ELEMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRI I I.1. Conceptul de învățare și definiții ale învățării Conceptul de învățare aduce alte tipuri de modificări în… [606629]

1 CAPITOLUL I
ELEMENTE TEORETICE ALE ÎNVĂȚĂRI I

I.1. Conceptul de învățare și definiții ale învățării

Conceptul de învățare aduce alte tipuri de modificări în comportamentele
individului. Sunt modificări mai mult sau mai puțin permanente, apărute în urma
experiențelor trăite de el. Învățarea caracterizează întreaga ontogeneză și se produce: acasă,
în familie, între prieteni, la școală, la locul de muncă, în toate mediile de viață ale
individului. Învățarea este condiționată de creștere și maturizare. Unele l ucruri nu pot fi
învățate decât în momentul în care individul a atins un anumit stadiu al dezvoltării.
(Sălceanu C., 2015, p.21).
Între învățare și dezvoltare se stabilesc interdependențe extrem de complexe. Pentru
a atrage după sine dezvoltarea, învățarea trebuie să se desfășoară ca un proces organizat –
prin instrucție și educație, menit să asigure atât receptarea informațiilor cât și interiorizarea
și acumularea lor sub forma de experiență. Doar pe baza experienței se vor manifesta apoi
reacțiile comport amentale vizate.
Între învățare și dezvoltare există o permanentă condiționare reciprocă. Pentru a
corespunde la un moment dat unor sarcini de învățare este necesar ca individul să fi atins
deja un anumit nivel de dezvoltare, care să -l facă apt pentru conf runtarea cu sarcina.
Aceasta dezvoltare, deja atinsă, este însa la rândul ei efectul unor învățări anterioare.
Între învățare și dezvoltare există deosebiri privind modul în care le sunt sesizate
efectele. Rezultatele învățării se constată progresiv și con tinuu, în timp ce dezvoltarea se
exprimă prin salturi calitative care apar în urma unor acumulări cantitative . (Tănăsescu I.,
pp.9-10. www.academia.edu ).
Învățarea modelează personalitatea, perfecționează anumite structuri psihice și
permite crearea altor a noi. Aceste structuri psihice se manifestă în comportamente noi ce
pot genera mici modificări ale unei realități restrânse, sau pot schimba lumea.
Învățarea este o capacitate generală a sistemelor vii, dar învățarea umană are o serie
de particularități î n raport cu învățarea în sistemele infraumane. Caracterul rațional al
învățării este tot o specificitate umană și permite stabilirea unor legături logice între
elemente, descompunerea unor ansambluri sau compunerea unor elemente în structuri
unitare, după anumite criterii. (C arcea M.I., 2001, p.118).

2 Conceptul de învățare poate fi abordat, în sens larg, ca modalitate prin care
organismele vii se adaptează la condițiile mediului.
Astfel, modalitățile de reacție de care dispune încă de la naștere un organism se
diversifică, devin mai numeroase și mai complexe și se stabilizează prin învățare. (Ilica A.,
et al. , 2005, p.106).
Cei mai mulți specialiști în probleme de psihologia învățării sunt de acord că, în
accepțiunea ei cea mai largă, învățarea reprezintă d obândirea de către individ a unor noi
forme de comportament, ca urmare a repetării situațiilor sau a exersării.
Deci, învățarea este procesul prin care se alcătuiește, se schimbă, evoluează
programarea comportamentală a organismelor în decursul dezvoltări i individuale; învățarea
este aceea care permite ca, pe o anumită bază ereditară, să se constituie noi mecanisme de
adaptare ale individului, de a dobândi noi informații și operații, de a stabili noi tipuri de
interacțiune cu ambianță. (Dragu A., et al. , 2003, p.57).
Unii autori chiar definesc învățarea ca fiind un proces de adaptare a organismului
la mediu. Învățarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conținutul,
complexitatea și, mai ales, semnificația ei pentru organism depind de treapta de evoluție pe
care se află organismele care sunt supuse învățării. (Sălăvăstru D., 2004, p.14).
Note definitorii ale învățării : conduce la o modificare în cunoaștere, în conduită, în
elaborarea unui nou comportament; este rezultat al unor experiențe individ uale și al unui
exercițiu; actul învățării atinge punctul maxim de dezvoltare, manifestare și organizare la
om, întrucât în desfășurarea acesteia este implicat individul cu întregul sistem psihic;
achiziționarea prin învățare a unei experiențe noi permite individului rezolvarea unor
situații problematice și optimizarea raporturilor sale cu lumea; conținutul psihologic al
învățării vizează modificarea structurii cognitive, a stărilor emoționale, a structurii
motivaționale, a modelelor comportamentale sub inf luența condițiilor exterioare și a
propriilor acțiuni, de aici evidențierea rolului transformator, modelator al învățării. (Ilica
A., et al. , 2005, pp.106 -107).
Teoreticienii care concep învățarea drept o schimbare în comportament subliniază
faptul că nu t oate modificările produse în comportament sunt un rezultat al învățării, ci
doar acelea care au apărut ca urmare a experienței individuale și nu pot fi explicate prin
cauze biologice, cum ar fi maturizarea organismului, oboseală, ingerarea de droguri. în
plus, modificarea comportamentului trebuie să fie relativ trainică, adică să fie aptă de a se
menține un timp.

3 Datorită punctelor de vedere diferite din care a fost cercetată învățarea, definițiile
date conceptului de învățare sunt numeroase. (Sălăvăstru D ., 2004, p.15).
Astfel, psihologul rus A.N. Leontiev (1903 -1979) definește învățarea drept
„procesul dobândirii experienței individuale de comportare”. Pentru Leontiev, elementul
esențial al învățării umane este asimilarea experienței speciei, a experiențe i socioculturale a
umanității. De asemenea, învățarea nu determină numai o schimbare de comportament, ci
contribuie la dezvoltarea capacității omului de a crea, de a se evalua și de a se autoforma.
Pentru A. Clausse (Clausse, 1967), învățarea este „o modif icare în comportament,
realizată prin soluționarea unei probleme care pune individul în relație cu mediul”, iar
pentru psihologul Robert Gagne învățarea reprezintă „acea modificare a dispoziției sau a
capacității umane care poate fi menținută și care nu po ate fi atribuită procesului de
creștere”. (Sălăvăstru D., 2004, p.15, apud , Gagn é, 1975, p. 11).
Gagné atrage atenția asupra faptului că modificarea denumită învățare se manifestă
ca o modificare a comportamentului, iar producerea ei este dedusă din compa rarea
comportamentului de care era capabil individul înainte de a fi pus într -o situație de învățare
oarecare cu comportamentul de care dă dovadă după acest tratament. (Sălăvăstru D., 2004,
p.15).
În concepția lui Hilgard și Bower (1974): învățarea este pr ocesul prin care o
anumită activitate ia naștere ori se transformă, reacționând la o situație, cu condiția ca
esența schimbării să nu poată fi explicată pe baza maturizării organismului, a tendințelor
înnăscute de a răspunde sau a altor stări temporare. (Dragu A., et al. , 2003, p.57).
Robert E. Slavin (1986) definește învățarea ca o schimbare individuală, cauzată de
experientă, și face deosebirea între schimbări datorate creșterii și dezvoltării și schimbări
determinate de învățare. Diferențiază învățarea și de caracteristicile dobândite din naștere,
cum sunt reflexele și răspunsul la senzația de foame și durere. Același autor confirmă
ipoteza învățării umane prezente încă de la naștere și chiar mai devreme după unii autori,
așa încât concluzionează că învă țarea nu se identifică cu dezvoltarea, dar sunt inseparabil
legate. (Sion G., 2007, p.159).
Aceste definiții surprind sensul larg al conceptului de învățare.
Problematica învățării este abordată de mai multe discipline: pe de o parte, biologia
și biochimia , care sunt preocupate de determinarea mecanismelor neurofizio -logice ale
învățării, iar pe de altă parte, psihologia, pedagogia, sociologia, care sunt preocupate de
dimensiunea individuală și socială a învățării, de condițiile în care se produce învățarea , de
optimizarea învățării școlare. (Sălăvăstru D., 2004, p.14).

4 Din perspectiva psihologică, învățarea este modalitatea de asimilare a cunoștințelor
și de formare intelectuală, emoțională și volițională, de elaborare a deprinderilor, a
conștiinței și comp ortamentului social cult. Învățarea este modalitatea de constituire a
personalității umane și nu numai de constituire, dar și de menținere, de regenerare, pentru
că, dacă învățarea încetează, personalitatea se dezagregă. Este ceea ce se întâmplă cu cei
lipsiți de experiența socială. (Dragu A., et al. , 2003, p.57).
Din perspectivă pedagogică, ea este procesul de asimilare a cunoștințelor și formare
a priceperilor și deprinderilor, precum și proiectarea și dezvoltarea unor funcții psihice,
însușiri, trăsături , capacități de formare a personalității. (Sălăvăstru D., 2004, p.14).
Din încercările de definire menționate, putem concluziona că învățarea poate fi
privită:
 ca rezultat, în cazul în care ea se exprimă în termeni de cunoștințe, priceperi,
deprinderi, obi șnuințe, familiarizare, aclimatizare, adaptare;
 ca proces , în care caz referirea se face, mai ales, la mecanismele care -l condiționează
și la depășirea însăși a fenomenului, exprimat în termeni de însușire, asimilare,
modificare, restructurare, întărire;
 ca acțiune operațională dirijată pedagogic sau independentă, individuală sau colectivă,
în care termenii sunt predare, instruire, exersare, autoinstruire, verificare, examinare,
putându -le asocia tehnicile și metodele adecvate materialului de învățat și s ubiectului
care învață. (Dragu A., et al. , 2003, p.57).
Concluzionând, învățarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă și
creație, specifică fiecărei etape de vârstă, care se manifestă cu preponderență în mod
organizat, programat, instituți onalizat în perioada școlarității. (Ilica A., et al. , 2005, p.106).

I.2. Teoriile învățării

O scurtă incursiune în istoria diferitelor teorii ale învățării arata complexitatea
acestui proces, care a fost abordat în mod diferit de -a lungul timpului de căt re oamenii de
știință și care nici astăzi nu este un subiect lipsit de controverse. Primele teorii apărute ale
învățării au fost teoriile lui I.P. Pavlov, E. Thorndike și Watson, care căutau explicarea
învățării prin prisma teoriilor asociaționiste ale lui H. Spencer și H. Taine. (Colceriu I.,
2008, p.109).

