Elemente Verbale la Copii cu Autism
CUPRINS
INTRODUCERE
CAPITOLUL I
AUTISMUL
1.Ce este autismul ?
1.1 Elemente de simptomatologie si descrierea tulburarii
CAPITOLUL II
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA LA COPII CU AUTISM
2.1. Particularitățile dezvoltării limbajului la copiii autiști
2.2. Particularități ale actului conversațional
2.3. Comunicarea
2.4. PECS – Comunicarea cu ajutorul pictogramelor
CAPITOLUL III
Intervenții terapeutice pentru dezvoltarea limbajului la copiii cu autism
3.1. Dezvoltarea limbajului la copiii cu autism prin intervenția ABA
3.2. Rolul jocului in comunicarea copiilor cu autism
3.3. Rolul muzicii in comunicarea copiilor cu autism
3.4 Logoterapia si terapia comunicării
METODOLOGIA CERCETĂRII
3.1.2. Obiective specifice:
3.2. Ipotezele cercetării:
3.3. Participanții la studiu:
3.4 Instrumentul utilizat: profilul psiho-educațional P.P.E.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Studiu de caz I
Studiu de caz II
Studiu de caz III
Studiu de caz IV
CONCLUZII, LIMITE ȘI DIRECȚII NOI DE CERCETARE
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
INTRODUCERE
Autismul este una dintre “enigmele”, care de ceva timp au devenit fie marea provocare, fie marea necunoscută, dar în același timp, și marea problemă a numeroși părinți, educatori sau chiar a unor specialiști în domeniul serviciilor psihopedagogice și sociale adresate copiilor cu nevoi speciale. (Revista electronică Didactic.ro, ISSN 1844-4679 Iunie 2011)
În ultimul timp se vorbește mult despre faptul că trebuie să ne exprimăm sentimentele, să ne comunicăm nevoile, să socializăm, să răspundem la ceea ce spun alții și să înțelegem mai bine lumea din jurul nostru. Cred uneori că limbajul este cel mai important aspect al comportamentului uman. De asemenea, limbajul constituie baza educației, a cunoașterii, a inteligenței, a gândirii și a comportamentului social. Pe scurt, limbajul este piatra de temelie a comportamentului uman. Astfel, nu trebuie să ne surprindă că, dacă un copil nu reușește să dobândească aptitudini de limbaj, într-un mod obișnuit, el se va confrunta cu grave dificultați sociale și de dezvoltare.
Tulburările de limbaj si dobândirea întârziată a aptitudinilor de limbaj sunt o caracteristică definitorie a autismului. Astfel, aceste întârzieri și tulburări au un impact direct asupra unei serii de alte aptitudini importante, cum ar fi comportamentele intelectuale și sociale. Ca urmare, cel mai important aspect al oricărui program de intervenție pentru un copil cu autism este dezvoltarea timpurie a unor aptitudini de comunicare eficiente.
Interesul pentru această temă se datorează faptului că am decis să lucrez ca voluntar într-un centru destinat copiilor, iar într-o zi am primit un pliant de la o fundatie , numita” Fundatia copii dragostei’, din Alesd ,în care se lucra si se lucrează cu copii cu dizabilitati si cu copii cu autism; la început nu am știut foarte multe detalii despre această tulburare, dar am decis să le vizitez centrul pentru a mă informa mai bine. Am rămas impresionată de munca și efortul, dar mai ales de răbdarea de care dau dovadă psihologii si psihopedagogii, care lucrează cu acești copii. Totodată, acolo am întâlnit copii cu tulburări severe de comportament și de autonomie personală care nu comunicau și nu silabiseau deloc. Însă am întâlnit si copii care în urma orelor de terapie au făcut progrese uriașe atât pe comportamental cât și pe partea de comunicare. Această lume din care fac parte copiii cu autism a început încetul cu încetul sa mă fascineze și am început munca ca voluntar.
Ca și obiectiv general în această lucrare mi-am propus să urmăresc evidențierea particularitaților de dezvoltare (la nivel cognitiv verbal, motric, perceptiv, de imitație) ale copiilor cu tulburări din spectrul autist la vârsta preșcolarității utilizând P.P.E., iar ca obiective specifice: elaborarea unui program de intervenție personalizat bazat pe combinarea metodelor de abordarea a copilului cu tulburări din spectrul autist și evaluarea performanței în urma aplicării planului de intervenție.
Cu siguranță s-au făcut multe studii în ceea ce privește comunicare și limbajul copiilor cu autism dar în lucrarea de față se aduce un plus de noutăți prin studierea unor copii cu autism care la început emiteau câteva sunete iar cu ajutorul unor planuri de intervenție personalizate și cu ajutorul anumitor tehnici terapeutice limbajul și comunicarea lor s-a îmbunătățit.
CAPITOLUL I
AUTISMUL
Autismul este o stare patologică caracterizată prin scăderea capacității de a interacționa pe plan social și de a comunica, de comportament stereotip si repetitiv, cu simptome ce se manifesta de obicei înaintea vârstei de 3 ani.
Am sa încep prin a vă prezenta o frumoasă mărturie a unui om cu autism: “Am nevoie de o hartă pentru extratereștri. A fi autist nu înseamnă a nu fi uman. Înseamnă a fi ciudat. Înseamnă că ceea ce este normal pentru ceilalti nu este normal pentru mine, iar ceea ce este normal pentru mine nu este și pentru ceilalti. Dintr-un anumit punct de vedere, nu am echipamentul necesar pentru a supraviețui în această lume, asa cum niciun extraterestru nu s-ar descurca fără hartă. Însa sunt tot o fiinta umana. Recunoașteți că suntem straini unul pentru celalalt și că felul meu de a fi nu este doar o versiune degenerate a felului dumneavoastra de a fi. Puneți-vă sub semnul întrebarii. Haideti să construim împreuna un pod între mine și dumneavoastra.”(Jim Sinclair)
Din nefericire însa autismul este cât se poate de real și poate lovi pe oricine fără milă, neținând cont de nevinovăția copilului, de rasă, vârstă sau alte criterii. Potrivit estimarilor internationale, incidența tulburărilor din spectrul autismului este de 1 la 166 de copii. În lume exista aproximativ 67 de milioane de oameni cu autism. Există , totuși un criteriu de care autismul ține cont : sexul . Frecvența apariției acestui sindrom este de patru ori mai mare la baieți decât la fete , iar in 75% din cazuri indivizii afectați manifestă și retard mintal .
Înțelegerea autismului s-a extins de la prima descriere realizată în 1943 de Dr. Leo Kanner, dar această tulburare încă prezintă o multitudine de fațete necunoscute. Consensul privind cauzele acestei boli, primordialitățile deficitelor cognitive sau de altă natură precum și mijloacele de intervenție eficientă este încă departe de a fi atins. Criteriile și manualele de diagnostic, unanim acceptate fac o inventariere a simptomelor prototipice a acestor cazuri și totodată certifică existența tulburării. Rămân însă, dincolo de aceste tipare o multitudine de aspecte particulare ale cazurilor, o diferență extrem de mare de la individ la individ. Deficitele privesc sfera interacțiunilor sociale, a comunicării și a repertoriului de interese și activități. Acestea alcătuiesc triada nosologică dincolo de care, așa cum spuneam există extrem de multe nuanțe ale gradului de afectare. (www.asmc.ro/autism )
Există și paradigme solide de cercetare care încearcă să ofere o explicație logică a acestei tulburări pervazive de dezvoltare. Paradigma „Theory of mind” susține existența unui deficit cognitiv primordial în autism, a unui deficit reprezentațional, mai exact metareprezentațional. Acest deficit în a forma și/sau procesa reprezentări, are, în opinia autorilor (Wimmer, Perner, 1983; Leslie, 1994; Frith și Frith, 1991 etc.) repercusiuni importante în jocul simbolic al acestor copii, în înțelegerea credințelor adevărate sau false, ale stărilor mentale proprii sau ale altora, precum și în comunicare. Această paradigmă nu este pe deplin acceptată, reproșându-i-se faptul că nu explică alte simptome autiste precum stereotipiile, comportamentele obsesive, vorbirea la persoana a III-a, etc. (Frith și Happe, 1994, cit. in O. Benga, 1997).
Paradigma „Lobilor frontali” aduce în prim plan deficiențele în ceea ce privește metamemoria. Leziunile lobului frontal sunt responsabile de deficiențele în ceea ce privește memoria de lucru (reprezentările neputând fi păstrate suficient pentru a fi procesate) (Damasio și Anderson, 1994, cit. in. O. Benga, 1997). Această paradigmă explică stereotipiile, lipsa planificării, impulsivitatea întâlnite frecvent în autism.
Teoria „coerenței centrale” susține prelucrarea informațională locală în cazurile de autism în detrimentul unei prelucrări globale, ceea ce explică capacitatea de memorare vizuo-spațială extraordinară a rutelor pe care acești copii o au.
În sfârșit Paradigma „proceselor atenționale” susține existența unei hiperactivări a sistemului reticulat activator ascendent, a unei concentrații crescute de opioide la nivelul sistemului nervos central al autiștilor (care ar explica diminuarea senzației de durere și deci comportamentele auto-agresive), sau o disfuncție neocerebelară, care ar explica deficitele atenționale (Courchesne, 1994, cit. in O. Benga, 1997).
Având în vedere această situație este necesară o integrare a rezultatelor cercetărilor și o reconsiderare a teoriilor existente în acest domeniul. O astfel de îmbinare a punctelor comune exprimate de diferite paradigme ar putea fi benefică pentru obținerea unei imagini mai acurate asupra acestei probleme. Unificarea teoretică întârzie să apară deși este evident că aceste paradigme nu pot explica separat decât o parte din simptomatologia și comportamentele autiste.
Inițierea demersurilor terapeutice trebuie să urmeze logic unei atente, minuțioase și plenare investigări a cazului. Diagnosticarea timpurie a autismului și analiza funcțională (trecerea deci de la încadrarea nosologică la depistarea și înțelegerea problemelor specifice ale cazului) sunt premisele succesului intervenției (Woods, Goldstein, 2003). Acest demers este și mai dificil atunci când se lucrează cu autiști care prezintă un grad ridicat de afectare, acei autiști considerați „netestabili” datorită condiției lor extrem de grave.
Un copil cu autism este un copil cu nevoi speciale, cu o dizabilitate. Acest concept acoperă fenomene complexe. Dizabilitatea este determinata de raporturile și de gradul de adaptare a copilului la mediu, afectând și limitând șansele acestuia de a-și exercita rolul său normal în conformitate cu vârsta, sexul mediul social și cultural în care trăiește și se dezvoltă.
În acest sens, lucrarea de față abordează această problematică într-o manieră structurată, etapizată. Prima cercetare vizează deprinderea unor tehnici de evaluare funcțională a copiilor cu autism și alte handicapuri asociate, copii a căror evaluare este extrem de dificilă datorită gradului extrem de sever de afectare. Acest lucru a implicat o aplicare selectivă a mijloacelor de analiză a cazurilor, de evidențiere a problemelor și disfuncționalităților fiecărui copil. Acest studiu devine astfel o puternică bază de pornire pentru orientarea intervenției terapeutice și educative în scopul creșterii calității vieții acestor copii, demers realizat și prezentat în partea a doua a lucrării. Așadar, cea de-a doua cercetare circumscrie dezvoltarea, implementarea și evaluarea unui astfel de program de intervenție la un caz de autism. Acest demers respectă principiile de elaborare ale programelor de intervenție susținute de literatura de specialitate (O’Neill et. al., 1997; Detler, 2000).
Evaluarea intervenției la un interval de șase luni la finalizarea acesteia a pus în evidență menținerea progreselor, a achizițiilor realizate în cadrul acestui program, o dezvoltare a abilităților subiectului, deci o creștere a calității vieții acestuia. Suntem îndreptățiți să credem că succesul se datorează analizei amănunțite a cazului, evaluării punctuale și sistematice care a fost implementată și implicării active a părinților în procesul terapeutic, fapt ce a dus la consolidarea câștigului și la generalizarea învățării.
1.Ce este autismul ?
Termenul autism (gr.autos- insusi) a fost introdus la începutul secolului XX de Bleuer, care îl definește ca pe o “detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”.(www.biblioteca.regielive.ro).
Vom prezenta cateva definiții și abonui astfel de program de intervenție la un caz de autism. Acest demers respectă principiile de elaborare ale programelor de intervenție susținute de literatura de specialitate (O’Neill et. al., 1997; Detler, 2000).
Evaluarea intervenției la un interval de șase luni la finalizarea acesteia a pus în evidență menținerea progreselor, a achizițiilor realizate în cadrul acestui program, o dezvoltare a abilităților subiectului, deci o creștere a calității vieții acestuia. Suntem îndreptățiți să credem că succesul se datorează analizei amănunțite a cazului, evaluării punctuale și sistematice care a fost implementată și implicării active a părinților în procesul terapeutic, fapt ce a dus la consolidarea câștigului și la generalizarea învățării.
1.Ce este autismul ?
Termenul autism (gr.autos- insusi) a fost introdus la începutul secolului XX de Bleuer, care îl definește ca pe o “detașare de la realitate, însoțită de o predominare a vieții interioare”.(www.biblioteca.regielive.ro).
Vom prezenta cateva definiții și abordări mai mult sau mai puțin similare , importante și recunoscute pe plan mondial:
În DSM VI ("Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders , Fourth Edition") vom avea următoarea descriere:
Alterarea calitativă a interacțiunilor sociale manifestată prin cel putin doi din următorii itemi:
deprecierea marcată în utilizarea mai multor comportamente nonverbale, precum contactul vizual, expresiile faciale, posturile corpului și gesturile de stabilire a interacțiunii sociale;
incapacitatea de a lega cu covârstnicii relații corespunzătoare nivelului de dezvoltare;
incapacitatea de a răspândi în mod spontan cu alte personae bucuria, interesul sau succesul (spre exemplu, incapacitatea de a arăta sau de a indica obiecte care trezesc interesul);
lipsa reciprocității socioemoționale.
Alterarea calitativă a comunicării, manifestată prin cel puțin unul dintre următorii itemi:
întarzierea sau lipsa totală a dezvoltării limbajului vorbit, neînsoțite de încercări de a compensa această lipsă prin forme alternative de comunicare, precum gesturi si mimica;
la persoanele cu abilitați de limbaj adecvate: limitare considerabila a capacității de a iniția sau de a întretine o conversație cu alte persoane;
folosirea limbajului în mod stereotip si repetitiv sau dezvoltarea unui mod idiosincrasic de a vorbi;
absența activităților variate și spontane menite de a convinge sau a activităților care demonstrează inițierea socială, activități corespunzătoare nivelului de dezvoltare a persoanei în chestiune.
