au apreciat purtarea dascălilor lor ca fiind frumoasă, neînregistrându-se cazuri de discriminare etnică, ceea ce denotă un înalt profesionalism al cadrelor didactice.

Întrebarea 18: Înveți la școală despre etnia ta?

Procentajul elevilor care apreciază că învață la școală despre etnia rromă.

Jumătate dintre cei chestionați apreciază că școala nu le oferă cunoștințe despre etnia lor, restul împărțindu-se în două categorii: care apreciază drept puțin ceea ce-i învață școala despre etnia lor și aproape o cincime care consideră că școala le oferă suficiente informații despre cultura rromani.

Întrebarea 19: Dar limba rromani?

Procentajul elevilor referitor la învățarea limbii rromani în școală.

Răspunsurile oferite oglindesc necunoașterea termenului de “limba rromani”. 68% dintre subiecți afirmă că în școală nu învață limba rromani, restul nu cunosc răspunsul.

Întrebarea 20: Ți-ar plăcea să se desfășoare anumite ore în limba rromani?

Procentajul elevilor în funcție de preferința față de desfășurarea unor ore în limba rromani.

Peste jumătate dintre subiecți preferă desfășurarea orelor în limba română și numai o zecime își doresc să studieze în limba rromani.

Întrebarea 21: Care?

Procentajul elevilor în funcție de preferința pentru desfășurarea anumitor ore în limba rromani.

Majoritatea elevilor preferă să nu studieze nici o disciplină în limba rromani. Disciplinele umaniste se înscriu în fruntea preferințelor elevilor de a fi studiate în limba maternă.

Întrebarea 22: De ce?

Procentajul elevilor în funcție de motivația desfășurării orelor în limba rromani.

Motivul principal al reticenței față de desfășurarea orelor în limba rromani îl constituie lipsa plăcerii de a vorbi respectiva limbă. 40% o preferă datorită cunoașterii acestei limbi.

Întrebarea 23: Ce obiect preferi?

Procentajul elevilor în funcție de disciplinele de învățământ preferate.

Elevii rromi preferă orele de educație fizică și apoi orele care țin de domeniul umanist (33%), ceea ce dovedește înclinația către activitățile practice și fizice.

Întrebarea 24: Ce ocupații ai în timpul liber?

Procentajul elevilor în funcție de ocupațiile pe care le au în timpul liber.

Peste o treime dintre cei chestionați au ca ocupație în timpul liber joaca și numai 5% dintre ei includ în sfera ocupațiilor lor o varietate de activități.

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII RROMI

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 100 de părinți rromi. În principal, copiii acestora sunt în clasele I – IV, dar subiecții au și alți copii (mai mici/mai mari; școlarizați/neșcolarizați, etc.).

Chestionarul a vizat aspecte referitoare la: numărul de copii, vârsta lor, numărul de școlară, studiile părinților, profesia lor, opinia față de școală, față de propria perfecționare, ajutorul acordat propriilor copii la lecții, preferința pentru studiul organizat al limbii rromani în școală, etc.

Întrebările, în număr de 41 se justifică prin dorința mea de a cuprinde cât mai multe dintre aspectele luate în calcul, referitor la implicația familiei în reușita sau, în cazul de față, nereușita școlară.

Întrebarea 1: Câți copii aveți?

Procentajul părinților rromi în funcție de numărul de copii.

Majoritatea familiilor rrome au 4 sau mai mulți copii și numai 3% au copil unic.

Întrebarea 2: Câți ani au?

Procentajul părinților rromi în funcție de grupa de vârstă a copiilor lor.

Majoritatea copiilor din familiile rrome chestionate au vârstă școlară; un sfert sunt adolescenți, iar restul, în procente egale, preșcolari și antepreșcolari.

Întrebarea 3: Câți dintre ei merg la școală?

Procentajul părinților rromi ai căror copii de vârstă școlară frecventează școala.