5  Teoriile asociaționiste
Vastitatea domeniului învățării, mulțimea cercetărilor efectuate pe oameni și
animale, diversitatea concepțiilor cercetătorilor justifică diversitatea teoriilor despre
învățare .
Cea mai veche și cea care și -a câștigat cei mai mulți adepți este categoria teoriilor
asociaționiste sau ale condiționării, for mulate în termenii relației S -R (stimul -răspuns).
De numele lui I. P. Pavlov (1903, 1932, 1936) este legată condiționarea clas ică, în
care răspunsurile organismului pot apare, nu numai la stimularea prin agenți absoluți
(reflex înnăscut, necondiționat), ci și la agenți care acționează înainte sau simultan cu
aceștia (reflex condiționat).
J.B. Watson (1913,1919) întemeietorul beh aviorismului, și -a bazat concepția pe
condiționare, prin stabi lirea unei relații de tipul S -R, care este mai mult expresia unui
fenomen de transfer ce apare la nivelul comportamentului și mai puțin al procesului
fiziologic subiacent.
E. C. Thorndyke (1913 ,1932) este cunoscut ca exponent al teoriei întăririi
legăturilor, subliniind natura comportamentală a conexiunii S -R, formulând legea efectului
ca factor principal al întăririi, în cazul unei stări de satisfacție. Învățarea apare ca urmare a
unei probabil ități crescute de apariție a răspunsului în prezența unei situații, ca urmare a
fixării preferențiale, în dauna altora.
B.F. Skinner (1935, 1938) se situează tot pe pozițiile behaviorismului, ale faptelor
observabile fizic, fără analiza substratului fizio logic. El împarte comportamentul în
comportament de răspuns , când un stimul cunoscut produce un răspuns și comportament
operant , când apare un răspuns spontan pentru un stimul care nu se cunoaște sau nu este
controlat de experimentator.
E. R. Gutherie (1935) prezintă una din teoriile cele mai simple ale condiționării
clasice, numită și condiționarea prin contiguitate. Învățarea nu provine din întărire, ci din
contiguitate: un răspuns care a apărut în prezența unei combinații de stimuli va tinde să
reapară într-o situație care produce stimulii respectivi. Recompensă sau satisfacția nu
mărește posibilitatea producerii răspunsului, dar reduce posibilitatea apariției unuia
neadecvat. Învățarea apare din stabilirea unui lanț de conexiuni între stimuli și
"patter nurile" mișcărilor.
Clark L. Hull (1943) a dat o altă direcție explicațiilor conexioniste ale învățării, prin
teoria reducerii sistematice a tensiunii, pornind de la faptul că organismul se află într -o
stare de dezechilibru cu ambianța. (Dragu A., et al. , 2003, pp.59 -60).

6 Aceste teorii asociaționiste au fost infirmate de experiențele ulterioare, care au
dovedit ca, chiar și în cele mai simple forme ale ei, învățarea antrenează întreaga viața
psihică: procesele de cunoaștere, afectivitatea, priceperile moto rii, voința. (Colceriu I.,
2008, p.109).
 Teoriile cognitive sunt preocupate de cogniții (percep ție, atitudini, convingeri), pe
care le de ține individul despre mediul s ău și de modul în care aceste cogn iții îi
determină comportamentul.
Perspectiva cognitiv ă se îndreaptă aproape în exclusivitate în direcția studierii
învățării umane și se centrează pe studiul proceselor mentale pe care indivizii le folosesc
pentru a învăța. (Sion G., 2007, pp.159 -160).
Reprezentanții acestui curent pornesc de la concepția că învățarea este un proces ce
apare deodată, pe baza unei organizări perceptive și pe "insight", iluminare bruscă și
înțelegerea relațiilor date, unde nu atât tiparele de conduită contează, cât orientarea spre
scop și, mai precis, statornicirea scopului spr e care există variate căi de acces.
Teoriile cognitive îl privesc pe cel care învață ca pe un sistem energetico -dinamic
care interacționează cu ambianța prin ajustări, adaptări, modificări – deci prin învățare.
Schimbările sunt logice și însușite sub forma principiilor sau generalizărilor.
Teoria "gestaltului" formulată de Wertheiner (1912, 1954), Köler (1925, 1929),
Kofka (1924, 1935) afirmă că subiectul percepe relațiile semnificative din ambianță, le
intuiește și le rezolvă. (Dragu A., et al. , 2003, pp.6 0-61).
E. C. Tolman (1932, 19598) este considerat principalul reprezentant al teoriilor
cognitive ale învățării. Concepția lui este denumită teoria așteptării sau a formării
sintezelor cognitive. Pasul făcut de E.C. Tolman în studiul învățării, de a fi dep ășit cadrul
limitat al relației S -R rămâne important. El a preconizat învățarea determinată de scop,
ceea ce a impulsionat cercetările spre analize mult mai complexe, cu introducerea unui
mediator intern, organismul.
R.S. Woodworth (1954,1958) consideră î nvățarea ca un proces de constituire a
structurilor cognitive, structuri cu caracter secvențial: organismul învață că S1 este urmat
de S2; aceste evenimente devin semnale unele pentru altele iar reacțiile declanșate sunt în
funcție de semnificația lor; ele au un caracter pregătitor pentru evenimentele următoare.
Guillaume (1947) consideră că învățarea constă din reținerea valorii semnalizatoare
a anumitor evenimente la nivelul proceselor perceptive și cognitive, ceea ce are drept
consecință modificarea con duitei.

7 Ch. Osgood (1953) formulează teoria mediație, explicând învățarea prin rolul
mijlocitor pe care -l joacă însușirea semnificației unor excitanți față de anumite reacții
instrumentale.
O Mowrer (1956) încearcă o apropiere a punctelor de vedere expri mate de
Thorndyke și Hull, pe de o parte și Tolman, pe de altă parte, în procesul de învățare
selectivă și formare a deprinderilor prin încercare și eroare, ca și descoperirea soluțiilor ce
presupune dobândirea semnificațiilor noi, ca urmare a contiguități i sau întăririi, ceea ce se
va manifesta prin atitudini și reacții emoționale.
 Teoriile acțiunii
Grupăm în acest curent câteva din concepțiile moderne care se referă în mod
deosebit, la învățarea umană, ceea ce le conferă trăsături particulare în raport cu
majoritatea celorlalte teorii care au rezultat din studiul comportamentelor animalelor. Ele
se caracterizează prin aceea că iau în considerare comportamentul, conduita din
perspectiva generală a dezvoltării.
J. Piaget (1947,1959) consideră învățarea ca proces de achiziție realizat prin
mijlocirea experienței anterioare. Ea poate constă atât în formarea de deprinderi, cât și în
învățarea legilor fenomenelor. Învățarea este fundamentată de către Piaget pe procesele de
asimilare și acomodare , considerate pă rți ale unui proces unitar și echilibrat calitativ.
Învățarea, ca de altfel întreaga dezvoltarea a individului, are la bază fenomenul
echilibrării active dintre subiect și obiect, ceea ce a determinat pe psihologi să numească
această teorie a lui Piaget dr ept "teoria echilibrării".
A.N. Leontiev, P. I. Galperin (1947,1957) au contribuit la formularea teoriei
acțiunilor intelectuale (mentale). Pornind de la ideea unității conștiinței cu activitatea, ei
arată că procesul formărilor acțiunilor se desfășoară î n etape, activitatea psihică fiind
rezultatul transformării unor acțiuni materiale exterioare în planul reflectării, adică în
planul percepției, al reprezentării și al noțiunilor.
Etapele învățării acțiunilor mentale sunt următoarele: familiarizarea cu sa rcina:
etapa constituirii reprezentării preliminare a sarcinii; execuția acțiunii, materializarea ei;
trecerea acțiunii în planul vorbirii cu glas tare, fără sprijinul obiectelor; transferarea
acțiunii din plan verbal în plan interior, expunerea liberă în gând a acțiunii; formularea
acțiunii intelectuale în limbaj interior; formula verbală este redusă, concentrată, decurge
automat.
Formarea acțiunilor mentale constituie fundamentul formării celorlalte procese
psihice. (Dragu A., et al. , 2003, p.62 -63).

8 I.3. Tipuri, forme și niveluri de învățare
 Tipuri de învățare
Prin aplicarea unor criterii de conținut, au fost identificate următoarele tipuri de
învățare:
 habituarea sau învățarea prin obișnuire, care se manifestă fie în cadrul adaptării
senzoriale, fie în plan psihoafectiv, ca atenuare sau estompare treptată a efectului
inițial al unui stimul, ca urmare a prelungirii în timp a acțiunii lui sau a creșterii
frecvenței lui în câmpul nostru perceptiv;
 învățarea prin condiționare de tip clasic , care se realizeaz ă fie în planul primului
sistem de semnalizare, fie în planul celui de -al doilea sistem de semnalizare;
 învățarea prin condiționare instrumentală , care constă în stabilirea unei legături
adaptative între secvențele comportamentale și elementele situației e xterne potrivit
distribuției întăririlor (recompensă sau pedeapsă);
 învățarea perceptivă, importantă atât sub aspect cognitiv, ea fiind implicată în
însușirea sistemelor de semne, simboluri și forme care se utilizează în diferitele științe,
cât și comporta mental, prin identificarea și interpretarea stimulilor și codurilor figurale
prin prisma stărilor de necesitate și a sarcinilor de reglare aflate în fața subiectului;
(Sălăvăstru D., 2004, p.16).
În concepția lui R. Gagné dezvoltarea umană apare ca efect, ca schimbare de lungă
durată, pe care subiectul o datorează atât învățării cât să creșterii. Învățarea nu se face
oricum, ci se bazează pe o serie ordonată și aditivă de capacități. Ierarhizarea acestor
capacitași se face în baza criteriului trecerii succe sive de la învățarea capacităților simple,
la cele complexe, generale.
Principalele tipuri de învățare sunt: învățarea de semnale; învățarea stimul -răspuns;
învățare de tipul înlănțuirilor; învățarea asociativă -verbală; învățarea prin discriminare;
învățar ea noțiunilor; învățarea de reguli sau de principii; rezolvarea de probleme. (Dragu
A., et al. , 2003, p.66).
De aceea, punctul sau de vedere a lui R. Gagné poate fi intitulat teorie a învățării
cumulativ -ierarhice. Iată care sunt cele 8 niveluri:
1. învățare a de semnale (conform teoriei lui I.P. Pavlov) – cazul sugarului care începe
să-și recunoască mama după imaginea ei vizuală și nu doar după voce; (Cosmovici
A., et al. , 1999, p.127).

9 Învățarea de semnale este larg răspândită atât la animale cât și la om. Condiția
esențială pentru ca învățarea semnalului să aibă loc este să se asigure o prezentare aproape
simultană a două forme de stimulare: stimulul care produce o reacție generală, de genul
aceleia pe care suntem interesați să o obținem; stimulul – semnal. (Dragu A., et al. , 2003,
p.66).
2. învățarea stimul -răspuns (conform cu cercetările lui E. Thorndike) – când sugarul
învăța să -și țină singur biberonul; la un anume stimul, poate înlocui o mișcare cu
alta. (Cosmovici A., et al. , 1999, p.127).
Acest tip de î nvățare face posibil ca individul să realizeze o acțiune atunci când
dorește să dea un răspuns precis la un stimul discriminat. Aceasta este un mod de învățare
care implică producerea unor mișcări precise ale aparatului osteo -muscular ca răspuns la
stimuli foarte preciși sau la combinație de stimuli. (Dragu A., et al. , 2003, p.68).
3. învățare de tipul înlănțuirilor – când învățăm o serie de mișcări (mersul pe
bicicletă, înotul, scrisul) – fiecare mișcare declanșează pe cea următoare.
(Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Ea se mai numește și „învățarea de secvențe" și presupune învățarea unei serii de
legături S -R înlănțuite într -o ordine determinată. Gagn é dă următorul exemplu: când unui
șofer începător îi spunem „Pornește acum motorul! ", îi cerem să execute un lanț de
conexiuni S -R pe care el le -a învățat deja. De asemenea, copiii învață după modelul
înlănțuirilor un număr de deprinderi: încheierea nasturilor, închiderea cataramelor,
utilizarea foarfecelor, efectuarea nodurilor. Înlănțuirile descrise sunt nev erbale, deși
învățarea lor poate fi facilitată prin indicații verbale. (Sălăvăstru D., 2004, p.17).
Înlănțuirea este un tip special de învățare larg aplicată la toate vârstele. (Dragu A.,
et al. , 2003, p.68).
4. asociațiile verbale foarte complexe sunt cele i mplicate în vorbire (aici intervine și
un proces de codificare). (Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Învățarea de asociații verbale ce presupune tot serii de legături S -R, dar acestea sunt
de natură verbală.
Formarea lanțurilor verbale poate fi considerat ă un caz particular de înlănțuire.
Lanțurile verbale se formează cu prilejul învățării cuvintelor unei limbi și al îmbinării lor
în propoziții.
În acest tip de învățare, memoria joacă un rol important. Sunt bine cunoscute
experimentele psihologului german Hermann Ebbinghaus privind memorarea unor silabe
lipsite de sens. (Sălăvăstru D., 2004, p.17).