Restrângerea considerabilă a câmpului de activitate și de interese, manifestată prin cel putin unul dintre urmatorii itemi:
preocuparea anormală din punct de vedere al naturii sau intensității pentru unul sau mai multe patternuri de interese limitate si stereotipe;
atașament aparent de neclintit pentru activități de rutină specifice sau ritualuri nefuncționale;
manierisme motrice stereotipe si repetitive (de exemplu miscari ale mainilor sau degetelor sau miscari complexe din tot corpul)
preocuparea continuă pentru parți ale obiectelor.
Dezvoltarea anormală sau insuficientă, înainte de vârsta de 3 ani, manifestată prin întârzieri sau funcționarea anormală în cel puțin unul dintre următoarele domenii:
interacțiunea socială;
folosirea limbajului pentru comunicarea socială;
joc simbolic sau imaginativ.
În DSM-IV (ca și în ICD-10), autismul este clasificat in categoria ,,tulburări pervazive de dezvoltare”, între ,,deficiența mentală” si ,,tulburări specifice de dezvoltare”.
În cazul unei ,,deficiențe mentale”, se poate spune că dezvoltarea este intârziată în mod global: o persoană cu deficiență mentală se dezvoltă în același fel ca noi, însă mai lent, astfel incât vârsta sa mentală este întotdeauna mai mică decât vârsta sa calendaristică.(www. ro.scribd.com)
În cazul ,,tulburărilor specifice de dezvoltare” avem de-a face cu o întârziere sau o dezvoltare defectuoasă într-un anumit domeniu de competență. O persoană cu dislexie se confruntă, spre exemplu, cu o dificultate specifică de învățare. Deși are un nivel normal de inteligență, persoana are dificultăți neobișnuite în a învața să citească.(www.ro.scribd.com)
S-ar putea spune că autismul face parte din face parte din familia tulburărilor de învățare si a deficienței mentale. Cea mai importantă caracteristică a grupului de ,,tulburări pervazive de dezvoltare”, după cum afirmă DSM-IV, este că ,,tulburarea principală constă în a dobândi competențe cognitive, lingvistice, motrice si sociale”.
Definiția dată de "Autism Society of America" este următoarea: autismul este o tulburare severă de dezvoltare pe parcursul întregii vieți , care poate fi diagnosticată în primii trei ani de viata. Se regăseste in familiile din intreaga lume , de orice rasă umană , indiferent de baza sociala sau etnică. Nici un factor cunoscut din mediul psihologic al copilului nu s-a dovedit ca fiind cauzator de autism.(www.scritub.com)
Simptomele sunt cauzate de tulburări de ordin fizic ale creierului. Ele includ:
1. Modificări ale ratei de apariție a capacitaților fizice , sociale si de limbaj;
2. Răspunsuri anormale la senzații. Oricare combinație a simțurilor sau răspunsurile la stimuli sunt afectate: vederea , auzul , tactilul , durerea , echilibrul , mirosul , gustul , etc.
3. Limbajul și comunicarea sunt absente sau întârziate;
4. Relaționare anormală cu persoane , obiecte sau evenimente.
Autistmul poate apărea singur sau în asociere cu alte afecțiuni, care afectează funcționarea creierului , cum ar fii: infecțiile virale, tulburări ale metabolismului și epilepsia. Este important sa distingem autismul de retard sau alte boli mentale , pentru că din moment ce se face confuzia diagnosticului se poate apela la tehnici terapeutice neadecvate si ineficiente.
Autismul mai este definit ca "aplecare asupra lumii sale interioare a subiectului care refuza contactul cu lumea exterioara , aceasta repliere putând fii concepută ca efect al unei ratări radicale a localizării imaginii corpului"( Larousse – "Dictionar de psihanaliza" – 1997).
1.1 Elemente de simptomatologie si descrierea tulburarii
Afectarea calitatii interacțiunilor sociale
cel mai caracteristic aspect al ,,deviantei” sociale este reprezentat de dificultațile întampinate in interacțiunea socială si abilitatea de a stabili relații cu ceilalți ;
modul in care stabilește contactul cu personae/ evenimente/ obiecte este anormal;
decodarea semnelor sociale si emotionale este eronata;
deși se atașaza de parinți , comportamentele normale de atașament lipsesc aproape cu desăvârșire (copilul nu raspunde mamei la zambet, nu-i caută privirea, pare sa nu o deosebească de alte personae, nu se bucură cand revine dupa o perioadă de absență);
nu are contact vizual; Temple Garden (autist recuperat) in incercarea de a explica experienta sa in legatura cu contactul vizual spunea ca in momentul in care se uita la o persoana nu ii vedea ochii , i se parea ca vede o masca cu ochii negri , absenti , iar acest lucru deranja , o inspaimanta si o facea sa evite privirea;
poate manifeste anxietate de separație la 4-5 ani dar e putin probabil sa-și folosească mama ca ,,baza securizantă” in situații noi;
unii copii cu autism detestă sa fie luați in brațe (nu-și intend mâinile ca mama sa-l ridice);
la vârsta preșcolară le lipsește interesul pentru alti copii;
le lipsește gama expresiilor faciale aceasta fiind săracă, contactul vizual fiind neobișnuit
semnalele sociale subtile, un surâs complice, un ranjet, un zâmbet aprobator sunt complect lipsite de semnificație;
pentru cineva incapabil sa interpreteze gesturi si expresii faciale, lumea socială este haotică;
persoanele cu autism nu reușesc sa vadă lucrurile din perspective unei alte persoane
ele nu ajung sa înțeleagă că oamenii au informații, sentimente și scopuri de ale lor;
sunt incapabili sa înteleagă acțiunile altor oameni;
contactul lor este mai bun cu adulții decât cu copiii, care sunt percepuți mai puțin sensibili, mai gălăgioși, mai solicitanți;
relațiile cu egalii fie sunt complet evitate, fie sunt agresive ori pur funcționale;
jocul copilului cu autism este bizar, jucariile nu sunt folosite adecvat
jocul copilului funcțional si senzorio-motor se reduce la alinierea, pocnirea, mirosirea sau lingerea jucariilor; nu se poate juca interactive, lipsindu-i jocul imaginative si cel de ficțiune;
alte anomalii include o înțelegere redusă a emoțiilor si situațiilor sociale;
pare lipsit de empatie pentru alți oameni, nu împărtășește bucuria cu ceilalți (sa-și cheme parinții cand a construit ceva interesant sau cand apare la televizor un personaj preferat);
nu caută consolare cand se lovește
Afectarea calitații comunicării si limbajului
ceea ce părinții la un copil cu autism sunt particularitațile contactului vizual; acesta fie lipsește cu desăvârșire, fie este sporadic, nesusținut; pare sa se uite ,,prin”, nu “la”celalalt;
surâsul social este rar
copilul nu are mișicari de anticipare (nu întinde mânuțele cand vrea sa fie luat în brațe); gesturile simbolice și gânguritul/lalalizarea în tonul vorbirii pe care o aude lipsesc.
Unii copii cu autism rămân toată viata fara limbaj, unii gânguresc in primele luni, apoi se opresc, alții incep sa vorbeasca târziu, în jurul vârstei de 5 ani; la aproximativ jumătate dintre ei vorbirea funcțională se dezvoltă insufficient;
majoritatea copiilor la care nu se dezvoltă limbajul au retard mental sever asociat;
caracteristica autismului este comunicarea deviantă; copiii cu autism pot eventual ajunge sa vorbeasca foarte tâeziu într-un mod non-comunicativ; uneori, la vârsta școlara sau mai târziu acesta poate devein parțial comunicativ;
limbajul este folosit ,,mechanic” asa cum îl aude copilul; inverseaza constant pronumele(referindu-se la propria persoana folosește pronumele ,,tu” sau ,,el”) ori este ecolalic imediat sau tardiv (reproducând un limbaj împrumutat de la alte persoane)
frecvente sunt si anomaliile acordurilor gramaticale, accentuarea inadecvata a cuvintelor sau a unor parti de propoziție; ritmul vorbirii pare ,,sacadat’’; vocea si prozodia sunt bizarre (ca ale unui robot)
unii copii care ajung sa vorbească vor direct un limbaj de tip adult; nu ajung la vârsta lui ,,de ce?”; de obicei atunci pun întrebări stereotipe (al căror raspuns l-au auzit de nenumărate ori)
adesea creeaza ,,neologisme” si expresii proprii (vorbire idiosincrazică)
indivizii cu autism înalt funcțional pot avea limbaj precoce și vocabular anormal de dezvoltat, însă susțin o conversație cu mare dificultate
vor monolog pe un subiect favorit (fara a-i da celuilalt posibilitatea de a replica sau comenta)
daca pun vreo întrebare aceasta va fi exclusivă legată de propriile preocupări (,,ce număr purtai la pantofi la 2 ani”) sau de evenimente asteptate (,,cand este ora mesei?”)
gesturile și mimica nu sunt aproape deloc utilizate pentru a regla interacțiunile sociale; lipsesc mai ales gesturile referențiale și gesturile emotionale (expresia uimirii sau a simpatiei)
limbajul corpului, expresia facială, mișcările si gesturile nu concordă cu ceea ce spune
o alta dificultate este de a întelege limbajul corpului, tonul vocii, expresiile sau metaforele altora.
Comportamente si interese repetitive, reduse si stereotipe
inflexibilitatea, rutina și o mare rezistență la schimbare caracterizează toate preocupările de zi cu zi ale autistului;
el are nevoie de ordine și rutină asigurându-i o oarecare stabilitate intr-o lume ,,haotica”;
de aici copilul poate intra în panică în clipa în care intervine o schimbare cât de mică în mediul său de viață; panica se declanșează cand merge intr-un loc necunoscut, pe un drum pe care nu a mai mers, cand are haine noi, cand propria locuință este reamenajată sau când ceva din programul obișnuit se modifică pana in cazul lucrurilor mărunte gen: fotoliu, periuța de dinți, un fotoliu mutat in sufragerie;
ca adult el continuă să aibă nevoie de aceeași rutină, deși scade amploarea reacțiilor la schimbările minore;
jocul stereotip este evident la vârsta preșcolară când copilul pare preocupat de o anumită parte a jucăriilor (învârte roțile unei mașini, apasă stereotip butoanele liftului);
mulți sunt interesați de calitățile senzoriale ale obiectelor (miros, gustă sau pipăie obiecte si chiar persoane);
deși mulți copii cu autism pot îndeplini acțiuni simple de exemplu: sa dea papușii mâncare sau ,,vorbesc” la telefonul jucărie, unii se atașază de un obiect neobișnuit pe care îl iau cu ei oriunde merg;
pe masură ce cresc, pot dezvolta rutine complexe cu obiecte sau păpuși pe care le repetă la nesfârșit, ori interese și preocupări specifice pentru aceleași subiecte (hărți, date de naștere, măsura pantofilor);
adesea au reacții neobișnuite la anumiți stimuli (sunete, texturi, gusturi, mirosuri sau imagini);
controlul muscular este relativ bun; caracteristice mișcări repetitive bizare: petrec mult timp fluturându-și mâinile sau mergând pe vârfuri sau ,,încremenesc” într-o anumită poziție;
au de asemenea multiple forme de autostimulare senzorială ce apar ca stereotipii (se freacă la ochi, scutură capul, se leagană) sau autoagresiuni.
Fobii, tulburări de alimentație si somn, control deficitar al impulsurilor.
Debut în mica copilărie:
Simptomele-nucleu persistă toată viata; parțial se ameliorează contactul și comportamentul social, unele rutine cotidiene, dar se păstrează tulburarea de comunicare de fond, stereotipiile și auto-stimularea, interesele limitate și tulburarea de contact cu alți oameni.
CAPITOLUL II
LIMBAJUL ȘI COMUNICAREA LA COPII CU AUTISM
Utilitatea comunicativă a limbajului este evidentă. Totuși a vorbi cu altă persoană necesită mult mai mult decât simpla posesie a limbajului. Achiziția unui vocabular și a unei gramatici este un aspect, iar utilizarea lor în viața de zi cu zi este altul (Schaffer, 2005).
Pentru a vorbi cu altă persoană este nevoie să avem conștiința faptului că ascultătorul înțelege ce se spune. Este esențial să adaptăm conținutul mesajului, unde și cum este el oferit. În ceea ce privește comunicarea la copii, abilitatea lor de a lua în considerare perspectiva altuia nu este suficient dezvoltată. Copiii mici tind să considere că ceilalți îi înțeleg de la faptul că ei se înțeleg pe sine; adesea ei nu sunt conștienți că mesajul lor este nepotrivit și, de aceea, devin frustrați dacă ceea ce spun este fără sens pentru cei care ascultă (Schaffer, 2005).
2.1. Despre limbaj și dezvoltarea acestuia
Limbajul este un instrument necesar pentru comunicarea cu ceilalți oameni, facilitând apropierea dintre ei. Acesta ne permite nouă, oamenilor, să împărtășim cunoștințele noastre cu alții, să ne exprimăm sentimentele, să îi cunoaștem pe cei din jurul nostru și, totodată, să ne descoperim acestora.
„Limbajul a fost definit ca un sistem arbitrar de simboluri […] – iar sarcina copiilor este de a învăța corespondența dintre simbol și lucrul la care se referă, acumulând astfel un vocabular prin care să se exprime” (Schaffer, 2005).
Utilitatea limbajului intervine într-o gamă largă de funcții umane: în gândire, în rezolvarea de probleme, în conversațiile cu ceilalți, cu alți copii sau cu sine, ca acompaniament al acțiunilor sau doar ca vorbire. Fără el am fi niște ființe foarte diferite, mai puțin creative, mai puțin competente intelectual și mai puțin comunicativ sociale.
Înainte ca primele cuvinte să apară în vorbirea copiilor, aceștia comunică prin priviri insistente, prin expresii faciale, prin sunete și prin gesturi. Aceste mijloace de comunicare nu sunt atât de precise precum limbajul oral, însă acest mod non-verbal de a comunica este o metodă bogată de a observa reacțiile copiilor la obiecte și de a cunoaște sentimentele pe care aceștia vor să le facă cunoscute celor din jur. Bebelușii dezvoltă foarte repede abilitatea de a comunica prin semne non-verbale, cum sunt: expresiile faciale a diferitelor emoții, privirea unui obiect de interes și întinderea mâinilor pentru a obține contact fizic (Siegel, 1996).
