Elemente de Antropologie Socio Culturală în Aria Didactică Om și Societate

=== FINALA ===

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I ANTOPOLOGIA – ASPECTE EVOLUTIVE ALE FUNCȚIILOR COGNITIVE

I.1.Aspecte particulare ale antropologiei sociale- ritualuri de graniță

I.2. Socializarea și dezvoltarea personalității copilului

I.3. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului

CAPITOLUL II DINAMICA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

II.1. Contextul evoluției copilului preșcolar

II.2. Forme de activitate ale preșcolarilor

II.3. Caracterizare psiho- intelectuală/ pedagogică a școlarului mic

CAPITOLUL III ARIA CURRICULARĂ ”OM ȘI SOCIETATE” ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

III.1. Formarea deprinderilor de comunicare și organizarea gândirii preșcolarilor

III.2. Adecvarea conținuturilor la evoluția bio-psiho-socială a omului

III.3. Declanșarea interesului preșcolarilor pentru dezbateri

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Educația și procesul de socializare în vederea integrării copilului de derulează într-o primă etapă în cadrul etapei de preșcolaritate. Astfel, o bună comunicare între educator și părinți este vitală pentru a încuraja dezvoltarea optimă a acestor procese. Unitatea cerințelor educative solicitate de cele două părți implicate, nu poate exista decât în momentul în care părintele este convins că atât el, cât și educatoarea au un țel comun: binele copilului. Bazele dezvoltării psihice a copilului sunt puse în familie. Influențele primului mediu social în care copilul începe să se dezvolte s-au dovedit a fi cruciale pentru dezvoltarea ulterioară a celui care constituie obiectul educației. Studiile efectuate în acest sens au demonstrat importanța mediului familial pentru dezvoltarea personalității copilului, fiind evidențiate ambele sensuri- pozitiv sau negativ- pe care atmosfera familială le poate imprima devenirii copilului, în funcție de calitatea acesteia.

Dacă omul a fost din totdeauna o problemă pentru sine însuși, astăzi acest adevăr este cu atât mai mult valabil datorită diferiților factori care agravează dezorientarea sa. Din totdeauna omul se întreabă asupra originii sale și asupra viitorului, asupra vieții și a morții, asupra binelui și răului, asupra fericirii și durerii, asupra misterului profund al realității. Problema antropologică tinde să se întețească în acele epoci în care omul își pierde poziția sa sigură în lume, în momentele în care se zdruncină certitudinile sale care constituie un plan de referință consolidat. Este cazul timpului nostru. În trecut, tradițiile cultura și mai presus de toate cele religioase, se preocupau să ofere omului un tablou de referință stabil care-l scutea într-un oarecare mod de neliniștea căutării și de tulburarea dubiului.

Etapele premergătoare școlarității sunt cele care determină interacțiunea factorilor fundamentali ai dezvoltării psihice. Astfel, evoluția ulterioară a copilului, cu includerea procesului de socializare ca factor determinant depinde de anteprșcolaritate. Odată cu demararea procesului de învățare, se constată diferențele individuale existente la nivel intelectual și socio-afectiv. Desigur că, aceste diferențe sunt vizibile și în substadiile anterioare, susținute de faptul că, da, fiecare ființă umană este unică și originală, însă construirea de către fiecare părinte a unei modalități specifice, personale de raportare la propriul copil în educația pe care o exercită asupra acestuia, face ca aceste diferențe să fie și mai vizibile. Eforturile părinților de a încuraja comunicarea preșcoalarilor este esențială și stau la baza echilibrului atât de necesar pentru o educație sănătoasă.

Părinții fac totul pentru a-i educa pe cei mici, atât cum știu și cât pot de bine. Acest „totul” semnifică pentru fiecare părinte altceva. Adultul își construiește o strategie educativă pe măsură ce copilul său crește, strategie care fie se aseamănă cu cea adoptată în copilărie de părinții lui, fie este opusă acesteia. Această practică educativă este dependentă de nivelul de cunoștințe al părintelui, de atitudinile și convingerile sale, de concepția acestuia despre lume și viață.

Comportamentul copilului este amprentat de modul în care părintele și-a format un anume stil educațional. În principal, domeniile comportamentale care definesc dezvoltarea psiho-afectivă a copilului sunt, așadar, cel cognitiv și social-afectiv. Este adevărat că vorbind despre interacțiunea părinți-copii se au în vedere atât influențele părinților asupra copiilor, cât și ale copiilor asupra părinților. Influențele exercitate de ambele părți pot lua forma unei „spirale” relaționale a cărei continuitate depinde însă de eficiența stilului educativ parental. Este unul din factorii care influențeză calitatea interacțiunii părinte-copil. Unul din obiectivele teoretice ale lucrării prezente este strict informativ pentru părinți sau viitori părinți. Se consideră că practicarea unui stil educativ, echilibrat sau mai puțin echilibrat imprimă relației părinte-copil un anumit caracter, pozitiv sau negativ. În această lucrare, tocmai pentru motivele enumerate mai devreme, voi încerca să structurez pe cât posibil inofrmații și analize care să ofere un exemplu de colaborare eficientă între cadrele didactice și părinți, în vedere trasării unor linii directoare pentru educația copiilor.

CAPITOLUL I

ANTOPOLOGIA – ASPECTE EVOLUTIVE ALE

FUNCȚIILOR COGNITIVE

I.1.Aspecte particulare ale antropologiei sociale- ritualuri de graniță

”Antropologia studiază modul în care oamenii înțeleg mediul înconjurător, precum și acțiunile și declarațiile celorlalți membri ai societății. Aceste interpretări formează un sistem cultural comun de semnificație – adică, înțelegeri împărtășite, în grade diferite, printre membrii aceleiași societăți.

Antropologia este o megaștiință deoarece este centrată pe om ca valoare supremă a societății și abordează acest subiect în toate formele sale de manifestare. Omul este o creație a naturii, a universului și existența sa este determinată de natură. Pe de altă parte omul este o ființă socială și existența sa este inalienabil socială.

Antropologii simbolici au studiat, de asemenea, alte forme de organizare socială, cum ar fi rudenia și organizație politică. Studierea acestor tipuri de forme sociale le permite cercetătorilor să studieze rolul simbolurilor în viața de zi cu zi a unui grup de oameni”

Bineînțeles, știința occidentală este mult mai utilă în capacitatea sa de a schimba lumea decât explicațiile magice ale fenomenelor naturale în unele societăți tribale. Dar un „adevăr” religios poate fi eficient în încercarea de a schimba atitudinile și comportamentele oamenilor; el poate afecta sistemele noastre sociale și politice și poate oferi explicații aparent mai „adevărate” pentru experiențele noastre subiective decât poate să o facă știința empirică. Adevărul este o funcție a sistemului conceptual și cultural care îl creează și acceptă: el nu este o funcție care să deservească o realitate universală, obiectivă, pre-culturală.

”Lévi-Strauss a fost un antropolog structuralist care a extins teoria saussuriană a limbajului ca sistem structuralist care acoperă toate procesele culturale.

Toate acestea sunt moduri de organizare și deci de înțelegere a lumii noastre culturale și sociale. Toate culturile oferă un model de înțelegere a lumii și, deși înțelesurile pe care oamenii le dau lumii pot fi specifice culturii în care trăiesc, modalitățile prin care ei construiesc aceste înțelesuri nu depind acelei culturi, ci sunt universale. Înțelesurile depind de cultura în care au apărut, dar modurile de creare a lor sunt universale – aceleași pentru toate ființele umane.”

De aceea, pentru Saussure, toate limbile sunt diferite: ”vocabularele împart lumea în categorii destul de diferite; sintaxa fiecărei limbi leagă conceptele în moduri diferite. Dar toate aceste lucruri sunt arbitrare; toate împărtășesc aceeași structură paradigmatică și sintagmatică; toate, din punct de vedere paradigmatic, se bazează pe un sistem de categorii ale căror înțelesuri depind de relațiile lor cu alte categorii din același sistem și toate dispun de sisteme de combinare a categoriilor pentru a crea aserțiuni originale. Deci toate limbile împărtășesc o structură a diferențelor și a combinațiilor.”

Deoarece „principiul structurării este modalitatea fundamentală de a da un sens lumii, structuralismul caută structuri paralele care organizează părți aparent destul de diferite ale existenței noastre culturale în moduri similare. Leach (1964), de exemplu, a găsit că există o paralelă între modul în care noi conceptualizăm spațiul, relațiile noastre cu animalele și relațiile cu oamenii. El a trasat niște categorii paralele, cu ambivalențe paralele între acestea.

Antropologii structuraliști argumentează că importanța vitală a granițelor dintre categorii a produs, în toate societățile, o serie de ritualuri de graniță destinate să ușureze tranziția dintre ele. În general, cu cât sunt mai largi categoriile care urmează să fie transgresate, cu atât sunt maielaborate și mai importante ritualurile. Astfel, toate societățile au ritualuri pentru a da semnificație trecerii dintre existență și non-existență, fie ea a nașterii, fie a morții. În același fel, trecerile dintre celibat și căsătorie, copilărie și maturitate și-au elaborat în mod tipic niște ritualuri pentru a marca și a da semnificație încălcării granițelor categoriale. Ritualurile cele mai puțin elaborate și mai comune ale salutului de întâmpinare și de despărțire marchează granița dintre prezență și absență.”

”Importanța marcării unora dintre ritualurile de graniță în ceea ce privește televiziunea este recunoscută, în Marea Britanie, prin cerința ca programele să fie separate în mod clar de publicitate printr-un simbol sau chiar printr-o secundă de ecran „alb”. În Statele Unite nu există o asemenea cerință, astfel încât reclamele pot interfera foarte ușor cu programele de televiziune. Confuzia care rezultă pentru tele-spectator este, bineînțeles, în avantajul celui care plătește reclama și care dorește să mențină starea de „suspendare voită a neîncrederii” caracte-ristică telespectatorului în timp ce-și urmărește serialul preferat, în loc să o vadă substituită de cinismul și distanțarea atât de proprii vizionării reclamelor. A alege care graniță să fie marcată prin ritualuri și care săfie ignorată ne poate spune multe despre prioritățile unei societăți – în Marea Britanie se acordă o mai mare prioritate telespectatorului/consu-matorului, pe când în Statele Unite accentul cade asupra producătorului care își face reclamă.”

Lévi-Strauss credea că una dintre cele mai importante granițe pe care încearcă să o definească fiecare societate este aceea dintre natură și cultură.

”Cultura reprezintă un proces de înțelegere, dar care dă seama nu doar de natura externă a realității, ci și de sistemul social a cărui parte constitutivă este, precum și de identitățile sociale și activitățile cotidiene ale oamenilor din acest sistem. Felul în care ne percepem pe noi înșine, felul în care percepem relațiile noastre sociale, dar și realitatea noastră sunt, toate, produse prin intermediul acelorași procese culturale.”

Dar cele mai multe culturi nu recunosc continuitatea existentă între înțelegerea noastră de sine și a societății și înțelegerea naturii – ele trasează, în schimb, ”o distincție clară între natură și cultură, încercând să folosească înțelesurile sau categoriile care lor le apar a fi inerente naturii pentru a da înțeles unor conceptualizări evident culturale. Există aici o mișcare dublă, contradictorie: culturile se diferențiază pe sine de natură pentru a-și stabili propria identitate, iar apoi își legitimează acea identitate comparând-o din nou cu natura, stabilind că ea este mai degrabă „naturală” decât culturală. Natura reprezintă deci realitatea frustă care ne înconjoară; oricât de inaccesibil este în proprii săi termeni, „naturalul” reprezintă semnificația pe care o cultură o dă naturii: naturalul este un produs cultural, natura este o realitate pre-culturală.”

Pentru Lévi-Strauss, un mit este ”o poveste care reprezintă o transformare specifică și locală a structurii de profunzime a unor concepte opuse binar, concepte importante pentru cultura în care mitul respectiv circulă. Cele mai puternice și mai semnificative mituri acționează ca instrumente de reducere a anxietății, prin aceea că ele se confruntă cu niște contradicții inerente oricărei structuri de opoziții binare și, deși nu reușesc să le rezolve (pentru că aceste contradicții sunt, în cele din urmă, ireconciliabile), demonstrează o modalitate imaginativă de a conviețui cu ele, de a le face față și de a face astfel încât să nu devină dăunătoare sau să producă o prea mare anxietate culturală.”

Teoria lui Lévi-Straus asupra mitului îi datorează poate tot atât de mult lui Freud pe cât îi datorează lui Saussure. De la Saussure, el a dezvoltat ”accentul asupra structurii paradigmatice a opozițiilor binare (vezi infra), precum și argumentul său că orice povestire a unui mit – care va diferi cu necesitate de celelalte variante – poate fi înțeleasă ca o formă a vorbirii, o realizare particulară a potențialului structurii profunde (sau limba). Așa cum lingvistul de orientare saussuriană studiază diferite instanțe ale vorbirii (care reprezintă tot ce ar putea fi studiat) pentru a ajunge la structura limbii pe care se fondează acestea, tot astfel și mitologul studiază diferitele variante ale unui mit (care reprezintă, de asemenea, tot ce poate fi studiat) pentru a ajunge la structura de profunzime a acestuia.”

”De la Freud, Lévi-Strauss a preluat ideea că analiza mitului reprezintă echivalentul cultural al analizei visului individual.

Persoana care visează știe că visează, dar poate prinde doar semnificația superficială (și adesea absurdă) a visului: înțelesul său profund, „real” este disponibil doar analistului. În același mod, cel care povestește mitul îi va cunoaște doar înțelesul „superficial”, semnificația „reală”, întruchipată în structura sa de profunzime, fiind disponibilă doar pentru mitolog. Așa cum visele rezultă din anxietăți și traume nerezolvate, care au fost reprimate în subconștientul individului, tot astfel miturile se nasc din anxietăți reprimate și contradicții nerezolvate, ascunse în subconștientul tribal sau cultural. Analiza mitului este deci foarte asemănătoare analizei viselor, deși folosește o metodologie structuralistă datorită preocupării pentru semnificațiile specific culturale mai degrabă decât pentru cele specifice individului.”

”Analistul de mituri va folosi deci metode saussuriene sau freudiene pentru a ajunge la problemele profunde care privesc o anumită societate, precum și la modul în care miturile structurează și mediază aceste probleme, punând în circulație modalități de gândire a acestora, într-o societate anume.

În multe privințe, teoria lui Barthes despre mit este diametral opusă teoriei despre mit a lui Lévi-Strauss. Pentru Lévi-Strauss, mitul este o narațiune care este recunoscută ca mit chiar dacă înțelesurile sale nu sunt negociate conștient de către oamenii care îl folosesc. Pentru Barthes, mitul este un lanț de concepte asociate: oamenii pot fi conștienți de înțelesul acestui lanț, dar nu și de caracterul său mitologic. Pentru Barthes, mitul își deghizează propria funcționare și își prezintă înțelesurile ca fiind naturale; pentru Lévi-Strauss, funcționarea sa este deschisă, doar înțelesurile fiind ascunse.”

Pentru Barthes, mitul este ”o chestiune legată de clasa socială: înțelesurile sale sunt construite de către și pentru cei care domină din punct de vedere social, dar sunt acceptate de către cei subordonați, chiar dacă acestea funcționează împotriva intereselor celor din urmă – iar motivul acceptării este că aceste semnificații sunt naturalizate. Lévi-Strauss vede mitul ca fiind acel lucru care ne ajută să facem față anxietăților și problemelor împărtășite de întreaga societate și, la limită, de rasa umană. Faptul că el neglijează diferențele de clasă poate fi lesne explicat prin exemplele sale, care reprezintă mituri ale societăților tribale, pe când Barthes este preocupat de miturile societăților capitaliste ale secolului XX.”

Ambele teorii văd mitul ca pe o formă a limbajului, o modalitate de a face să circule înțelesurile în societate; însă și aici apar diferențe între ele. Barthes vede limbajul ca fiind ”dominat de clasă – pentru el, resursele lingvistice sunt distribuite la fel de inegal ca și resursele economice”.

”Barthes pune accentul în egală măsură pe vorbire (parole) și pe limbă (langue) – fiind la fel de preocupat de modul în care este utilizat limbajul pe cât este de preocupat de potențialul abstract al sistemului său. Pe de altă parte, Lévi-Strauss este mai interesat de sistemele prin care limbajul ne structurează toate gândurile și înțe-lesurile. El este pur saussurian atunci când respinge specificitatea istorică și socială ca fiind mai superficială – și deci mai puțin semni-ficativă decât natura non-istorică și universală a sistemului însuși. Barthes tinde să ia acest lucru de bun, punând accentul pe utilizările istorice și sociale la care este supus sistemul. Lévi-Strauss își fondează argumentarea pe structura creierului uman, Barthes – pe structura societăților capitaliste. Dar nici unul dintre ei nu a fost preocupat direct de politica diferențelor rasiale și de gen.”

I.2. Socializarea și dezvoltarea personalității copilului

,,Omul este o ființă socială. Debutul său în viață îl surprinde înconjurat de semenii săi. În timpul vieții este inclus în diverse relații sociale, care au rolul de a-l face să-și însușească și să-și aproprieze diferite valori fundamentale comune, simboluri, reprezentări colective, așteptăr. Rezultatul procesului complex de socializare, în care factorii personali, de mediu și culturali se întrepătrund, este formarea personalității umane”.