10 5. învățarea prin discriminare – atunci când facem distincții fine (deosebirea dintre o
insectă și un păianjen). (Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Învățarea prin discriminare este termenul prin care denumim procesul pe baza
căruia stimulii ajung să exercite un control selectiv asupra comportamentului.
Elementul fundamental care va permite să acceptăm că un organism poate
discrimina între doi stimuli este faptul că el poate fi determinat ca în circumstanțe diferite
să răspundă diferit și totodată cu certitudine la acțiunea celor doi stimuli; este vorba de o
corelație între modificările stimulilor și cele ale comportamentului. (Dragu A., et al. , 2003,
p.69).
6. învățare a conceptelor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându -le exact în
cazurile adecvate. (Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Învățarea conceptelor ce se referă la faptul că subiectul poate să clasifice obiectele
pe baza unor proprietăți comune.
Formar ea conceptelor este foarte importantă în actul instruirii. Începând cu clasele
mici, apoi de -a lungul întregii perioade școlare, elevului i se cere să clasifice multe obiecte
și evenimente. Un rol important în acest proces îl are limbajul. (Sălăvăstru D., 2004, p.18).
7. învățarea regulilor , a legilor, a formulelor matematice și a noțiunilor abstracte.
(Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Elevul învață, în special, seturi de reguli, ceea ce reprezintă, de fapt, un set
organizat de deprinderi intelectuale. Regu lile individuale care compun un astfel de set
au interrelații demonstrabile logic: învățarea unora constituie condiții prealabile pentru
învățarea celorlalte, organizarea psihologică a deprinderilor intelectuale fiind
reprezentată ca o ierarhie a învățării compusă din reguli. (Dragu A., et al. , 2003, p.70).
8. rezolvarea de probleme constituie tipul de învățare cel mai complicat; trebuie să
combinăm regulile cunoscute pentru a soluționa situații, probleme noi; uneori se
impune imaginarea unor noi regularități. (Cosmovici A., et al. , 1999, p.128).
Rezolvarea de probleme poate fi privită ca un proces prin care elevul descoperă o
combinație de reguli învățate anterior, pe care o poate aplica pentru a ajunge la o soluție
referitoare la o nouă situație problematică. Rezolvarea de probleme trebuie, așadar,
considerată o formă categorică de învățare. (Dragu A., et al. , 2003, p.69).
Plecând de la ierarhia propusă de către R. Gagné, doi autori americani – Joel Davitz
și Samuel Ball, au așezat aceste tipuri de învățare (p e care însă le -au completat și cu alte
modele) într -o structură de tip piramidal, care ar putea descrie într -un mod satisfăcător
modul în care se desfășoară învățarea umană. (Ceabanu C., 2006, p.12). ( vezi fig.I.1 ).

11
Fig. I.1 – Piramida tipurilor de învățare (dup ă J. Davitz si S. Ball)

Sursa : Ceabanu C., 2006, p. 13.

După cum se observă, autorii au grupat tipurile de învățare pe 6 paliere, în funcție
de gradul de complexitate al acestora. În mod evident, atingerea palierelor superioare de
învățare impune parcurgerea celor inferioare.
1. A Condiționarea clasică este cea descrisă de către I. P. Pavlov și parțial de către
Watson. Acest tip de învățare se bazează pe formarea reflexelor condiționate.
1. B Asociațiile prin contiguitate (apropiere) – model propus de către Edwin R.
Guthrie. Conform acestui model, orice mișcare sau element de comportament care urmează
îndeaproape un anume grup de stimuli, tinde să se atașeze de grupul respectiv.
1. C Învățarea prin întărire a fost propusă de E.Thorndike care a exprimat ideea ca
învățarea depinde de ceea ce se întâmpla după o anumită reacție. Această teorie a fost
preluată și modificată de Clark Hull și B.F. Skinner. Cu toate ca nu s -a ajuns la un consens,
se știe ca întărirea facilitează învățarea.
1. D Î nvățarea prin imitație . Pionerii acestor cercetări au fost Miller N. și Dollard J
(1941), care au preluat o serie de idei sociologice mai vechi (G. Tarde) privind imitația.
Deoarece imitația se generalizează în multe situații de învățare, ea interacționea ză
în mod inevitabil cu alte modele de învățare. Această interacțiune complică studiul
imitației, dar ne ajută să înțelegem modul în care învață copiii.
2. A Învățarea prin generalizare
2. B Învățarea prin discriminare
Aceste două modele au fost sistematic studiate în experimente bazate pe
condiționarea clasică și instrumentală. O învățare prin generalizare are loc numai atunci

12 când pentru elevi similitudinile între un complex de stimuli și altul sunt evidente. (Ceabanu
C., 2006, pp.12 -13).
Astfel, pentru c a un elev să beneficieze optim de generalizare, trebuie să aplice un
al doilea model, învățarea prin discriminare . Elevul nu trebuie să învețe doar să
reacționeze în mod unic la diverși stimuli, ci trebuie să știe și când să nu reacționeze în
mod similar r espectiv să realizeze discriminarea stimulilor.
3. Învățarea conceptelor
4. Învățarea principiilor
5. Rezolvarea de probleme sau comportamentul de rezolvare a problemelor apare
atunci când elevul întâmpina dificultăți în rezolvarea unui scop propus.
6. Co mportamentul creator constituie un aspect nou în ceea ce privește teoriile
învățării și a fost propus în premieră de Davitz și Ball în acest context. Acest
comportament a fost propus ca un tip special de rezolvare a problemelor poate fi văzut, în
anumite c ircumstanțe și ca o modalitate de învățare. În esență însă, definiția dar și
adecvarea comportamentului creator la grupul teoriilor învățării rămâne subiectul unei
importante controverse. Poate mai corect ar fi să afirmăm că anumite forme de manifestare
ale creativității umane implică și acte de învățare. Aspectele privind creativitatea elevilor
vor fi discutate într -un capitol ulterior. ( Ibidem , pp.14 -15).
 Forme de învățare
Forme fundamentale de învățare:
 învățarea cognitivă -intelectuală (se însușesc noți uni, ideile, principiile, teoriile);
 învățarea socio -afectivă (se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de
personalitate).
În cadrul acestor forme se pot contura mai multe subforme de învățare:
a) după conținut: învățarea participativă (învățăm să auzim, să vedem); învățarea
conceptuală (învățăm idei, noțiuni, reguli).
b) după modul de operare cu stimuli: învățarea prin diseminare; învățarea prin
asociere; învățarea prin repetare prin transfer; învățarea prin generalizare.
c) după modul de organizare a i nformației: învățarea algoritmică; învățarea euristică;
învățarea programată; învățarea creativă.
Învățarea creativă
Analizând poziția cadrului didactic în fața problemelor instruirii și ale învățării,
profesorul Ioan Neacșu afirmă că „educatorii sunt soli citați astăzi, în mod continuu, să

13 promoveze învățarea eficientă. Și nu orice învățare eficientă, ci una creativă.” (Oprea C.,
2012, p.27, apud , 1990, p.12)
Propunem în acest sens, un nou concept, cel de învățare creativă pe care îl definim
drept un proce s evolutiv, care are la bază receptivitatea față de experiențele noi, căutate și
rezolvate prin explorare, deducție, analiză, sinteză, generalizare, abstractizare,
concretizare, punând accentul pe realizarea conexiunilor între sensuri și solicitând o
profu ndă implicare intelectuală, psihomotorie, afectivă și volițională.
În cadrul învățării creative, elevul descoperă, inferează, imaginează, construiește și
redefinește sensurile, filtrându -le prin prisma propriei personalități și solicitând procesele
psihic e superioare de gândire și creație. Ea apare ca urmare a eforturilor individuale și
colective, al interacțiunii educatului cu ceilalți, bazându -se pe schimburile sociale în
dobândirea noului. (Oprea C., 2012, p.27).
Avem învățare creativă atunci când elevu l dobândește a experiență nouă prin
propriile puteri, descoperind -o și exersând -o în cadre problematice divergențe.
Învățarea creativă este o formă specială a învățării școlare, apărută din necesitatea
ținerii pasului școlii cu noile transformări existente și preconizate, în viața și activitatea
social -umană, în complexitatea epocii contemporane. Acest fapt solicită din parte
școlarului înzestrarea cu un echipament intelectual, afectiv -volițional, care să -l ajute să
depășească modalitățile de simplă echilib rare ale organismului, prin răspuns la stimuli la
nivel dominant senzorio -perceptiv. El trebuie să folosească traiectorii combinate și
complicate de ordin reflexiv în soluționarea problemelor pe care i le pune viața și să
exploreze alternativele rezolutive .
În consecință, învățarea creativă este necesară pentru a crea omul creativ, un
constructor de idei care nu rămâne suspendat în sistemul sau ideativ, ci îl folosește pentru a
elabora decizii și a rezolva problemele vieții prin acțiune. Acest tip de învăța re nu se opune
învățării școlare clasice, ci este o nouă calitate a acesteia prin obiectivele pe care le
urmărește privind formarea personalității umane.
Ea pune accentul pe învățarea prin cercetare -descoperire, pe învățarea prin efort
propriu , independent sau dirijat; pune accent mai ales pe echipamentul intelectual
operatoriu, pe gândire și imaginație creatoare.
Specificul învățării creative este înțeles de Paul Popescu -Neveanu (1990) ca o
apropiere maximală de modelul cunoașterii active, prin explorare, ipoteză, deducție, punere
și rezolvare de probleme, dar și de realizare practică, de proiecte transformative.