Autorul Salomé (2003) explicită faptul că noi toți suntem ființe ale limbajelor, ființe ale cuvintelor, iar dacă am îndrăzni să exprimăm tot ce simțim: adevăratele noastre sentimente, dorințele și temerile, contradicțiile, întrebările și răspunsurile nebunești ce ne vin, însă mai ales dacă am fi înțeles atunci am putea evita astfel multe dintre somatizări. Folosind cuvintele noi exprimăm ceea ce simțim și totodată creăm o legătură cu lumea ce ne înconjoară.
Este considerat faptul că o limbă este mult mai mult decât un ansamblu de cuvinte, aceasta fiind un sistem coerent care are reguli pentru combinarea cuvintelor, iar copilul trebuie să achiziționeze nu doar un vocabular, ci și gramatica limbii. Autorul Schaffer (2005, pp. 274-275) a identificat cele 4 aspecte ale limbajului:
fonologia – se referă la modul în care sunt produse sunetele. Dezvoltarea fonologică este de lungă durată, iar în primele luni vocalizările bebelușilor se limitează la gângurit și la plâns și, doar când încep să repete silabe (lalația) pe la 5-6 luni, apare un patern mai variat și asemănător cu vorbirea. Totuși competența fonologică deplină este atinsă, adesea, doar la vârsta școlară;
semantica – se referă la înțelesul cuvintelor. Dacă în stadiul de lalație sunetele sunt produse doar pentru plăcerea de a le produce astfel încât un bebeluș poate să stea întins mult timp repetând ba-ba-ba-ba-ba, la începutul celui de-al doilea rând copilul învață că un anumit sunet ca ma-ma înseamnă de fapt ceva;
sintaxa – implică cunoștințele pe care le avem despre modul în care se combină cuvintele în propoziții și fraze;
pragmatic – se referă la utilizarea limbajului în context social. Limbajul este un instrument esențial pentru comunicarea cu ceilalți și trebuie adaptat la persoanele particulare cu care vorbim, la situația în care ne aflăm și la motivul pentru care spunem ceva.
Achiziționarea limbajului presupune dobândirea unor competențe în toate aceste patru arii, astfel încât copiii trebuie să dobândească nu doar competența lingvistică, ci și pe cea comunicațională.
Însușirea limbajului este o activitate care presupune un efort îndelungat din partea individului. Aceasta pentru că tehnica de recepționare (limbajul impresiv) și de exprimare (limbajul expresiv) a comunicării este una din priceperile omenești cele mai complicate, pentru însușirea căreia este nevoie, de multe ori, de un șir întreg de ani (Jurcău, 1999).
2. 2. Particularitățile dezvoltării limbajului la copiii autiști
Autismul este o tulburare care întotdeauna implică tulburări de limbaj și de comunicare. În cazul copiilor autiști se poate observa o disfuncție în aria limbajului și a comunicării încă din primele nouă luni de viață. Bebelușii autiști comunică cu adulții doar prin plânsete și țipete, ambele intense, neexistând diferențe între acestea în ceea ce vor să exprime. Pe măsură ce acești copii cresc, ei trag mâna celui de lângă ei și o așează pe obiectul dorit pentru a semnaliza că vor ceva, însă în această situație lipsește un lucru normal în dezvoltarea copiilor fără autism și anume contactul vizual. Ceea ce lipsește din limbajul copiilor cu autism este mișcarea capului în semn de afirmație și de negație.
Laxer (2004, p. 48) a evidențiat câteva probleme de comunicare existente la copiii cu autism în diferite etape de vârstă:
5 / 6 luni – nu gângurește;
8 / 9 luni – nu spune Da / Nu;
10 / 11 luni – nu spune tata / mama;
18 luni – are mai puțin de trei cuvinte semnificative;
2 ani – nu are fraze scurte de 2 cuvinte, lipsesc repetițiile (ecolalia);
2 ani ½ – nu folosește pronumele personal;
3 ani ½ – are un limbaj pe jumătate comprehensibil;
4 ani – nu înțelege prepozițiile;
5 ani – nu respectă sintaxa în propozițiile scurte.
Primele cuvinte produse de către copilul autist se realizează de obicei după vârsta de 5 ani și aceste cuvinte numesc fie alimente, fie alte obiecte neînsuflețite, în general componente statice ale mediului ambiental și nu așa cum se întâmplă în cazul unei dezvoltări normale, denumirea unor persoane importante ale anturajului sau alte expresii cu importanță socială (de exemplu: „pa”).
Întârzierea sau absența totală a limbajului este în mod frecvent primul motiv de consultare al unui medic de către familia copilului. Părinții se gândesc la o deficiență de auz, la o întârziere simplă de limbaj, dar nu presimt natura reală a problemei și anume, aceea a autismului. Autiștii pot învăța să emită sunetele fără însă a integra conceptele verbale care le sunt asociate acestor sunete. Această formă de verbalizare fără achiziționarea conceptelor de bază este negativă deoarece comprehensiunea nu se va dezvolta și va fi înlocuită de un jargon mai mult sau mai puțin semnificativă (Laxer, 2004 după Wing, 1981).
Sunt și cazuri în care copilul autist are rudimente de limbaj la vârsta considerată normală, însă le pierde ulterior ca urmare a unui proces de regresie. Unii copii autiști nu reușesc să achiziționeze limbajul verbal și mulți dintre ei vor înlocui limbajul oral cu cel scris. Ei găsesc cititul și scrisul mult mai ușor de înțeles și de folosit decât limbajul verbal și anumite lecturări de povestioare vor apărea mult mai devreme decât abilitatea de a spune una, chiar și dintr-o carte cu poze și fără cuvinte. Limbajul scris poate fi mai ușor de înțeles decât limbajul vorbit datorită faptului că limbajul scris este mai static și se schimbă mai puțin cu intonația și calitatea vocii.
Copiii cu autism pot învăța să citească și să scrie fără a învăța să vorbească sau ca precursor la aceasta.
Principalele probleme din limbajul copiilor cu autism din perspectiva autoarei Laxer (2004) sunt:
Mutismul;
Ecolalia;
Stereotipii verbale;
Probleme articulatorii;
Comprehensiune redusă.
O caracteristică importantă a limbajului copiilor cu autism este folosirea limbajului repetitiv, ecolalic. Rostirea ecolalică a cuvintelor este o etapă intermediară, care se regăsește în jurul vârstei de 1-2 ani și la copiii cu o dezvoltare normală a limbajului, însă aceștia o înlocuiesc rapid cu o vorbire funcțională. La copiii autiști repetarea automată a cuvintelor sau a enunțurilor auzite la adulți în diverse contexte fără înțelegerea acestora rămâne, la mulți dintre ei, singura formă de limbaj pe care vor fi capabili să o folosească în scopul comunicării. De multe ori, copiii autiști repetă într-o manieră mecanică cuvintele de la sfârșitul unei propoziții sau fragmente ale unei conversații pe care ei au auzit-o într-un context, care i-a impresionat. Acești copii fac acest lucru în timp ce sunt antrenați într-o activitate care nu are nici o legătură cu enunțul rostit, în timp ce copiii cu o dezvoltarea normală reproduc enunțul respectiv într-o situație socială asemănătoare cu cea în care au auzit enunțul sau adaptând enunțul la situația socială prezentă în momentul imitării.
Problemele de pronunție sunt o altă caracteristică importantă a patologiei autiste, dar care sunt variabile ca și intensitate, unii copii fiind incapabili să rostească cuvinte inteligibile, alții greșind doar începutul sau sfârșitul cuvântului, iar pentru alții existând doar probleme minore cu anumite sunete. Nu doar limbajul verbal este afectat la acești copii, ci și comunicarea non-verbală manifestă o evidentă perturbare. „Dacă pentru copiii cu o dezvoltare normală interpretarea unor gesturi, precum: o încruntare, un zâmbet, o ridicare de sprânceană este foarte ușoară, copiii cu autism întâmpină multe probleme. Ei pot înțelege anumite indicii oferite de fizionomia părinților, însă acest lucru se produce cu un efort crescut și conștientizat din partea copiilor” (Muraru-Cernomazu, 2005).
Un gest simbolic, pe care copiii cu autism reușesc să-l înțeleagă, este cel de a arăta înspre obiecte. Ei ajung să perceapă acest gest, pe care adulții îl fac și să-i ofere o semnificație, însă deseori rămâne singurul. Se poate ca în timp aceștia să ajungă să înțeleagă și semnificația unei clătinări din cap în sens afirmativ sau negativ.
Autorul Hoff (2001) face o delimitare în ceea ce privește limbajul persoanelor cu autism care au un nivel înalt de funcționare și cei care au un nivel scăzut de funcționare, aceștia din urmă având o predispoziție mai mare în tentativa de a-i angrena într-o conversație. Persoanele care au un deficit cognitiv mai sever, încadrându-se în categoria persoanelor cu autism cu un nivel scăzut de funcționare, au o vorbire ecolalică sau se caracterizează prin absența totală a limbajului. Limbajul ecolalic este repetiția inutilă a unor cuvinte sau a unui grup de cuvinte produse anterior de un alt vorbitor (Hoff, 2001, după Fay, 1993). Copiilor ecolalici când le este adresată o întrebare sau în încercarea de a-i antrena pe aceștia într-o conversație vor răspunde cel mai probabil prin repetarea întrebării sau a ultimului cuvânt din întrebare. Persoanele cu autism, care au un coeficient de intelect mai ridicat, încadrându-se în grupul celor cu un nivel de funcționalitate mai ridicat ajung să achiziționeze limbajul, însă acesta nu este unul natural, ci se caracterizează printr-o întârziere și este unul deviant, chiar puțin ciudat, sunând aproape mecanic (Hoff, 2001, după Fay, 1993).
Există între copiii autiști o minoritate, cea a copiilor autiști cu funcționare intelectuală compensatorie, care reușesc cu întârziere să vorbească în propoziții corecte din punct de vedere gramatical. De obicei, comunicările lor conțin informații concrete despre o anumită temă. Acești copiii pot să poarte o mini-conversație, însă referindu-se doar la subiectul preferat, iar orice încercare de a schimba subiectul discuției determină o reacție de ignorare din partea subiectului.
O asemenea conversație se adresează prin adresarea de către copii a unor întrebări simple interlocutorului și, de asemenea, aceștia pot răspunde corect la unele întrebări puse de partenerii de discuție. Wing (Muraru-Cernomazu, 2005) descria conversația cu copii autiști ca fiind asemănătoare cu cea pe care cineva ar putea-o purta cu un calculator bine programat sau cu un casetofon care rulează un casetofon anterior înregistrată.
Aspectele figurative ale limbajului, precum: ironia, umorul, metaforele, sunt greu de înțeles de copiii cu autism și este greu a decodifica un mesaj cu încărcătură afectiv-emoțională, iar această incapacitate are la bază deficitele în a dobândi o „teorie a minții”. În linii mari, „este incapacitatea indivizilor de a înțelege și de a-și reprezenta starea interioară a unei alte persoane și de a folosi această capacitate pentru a anticipa și aprecia comportamentul partenerului” (Muraru-Cernomazu, 2005, p. 135).
La copiii autiști limbajul este afectat în aceeași măsură atât în ceea ce privește comunicarea interpersonală cât și limbajul interior. Absența unui limbaj interior corespunzător are ca și consecințe absența jocurilor simbolice, a celor de imaginație sau a celor de pretindere. Aceștia ca adolescenți, apoi ca adulți sunt descriși ca având o viață interioară săracă.
Copiii autiști au capacitatea de a reproduce diferite enunțuri formulate de partenerii de discuție cu o foarte mare exactitate, însă nu reușesc să stabilească o legătură între enunțurile auzite. Acest fenomen se produce datorită stilului lacunar de procesare a informației de către copiii autiști, însă a fost, de asemenea, considerat a fi rezultatul unui patern cognitiv specific persoanelor autiste, caracterizat de o slabă coerență centrală.
„Datorită acestui mod de funcționare cognitivă, persoanele din spectrul autist au tendința de a se opri atunci când procesează o anumită informație la aspecte particulare, uneori de detaliu, la acestea rămânând indiferenți la înțelesul ei global, de ansamblu. Se presupune că acesta este unul dintre motivele pentru care limbajul este perceput de autiști independent de contextul social în care el se produce” (Muraru-Cernomazu, 2005, p. 136).
S-au realizat multe încercări în vederea învățării acestor persoane a unor abilități de limbaj și de comunicare, însă nu s-au înregistrat succese foarte clare în această privință. Practicienii unei abordări comportamentale intensive au încercat metoda recompensării copiilor pentru un comportament verbal potrivit și pedepsirea acestora pentru comportamente verbale indezirabile, însă și această abordare a avut rezultate mixte (Hoff, 2001, după Lovaas, 1987, Lovaas & Smith, 1988). Se poate vorbi de un succes în aplicarea simultană a unor programe de comunicare, care combină vorbirea cu sistemul manual de vorbire (limbaj mimico-gestual) (Hoff, 2001, după Konstantareas, 1993).
A avea o conversație cu o persoană autistă este dificil, deoarece aceasta tinde să fie limitată la un număr restrâns de subiecte, încadrându-se, aici, doar cele care sunt de interesul persoanei cu autism. Abilitățile lingvistice se pot îmbunătăți, în timp ce abilitățile conversaționale sunt stopate și nu se înregistrează îmbunătățiri în această arie.
Persoanele cu autism, care nu au asociate un deficit intelectual, pot și, chiar achiziționează nivelul fonologic, lexical și gramatical al limbii, deoarece sistemul lor computațional nu este afectat. Totuși ei nu vor utiliza limbajul într-un mod adecvat și natural, deoarece le lipsește înțelegerea socială a altor minți care generează comunicarea umană (Hoff, 2001).
2.3. Particularități ale actului conversațional
Dezvoltarea limbajului și a comunicării este target-ul tuturor părinților, care au un copil cu autism, având dorința de a-l vedea că își poate face cunoscute nevoile, sentimentele, gândurile, temerile și bucuriile, însă acest lucru nu este posibil la toți copiii cu autism. Abilitatea de a comunica și achiziția vorbirii depinde în foarte mare măsură de gradul de afectare al copilului cu autism și de coeficientul de inteligență pe care îl are acesta. Copiii care au un coeficient de inteligență mai ridicat, având astfel un nivel înalt de funcționare, au o mai mare predispoziție spre a achiziționa nivelul sintaxic și pragmatic al limbajului, iar cu puțină încurajare vor putea vorbi despre teme pe care îi interesează, însă acest limbaj nu va fi unul natural.