Nu toți dintre copiii familiilor rrome care au vârstă școlară frecventează cu regularitate.

Întrebarea 4: Știți să scrieți și să citiți?

Procentajul părinților rromi în funcție de nivelul de alfabetizare.

45% dintre părinții rromi sunt analfabeți. Numai câte o treime dintre ei fiind cel puțin familiarizați cu deprinderile de scris, citit și socotit.

Întrebarea 5: Câte clase ați absolvit?

Procentajul părinților rromi în funcție de numărul de clase absolvite.

Aproape jumătate dintre părinții rromi nu au frecventat școala. O treime dintre ei au absolvit doar clasele primare și numai o zecime au depășit stadiul studiilor gimnaziale.

Întrebarea 6: Ce ocupație aveți?

Procentajul părinților rromi în funcție de ocupație.

Majoritatea părinților rromi nu au nici o ocupație, restul realizând venituri mici și/sau ocazionale.

Întrebarea 7: Cum apreciați frecventarea școlii?

Procentajul părinților rromi în funcție de aprecierea referitoare la frecventarea școlii.

Părinții rromi sunt conștienți de aspectul favorabil al frecventării școlii, considerându-l, în proporție de 85%, un lucru bun și chiar foarte bun. Nu s-a înregistrat nici un răspuns negativ, ceea ce întărește concluzia anterioară.

Întrebarea 8: V-ar plăcea ca toți copiii dvs. Să frecventeze școala?

Procentajul părinților rromi în funcție de dorința exprimată ca propriii copii să frecventeze școala.

Părinților rromi le-ar plăcea ca propriii lor copii să frecventeze școala, numai 5% răspunzând negativ.

Întrebarea 9: De ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la importanța frecventării școlii.

Răspunsurile date arată că părinții rromi cunosc rolul de perspectivă al școlii. Cu toate că procentele diferă, tipurile de răspuns oferite dovedesc faptul că aceștia sunt conștienți de importanța frecventării școlii.

Întrebarea 10: Aveți copii care au rămas repetenți sau corigenți?

Procentajul părinților rromi în funcție de reușita/nereușita școlară a copiilor lor.

Dintre părinții rromi chestionați, mai mult de jumătate au copii care au înregistrat rămâneri în urmă la învățătură.

Procentele apropiate din schema de mai sus arată o situație la extreme în cazul copiilor rromi, aproape jumătate neînregistrând eșecuri și puțin peste jumătate rămânând corigenți sau repetenți.

Întrebarea 11: De ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Procentajul părinților rromi în funcție de motivația reușitei/nereușitei școlare a copiilor lor.

Printre motivele reușitei/nereușitei școlare a copiilor părinților chestionați, se numără: lipsurile materiale și cauzele medicale, la un pol, iar la celălalt, preocuparea personală a copiilor și efortul școlii. Numai 1% motivează nereușita prin lipsa de efort al școlii. Răspunsurile oferite dau o tentă personală nereușitei/reușitei școlare.

Întrebarea 12: Ce credeți că ar trebui să facă părinții pentru a împiedica acest lucru?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la propriile măsuri în scopul împiedicării nereușitei școlare.

Părinții rromi chestionați apreciază că soluția optimă pentru evitarea/înlăturarea acestor situații negative este o mai mare preocupare a familiei pentru situația școlară a copiilor lor. La procente înjumătățite se situează severitatea mai mare și asigurarea unui nivel de trai mai bun.

Răspunsurile oferite demonstrează faptul că părinții rromi sunt conștienți de rolul lor și de necesitatea amplificării lui.

Întrebarea 13: Vin zilnic copiii dvs. la școală?

Procentajul răspunsurilor în funcție de frecvența școlară a copiilor părinților rromi chestionați.

Aproximativ 2/3 dintre copiii părinților rromi chestionați nu frecventează cu regularitate cursurile. Situarea pe ultimul loc a procentelor răspunsurilor “Da” denotă o frecvență școlară redusă a elevilor rromi.