14 Caracteristica proprie acestuia, cea combinatorie este întărită de motivație și de un
complex atitudinal specific și nespecific. ( Ibidem , p.28).
Fundamental în acest gen de învățare este comportamentul de explorare susținut de
cunoașterea epistemică. Orice teorie, orice mecanism, orice creație artistică pleacă de la
datele existente, pe care individul creativ le asociază în moduri la care nimeni a ltul nu se
gândise până atunci. Învățarea creativă are la baza tocmai aceste procedee de combinare,
de reorganizare, de inversare și înlocuire folosind metoda încercării și erorii, a tatonărilor
succesive.
Pentru R. Gagne, creația constituie tipul superior de învățare, ultimul în ierarhia
propusă de el, și “constă în combinarea a două sau mai multe reguli însușite anterior,
pentru a produce o nouă capacitate ce poate fi demonstrată ca depinzând de o regulă
“supraordonată”. Creația, deși relativ asemănătoare cu rezolvarea de probleme, o depășește
însă pe aceasta. Ea presupune, “un salt calitativ, o combinare a ideilor din sisteme de
cunoaștere mult diferite, o folosire îndrăzneață a analogiei ce depășește ceea ce se înțelege,
de regulă prin generalizarea în i nteriorul unei clase de situații problematice.” (Oprea C.,
2012, p.29, apud , 1975, p. 323)
Specificul procesului creator este însă, după opinia unor autori, “nu soluționarea de
probleme, ci găsirea lor, deci nu rezolvarea de probleme ci descoperirea de pr obleme”
(Oprea C., 2012, p.29, apud , Dillon, J. T., 1988.P.12)
Noile orientări postmoderniste asupra științei educației solicită cu necesitate
aplicarea unor strategii creative în predarea și învățarea școlară. (Oprea C., 2012, p.29).
d) după gradul de varia ție a subiectului în actul învățării : învățarea spontană;
învățarea neintenționată; învățarea latentă; învățarea neconștientizată imediat. (Ilica
A., et al. , 2005, pp.109 -110).
Se disting doua forme principale ale învățării: învățarea spontană, neorganizat ă,
care are loc în familie, în grupurile de joacă. Ea mai este denumită și învățare socială.
Cealaltă formă este învățarea sistematică, realizată în școli. Aceasta, fiind o formă
de activitate intructiv -educativă planificativă, este mai eficientă, da un ra ndament mai
mare. Totuși, efectele ei se resimt în planul dezvoltării intelectuale, al însușirii
cunoștințelor, al formării capacităților intelectuale, și mai puțin pe planul valorilor și al
sentimentelor. (Cosmovici A., et al. , 1999, p.121).
În cadrul pr ocesului instructiv educativ se disting mai multe forme ale învățării ,
printre care și învățarea centrată pe elev.

15
Învățarea centrată pe elev
Definiții :
Învățarea centrată pe elev descrie modalități de a gândi despre învățare și predare ce
pun accentul pe responsabilitatea elevului pentru activități de genul plănuirii învățării,
interacțiunii cu profesorii și alți elevi, cercetării și evaluării învățării. Cannon, R. (2000).
Învățarea centrată pe elev se referă la situația în care elevii lucrează atât în grupuri
cât și individual pentru a explora probleme și a procesa activ cunoștințele, mai degrabă
decât a fi niște receptori pasivi ai acestora. (Harmon, S.W. & Hirumi, A., 1996).
Mediul învățării centrate pe elev se concentrează în primul rând asupra satis facerii
nevoilor elevului, în timp ce mediul învățării centrate pe materie se concentrează în primul
rând asupra unui set de cunoștințe. Clasen, R.E. & Bowman, W.E. (1974) (*** Învățarea
centrată pe elev , 2002, Ghid…, p.7. http://www.tvet.ro ).
Definițiil e pe care le -am discutat menționează că elevii vor interacționa cu alți elevi
și că vor lucra atât în grupuri cât și individual si vor avea o serie de avantaje (Ibidem ,
p.13). Fig. I.2 – Avantajele învățării centrate pe elev

Sursa : ***Învățarea centrat ă pe elev , 2002, Ghid…, p.20. http://www.tvet.ro .

Aceste definiții ne -au oferit câteva puncte generale despre învățarea centrată pe
elev. Cel mai cuprinzător este că descrie dif erite modalit ăți de gândire în privin ța înv ățării
și predării. Un punct cheie în expresia respectivă este faptul că Canon plasează învățarea
înaintea predării. O formă de învățare centrată pe elev a fost folosită de Socrate, care a trăit
între 470 – 399 î. Hr., prin urmare ideea este destul de veche! ( Ibidem , p.8).
Învățarea centrată pe elev merge mult mai departe și le oferă elevilor o mai mare
autonomie.

16 În învățarea centrată pe elev accentul se pune pe a-l face pe elev responsabil pentru
propriul proces de învățare. Elevii au o influență mai mare asupra tuturor aspectelor legate
de ce anume urmează să învețe și de modul în care o vor face. (***Învățarea centrată pe
elev, 2002, Ghid…, p. 9. http://www.tvet.ro )
În promovarea învățării centrate pe elev, trebuie să recunoaștem experiența
anterioară a elevului indi vidual, și să o folosim ca pe o bază pentru a furniza noi experiențe
care să -i ajute să-și dezvolte ideile și abilitățile. În învățarea centrată pe elev vom asista de
asemenea la schimbări ale modalităților în care elevii interac ționeaz ă cu profesorii .
(Ibidem , pp.11 -12).
Metode de predare și învățare care vin în sprijinul înv ățării centrate pe elev
Ca profesori, dispunem de o gamă largă de metode de predare și învățare.
Fig.I.3 – Metode folosite in invatarea centrata pe elev

Sursa : ***Învățarea centrat ă pe elev , 2002, Ghid…, p. 53. http://www.tvet.ro .

Metodele indicate mai jos sunt unele dintre acelea care sunt în special folositoare
pentru învățarea centrată pe elev. Trebuie să facem o selecție atentă pent ru a ne asigura că
metoda este potrivită competenței specifice. (***Învățarea centrat ă pe elev , 2002, Ghid…,
p.53. http://www.tvet.ro ).
Din perspectiva prezentei expuneri, exista un criteriu important : locul învățării .
După criteriul locului unde are loc învățarea se vorbește despre:
 învățarea socială , neorganizată în cadre instituționale, care are loc în familie, în
grupurile de joacă; astăzi se consideră că acest tip de învățare se poate întinde de -a
lungul întregii vieți a individului;

17  învățarea sistematică realizată în diverse unități de învățământ (de toate gradele) sau în
cadrul diferitelor stagii de instruire și pregătire. Aceasta este o forma de activitate
instructiv educativă planificată pe baza unei experienț e acumulate timp de secole și
analizată de psihologi și pedagogi. (Ceabanu C., 2006, p.6).
În ceea ce privește învățarea realizată în cadrul școlii, se pot distinge două tipuri de
învățare (Cosmovici A., et al. , 1999, p.121):
 învățarea motorie, care se c oncretizează în articularea mișcărilor simple, singulare, în
sisteme funcționale unitare integrate, fie cu valoare instrumentală, subordonate
rezolvării unor sarcini de muncă, fie cu valoare finalistă în sine, cum este cazul
sistemelor motorii din activita tea sportivă și din balet; se formează deprinderile de
scris, mers, muzicale, sportive, tehnice, practice;
 învățarea verbală, care, pe de o parte, înlesnește formarea și îmbogățirea în timp a
vocabularului intern, iar pe de altă parte, asigură dezvăluirea și fixarea legăturilor
semantice și sintactice între cuvinte. (Sălăvăstru D., 2004, p.16).
Între aceste două forme de învățare există o strânsă legătură: instructajul verbal e
foarte important în dobândirea unei priceperii motorii complexe, după cum în mem orare ne
ajutăm de scris, de scheme. (Cosmovici A., et al. , 1999, p.122, apud , Radu I., pp.49 -51).
 Nivelurile învățării :
Prin nivelurile de învățare sunt denumite diferitele niveluri adaptive, diferite
modificări psihocomportamentale în funcție de experie nțele individului, trăite, ce intervin
în toate subsistemele ei componente .
Astfe avem: după condițiile de realizare: învățarea școlară, învățarea didactică,
învățarea socială; după natura experienței: învățarea din experiență proprie, învățarea din
experiența alto ra; după scopul urmărit: învățarea formativă, învățarea informativă; după
mecanismele și operațiile neuropsihice implicate: învățarea prin condiționare, învățarea
prin imitație, învățarea prin încercare -eroare, învățarea prin anticipare și decizie inve ntivă,
învățarea prin creație. (Ilica A., et al. , 2005, pp.110 -111).
Concluzionând, învățarea este deci activitatea psihică prin care se dobândesc și se
sedimentează noi cunoștințe și comportamente, prin care se formează și se dezvoltă
sistemul de personal itate al individului uman. În cadrul acestui proces de învățare, sunt
integrate celelalte funcții și procese psihice, care interacționează pentru o configurare
optimă a cadrului pentru motivația de învățare școlară, pentru o mai mare eficiență .
(Colceriu I ., 2008, p.112).

18 I.4. Învățarea și motivația școlară
 Învățarea școlară
Învățarea școlară este un “ proces analitic, specializat și compartimentat, orientat în
sensul asimilării sistematice a culturii prin studiul diferitelor obiecte de învățământ .”
(Cârcea M.I., 2001, p.118).
Definiție : învățarea școlară angajează întreaga activitate psihică a individului,
implică și determină restructurări ale funcțiilor, capacităților, atitudinilor și aptitudinilor
acestuia, argument ce susține existența unei laturi infor maționale și a unei laturi
operaționale ale acestui proces complex. Este în același timp și un proces social și un
proces individual; se desfășoară în cadre instituționalizate, pe baza unor programe școlare
și planuri, având ca suport manualele școlare. Es te organizată în mod sistematic, vizează
obiective, implică proiectare și anticipare, dirijare, control, evaluare și decizie. (Ilica A., et
al., 2005, p.107).
Învățarea școlară promovează paradigma activității didactice conștiente, bazată pe
interacțiunea a două tipuri de mecanisme psihologice: mecanismul receptării, care prezintă
„materialul de învățat” sub formă de produs care trebuie înțeles prin raportare la materialul
învățat anterior; mecanismul descoperirii, care prezintă ‚materialul de învățat” în t ermeni
de proces, care trebuie realizat în sens complementar, prin raportare la materialul învățat
deja, bazat pe înțelegerea mesajului didactic. (Cristea S., 1998, p.246).
Învățarea școlară, ca proces social, presupune: acumularea de către elev a unei
experiențe sociale; un cadru social concret; finalitățile, respectiv scopurile și obiectivele,
funcțiile derivă din nevoile sociale concrete; transmiterea și fixarea experienței se
realizează prin actul comunicării, cu ajutorul limbajului, sub forma sistemelo r conceptuale,
a priceperilor și deprinderilor; contexte culturale și modele educaționale; elevul se
integrează într -un colectiv, participă ca factor activ la dezvoltarea socială. (Ilica A., et al. ,
2005, p.107).
Ca proces individual, învățarea școlară con stă în: asimilarea de către elev a unui
sistem de cunoștințe, culturi, modele comportamentale, priceperi, deprinderi, pe care le va
folosi ca instrument în activitate; deși este experiența socială generalizată, fiecare elev
depune efort personal în organiz area, sistematizarea, restructurarea acesteia în propriul
sistem conceptual -comportamental; raportarea subiectivă, individualizată de propriile
aspirații, interese, expectanțe, tendințe, preocupări; conferirea unei valori, a unui statut
elevului, individul ui uman în general.