”Socializarea este înțeleasă în mod generic ca fiind procesul general de achiziție culturală, adică transmiterea-asimilare a atitudinilor, valorilor, cunoștințelor, modelelor de comportare specifice unui grup sau comunități în vederea formării, adaptării și integrării sociale a unei persoane. Acest proces determină atât învățarea limbii culturii în care ne-am născut, dar și modurile noastre de acțiune în viață.

Socializarea este un proces de comunicare realizată interactiv într-un dublu sens: al dezvoltării personale și a influențelor sociale. Socializarea poate fi înțeleasă ca modul în care un individ este transformat într-o ființă socială, deschisă către ceilalți și capabilă să relaționeze împreună. Socializarea și omul există într-o legătură interdependentă, nici societatea nu s-ar putea înțelege în afara socializării, cum nici persoana nu s-ar putea concepe excluzând societatea.

Procesul socializării poate fi caracterizat ca un proces social prin care individul, în urma parcurgerii unui traiect al transformărilor succesive, al interacțiunii continue, cu intensitate inegală își dezvoltă o identitate proprie, un sistem de idei și o gamă de deprinderi.

”În decursul procesului de socializare normele propriei noastre culturi sunt învățate și de obicei adoptate. Normele sunt concepții de comportament specific și de așteptat, care sunt deținute de către majoritatea membrilor societății. În timp ce socializarea se referă la procesul generic al achiziționării culturale, antropologii folosesc termenul de enculturație pentru procesul de a fi asimilat unei culturi specifice. Ești enculturat unei culturi specifice de către părinți sau alte persoane care te-au crescut”.

Termenul de socializare cunoaște mai multe accepțiuni. Definiția lui Durkheim este cea mai veche în acest sens. Acesta consideră ”socializarea proprietate a firii umane, a personalității”.

”Specificul antropologiei nu este legat nici de natura societăților studiate (societãti tradiționale pe care am putea sa le opunem societarilor moderne), nici de obiecte particulare(religia, economia, politica, orașul )nici de teoriile utilizate (marxism, structuralism, funcționalism, interaxctionism), ci de un proiect: studiul omului în totalitatea sa, adică în toate societățile , sub toate aspectele în toate stările și în toate epocile.

Descrierea etnografică fără de care nu există antropologie în sensul contemporan al termenului, nu constă în a vedea,ci a-i face pe alții să vadă, cu alte cuvinte în a scrie cea ce este evident. Este un proces în general implicit, părând a veni de la sine, când de fapt este de o complexitate extraordinară.”

”În descrierea etnografică sunt puse în joc calitățile de observator, sensibilitatea, inteligența, imaginația științifică ale cercetătorilor, experiența autorității ne face să vedem ceea ce nici măcar nu ne-am putu imagina, într-atât de greu îi este atenției să se fixeze asupra unor fapte care ne sunt așa de familiare ca să ajungem să le luăm de la sine sunt evidente și înțelese.”

”În realitate, cu toții suntem tributari unor convenții ale epocii noastre, ale culturii noastre si ale mediului nostru social, care fără să ne dăm seama ne indica:

ce trebuie să privim și,

cum trebuie să privim”

Treptat, ”distanța de alte societăți ne îngăduie să remarcăm în societățile noastre elemente care treceau mai înainte neobservate (diferitele moduri în care câinii, pisicile, gâștele, rațele, curcile traversează o stradă când vine o mașină, zgomotul făcut de un cub de gheață care lovește un cristal ) și să realizăm că cel mai nevinovat dintre comportamentele noastre (gesturi, mimica, atitudini, reacții afective) nu are efectiv nimic natural, începem atunci să ne mirăm de noi înșine și să ne spionăm.”

Aceasta experiență, la drept vorbind bizară, care constă în ”a ne mira de ceea ce ne este cel mai familiar (ceea ce trăim zi de zi în societatea în care ne-am născut) și să facem mai familiar ceea ce la început ne părea ciudat și străin ( comportamentele, credințele, obiceiurile societarilor care nu sunt ale noastre, dar în care am fi putut să ne cunoaștem) este experiența specifică a etnografiei sau cum se mai spune a terenului.”

Socializarea este un proces prin care individul însușește și interiorizează norme și valori sociale, modele de comportament, atitudini și evaluări, devenind membru al unei comunități umane.

Într-o altă accepțiune este o învățare a modului de a gândi, de a reacționa comportamental, a descifra formulele și sensurile simbolistice care oferă reprezentări bine determinate despre realitatea înconjurătoare.

”Socializarea formează o sensibilitate deosebită pentru stimulii sociali, implicând individul în exercitarea obligațiilor în raport cu semenii, învățându-l arta participării și a colaborării”. Socializarea ca proces debutează încă din timpul copilăriei, odată cu apariția primelor contacte sociale și experiențe de viață și se continuă pe întreaga perioadă a vieții, pe măsura achiziției de către individ a unor roluri succesive și unor statusuri noi. Socializarea, din punct de vedere al conținutului se înțelege prin trei semnificații: psihologică (maturizarea), culturologică (interiorizarea normelor și a valorilor sociale), sociologică (deprinderea cu rolurile sociale și elaborarea unor comportamente adecvate). Socializarea vizează obligatoriu cele două laturi: integrativ-adaptivă și transformato-creativă.

Se poate spune că un individ este socializat atunci când este învățat să se comporte în mod creativ, în concordanță cu modurile de gândire și simțire specifice societății în care trăiește, să selecteze conduite compatibile cu cerințele rolurilor sociale pe care trebuie să le îndeplinească cu creativitate. Procesul de socializare include în sine diferite aspecte: personal, moral, politic.

Socializarea profesională se centrează pe două momente importante: pregătirea, în cadrul școlii, pentru viitoarea profesie (caracterizată preponderent prin manifestarea laturii anticipative) și integrarea profesională la locul de muncă. Debutul socializării profesionale este marcat de opțiunea pentru o anumită profesie. Cu cât maturizarea (identificată cu existența preocupării pentru model și ideal) prezintă valori mai ridicate cu atât mai clar se definesc opțiunile profesionale.”

Socializarea morală a fost studiată de către Jean Piaget în cadrul studiilor efectuate asupra dezvoltării personalității.

Ulterior, Lawrence Kohleberg a cercetat ”trei stadii în evoluția morală a personalității, fără a lega dezvoltarea personalității tinerilor de parcurgerea integrală a acelorași stadii. Este vorba despre stadiul preconvențional, în care respectarea normelor morale are la bază mecanismul pedepsei și răsplății,stadiul convențional, caracterizat prin conformarea la colectivitate și stadiul postconvențional, în care respectarea normelor este o alegere individuală. În ceea ce privește socializarea politică anumiți sociologi au ajuns la concluzia că atât convingerile și atitudinile, cât și comportamentul politic se formează și se dezvoltă în anii tinereții.

Socializarea politică cuprinde următoarele etape succesive:

– perceperea unui univers simbolic (în jurul vârstei de 5 ani);

– recunoașterea unui univers politic (5-6 ani);

– constituirea unei ordini politice intuitive (7-11 ani);

– constituirea unei ordini politice concrete (12-13 ani);

– elaborarea unei ordini problematice conflictuale (14-16 ani);

– gândirea politică concretă, abstractă, ideologică (după 17 ani).

Adolescența și începutul vârstei adulte sunt perioade cruciale pentru formarea și dezvoltarea conștiinței și a comportamentului politic. Socializarea se poate efectua atât pe verticală, prin intermediul adulților, cât și pe orizontală ("intersocializare"), prin intermediul celor de aceeași vârstă.”

În decursul timpul au existat diferite argumente ale sociologilor în ceea ceprivește modalitățile de socializare și impactul lor asupra formării personalității umane. De exemplu Emil Durkheim subliniază ideea socializării ca o constrângere exercitată de societate asupra individului. G. Tarde înțelege socializarea ca voință individuală de a imita.

”H. Coolez spunea că socializarea depinde de modul în care ne contemplăm în privirea tuturor celorlalți, depinde de judecățile lor asupra noastră. E.H. Mead credea faptul că la naștere Sinele nu este prezent, ci se dezvoltă prin experiența socială, atrăgând atenția asupra binefacerilor socializatoare ale jocului (de roluri).”

Socializarea reprezintă, în ansamblul său, procesul început de la cea mai fragedă vârstă prin care individul își însușește normele, valorile, regulile de conduită compatibile cu modelul etico-normativ al societății.

”Dacă omul a fost din totdeauna o problemă pentru sine însuși, astăzi acest adevăr este cu atât mai mult valabil datorită diferiților factori care agravează dezorientarea sa. Din totdeauna omul se întreabă asupra originii sale și asupra viitorului, asupra vieții și a morții, asupra binelui și răului, asupra fericirii și durerii, asupra misterului profund al realității. Problema antropologică tinde să se întețească în acele epoci în care omul își pierde poziția sa sigură în lume, în momentele în care se zdruncină certitudinile sale care constituie un plan de referință consolidat. Este cazul timpului nostru. În trecut, tradițiile cultura și mai presus de toate cele religioase, se preocupau să ofere omului un tablou de referință stabil care-l scutea într-un oarecare mod de neliniștea căutării și de tulburarea dubiului.

Așadar, ce este omul? El a formulat și formulează despre sine multe păreri diverse și chiar contradictorii, fie exaltându-se ca pe o normă absolută, fie înjosindu-se până la disperare și sfârșind astfel în dubiu și angoasă. Oameni de știință, artiști, istorici, sociologi, psihologi, politicieni, moraliști, filosofi de orice tendință, fiecare are răspunsul său, definiția sa despre om, soluția sa problemelor omului.

Care sunt faptele care pot să ne propună elemente sigure și incontestabile, pentru a cunoaște natura omului și pentru a defini omul? Dacă de la diferitele activități, de la diferitele acțiuni ale unei pietre, ale unei plante, ale unui animal, noi cunoaștem natura unei pietre, unei plante, unui animal, tot astfel când observăm activitatea omului, lucrările pe care omul le săvârșește, noi ne găsim în fața unei multiplicități de operațiuni. Noi vedem că omul acționează ca toate ființele corporale anorganice, ca toate animalele dotate de viață senzitivă, are simțuri interne și externe, tinde spre obiecte perceptibile de către simțuri și se mișcă pentru ale poseda își pentru a se bucura de ele dar aceasta nu este totul.

Omul are ceva care nu se întâlnește nici în ființele neînsuflețite, nici în plante, nici în animale. Omul ajunge acolo unde simțurile nu ajung, pătrunde ceea ce simțurile nu pot să pătrundă, îmbrățișează ceea ce simțurile nu pot să îmbrățișeze. Omul gândește, judecă, cercetează natura lucrurilor, trece peste sfera acestei lumi corporale pentru a se înălța la cunoașterea realităților necorporale, tinde spre bunuri imateriale, adevăruri, dreptatea, iubirea, etc.”

Toată această activitate superioară pe care obișnuim să o numim activitate intelectuală și volitivă, este o activitate specific umană. Cu toate că omul cercetează natura corpurilor neînsuflețite, examinează activitatea umană, nu este mulțumite, lumea sensibilă este prea săracă, prea îngustă pentru dominația minții. Lumea filosofică îl lasă doar să întrevadă scopul la acare aspiră și atunci omul încearcă un ultim efort, să reunească toate lucrurile și cauzele sale de o Ființă Supremă.

Origene, în polemică cu gnosticii, care propuneau o antropologie ”delineată prin natură, încă de la nașterea fiecăruia, își articulează discursul asupra omului, în ambientul platonismului, punând la baza acestuia libertatea care se ancorează Cuvântului întrupat, pentru a regăsi asemănarea sa cu Dumnezeu. Orice om este sufletul său, dotat cu o libertate care îl îndreaptă diferit, în bine sau în rău, spre toate sufletele”.

Stabilind că omul ”este sufletul său și nu trupul său, pentru că numai sufletul poate fi sediul chipului lui Dumnezeu”, Origene aprofundează această realitate a omului, în ea însăși și în relație cu Cristos, numit și El ”chip al lui Dumnezeu”.

”Pentru el a vedea este un lucru propriu ochilor, iar a cunoaște este un lucru propriu minții, în așa fel încât după cum putem avea o imagine vizibilă tot la fel putem avea și o imagine vizibilă, și de cunoaștere. Conceptul de invizibilitate, propriu lui Dumnezeu pentru că nu este material, poate în acest fel să fie aplicat și omului și mai precis modului său de a fi chip al lui Dumnezeu. A spune că Cristos este chipul lui Dumnezeu invizibil înseamnă de aceea că, prin El, îl putem cunoaște pe Tatăl chiar dacă nu-L putem vedea în mod vizibil; în același fel, a spune că omul este chip al lui Dumnezeu nu înseamnă că acest lucru se poate vedea în trupul său dar că sufletul său poate, privindu-se în el însuși, să cunoască chipul său. De aceea chipul este prin intermediul unui raport de cunoaștere intelectuală și nu al unei viziuni sensibile.

În viața cotidiană suntem cu toții implicați în procesul de schimbare a atitudinilor. În calitate de consumatori suntem invadați de reclame care urmăresc lansarea pe piață de noi automobile, soft drinks, cosmetice, detergenți etc. Politicienii rostesc discursuri, taie panglici inaugurale și sărută copilași ca să mai câștige niște voturi. Schimbarea de atitudini este scopul urmărit de către părinți atunci când își socializează copiii, de către savanții care lansează noi teorii, de către sectele religioase în căutare de noi convertiți sau de către avocații ce își apără clienții în fața completului de judecată. Unele dintre aceste tentative reușesc; altele nu. Unele sunt delicate și subtile; altele insistente și fățișe. Unele servesc interesul public, altele interese personale. Nu e nimic în sine virtuos sau păcătos în schimbarea atitudinilor – proces numit persuasiune. O facem tot timpul. Câteodată ne dăm seama de faptul că suntem ținta unor demersuri persuasive, dar cel mai adesea nu percepem ‘atacul’ menit să ne modifice atitudinile și, după cum rezultă experimental, atunci suntem foarte vulnerabili și cel mai mult expuși manipulării persuasive.”

Dacă vrem să modificăm atitudinea cuiva într-o anumită privință, vom încerca probabil să o facem prin intermediul comunicării persuasive. Apelurile directe, personale și cele lansate prin mass media se bazează pe cuvântul rostit, pe cel scris și pe imaginea care valorează mai mult decât o mie de cuvinte.

”Indivizii au praguri perceptive foarte variate, astfel încât ar fi necesară coborârea perceptibilității mesajelor subliminale foarte jos, pentru ca nimeni să nu le poată sesiza. Cu alte cuvinte, pragurile de receptivitate ar trebui stabilite în funcție de indivizii cu maximă acuitate perceptivă. Or, este practic imposibil de stabilit cu rigoare științifică care sunt valorile acestor praguri limită.

Un loc comun și mai pregnant îl constituie dilema care plasează cultura în natură, fie transformă cultura într-o a doua natură. Simplitatea tehnologiilor, pretinsul determinism al mediului înconjurător, elaborarea culturii au format unul din primele programe ale disciplinei.

În opinia lui Claude Levi-Strauss, distincția dintre două universuri ( natură și cultură) este semnificativă: ..”tot ceea ce este universal la om ține de ordinea naturală și se caracterizează prin spontaneitate..tot ceea ce se supune unei norme aparține culturii și prezintă atribuțiile relativului particularului. Dar interacțiunea dintre cele două medii nu are loc în sens unic.”

Dacă antropologia ecologică poate merge pana acolo încât sa includă cultura pe lista variabilelor de mediu, abordările evoluționiste sau culturale clasice pun în evidență factorii de adaptare și de transformare. În Franța, concepția geografică cu privire la modurile de viață a constituit o primă formă de clasare. Dar pentru structuraliștii sau pentru marxiști modul natural este defini mai curând ca o resursă simbolică, în primul caz gândirea sălbatică, economică, în cel de-al doilea, forțele productive ale modurilor de producție.

Ar fi comod să tratăm socialul și culturalul ca fiind opuse și în același timp complementar. Multe domenii nu par să țină de o organizare socială în sens strict: cultural, simbolicul, ritualul, limbajul sunt în același timp competente și reprezentării, coduri și practici intelectuale.

Cultura este pretutindeni întrucât este uneori sinonimă cu civilizația, întrucât este în același timp un ansamblu de supraviețuiri și de posibilități, de lucruri moarte și vii, de obiecte și de expresii verbale. E.B.Taylor scria în „Primitive Culture”, „Cuvântul”, ‚cultură”, înțeles în sensul etnografic cel mai larg, desemnează acest întreg complex care cuprinde științele, credințele, artele, morale, legile, obiceiurile și celelalte însușiri și obișnuințe, dobândite de omul instare socială (1971).

Dar acestei perspective înglobate i-a urmat o perpectivă mai sociologizantă în care se juxtapun culturi instituționale și categoriale. Astfel, în lucrarea „Reinventing antropology” a lui D.Hymes (1974), două părți sunt consacrate una culturilor dominante, iar alta culturilor puterii. Inspirați de gândirea feministă, unii antropologi ajung chiar să repună în discuție această noțiune și propun să se scrie „împotriva culturii care ar fi dominantă și masculină.