Întrebarea 14: De ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de motivul frecvenței bune/slabe a copiilor lor.

Printre cauzele absenteismului se numără, la loc de frunte, cauzele medicale și cele familiale, ca oglindă a unui mediu de viață precar.

Întrebarea 15: V-ar plăcea să vă continuați studiile?

Procentajul părinților rromi în funcție de dorința de a-și continua studiile.

Jumătate dintre părinții rromi chestionați nu prezintă interes pentru continuarea studiilor; un sfert nu știu ce preferă și numai 24% pot afirma aceasta.

Întrebarea 16: Vă ajutați copiii la lecții?

Procentajul părinților rromi în funcție de ajutorul acordat copiilor la lecții.

După cum reiese din tabelul de mai sus, 2/4 dintre părinții rromi își ajută sporadic copiii la lecții și numai ¼ cu regularitate.

Întrebarea 17: Dacă da, cum?

Procentajul părinților rromi în funcție de tipul de ajutor acordat copiilor la lecții.

2/3 dintre părinți își exprimă ajutorul prin simplă supraveghere (ajutorul nefiind real) și numai 39% îi ajută în mod real.

Întrebarea 18: Dacă nu, de ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de motivația neacordării ajutorului la lecții copiilor.

Motivele exprimate anterior demonstrează fie imposibilitate părinților de a-și ajuta copiii deoarece sunt analfabeți, fie lipsa de interes a 30% dintre ei.

Întrebarea 19: V-ar plăcea ca propriii dvs. copii să învețe la școală, în mod organizat, limba rromani?

Procentajul părinților rromi în funcție de preferința de a studia copiii limba rromani în școală.

Cu toate că este limba lor maternă, ¾ dintre cei chestionați nu agreează ideea studierii în limba rromani și numai 1/10 da.

Întrebarea 20: Copiii dvs. au fost la grădiniță?

Procentajul părinților rromi în funcție de frecventarea de către copiii lor a grădiniței.

Majoritatea copiilor rromi nu au frecventat grădinița.

Întrebarea 21: De ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de motivația interesului/lipsei de interes față de grădiniță.

Motivele frecventării/nefrecventării grădiniței sunt exprimate în procente apropiate. Numai o cincime dintre ei au intuit corect rolul grădiniței, și anume acela de avanpost al școlii.

Întrebarea 22: Ce limbă vorbesc mai bine copiii dvs: limba română sau limba rromani?

Procentajul părinților rromi în funcție de aprecierea referitoare la limba cel mai bine stăpânită de copiii lor.

Părinții apreciază că limba rromani este mai bine stăpânită de către copiii lor.

Întrebarea 23: Lipsesc copiii dvs. de la școală?

Procentajul părinților rromi în funcție de frecvența absențelor copiilor lor.

Numai o treime dintre părinții chestionați au copii care nu lipsesc de la școală, restul absentând des sar rar.

Întrebarea 24: De ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de motivele absentării de la școală.

Cauzele absenteismului dovedesc același mediu de viață precar.

Întrebarea 25: Credeți că repetarea clasei e un lucru bun sau rău?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia privind repetenția.

Părinții rromi apreciază, în marea lor majoritate, drept negativă repetenția.

Întrebarea 26: Ce credeți că ar trebui să facă școala pentru a nu mai rămâne copiii dvs. repetenți?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la contribuția școlii la eradicarea repetenției.

Majoritatea părinților rromi nu știu ce măsuri ar fi indicate pentru a fi luate de către școală. O treime consideră că școala ar trebui să fie mai exigentă, iar restul mizează pe capacitatea de intervenție a școlii.

Întrebarea 27: Dar dvs?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la propria contribuție la eradicarea nereușitei școlare.

Soluțiile identificate de părinți se bazează pe o mai mare implicare a familiei.

Întrebarea 28: Le asigurați copiilor dvs. tot ceea ce le trebuie pentru școală?