19 Caracteristicile învățării școlare sunt: se realizează în cadrul instituționalizat,
implică norme, legi, regulament; este proces dirijat din exterior și tinde să devină un proces
strict dirijat; este demers conștient; are un caracter s ecvențial; dispune de caracter gradual;
proces social de relaționare pe verticală în special și pe orizontală; are un pronunțat
caracter informativ -formativ.
În concluzie, învățarea școlară se definește atât prin aceste caracteristici, dar și din
perspecti va ei în procesul de învățământ, proces care rezultă din interacțiunea dintre
instruire și activitatea de învățare. (Ilica A., et al. , 2005, pp.108 -109).
Activitatea de învățare realizată la vârsta școlară mică în sistemul de învățământ
este denumită prin sintagma “ învățare școlară ”.
Activitatea de învățare presupune o implicare voluntară deosebită a persoanei mai
ales atunci când componenta motivațională intrinsecă a acțiunii este redusă. Asemenea
situații de învățare fortifică structurile voluntare ale persoanei care învață, nu trebuie totuși
practicate necritic datorită faptului că sunt frustrante și toleranța la frustrare diferă foarte
mult de la o persoană la alta.
Caracterul conștient al activității de învățare se referă la faptul că omul poate
conșt ientiza actul învățării, știe că învață, știe de ce învață, știe cum să învețe, știe pentru
ce învață. Prin urmare, se poate autoprograma și autocontrola. De asemenea, asocierea
frecventă a procesului de învățare cu trăirea unei stări neagreabile poate com promite
disponibilitatea d e a învăța pentru mult timp. (C arcea M.I., 2001, p.118).
Activitatea de învățare prin reprezentare implică: asigurarea saltului de la învățarea
mecanică la învățarea conștientă; însușirea sensurilor unor simboluri individuale, int egrate
în structura cognitivă a școlarului prin denumirea imaginii rezultate dintr -o experiență
senzorială anterioară; prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu
materialul care trebuie învățat, astfel încât aceasta să devină „o ima gine redusă”/
esențializată sau mai puțin intensă decât aceea rezultată din perceperea nemijlocită a
fenomenului respectiv; conștientizarea faptului că „orice obiect are un nume care capătă
forma unui simbol verbal”, la care poate fi atașată „imaginea evoc ată de acest obiect” –
înțelegerea generală a situației respective fiind reflectată prin "propoziția echivalenței
reprezentative".
Activitatea de învățare a noțiunilor implică două stadii: stadiul formării noțiunilor –
„proces de descoperire prin inducție a atributelor distinctive ale unei clase de stimuli”;
stadiul denumirii noțiunilor – proces declanșat atunci când „atributele distinctive” nu mai

20 trebuie (re) descoperite de cel ce învață pentru că ele sunt prezentate sub formă de
definiție, situație în ca re învățarea noțiunilor asigură practic asimilarea noțiunilor.
Activitatea de învățare a propozițiilor implică realizarea unor raporturi între
noțiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor: relații de subordonare,
bazate pe „subsumare derivativă” și "subsumare corelativă"; relații de supraordonare,
bazate pe dezvoltarea noului material învățat în cadrul unei sfere de referință tot mai
cuprinzătoare; relații combinatorii, care susțin noul material învățat pe baza unui model "cu
sens stru ctural echivalent" care nu este nici subordonat și nici supraordonat.
Activitatea de învățare prin descoperire implică două stadii distincte din punct de
vedere calitativ: stadiul rezolvării problemelor care presupune: sesizarea "problemei"
definită ca "un gol" între cunoștințele actuale ale elevului și cunoștințele necesare elevului
pentru găsirea soluției prin aplicarea noțiunilor și propozițiilor în forma de organizare
dobândită anterior; stadiul rezolvării situațiilor -problemă, care presupune sesizarea
"situației -problemă" definită ca "un gol" între cunoștințele actuale ale elevului și
cunoștințele necesare pentru găsirea soluției prin aplicarea noțiunilor și propozițiilor
învățate, într -o formă de organizare nouă, aflată chiar în contradicție cu forma d e
organizare dobândită anterior. (Cristea S., 1998, p.244).
 Trăsături particulare ale învățării școlare :
 Instituționalizarea – implică proiectarea strategică, urmărirea realizării unor obiective
definite, pe baza unor principii morale, științifice și norm e administrative prescrise.
Învățarea școlară are o desfășurare secvențială, ceea ce înseamnă că elevul parcurgând
etapele de instruire -verificare -reinstruire, trece treptat de la starea de neinstruit la cea
de instruit, și graduală – de la ușor la greu – deci, la niveluri din ce în ce mai ridicate
de instruire elevul va fi capabil să rezolve sarcini cu grade crescânde de dificultate.
 Medierea (mijlocirea) – implică evaluarea activității de învățare în raport cu factorii de
influență a învățării școlare:
1. potențialul uman: al elevilor – nivel de dezvoltare psihică, stare de sănătate,
alimentație, confort, motivație; al profesorilor – cunoștințe de specialitate, competențe
didactice, statut profesional, stare de sănătate, confort;
2. potențialul material – calitatea mijloacelor de învățământ, de la spațiu – școală, clasă,
bibliotecă, clădiri auxiliare – la calitatea dotării acestora și condiții de microclimat,
sprijinul material acordat elevilor;

21 3. politica educațională orientată către cultivarea unor competențe iz olate, minimale
pentru o adaptare homeostatică, sau către cultivarea individualității, a personalității
capabile continuu de autodezvoltare și autorealizare, de contribuție la progresul social.
 Monitorizarea – implică controlul plurinivelar al activității de învățare, realizat de
profesioniști. (Carcea M.I., 2001, pp.118 -120).
 Variabile psihopedagogice ale învățării școlare
Mai mulți teoreticieni (Ausubel, Robinson, Gagné, Giordan) au subliniat că
învățarea are loc tocmai plecând de la ceea ce știu elevii despre subiectul respectiv la un
moment dat, elementele noi integrându -se activ în structurile anterioare. Calitatea acestei
experiențe anterioare este o premisă importantă a unei învățări eficiente și, de aceea,
educatorii trebuie să facă un efort de a o cunoaște și valorifică în procesul de predare –
învățare.
Giordan ne sugerează ca o parte a experienței anterioare trebuie: ignorată pentru că:
reprezentările nu sunt cunoscute; nu sunt decât structuri artificiale sau accidentale ale
fenomenului; nu servesc la nimic în clasă; sau evitată pentru că: este preferabilă inducerea
situațiilor adecvate; ele riscă să se înrădăcineze; iar o altă parte trebuie să fie cunoscută
pentru că: furnizează o informare asupra publicului; permit pregătirea cursului; permit o
îmbunătățire continuă a cursului.
Experiențele anterioare: pot fi utilizate și ca element al cursului; evocarea lor este o
sursă de motivație; sunt un material de tratament didactic; trebuie să fie folosite; scoase la
suprafață; opuse; reorganizate; trebuie să li să facă opoziție; să fie evacuate; să fie respinse;
să fie extirpate; să fie zdruncinate; să fie contrazise; să fie modificate; să fie confruntate;
trebuie să li să facă față; să fie transformate prin interferări.
O astfel de pedagogie îi dezvoltă el evului curiozitatea, încrederea în forțele
proprii, capacitatea de comunicare, îi dă o libertate mai mare în alegerea obiectivelor
ținând cont de interesele sale .
Învățarea are loc nu numai prin confruntarea experienței noi cu cea anterioară a
elevului, d ar și printr -un “conflict socio -cognitiv ” cu experiența celorlalți.
Numai într -un mediu educativ care evită complezența, asimetria și cultivă
reciprocitatea „se poate realiza o coordonare sociocognitivă într -un ansamblu mai
echilibrat, din punct de vedere cognitiv, a diferitelor cercetări”.
Școala neopiagetiană de la Geneva are tocmai meritul de a fi demonstrat că
învățarea în grupul mic constituie un cadru favorabil dezvoltării structurilor intelectuale ale
elevilor.

22 În acest context al argumentației se p une și problema competiției și cooperării în
cadrul unui grup. Jean -Marc Monteil concluzionează, pe baza unor cercetări
experimentale, că „simpla anticipare a unei interacțiuni competitive este suficientă pentru a
da naștere unor reprezentări negative ale celuilalt, influențând, la rândul lor,
comportamentele ce decurg de aici”.
Dimpotrivă, situațiile de învățare întemeiate pe cooperare sunt mult mai eficiente
decât cele structurate competitiv. Cooperarea în cadrul grupului nu trebuie să conducă la
uniform izarea conduitelor membrilor săi. Pe de altă parte, modelul educatorului este
determinant deoarece lui îi revine misiunea de a face să emeargă dorința de a învăța, adică
de a face din știință o enigmă și de a cultiva enigma cu bună știință.
Altfel spus, t rebuie să -i învățăm pe elevi să învețe, să -i abilităm cu diferite tehnici
de învățare eficientă, pregătindu -i, în același timp, pentru autoînvățare și educație
permanentă. În esență, învățarea este (ar trebui să fie tot mai mult) un proiect personal al
elevului , asistat de către un educator care este, mai degrabă, un organizator, un animator,
un manager al unor situații de instruire care să faciliteze învățarea eficientă.
De fapt, pe baza acestor variabile multiple ale învățării (noi am punctat doar
câteva ), educatorul trebuie să proiecteze un dispozitiv pedagogic de calitate. (Petrovici
Ctin., et al. , pp.2 -4. https:// forum.portal.edu.ro ).
Variabilele care influențează rezultatele învățării reflectă potențialul elevului
exprimat la nivel intelectual și noni ntelectual.
a) Variabilele intelectuale exprimă capacitatea elevului de: cunoaștere și de comunicare;
rezolvare a problemelor; rezolvare a situațiilor -problemă.
b) Variabilele nonintelectuale exprimă atitudinea elevului față de activitatea de învățare,
exprimată în plan: afectiv; motivațional; caracterial și volițional. (Cristea S., 1998,
p.245).
 Motivația învățării școlare
Mereu ne punem întrebări și căutăm explicații pentru acțiunile noastre sau ale
semenilor. De ce facem ceea ce facem? De ce un elev învață, i ar altul nu?
De ce unii elevi se angajează în realizarea sarcinilor școlare și perseverează pană la
atingerea scopului, în timp ce alții se descurajează la primul obstacol și abandonează
activitatea propusă de profesor în favoarea alteia, pe care o prefer ă?
Răspunsurile la aceste întrebări trebuie căutate în domeniul motivației.
În accepția cea mai largă, motivația reprezintă „ansamblul factorilor dinamici care
determină conduita unui individ”. (Sălăvăstru D., 2004, p.70, apud, Sillamy, 1996, p. 202).

23 O definiție mai completă este cea oferită de Al. Roșca: „Prin motivație înțelegem
totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, fie că sunt înnăscute sau dobândite,
conștientizate sau neconștientizate, simple trebuințe fiziologice sau idealuri abstracte".
(Sălăvăstru D., 2004, p.70, apud , 1943, p.8)
Motivația este factorul care determină organismul să acționeze și să urmărească
anumite scopuri. (Sălăvăstru D., 2004, p.70).
Prin termenul de motivație definim o componentă structural -funcțională specifică a
sistemului psihic uman, care reflectă o stare de necesitate în sens larg, iar prin cel de motiv
exprimăm forma concretă, actuală, în care se activează și se manifestă o asemenea stare de
necesitate. Așadar, prin motiv vom înțelege acel mobil care stă la baza u nui comportament
sau a unei acțiuni concrete. (Golu M., 2005, p. 576).
Motivația are rolul de activare și de mobilizare energetică, precum și de orientare, de
direcționare a conduitei într -un anumit sens. Motivația este o sursă de activitate și de aceea
este considerată „motorul" personalității.
Motivația învățării se subsumează sensului general al conceptului de motivație și se
referă la totalitatea factorilor care îl mobilizează pe elev la o activitate menită să conducă
la asimilarea unor cunoștințe, la f ormarea unor priceperi și deprinderi.
Motivația energizează și facilitează procesul de învățare prin intensificarea efortului
și concentrarea atenției elevului, prin crearea unei stări de pregătire pentru activitatea de
învățare. Elevii motivați sunt mai p erseverenți și învață mai eficient.
Motivația este una dintre cauzele pentru care elevul învață sau nu învață. în același
timp insă, motivația poate fi efectul activității de învățare. Cunoașterea rezultatelor
activității de învățare susține eforturile ult erioare ale elevului. Din satisfacția inițială de a fi
învățat, elevul își va dezvolta motivația de a învăța mai mult. Așadar, relația cauzală dintre
motivație și învățare este una reciprocă. Motivația energizează învățarea, iar învățarea
încununată de suc ces intensifică motivația.
Pentru a -l înțelege pe elev, pentru a -l instrui și educa în mod adecvat, profesorul
trebuie să cunoască motivele care, împreună cu aptitudinile, temperamentul și caracterul,
contribuie la determinarea conduitei și a reușitei sau nereușitei elevului în activitatea de
învățare. (Sălăvăstru D., 2004, pp.70 -71).
Dezvoltarea motivației învățării se realizează, pe de o parte, prin valorizarea
elementelor pozitive ale fiecărui elev în parte și construirea, pe această bază, a unei
atitudi ni favorabile față de învățarea din școală și din afara ei. (Petrovici Ctin., et al. , p.4.
https:// forum.portal.edu.ro ).