Încă de la originile filosofice ale științelor sociale, religia a fost una dintre preocupările cele mai constante ale analiștilor modului de funcționare a societăților și culturilor.

”O antropo-sociologie a religiei are rolul de a confrunta direct în logica lor toate formele de credință și mai ales, de a le integra pe acestea din urmă în ansamblul organizării sociale și culturale.”

De fapt, trei mari câmpuri mobilizează etnologia religioasă. ”Cel dintâi vizează efectiv, explicațiile asupra lumii, asupra ansamblului universului uman, supranatural. Acest câmp presupune o dimensiune de cunoaștere mitologică, magică și științifică și, în sfârșit, de educație și de filozofie morală ori chiar socială. Cel de-al doilea câmp, căruia Durkeim și, în continuare, marile tradiții ale antropologiei i-au acordat cea mai mare atenție, vizează religia ca ideologie, ca formă de cultură, ca teorie și ca practică a ordinii sau a controlului social, ca element al politicului.

În fine, cel de-al treilea câmp, acela al ritualilor, a reprezentat terenul prin excelentă al cercetărilor empirice. El a provocat o transformare internă profundă în domeniul, chiar o veritabilă disoluție a problematicilor religioase”.

”Natura în același timp speculativă și practică, abstractă și personalizată a credințelor, modurile de instituționalizare până la crearea bisericilor, relațiile de imbricare între serii și niveluri de proceduri rituale, specializarea relativă a agenților acestora din urmă reprezintă tot atâtea obiecte care permit reinegrarea religiosului în ansamblul cultural și social și construcția unui fel de gramatici generale a credințelor și practicarea de tot felul.”

Această se aduce la proporții rezonabile pretențiile spectaculoase ale unor fenomene calificate pană atunci drept religioase.

Dacă trecem în revistă ansamblul patrimoniului etnologiei religioase, putem vedea clar că nu există consens în ceea ce privește un eventual fundament comun al tuturor religiilor posibile. Un prim model l-a reprezentat tatetismul inspirat mai întâi din cercetarea unor exemple nord-americane, pentru a fi mai apoi extins la societățile aborigene din Australia. Respingerea societăților temeinice în imediata vecinătate a fenomenelor naturale ar confirma, evident, caracterul primar al acestei forme de credință.

Din perspectiva sa critică, Levi-Strauss va conchide însă că lucrurile nu stau deloc astfel, deoarece „pretinsul tatemism implică facultăți intelectuale, iar exigențele la care răspunde, modul în care încearcă să le satisfacă sunt în primul rând de ordin intelectual.”

”Magia și implicit vrăjitoria a fost aceea care a mobilizat în cel mai înalt nivel etnologia, fie pentru că pare a fi o formă ideologică dominantă, fie pentru că ea constituie un vast ansamblu practic și național, în catre pot fi surprinse în acte dinamice mecanismele de interpretare a forțelor care acționează realmente asupra lumii.”

Magia este dar orientată în acest scop, ea este pragmatică si dă un sens unor procedee tehnice care au propriile lor prescipții.

”O altă componentă sau o formă de acțiune magică este vrăjitoria. Evans Pritchard E.E. distinge două forme de vrăjitorie, folosind doi termeni englezești, witchcraft și sorcery. Cea dintâi trimite la o capacitate înnăscută de a acționa și nu necesită niciun rit, niciun descântec, cea de-a doua este o practică voluntară, care învață și care nu poate acționa decât prin forme și mijloace specifice. Uneori, însă este de făcut această distincție. Vrăjitoria a devenit progresiv un obiect antropologic estrem de important din mai multe motive. În primul rând, rolul social, terapeutic, politic al vrăjitoriei. Apoi, ea apare ca o reflectare deosebit de relevantăa conjuncturii istorice. De asemenea vrăjitoria a servit drept punct de sprijin pentru numeroase reînnoiri teoretice, atât în privința realităților numite religioase, cât și a celor politice , echilibrul ordinii sociale, individuakle și colective fiind menținut. În sfârșit, vrăjitoria a fost recunoscută ca o realitate de-a noastră, analizabilă totuși după o indispensabilă revoluție metodologică.”

În concluzie, câmpul general al practicilor și al reprezentărilor se organizează în culte pe care etnologia le definește în mod foarte specific și în raport cu categorii sociologice precise.

”Avansând de la rit la ritual, de la ritualul ca fenomen specific la ritualul ca fenomen social total, apoi la un social ritualizat prin esență sau natură, se trece din nou de la o concepție oarecum restrânsă asupra acțiunilor, instituțiilor și organizațiilor religioase la o concepție mai largă în care simbolicul, precum Dumnezeul lui Pascal, ar fi pretutindeni și nicăieri în același timp.

Ritualul poate capăta un alt sens, dacă îl comparăm cu mitologia, ritualul fiind un fel de limbaj. Domeniul credințelor ne conduce deci, la ceea ce se află la baza umanității și a oricărei culturi.

Studiul societăților „primitive”, „tradiționale” ori doar considerate exotice a pus simultan în lumină două fenomene distincte: diferența dintre aceste societăți și societatea noastră și , prin aceasta, specificitatea relațiilor sociale care le organizează.

Astăzi, o asemenea afirmație pare evidentă. Dar istoria teoriilor etnologice ne amintește că există un etnocentrism sociologic subiacent principiilor acestei discipline.”

În consecință are loc o răsturnare de situație : ”privilegind specificitatea unei alte organizări sociale, efortul de a explica nu se mai bazează numai pe compararea unei societăți diferite. La drept vorbind, in acest efort este uitată istoria, deoarece etnologii își concentrează atenția asupra logicii interne a instituțiilor, raporturilor sociale și culturilor.”

”Teritoriul social al etnologiei s-a lărgit pentru că nu mai este definit ca primitiv și pentru că procedând la refolmulari critice și elaborări inedite, instrumentele cartografiei sale pot fi aplicate peste tot. Expansiunea demografică a umanității nu este doar un simplu fenomen biologic determinat de natura mediului și de rezistența fiziologică a speciei umane în fața agresiunilor de orice natură. Modalitățile de reproducere umană și finalitățile procreării, diferențierea sexelor și controlul relației sexuale, construcția genurilor și diferențierea rolurilor în cadrul diviziunii muncii nu rezultă dintr-o simplă socializare culturală a instinctelor umane.”

O întreagă tradiție a antropologiei culturale sau sociale ( incluzând aici și pe cea marxistă) a încercat să sociologizeze aceste probleme, respectând totodată locul dinamicii strict demografic în cadrul raporturilor sociale.

I.3. Rolurile părinților în dezvoltarea psihică a copilului

”Studiile referitoare la perioadele preistorice par să fi confirmat faptul că primele societăți omenești de vânători culegători erau, in ansamblul, bine hrănite și relativ protejate împotriva bolilor infecțioase, având o rată a mortalității infantile și o speranță de viață relativ mediu.”

Societatea omenească este intr-un fel o societate feminină, nu numai pentru că femeile constituie o parte decisivă a forței de muncă disponibile, dar și pentru că distribuția lor socială rămâne la baza realizării posibilităților de procreare.

Acest proces se integrează în mecanismele de control al reproducerii indivizilor și grupurilor și al acumulării resurselor pe care ei/ele le realizează.

”Căutarea originilor prezintă o tendință sociologică ( familia s-ar afla la baza oricărei relații sociale) și o tendință biologizantă ( nevoia sexuală a reproducerii determină formele de instituire a societății).

Așa cum explică F. Zimmermann, rudenia se întemeiază pe realitățile biologice ale procreăii, dar societatea interpretează, recunoaște sau nu, sancționează prin prescripții sau interdicții acest dat biologic: iată de ce relațiile de rudenie sunt esențialmente sociale”.

Trei mari serii de legături întemeiază rudenia, și anume: filiația, alianța (sau căsătoria), germanitatea. În plus, rudenia cuprinde și noțiunea de genealogia.

Aplicarea simultană a tuturor acestor principii definește grupuri concrete, care au propria lor existență și semnificație, care constituie realitatea pe care etnologul o întâlnește și o anchetează pe teren.

” Filiația desemnează extensia rudeniei atunci când o persoană descinde din alta. Trebuie să facem distincție aici între consangvinitate, care trimite la adevăratele relații biologice și rudenii, în sensul larg al termenului, care se referă atât la legăturile de procreare, cat si la legăturile propriu-zis sociale și culturale, dintre statutul de tată, mamă, fiu sau fiică.

Atunci când, în studiile despre rudenie, se vorbește despre rezidență, se evocă rezidența dobândită în urma căsătoriei, regulile care o definesc putând varia in timp. Dar introducerea utilizării formalismului lingvistic sfârșește prin a izola rudenia de restul ansamblului social. Totuși, rudenia înseamnă și grupuri cu o puternică coeziune internă – de corp, după termenul englez corporate”, – care fac să apară comunități reale de ordin istoric, demografic și sociologic.

”Grupurile cele mai cunoscute sunt clanul și neamul („lignage”). Clanul desemnează un grup exogam a cărui membri invocă un strămoș comun după o filiație unilineară.”

”Fundamentul socializării ca proces, rezidă în faptul că societatea încearcă să aducă individul la măsura conformității cu normele și valorile acesteia. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieții, a obișnuințelor, a modurilor de a gândi, a credințelor și a idealurilor conforme cu mediul social în care a crescut. În aserțiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienței sociale (cunoștințe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităților acționale, a concepțiilor, a trăsăturilor de personalitate, a inteligenței sociale, dezvoltarea trebuințelor, motivelor și a aspirațiilor personale și colective. De exemplu fetele învață cum să fie fiice, surori, prietene, soții și mame. Ca un adaos, fetele mai învață și despre rolurile profesionale pe care societatea le are pregătite pentru ele. ”

CAPITOLUL II

DINAMICA PERSONALITĂȚII PREȘCOLARULUI

”Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă și o importantă dimensiune afectivă. Copilul se identifică emoțional cu persoanele semnificative din viața lui, preluând rolurile și atitudinile acestora și transformându-le în roluri și atitudini proprii și face din lumea trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăși.”

Avantajul socializării în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat de afectivitate ce facilitează transmiterea și însușirea valorilor și normelor sociale. Natura contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează și întrețin trăiri emoționale de o anumită calitate, formează atitudini și reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare și diversificate care îi unește pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită permanenței sale, îl învață pe copil să trăiască în durabil.

”Climatul propice pentru dezvoltarea personalității preșcolarilor trebuie să fie guvernat de lipsa inhibițiilor și de eliberarea și exacerbarea manifestărilor de tandrețe. Așadar, imboldurile părintești de exprimare a stărilor pozitive nu trebuie supuse limitării. Mediul familial este în genere considerat arealul de afectivitate de care copilul are nevoie pentru o dezvoltare echilibrată. Astfel, familia, ca mediu afectiv, oferă prin tandrețe vitamina psihologică necesară creșterii copilului iar neachitarea de aceasta funcție nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinților.”

Având în vedere aceste argumente, afectivitatea este privită ca un factor aproape organic pentru crearea unui climat familial caracterizat de dragoste, de relații destinse și deschise astfel încât să nu-i cultive preșcolarului ,,teama de eșec”, sau să îi provoace temeri sau blocaje emotive. Existența copilului derulată în cadrul familial trebuie organizată cu cele mai adecvate și eficiente modalități pe principiul învățării active și participative ca bază a motivației ulterioare, motivație ce facilitează transformarea influențelor mediului și educației familiale în coordonate conexe ale condiției psihologice.

Importanța unui mediul familial sănătos este, așadar, una crucială, mai ales pentru primii ani de viață. În acest fel, se întrevede determinismul parcursului ulterior al copilului și faptul că integrarea este în bună măsură determinată de achizițiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va construi, din perspectiva celor învățate, mediul ambiant pe care ajunge să îl cunoască.

II.1. Contextul evoluției copilului preșcolar

”În linii mari, procesul de socializare este fundamental pentru educația, stăpânirea instinctelor și nevoilor, împlinirea lor într-un mod prestabilit de societate. Contactul permanent cu mediile sociale creează aspirații și dorințe, facilitează fluxul liber al unor cunoștințe și asigură formarea de calități necesare în viață. Cu influență directă și permanentă asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că ființa tânără va fi caracterizata de autoreglare și autonomie morală.”

Mediul social este cel care, pe lângă toate trăsăturile temperamentale înnăscute, modelează și conturează personalitatea copilului. Astfel, copilul este totalmente culturalizat în raport cu societatea din care face parte, iar familia începe să construiască pornind de la un palier educațional și coordonate psihologice specifice, să își dezvolte trăsăturile personalității de bază.

Urmând modelul interior al copilului, dar în vederea organizării și modelării personalității, familia trebuie să urmărească construirea unei individualități caracterizate de armonie. Părinții transmit valori, credințe și concepții despre lume, cunoștințe, obiceiuri și limba, iar evoluția personalității copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri și modele acționale. Pornind de la rigorile sociale, membrii familiei construiesc fundamentele principalele etape ale dezvoltării rațiunii, toate cu scopul integrării săpecifice câmpului psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unități și totalități psihice. Interferarea mediilor extern și intern ale copilului implică dezvoltarea deplină și unitară a însușirilor lui. Mai mult, se ajunge la o construcție proprie care îl definește ca individualitate, la un comportament tipic și unic, specific personalității în cel mai propice mod construite.

”Deficiențele de personalitate sunt în principal cauzate de ignorarea sau nerespectarea cumulului de norme și valori elaborate social. Părinții sunt, în principiu, responsabili de o evoluție devianță și inadaptabilă a copilului. De altfel, un echilibru precar al educației este tot o consecință a faptelor enumerate mai devreme. Deși rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de responsabilitate socială al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalți agenți de socializare îi subliniază permanent importanța. Chiar dacă atitudinea față de părinți trece de la apropierea afectiv-simbolică la alte forme de relații (cerute de particularitățile lui psihice în formare), copilul va resimți întotdeauna nevoia de familie, care își va manifesta neîncetat suportul în vederea depășirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertății și ai adolescenței.”

”Influența mediului familial este resimțită în primul rând de evoluția psihică și de conduita morală a preșcolarului. Mediul în care copilul în duce existența este zona-tampon a parcursului relațional întreprins. Intermediarul celor două medii despre care vorbeam mai devreme – cel extern și cel intern, metaforizând, ,,creuzetul” în care se conturează personalitatea.

Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma îndatoriri și motivații similare soților care au datoria de a-și crește familia, nu doar asigurându-le existența materială, ci și un climat favorabil afectiv și moral.”

”Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de comunitate umană, care își aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esențial în evoluția și continuitatea vieții sociale. Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme și valori care sunt transmise din generație în generație, din aceasta rezultând rolul social al familiei în formarea personalitații indivizilor.”

”Față de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt și membri ai societății, familia îndeplinește funcții pe care alte grupuri nu le pot îndeplini.

• prin procreare, îngrijire, formare și educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea continuitații biologice a societății;

• transmițând moștenirea culturală în procesul socializarii prezintă funcția de menținere a continuității culturale;

• satisface nevoile emoționale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de siguranța și de menținere a personalitații;

• exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a copiilor.”

Ca agent cu rol predominant în formarea și dezvoltarea ființei tinere și ca prim grup cu care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv și protector, să îi satisfacă trebuințele elementare pentru ca ea să învețe să se construiască pe sine, să se situeze în raport cu ceilalți, să realizeze fără pericol primele sale experiențe sociale.

,,Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuințelor copilului și buna funcționalitate sunt condiții indispensabile pentru stabilitatea universului unui copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă față unor probleme umane (divorț, recăsătorie, adopție) care îi depășesc puterea de înțelegere.”

Părinții reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici și importanți educatori, deoarece influențează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparținând speciei umane nu poate supraviețui neajutat, cel puțin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viață, când trebuie să-i fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire și ascultare, joc, crearea unei imagini despre lume, sentimentul apartenenței la o familie, încercarea puterii, mișcare, hrănire corespunzătoare, nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spațiu comun- nu doar spațiu fizic- unde ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluențeze. Ființa neajutorată va deveni treptat o persoană constientă de sine, inteligentă și integrată în tipul de cultură in care s-a născut.

”Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi influențele cu care intră în contact, căci el este o ființa activă ale cărei exigențe sau necesitați afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa și mai ales pentru că există această repetabilitate zilnică a interacțiunilor dintre ei. Și părinții și copilul își modifică comportamentul unii față de alții prin stimulare reciprocă continuă, iar maniera unică de participare a copilului este un factor crucial și pentru comportamentul părinților. Totuși, fără a fi crescut sub influența adulților umani, copilul nu ar putea fi educat.”

Inițierea socială pornește în cadrul largit al familiei și presupune un proces psiho-social de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esențial cu atât mai mult cu cât copilul, ca potențiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici un fel de cunostințe, atitudini, scopuri sau idealuri de viață.

Contactul cu alții este important în viața noastră, interacțiunea fiind esențială în timpul primilor ani de viața pentru ca dezvoltarea biologică, psihică și socială să se poată desfașura in mod normal. Interacțiunea copilului cu ceilalți este puternic dependentă de coeziunea și adaptabilitatea familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacțiune și de comportamentul fiecăruia dintre membri.

Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă dintr-o logica relaționala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuși, raporturile conjugale și parentale joacă rolul de ,,revelator” al identității latente a fiecăruia dintre membri.

Rolul de părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are trăsături unice : în vreme ce relațiile umane se desfașoara sub semnul schimbului, cele dintâi relații dintre părinti și copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da nimic, nu poate decât să primească.

,,Părinții, deprinși până la apariția copilului cu un anumit stil de viață trebuie, dintr-o data, să-și asume o noua responsabilitate, să-și schimbe comportamentul și să se adapteze trebuințelor unei noi ființe.”

A oferi atenție, sprijin și protecție vieții reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele interacțiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă și dezvoltarea deprinderilor sociale, iar studiile de specialitate vin să confirme faptul că părinții sunt cele mai importante persoane în viața copilului lor.

”Lipsa experienței face din copil o ființă neștiutoare și neputincioasă, dependentă de adult, căruia îi revine, de aceea, obligația morală de a proteja și îndruma, mai ales pentru că poziția de părinte este sinonimă cu competența cognitivă și interacțională, cu certitudinea, în schimb că perioada copilăriei echivalează cu absența cunoștintelor și abilităților.

Rolurile practicate de părinți sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice și complementare.”

Deosebirile dintre roluri vizează modul și natura implicării și nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ. Deosebirile relevă, în esență, două viziuni asupra lumii, două morale: tatăl asigură securitatea materială și, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa implicarii, el muncind ,,singur, pentru ceilalți” iar mama muncește ,,pentru ceilalți, alături de ei, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă și atentă în orice moment la problemele copiilor. Rolul mamei este esențial în dezvoltarea psihică a copilului, iar relația dintre mamă și copil a fost transformată în cheie a înțelegerii procesului de umanizare și socializare a copilului.”

Mama devine instrumentul ce trasează destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuală și emoțională, reușita și integrarea sa, totul fiind pus pe seama relației precoce cu mama, considerată prezența indispensabilă și de neînlocuit. Dezvoltarea copilului și adaptarea lui este favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali și de personalitate, influența lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul.

Comportamentul mamei este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care țin cont de capacitațile copilului și conduite reactive când copilul întâmpină dificultați, când exprima puține sentimente de anxietate dar întărește pozitiv.

Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea și adaptarea atunci când ea manifestă toleranță, încredere în posibilitățile copilului și respectă prezența lui. Factorii de personalitate reprezentați de o mare stabilitate emoțională, bun control al stărilor emotive, perseverența și energia maternă sunt responsabili direct de variația în dezvoltarea psihică a copilului. Importanța cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relației mamă-copil pentru că legătura afectiva este esențiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului și, în absența ei, nu ar putea avea o viață de relație iar viata de relație este indispensabilă indivizilor din specia umană.

”Structura normală a familiei însăși, dar în special relațiile cu mama răspund mai bine decât orice altceva trebuințelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna Freud au evidențiat deosebirile dintre copilul aflat în familie și cel crescut într-un orfelinat: copilul din cadrul familiei își găsește terenul propice înfloririi personalitații sale căci în acest cadru natural primește maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privați de dragostea maternă sunt dezavantajați în ceea ce privește dezvoltarea fizică, intelectuală, morală și socială. Este evident în acest context rolul unic, singular pe care îl au părinții biologici pentru dezvoltarea socială a copilului și dificultățile enorme care survin în dezvoltarea emoțională normală în cazul copiilor lipsiți de părinți, categorie ce se află în risc de deprivare emoțională.”

,,Familia este un mediu afectiv prin excelență, o școală a sentimentelor”, mediu ce modelează personalitatea în dinamismele sale și permite copilului să se dezvolte ca individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată și bine adaptată cerințelor vieții.

Conform aceluiași autor ,,atitudinile părinților au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-o.”

”Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama își îndeplinește rolul față de copil, căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra ființa nu poate să-l depășească. Tandrețea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui și sprijini în orice împrejurare. În relația cu mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creșterii sale afective, elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ,,potrivi“ astfel încât să poata trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism și de participare socială.”

Abraham Maslow a introdus noțiunea cerințelor individului care trebuie satisfacute, dacă se urmarește un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de nevoia de afecțiune a ființei umane. Esențial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern, soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună.

Duplexul mamă-copil este inseparabil mai ales în prima perioada de viața: ambii participanți au nevoie de prezența celuilalt iar aceasta legatură poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relații sociale ale copilului se leagă de mama sa, cu care alcătuiește un cuplu social iar comportamentul unuia este condiționat în mod decisiv de al celuilalt.

Atașamentul manifestat fată de mamă îi confera securitate pentru că și copilul investește în relație energie emoționala și, totodata, învață să înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primește din partea persoanei care îl îngrijește cu dragoste si grijă.

Totuși, atașamentul sigur nu poate apare decât față de persoana care interacționează activ cu copilul și care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că atașamentul are o caracteristică individuala : exprimă o relație, o intensa interacțiune părinte-copil.

”Evoluția afectivă este însemnată de relațiile cu părinții și în special cu mama pentru că relațiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se manifeste condițiile simbiozei psihoafective cu mama. Atașamentul față de mamă reprezintă o constanta puternică, cu mare importanța pentru celelalte planuri ale psihismului infantil.

O mamă care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relație cu lumea exterioară are loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viață au consecințe morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanțele comportamentale și afective, semnificative în acest sens fiind relațiile afective pozitive de acceptare și căldură ale părinților sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate și autoritate brutală.

”Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învață să-și recunoască și să-și simtă aproape pe ceilalți, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relație maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relație fiind considerată ca prototip al relațiilor de mai târziu.

Mama este considerată o sursă generatoare de recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcție de care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecțiune sau de conflict. Aceste reacții de apreciere sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relațiile cu ceilalți, guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce își au originea tot în aceste relații cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie la instalarea încrederii și a unei stări de afecțiune pe când o îngrijire sporadică și întâmplatoare conduce, cu siguranță, la apariția neîncrederii și ostilității.”

În dezvoltarea socială și a personalitații copilului un rol deosebit revine și tatălui, care transferă dragostea și securitatea asigurată mamei și asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus dragoste și siguranță pentru mamă și prin aceasta, indirect, pentru copil. Relația pozitivă precoce și de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită prezenței mari a mamei lângă copil, dar mama nu reprezintă principalul purtător de valori.

Cu toate că încă se păstrează tiparul familiei patriarhale, ceea ce s-ar putea numi ,,politica familiei” și valorile acestei politici, tradiția și circumstanțele socio-economice fac din el agentul prin care familia se leagă de mediul material și social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o nuanță proprie pentru că, mai fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o realitate care este și exterioară și inexorabilă.

”Tatăl introduce un element de diferențiere pentru că își exercită funcția de reprezentare a ordinii unei realitați exterioare, conducând astfel la primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l și dincolo de universul format de sfera maternă. Specificitatea paternitații constă în deschiderea către lumea exterioara, tatăl reprezentând intermediarul dintre lume și copil.

Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte :

aspectul reglării directe a comportamentelor copilului, în sensul încurajării și supravegherii acestora ;

aspectul comunicării- schimb de informatii, dialog

sub aspectul cooperării, al participării la activități comune.

Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le oferă el fiind cooperarea, fermitatea și informația, care se completează, reciproc, cu resursele expresive, de protecție și înțelegere ale mamei. Rolul tatălui în familie nu ține de masculinitatea lui sau de modul de viață în care reușește să traverseze stările emoționale, ci de felul în care conduce și gestionează viața de familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor și de consecințele acestor decizii, de felul în care reușește să asigure support emoțional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naștere. Tatăl trebuie să fie prietenul și profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol protector.”

”Tatăl aduce o contribuție esențială în aspectele care privesc protecția copilului și consolidarea sentimentului de protecție în conștiința acestuia, el extinde posibilitățile de elaborare și experimentare a atitudinilor și comportamentelor lui socio-afective, echilibrează potențialul său psihic care nu-și găsește deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni integratoare, feminine și masculine, a societății. Principiul simetriei apare și în acest caz nu numai ca formă de existență a relațiilor intra-familiale, dar și ca proiectare în conștiința copilului a unei realități bipolare exterioare.

Tatăl își conturează imaginea de autoritate în mintea copilului mai târziu decât se realizează cea a mamei. Cu toate acestea, cele două prezențe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viața afectivă a copilului și constituie un element necesar în ansamblul de forțe care contribuie la formarea caracterului și personalității copilului.”

Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth presupune că ”prezența tatălui este pentru copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezență care vine să extindă gama de recompense și satisfacții oferite de catre mamă.” ,

”Contactele cu tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe implicări paterne a fost confirmată în sensul în care tații intervin de 2 ori mai puțin în reglarea comportamentului copilului, puțini fiind cei care urmăresc efectiv și sistematic activitatea copilului și o susțin emoțional”, dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi și învață să se adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranță. Pe măsură ce copilul conștientizează prezența tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanță iar tatăl devine, așa cum afima S. Freud, “un ingredient necesar al forțelor complexe care contribuie la formarea caracterului său”.

Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritații dar autoritate ințeleasă ca factor de conviețuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model de imitare si identificare pentru copil.

”Absența sa de acasă, condiționată de necesitatea asigurării veniturilor materiale pentru toți, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificația de verdicte. Prezența lui trezește in copil forțe de rezistență, de opoziție și de afirmare de sine, autoritatea conduce la un număr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorința de a-i semăna, de a-l egala și de a-i lua locul.

Exercitarea acestei autorități nu trebuie însă să genereze teamă nici în ochii fetiței, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se identifice cu acesta, însușindu-și caracterele prezenței paterne.”

În lipsa modelului parental, când mama nu este implicată în control și cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri, manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută și tendințe delicvente. Pentru fetițe, absența tatălui poate crea dificultăți în stabilirea de relații cu sexul opus, nevrotism, anxietate și disconfort în relațiile cu tinerii.

”Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport ca stare mentală constituită în experientă, ce exercită o influență dinamică asupra individului, pregătindu-l să reacționeze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte și situații”.

,,Stilul educativ vizează natura și caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoștințe se face apelând la stiluri diferite, adaptate obiectivelor și care se organizează în jurul a două axe: axa autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate și axa dragoste/ostilitate sau atașament/respingere.”

Relațiile dintre părinți si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se construiesc modele pentru toate relațiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într-o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relație cu toata gama funcțiilor, însușirilor, stărilor și trăirilor psihice ale părinților. Astfel, de stilul educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre familie, ca fiind fie un refugiu al individualității- mediu primitor al afecțiunii și înțelegerii, în care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiției în care singura preocupare a părinților este de a modela copilul după chipul și asemănarea lor.

” Stilul educativ oferă condiții optime pentru dezvoltarea cognitivă și pentru cea afectivă a copilului, important fiind faptul că ființa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii și sprijinului parental. Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleași valori și atitudini educative, diversitatea rezultând din nivelul de instruire/educațional, de mediul de rezidență și de apartenență socio-profesională. Numeroși autori sesizează că părinții aparținând unor categorii socio-economice diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia și stăpânirea de sine, imaginația și creativitatea iar alții ordinea, obediența, respectul vârstei și al regulii exterioare și capacitatea de a evita problemele.”

Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra și structura internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendința de a adopta un stil educativ bazat pe control parental și supunerea copilului, punându-l în fața unor reguli a căror aplicare nu admite excepție și familiile cu structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului posibilitatea de a-și manifesta inițiativa și de a se exprima. Corespondența influențelor educative cu potențialul ereditar existent în copilărie este deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educația este realizată corespunzător – părinții să aibă în vedere posibilitațile prezente dar și viitoare ale copilului.

Sarcinile educogene presupun, din partea ambilor părinți, o acțiune conștienta și stăruitoare, dar orientată spre specificul personalității copilului, cu atât mai mult cu cât și copilul își influentează, în același timp, părinții. Dezvoltarea și maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative ale familiei și, în măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiții, se poate vorbi de o dezvoltare armonioasă și echilibrată.

Astfel, M. Voinea apreciază că ”părinții trebuie:

să fie conștienți în ceea ce privește necesitatea educației pe care ei o exercită asupra copilului;

să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;

să aibă capacitatea de a desfășura aceste activitați, să-și rezerve timp și să dispună de mijloace adecvate pentru a le realiza;

să se pună de acord asupra acțiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica educativă; părinții să se înțeleagă, mai întai, asupra unor cerințe (sau sancțiuni) apoi să le impună în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerința unui părinte, prevalându-se de sprijinul celuilalt.”

”Modelul parental trebuie să asigure influențe bogate, variate și interesante, să antreneze copilul în activități cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze participarea lui și puterea de întelegere și, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare insuficientă în activități cu potențial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că subsolicitarea face ca părți importante din potențialul ereditar să se piardă și să nu mai poată fi niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorința poate firească a părinților care doresc copilului o evoluție cât mai apropiată de aspirațiile pe care ei nu și le-au realizat, astfel încât îl ”încarcă” prin conținutul si intensitatea activităților. Părinții cu intenții prea bune îl suprasolicită cu așteptările lor legate de carieră și prestigiu astfel încât copilul va face până la pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se așteaptă de la el, de teama de a nu-și dezamagi părinții.

Nici în acest caz nu se obțin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar acești copii vor deveni indiferenți față de societate, vor evita contactele umane și vor manifesta comportamente antisociale. Educația incorecta conduce la apariția nevrozelor și, la vârsta școlară, a fobiilor, a intoleranței, a depresiei și în general la o adaptare extrem de grea la condițiile ulterioare de viață.

Părinții trebuie să știe că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziție a acestuia se obține în anumite momente ale dezvoltarii lui și, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul că maturizarea lui psihică se realizează progresiv, existând o coincidență exactă între nivelul evoluției și vârsta copilului. Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se realizează zilnic, adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăși rațiunea de a fi a copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului sunt indispensabile pentru ca aceste schimbări să se manifeste.”

Părinții acționează ca bază de date pentru copil, lucru ce îl va ajuta pe acesta să achiziționeze și, mai târziu, să elaboreze moduri de acțiune, dar aceasta bază de informații trebuie să includa mecanisme care să țină cont de trebuințele și posibilitațile copilului și în nici un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului.

Construirea ca ființă conștientă de sine se realizează, inițial, prin identificarea primară cu părinții, semnificând copierea de către copil a stilurilor generale de comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de socializare, conștiința morală. Aceasta este asociată experiențelor relaționale de la cea mai fragedă vârstă și se formează prin interiorizarea de către copil a sancțiunilor, judecătilor și valorilor ce vin din partea părinților, care acționeaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise și care vor fi permise. Evaluarea climatului familial de către copil în termenii înțelegerii și sprijinului parental este frecventă printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înțeles și sprijinit diminându-se odată cu vârsta adolescenței.

”Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinților sunt reprezentați de :

controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele și constrângerile impuse de părinți copilului, responsabilitățile atribuite acestora și rigoarea cu care sunt aplicate și controlate regulile.

suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinților în viața copilului, ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea față de stările lui emoționale și față de nevoile sale.

În funcție de acești indicatori, cercetările au pus în evidență trei modele de actiune parentală:

– modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării părintelui cu stările emoționale ale copilului și cu străduința de a înțelege și răspunde nevoilor lui. Acestuia îi sunt impuse puține norme și puține responsabilitați astfel încât modul în care copilul răspunde așteptărilor parentale este supus unui control slab.

-modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susținere a activității copilului. Părinții transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiția, ordinea și disciplina, impunând copilului principii ți reguli de comduită inviolabile.

-modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental. Părinții formulează reguli și controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschiși la schimburile verbale cu copiii, explicându-le rațiunile pentru care regula trebuie respectată și stimulând totodată autonomia lor de gândire.”

”Plecând de la observația că unii din părinți acționează asupra mediului de viață al copilului, iar alții asupra personalității acestuia, Kellerhals și Montadon (1991) au elaborat patru tehnici de influență folosite de către părinți: de control- părinții formulează o serie de interdicții și obligații, practică un sistem de sancțiuni pentru a obține comportamentul dorit, relaționale- se bazează pe credința părinților că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor persoanelor cu care acesta vine în contact astfel încât acțiunea se realizează asupra contextului relațional (cu membrii familiei, cu alți copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să conștientizeze raportul dintre costurile și beneficiile unei acțiuni și să renunțe/accepte o altă acțiune și de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin apelul la valori deja interiorizate.”

”Cercetarea întreprinsă de Kellerhals și Montadon a condus la diferențierea acestor tehnici de influență de principiile educative reprezentate de:

– securizare afectivă- înțelegere familială, mediu familial cald și protector, absența conflictelor.

– dragoste- tandrețe, manifestarea afecțiunii, întelegere.

– valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidențierea particularităților sale în raport cu alte persoane.

– pe stabilitate normativă- constanță în ritmurile familiei, existența unei discipline de viață, existența normelor.”

Educația familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalității copilului și la reușita lui socială, dar pentru aceasta părinții nu elaborează strategii educative după o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinți are în vedere o combinație între cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său și ca acest potențial să-i conducă spre integrare și reușită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea ce întreprinde, permițându-i-se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l și stimulându-i, în permanență, încrederea în el.