În cazul copiilor cu autism care ajung la un nivel al lecturii aproape de nivelul normal se poate observa o anume dificultate în a întreține o conversație cu aceștia. Autoarea Frith (1989) a exemplificat o scurtă conversație pe care a avut-o cu o adolescentă de 17 ani, care a frecventat o școală specială pentru copii autiști și al cărei nivel de citire în momentul respectiv era aproape de nivelul normal al unui adult. O trăsătură pe care autoarea a observat-o la această adolescentă, pe nume Rita, a fost lipsa unei vorbiri spontane, însă aceasta răspundea la întrebări cu bunăvoință.
În ceea ce urmează este redată conversația pe care autoarea a avut-o cu Rita și aprecierile acesteia pe măsură ce se derula această conversație.
„U. F.: Ruth, ai fost de mare ajutor …
R.: Da.
U.F.: A fost foarte frumos din partea ta, cred că ești o excelentă cititoare.
R.: Da.
U.F.: Întotdeauna ai fost o bună cititoare?
R.: Da, am fost.
U.F.: Îți amintești momentul când ai învățat prima dată să citești?
R.: Nu.
(După câteva încercări în a o determina să vorbească despre orice își amintește din copilărie aduc conversația la contextul prezent. Ruth locuiește într-un apartament pe care-l împarte cu alți colegi din internat).
U.F.: Acum locuiești în frumosul apartament de sus, nu?
R.: Da.
U.F.: E bine?
R.: Da, este.
U.F.: Gătești acolo?
R.: Da, gătesc.
U.F.: Ce gătești?
R.: Orice. Pește.
U.F.: O, da … și gătești peștele singură?
R.: Aproape.
U.F.: Este foarte frumos.
(Din nou, încercările mele de a o determina pe Ruth să ofere voluntară informații au foste nereușite. Tot ce am putut face a fost să-i dau întrebări ajutătoare la care a răspuns cu o perfectă sinceritate. În nici un moment Ruth nu a încercat să creeze o impresie într-un fel sau altul, de exemplu lăudându-se sau denigrând aceste calități precum gătitul sau cititul. Într-adevăr ea nu exprima nici o atitudine atât față de realizările ei sau față de sentimentele ei.)
U.F.: Și ce faci ca să te distrezi?
R.: Nimic.
U.F.: Poate tricotezi.
R.: Da.
U.F.: Sau te uiți la televizor?
R.: Da.
U.F.: Ce programe îți plac?
R.: Top of the Pops.
U.F.: Și citești?
(Sugerând pentru distracție, dar aceasta nu s-a transmis pentru Ruth.)
R.: Da.
U.F.: Ce anume citești?
(Nici un răspuns).
U.F.: Citești reviste?
R.: Nu, doar mă uit prin ele.
U.F.: O, … pentru că sunt multe imagini în ele?
R.: Da.
U.F.: Hmmm, la ce fel de reviste te uiți?
R.: Radio Times și TV Times.
U.F.: Oh, da și eu mă uit prin ele.
R.: Este timpul să lucrez.
(Caracteristicul final abrupt al unei conversații cu o persoană cu autism este foarte bine ilustrat. Ruth nu a intenționat să fie nepoliticoasă, însă pauza s-a încheiat și a fost timpul să meargă din nou la lucru. În mod normal un asemenea lucru ar fi fost ascuns în limbajul politicos. Ruth nu a prezentat nici o învăluire, în schimb a oferit informația)” (Frith, 1989).
Ceea ce vrea să redea acest exemplu de conversație cu o persoană autistă este faptul că se poate comunica cu aceste persoane, iar comunicarea cu aceștia nu este un eșec total. Există un element specific într-o conversație cu o persoană autistă și anume, răspunsurile scurte și finale pe care cineva le obține de la aceștia, ducând prin urmare la o stopare a fluxului conversației.
Chiar dacă aceștia au un limbaj destul de dezvoltat, bogățiile din cadrul limbajului oral se pare că nu sunt la îndemâna persoanelor autiste.
2.4. Comunicarea
Unul dintre cele mai surprinzătoare aspecte ale comunicării cu copiii din spectrul autist este dificultatea întâmpinată în acest proces. Este important să recunoaștem faptul că pentru cei fără nevoi speciale comunicarea este un scop atractiv, iar motivația noastră pentru a comunica este puternică. Persoanele adulte, care sunt foarte competente în a comunica cu copilul, deseori rămân șocați, impresionați după o încercare de a comunica cu un copil cu autism și le este greu să spună exact de ce se întâmplă acest lucru.
Lipsa limbajului este deseori primul simptom recunoscut de ambii părinți cât și de profesioniști care-l identifică pe copil ca fiind unul cu nevoi speciale. Părinții, în urma descoperirii primului simptom, apelează la un logoped și la un terapeut specializat pe vorbire și limbaj sperând că acest lucru va rezolva toate problemele care vor urma să apară. Se poate foarte ușor observa anxietatea părinților în această privință: „dacă ar putea vorbi …” devenind astfel focalizați doar pe cuvinte. Însă, este important să subliniem de la început, faptul că lipsa limbajului este doar un simptom al unei probleme mult mai profunde, care necesită să fie discutată foarte deschis cu toate persoanele implicate pentru ca intervenția să se aplice în mod corespunzător copilului și să se plieze pe nevoile lui. Toți membrii familiei trebuie să accepte faptul că principiile comunicării ar trebui să se dezvolte înainte de înțelegerea și pronunțarea cuvintelor. Aceste principii trebuie să fie o prioritate în intervenție și să continue să rămână așa când apar primele cuvinte în limbajul copilului.
Metodele tradiționale pot să nu ia în considerare impactul pe care-l are copilul asupra celor din jurul lui și-n mod special, modul în care comunicarea cu părinții este afectată sau întreruptă (Powell, Jordan, 1997 după Brooks-Gunn & Lewis, 1984).
Interacțiunea dintre copil și adult începe foarte devreme, ea putând fi observată la doar două ore după nașterea copilului (Powell, Jordan, 1997 după Clarcson & Berg, 1983). Această interacțiune timpurie este deja o comunicare bidirecționată, în care atât copil nou-născut cât și adultul implică un rol activ. Bebelușii arată un interes crescut asupra feței umane căutând-o și analizând-o cu multă grijă, ei arată o preferință pentru fețele animate în defavoarea celor neutre. Copiii sunt foarte sensibili și răspund adulților cu contact vizual, focalizându-și atenția asupra vorbitorului atât prin privire cât și prin mișcările corpului. Ei, de asemenea, își dezvoltă aptitudini pe parcursul procesului de interacțiune folosind aceste semnale pentru a răspunde activ. Această receptivitate, incluzând mai târziu vocalizări și cuvinte, se transformă într-un proces sofisticat bidirecționat de comunicare (Powell, Jordan, 1997 după Stern, 1974). Bebelușii învață repede modul în care să folosească plânsul pentru a alerta adulții în cazul unei neplăceri, a unui necaz sau a unei dorințe. Ei ajung să folosească vocalizările, care preiau locul plânsului, în interacțiune pentru a atrage atenția adulților și pentru a-i implica în comunicare (Powell, Jordan, 1997 după Brunner, 1975).
Începând de la 6-8 săptămâni bebelușii dezvoltă abilitatea de a zâmbi și ei folosesc acest puternic mecanism social cu o aptitudine crescândă atât pentru a imita cât și pentru a prelungi interacțiunea. De asemenea, ei demonstrează abilitatea de a imita foarte de timpuriu, copiind mișcările faciale și ale cavității bucale. Aceste abilități devin foarte repede încorporate în interacțiune, mamele deseori copiind expresiile faciale și ale gurii copilului făcând comentarii asupra semnificației lor.
Modalitățile de stimulare, pe care bebelușii le folosesc pentru a numi obiectele sau evenimentele din jurul lor, sunt: indicarea vizuală, întinderea mâinii și, mai târziu, indicarea cu degetul.
Mamele tind să-și modifice vorbirea la un mai mare nivel atunci când copilul este prezent. Cu cât copilul este mai mic cu atât numărul modificărilor realizate de adulți este mai mare. Mamele își simplifică vorbirea folosind feed-back-ul primit de la copil pentru a-și ghida nivelul limbajului.
Lungimea propozițiilor este redusă, ceea ce simplifică structurile gramaticale. Tonurile înalte și paternurile intonatorii exagerate ajută la fixarea atenției copilului, iar repetiția este folosită, crescând șansa copilului de a procesa limbajul. Mamele în mod caracteristic vorbesc cu copilul despre „aici și acum” și despre ceea ce se petrece cu ei. Ele își modifică vorbirea și interacțiunea cu o mai mare precizie și receptivitate încercând să mențină atenția copilului.
Când copilul începe să privească la obiectele și evenimentele din jurul lui, adultul începe să fie stimulat să numească și să comenteze aceste lucruri. Adulții urmăresc focalizarea atenției copilul adaptându-și vorbirea la interesele copilului. Stilul adultului este conversațional, răspunzând foarte pozitiv la orice răspuns pe care copilul îl dă, străduindu-se să mențină conversația, dându-i, de asemenea, și copilului șansa de a participa la ea.
Pe scurt, mamele interpretează orice semnal pe care copilul îl face dându-i sens și realizând judecăți bazate pe ceea ce înțeleg adulții din ceea ce comunică copiii. Cu toate acestea adulții sunt foarte dependenți de feed-back-ul copilului; spre exemplu: „privirea fixă” înseamnă pentru părinți atenție, „murmurarea” înseamnă faptul că doresc să exprime ceva. În mod evident fără aceste semnale, mamei i-ar fi foarte greu să mențină derularea conversației. Sincronizarea ei ar fi afectată astfel încât ea se va opri și va începe să deruleze un limbaj pe un singur canal, conducând la o comunicare unidirecționată – de la mamă la copil, abandonând astfel stilul conversațional (Powell, Jordan, 1997).
2.6. PECS – Comunicarea cu ajutorul pictogramelor
Acest sistem de comunicare îi oferă posibilitatea copilului să se poată exprima, să ceară și să primească ceea ce-și dorește și se introduce înainte de a folosi cuvintele pentru a veni în ajutorul copilului.
„Comunicarea prin imagini poate fi un prim pas către forme mai complexe de comunicare și, mai ales, poate fi un mijloc pentru copilul autist de a-și exprima dorințele într-un mod accesibil lui” (Cucuruz, 2004, p. 57).
PECS a fost inițial elaborat pentru copiii care nu vorbesc deloc sau care vorbesc doar dacă sunt promptați și stimulați și, de asemenea, și pentru copiii ecolalici. Această metodă de comunicare constă în învățarea copiilor să ofere imaginea obiectului dorit, dar pe care nu-l poate pronunța, unei persoane din jurul lui cu scopul de a primi acel obiect. Metoda PECS se poate învăța foarte ușor și este, de asemenea, atractivă deoarece copiii pot obține rapid ceea ce doresc. Cucuruz (2004) a evidențiat 6 faze în întrebuințarea acestei metode:
Faza unu – presupune așezarea pe masă a obiectului dorit de copil și a imaginii acestuia, după care promptarea fizică a copilului să ia imaginea și să o așeze în palma adultului. În momentul acela adultul îi spune copilului: „Vrei X?” și-i dă obiectul respectiv.
Faza doi – imaginea obiectului preferat este așezată pe o tablă, iar copilul cu ajutorul adultului este învățat să desprindă imaginea, să o dea adultului după care primește recompensa socială și implicit obiectul dorit. Pe măsură ce copilul reușește să facă acest lucru se mărește distanța dintre copil și adult pentru a-l determina să se ridice și să se îndrepte către adult, următorul pas constând în mărirea distanței dintre copil și tabla cu imagini pentru a-l învăța să se deplaseze singur mai întâi către imagine, iar apoi la adult pentru a obține ceea ce dorește.
Faza trei – această fază presupune învățarea copilului să ceară ceva dintre un obiect dorit (preferat) și unul indiferent. În această fază i se prezintă obiectul dorit și tabla de comunicare cu două imagini. Copilul dacă oferă imaginea corespunzătoare obiectului dorit îl primește, însemnând că a discriminat între imagini alegând-o pe cea dorită.
Faza patru – copilul este învățat să construiască propoziții cu ajutorul imaginilor. Aici se introduce pe lângă imagini și un simbol pentru cuvântul „vreau”. Dacă copilul vrea un obiect atunci este ajutat să pună imaginea obiectului dorit pe lângă cea pentru „vreau”. Construind această propoziție copilul primește ceea ce dorește. Această etapă se finalizează când copilul este capabil să fixeze imaginea obiectului dorit lângă „vreau” și să-l abordeze pe adult pentru a obține obiectul fără ajutor.
Faza cinci – aici, în această fază, copilul începe să ceară spontan și răspunde la întrebarea: „Ce vrei?”. Adultul arată cu degetul spre cartonul „vreau” și îl întreabă pe copil: „Ce vrei?”, iar copilul ar trebui să potrivească imaginea cuvântului „vreau” cu cea a obiectului preferat, astfel răspunzând la întrebarea adultului.
Faza șase – în această ultimă fază copilul este învățat să răspundă nu doar la întrebarea: „Ce vrei?”, dar și la întrebările: „Ce vezi? Ce ai?”, utilizând imaginile corespunzătoare. Aici, se introduc pe lângă simbolul lui „vreau” și simbolurile lui „am” și „văd”. La cele din urmă simboluri, „am” și „văd”, copilul dacă răspunde corect primește recompensa, însă aceasta nu are legătură cu imaginea indicată.
Prin această metodă se creează pentru copil mai multe oportunități de comunicare și este un început pentru a-și exprima dorințele. În vederea realizării acestui lucru și a reușitei lui trebuie să se folosească acele alimente, obiecte, acțiuni care sunt preferate de copil.
CAPITOLUL III
INTERVENȚII TERAPEUTICE PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPII CU AUTISM
Învățarea abilităților de comunicare și de limbaj la copii cu autism depinde de nivelul acestora de dezvoltare a limbajului, nivel care este specific și diferit în cazul fiecărui copil. O dificultate care este întâlnită la toți copiii cu întârzieri în vorbire, inclusiv la copiii cu autism, este expunerea acestora la limbaj, care este prea dificil de înțeles. Astfel copiii trebuie să fie motivați pe cale instrumentală, acest lucru semnificând faptul că un copil autist trebuie să fie puternic motivat în a comunica și a-l determina să vorbească atunci când acesta își dorește ceva și nu poate să procure lucrul respectiv. Primul pas în deprinderea modului de învațare a unui copil cu autism a abilităților de comunicare este înțelegerea faptului că momentul în care copilul își dorește ceva este momentul care face accesibil însușirea limbajului.