24 Motivația pentru învățare este un puternic element de sprijin al achiziției de
cunoștințe.
În perioada școlară mică învățarea se bazea ză pe o motivație externă în funcționarea
căreia sunt implicați următorii factori: familia – copilul nu dorește să o supere sau
dezamăgească; profesorul de învățământ primar – capacitatea sa de a juca un rol
psihologic semnificativ în viața copilului îl de termină pe acesta sa învețe pentru a -i obține
și păstra aprecierea; relațiile de concurență specifice colectivelor de școlari mici – în
aceste colective se manifestă o intensă concurență pentru câștigarea unor poziții de succes;
dorința copilului de a -și asuma statusul de școlar și rolurile ce decurg din el – acest statut
este perceput ca fiind aducător de stimă și capabil să -i confere purtătorului sau un anume
grad de maturitate și importantă. (Tănăsescu I., p.98. https://www.academia.edu ).
Motivația învă țării poate fi influențată din exterior și pe calea imitației și a
identificării. Așa cum, conform datelor experimentale, părinți puternic motivați pentru
activitățile lor profesionale (pasionați) au în general copii puternic motivați pentru învățare,
profesorii autentici, pasionați în domeniul de specialitate și/sau în rolul de dascăl, au elevi
puternic motivați pentru învățare.
Un rol important în stimularea motivației învățării îl poate avea înzestrarea
instrumentală de care activitatea didactică dispune sub aspectul mijloacelor de învățământ.
(Cârcea M.I., 2001, pp.170 -171).
 Tipuri de motive specifice activității de învățare
Marea diversitate a motivelor învățării școlare impune ordonarea lor în anumite
categorii. Criteriile de clasificare a motivelor ac tivității de învățare sunt numeroase și
diferă de la un autor la altul.
Cele mai concludente criterii sunt:
 criteriul privind relația motiv -învățare -scop diferențiază în motivația extrinsecă și
motivația intrinsecă. Întreaga activitate de învățare a elevil or, este susținută de
anumite motive și orientată în vederea atingerii unor scopuri. Motiv al învățării poate
fi o dorință, un interes, o idee, un ideal, o aspirație, ca rezultat al reflectării în
conștiința lor a realității, a anumitor cerințe: familiale, personale, sociale, profesionale.
Scopul se regăsește în obiectivul, în ceea ce -și propune să obțină subiectul prin
activitatea de învățare. În mod curent, scopul este orientat motivului și odată fixat,
consolidează motivația care l -a impus.

25 Atunci când scopul este extern față de activitatea de învățare, eficiența învățării
depinde de semnificația pe care o are scopul propus pentru cel în cauză. În această situație
este vorba de motivație extrinsecă.
În situația în care scopul activității este intern, dec i învață pentru că activitatea ca
atare îi dă satisfacție, este vorba de o formă superioară, de motivație și anume motivația
intrinsecă.
 criteriul conținutului psihologic al motivelor are în vedere faptul că motivele care îi
determină pe elevi să învețe ia u întotdeauna forma unor variabile psihice: interese,
sentimente, aspirații și convingeri. În acest sens se propun motive cognitive și motive
de interes, motive de ambiție, motive de teamă. Aceste crierii vizează veriga esențială
a fenomenului emoțional: c aracterul reflectoriu și mediator al motivației.
 criteriul valoric grupează motivele învățării școlare având în vedere valoarea socio –
morală a scopurilor urmărite și caracterul adaptativ al motivelor. Prima perspectivă
conduce la gruparea motivelor învăță rii școlare în motive sociale când învățarea
vizează scopuri utile societății și motive individuale . A doua perspectivă a criteriului
valoric, anume caracterul adaptativ, permite gruparea lor în motive pozitive și motive
negative .
 criteriul aspectului temporal al motivelor sau poate depăși spațiul și cadrul nemijlocit
al activității, cuprinzând și situațiile viitoare. În funcție de acest criteriu motivele pot fi
imediate (momentane, apropiate) și îndepărtate (de perspectivã).
 criteriul trebuințelor are în vedere diferitele categorii de trebuințe (așa cum le -am găsit
prezentate pe "spirala trebuințelor" oferită de A. Maslow). (Dragu A., et al. , 2003,
p.74).
 Situații motivaționale specifice învățării școlare
Activitatea de învățare de tip școlar se desfășoar ã într -un cadru situațional extrem
de complex care cuprinde componente numeroase ca: potențialități intelectuale, reacții
afective, predispoziții, aptitudini.
Pornind de la premisa că în fiecare elev există anumite tendințe pozitive
nespecifice, legate de trebuința de reușită, de împlinire, de competentă, în școală se pot
crea anumite situații care să stimuleze, să amplifice aceste resurse și să influențeze, astfel,
eficiența învățării.

26 Este vorba de situații care prezintă o valență pozitivă din punct de v edere al
mobilurilor interne, situații care actualizează motive subiacente, pe fondul unei configurații
dintre factorii externi și interni, a decalajului dintre cerințe și posibilități.
Situațiile motivaționale specifice sunt: situația de control, de compe tiție, situația de
joc și de performanță.
Situația de control are eficiență prin faptul că mobilizează un factor motivațional
intern care este localizat în timp și se impune numai atunci când este actual. Controlul, ca
situație motivațională, presupune o c omparație între fenomenul controlat și modelul
corespunzător.
Situația de competiție creează posibilitatea manifestării dorinței de a excela în
activitatea de învățare, determinând mobilizarea trebuințelor de exprimare a Eu -lui, de
afirmare, de performanț ă.
Apariția și dezvoltarea spiritului de competiție la elevi este legată de următorii
factori: gradul de înțelegere a noțiunii de a excela; gradul de stăpânire a abilităților și
deprinderilor intelectuale și de acțiune; influența factorilor educativi în s ituația dată
(familie, școală, grup); temperamentul individului; condițiile concrete de desfășurare a
competiției.
Primul contact al copilului cu competiția are loc în familie, ca urmare a trebuinței
sale de a se măsura cu alții, a tendinței de a -i egală ș i depăși. Motivația de performanță
implică, încă din familie, standarde de perfecțiune, copilul fiind determinat să între în
competiție cu ele. Competiția ajută în procesul de descoperire a Eu -lui și, în același timp,
contribuie la îmbunătățirea activități i.
Situația de joc. Această situație constă în structurarea jocului în cadrul activității de
învățare cu scopul de a realiza o situație specifică de asimilare în care o activitate puternic
motivată (jocul) se îmbină cu una mai puțin motivată (învățarea).
Jocul este o activitate mai puternic motivată deoarece motivul acțiunii constă nu în
rezultatul acesteia ci în procesul însuși al activității, proces care asigură copilului o senzație
de plăcere; jocul creează condiții propice pentru dezvoltarea personalit ății copilului
facilitând procesul de însușire a cunoștințelor și putând servi ca bază pentru cele mai multe
conduite motivate. Provocarea și realizarea procesului de joc de către copil, împreună cu
tensiunea creată de conduitele strategice pe care acesta le conține (conduita de așteptare, de
ezitare, de competiție în sensul afirmării de sine și al trebuinței de performanță) constituie
condiții favorabile activității de învățare.

27 Situația motivațională de joc poate fi folosită ca formă complementară activit ății
didactice la clasele mici, iar la clasele mari se transferă activității didactice o parte din
atributele jocului, îndeosebi accesibilitatea și atractivitatea.
Situația de performanță. Performanța constituie un termen global care cuprinde
rezultatele activităților și răspunsului subiectului, performanța elevului fiind produsul
experienței și învățării sub conducerea profesorului.
Efectul motivațional al performanței se explică prin faptul că aceasta constituie o
măsură a valorii reale a subiectului. P erformanța obținută intensifică și susține efortul de
învățare, stimulează stabilirea unui nivel de aspirație ridicat și inspiră plăcere în
dezvoltarea experienței. Atât reușita cât și eșecul, ca forme de manifestare ale
performanței, lasă în urma lor tens iuni motivaționale. Așa se explică de ce performanța
constituie o chestiune de motivație. Aceasta se datorează faptului că percepere evaluarea și
reamintirea succesului sau eșecului se află într -o legătură strânsă cu imaginea de sine.
Nivelul Eu -lui se con cretizează în nivelul de aspirație al subiectului care include atât
așteptările cât și imaginea de sine și determină motivul de performanță care indică
ambițiile și performanțele subiectului. ( Ibidem , p.75).
 Ce determină un copil, viitor elev, să vină la școală?
a) Motivația extrinsecă – atunci când sursa se află în exteriorul individului; elevul se
încadrează în mediul școlar, fără un interes direct față de ceea ce se predă, ci pentru a
primi recompense, în special morale! Activitatea presupune un efort sus ținut și
presupune dorința de afiliere (de a -i mulțumi pe părinți, uneori de dragul unor
profesori) respectarea normelor sociale, frică/teamă, ambiția/recunoașterea (de
exemplu de a avea cât mai multe recompense). (*** Dynamis , 2015, p.14.
http://www.ccdcon stanta.ro ).
Motivația extrinsecă este aceea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a
activității desfășurate. Dacă un elev învață pentru a primi anumite recompense, din dorința
de a fi primul în clasă ori din teamă de eșec sau teamă de pedeapsă , atunci spunem că
activitatea de învățare este motivată extrinsec. în aceste condiții, învățarea se efectuează
sub semnul unei solicitări și condiționări externe, fără o plăcere interioară, fără să ofere
satisfacții nemijlocite și cu un efort voluntar cre scut. Subiectiv, această motivație e însoțită
de trăiri emoționale negative sau de trăiri pozitive, dar îngust. (Sălăvăstru D., 2004, p.86).
Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin
îndeplinirea acelei activ ități. Ea îl determină pe individ să participe la o activitate pentru
plăcerea și satisfacția pe care aceasta i -o procură, fără a fi constrâns de factori exteriori.