Procentajul părinților rromi în funcție de posibilitatea asigurării condițiilor optime de trai.

Răspunsurile reliefează imposibilitatea părinților de a asigura toate condițiile optime, mai ales materiale, pentru copiii lor.

Întrebarea 29: De ce?

Procentajul părinților rromi în funcție de justificarea asigurării / neasigurării condițiilor optime de trai.

Cauza principală a imposibilității susținerii materiale a propriilor copii este lipsa banilor.

Întrebarea 30: Ce venituri realizați?

Procentajul părinților rromi în funcție de veniturile realizate.

Cei mai mulți trăiesc din alocațiile copiilor (45%), cumulate uneori cu ajutorul oferit de Primărie și Guvern, și numai 10% dispun de venituri fixe.

Întrebarea 31: De unde provin acestea?

Procentajul părinților rromi în funcție de sursa veniturilor realizate.

Așa cum reiese și din răspunsurile la întrebarea anterioară, veniturile realizate sunt în cea mai mare parte ajutoare acordate de stat și numai o cincime sunt venituri realizate prin muncă proprie.

Întrebarea 32: Ce efecte credeți că are absentarea de la ore?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la absenteismul de la ore.

60% dintre părinți cunosc efectul real al absenteismului, însă un sfert consideră că acest fenomen nu produce nici un fenomen.

Întrebarea 33: De ce credeți că unii copii abandonează școala?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la posibile motive ale abandonului școlar.

Jumătate dintre părinți apreciază că principala cauză a abandonului școlar este sărăcia, urmată de cauze medicale și lipsă de interes pentru școală.

Întrebarea 34: Considerați că abandonul e o soluție?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia asupra abandonului școlar, ca posibilă soluție la rămânerea în urmă la învățătură.

Abandonul nu este considerat o soluție de aproape jumătate dintre părinți.

Întrebarea 35: Ce viitor credeți că au copiii care abandonează școala?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la viitorul celor care abandonează școala.

2/3 dintre părinții chestionați apreciază că aceia care abandonează școala nu au nici un viitor.

Întrebarea 36: Dar ceilalți?

Procentajul părinților rromi în funcție de opinia referitoare la șansele în viață ale celor ce frecventează școala.

Părerea generală a părinților chestionați este că aceia care frecventează școala își pot făuri un viitor.

Întrebarea 37: Credeți că școala e folositoare pentru copiii dvs.?

Procentajul părinților rromi în funcție de aprecierea utilității școlii.

Școala este considerată utilă de 2/3 dintre părinții chestionați.

Întrebarea 38: Discutați des cu învățătorul/dirigintele clasei?

Procentajul părinților rromi în funcție de frecvența consultațiilor cu învățătorul/dirigintele copilului.

Jumătate dintre părinții chestionați discută des cu învățătorul/dirigintele clase, însă cealaltă jumătate, nu.

Întrebarea 39: Cu ce ocazii?

Procentajul părinților rromi în funcție de natura ocaziilor consultațiilor cu învățătorul/dirigintele.

Părinții chestionați declară că discută cu reprezentanții școlii când sunt chemați (60%) și numai 40% când pot ori de câte ori au ocazia; așadar, se observă un interes scăzut pentru păstrarea legăturii cu școala.

Întrebarea 40: Doriți să existe o mai bună colaborare între școală și familie?

Procentajul părinților rromi în funcție de dorința unei mai bune colaborări școală – familie.

Părinții chestionați își exprimă în proporție de 2/3 intenția de a colabora mai mult cu școala.

Întrebarea 41: Cum credeți că s-ar realiza acest lucru?

Procentajul părinților rromi în funcție de soluțiile personale privind îmbunătățirea relației școală – familie.

Singura soluție oferită de părinții rromi este un număr mai mare de ședințe, restul de 70% neavând nici o opinie în această direcție.