Autoarea Siegel (1996) în colaborare cu alți clinicieni a elaborat câteva programe de comunicare pentru copiii cu autism în funcție de: nivelul acestora de dezvoltare, gradul abilității de imitare și pragul de comunicare non-verbală. Aceste programe sunt prezentate în cele ce urmează:
Panoul de comunicare („communication boards”) – această metodă presupune realizarea unui panou cu pozele unor obiecte de zi cu zi pe care copilul le întâlnește și le dorește. Pozele cu alimente pot fi plasate în frigider, în dulapurile din bucătărie sau în orice alt loc în care copilul ar putea să facă o asociație particulară cu obiectele pe care le dorește. Scopul panoului de comunicare este să-l determine pe copil să indice ceea ce vrea atingând poza obiectului dorit. Astfel copilul începe să realizeze faptul că există simboluri pentru obiecte. Diferența constă în faptul că el începe cu un obiect care este diferit de obiectul real doar prin micșorarea dimensiunii acestuia. Un cuvânt este un termen mult mai arbitrar și abstract, iar pentru unii copii este mult mai dificil să îl rețină și să-l asocieze cu corespondentul fizic al obiectului.
Limbajul semnelor – pentru mulți copii cu întârzieri de limbaj, limbajul semnelor este o abordare de comunicare mai vizual, mai senzoriomotorie, mai concretă decât limbajul vorbit și poate fi achiziționat la un nivel al dezvoltării mult mai timpuriu.
Abordarea unui limbaj oral – Acest program se folosește la copiii cu autism care au nevoie doar de stimulare și de modelarea verbalizării pentru a învăța limbajul. Riscul promovării acestei metode, ca fiind singura metodă de comunicare, constă în frustarea constantă a copilului cu autism, care din punct de vedere cognitiv nu este pregătit să achiziționeze limbajul oral, astfel el va fi mai puțin deschis interacțiunii deoarece acest lucru este lipsit de satisfacții.
Intervenție pe limbajul pragmatic – Aria pragmatică a limbajul necesită anumite abilități lingvistice și sociale. În mod natural abilitățile pragmatice ale limbajului sunt necesare concomitent cu limbajul oral, însă acestea sunt învățate din exemplele celor care vorbesc cu copilul. Copiii cu autism au dificultăți în învățarea din exemple, acest lucru făcând dificilă achiziția abilităților pragmatice ale limbajului. Pentru copiii cu autism învățarea laturii pragmatice a limbajului trebuie să se deruleze într-un mod special. Metodele folosite pentru latura pragmatică sunt: îmbunătățirea contactului vizual, contact din care preluăm multe informații doar privind fizionomia interlocutorului; menținearea subiectului de conversație și elaborarea unui subiect de discuție.
Majoritatea copiilor cu autism se caracterizează printr-o vorbire puțin funcțională sau prin lipsa totală a limbajului, astfel putând fi candidați a unei abordări de comunicare alternative sau augmentative pentru înlocuirea sau suplimentarea vorbirii naturale și a scrisului. Comunicarea alternativă și augmentativă (AAC) include gesturi, semne manuale și dactilarea. Pe lângă aceste metode, abordarea alternativă și augmentativă cuprinde și alte metode, precum: simbolurile grafice, tabla de comunicare electronică, abordarea bazată pe schimbul de pictograme (PECS).
Pentru a determina efectele intervenției comunicării alternative și augmentative asupra producerii vorbirii la copiii cu autism sau cu tulburare pervazivă de comunicare s-a realizat o recenzie sistematică la care au fost incluse două grupe de studiu (98 de participanți) și nouă studii experimentale cu un participant (27 participanți). Rezultatele acestei recenzii au indicat faptul că intervențiile AAC nu împiedică producerea limbajului, ci facilitează producerea vorbirii. Majoritatea studiilor au raportat o creștere a producțiilor verbale, totuși analizele detaliate au demonstrat achiziții modeste, ceea ce necesită stabilirea unor expectanțe realiste. Scopul primar al intervențiilor AAC este de a facilita competența comunicativă a copilului prin intermediul unor mijloace de comunicare, care prin natura lor au rolul de a suplimenta („augmentativ”) sau de a înlocui („alternativ”) vorbirea naturală (American Journal of Speech-Language Pathology, 2008).
3.1. Dezvoltarea limbajului la copiii cu autism prin intervenția ABA
Psihanalistul clinician Ole Ivar Lovaas este considerat ca fiind unul dintre părinții intervenției ABA pentru persoanele cu autism, fiind primul care a demonstrat posibilitatea schimbării comportamentului unui copil autist prin intermediul tehnicilor de învățare. ABA în traducere înseamnă Analiza Comportamentală Aplicată și se referă la analiza autismului strict din punct de vedere comportamental. Este o abordare care se bazează în principiu și pe factorul practic, în care autismul este, în fapt, o afecțiune diagnosticată doar pe baza observațiilor de comportament fără a analiza cauza biologică.
Lovaas (2002) a descris programele concepute pentru învățarea limbajului de către copiii autiști, pentru dezvoltarea abilităților de vorbire și de comunicare. Astfel programele prezentate de autor au fost aranjate în ordinea dificultății, iar programele receptive precedându-le pe cele expresive. Scopul programelor expresive este cel de a-i învăța pe copiii autiști să imite vorbirea altor persoane, iar dobândirea acestei imitări este esențială pentru stăpânirea programelor ulterioare, care pun accentul pe limbajul expresiv, așa cum se întâmplă în etichetarea obiectelor și a comportamentelor. Autorul descria atât importanța programelor receptive cât și a celor expresive, ambele mergând mână în mână și începând cu identificarea și etichetarea obiectelor din imediata apropiere a copilului, după care fiind introduse programele care îl învață pe copil să descrie comportamentele celorlalți, ca și propriile lui comportamente urmate de programe care îl învață să obțină ceea ce dorește.
Deprinderile învățate în programul de imitație verbală sunt importante pentru toți copiii cu întârzieri de dezvoltare, inclusiv pentru cei care nu vorbesc curent și pentru cei care sunt ecolalici. De-a lungul programului de imitație verbală, conceput de psihanalistul Lovaas, copilul este învățat să pronunțe sunete, cuvinte, propoziții sau fraze, pronunția fiind primul pas în a-l învăța să folosească cuvinte într-o manieră cu sens, deoarece o dată ce imitația verbală este stăpânită, această deprindere poate fi folosită pentru a obține răspunsuri în alte programe care cer răspunsuri verbale.
Pentru ca acest program să fie ușor achiziționat de către copilul autist, autorul îi sfătuiește atât pe părinți cât și pe profesori sau pe terapeuți să treacă prin acest program cu pași mici, deoarece ritmul alert în implementarea imitației verbale va crește riscul de a face limbajul aversiv copilului. Ca o preachiziție a acestui program autorul subliniază faptul că trebuie să fie stabilit controlul instrucțional, respectiv copilul trebuie să fii învățat să se supună la cereri elementare, precum: așezatul pe un scaun când i se cere acest lucru. De asemenea, copilul trebuie să arate mai puține atacuri de furie și comportamente autostimulatorii în timpul producerii de predare și să fii făcut progrese în stăpânirea potrivirii și în imitațiile non-verbale, înaintea începerii acestui program.
Programul de imitație verbală are mai multe faze trecând de la cele relativ simple la cele mai complexe. Acestea sunt redate în cele ce urmează (Lovaas, 2002):
Faza (1) – copilul este învățat să își crească numărul de vocalizări. Această creștere marchează primul pas în tendința de a câștiga controlul reîntărit asupra vocalizărilor aleatoare și spontane ale copilului, prin schimbarea controlului de la reîntăritori senzoriali autoproduși (ca în comportamentul autostimulativ) la reîntăritori extrinseci, pe care părinții sau tutorii îi oferă. Faza 1 este primul pas pentru a putea influența și, mai târziu, a modela vocalizările copilului în cuvinte recunoscute.
Faza (2) – se clădește pe faza 1 și este puțin mai solicitantă, în sensul că elevul nu mai obține reîntăritori doar pentru vocalizare, ci pentru că vocalizează după părinte sau după un tutore. Dacă părintele sau tutorele scoate un sunet și dacă copilul îl vocalizează la scurt timp după aceea, atunci el este reîntărit. În limbajul de zi cu zi, copilul este învățat să asculte și să răspundă la vocalizarea celor din jur pentru a fi recompensat. În termeni tehnici copilul a învățat discriminarea temporală.
Faza (3) – este complexă, pentru că recompensa în această fază este dată numai atunci când vocalizarea copilului se potrivește cu vocalizarea părintelui sau a celui care lucrează cu copilul. De exemplu: dacă părintele vocalizează sunetul „ah” copilul este recompensat pentru imitarea sunetului „ah”. Dacă părintele introduce un alt sunet „mm”, copilului i se oferă recompensa dacă imită accidental noul sunet „mm”. Aceste sunete („ah” și „mm”) sunt subiect pentru producerile de învățare diferențiată. Această fază marchează în mod deosebit începutul adevăratei imitații verbale și cere cunoașterea principiilor învățării diferențiate.
Faza (4) – trece dincolo de imitarea sunetelor izolate și-l învață pe copil să imite o combinație de sunete, cum ar fi acelea care compun cuvintele simple: „tata” și „mama”.
Faza (5) – predă imitarea cuvintelor complexe
Faza (6) – introduce lanțuri de cuvinte, care sunt folosite în fraze și propoziții (de exemplu: „Eu vreau sus”).
Faza (7) – îl învață pe copil să imite tonul, volumul și viteza.
Datorită dificultăților implicate în predarea acestui program de imitație verbală, autorul recomandă ca unul sau doi profesori să fie specializați în mod special pe acest program. Ei trebuie să discute între ei și să ceară sfaturi de la ceilalți membri ai echipei. De asemenea autorul subliniază faptul că ei trebuie să verifice variațiile neglijente din stilurile de predare ale profesorilor, asigurându-se că nu se produc asemenea variații care să întârzie achizițiile copilului, mai ales în etapele timpurii ale antrenamentului imitației verbale.
3.2. Rolul jocului in comunicarea copiilor cu autism
Jocul este foarte important pentru dezvoltare. Un copil care se joacă corespunzător, are imaginație, înțelege limbajul, regulile jocului. Daca am compara jocul unui copil normal cu cel al unui copil cu autism, am observa că jocul copilului cu autism nu numai că este întârziat, ci și diferit. El comunică altfel și trebuie învățat să se joace.
Copii care suferă de TSA, dacă îi observați cum se joacă, veți constata că nu se poate vorbi propriu-zis despre joacă. Copii cu TSA de exemplu pot împinge un trenuleț înainte și îl trag înapoi, dar nu îl imping în lungul unei șine. Dacă sunt priviți pe terenul de joacă și sunt observați cu atenție se va vedea că ei aleargă fără nicio țintă, fără a avea niciun scop. Lipsa imaginației poate avea la bază faptul că ei iau totul la sensul propriu. Există metode de tratament în cadrul cărora copilul poate învăța etape ale jocului, astfel încât să fie încurajat jocul cu un anumit scop. De exemplu un copil poate fi învățat să ia trenulețul să îl pună pe șine, să îl oprească în gară, să pună pasagerii in tren ș.a.md. Scopul urmărit este ca copii cu autism să generalizeze abilitățile dobândite, pentru a le folosi în jocul spontan și în activitățile în care sunt implicați si alti copii. Dr. Pamela J. Wolfberg a pus la punct primele terenuri de joacă integrate, în cadrul cărora copiii diagnosticați cu TSA se pot juca împreună cu copii tipici și să învețe alături de ei, pot să se folosească de jucarii impreună, se pot implica în jocuri, pot interacționa, își pot dezvolta imaginația. Grupul copiilor care se joacă împreună este alcătuit, de obicei, din trei până la cinci copii, dintre care unul sau doi sunt copii cu autism. Prin joc se dezvoltă si unele abilități de comunicare si cognitive. Acest mod de terapie este benefică si pentru copii tipici, deoarece îi învață să interactioneze cu copiii care comunică și într-un alt mod.
3.3. Rolul muzicii în comunicarea copiilor cu autism
Un rol important în comunicare copilului cu autism îl are muzica; aceasta reprezintă o cale de comunicare inedită pe care toti o conștientizăm într-un anumit grad și care poate ajuta copilul cu autism să facă progrese in relaționarea cu lumea exterioară. Practic, prin muzica, in meloterapia activa (in care copilul produce el insusi sunete de obicei prin instrumente) se crează o punte între lumea copiilor cu autism și lumea exterioară. Initial meloterapeutul face invitații către copil in diverse feluri, adaptându-se in funcție de răspunsul acestuia iar când copilul răspunde se poate crea un dialog muzical care repetându-se il poate face pe cel mic sa fie mai atent si chiar sa raspundă verbal din ce in ce mai mult. Prin această relaționare, prin muzică, copilul cu autism învată într-un mod mai profund iar procesul de socializare se produce din ce in ce mai bine. Materialele folosite în sesiunile de muzică sunt specifice, existând tobe, fluiere, castaniete, xilofoane, maracaș, pian sau orgă. Un exemplu de cântec folosit la copii cu autism este “Azi Grivei este mânios”; terapeutul cântă la pian si cu ajutorul cuvintelor primul vers după care se oprește si copilul continuă, daca copilul nu are dezvoltat limbajul expresiv și emite câteva sunete atunci el va zice cand terapeutul se oprește doar “ham-ham”.
Un rol important în această terapie a muzicii îl are și dansul, care reprezintă latura activă ce implică mișcare și improvizație. Meloterapia urmărește realizarea unui dialog între copil și terapeut, pus în scenă sub formă muzicală, psihologul având grijă ca, pe tot timpul activității, să urmărească producția copilului pentru a putea rezona cu acesta și astfel să poată determina modelarea reacțiilor și a stărilor emoționale.
3.4 Logoterapia si terapia comunicării
Logoterapia si terapia comunicării ajută copilul să comunice mai eficient atât verbal, cât si nonverbal, folosindu-se de cuvinte și sau de limbajul corpului. Patologul specializat în problemele de limbă și comunicare se ocupă de intervențiile corespunzătoare, astfel încât să ajute copilul să formeze cuvinte și sisteme de comunicare, să proceseze informații și să se exprime. Acesta învață, de asemenea, copilul cum să se folosească de pragmatica limbii, cum să inițieze și sa susțină o conversație. Copiii pot fi invățați să interpreteze limbajul corpului si expresiile faciale, dar și să își organizeze gândirea.