28 Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, îndeosebi, curiozitatea
episte mică, ce exprimă nevoia de a ști, de a -și lărgi și îmbogăți orizontul de cunoaștere.
Activitatea de învățare motivată intrinsec este aceea susținută de o nevoie interioară de
cunoaștere, de pasiunea pentru un anumit domeniu, de plăcerea de a învăța.
Ea se realizează cu un efort de mobilizare relativ redus, antrenează sentimente de
satisfacție, de mulțumire, de împlinire și conduce la o asimilare trainică și de durată a
cunoștințelor. (Sălăvăstru D., 2004, pp.85 -86).
„Inima “motivației intrinseci este curioz itatea, dorința de a afla cât mai multe. Ea
are la bază un impuls nativ și apare mai ales în primii ani de școlaritate, iar măiestria
dascălului o poate menține trează. Dacă asigură o bogăție de trăiri și surse de satisfacție, ea
se permanentizează. Motiva ția intrinsecă este mai importantă și mai eficientă în învățare
decât cea extrinsecă, dar la vârste mici, acest raport se inversează. La baza motivației stau
trebuințele. În manifestările copiilor este identificată, ca un impuls foarte puternic,
curiozitat ea, tendința de a cunoaște, de a explora ambianța. (*** Dynamis , 2015, p.41.
http://www.ccdconstanta.ro ).
b) Motivația intrinsecă – atunci când învățarea, dobândirea de cunoștințe interesează în
mod direct. Își are sursa în însăși activitatea desfășurată, avân d ca formă de bază –
curiozitatea, dorința de cunoaștere; activitatea se realizează cu un efort redus. Sarcina
majoră a instruirii presupune a educa și a crește curiozitatea elevilor și de a o cultiva.
O motivație extrinsecă poate da naștere unei motivați i intrinseci. (Ibidem , p.14).
Motivația extrinsecă se referă la dorința de afirmare, la dorința de afiliere, tendințe
normative, teama de consecințe (frica de pedeapsă) sau ambiția (care -i transformă uneori
pe ceilalț i în rivali). Ibidem , p.40).
În practica educațională constatăm că activitatea de învățare este motivată atât
extrinsec, cât și intrinsec. De asemenea, în anumite condiții, o motivație extrinsecă poate
da naștere une ia intrinseci: un elev care învață la început pentru a lua note bune sau pentru
a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobândește capacități și
competențe ce -i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să învețe din interes ș i pasiune.
(Sălăvăstru D., 2004, p.86).
La vârsta de 6 -7 ani, elevii vin la școală deocamdată pentru a face pe plac părinților
sau pentru ca și alți copii din cartier fac la fel sau pentru că se tem de consecințele
repetenției sau excluderii din școală, un eori și din impulsul de afirmare a eului, din dorința
de ridicare socială, din ambiție, din curiozitate.

29 Foarte mult depinde atitudinea cadrului didactic, deoarece el prin activitatea la clasă
contribuie asupra elevului la formarea unui sistem solid de val ori și motivații superioare
(dorința de a se evidenția la concursuri școlare, dorința de a fi pregătiți pentru examene,
aspirația către o anume meserie).
Atât profesorul de învățământ primar, cât și familia trebuie să sprijine toate formele
de motivație al e elevului și să le promoveze permanent pe cele mai valoroase. Formarea
motivației este un proces de lungă durată. Un rol important îl joacă familia, prin atitudinea
lor față de școală, proces de învățare, profesor de învățământ primar, atitudine care este
inoculată treptat și copiilor și, după cum știm, exemplul contează mult în atitudinea
elevului pentru activitățile de învățare și de stimulare a motivației. (*** Dynamis , 2015,
p.14. http://www.ccdconstanta.ro ).
 Activității de învățare și metodele de stim ulare a motivației la clasa pregătitoare
Prin motivația învățării înțelegem totalitatea mobilurilor care declanșează, susțin
energetic și dinamizează activitatea de învățare. (Ibidem , p.23).
Desfășurându -mi activitate a la clasa pregătitoare, de -a lungul anilor mi -am pus tot
mai serios problema găsirii unor metode de stimulare a motivației pentru învățare la elevii
de clasa pregătitoare .
Observ un interes mai scăzut manifestat de părinți pentru a le insufla copiilor, î n
cadrul familiei, interesul pentru activitățile de la școală, un grad mai scăzut al capacității de
concentrare a atenției la copii la intrarea în școală, o preocupare mai scăzută din partea
instituțiilor statului în crearea unei imagini reale a ceea ce șc oala oferă elevilor din toate
timpurile, educație și instrucție, pentru o viață mai plină de împliniri, mai plăcută și mai
bogată spiritual.
Fără să știu care vor fi reacțiile elevilor mei la încercarea de a le atrage atenția
asupra activităților școlare ș i de a le trezi interesul pentru ele, am “instituit”, un “sistem”,
poate pretențios spus, de stimulare a motivației pentru învățare, bazat pe recompensarea
acțiunilor pozitive ale copiilor, cu scopul întăririi acestora și creării unui climat propice
învăță rii.
Preluând “din zbor” o idee și adaptând -o la nevoile copilului de 6 -7 ani, dar și la
nevoile cadrului didactic pus în fața rezolvării problemelor numeroase care sunt specifice
începutului școlarității elevilor, am adus în clasă pentru elevi “mascota cl asei”, mascotă ce
va fi luată la sfârșitul zilei de elevul care a fost cel mai atent, cuminte, isteț.
Copacul cu recompense este o altă metodă de stimulare a motivației pentru
învățare, în funcție de comportamentul din timpul orei, imaginea cu copilul resp ectiv va fi

30 urcată cât mai sus. Concursurile inițiate la nivelul clasei, cel mai bun matematician, cel mai
rapid elev, cel mai bun coleg, cel mai conștiincios.
În cadrul activităților de zi cu zi, fiecare lecției începe cu o anecdotă, poveste,
pentru a le stârni interesul, elevii primesc diplome, în funcție de rezultatele pe care le au, în
diferite momente ale lecțiilor, ca întărire pentru acțiunile pozitive.
Surprinzător pentru noi a fost felul în care elevii au primit acest mod de abordare a
recompensării acțiunilor lor pozitive. Elevii se străduiau să obțină titlul de “rândul cel mai
rapid” pentru diferite mici acțiuni organizatorice, îi încurajau și stimulau pe cei care aveau
o viteză de lucru mai mică, se străduiau să facă parte din “rândul cel mai disc iplinat” când
plecau acasă, erau mai atenți la explicații, mai motivați să se străduiască în activitățile de la
ore, și să colecționeze câți mai mulți happy face.
Ca recompensă pentru activitatea desfășurată de -a lungul unei luni, în urma
numărării emoțiil or, s -a desemnat “elevul campion” al lunii respective, elevul a fost
răsplătit cu o carte.
O modalitate asemănătoare de întărire pozitivă, cu imagini, este „copilul zilei”, la
panou este pusă fotografia elevului care s -a evidențiat în ziua respectivă.
„Sem aforul cu mesaje” – conține mesaje ce sunt înmânate elevilor pe durata
activității de tip ul, “Te -ai descurcat de minune .Ai fost conștiincios. Bravo!”, sau “Ai
acționat rapid. Felicitări!” .
Ca și părți pozitive ale acestui mod de abordare a stimulării motivației pentru
învățare am observat faptul că elevii au fost stimulați prin activități, părinții au văzut acasă
ce acțiuni pozitive au făcut copiii lor aproape zilnic, copiilor le -a plăcut, s -au putut
autoaprecia în funcție de “stimulentele” achizițion ate, s -au pus în vedere numai acțiunile
pozitive, copiii canalizându -și energia și interesul spre ele, s -au putut cunoaște mai bine
între ei, având un subiect comun de discuție în permanență. (***Dynamis , 2015, p .15.
http://www.ccdconstanta.ro )
Un elev motivat pentru activitatea de învățare p oate fi recunoscut ușor: este profund
implicat în sarcinile de învățare, se autocontrolează prin raportare la finalități pe care le
conștientizează cu claritate, își autoreglează permanent activitatea de învățare, dispune de o
mare capacitate de mobilizare a efortului de învățare, are tendința de a opera în mod
constant transferul a ceea ce învățat de la un domeniu la altul. (Ibidem , pp.17 -18).

31 I.5. Condițiile învățării școlare

Învățarea este determinată de o serie de condiții și cauze, unele dintre ace stea
facilitând, altele dimpotrivă, făcând dificilă realizarea sa. (Ilica A., et al. , 2005, p.113).
Dintr -o perspectiva strict formativă, condițiile învățării pot fi înțelese drept cauze
care generează diferențiere în procesualitatea, rezultatele și trans ferabilitatea învățării. Din
acest punct de vedere întâlnim condiții psihologice diferențiate de însuși procesul instruirii,
condiții psihologice determinate de natura socială și condiții procesual -pedagogice.
Aceste condiții pot fi considerate fie procese , fie factori sau chiar mecanisme
generale care facilitează activitatea de învățare. (Ceabanu C., 2006, p.18).
Activitatea de învățare presupune anumite exigențe sub aspectul condițiilor interne
și externe, în sensul că ele trebuie să fie adecvate rezultat elor așteptate. Rezultatul explicit
al activității de învățare este modificarea realizată la nivelul sistemului psihic; ceea ce se
obține prin învățare devine condiție internă a unor activități de învățare. Activitatea de
învățare are o motivație mult mai complexă; curiozitatea și nevoia de acțiune care susțin și
această activitate devin treptat nevoie internă de cunoaștere , factor moti vator esențial al
învățării. (C arcea M.I., 2001, p.111).
Ele descriu starea prezentă a dezvoltării elevilor, fiind expresia sintetică, dar
diferențiată a echilibrului în care se află sistemul de instruire la un moment dat.
În lucrarea „ Condițiile învățării ”, psihologul R.Gagné, propune două categorii de
condiții ale învățării: condiții interne (care țin de particularitățile ps ihice ale elevului) și
condiții externe (care provin din exterior, din specificul situației de instruire). (Ceabanu C.,
2006, p.18).
Condițiile interne reprezintă ansamblul inițial de capacități pe care le posedă
individul și care le învăța. Acestea inclu d potențialul ereditar (dispozițiile înnăscute),
nivelul dezvoltării intelectuale, cunoștințe, capacități, motivație, voință, unele tehnici de
muncă intelectuală.
Gagn é atrage atenția asupra faptului că „ceea ce subestimau sau ignorau cele mai
multe dintre prototipurile tradiționale ale învățării era însăși existența unor capacități
prealabile. Și tocmai aceste capacități prealabile sunt de o importanță crucială în trasarea
unor demarcații între diversele condiții necesare învățării” (Sălăvăstru D., 2004, p .18,
apud , Gagne, 1975, p. 27).
Condițiile interne sunt descriptibile prin factori ca: potențialul intelectual,
experiențele și cunoștințele individuale raportabile la activitate, aptitudinile speciale,