Importanța relațiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire și de cristalizare a însușirilor de personalitate pe care copilul și le va forma interiorizând aceste relații interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relațional. Cadrul familial organizat, valorizat pozitiv, cu influențe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un mediu viciat din punct de vedere relațional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături instabile, cu dificultați de adaptare și tendințe spre devianță. Valoarea formativă a relației dintre părinți și copii rezidă tocmai din legatură directă și atât de vitala dintre ei, din faptul că doar părinții sunt cei mai sensibil interesați de trebuințele, slăbiciunile și de intreg potențialul de dezvoltare al copilului, mai ales acum, când ființa umana are plasticitatea maximă, favorabilă realizării personalității.

Relațiile dintre părinți și copil se manifestă, de multe ori, într-o manieră exagerată datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a educației în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltați, în plan afectiv și moral se simt carențele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării armonioase a copilului. De aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată și înstrăinarea, care conduc la neîncredere în forțele proprii și necomunicare.

Carmen Ciofu sintetizează ”greșelile pe care le pot comite părinții în încercarea de a oferi condiții optime de dezvoltare dar obligându-l, inconștient, să plătească iubirea lor:

– autoritarismul excesiv al părinților care ignoră posibilitatea ca și copilul trebuie să-și însușească principiile etice și morale necesare conviețuirii în societate. Disciplinarea copilului presupune capacitatea părinților de a-și analiza comportamentele și atitudinile lor nerezonabile și de a nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înțeleagă și să învețe regulile unui comportament adecvat, nu sub amenințarea pedepsei dar în acest caz relația părinte-copil nu are caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face decât să-l învețe un comportament inacceptabil social iar copilul nu va învăța să se autostăpânească și să nu răspundă la frustrare prin agresiune.

– hiperprotecționismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic și social, între mamă și copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independență. Mamele acestor copii sunt restrictive și, dintr-un excesiv simț de proprietate, limitează tendințele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de anxietate și de conduite de tip infantil.

– indulgența, caracterizată de un control neadecvat al activității copilului, acceptare și supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea agresivității cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină afirmare și atitudinea permisivă a părinților) și opoziționismul/negativismul (atitudine nejustificată de refuz, rezistență sau ostilitate față de orice fel de ofertă) și influențează performanțele școlare de mai târziu.

– agresivitatea părinților, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile psihologice și sociale ca fiind reprezentată de experiența personală dezastruoasă din timpul propriei copilării.”

”Acestor moduri greșite de a iubi subscriu: perfecționismul părinților care accentuează toate defectele copilului și îl descurajează și nervozitatea, defect major al părinților, care îl face pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-și părinții.”

Niciunul dintre acestea nu îi formează niciun mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienței de viață a copilului iar afectivitatea și activitatea, aflate in interdependență și influență reciprocă, vor fi perturbate.

”Un climat afectiv care nu conferă siguranță în fața mediului, încă necunoscut și neobișnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale și sociale, va conduce la dificultați în manifestarea încrederii în oameni și în stabilirea de bune relații cu ceilalti. Dacă părinții nu dozează atent, afectiv, relația dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu de integrat în colectivitate și chiar în propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viața de relație atât de indispensabilă omului. Interrelațiile dintre mamă-tată-copil formează baza afectivitații pentru toată viața, iar aceste relații, cu constanța atitudinilor, cu frecvența și calitatea lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relațiile de durata și de generalizarea emoțiilor.”

II.2. Forme de activitate ale preșcolarilor

Vârsta la care se conturează cele mai notabile caracteristici de comportament este cea a preșcolarității. Etapa începerii școlii reprezită o nouă eră a dezvoltării copilului. Așadar, un nou mod de viață și de activitate își vor exercita un alt tip de rol în viața copilului și în conturarea personalității sale.

Deosebirile atitudinale încep chiar cu aspectul exterior – ținuta vestimentației – copilul capătă o altă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului din grădiniță. Statutul de școlar, cu noile lui solicitări, cerințe, sporește importanța socială a ceea ce întreprinde și realizează copilul la această vârstă. Noul context se remarcă prin amprentarea personalității lui, atât în ceea ce privește organizarea ei interioară, cât și în ceea ce privește conduita sa externă.

În cadrul motivațiilor interioare, datorită dezvoltării gândirii logice, capacității de judecată și raționament, se pun bazele concepției despre lume și viață, care modifică esențial optica personalității școlarului asupra realității înconjurătoare. Liberul arbitru și capabilitatea de dirijarea voită și rațională a conduitei, copilul își rafinează puterea de a anticipa și ploanifica activitatea. Ca urmarea directă a dezvoltării unor noi trăsături de caracter, pe care le reclamă viața și activitățile școlare, personalitatea școlarului înclină tot mai evident spre atitudini mai mature și spre manifestări mai controlate. Crearea atitudinii pozitive față de învățătură și, pe această bază, a aptitudinilor pentru activitatea de învățare, face ca personalitatea școlarului mic să fie mai ,,competentă’’ decât aceea a preșcolarului.

Perioada preșcolarității reprezintă etapa din viață în care se construiesc și multiplică multe dintre structurile fundamentale ale personalității.

Este vorba despre perioada cea mai complexă, cu cele mai numeroase și explozive repercusiuni asupra formării principalelor mijloace de raportare la realitatea exterioară a preșcolarului. Expresia celor 7 ani (6 ani) de acasă, pe care omul îi are sau nu îi are reflectă tocmai importanța constituirii bazelor activității psihice și conturarea trăsăturilor de personalitate ce își pun pecetea pe comportamentele viitoare. Copilul preșcolar traversează etapa cunoașterii, prin lărgirea contactului cu mediul social și cultural din care asimilează modele de viață ce determină o integrare tot mai activă la condiția umană.

În primul rând, pornind de la premisa întregii lucrări, ambientul este principalul factor care solicită copilului nu numai adaptări ale comportamentului la sisteme diferite de cerințe în condiții de tutelă, protecție și afecțiune, dar creează, în același timp o mare sesizare a diversității lumii și vieții, o mai densă și complexă antrenare a deciziilor, curiozității, trăirilor interne la situații numeroase și inedite. În același timp se dezvoltă bazele personalității copilului și capacitățile de cunoaștere, comunicare, expresia și emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la caracteristicile de vârstă și dezvoltare psihofizice.

Există și unele deosebiri în dezvoltarea psihică și mai cu seamă în modul de relaționare și adaptare la condițiile de mediu pentru copiii care frecventează colectivitatea (grădinița) și pentru cei care rămân în familie până la intrarea în școală. Grădinița este percepută de copii ca având cerințe complexe ce depășesc cadrul limitat al familiei și prin aceasta se produc stimulări continue a activității psihice a copilului.

În cadrul mediului social, preșscolarul este constrâns la cerințele externe. Totodată, preșcolarul încearcă să depășească contradicțiile dintre acestea și posibilitățile sale limitate de a răspunde în mod eficient, să renunțe la unele dorințe de moment pentru a desfășura acțiuni care pot să nu-l satisfacă, să asimileze comportamente bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea copilului.

Este momentul în care modul de comprehensiune al copilului se raportează la realitatea externă și nu se reduce la propriile trăiri. Raportarea echilibrată la realitatea nu se poate realiza fără o cunoaștere prealabilă în acțiunile pe care le desfășoară.

II.3. Caracterizare psiho- intelectuală/ pedagogică a școlarului mic

Una din nevoile fundamentale pe care o resimte copilul la această vârstă este nevoia de mișcare. Avem în vedere nu atât mișcarea referitoare la contracțiile musculare, care o produc sau la deplasările în spațiu cu încurcătură mecanică și fiziologică, ci mișcarea introdusă în actul motor și subordonată acestuia, mișcare considerată ca element constituant al acțiunilor cu obiecte. Pe prim plan trece încărcătura psihologică a mișcării, raportarea la obiecte, imagini intenții, posibilitățile de realizare. Preșcolarul, mai mult decât antepreșcolarul, găsește o adevărată plăcere în a întreprinde tot felul de acțiuni: el imită ceea ce fac adulții, își însoțește și subliniază cuvintele prin mimică și pantomimică, deci prin mișcările diferitelor segmente ale feței sau corpului.

Mișcările bruște, relativ neconcordante de la 3 ani sunt înlocuite în cursul celui de-al patrulea an cu mișcări fine, suple, armonioase. Datorită libertății și spontaneității motricității, dar și armoniei ei, această perioadă mai ales preșcolaritatea mijlocie, a fost denumită vârsta grației.

”Trecerea de la bruschețea, la grația și apoi la forța mișcărilor reprezintă o tendință generală a evoluției motricității. Aceste caracteristici se manifestă însă diferențiat în funcție de tipul conduitei, de gradul lor de consolidare.

În unele activități mișcările sunt imprevizibile, libere, spontane, ordinea executării lor neavând o prea mare importanță, în altele însă, ele capătă un anumit grad de stereotipizare, de automatizare, ordinea lor fiind prestabilită. În acest caz mișcările se transformă în deprinderi. Nevoie de acțiune finalizată prin executarea diferitelor mișcări, stă la baza dezvoltării psihice a copilului. Un copil care acționează cu obiect are șanse mai mari de a-și elabora o imagine adecvată despre el, decât altul care contemplă doar obiectul de la distanță.

Motricitatea și acțiunea cu obiectele contribuie nu doar la îmbogățirea și diversificarea planului cognitiv al copilului, ci și la închegarea personalității sale. Pe măsura elaborării și consolidării diferitelor tipuri de conduite motorii independente, preșcolarul se detașează tot mai pregnant de mediul înconjurător, se individualizează.”

La vârsta școlară mică asistăm la o mare extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei. Trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în ,,stăpânire” noile obiecte și fenomene.

”Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor.

Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii).”

”Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.”

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. El nu reflectă însușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor.

”Percepțiile sunt procese senzoriale complexe și, totodată imagini primare conținând totalitatea informațiilor despre însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor în condițiile acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”

La micii elevi procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii și acționate suportă o serie de transformări. Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult. Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare.

Senzațiile și percepțiile joacă un rol extrem de important pentru planul mintal și al acțiunii desfășurării în mediul socio-cultural.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.) Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.

Ca urmare a dezvoltării limbajului, experiența intuitivă nu numai că fixează mai bine ci totodată prin intermediul cuvântului ea poate fi actualizată la nivelul reprezentărilor, dând posibilitatea copilului să evoce obiecte și situații în absența acestora.

”Reprezentarea este un proces cognitiv-senzorial de semnalizare în forma unui imagini unitare, dar schematice, a însușirilor concrete și caracteristice ale obiectelor și fenomenelor, în absența acțiunii directe a acestora asupra analizatorilor.”

”La vârsta micii școlarități reprezentările au un caracter intuitiv, situativ, fiind încărcate de însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor. Caracterul lor schematic și generalizat se prefigurează pe la sfârșitul preșcolarității. Rolul lor în viața psihică a copilului este extrem de important. Ele lărgesc sfera și măresc coerența vieții psihice, dând posibilitatea copilului, pe de o parte să poată cunoaște obiectele și în absența lor, pe de altă parte, să-și reactualizeze experiența trecută și s-o integreze în cea prezentă sau chiar în cea viitoare.”

CAPITOLUL III

ARIA CURRICULARĂ ”OM ȘI SOCIETATE”

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL ROMÂNESC

III.1. Formarea deprinderilor de comunicare și organizarea gândirii preșcolarilor

”La venirea în mediul școlar, copilul este o individualitate psihofiziologică, fiind ca structură un afectiv primar astfel că grădinița trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoții pozitive, satisfacții generate de participarea la reușite comune, să construiască o ambianță reală în care să se manifeste atitudini sociale. În preșcolaritate se realizează trecerea de la emoții la sentimente, ca stări afective stabile și generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul, de cerințele diverse formulate de către adult și de activitățile ocupaționale în care este implicat. Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la educatoare și copiii cu care vine în contact.”

Pe fundalul noului context și al relațiilor existente apar o multime de stări afective : de vinovăție (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deși afectivitatea preșcolarului este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelectuale, preșcolarul poate să-și stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de dezvoltare a afectivității, grădinița are un rol important pentru că la această vârstă dorința de identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate, iar în acest spațiu identificarea se lărgește datorită contactelor sociale și culturale ce vehiculeaza modele foarte diferite de oameni și valori cultural-morale ( în povești, povestiri, scenete), continutul activităților permițând extinderea ariei de căutare a modelelor.

”Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai controlată, iar acest lucru va conduce la apariția și dezvoltarea sentimentelor estetice și intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerințele cunoașterii și observării mediului inconjurator, de satisfacere a curiozității, a nevoii de a aprecia și de a adopta atitudini față de activitate și față de cei din jur.

Tot sub impactul vieții desfășurate în colectivitate, care este generatoare de securitate, situații de emoții comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie în urma încălcarii regulilor) se constituie formele conștiinței morale și a imaginii de sine. a analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanță rolului regulilor prin anticiparea consecințelor respectării sau nerespectării lor.”

Copilul reușește să se raporteze la modalitățile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele și constientizează încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situații noi și dificile, să răspunda eficient la exigențele sociale și să se adapteze la viața comunitară.

Cercetările au pus în evidență prezența unui sindrom foarte interesant : sindromul bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de rușine ce apare în urma unei recompense nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de neliniște, de o emoție penibilă, sindrom ce pune în evidență socializarea proceselor afective, existența unor atitudini critice față de propriul comportament.

Prin intrarea copilului în grădiniță sfera relațiilor interpersonale se extinde simțitor. În grădiniță îi stau în față numeroase cerințe derivate din rolul de preșcolar, cerințe de altă natură decât cele ce decurg din rolul de membru al familiei.

”Grădiniței i-au fost atribuite roluri variate de la protejarea copiilor provenind din medii socio-culturale defavorizate până la statutul de adevărată ,,preșcolară” pe care îl are această instituție azi”.

Interiorizarea rolului de preșcolar îi solicită copilului eforturi de adaptare psihosocială, de asimilare progresivă a experienței, de rezolvare uneori a crizelor ce pot surveni, din opoziția modului în care a crescut în familie cu ceea ce i se cere să facă acum în grădiniță. În astfel de cazuri este necesar să se stabilească o linie comună între cele două instituții.

”Dincolo de astfel de cazuri problemă, în general familia are dreptul să primească din partea educatoarei informații referitoare la dezvoltarea psihică a copilului, la modalitățile de tratare a acestuia, etc.”

Toate influențele grădiniței crează condiții favorizante pentru noi achiziții și progrese în domeniul cognitiv, afectiv și psihomotor ale preșcolarilor mici, mijloci și mari. Vârsta preșcolară considerată vârsta ,, micului faun” sau ,, vârsta lui Pan” are ca dominantă funcțională jocul. Copilul, deși este un observator abil al realității, amestecă realul cu propriile sale fantezii. Jocul îndeplinește în viața copilului funcții formative esențiale.

”Jocul este un fel de teren neutru pe care se revarsă întreaga experință despre lume și viață a copilului aceasta devenind prin intermediul lui mai subtilă, mai accesibilă”.

Prin joc se îmbogățește sfera cognitivă, afectivă și conativă a vieții psihice a copilului. Se formează interesele și se incită curiozitatea. Tot prin joc se extinde aria relațiilor psihosociale interpersonale, prin imitarea ludică a rolurilor socioprofesionale, copilul începe să pătrundă sensul activității productive a adultului. Dezvoltarea psihică a copilului este condiționată de mai mulți factori. Sub influența jocului și activităților programate, precum și a îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularități psihice noi. Experiența lui cognitivă se amplifică, sfera reprezentărilor se extinde, operațiile gândirii se conturează, memorarea și reproducerea capătă atributul intenționalității, trăirile emoționale devin mai complexe. Psihicul este centrat pe achiziții de experiență din orice trăire, fapt ce explică în mare măsură importanța deosebită ce se acordă acestei perioade, pe care mulți psihologi o consideră că ar marca întreaga viață psihică ulterioară.

În perioada preșcolară mică se trece de la jocul simplu de manipulare, la implicarea obiectelor și a jucăriilor în scenarii de viața tot mai complexe.

În perioada preșcolară mijlocie, numită și vârsta de aur a copilăriei, jocul devine aproape obsedant. Copilul folosește în joc experiența de viață, observațiile și trăirile sale, precum și modele de conduită din ambianța imediată. Există o asimilare intensă a aspectelor acționale, profesionale și o digerare intuitiv – cognitivă a acestora, dar și o atenție crescută față de atitudinile din scenarii, o sensibilizare față de personalitate a cărui joc este pus în desfășurare, ceea ce indică o creștere a franjurilor evolutive ale cunoașterii caracterului oamenilor, dar și o atracție față de situațiile dilematice și față de conturarea de personaje pozitive sau negative.

În interrelațiile cu adulții sunt tot mai evidente asalturile de curiozitate exprimate prin întrebări ca: de ce?,pentru ce?, cum?. Deci, activitatea ludică predominantă și conducătoare a vârstei, prezintă aceste incipiente.

”Percepția, memoria, imaginația, gândirea, limbajul, etc. se desfășoară în situații concrete și în contextul acțiunilor practice, obiectuale. Important este ca educatoarea să încurajeze căutările spontane ale copilului… care cer ca orice adevăr ce trebuie cucerit să fie reinventat… sau cel puțin să fie reconstruit și nu transmis”.