CHESTIONAR PENTRU CADRELE DIDACTICE (CARE LUCREAZĂ CU ELEVI RROMI)

Chestionarul a fost aplicat unui număr de 10 învățători din Școala cu clasele I – VIII nr. 14 Buzău, cu o mare vechime privind lucrul cu elevii de etnie rromă.

Întrebările chestionarului au vizat următoarele domenii: structura colectivului de elevi (număr, etnii), frecvența școlară a elevilor, situația școlară, interesul pentru cultura rromani, modalități efective de îmbunătățire a relației școală – familie, modalități optime pentru prevenirea rămânerii în urmă la învățătură, etc.

Întrebarea 1: Câți copii sunt în clasa dvs.?

Procentajul cadrelor didactice în funcție de numărul de elevi din clasă.

Clasele au efective variate.

Întrebarea 2: Câți copii rromi sunt în clasa dvs.?

Procentajul răspunsurilor în funcție de numărul de elevi rromi din total.

Majoritatea claselor sunt alcătuite în proporție de peste 81% din elevi de etnie rromă.

Întrebarea 3: Care este frecvența copiilor rromi?

Procentajul răspunsurilor în funcție de aprecierea frecvenței școlare.

Frecvența elevilor rromi este apreciată ca medie și slabă în proporții egale (30%) și bună și mediocră în proporție de 20%.

Întrebarea 4: Câți copii rromi au obținut calificativul general FB, B, S, I?

Procentajul elevilor rromi în funcție de calificativul general obținut.

Majoritatea elevilor se situează la un nivel mediu privind situația la învățătură.

Întrebarea 5: Câți elevi au rămas repetenți?

Procentajul elevilor rromi repetenți.

În majoritatea claselor, un sfert dintre elevii rromi au rămas repetenți.

Întrebarea 6: Câți repetenți au fost în total?

Procentajul de elevi rromi repetenți din totalul repetenților.

Peste 70% dintre repetenți au fost rromi.

Întrebarea 7: Care au fost cauzele repetenției?

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cauzelor repetenției.

Cauzele repetenției au fost în principal frecvența redusă și dezinteresul familiei și doar pe ultimul loc se situează situația la învățătură. Așadar, repetenția este considerată a fi o problemă de educație.

Întrebarea 8: Câți elevi rromi, repetenți anul trecut, s-au prezentat în clasa dvs. anul acesta?

Procentajul elevilor rromi repetenți primiți în anul școlar 2002/2003.

Efectivele din majoritatea claselor se lărgesc cu un număr de 2 – 4 elevi repetenți.

Întrebarea 9: Vi se pare dificil să lucrați cu elevii rromi?

Procentajul cadrelor didactice care consideră dificil lucrul cu elevii rromi.

Majoritatea cadrelor didactice apreciază ca dificil lucrul cu copiii rromi.

Întrebarea 10: De ce?

Procentajul cadrelor didactice în funcție de motivația lucrului greu/obișnuit cu elevii rromi.

Cauzele principale ale dificultăților întâmpinate în lucrul cu elevii rromi sunt dezinteresul familiei și absenteismul.

Întrebarea 11: Doriți să cunoașteți mai multe despre această etnie?

Procentajul cadrelor didactice în funcție de interesul pentru cultura rromani.

Majoritatea cadrelor didactice doresc să cunoască mai bine etnia rromă, semn al preocupărilor de perfecționare interculturală.

Întrebarea 12: Se înregistrează vreun progres în frecvența și activitatea școlară a elevilor rromi în ultima vreme?

Procentajul cadrelor didactice în funcție de aprecierea făcută cu referire la înregistrarea vreunui progres în activitatea școlară a elevilor rromi în ultima vreme.

Majoritatea cadrelor chestionate nu au identificat nici un progres în frecvența și activitatea școlară a elevilor rromi în ultima vreme.

Întrebarea 13:Care credeți că ar fi motivul?