În cadrul ședinței de logoterapie copilul învață individual sau în cadrul unui grup mic, în funcție de nivelul aptitudinilor copilului. Sedințele durează 30-40 de minute și sunt conduse de patolog în cabinetul acestuia, în casa copilului sau în instituția pe care o frecventează copilul. In cadrul ședințelor se pot face exerciții, se pot organiza jocuri sau activități. In cazul copiilor cu autism care nu vorbesc, terapeutul s-ar putea folosi de miscări prin care se indică diferite lucrurisau tratamente augumentative, tratamente cum ar fi folosirea semnelor, care fac parte din dispositive de comunicare cum ar fi PECS.
METODOLOGIA CERCETĂRII
4.1. Obiectivele cercetării:
4.1.1. Obiectiv general:
1. Evidențierea particularităților de dezvoltare (la nivel cognitiv, verbal, motric, perceptiv, de imitație) ale copiilor cu tulburări din spectrul autist la vârsta preșcolaritații utlizând P.P.E.
4.1.2. Obiective specifice:
1. Elaborarea unui program de intervenție personalizat bazat pe combinarea metodelor de abordare a copilului cu tulburări din spectrul autist.
2. Evaluarea performanței în urma aplicării planului de intervenție.
4.2. Ipotezele cercetării:
1. Există o relație între dezvoltarea cognitivă și dezvoltarea limbajului expresiv.
2. Dezvoltarea limbajului expresiv este inferioară dezvoltării limbajului receptiv.
3. Tulburările de comportament ( autoagresivitate, heteroagresivitate, maniere stereotipe sau repetitive, legănatul, învârtitul, suptul degetelor ) sunt relaționate cu niveluri scăzute de dezvoltare lingvistică.
4.3. Participanții la studiu:
La această cercetare am selectat un număr de patru participanți având tulburări din spectrul autist. Ei sunt din județul Cluj și frecventează Gradinița Specială din Cluj Napoca. Cei patru participanți sunt de sex masculin și au vârste cuprinse între 6-7 ani.
4.4 Instrumentul utilizat: profilul psiho-educațional P.P.E.
Profilul psiho-educațional a fost conceput de E. Schopler și R.J. Reichler în 1976 și a fost revizuit în 1979. Obiectivele acestui instrument sunt:
– evaluarea dimensiunilor importante de dezvoltare pentru copii (imitație, percepție, motricitate fină, motricitate globală, performanță cognitivă, integrare ochi-mână, limbaj) până la nivelul de funcționare normal echivalent vârstei de 7 ani;
– evaluarea gradului de devianță comportamentală;
– precizarea obiectivelor pedagogice ale unui program de
intervenție individualizată.
P.P.E. se aplică la copiii normali de vârstă preșcolară, la deficienți mintali între l-l2 ani și la copiii autiști.
Modul de administrare este următorul: evaluatorul îi cere verbal copilului să efectueze un număr de sarcini, care sunt legate de dimensiunile importante ale dezvoltării. În măsura în care copilul este incapabil să realizeze sarcina, examinatorul îl ajută mimându-i-o. În cazul unui nou eșec al copilului, adultul îi arată copilului cum să procedeze. În ultimă instanță, examinatorul execută împreună cu copilul acțiunile care compun sarcina.
Examinatorul stabilește astfel, în cursul observațiilor, o veritabilă relație cu copilul, încercând să-l determine pe acesta să reușească de mai multe ori în realizarea sarcinii. El urmărește întărirea permanentă a reușitei copilului, chiar dacă aceasta este minimă.
Sesiunea de evaluare oferă ocazia determinării ritmului de învățare al subiectului. Examinatorul poate evalua și competența socială a copilului, observând măsura în care comportamentul său se schimbă când adultul își modifică vocea (intensitate, intonație) sau își transformă fizionomia.
Administrarea testului trebuie să aibă loc în condiții optime, într-un interval de 35-75 minute de interacțiune cu subiectul. Materialul utilizat este construit în manieră atractivă, susceptibil de a crea o relație de cooperare cu copiii reticenți. Prezentarea itemilor este stabilită în funcție de o ordine secvențială de dificultate.
În ceea ce privește conținutul P.P.E., acesta constă dintr-o scală de evaluare a dezvoltării și o scală de devianță.
A. Scala de evaluare a dezvoltării este compusă din 95 itemi care sunt repartizați în 7 sectoare.
1) Imitația: 10 itemi măsoară capacitatea copilului de a imita comportamente verbale și motorii. Aceste abilități de imitare sunt nu numai modalități de bază în achiziția limbajului, dar demonstrează și existența unei capacități de a întreține relații interpersonale.
2) Percepția: 11 itemi măsoară funcționarea percepției vizuale și a celei auditive. Abilitățile perceptive permit integrarea informațiilor senzoriale și contribuie la descoperirea și construirea mediului înconjurător. Ele sunt în mod special deficitare la copiii autiști, care au dificultăți în integrarea ansamblului de stimuli din mediu și în a-și construi în manieră coerentă lumea care îi înconjoară.
3) Motricitatea fină: 10 itemi permit evaluarea abilităților existente în mod normal la un copil în cadrul activităților de autonomie și de joc.
4) Motricitatea globală: măsurată de 11 itemi. Abilitățile puse în discuție sunt cele care dezvoltă atenția copilului și ușurează locomoția.
5) Integrarea ochi-mână: 14 itemi măsoară în același timp coordonarea ochi-mână și motricitatea fină, competențe esențiale pentru stăpânirea scrisului și a desenului.
6) Performanța cognitivă: 20 itemi evaluează înțelegerea limbajului, fără a necesita un răspuns verbal explicit. Abilitățile cognitive vizate reflectă capacitatea copilului de a organiza mediul, cu scopul formării conceptelor și categorizării ideilor.
7) Cognitiv-verbal: 19 itemi permit evaluarea limbajului expresiv al copilului. Abilitățile verbale facilitează interacțiunile cu mediul și, de asemenea, reprezintă competențe de gândire.
B. Scala de devianță este constituită din 44 itemi destinați identificării comportamentelor deviante și psihotice. Scala evaluează următoarele 5 dimensiuni:
afectivitatea ;
2) relația, cooperarea, interesele umane ;
3) jocul și interesul față de obiect ;
4) modalitățile senzoriale ;
5) limbajul ;
Itemii scalei de devianță permit complierea observațiilor comportamentale în momentul bilanțului evaluativ. Examinatorul trebuie să înregistreze reacțiile și comportamentele insolite și bizare pe parcursul observației.
În privința administrării, consemnele apar sub forma unei ierarhii specifice:
a. Copilului i se prezintă consemnul verbal.
b. I se prezintă sarcina cu suport vizual (examinatorul
mimează sarcina).
c. I se demonstrează cum este realizată sarcina (examinatorul
realizează sarcina împreună cu copilul).
d. Se execută împreună cu copilul diferitele acțiuni care
compun sarcina.
Pentru P.P.E. se utilizează două tipuri de notare. Un prim sistem de notare permite evaluarea performanței instrumentale a subiectului (evaluarea dezvoltării). Cel de-al doilea sistem permite determinarea gradului de devianță comportamentală a subiectului (evaluare comportamentală).
Sistemul de notare a itemilor de dezvoltare este divizat pe trei nivele:
1) "Reușită": copilul execută sarcina la simpla comandă verbală a examinatorului, fără nici un ajutor (a).
2) "Emergență": copilul poate realiza sarcina după un ajutor vizual (b), o demonstrație (c) sau chiar o acțiune convergentă cu examinatorul (d). Dacă este necesară repetarea demonstrațiilor înainte de executarea sarcinii, performanța este considerată emergentă.
3) "Eșec": copilul se dovedește incapabil de a realiza orice componentă a sarcinii. Nu începe executarea sarcinii nici după demonstrații repetate.
Sistemul de notare a itemilor de devianță depinde de judecata clinică a examinatorului. Rezultatele sunt evaluate în funcție de gradul de severitate sau de frecvența comportamentului deviant. Un comportament deviant specific poate fi absent, ușor sau sever:
1) "Absent"
2) "Ușor": comportamentul nu corespunde vârstei cronologice a subiectului, ci se aseamănă cu cel al unui copil mai mic.
3) "Sever": intensitatea comportamentului, calitatea sau caracteristicile sale prezintă un caracter bizar, diferit sau neobișnuit.
Se utilizează un formular pentru înregistrarea performanței copilului. Acesta este conceput în funcție de materialul folosit și de sarcinile care trebuie îndeplinite. Materialul și sarcinile sunt numerotate crescător în partea stângă a formularului. Denumirile dimensiunilor devianței și ale aspectelor dezvoltării sunt înscrise vertical, în partea de sus a paginilor formularului. Pentru fiecare din sarcinile numerotate, notarea se face în căsuța cu linii îngroșate. Examinatorul înscrie R, Em, E (reușită, emergență, eșec), dacă este vorba de itemii de dezvoltare și A, U, S (absent, ușor, sever), dacă este vorba de itemii de devianță. Pentru facilitarea calculului total al performanței, au fost incluse căsuțe în partea de jos a formularului, pentru înscrierea scorurilor.
Un profil permite reprezentarea grafică a scorurilor. Profilul este format din două părți, prima fiind constituită dintr-o diagramă circulară împărțită în 5 secțiuni, reprezentând rezultatele scalei de devianță. Partea a doua este constituită dintr-o histogramă reprezentând scorurile dimensiunilor legate de dezvoltare.
În ceea ce privește interpretarea rezultatelor, profilul obținut la cele 7 dimensiuni ale funcționării instrumentale furnizează informații pertinente despre natura dificultăților unui copil. Când un copil se găsește la un nivel inferior față de cel al vârstei sale cronologice, diferența între deficiența mintală și psihoză se reflectă, cel mai adesea, în acest profil. Profilurile copiilor psihotici prezintă inegalități între dimensiuni. Profilurile deficienților mintali prezintă, din contră, o distribuție relativ egală, în privința răspunsurilor emergente și a nivelurilor de funcționare.
În plus, profiul oferă o primă indicație în ceea ce privește intervenția educativă care va trebui concepută și succesul învățării. Profilul psiho-educațional are meritul de a
realiza o individualizare maximă a evaluării, în scopul conceperii unei intervenții educative adecvate. Este unul din puținele teste, alături de ECA și scala de evaluare a autismului Schopler, care permit o evaluare a dezvoltării copiilor autiști și a copiilor prezentând un retard mai pronunțat care sunt considerați în mod obișnuit ca “neinstabili”, dată fiind reticența, instabilitatea și lipsa lor de atenție.
ANALIZA ȘI INTERPRETAREA DATELOR
Prezentare studiilor de caz:
În lucrarea de față sunt cuprinse patru studii de caz:
Studiu de caz I
1. Date generale:
Nume: M.P.
Data nașterii: 17.09.2008
Genul: masculin
Vârsta: 6 ani și 9 luni
Domiciliul: ALESD, JUD. BIHOR
2. Anamneza:
M.P. este cel de-al doilea copil al familiei M din cei trei. Nu prezintă malformații congenitale, s-a nascut la 9 luni prin naștere normală. Din spusele părinților, P. a prezentat primele semne de îngrijorare la vârsta de 2 ani jumătate când părintii erau îngrijorați de faptul că nu vorbește crezând că este surdo-mut. În jurul vârstei de 3 ani a fost dus la Clinica de Psihiatrie Infantila unde a fost diagnosticat cu autism infantil, retard psihic sever, retard de limbaj comprehensiv și receptiv. Din februarie 2010 și până în prezent frecventează Grădinița Specială cu program săptămânal. In cazul lui P. s-a observat lipsa contacului vizual, a limbajului, heteroagresivitate (mușcă, se trantește pe jos, lovește cu picioarele și mâinile etc), nu îi plac și este sensibil la zgomotele puternice, lipsa limbajului expresiv (emite cateva sunete si cateva cuvinte) și a celui receptiv. Nu utlizează adecvat jucăriile. Îi place foarte mult să fie mângâiat, masat, îi place foarte mult apa si jocul cu apă. Acceptă foarte bine recompensele care constau în alimentele lui preferate.
3. Evaluarea inițială:
Această evaluare s-a făcut în luna octombrie a anului 2011.
Pentru evaluarea inițială s-a folosit scala P.P.E. care cuprinde o scală de dezvoltare (imitație, percepție, motricitate fină si grosieră, coordonare ochi-mână, performanța cognitivă, cognitiv-verbal) cât și o arie comportamentală (relaționare și afect, joc și interes pentru materiale, răspuns sensorial, limbaj).
În ceea ce privește dezvoltarea imitației, copilul poate realiza sarcini specifice vârstei de 1 an și 10 luni, pe partea de percepție are dobândite achiziții specifice vârstei de 1 an și 9 luni, pe palierul motricității fine are un nivel de dezvoltare specific vârstei de 3 ani și 4 luni, iar pe cel al motricității grosiere are o vârstă de 3 ani și 10 luni. În ceea ce privește coordonarea ochi-mână are o vârstă de 2 ani, iar în plan cognitiv are însușite majoritatea achizițiilor vârstei de 1 an și 1 lună, iar din punct de vedere verbal are 1 an și 5 luni. Vârsta cronologică este de 6 ani iar vârsta mentală este de 1 an și 10 luni.
În ceea ce privește latura comportamentală P.M. are contact vizual atunci când este strigat și răspunde cu “da” când își aude numele. Nu știe să se joace, aruncă mingea la comandă, lovește cu piciorul în minge atunci când i se spune, își așteaptă rândul și stă pe scaun în jur de 15 minute fără să se ridice. De obicei dacă stă mai mult începe să se trântească pe jos și să fie agresiv: lovește cu picioarele, ciupește, mușcă. Este prezentă și autostimularea: îi place să se joace cu apa, stă și își face baie singur în fiecare zi daca nu este ușa închisă, plânge fără lacrimi și devine agresiv când nu vrea să facă ce i se cere. Stereotipii motorii prezente: își flutură mâinile, se învârtește, sare și emite sunete parazite. Îi place foarte mult să fie masat și gâdilat. Dacă îi place interacțiunea cu adultul, privește în ochi, zâmbește și râde. Folosește mâna adultului atunci când dorește ceva în special mâncare. Urmărește obiectele în mișcare. Limbajul expresiv este alcătuit din sunete: a, e, i, o, u, b, d, m, n, p, t și combinații de sunete: mama, tata, pipi, apa, papa, banana, nani, mu, di, ham, adi, dia, mi-au, mimi, pa, da, nu. Limbajul receptiv este slab dezvoltat: indica: papa și apa.