Folosirea exclusivă a mijloacelor audio-vizuale duce la un fel de verbalism al imaginii care, în loc să ducă la activități autentice, promovează doar asociațiile, substituind figurativul în locul operativului.

Dezvoltarea gândirii explicative este astfel simțitor frânată. Operațiile gândirii se constituie în activitate practică nemijlocită. Copilul este un constructor activ al structurilor sale cognitive care generează la rândul lor noțiuni, concepte și operații potențiale mai complexe.

Copilul memorează și reține impresiile puternice, mai ales pe cele legate de nevoile și dorințele lui actuale. Incărcătura impulsiv-explozivă a acestor procese, atestă instabilitatea echilibrului emoțional al copilului, exprimată frecvent prin strigăte, plans, acte agresive, etc.

”La preșcolarul de 3-4 ani aceste reacții sunt încă difuze, nediferențiate, se polarizează ușor, dar aduc după sine un mare consum de energie nervoasă. Preșcolarul mic este instabil, foarte impresionabil, trece ușor de la o dispoziție la alta, trăiește exploziv și total evenimentele care-l impresionează. Copilul folosește comunicarea non-verbală până dobândește capacitatea de vorbire. Pentru copiii mici există două modalități de comunicare: prima este privirea și cea de-a doua surâsul.Treptat copilul trece la imitație. Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o oarecare fidelitate a schemei corporale. Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje verbale.”

”Păunescu și I.Mușu împart activitatea motorie legată de comunicare în 3 elemente: activitatea motorie și limbajul-comunicare verbală; activitatea motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie și afectivitate-comunicare non-verbală.”

În primul rând activitatea motorie și limbajul presupune mișcările organelor fonatoare. ”Învățarea vorbirii înseamnă însușirea capacității de articulare și coordonare a fluxului vorbirii, diferențierea monemelor și înțelegerea semnificației lor.”

Învățarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea și corelarea unor diverse aspecte ce țin de experiența de comunicare, de exersarea și maturizarea unor funcții biologice, de interacțiunea înnăscut-dobândit , factori interni- factori externi , etc.

Asocierea dintre sunet și cuvânt este foarte importantă în cadrul comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea sunet-gest și apoi coordonarea mișcărilor ochilor mai ales de la stânga la dreapta și invers. Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are motricitatea fină a degetelor. Manipularea se realizează pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor.

”În cadrul activității de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor și apoi la valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcare. Astfel, se ajunge la reproducerea unor mișcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.”.

Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este mereu prezentă în orice conversație; sunt gesturi care se folosesc în încercarea de a convinge un interlocutor; în conversație apar gesturi ca: arătatul, pictografe, ideografe, tușitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul, indexul și degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

Motricitatea este temelia pe care se construiesc primele reglaje voluntare ale copilului preșcolar, pentru că scopurile acțiunilor reale sunt cele mai accesibile acestuia. Cadrul în care se constituie mecanismele voluntare este jocul, deoarece acesta face accesibilă întelegerea de către copil a legaturii dintre motiv, scop și mijloace,dându-i sens fiecărei mișcări. La vârsta preșcolară mică scopul urmărit în realizarea mișcărilor are un caracter fluctuant. Activitatea începută adesea își schimbă cursul, se întrerupe rămânând nefinalizată. Aceasta se explică prin emotivitatea deosebită a copilului și prin particularitățile reprezentărilor sale. Motivele imediate ale activității se înlocuiesc rapid, fapt care exclude continuitatea și stabilizarea scopului.

La vârsta preșcolară mijlocie se accentuează funcția reglatoare a sistemului verbal cu influențe evidente asupra conduitei voluntare. Preșcolarul poate înțelege ceea ce i se cere, dar nu poate executa la simple indicații verbale și are nevoie de modele executive.

”Preșcolarul mijlociu diferențiază momentul pregătitor de cel executiv și se dezorganizează ușor dacă intervine ceva neprevăzut în timp ce preșcolarul mare diferențiază toate fazele actului voluntar. Are loc semnalizarea verbală proprie a copilul care condiționează organizarea independentă a activității. Limbajul intern devine mecanismul esențial de dezvoltare a conduitei voluntare”.

Se constată la copil ceea ce unii autori numesc ,,nevoia de ordine, respectarea regulilor sociale ce guvernează cele mai simple conduite se constituie instrumentele de afirmare a eului și a personalității”.

”Spre deosebire de cei mici, preșcolarul de 5-7 ani, datorită influențelor formative administrate copiilor pe fondul activității ludice, interrelaționate cu activitățile programate în grădiniță, se înregistrează noi progrese în cele trei domenii ale activității psihice.

Percepția se detașază de situațiile concrete diferențiate prin intermediul acțiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Analiza și sinteza însușirilor obiectului, preșcolarul o poate realiza fără participarea analizatorului motric, ci numai în planul percepției vizuale. Devine posibilă apariția scopului mnemic- nota definitorie a memorării și reproducerii voluntare.

Saltul calitativ ce se produce în formarea proceselor cognitive se explică prin dezvoltarea limbajului vorbit (exterior și interior). Limbajul lui devine mai fluid, vocabularul mai bogat. Dacă la preșcolarul mic predomină limbajul situativ, în a doua parte a perioadei preșcolare câștigă teren din ce în ce mai mult limbajul contextual. Acest lucru îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie mai largă și complexă de evenimente trăite anterior sau proiectate în viitor.

Copilul poate să efectueze acum operații în plan mintal verbalizând acțiuni și raporturi pe care le-a săvârșit pe plan concret obiectual. Limbajul vorbit devine un instrument simbolic de dobândire a cunoștințelor. Întrebările numeroase adresate educatoarei confirmă nevoia copilului pentru comunicare afectivă, pentru contactul social cu altul, pentru schimbul de semnificații și confirmarea că au fost însușite corect.

Limbajul lui se va perfecționa se va limpezi, va deveni clar și corect dacă mobilul pentru perfecționarea lui… este o trebuință interioară: trebuința de a se exprima, de a comunica”.

Lărgirea treptată a câmpului explorărilor perceptive, curiozitatea, însușirea tot mai bună a limbajului, dar și implicarea în joc și alte activități, sunt condiții esențiale pentru dezvoltarea mintală a copilului preșcolar. Se consideră că la 5 ani copilul ajunge la jumătate din potențialul intelectual. Inteligența începe să se decentreze discret de pe acum și aici și să sesizeze diferențele relative dintre real și posibil. Fantasticul este acceptat ca posibil, dar începe să se demistifice pe anumite situații.

În cadrul evoluției stadiale motivațional- afectivă au loc deplasări continue spre o motivație cu semnificații valorice în care dezvoltarea motivației învățării, formarea intereselor cognitive și socializarea afectivității sunt deosebit de accentuate la preșcolari. Toate aceste fenomene și structuri psihice se integrează într-un sistem ierarhic atingând nivelul de maturizare în adolescență.

Viața afectivă a copilului atinge nivelul corespunzător pregătirii lui pentru școală. Emoțiile și sentimentele devin mai bogate în conținut. Ele se organizează și se stabilizează axate pe anumite obiecte, situații, evenimente, persoane, etc. Sentimentele de integrare socială și de prietenie sunt mai accentuate decât cele de dominare și de agresivitate. Relațiile de ostilitate fățișă cedează celor de empatie, competiție, cooperare și prietenie. Se crează arii afinitare elective care îi atrag reciproc pe copii menținând relatiile interindividuale, izvor de satisfacție pentru fiecare dintre ei. Aceste relații socioafective au rezonanțe de ordin motivațional.

”Atracția sau repulsia, simpatia / antipatia, frica / mânia, etc., pot în anumite împrejurări să constituie mobiluri interioare ale acțiunilor. Dar relația se pune și în sens invers: modul cum se traduce în fapt un motiv sau altul poate genera o anumită trăire afectivă”.

Important este ca în grădiniță relațiile socio-afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul subiectiv, să-i formeze capacitatea de apreciere și de autoapreciere tot mai obiectivă potrivit cerințelor morale. Relațiile între copii se stabilesc la modul optim, în cadrul activității specifice vârstei, în cadrul jocului, care constituie terenul cel mai favorabil de manifestare și exersare pentru socializarea micilor indivizi, pentru formarea comportamentelor cu caracter social-integrator. Jocul crează câmp larg de acțiune și de afirmare pentru copil, deoarece prin el, acesta își pune în valoare potențialul psihic și fizic, trăiește satisfacția exprimării conduitelor achiziționate și a vieții social-afective. Astfel se dezvoltă dimensiunea psihică a personalității cu rezonanțe afective și motivaționale complexe.

Preșcolarul mare este capabil acum să renunțe la unele dorințe imediate și personale, în favoarea unor scopuri cu o motivație social-morală.

Datorită reglării verbale acțiunile copilului sunt tot mai bine planificate și orientate în direcția realizării scopului. Efortul voluntar se exersează prin depășirea obstacolelor ce se ivesc pe parcurs și prin ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil capacitatea de a amâna, de a aștepta și chiar de a renunța. Această capacitate exprimă intensificarea controlului volitiv asupra trăirilor afectiv-egocentrice.

Se afirmă elementele conștiinței socio-morale, a spiritului autocritic, a spiritului de independență și de disciplină. Începută în familie, disciplinarea continuă mai departe în grădiniță. Aceasta trebuie să fie și ea activă. Un copil este ”disciplinat atunci când este stăpân pe el însuși și deci poate să dispună de sine, când trebuie să urmeze o regulă de viață”.

Însușirea regulilor de comportare prezintă o mare însemnătate pentru dezvoltarea voinței și a conduitei social-morale a preșcolarului. De educatoare depinde faptul de a promova în relație cu copiii un comportament de tip dominator sau de tip integrat social.

”În sfera relațiilor sociale ale copilului importantele progrese se realizează prin comunicarea verbală prin inserții ale C.N.V. comunicare nonverbală, mimică și pantomimică și prin conduitele reverențioase”.

Socializarea reprezintă procesul de devenire a unei individualități umane ca ființă socială, de integrare a copilului în societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului și a cunoștințelor decurge din faptul că un copil este o ființă potențial socială, care intră în viață fără nici o zestre culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi și atitudini.

De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiții progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană este interiorizat de către copil, permițându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ținută, limbaj, conduită morală ) dar și în conduite mai puțin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).

Copilul va dobândi reguli de viață, obișnuințe, moduri de gândire, cadre spațio-temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare și interacțiune, competența de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de școlar) dar și dobândirea conștiinței datoriilor și responsabilității. În tot acest proces de transmitere și asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acțiunea pentru că societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaște veritabilul univers al copilariei ca fiind o etapă distinctă de viață și acordă copilului un status social particular și roluri specifice. De la 2 la 6 ani copilul se află în stadiul preoperațional. Folosește gândirea simbolică incluzând achizițiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaștere a lumii înconjurătoare. Gândirea este egocentrică, cunoașterea fiind făcută din perspectivă proprie.

III.2. Adecvarea conținuturilor la evoluția bio-psiho-socială a omului

Un loc comun și mai pregnant îl constituie dilema care plasează cultura în natură, fie transformă cultura într-o a doua natură. Simplitatea tehnologiilor, pretinsul determinism al mediului înconjurător, elaborarea culturii au format unul din primele programe ale disciplinei.

În opinia lui Claude Levi-Strauss, distincția dintre două universuri ( natură și cultură) este semnificativă: ”tot ceea ce este universal la om ține de ordinea naturală și se caracterizează prin spontaneitate..tot ceea ce se supune unei norme aparține culturii și prezintă atribuțiile relativului particularului. Dar interacțiunea dintre cele două medii nu are loc în sens unic.”

Existã o serie de factori patologici antietnici, care sporesc odată cu progresul diferențierii activității omului, a urbanizării și industrializării, a civilizației în general, iar obiectul principal de atac al acestor factori nocivi este familia și prin ea comunitatea etnică.

”Societatea care nu e hotărât sau capabil a lua din vreme măsuri de prevenire sau combatere intră inevitabil în declin numeric, cat și calitativ. Așa au decăzut atâtea popoare și se pare că pe calea unui declin similar se află aproape toate popoarele azi înaintate în civilizație.

Primul simptom apărut al declinului este reducerea natalității, iar perspective decadente progresive numerice a fost primul îndemn pentru cercetare si mãsuri de politică demografică din partea datelor amenințate.”

Populația este colectivitatea satistică de maximă complexitate și importanță a cărei cunoaștere nu poate fi concepută fără existența unor informații statistice, veridice, complexe și operative asupra volumului distribuției teritoriale, structurii și evoluției ei în timp și spațiu.

Pentru fiecare aspect, trăsătură sau problemă a populațiilor s-au elaborat metode specifice de obținere a unor informații statistice care să reflecte corespunzător realitatea.

” Politica demografică, care vizează sporirea excedentului natural, cuprinde măsuri mai ales de ordin economic, care tind spre creșterea numărului de căsătorii, la sporirea natalității, la reglementarea emigrației, favorizarea colonizării interne ș oprirea urbanizării; măsuri care ajutate de o sistematică combatere a mortalității, sunt considerate în stare a opri declinul numeric.

Mișcarea sitematică în direcția opririi declinului calitativ a fost inițiată de Francis Galtan care adoptând teoria evoluționistă a lui Darwin a încercat să aplice la societatea umană.”

Convins prin cercetări proprii de însemnătatea deosebita a eredității, variațiunii și selecțiunii, si văzând deosebirile ereditare psihofizice care există între diferite categorii, grupări sau clase sociale; el a ajuns la concluzia că numai prin păstrarea actualelor proporții re reproducere a diferitelor categorii sociale se poate asigura același „status qvobiologic’ al populației, ca o îmbunătățire a zestrei biologice care trebuie a rezulta atunci când categoriile superior dotate se sporesc mai intens decât celelalte.

De asemenea, F. Galton consideră că din contră un declin biologic inevitabil va fi rezultatul unei reproduceri mai intense a celor disgenici sau inferiori din punct de vedere biologic.

Masurile engenice erau in consecința de ordin pur calitativ, prevăzând mai ales extremele, pe cei superiori dotați si pe disgenici și încercau să realizeze idealul unei selecții pozitive.

Această selecție pozitiva se realiza pe de o parte prin ușurarea si grăbirea casatoriei elementelor de elită si un larg si variat concurs dat pentru a ușura intretinerea unei familii cat mai numeroase, iar pe de altă parte prin sterilizarea, fie voluntară, fie impusă, sau supravegherea celor desgenici.

S-a constatat însă că în sfera aceasta pur calitativă adresată unor valori extreme pozitive-negative și făcându-se apel numai la sentimentul individului de răspundere pentru soarta biologică a urmașilor, ocrotirea societății nu-și poate atinge scopul.

Generalizarea unei denalități progresive, a obligat statele să acorde o atenție tot mai sporită politicii demografice. Din punctul de vedere al sociologului, Ploetz se folosește și termenul de „igienă a rasei”, care era identică cu „engenia” prin rasă intelegandu-se dispozițiile ereditare in ansamblul lor.

Sunt probleme ca de exemplu alcoolismul, sifilisul, mortalitatea infantilă, tuberculoza, gușa, pelagra și subnutriția, S.I.D.A., care interesează in mod deosebit și din punct de vedere al igienei.

Dar costul igienei neamului nu este terminat cu această preocupare.

Urmările acestor factori etnopatologici care sunt cauze primordiale ale declinului etnic, pot să se manifeste la nivelul fiecareia din componentele esențialeale societãtii.

Dacă antropologia ecologică poate merge pana acolo încât sa includă cultura pe lista variabilelor de mediu, abordările evoluționiste sau culturale clasice pun în evidență factorii de adaptare și de transformare. În Franța, concepția geografică cu privire la modurile de viață a constituit o primă formă de clasare. Dar pentru structuraliștii sau pentru marxiști modul natural este defini mai curând ca o resursă simbolică, în primul caz gândirea sălbatică, economică, în cel de-al doilea, forțele productive ale modurilor de producție.

Ar fi comod să tratăm socialul și culturalul ca fiind opuse și în același timp complementar. Multe domenii nu par să țină de o organizare socială în sens strict: cultural, simbolicul, ritualul, limbajul sunt în același timp competente și reprezentării, coduri și practici intelectuale.

”Cultura este pretutindeni întrucât este uneori sinonimă cu civilizația, întrucât este în același timp un ansamblu de supraviețuiri și de posibilități, de lucruri moarte și vii, de obiecte și de expresii verbale. E.B.Taylor scria în Primitive Culture, cuvântul cultură, înțeles în sensul etnografic cel mai larg, desemnează acest întreg complex care cuprinde științele, credințele, artele, morale, legile, obiceiurile și celelalte însușiri și obișnuințe, dobândite de omul instare socială (1971).”

Dar acestei perspective înglobate i-a urmat o perpectivă mai sociologizantă în care se juxtapun culturi instituționale și categoriale. Astfel, în lucrarea „Reinventing antropology” a lui D.Hymes (1974), ”două părți sunt consacrate una culturilor dominante, iar alta culturilor puterii. Inspirați de gândirea feministă, unii antropologi ajung chiar să repună în discuție această noțiune și propun să se scrie „împotriva culturii care ar fi dominantă și masculină.”