Procentajul motivelor care vin pro/contra progresului școlar.

Cauzele neînregistrării vreunui progres este lipsa interesului și a respectului. Ceea ce a condus la un progres minim sunt cauze materiale, numai aceasta acționând asupra populației rrome în sens pozitiv.

Întrebarea 14: Țineți legătura cu părinții elevilor rromi?

Procentajul cadrelor didactice în funcție de colaborarea cu familiile elevilor.

Cadrele didactice chestionate țin, în totalitate, legătura cu părinții elevilor lor, ceea ce denotă preocupare pentru îmbunătățirea relației școală – familie.

Întrebarea 15: Cum?

Procentajul răspunsurilor privind modalitaea de întreținere a legăturii cu familiile elevilor rromi.

Modalitățile de comunicare cu părinții sunt cele clasice.

Întrebarea 16:Câți copii rromi au frecventat grădinița?

Procentajul elevilor rromi care au frecventat grădinița în raport cu efectivul de elevi al clasei.

În majoritatea claselor, numai mai puțin de un sfert dintre elevi au frecventat grădinița.

Întrebarea 17: Care este situația financiară a copiilor rromi?

Procentajul răspunsurilor privind aprecierea cadrelor didactice la starea materială a elevilor.

Cadrele didactice apreciază situația financiară a copiilor rromi ca fiind precară.

Întrebarea 18: Care este situația familială a copiilor rromi?

Procentajul răspunsurilor privind situația familială a copiilor rromi.

Cadrele didactice chestionate au catalogat situația familială a copiilor rromi ca fiind problematică.

Întrebarea 19: Câți copii rromi nu cunoșteau limba română la începutul școlarității?

Procentajul privind numărul de elevi rromi care nu cunoșteau limba română la începutul școlarității.

În majoritatea claselor, aproape jumătate dintre elevi cunoșteau limba română când au început școala.

Întrebarea 20: Ce efecte a avut aceasta asupra activității școlare?

Procentajul privind efectele necunoașterii limbii române asupra activității școlare.

Cadrele didactice chestionate apreciază unanim ca fiind negative efectele necunoașterii limbii române.

Întrebarea 21: Cum ați remediat eventualele deficite lingvistice?

Procentajul privind modalitățile optime identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice.

Între soluțiile identificate în scopul remedierii deficitelor lingvistice se numără exersarea limbii române la ore și în cadrul orelor de meditație și exersarea limbii române în cadrul orelor de curs prin muncă diferențiată.

Întrebarea 22: Ce propuneri aveți pentru îmbunătățirea situației școlare a elevilor de etnie rromă (sub aspectul frecvenței și a rezultatelor școlare?

Procentajul privind grupele de propuneri pentru îmbunătățirea situației școlare a elevilor rromi.

Propunerile oferite vizează, în proporții apropiate, atât activități cu profil psiho-pedagogic, cât și ajutoare materiale.

CONCLUZII

Structurată în patru capitole, prezenta lucrare a încercat descifrarea cauzelor insuccesului școlar în cazul elevilor de etnie rromă și găsirea unor modalități de prevenire și înlăturare a fenomenelor de nereușită școlară.

Primul capitol „Concepte esențiale ale culturii rromani” se constituie într-o monografie a culturii unui popor de multe ori privit cu reticență și prejudecăți. Cunoașterea valorilor culturale rromani, a cutumelor de familie ne ajută la descifrarea structurii interne a personalității copilului rrom, a mediului său de viață, care-și pune amprenta asupra întregii sale deveniri.

Copilul rrom este un copil ca oricare altul, cu emoții, sentimente, dorințe, trebuințe, drepturi. Drepturile sale sunt drepturile copilului de oriunde, de orice rasă, religie, etc. Faptul că el este diferit prin apartenența la etnia rromă nu constituie motivul unei discriminări. Aceste aspecte le-am atins în al doilea capitol, „Problematica educației copiilor rromi”. Așa cum reiese din titlu, printre drepturile copilului rrom, despre care vorbeam mai înainte, se numără dreptul la educație. Aceasta se poate realiza făcând apel la dimensiunea interculturală a învățământului românesc.