4. Intervenție
În cazul lui P.M. s-a intervenit la nivel cognitiv: să discrimineze persoanele pe baza numelui și să se identifice pe sine ca fiind independent de alții recunoscându-și numele și poza atât a lui cât și a unui baiat din grupa sa prin folosirea unor poze în timpul activității de prezență; să identifice părți ale corpului ; să construiască turn din lego sau din cuburi, să facă puzzle din 3 piese, să sorteze obiectele după formă și culoare; să lovească în minge fără să i se dea comanda, să învețe să se joace cu o mașină, să răspundă la comanda “ Fă și tu!” ; să imite și alte sunete în afară de cele pe care le știe ; să învețe dupa imitație verbală să spună “P.”. Comanda folosită la programul de imitație verbală va fi: “Spune P.” și se va insista până când va zice corect, dupa fiecare dată cand el va încerca să spună cât mai corect va fi recompensat cu ciocolată, jeleu sau banană, iar atunci când nu va încerca și nu va spune corect se va aplica promptul verbal. Exemplu: “Spune P.” copilul nu zice, atunci i se va spune “nu” i se va da din nou comanda, dacă nu va zice i se va spune iar “nu” (promptul verbal) după care dacă nu va imita se va introduce promptul fizic. La programele care țin de autonomie personală s-a urmărit următoarele obiective: să poată să se șteargă singur la gură și pe față fără să aștepte comanda, să se încalțe singur corect și să meargă la baie singur fără să i se spună. Programul de toaletă este constituit dupa cel din manualul Lovass. I se spune prima dată din jumătate în jumătate de oră să meargă la “pipi”, fiind promptat fizic și indicativ și i se cere să spună in drum spre toaletă “pipi” după care timpul se mărește la o oră, iar promptul rămâne doar unul verbal. Prima dată când a spune “pipi” singur este recompensat imediat cu un jeleu (îi plac jeleurile) cât și verbal “Ai spus pipi, bravo” și este condus la toaletă. După fiecare dată în care el spune “pipi” singur, este recompensat. Fiecare activitate care este făcută la grupă este prezentată într-un calendar vizual care se schimbă de la o zi la alta. Lui P. i se spune ce va urma să facă sau ce se va întampla înainte de începerea unei noi activități sau începerea unui nou program. Activitățile se țin într-o sală iar pauzele într-o altă sală. Deasemenea el va beneficia o dată pe săptămână de o plimbare la locurile de joacă specializate pentru copii dar și în magazine pentru a se acomoda cu oamenii și pentru a învăța să respecte anumite reguli. O dată pe săptămână împreună cu ceilalți copii din grupa lui va merge o jumătate de oră în sala de kinetoterapie unde 20 de minute va face sub coordonarea unui kinetoterapeut exerciții de motricitate grosieră după care va avea o pauză de 10 minute la bazinul cu bile sau pe trambulină.
5. Rezultatele celei de-a doua evaluări
În urma celei de-a doua evaluari s-a folosit P.P.E iar aceasta a fost făcută în luna mai a anului 2014.
În ceea ce privește imitația P.M. are o vârstă mentală 1 an și 3 luni, o vârstă a percepției de 2 ani și 1 lună, a motricității fine de 2 ani și 4 luni, a motricității grosiere de 3 ani și 10 luni, la nivel de coordonare ochi-mână 2 ani și 4 luni, la nivel cognitiv 11 luni, iar la nivelul cognitiv verbal 1 an și 4 luni. Vârsta cronologică este de 6 ani și 9 luni iar vârsta mentală de 1 an și 10 luni.
În ceea ce privește latura comportamentală nu se observă foarte multe schimbări, este în continuare agresiv atunci când nu dorește să efectueze o sarcină sau când se simte frustrat datorită faptului că nu poate spune ce vrea sau ce dorește sau ce îi trebuie. Spune “Paul” după imitație verbală, ultimul sunet nu este tot timpul “l” mai degrabă se aude ca un “d”; se recunoaște în poză și știe să facă diferența între poza lui și a celorlalți copii; identifică și arată din schema corporală-ochii. Îndeplinește comenzi gen: “Ridică mâinile!”, “Sari!”, “Bate din palme!”, “Mâinile la spate!” Merge la toaletă singur.
6. Recomandări
Să se lucreze mai mult pe limbajul receptiv și in continuare pe cel expresiv, înlăturarea comportamentelor heteroagresive.
Studiu de caz II
1.Date generale
Nume: T.D.
Data nașterii: 19.10.2008
Genul: masculin
Vârsta: 6 ani si 7 luni
Domiciliul: BEZNEA, COM . BRATCA, JUD. BIHOR
2. Anamneza
T.D. este al treilea copil al familiei din cei patru. S-a născut la 9 luni, naștere fiziologică bună, nu prezintă malformații congenitale. Din spusele părinților D., a prezentat primele semne de îngrijorare în jurul vârstei de 3 ani. Deși era dezvoltat adecvat din punct de vedere fizic, copilul era prea liniștit, nu vorbea, petrecea mult timp răsfoind reviste și ziare, nu se juca cu jucăriile și avea tot felul de streotipii: se legăna, scrâșnea din dinți, își lovea palmele, își strângea palmele la nivelul feței și emitea sunete parazitare. În anul 2009 a fost diagnosticat cu autism infantil. De la vârsta de 3, 6 ani până în prezent, timp de o săptămână pe lună, D. este internat la Clinica De Psihiatrie Pediatrică, Cluj-Napoca unde beneficiază de terapie de recuperare, logopedie și kinetoterapie. Din anul 2010 este înscris la Gradinița Specială cu program săptămânal pe care o frecventează și în prezent.
În cazul lui D. s-a observat absența contactului vizual, a răspunsului la nume, abilități de comunicare foarte reduse, deprinderi de autonomie personală reduse, nu folosește toaleta în mod independent, nu se îmbracă singur. De asemenea, au fost identificate o serie de comportamente provocatoare: legănarea stânga –dreapta, lovirea palmelor însoțită de emisia unor sunete parazite, tropăitul picioarelor însoțită de emisia de sunete parazite, leagănarea cu mâinile la spate și cu rotirea capului, ciupitul celorlalți, fuga din grupă, bruxism. Jocul funcțional lipsește, nu se joacă adecvat cu jucăriile, nu prezintă interes pentru jucării, preferă să răsfoiască reviste.
3. Evaluarea inițială
Această evaluare s-a făcut în luna noiembrie a anului 2011.
Pentru evaluarea inițială s-a folosit scala P.P.E. care cuprinde o scală de dezvoltare (imitație, percepție, motricitate fină si grosieră, coordonare ochi-mână, performanța cognitvă, cognitiv-verbal) cât și o arie comportamentală (relaționare și afect, joc și interes pentru materiale, răspuns sensorial, limbaj).
În ceea ce privește dezvoltarea imitației, copilul poate realiza sarcini specifice vârstei de 10 luni, pe partea de percepție are dobândite achiziții specifice vârstei de 1 an și 9 luni, pe palierul motricității fine are un nivel de dezvoltare specific vârstei de 2 ani și 2 luni, iar pe cel al motricității are o vârstă de 2 ani și 10 luni. În ceea ce privește coordonarea ochi-mână are o vârstă de 11 luni, iar în plan cognitiv prezintă majoritatea achizițiilor vârstei de 1 an și 5 luni. Vârsta cronologică este de 6 ani iar vârsta mentală este de 1 an și jumătate.
În ceea ce privește latura comportamentală prezintă un interes scăzut pentru jucării și pentru jocul cu ceilalți copii, nu răspunde la zâmbet, nu face contact vizual (uneori la cerere) are interes deosebit pentru rasfoirea revistelor și a cărților, prezintă stereotipi motorii: își flutură mâinile excesiv și se învârtește. Sunt momente când răspunde la nume și se orientează spre cel ce îl strigă. Copilul nu utilizează un limbaj funcțional, comunicarea non-verbală nu este bine dezvoltată, atunci când are nevoie de atenție sau dorește să părăsească sarcina fuge din grupă.
4. Intervenție
În cazul lui D. s-a intervenit la nivel cognitiv: să discrimineze persoanele pe baza numelui și să se identifice pe sine ca fiind independent de alții recunoscându-și numele și poza atât a lui cât și a celorlalți copii din grupa lui, să facă puzzle din 4 piese, să sorteze obiecte pe baza formei și a culorii. La nivel social s-a propus să învețe să se joace cu un copil și cu adultul, joc cu mingea, cu mașina, să construiască impreună; este important ca, copilul să arate și celorlalți ceea ce îi provoacă plăcere. La nivel de limbaj s-a avut în vedere să poată imita verbal sunete independente (a, e, i, o, u, b…) grupaje de sunete în diferite combinații precum și interjecții (au, mu, di, ham, miau). Pentru fiecare sunet sau grup de sunet nou, D. Va trebui să fie recompensat atât verbal cât și cu obiecte sau cu dulciurile preferate. După ce va achiziționa un sunet se va renunța treptat la recompensele care conțin obiecte sau dulciuri. S-a urmărit identificarea receptivă a obiectelor familiare din diferite categorii: haine, animale, părți ale corpului, mâncare, jucării; urmarea unor instrucțiuni simple și mai complexe: “Dute la baie și adu prosopul”; “Șterge gura și aruncă șervețelul”. Să discrimineze între da si nu. La nivel de motriciate fină s-a urmărit : să înșire, să prindă clame, să adune, să rupă, să mototolească, să învețe să țina creionul în mână, să lipească. Pe autonomie personală s-a avut în vedere: să nu mai poarte scutec și să se ceară la baie, să mănânce singur cu lingura și cu furculița, să se imbrace și să se încalțe singur. O altă problemă care va trebui să fie remediată va fi fuga din grupă, de fiecare dată când se va întâmpla acest lucru va fi readus înapoi fără să i se spună nimic și va fi reașezat pe scaun dacă va sta pe scaun 2 minute pentru început va fi recompensat dacă nu va fi promptat fizic până când va sta.
Fiecare activitate care este făcută la grupă este prezentată într-un calendar vizual care se schimbă de la o zi la alta. Lui D. i se spune ce va urma să facă sau ce se va întampla înainte de începerea unei noi activități sau începerea unui nou program. Activitățile se vor desfășura într-o sală iar pauzele într-o altă sală. O dată pe săptămână împreună cu ceilalți copii din grupa lui va merge o jumătate de oră în sala de kinetoterapie unde 20 de minute va face sub coordonarea unui kinetoterapeut exerciții de motricitate grosieră după care va avea o pauză de 10 minute la bazinul cu bile sau pe trambulină.
5. Rezultatele celei de-a doua evaluări
În urma celei de-a doua evaluari s-a folosit P.P.E iar aceasta a fost făcută în luna mai a anului 2014. În ceea ce privește imitația D. are o vârstă mentală 2 ani și 2 luni, o vârstă a percepției de 4 ani, a motricității fine de 2 ani și 4 luni, a motricității grosiere de 5 ani, la nivel de coordonare ochi-mână 1 an și 11 luni, la nivel cognitiv 1 an și 7 luni, iar la nivelul cognitiv verbal 1 an și 7 luni. Vârsta cronologică este de 6 ani și 5 luni iar vârsta mentală de 2 ani.
Din punct de vedere comportamental copilul D. manifestă următoarele : răspunde la interacțiunea cu adultul ; face contact vizual; folosește mâna adultului ca instrument atunci când are nevoie de ceva ; se cere la toaletă, răspunde la zâmbet; este interesat de alti copii; merge spre ei iar pe cei care îi îndrăgește îi pupă, nu mai fuge din grupă atât de frecvent, mănâncă singur; reușește să-și mențină mult timp atenția într-o sarcină și mai ales în situațiile când adultul oferă ghidaj și recompensă; cere mâncare atunci cand îi este foame( “papa”, “bobo”, “banană”). Se îmbracă, se dezbracă și se încalță singur. Nu se mai leagănă și rareori își flutură mâinile.
6. Recomandări
Dezvoltarea abilitaților de imitație verbală, dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv, stimulare senzorială și intelectuală.
Studiu de caz III
Date generale:
Nume: L.P.D.
Data nașterii: 26.02.2008
Genul: masculin
Vârsta: 6 ani si 5 luni
Domiciliul BEZNEA, COM. BRATCA, JUD. BIHOR
Anamneza
P. este primul copil al familiei L., are o surioară de 3 ani. S-a născut la 9 luni, asistat la naștere, nastere fiziologică bună. Atât părinții cât și sora au o stare bună de sănatate. În primul an de viața P. a avut o evoluție normală, achizițiile le-a făcut conform graficelor de dezvoltare, se juca cu mama, urmărea persoane în cameră, ridica mânuțele să fie ridicat în brațe, are lalațiuni de la 6 luni, mai apoi câteva cuvinte. Cu toate că au apărut simtome în dezvoltarea copilului, vorbirea incoerentă sau aproape deloc, contactul vizual era foarte scăzut, jucăriile mai degrabă le organiza decât să le utilizeze adecvat, avea foarte mare interes pentru detalii precum scamele de pe covor, firmiturile de pe masă, nu suporta să fie murdar pe mânuțe și hăinuțe, prezenta tot felul de frici de mașini, câini de spații noi. În iunie 2009 a fost diagnosticat de cei din cadrul Clinicii de Paihiatrie Infantilă cu retard al limbajului expresiv și receptive și elemente pervazive de dezvoltare. Din luna septembrie a anului 2009 este înscris la Gradinița Specială cu program săptămânal pe care o frecventează și în prezent. În cazul lui P, s-a observat lipsa contactului vizual, lipsa autonomiei (nu se spală singur pe mâini, nu se șterge, nu se încalță etc.) emisia unor sunete parasite, muscă persoanele și copii care stau cu el, scuipă iar apoi se joaca cu propia salivă. Jocul lipsește, atunci cand primește lego construiește doar un turn.
Evaluarea inițială
Această evaluare s-a facut la sfârșitul lunii octombrie a anului 2011.
Pentru evaluarea inițială s-a folosit scala P.P.E. care cuprinde o scală de dezvoltare (imitație, percepție, motricitate fină și grosieră, coordonare ochi-mână, performanța cognitivă, cognitiv- verbal) cât și o arie comportamentală (relaționare și afect, joc și interes pentru materiale, răspuns sensorial, limbaj).
În ceea ce privește dezvoltarea imitației aceasta nu este prezentă, pe partea de percepție are dobândite achizitii specifice vârstei mentale 1 an și 7 luni, motricitate fină: 2 ani și 6 luni, motricitate grosieră prezintă achiziții specifice vârstei de 2 ani. În ceea ce privește coordonarea ochi-mână are o vârstă mentală de 1 an și 11 luni iar în plan cognitiv face majoritatea achizițiilor specifice vârstei de 11 luni. Limbajul este dezvoltat asemeni unui copil care are 7 luni. Vârsta cronologică a lui P. este de 6 ani iar vârsta sa mentală este de 1 an și 6 luni.