Încă de la originile filosofice ale științelor sociale, religia a fost una dintre preocupările cele mai constante ale analiștilor modului de funcționare a societăților și culturilor.

III.3. Declanșarea interesului preșcolarilor pentru dezbateri

Civilizația, pe de altă parte, este un produs al activității intenționale a ființelor care au dobândit la un moment dat, facultatea de a fixa in minte imagini.

Aceasta s-a întâmplat prin dobândirea acelei părți din scoarța creierului numit de Elliot Smith, neopalui) in care au venit să se întâlnească impresiile de văz și auz, cu acele de tact.

”Inventarea civilizației insă a fost datorată nu atât unor persoane dotate excepțional, cat mai ales unui grad particular de împrejurări, care au forțat atenția omului asupra unor posibilități de a se îndrepta spre anumite acțiuni de profit imediat.

Omul a început să construiască societăți și așezări durabile numai atunci când a început să reflecte și când și-a potolit forțele, printr-o echilibrare continuă a lor.

Să fi venit, in prezent, timpul unei întoarceri la sălbăticia primitivă, când rezolvările se făceau pe baza forței permanente dintre clase? Să sperăm ca nu.”

Însă o întoarcere la sălbăticia primitivă poate fi înregistrată într-un grad mai ridicat sau mai scăzut din punctul de vedere al calității vieții unui individ.

”Conceptul vieții este destul de difuz din punctul de vedere al conținutului său și în mod special al granițelor acre îl separă de fenomenele învecinate. Viața poate fi compusă din totalitatea actelor pe care o persoană le realizează.”

În primul rând putem distinge in cadrul ei o serie de sfera sau domenii noi: fenomenul muncă, timpul liber, participarea la viața socială, politică și culturală a colectivității. Fiecare dintre aceste sfere sau domenii este constituită din componente mai single.

Este foarte dificil a realiza un inventar al tuturor componentelor și elementelor vieții umane, atât datorită limitelor difuze și mobile dintre ele, cat și datorită numeroaselor interfuncții. De exemplu, petrecea timpului liber se suprapune intr-o mare măsură cu participarea la viața socială, politică sau culturală.

Viața umană se constituie dintr-o serie de premise ce pot fi grupate în două mari categorii; condiții și motive. Pe de o parte, orice activitate umană se desfășoară în anumite condiții naturale, sociale, culturale și anume, condițiile vieții. Acestea reprezintă matricea de formare a vieții umane oferindu-și posibilități și fixându-și limite. Pe de altă parte, activitățile umane sunt determinate de obiectivele pe care oamenii și le formează și exprimă strategii de acțiune.

La vârsta preșcolară asistăm la o mare extensie a spațiului în care se “mișcă” copilul. Interiorul locuinței este completat cu exteriorul ei. Trebuințele de cunoaștere, de investigare sunt extrem de importante. Copilul vrea să afle, să știe cât mai mult lucruri, curiozitatea lui este vie și permanentă. Pentru satisfacerea trebuinței de cunoaștere, copilul trebuie să fie instrumentat din punct de vedere psihic, adică să dispună de procese, funcții și însușiri și capacități psihice care să-i permită a lua în ,,stăpânire” noile obiecte și fenomene.

Dezbaterile la nivelul preșcolarității au rolul de predare prin rezolvare de probleme, prin aplicarea unor metode didactice precum problematizarea sau ”punerea în fața preșcolarului a unor dificultăți create în mod deliberat de către educator, în depășirea cărora, prin efort propriu, preșcolarul învață ceva nou. Tipuri de situații când apare în cadrul educativ dezbaterea la disciplina Omul și societate, pot fi:

Când există un dezacord între vehicle cunoștințe ale preșcolarului și cerințele impuse de rezolvrea unor noi situații

Când preșcolarul trebuie să aleagă dintr-un lanț sau sistem de cunoștințe, chiar incomplete, numai pe cele necesare în rezolvarea unei situații date, urmând să completeze datele necunoscute,

Când copilul este pus în fața unei contradicții între modul de rezolvare posibil din punct de vedere theoretic și dificultatea de aplicare a lui în prectică,

Când copilul este solicitat să sesizeze dinamica mișcării, chiar într-o schema aparent statică,

Când preșcolarului I se cere să aplice, în condiții noi, cunoștințele anterior assimilate.”

Dezbaterile favorizează aspectul formative al învățământului, preșcolarii participând efectiv și susținut, dezvoltându-și astfel interesele de cunoaștere.

Pentru ca dezbaterile să producă efecte în actul didactic trebuie să fie întrunite ”următoarele cerințe:

Existența unui fond aperceptiv sufficient al elevului,

Dozarea dificultăților într-o anumită gradație,

Alegerea celui mai potrivit moment de palsate a problemei în lecție,

Existența unui interes real pentru rezolvarea problemei,

Asigurarea unei relative omogenități a grupei/ clasei,

Un efectiv nu prea mare în fiacre grupă,

Evitarea supraîncărcării programelor școlare

”Legătura informațională cea mai simplă a omului cu realitatea este realizată prin intermediul senzațiilor. Senzațiile sunt procese psihice elementare prin care se semnalizează, separat în forma imaginilor simple și primare însușirile concrete ale obiectelor și fenomenelor, în condițiile acțiunii directe a stimulilor asupra organelor de simț (analizatorii).”

”Integrate în ansamblul tuturor celorlalte procese și structuri psihice senzațiile îndeplinesc multiple funcțiuni: realizează legături informaționale simple, ce se pot integra în structura unor aptitudini complexe, sunt componente ale câmpului de cunoștință, contribuind la efectul conștientizării lumii și a propriei ființe.”

La copil nu întâlnim senzații în stare pură decât în primele zile ale vieții. El nu reflectă însușirile izolate ale obiectelor și fenomenelor, ci obiecte în multitudinea și unitatea însușirilor lor, senzațiile fiind subordonate și integrate percepțiilor.

La preșcolar procesele senzorio-perceptive, legate de cele motorii și acționate suportă o serie de transformări. Tactul devine un simț de control și susținere a văzului și a auzului. Aceasta face ca întregul plan perceptiv să se subordoneze acțiunilor de decodificare a semnificațiilor ce se conștientizează tot mai mult. Percepția devine observație perceptivă și este implicată în toate formele de învățare.

Copilul este atent la caracteristicile fiecărui membru al familiei, la identitatea acestora și comportarea lor, precum și la condițiile de viață în activitățile și profesiunilor umane. Încep să se consolideze generalizări cantitative, logica practică a relațiilor; mărimea (lung, lat, înalt), cantitatea (mult, puțin, foarte puțin, deloc), spațiile (lângă, pe, sub, aproape, departe, parte-întreg / puțin, nimic, tot, mai mult, mai puțin, sfert, jumătate, încă unul), succesiunea și simultaneitatea (acum, după aceea, întâi, după, deodată), comparația (la fel, tot atât, etc.) Percepția se organizează și devine operativă și în conceperea spațiului și a timpului. Prin dezvoltarea gândirii și limbajului, percepțiile sunt stimulate și ajutate să se restructureze, să devină tot mai complete și tot mai personale.

Gândirea copilului preșcolar este legată de reprezentările și limbajul acestuia, dezvoltându-se în cadrul situațiilor de viață, sub influența investigației practice asupra fenomenelor din jur, prin intermediul operațiilor de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, generalizare.

”Ieșind din faza simbolică, după vârsta de 3 ani, inteligența parcurge o etapă de inventivitate ce pregătește gândirea operativă complexă.”

Gândirea copilului preșcolar se caracterizează prin foamea de cunoaștere, datorită curiozității.

”Gândirea copilului de vârstă preșcolară mică este elementară, primitivă, simplistă. Ea are un caracter animist, considerând toate obiectele și fenomenele ca fiind însuflețite. Jean Piaget arată că până la 4-5 ani, copilul are o gândire prologică și preoperatorie, după care urmează o gândire concret-intuitivă, care se extinde pe perioada vârstei școlare mici.

Cea mai semnificativă trăsătură a gândirii, în perioada vârstei preșcolare constă în dezvoltarea capacității de a sesiza relațiile dintre fenomene, cum ar fi relațiile cauzale, succesiunea și simultaneitatea.

Sesizarea existenței unor relații între fenomene determină o structurare și o orientare nouă a atitudinii interogative a copilului. Dacă la vârsta de 2-3 ani, pentru identificarea obiectelor și a însușirilor vârstei preșcolare, copilul întreabă “De ce?”. Marea întrebare a întrebării “De ce?” marchează momentul constituirii gândirii cauzale, când relația cauzală începe să devină un raport logic, ca dimensiune cosubstanțială a gândirii.

În jurul vârstei de 5 ani, se pun bazele unei logici a relațiilor. Copiii de vârstă preșcolară mijlocie și mare operează activ cu raporturi de mărime, de cantitate, de spațiu, de parte și întreg. Această logică a relațiilor se constituie pe baza experienței practice, ea fiind de fapt o logică practică.

Perioada vârstei preșcolare este perioada în care se formează capacitatea copilului de exprimare prin judecăți și raționamente, deși gândirea lui este orientată mai mult spre găsirea unor soluții practice de adaptare, și nu spre descoperirea adevărului teoretic.”

”Conținutul memoriei este foarte bogat; se memorează mișcări, stări afective, imagini, cuvinte, idei. Experiențele arată că din 5 cuvinte prezentate o singură dată cu voce tare, copiii de 3-4 ani memorează în medie un cuvânt, cei de 4-5 ani câte 3 cuvinte, în timp ce cei de 5-6 ani aproximativ 4 cuvinte.”

Cu toate că există anumite posibilități dovedite ale proceselor mnezice ale copilului preșcolar memoria este totuși nediferențiată, difuză, are un caracter incoerent, nesistematizat, haotic. Amintirile copilului sunt difuze, izolate, neintegrate în unități logice, copilul memorează repede, dar uită tot atât de repede. Memoria are și funcții sociale. Ca proces de fixare, păstrare, recunoaștere și reproducere, memoria are un rol important și în fixarea conduitelor redând conduitele celor din jur.

”Dezvoltarea unor elemente componente ale intelectului copiilor n-ar fi posibilă fără prezența atenției, care este capacitatea de orientare, focalizare și concentrare asupra obiectelor și fenomenelor în vederea reflectării lor adecvate.”

Odată cu dezvoltarea atenției, copilul se poate orienta mai bine în mediul înconjurător, poate pătrunde mai adânc în cunoașterea obiectelor și fenomenelor, deoarece cu ajutorul ei activitatea psihică se centrează, se fixează asupra celor ce intră în câmpul reflectării. În preșcolaritate, în contextul întregii activități psihice, se dezvoltă formele atenției voluntare și o serie de calități ale acesteia, cum sunt: volumul, stabilitatea, concentrarea și altele.”

Concentrarea atenției crește de la 5-7 minute la preșcolarul mic, la 12-14 minute la preșcolarul mijlociu și la 20-25 de minute la cel mare în situații obișnuite și chiar la 45-50 de minute în joc, în audiția sau vizionarea de diafilme, teatru, etc.

În fața educatorilor se ridică două probleme legate de atenția preșcolarilor: trezirea atenției involuntare, lucru relativ mai ușor de realizat și menținerea atenției voluntare pentru o perioadă mai îndelungată de timp asupra activității desfășurate.

”Fixarea unor sarcini de către adult, precizarea obiectivelor unor activități, exprimarea caldă, clară, expresivă, solicitarea copilului prin întrebări sunt mijloace ce ar putea contribui la dezvoltarea și educarea atenției copiilor.”

”Momentul apariției atenției voluntare, stabilite este semn că copilul este apt pentru școală.”

Dezvoltarea limbajului și dezvoltarea gândirii sunt două procese interdependente. În perioada preșcolară, limbajul copilului devine un instrument dinamic și extrem de complex al relațiilor lui cu cei din jur și, în același timp, un instrument de organizare a vieții psihice.

”Limbajul se îmbogățește continuu atât sub raport cantitativ, prin creșterea volumului vocabularului, cât și sub raport calitativ ca urmare a devoltării capacități de formulare logico-gramaticale și frazării coerente, a organizării de mici discursuri verbale și a introducerii unor conținuturi cu sens și semnificație tot mai precise, tot mai bine structurate.”

”La vârsta de trei ani predomină limbajul situativ ce cuprinde propoziții simple, completate uneori de gesturi. Relatările verbale ale copilului abundă de exclamații, interjecții, repetiții, mijloace onomatopeice. Treptat locul limbajului situativ este luat de limbajul contextual, fapt ce îi permite copilului ca în comunicare să se poată referi la o arie largă și complexă de evenimente trăite de anterior sau la cele proiectate în viitor. Ambele forme de vorbire (limbaj) situativă și contextuală, evoluează pe tot parcursul vieții copilului și a adultului.

Defectele de pronunțare din perioada vârstei de 3-4 ani se datoresc lipsei de consolidare a mecanismelor care participă la actul vorbirii, precum și prin dezvoltarea necorepunzătoare a capacității funcționale a analizatorului auditiv verbal în sensul că nu se face, cu claritate, discriminarea sunetelor și articulațiilor fonematice ale cuvântului.

Dacă defectul de pronunție mai ales a sunetelor “b”, “r”, “s”, “ș”, “t”, persistă și în perioada 5-6 ani atunci trebuie consultat un logoped, deoarece aceasta este perioada când stereotipul verbal trebuie să fie constituit.”

”De mare importanță pentru organizarea psihică și psihocomportamentală este apariția, încă din subperioada mică a preșcolarității a limbajului interior. Pe baza limbajului interior, copilul are posibilitatea de a-și urmări mintal acțiunile ce le desfășoară, de a introduce, ajustări, de a-și regla conduitele în funcție de scopurile propuse și situațiile ivite.”

”Comunicarea verbală în copilărie își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a omului, influențând ansamblul capacităților sale sociale, influențează precizia și estetica exprimării gândirii și chiar însușirile personalității. La preșcolar limbajul joacă rolul unui instrument activ și deosebit de complex al relațiilor copilului cu cei din jurul său, și în același timp un instrument de organizare a activității psihice.”

Locul și rolul central în creația preșcolarilor îl ocupă și îl are imaginația. La preșcolar are loc o adevărată explozie a imaginației ceea ce i-a determinat pe unii autori să afirme că la această vârstă imaginația ar atinge apogeul existenței sale.

Cele mai multe activități creatoare ale copiilor preșcolari se înscriu nu în câmpul autorității ci în cel al imaginației. Așadar, ”cenzura ca absolut necesară. Copilul imaginează și creează multe lucruri tocmai pentru că nu cunoaște suficient relațiile dintre obiect și fenomene.”

”Imaginația copilului preșcolar are o largă deschidere către fantastic.Dacă la 3 ani fantasticul este considerat ca existent, la 5 ani fantasticul este acceptat ca o consecință de joc.”

Imaginarul rămâne instrument al vieții intime, dar și instrument de intervenție în situații noi – sursă de rezerve, de ipoteze, aspirații, căutare, creație și instruire a absurdului. În activitatea creatoare a copilului participă nu numai imaginația ci și elemente de ideație, capacități de ideație, capacități de figurare, deprinderi și priceperi.

Aceste aspecte se pot observa cel mai bine în desenele copiilor, în activitățile de tip colaj sau cele artizanale. La preșcolari surprinzătoare este și creativitatea verbală. Când un termen îi lipsește din vocabular copilului ei creează cuvinte și ne surprinde prin originalitatea asocierilor. Manifestă încercări de versiune (rimă) chiar dacă utilizează cuvinte fără sens, pentru a rima. Copiii se imită unii pe alții, copiază desenul vecinului, apar creații originale, povești noi după ascultarea poveștilor de la adulți sau de la colegii de grupă.

Egalitatea socială reprezintă un deziderat major al societății contemporane. Perspectiva calității vieții deschide posibilitatea de a considera mai diferențiat problema egalității sociale, clarificând o serie de aspecte noi in abordările de pană acum.

Am pornit de la ideea că egalitatea socială este o distribuție omogenă a calității vieții in cadrul colectivului. Aceasta subliniază in primul rând că egalitatea socială nu poate fi redusă la egalitatea dintr-o sferă sau alta a vieții: egalitatea in fața legii, egalitatea economică, etc.

Egalitatea deplină trebuie gândită ca egalitate in toate sferele vieții; muncă, poziție socială, resurse economică, condiții de realizare și dezvoltare personală, participarea la conducerea societății. In al doilea rând, calitatea vieții impune două noțiuni: egalitate și inegalitate. Inegalitatea se referă doar la o diferență pe verticală, la decalajele de calitate a vieții, indiferent de modul concret al organizării ei. Viețile umane, diferite datorită condițiilor in care se constituie și opțiunile pe care le antrenează, pot fi comparate cantitativ doar in ceea ce privește calitatea lor globală, gradul in care ele sunt sau nu satisfăcătoare.

În al doilea rând egalitatea socială nu poate fi redusă la egalitatea condițiilor obiective.

O asemenea egalitate ar fi efectiva doar dacă subiectul, omul care trăiește in condițiile respective, ar fi marcat, dacă toți membrii colectivității ar avea același sistem de necesități, același nivel de experiență.