Problematica în cauză – a insuccesului – nu se poate dezbate fără corelativul său, succesul.

De aceea, în capitolul al treilea, „Succesul și insuccesul școlar”, ne-am aplecat asupra celor două noțiuni. Cum succesul/insuccesul caracterizează activitatea de învățare, am considerat necesar să studiez învățarea școlară, cu condiționarea psihologică a instruirii și cu sesizarea diferențelor individuale în învățare.

Succesul și insuccesul școlar au fost studiate atât sub aspect conceptual, cât și dinamic, capitolul încheindu-se cu menționarea unor strategii și condiții de prevenire și eliminare a insuccesului școlar.

Ultimul capitol, „Unele modalități de prevenire și înlăturare a insuccesului școlar în cazul elevilor de etnie rromă”, se constituie în încercarea mea personală de aprofundare a temei luate în studiu și de găsire a unor soluții pentru transformarea insuccesului în succes, pentru redirecționarea efectelor într-un sens pozitiv. Faptul că de șase ani lucrez ca învățătoare într-o școală cu populație majoritar rromă (de exemplu, în clasa mea, din 19 elevi, 17 sunt rromi), m-a determinat și m-a ajutat, în același timp, să identific câteva soluții.

Ambele se bazează pe cunoașterea cât mai bună a elevului rrom, a familiei sale, a mediului în care își desfășoară existența.

Astfel, am găsit ca fiind utilă fișa individuală a elevului rrom. Deși are la bază fișa clasică psiho-pedagogică, aceasta acordă o mai mare atenție problemelor stricte cu care se confruntă elevii rromi, din ceea ce cunoșteam eu de la catedră.

De asemenea, chestionarele pentru elevii rromi, părinții rromi și cadrele didactice care lucrează cu elevi rromi constituie surse de identificare a cauzelor nereușitei școlare și a soluțiilor pentru depășirea acestei probleme.

Am speranța că lucrarea mea poate fi un sprijin pentru colegii mei învățători și profesori, care studiază problematica insuccesului școlar în cazul elevilor de etnie rromă.

PROPUNERI ȘI SUGESTII

După cum arată experiența mea cu acest tip de elevi, precum și din studiile efectuate cu prilejul prezentei lucrări, cred că se impune cu necesitate luarea unor măsuri la nivel național, în sensul elaborării unui curriculum special pentru elevii rromi. Astfel, în clasa I, elevii ar fi bine să frecventeze cursuri intensive de limbă română, predate de un cadru rrom, care să asigure transferul lingvistic la nivelul celor două limbi.

O altă soluție ar fi existența în astfel de școli (cu populație majoritar rromă) a unui consilier, care să acționeze la nivelul familiei și al relației acesteia cu școala.

Ajutoarele materiale (burse, rechizite școlare) pot ajuta la înlăturarea situațiilor de eșec școlar.

De asemenea, elaborarea curriculum-ului special să se realizeze cu sprijinul efectiv al cadrelor didactice care lucrează zilnic cu astfel de elevi, evitându-se astfel redundanța.

ȘCOALA ……………………………………….

FIȘA INDIVIDUALĂ A ELEVULUI RROM

Data nașterii: …………………………….

Domiciliul: ………………………………………………………………………….

Clasa: ………………………

TOTAL PUNCTAJ =

ÎNVĂȚĂTOR/DIRIGINTE:

CHESTIONAR PENTRU ELEVII RROMI

În ce clasă ești?

Îți place să mergi la școală?

De ce?

Ai fost la grădiniță?

De ce?

Lipsești de la școală?

De ce?

Ai rămas vreodată repetent/ă sau corigent/ă?

De ce crezi?

Câți copii sunteți la părinți?