32 dispoziția afectivă, echilibrul emoțional, dinamismul persoanei, calitățile voinței,
prioritatea personală a valorilor. (Cârcea M.I., 2001, p.108).
Condițiile externe se referă la ansamblul elementelor care alcătuiesc situația de
învățare, respectiv: cerințele și exigențele școlare, structura și gradul de di ficultate ale
materiei, metodele, procedeele, strategiile didactice folosite, competența cadrului didactic,
relațiile profesor -elevi, caracteristicile clasei de elevi. Calitatea și succesul învățării se
datorează influenței celor două categorii de condiții . Altfel spus, pentru un învățământ de
calitate și de succes trebuie respectate toate aceste condiții. (Ceabanu C., 2006, p.18).
Condițiile externe sunt reprezentate de o serie de factori și aspecte, care definesc
personalitatea celui care programează și d irijează învățarea școlară și contextul în care ea
se desfășoară. (Ilica A., et al. , 2005, p.116).
Condițiile externe influențează activitatea umană prin componente de: microclimat,
mijloace utilizabile pentru a facilita activitatea, relațiile sociale, val orile culturale ale
societății (colectivității). (Cârcea M.I., 2001, p.108).
În această categorie includem: statutul profesorului; mediul școlii și al clasei de
elevi; mediul socio -familial; igiena învățării. (Ilica A., et al. , 2005, pp.116 -118).
În categ oria condițiilor externe se află variabilele ce constituie situația de învățare,
și anume: sistemul de cerințe școlare, structura și gradul de dificultate ale materiei,
calitatea instruirii (metode, procedee, strategii didactice), competența cadrului didac tic,
relațiile profesor -elevi, caracteristicile clasei de elevi (ambianță psihosocială). Reușita sau
nereușita învățării se datorează influenței combinate a celor două categorii de condiții.
Variabilele externe nu produc nici un efect dacă, de exemplu, el evul nu este motivat
sau dacă nivelul de dezvoltare necesar nu este atins. La fel, dacă factorii interni sunt
prezenți, e necesară și o stimulare externă pentru a se realiza învățarea. Gagn é indică
pentru fiecare tip de învățare condițiile ce trebuie îndep linite de elev și de situația de
învățare pentru ca acel tip de învățare să se producă. (Sălăvăstru D., 2004, p.19).
David Ausubel, în cartea „ Învățarea în școală ” (1981) adâncește analiza condițiilor
învățării și propune două nivele de clasificare. Un pri m nivel, cel al variabilelor
intrapersonale și variabilelor situaționale se suprapune peste clasificarea lui Gagné. Cel
de-al doilea nivel, care aparține variabilelor intrapersonale se referă la distincția între
factorii cognitivi și factorii socio -afectiv i.
În cadrul factorilor cognitivi sunt incluși: structura cognitivă individuală, stadiul
dezvoltării cognitive, capacitatea intelectuală, dificultatea conținuturilor de învățare,
exercițiul.

33 Factorii socio -afectivi țin de contextul motivațional, de atitud ini, interese, valori.
Autorul susține că variabilele afective acționează în principal, în faza învățării inițiale,
când acestea au o funcție de energizare și de activare ce facilitează noile achiziții.
Variabilele afective operează concomitent cu cele cog nitive.
Dintre toți acești factori, Ausubel consideră că cel mai important este structura
cognitivă, respectiv cunoștințele pe care elevul le posedă deja. Cunoștințele noi nu pot fi
învățate decât dacă în structura cognitivă există alte cunoștințe la care primele să poată fi
raportate. (Ceabanu C., 2006, p.18).
Pentru a deveni eficientă, învățarea școlară presupune identificarea tuturor
condițiilor care, într -un fel sau altul, influențează și contribuie la obținerea rezultatelor
dorite. Organizarea și corel area tuturor acestor condiții înainte ca elevul să fie introdus în
situația de învățare constituie o sarcină de bază a profesorului. (Sălăvăstru D., 2004, p.20).

I.6. Specificul învățării la școlarul mic

Intrarea în școlaritate este un pas enorm pentru c ei mai mulți copii. Ca urmare a
creșterii influenței profesorilor și colegilor și descreșterii influenței părinților, măsura
succesului are noi raportori și noi standarde. (Sion G., 2007, p.151).
Ea marchează începutul celei de -a treia perioade a copilărie i, ce se va întinde pe un
spațiu de patru ani (între 6/7 ani -10/11 ani), până în pragul pubertății și, implicit, în pragul
preadolescenței.
Începutul vieții școlare este începutul unei activități de învățare care îi cere
copilului atât un efort intelectu al considerabil, cât și o mare rezistență fizică, existând o
serie de factori care influențează învățarea la școlarul mic.
Acesteia sunt: dezvoltarea fizică; regimul de muncă și de viață; mediul școlar;
adaptarea școlară și șocul școlarizării. (Ilica A., et al., 2005, p.119).
Învățarea : învățarea este un gen de activitate și totodată o formă de cultură care
solicită intens operările pe plan convențional, simbolic, bazat pe norme de substituție și
mediere, de transfer și transformare, de corespondență; obie ctivele și situațiile reale sunt
înlocuite, în mare măsură, prin semne, reprezentări grafice, simboluri, care în cazul
obiectelor fundamentale – citit-scrisul și matematica – devin pentru școlarul din clasa
pregătitoare materia nemijlocită a percepțiilor ș i instrument al demersurilor cognitive.
(Ilica A., et al. , 2005, p.121).

34 Învățarea are începând din acest stadiu o serie de caracteristici.
1. Învățarea devine predominant cognitivă, adică se bazează pe achiziția de
cunoștințe, spre deosebire de stadiile anterioare când era predominant comportamentală,
adică axată pe însușirea unor comportamente.
2. Aceasta învățare cognitivă se bazează pe înțelegere, spre deosebire de stadiile
anterioare când era bazată, în principal, pe imitație. Înțelegerea constă în r aportarea noilor
informații la cunoștințele asimilate anterior, concomitent cu stabilirea unor relații logice
între ele.
3. Învățarea ca proces cognitiv își elaborează propriile strategii de învățare,
adevărate tehnici de asimilare a cunoștințelor, diferen țiate în funcție de domeniile
cunoașterii (matematica și exploatarea mediului).
4. Procesul de învățare evoluează în decursul primilor 4 ani de școală de la o
învățare simpla – aplicată unui volum restrâns de cunoștințe și care sunt însușite prin
repetiții fidele, la o învățare mai complexă – aplicată unor cunoștințe mai cuprinzătoare și
integrate în mai mare măsură prin memorare logică. (Tănăsescu I., p.96. https://www.
academia.edu ).
Învățarea de tip școlar:
 își are rădăcinile în formele de experiență spo ntană ale vârstei preșcolare, care se
împletesc când cu manipularea obiectelor, când cu jocul, când cu unele forme
elementare de muncă;
 jocul și învățarea, privite ca forme de activitate distincte ale conduitei infantile, se află
în raporturi antinomice: p rimul – o activitate liberă, spontană, bazată pe comunicarea
nemijlocită și pe simpatie interpersonală, care admite trecerea rapidă de la o secvență
la alta, realizându -se un raport noutate, creativitate și autodirijare, ce nu lasă loc
instalării oboselii și plictiselii; cea de -a doua activitate obligatorie, cu program stabilit
și cu efort dozat, cu operații frecvent repetitive și cu prestații măsurate prin etalon
(calificative), asistată de un adult care intervine, supraveghează, observă;
 cu cât copilul es te mai mic, cu atât este mai mare rolul în învățare și cunoaștere, al
proceselor senzoriale și al acțiunilor practice;
 învățarea se compune dintr -o serie de situații și de sarcini de învățare, care pentru
școlarii mici reclamă efectuarea unor acțiuni ce vo r răspunde unor sarcini practice
concrete. Învățarea scrisului răspunde necesității exprimării corecte din punct de
vedere ortografic, însușirea cititului îi dezvoltă vorbirea și -l pregătește pentru activități

35 de lectură, rezolvarea sarcinilor de matematic ă răspunde necesității de a ține evidența,
în practică, a unor cheltuieli;
 învățarea școlară îl pune pe copil în situația de a căuta procedee rezolutive concrete,
practice. (Ilica A., et al. , 2005, p.121).
Școlarul mic trebuie ajutat suplimentar prin indi vidualizarea învățării, prin ședințe
individuale, prin muncă independentă să -și poată însuși noțiunile de bază absolut necesare
în înțelegerea celor ce se vor preda ulterior.
Când vorbim despre motivarea școlarilor mici, ne referim la ansamblul de motive
care îl determină pe copil să vină la grădiniță și să învețe. Psihologii arată că putem face
apel la două tipuri de motivații: motivație intrinsecă (internă) și motivație extrinsecă
(externă). (*** Dynamis , 2015, p.40. http://www.ccdconstanta.ro ).
Memorarea cunoaște și ea o dezvoltare importantă, repetiția fiind suportul ei de
bază. La 7 ani, copilul poate mai ușor să recunoască un material decât sa îl reproducă,
pentru că nu are încă bine dezvoltată capacitatea de organizare a materialului de memorat.
Proce sul de învățare se bazează și pe elemente motivaționale , care pot fi intrinseci
sau extrinseci. La începutul școlii (clasa pregătitoare) copilul învață mai mult sub influența
impulsurilor adulților , a dorinței sale de a se supune statutului de școlar , care , în general,
îl atrage, precum și sub influența dorinței de a nu -și supăra părinții . Treptat, în motivație
intervine profesorul de învățământ primar și modul în care ea știe să valorizeze eforturile
copiilor, intervine competiția între copii. (Briceag S., 2014, pp.191 -192).
Prin alfabetizare (învățarea cititului și scrisului) copilul își însușește instrumentele
de apropiere de toate domeniile științei și culturii.
Însușirea scris –cititului și a operațiilor aritmetice elementare constituie obiectivele
centrale ale procesului de învățare cognitivă în perioada școlarității mici.
Alfabetizarea influențează hotărâtor întreaga dezvoltare psihică, antrenând
procesele cognitive senzoriale, procesele intelectuale – gândirea, limbajul, memoria,
imaginația, funcțiile reglatorii – motivația, atenția, voința.
Activitatea școlară prin intensă solicitare intelectuală pe care o implică dezvoltă atât
gândirea, limbajul și strategiile de învățare, deprinderile de activitate intelectuală și
interesele intelectuale, cât și toa te celelalte procese și funcții psihice: memoria, atenția,
imaginația, motivația, voința. (Tănăsescu I., p.96. https://www.academia.edu ).
Învățarea la vârsta școlară mică se distinge de etapele precedente:
 se desfășoară pe baza unor acțiuni meticulos segm entate și riguros înlănțuite. Școlarul
mic se familiarizează cu aceste acțiuni care pot fi foarte diferite, în funcție de

36 specificul disciplinelor de învățământ, unele pot avea aplicabilitate foarte largă, iar
altele o sferă mai restrânsă;
 în cadrul învăță rii la vârsta școlară mică, copilul este pus în fața unor acțiuni de
control, de confruntare și comparare a rezultatelor obținute cu modelele concrete.
Învățarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale
copilului și p osibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însușirii cunoștințelor;
 un rol hotărâtor îl are profesorul de învățământ primar, sprijinul pe care îl acordă
fiecărui copil, metodele folosite în introducerea elevului în sarcina de învățare,
practicarea mai multor metode de instruire. (Ilica A., et al. , 2005, p.122).
Învățarea este conștientizată ca activitate de sine stătătoare și devine activitate
dominantă și instituționalizata. Odată cu debutul școlarității învățarea va condiționa
fundamental dezvolta rea psihică a copilului și va releva în mod cert atât capacitățile sale,
cât și eventualele dificultăți, limite sau chiar incapacitați. (Tănăsescu I., p.96. https://www.
academia.edu ).
Învățarea se bazează pe înțelegere și se dezvoltă nu numai prin utiliza rea intensivă
a percepției observative și a memoriei, ci și a strategiilor diverse de învățare a acestora în
situații foarte diverse, ceea ce dă co nsistență planului intelectual. (Briceag S., 2014, p.191 ).