În ceea ce privește aria comportamentală, P. prezintă anumite stereotipii motorii: fluturatul din mânuțe, mersul pe vârfuri, se leagănă pe picioare, țopăie, se stimulează la apă, țipă foarte strident și plânge fără lacrimi atunci când nu dorește să facă ce i se cere. Jocul este foarte sărăcăcios; jucăriile nu le folosește adecvat, cu piaptănul se stimulează sensorial. Răspunde la nume dar nu imediat ci după mai multe insistențe; are un contact vizual slab. Limbaj receptive: identifică obiecte uzuale și acțiuni la cere, limbaj expresiv: spune în loc de mama – ama iar în loc de apa – pa.
Intervenție
În cazul lui P. s-a intervenit pe limbaj: să identifice prin pointing ceea ce vrea și să ceară cu “dă”, să imite cât mai multe sunete și grupaje de sunete, să învețe să spună corect apa și mama, să urmeze instructiuni simple: pune pe…! Pune în…! Spala mainile cu…! Să facă deosebirea între da și nu. Să imite în jocuri cu cântecele și poezii, să se încurajeze jocul cu copii și cu adultul. La programele care țin de autonomie personală să învețe să se spele singur și pe față, mâini, dinți, să se șteargă singur, să curețe spațiul de lucru. Din punct de vedere cognitiv, să sorteze și să imite construcții din maxim 3 cuburi, să facă puzzle din 3 piese. La programele și activitățile care cuprind motricitate fină să învețe să modeleze forme simple din plastelină: bilă, cerc, să înșire.
5. Rezultatele celei de-a doua evaluări:
În urma celei de-a doua evaluari s-a folosit P.P.E iar aceasta a fost făcut în luna mai a anului 2014. În ceea ce privește imitația P. a făcut achiziții specifice vârstei mentale de 1 an. O vârstă a percepției de 2 ani și 6 luni, achiziții pe motricitate fină specifice vârstei mentale de 2 ani și 10 luni. La motricitatea grosieră a avut achiziții specifice vârstei de 3 ani și 10 luni. În ceea ce privește coordonarea ochi-mână are o vârstă mentală de 2 ani și 4 luni. Din punct de vedere al performanței cognitive, vârsta sa mentală este de 1 an și 3 luni iar vârsta cognitivă a limbajului este de 1 an și 6 luni.
În ceea ce privește relaționarea cu cei din jur P. răspunde la zâmbet, permite să fie luat în brațe și la rândul lui îmbrățișază, folosește și atinge toate obiectele muzicale și pare interesat de ele, face contact vizual și răspunde la nume. Se îmbracă singur și se dezbracă, nu se șterge pe mâini și nici nu își curăță suprafața murdară, are nevoie de prompt în jocul cu păpușa și în jocul cu ceilalți copii. Nu mai merge pe vârfuri și merge la toaletă fără comandă.
Recomandări:
Să se insiste pe comanda “dă” și pe limbajul expresiv și receptiv.
Studiu de caz IV
1. Date generale:
Nume:T.R.D.
Data nasterii: 25.02.2008
Genul: masculin
Vârsta: 6 ani și 5 luni
Domiciliul: ALESD, JUD. BIHOR
2. Anamneza:
T.R.D. este singurul copil al familiei, s-a născut la 9 luni, a fost asistat la naștere, nu prezinta malformații congenitale. Deși este dezvoltat din din punct de vedere fizic nu prezenta contact vizual, lipsa limbajului, nu era interesat de obiectele si jucariile din jurul său. Impingea tot timpul si rodea obiecte, în special hainele de pe el, își smulgea părul din cap, nu dorea să se ridice cand i se spunea. In anul 2008 a fost internat la Clinica de Psihiatrie Infantilă și a fost diagnosticat cu autism infantile, retard mental moderat, hidrocefalie, sindrom de nedezvoltare a vorbirii. Din septembrie 2011 este înscris în Gradinița Specială cu program săptămânal pe care o frecventează și în prezent. In cazul lui R, s-a observat ca are contact vizual dacă este obișnuit cu adultul, îi plac foarte mult desenele si imaginile cu Tweety si cântecelul “Bate vântul frunzele”. Repetă unele silabe făra sens si de obicei zice “mama” atunci când trăiește anumite emoții negative. Răspunde la zambet, pare interesat de alti copii dar nu se implică in jocul lor, Isi roade hainele daca este lăsat și nu este atenționat și deseori se cere la pipi fara să aibă nevoie, doar pentru a ieși din sarcină sau din activitate.
3. Evaluarea inițială
Această evaluare a fost făcută la sfârșitul lunii noiembrie. Pentru evaluarea inițială s-a folosit scala P.P.E. care cuprinde o scală de dezvoltare (imitație, percepție, motricitate fină si grosieră, coordonare ochi-mână, cognitive- verbal, performanța cognitivă) cât și o arie comportamentală (relaționare și afect, joc și interes pentru materiale, răspuns senzorial, limbaj).
În ceea ce privește imitația R. are o vârstă mentală de 6 luni; pe partea de percepție are dobândite achiziții specifice vârstei mentale de 1 an și 6 luni. Vârsta mentală care este înregistrată la motricitate fină este de 1 an și 8 luni, iar la motricitate grosieră 1 an și 3 luni. În ceea ce privește coordonarea ochi-mână R. are o vârstă mentală de 1 an și 2 luni. Performanțele cognitive se situează în jurul vârstei de 1 an iar din punct de vedere verbal în jurul vârstei de 3 luni. Vârsta cronologică a lui R. este de 6 ani iar vârsta mentală de 1 an și 4 luni.
În ceea ce privește latura comportamentală prezintă un interes scăzut pentru jucării, însă îi plac foarte mult desenele cu Tom și Jerry si desenele cu Tweety. Face contact vizual când este strigat, se cere singur la toaletă, îi plac foarte mult activitățile senzoriale gen: jucatul cu spuma de ras, cu mălai, își roade hainele dacă nu este atenționat și de obicei când are părul netuns își smulge firele de par din cap. Se trântește pe jos și se ridică foarte greu. Îi place să fie mângâiat și ii plac jucăriile și lucrurile moi. Folosește mâna adultului ca instrument atunci când dorește mâncare, să bea apă sau să meargă la toaletă.
4. Intervenție
În cazul lui R. s-a intervenit la nivel cognitiv: să discrimineze persoanele pe baza numelui și să se identifice pe sine ca fiind independent de alții recunoscându-și numele și poza atât a lui dar și poza unui băiat din grupa lui. Să invețe să facă orice puzzle din 2 piese de diferite forme, culori, mărimi; să sorteze după culoare. . La nivel de limbaj să poată imita verbal sunete independente (a, e, i, o, u, b…). Urmarea unor instrucțiuni simple: “Mănâncă frumos!” “Spală mâinile!” La nivel de motriciate fină: înșirat, să prindă clame, să adune, să rupă, să mototolească. Să învețe să mănânce singur, să se spele pe mâini și să se șteargă, să invețe să mănânce cu furculița. Să fie încurajat jocul cu un copil sau cu un adult iar acesta pentru început să fie cât mai simplu gen: jocul cu lovitul mingei.
5. Rezultatele celei de-a doua evaluări
În urma celei de-a doua evaluari s-a folosit P.P.E, iar aceasta a fost făcută la începutul lunii iunie. În ceea ce privește imitația R. are o vârstă mentală 10 luni, o vârstă a percepției de 1 an și 9 luni, a motricității fine de 2 ani și o lună, a motricității grosiere de 1 an și 8 luni, la nivel de coordonare ochi-mână 1 an și 8 luni, la nivel cognitiv 1 an și 6 luni, iar la nivelul cognitiv verbal 1 an și 5 luni. Vârsta cronologică este de 6 ani și 5 luni iar vârsta mentală de 1 an și 7 luni.
Din punct de vedere comportamental R. face contact vizual când este strigat, se spală pe mâini singur, mănâncă singur, nu își mai smulge părul din cap dar daca nu este în activitate sau dacă trebuie să aștepte mult până când îi vine rândul începe să se trântească pe jos. Se joacă cu mingea și aruncă mingea la cerere adultului sau copiilor cu care se joacă. Spune “mama”. Atunci când este supărat vine și ciupește adultul.
6. Recomandări
Dezvoltarea abilitaților de imitație verbală, dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv, stimulare senzorială.
CONCLUZII, LIMITE ȘI DIRECȚII NOI DE CERCETARE
Pornind de la analiza calitativă a rezultatelor estimate, obținute în urma cercetării de față, putem formula concluzii finale, sugestii, limite și noi direcții de cercetare privind investigarea elementelor de comunicare și limbaj la copii cu autism.
Din analiza finală a celor patru studii de caz putem concluziona următoarele: Evaluarea cu profilul psiho-educațional P.P.E. a evidențiat ariile de dezvoltare (cognitiv, motor, perceptiv, senzorial, cognitiv verbal) ale copiilor cu tulburări din spectrul autist redând deosebirea că vârsta lor mentală este diferită de vârsta cronologică iar vârsta lor mentală este inferioară față de vârsta mentală a copiilor tipici.
Pe baza programului de intervenție personalizat s-au îmbinat anumite metode din terapia ABA și PECS pentru a facilita dezvoltarea achizitiilor dobândite precum și deprinderea unora noi.
Demersul de cercetare enunțat la nivelul ipotezei numărul 1 s-a dovedit a fi corect aspect ilustrat prin cele patru cazuri abordate.
În urma celei de-a doua evaluări s-a constatat în 3 din cele 4 cazuri că vârsta mentală a crescut iar în cel de-al patrulea caz ea a ramas aceeași.
Demersul de cercetare enunțat la nivelul ipotezei numărul 2 s-a dovedit a fi corect pentru că dezvoltarea limbajului expresiv este inferioară dezvoltării limbajului receptiv datorită faptului că ei îndeplinesc anumite comenzi simple și sarcini ceea ce înseamnă că există momente când înteleg adultul și ceea ce li se comunică mai ales datorită faptului că în situații când înțeleg sarcina și nu o pot efectua prind adultul de mână și îi pun mâna pe obiect saul îl conduc pe adult la locul unde este obiectul dorit sau locul preferat. De exemplu P.G. atunci când dorește să fie masat îl prinde pe adult de mâini, se apleacă spre acesta și îi pune mâinile pe umerii lui.
Demersul de cercetare anunțat la nivelul ipotezei numărul 3 s-a dovedit a fi corect pentru că tulburările de comportament sunt relaționate cu niveluri scăzute de dezvoltare lingvistică. Primul participant care are heteroagresivitate devine frustrat și începe să lovească atunci când numai dorește să îndeplinească o sarcină și nu știe să verbalizeze acest lucru sau cel de-al doilea participant fuge din grupă atunci când dorește să iasă în evidență sau când are nevoie de afecțiune și nu poate să exprime acest lucru în cuvinte.
Cercetarea de față are câteva limite.
Lotul de participanți este alcătuit doar din 4 participanți,. Dat fiind acest număr mic de participanți rezultatele obținute nu pot fi generalizate iar aceste rezultate depind și de starea de agitație a copilullui în momentul evaluării, de faptul dacă a dormit sau nu antecedentă evaluării, de stimulii perturbatori care existau în sala în care au fost evaluați copii.
Demersul cercetării este de tip calitativ datorită faptului că instrumentul de investigare utilizat permite doar o analiză calitativă. În analiza calitativă pot interveni și interpretări subiective.
Pornind de la concluziile și limitele acestei cercetări, pot fi prefigurate câteva direcții noi de cercetare.
În primul rând, demersul investigativ poate fi extins la un număr mare de participanți alcătuit atât din fete cât și din băieți pentru ca datele obținute să poate fi generalizate.
De asemenea propun extinderea studiului și multiplicarea experimentelor pe studii de caz mai ample și mai complexe în care să se folosească mai multe instrumente de evaluare și mult mai dezvoltate, logitudinale (pe o perioadă mai mare de un an).
BIBLIOGRAFIE
Barbera, M. L. (2009), Terapia axată pe comportamente verbale: cum să educăm copiii autiști sau cu alte afecțiuni de dezvoltare, Editura For You: București.
Cucuruz, D. (2004), Autism. Cartea pentru părinți, Editura Licentia Publishing: București.
Exkorn, K. S. (2010), Să înțelegem autismul, Editura Aramis: București.
François, G. (2003), Autismul, Editura Triade: Cluj-Napoca.
Frith, U. (1989), Autism, Editura Blackwell: UK.
Georgescu, M. (2005), Mecanismele limbajului, Editura Viața Medicală Românească: București.
Jurcău, N. (1999), Învățăm să vorbim corect, Editura Printek: Cluj-Napoca.
Mureșan, C. (2007), Autismul Infantil, Editura Presa Universitară Clujeană: Cluj-Napoca.
Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa Universitară Clujeană: Cluj-Napoca.
Peeters, T. (2009), Autismul: Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom: Iași.
Salomé, J. (2003), Mami, tati, mă auziți?, Editura Curtea Veche: București.
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR: Cluj-Napoca.
http://www.autism.ro/
ANEXE
.
BIBLIOGRAFIE
Barbera, M. L. (2009), Terapia axată pe comportamente verbale: cum să educăm copiii autiști sau cu alte afecțiuni de dezvoltare, Editura For You: București.
Cucuruz, D. (2004), Autism. Cartea pentru părinți, Editura Licentia Publishing: București.
Exkorn, K. S. (2010), Să înțelegem autismul, Editura Aramis: București.
François, G. (2003), Autismul, Editura Triade: Cluj-Napoca.
Frith, U. (1989), Autism, Editura Blackwell: UK.
Georgescu, M. (2005), Mecanismele limbajului, Editura Viața Medicală Românească: București.
Jurcău, N. (1999), Învățăm să vorbim corect, Editura Printek: Cluj-Napoca.
Mureșan, C. (2007), Autismul Infantil, Editura Presa Universitară Clujeană: Cluj-Napoca.
Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburărilor limbajului oral, Editura Presa Universitară Clujeană: Cluj-Napoca.
Peeters, T. (2009), Autismul: Teorie și intervenție educațională, Editura Polirom: Iași.
Salomé, J. (2003), Mami, tati, mă auziți?, Editura Curtea Veche: București.
Schaffer, R. (2005), Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR: Cluj-Napoca.
http://www.autism.ro/
ANEXE
.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Elemente Verbale la Copii cu Autism (ID: 165185)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.