Ce ocupații au părinții tăi?

Mai ai frați/surori care merg la școală?

De ce?

Te ajută cineva la lecții?

Tu ajuți pe cineva?

Înțelegi tot ce înveți la ore?

Învățătorul/profesorii tăi se poartă frumos cu tine?

Înveți la școală despre etnia ta?

Dar limba rromani?

Ți-ar plăcea să se desfășoare anumite ore în limba rromani?

Care?

De ce?

Ce obiect preferi?

Ce ocupații ai în timpul liber?

CHESTIONAR PENTRU PĂRINȚII RROMI

Câți copii aveți?

Câți ani au?

Câți dintre ei merg la școală?

Știți să scrieți și să citiți?

Câte clase ați absolvit?

Ce ocupații aveți?

Cum apreciați frecventarea școlii?

V-ar plăcea ca toți copiii dvs. să frecventeze școala?

De ce?

Aveți copii care au rămas repetenți sau corigenți?

De ce credeți că s-a întâmplat acest lucru?

Ce credeți că ar trebui să facă părinții pentru a împiedica acest lucru?

Vin zilnic copiii dvs. la școală?

De ce?

V-ar plăcea să vă continuați studiile?

Vă ajutați copiii la lecții?

Dacă da, cum?

Dacă nu, de ce?

V-ar plăcea ca propriii dvs. copii să învețe la școală, în mod organizat, limba rromani?

Copiii dvs. au fost la grădiniță?

De ce?

Ce limbă vorbesc mai bine copiii dvs: limba română sau limba rromani?

Lipsesc copiii dvs. de la școală?

De ce?

Credeți că repetarea clasei e un lucru bun sau rău?

Ce credeți că ar trebui să facă școala pentru a nu mai rămâne copiii dvs. repetenți?

Dar dvs. ?

Le asigurați copiilor dvs. tot ce le trebuie pentru școală?

De ce?

Ce venituri realizați?

De unde provin acestea?

Ce efecte credeți că are absența de la ore?

De ce credeți că unii copii abandonează școala?

Considerați că abandonul e o soluție?

Ce viitor credeți că au copiii care abandonează școala?

Dar ceilalți?

Credeți că școala e folositoare pentru copiii dvs. ?

Discutați des cu învățătorul/dirigintele clasei?

Cu ce ocazii?

Doriți să existe o mai bună colaborare între școală și familie?

Cum credeți că s-ar realiza acest lucru?

CHESTIONAR PENTRU CADRE DIDACTICE

Câți copii sunt în clasa dvs. ?

Câți copii rromi sunt în clasa dvs. ?

Care este frecvența copiilor rromi?

Câți copii rromi au obținut anul trecut calificativul general

FB – S –

B – I – ?

5. Câți elevi rromi au rămas repetenți?

6. Câți repetenți au fost, în total?

7. Care au fost cauzele repetenției elevilor rromi?

8. Câți elevi rromi, repetenți anul trecut, s-au prezentat în clasa dvs. anul acesta?

9. Vi se pare dificil să lucrați cu elevi rromi?

10. De ce?

11. Doriți să cunoașteți mai multe despre această etnie?

12. Se înregistrează vreun progres în frecvența și activitatea școlară a elevilor rromi în ultima vreme?

13. Care credeți că ar fi cauza?

14. Țineți legătura cu părinții elevilor rromi?

15. Cum?

16. Câți copii rromi au frecventat grădinița?

17. Care este situația financiară a copiilor rromi?

18. Care este situația familială a copiilor rromi?

19. Câți copii rromi nu cunoșteau bine limba română la începutul școlarității?

20. Ce efecte a avut aceasta asupra activitții școlare?

21. Cum ați remediat eventualele deficite lingvistice

22. Ce propuneri aveți pentru îmbunătățirea situației școlare a elevilor de etnie rromă (sub aspectul frecvenței și a rezultatelor școlare) ?