”Societatea modernă, insă este caracterizată prin inegalitate atât obiectivă cât și subiectivă. Oamenii se deosebesc intre ei atât din punctul de vedere al configurației necesităților lor (calitativ)- determinate de condițiile concrete ale vieții și de stilul de viață pe care l-au ales, – cât și din punctul de vedere al nivelului necesităților lor (cantitativ).

Nivelul de școlaritate pune in funcțiune o mulțime de circuite de determinare a calității vieții, spre exemplu.” Oricum viața va rămâne totdeauna o taină, așa cum în mărginirea noastră omenească nu putem înțelege niciodată nici infinitul spațiului, nici veșnicia timpului.

”Cu cât mai mult vom încerca să pătrundem în aceste taine, cu atât mai mult va trebui să ne dăm seama, cu smerenie, că dincolo de lumea stăpânită și ea de o forță atotcreatoare, atotputernică, care prin legile ei și nu prin hazardul întâmplării, guvernează mersul vieții și ne impune să luptăm și să trudim necontenit pentru continuarea și desăvârșirea acestei vieți.”

”Realitatea socială este surprinsă de ochiul și gândul exernat ale sociologului sub forma unor tipuri calitative și discontinue, unor totalități tensionate, antiramice, dialectice, organizate în paliere, nivele, planuri etajate din ce în ce mai profunde: baza morfologică (geografizică, demografică, ecologică, instrumentală); aparate organizate, practici cotidiene schimbătoare, modele tehnice, semne, simboluri, conduite colective inovatoare; valori, idei colective, mentalitatea socială, simultan colectivă și individuală.”

Singurul criteriu cu care se opturează aici este acela al modului și gradului de accesibilitate de la baza morfologică la mentalități, diferitele paliere ce sunt tot mai puțin accesibile prin observația exterioară.

Evoluțiile istorice ale sociologiei ar conduce către o abordare tot mai în profunzime a fenomenelor: sociologice secolului XX s-ar constitui progresiv ca o știință ce trebuie să dezvăluie profunzimente ascunse ale lumii sociale.

”Fenomenul social este (trebuie să fie) în opinia lui Guwitch, cercetat mai întâi prin intermediul structurilor lor vizibile, sesizabile nemijlocit, dar explicația sociologica nu ar trebui să se reducă la aceasta descriere intensă, așa cum se întâmpla în cazul tehnicilor monografice, ori în cazul analizei, care, chiar dialectica fiind în cele din urmă într-o descriere mai mult sau mai puțin rafinatã”.

După părerea sociologului roman Petre Andrei, pentru cunoașterea și explicarea realității sociale, sociologii, indiferent de concepția pe care o reprezintă au nevoie de material de fapte exacte, încât chiar cele mai simple descrieri sunt de folos, dacă sunt făcute cu pricepere și obiectivitate. De aceea este foarte explicabil faptul că sociologii mai vechi au utilizat din belșug descrierea imprimând lucrarea la un caracter pur descriptiv.

După părerea lui Dimitrie Gusti “monografia nu se oprește numai la descripție si numai la culegerea de fapte; ea se ridica pana la cele mai indraznete operații stiintifice, de la descoperirea condițiilor de producere a fenomenului social până la explicarea mecanismului de funcționare și înțelegere intuitivă a sensului adânc obiectiv pe care îl cuprinde. Astfel, monografia are de îndeplinit cunoașterea integrală a realității sociale în esență, manifestările și condițiile de viață de la formele concrete și fragmentare până la cele mai abstracte și universale”.

”O analiză de conținut simplă a fragmentelor de mai sus conduce la identificarea principalelor note de conținut și presupoziții teoretice ale unui tip ideal al descrierii în concepția ei normativă și finalistă pe baza cărora a putut fi considerată, așa cum remarcă Francais L., punctul zero și în cel mai bun caz , tinerețea imatură a cunoașterii științifice:

-descrierea ar fi de ordinul aparatelor exterioare, în opoziție cu esențele ascunse;

-de ordinul concretului senzorial, în opoziție cu abstractul național;

-de ordinul fragmentarului, în opoziție cu totalitatea;

-de ordinului multiplului, în opoziție cu unitatea;

-de ordinul particularului, în opoziție cu generalul;

-de ordinul suprafețelor orizontalei în opoziție cu profunzimea verticală;

-de ordinul prezentului în opoziție cu istoria;

– de ordinul practicii cunoașterii ostentative în opoziție cu teoreticul capabil să depășească determinările contextuale locale (cunoașterea discursivă)

-de ordinul nemijlocitului (datului în opoziție);

– de ordinul limbajului /imbolicului referențial, denotatului, în opoziție cu limbajul (simbolicul nereferențial, conotativ)”.

”Extraordinara lecție pe care ne-o dau, la sfârșitul secolului XX etnografia, etnologia, antropologia: formele existenței nu se organizează în mod necesar nici după o logică binară ( sus-jos, mic-mare, sălbatic-civilizate etc.) și nici după un principiu ierarhic-evoluționist (al gradualității).”

Specificul antropologiei nu este legat nici de natura societăților studiate ( societăți tradiționale pe care am putea să le opunem societaților moderne), nici de obiecte particular (religia, economia, politica, orașul) nici de teoriile utilizate (marxism, structuralism, funcționalism, interaxcționism), ci de un proiect: studiul omului în totalitatea sa, adică în toate societățile, sub toate aspectele în toate stările și în toate epocile.

Dar, ”descrierea etnografică (care înseamnă scriere a culturilor) fără de care nu există antropologie în sensul contemporan al termenului, nu constă în a vedea, ci în a-i face pe alții să râdă cu alte cuvinte în a scrie ceea ce vedem. Este un proces în general implicit, părând a veni de la sine, când de fapt este de o complexitate extraordinară”.

”În descrierea etnografică sunt puse în joc calitățile de observator, sensibilitatea, inteligența, imaginația științifică ale cercetătorului.”

”Experiența autorității ne face să vedem ceea ce nici măcar nu ne-am putut imagina, într-atât de greu îi este atenției să se fixeze asupra unor ; fapte care ne sunt așa de familiare că ajungem să le luăm drept “de la sine sunt înțelese”.

”În realitate, cu toții suntem tributari unor convenții ale epocii noastre, ale culturii noastre și ale mediului nostru social, care fără să ne dăm seama ne indică:

ce trebuie să privim și,

cum trebuie sa privim

”Treptat, distanta de alte societati ne îngăduie sa remarcam in societatile noastre elemente care treceau mai înainte neobservate (diferitele moduri in care căinii, pisicile, gastele, ratele, curcile traversează o stradă, când vine o mașină, zgomotul făcut de un cub de gheață care lovește un cristal ) și să realizăm ca cel mai nevinovat dintre comportamentele noastre (gesturi, mimică, atitudini, reacții afective) nu are efectiv nimic natural, începem atunci să ne mirăm de noi înșine și să ne spionăm.”

” Aceasta experiența, la drept vorbind bizară, care constă în a ne mira de ceea ce ne este cel mai familiar (ceea ce trăim zi de zi în societatea în care ne-am născut) și să facem mai familiar ceea ce la început ne părea ciudat și străin ( comportamentele, credințele, obiceiurile societarilor care nu sunt ale noastre, dar în care am fi putut să ne cunoaștem) este experiența specifică a etnografiei sau cum se mai spune a terenului.”

Dacă ne referim doar la observare – fie la cea mai riguroasă cu putință – și la cea mai precisă numire orală, foarte curând, din tot ceea ce am văzut și am spus nu ne va mai rămâne decât o amintire vagă. Fără scriere vizibilul ar rămâne confuz și dezorganizat. Etnografia înseamnă tocmai elaborarea și transformarea acestei experiențe prin scriere, înseamnă organizarea textuală a vizibilului.

”Percepția – sau mai curând privirea- este aceea care declanșează scrierea descrierii, însă aceasta din urmă nu consta atât în a transcrie, cât în a construi, adică a stabili o serie de relații în ceea ce este privit și cel ce privește, între urechea care ascultă, glasul care pronunță o serie de nume, iar acum si mana care scrie, o mana care trebuie la rândul ei sa se dezobijnuiasca sa ia drept natural ceea ce, de fapt, este cultural: cuvintele pe care etnologul urmează sa le caute pentru a-I face pe ceilalți sa creadă caracterul de fiecare data singular a ceea ce a observat el”.

Însă descrierea intră în conflict permanent cu nanarațiunea, al cărei curs îl oprește. După cum spunea Gerard Genette, descrierea este “o pauzã în povestire”. Ea fixează timpul într-un prezent definitiv și imobilizează vederea în spațiu.

”Este un fel de povestire oprită, o revenire asupra momentului, constituind o fixare a fluxului temporalității, capabilă să pună în evidență, de exemplu permanența filiației, a înrudirii, folosirea frecventă a prezentului în textul descriptiv având rolul de a întări dacă mai era nevoie- o operație care ține de o expunere în spațiu, iar nu de o derulare în timp.

Descrierea se apropie mai curând de contemplare, în timp ce narațiunea- cere, de altfel, poate constă într-o serie de descrieri articulate în mișcarea temporalității- se află categoric mai aproape de acțiune.”

Dacă punem accentul pe faptul că descrierea etnografică nu este niciodată un simplu exercițiu de transcriere sau de decodare, ci o activitate de construcție și traducere în cursul căruia cercetătorul mai mult produce decât reproduce, daca insistăm pe faptul ca aceasta operație se efctueaza grație limbajului, iar nu în pofida sa, o facem doar pentru a atrage atenția asupra unei tendințe.

Tributar științelor naturii, aceasta din urmă s-a constituit procedând la ignorarea problemei istoriei, a limbajului care a fost considerat ca derivat cu originalul și a scrierii despre care și admite implicit că ar avea mai puțina viață decât obiectul.”

”Daca descrierea etnograficã este recomandată de toate lumea ca ABC-ul disciplinei, dar atât de rar ca modalitate de gândire, faptul se observă prin aceea că am ales, un mod indigen de ce concepe limbajul.”

De aceea, este util să subliniem cu tărie că nu putem percepe lumea în afara actului ce percepem în afara vorbirii și a scrierii pe scurt, că ne este imposibil să ne și luam în afara limbajului.

Ideea unei autonomii a ceea ce este descries (referent, obiect, semnificat) este o iluzie. Descrierea este o operație care îi aparține aceluia care descrie, iar semnificația este legată de activitatea aceluia care își pune problema sensului.

Anumite activități, anumite discipline sunt în principal sau chiar exclusiv descriptive. Dar descrierea are o istorie care s-a decis în două domenii: acela al retoricii devenită astăzi o parte a lingvisticii și mai ales acela al scrierii literare. Această istorie în care este inclusă apariție foarte recentă a descrierii etnografice devine istoria unui transfer dintr-un câmp (lingvistic și literar) într-altul (acela al științelor sociale).

” Descrierea etnografică este guvernată de o exigență de globalitate. Tot ceea ce observăm, fără a face “nicio diferentă între ceea ce este banal, sau normal” și ceea ce uimește și frapează peste măsură “ (Malinowski), este recenzat, repertoriat, controlat, tradiții orale și mai mult chiar, forme de gândire non-verbale, expresii ale corpului, gesturi, mimică, etc. Dar nu este nicidecum vorba sa întocmim un inventar complet, cât mai degrabă să stabilim relații pornind de la fapte concrete.”

”Concretul care este completul după cum susține Mauss. Ca modele ale descrierii etnologice avem:

modelul stiintelor naturale. Renuntand la cunoașterea din auzite, stiintele naturale deschid calea unei cunoașteri aproape exclusiv vizuale.

Modelul romanului naturist, unde scriitorul- observator- cercetător recurge la documentarea cea mai completă cu putință. El adună note (Flaumbert are “carențele” Zola ține un jurnal, iar Daudet își notează observația în “vaietele”).

Modelul pictural: idealul tabloului și al portretului. Pictura reprezintă un anume mod de gândire: o gândire vizuală care este o gândire a spațiului, a unui spațiu niciodată de la sine înțeles, încât este descompus și recompus, adică integrat din punctul de vedere al profunzimii, al culorii (Van Gogh), al proporțiilor, al conturilor, care nu constituie ornamentele unei idei, așa cum textul descriptiv nu se reduce la un exemplu cu funcție de ilustrare a unui candidat.

Modelul fotografiei. Specificul descrierii fotografice este dat de legătura indiscutabilă cu referentul său. În timp ce descrierea naturalistă denumește, iar descrierea picturală evocă sau sugerează, imaginea fotografică se pretinde a fi un substituit al realului.

Orice fotografie este fotografia cuiva sau ceva. Puteți afirma sub jurământ ca ați fost martorul ocular al cutărui eveniment, dar până în ce punct și se poate acorda încredere? Fotografia pune imediat capăt scepticismului asupra problemei și îndoielii asupra interpretării. Ea constată, autentifică, evidenței, mai este de domeniul certitudinii, evidenței, mai mult chiar, o probă a obiectivității faptelor.”

”Dacă de exemplu acestor patru forme de descriere, descrierea etnografică implică acceptarea necondiționată a realității, așa cum apare ea. Descrierea nu este niciodată neutră. Există mii de moduri de a prezenta același peisaj, aceeași scena de viața cotidiană.”

”Explicația cauzală a fost prima și cu siguranța, cea mai fracventată din raționalitatea clasică occidentală. A descrie înseamnă a aduna fapte obiective care permit explicarea prezentului prin trecut. Cunoașterea științifică este cunoașterea a ceea ce precedă. Ea constă în a identifica o cauză în mod necesar anterioară fenomenului studiat care devine astfel un fenomen explicat.

Analiza structurală se situează în mod deliberat de partea polului al cunoașterii. Ea reprezintă cea de-a doua modalitate importantă de explicare nu de înțelegere. Și constă în descompunerea analitica a textului în părți constitutive, nu în timp, ci în spațiu urmată de o recompunere a aceluiași text sub forma unui sistem sau a unei structuri.

Criteriul trecerii de la teoria formelor la antropologia cultivată, fondat pe un proces de descompunere a unui ansamblu. Teoria formelor și modelele cuvenite de ea îi opun un mod de a înțelege percepția ca sesizare imediată a unei configurații globale și ca apariție dintr-o dată a unei forme a unei organizări dintr-un întreg care nu poate fi decupat în unități separate.

Descrierea fenomenologică este principala sarcină pe care sociologul Hussel o atribuie fenomenologiei. În timp ce raționalitatea clasică, în variantele sale cauzale și structurale angajează descrierea alături de explicație, de data aceasta ne străduim mai puțin să demonstrăm și mai mult să arătăm prin ceea ce creatorul fenomenologiei numește”revenirea la lucrurile însăși”.

Comprehensiunea hermeneutică se înscrie în prelungirea descrierii fenomenologice. A vedea înseamnă a sesiza sensul, dar un sens care permite mai multe scrieri și mai ales mai multe lecturi posibile. Relația dintre etnograful care descrie un fenomen social și fenomenul respectiv nu este numai relația care are sens, ci o relație care implică o activitate: interpretarea sensului. Fenomenologia punea accentul pe solidaritatea dintre privire și sens. Hermeneutica insistă asupra solidarității dintre privire și limbaj.”

CONCLUZII

”Comparând specia umană cu restul speciilor, avem tendința de a-i atribui foarte multe calități. Totuși dacă avem cutezanța să abandonăm spiritul apologetic și deci să devenim mai realiști, extazul ni se diluează, iar specia căreia îi aparținem capată o imagine dominantă mai curând de fragilitate decât de putere și siguranță.”

Evident inabilitățile indivizilor și societăților sunt generatoare de disfuncții și pun în pericol continuitatea speciei umane. Omul a realizat trecerea de la neputință la acțiune relativ eficientă și a readus rolul hazardului în derularea de ansamblu a vieții lui, stabilind implicit game de predictori în vederea reproducerii sau optimizării șanselor lui de existență.

Din perspectiva istoriei, științei, eforturile umane creatoare trebuie judecate ca răspunzând unor nevoi de securitate de consum material, de cunoaștere, de succes acțional, de echilibru, etc. și deci ca replici dezirabile orientate simptomatic. Nu excludem rolul important judecat de întâmplare, capriciu, revelație, angajament formal etc. În inovarea culturală în general, dar nici nu putem să nu remarcăm faptul că presiunea nevoilor existențiale a reprezentat impulsul cel mai consistent în determinarea progresului de tip științific.

”Mult timp, omul a considerat că știe multe despre sine și despre grupul sau de apartenența încât nu avea rost să își risipească forța cognitivă pentru a cerceta în mod special problemele existenței individului, comunităților,societăților privitoare atât la trăsăturile sinelui individual, cât și la caracteristicile sinelui colectiv, al societății în care era inclus sau chiar al unor societăți străine. În condițiile premodernității, când dependența omului față de natură avea dimensiuni enorme, era normal ca deficitul cunoștințelor despre individ și societate să fie mult mai puțin alarmant decât cel despre mediul natural înconjurător. Așa se explica de ce în istoria culturii, științele socio-umane (între care și etnologia, antropologia, sociologia) s-au dizolvat atât de târziu și de ce statutul de om de știință a fost asociat vreme îndelungată exclusiv de cercetarea din domeniul științelor naturii.”

Dacă performanțele acestor științe se lasă încă așteptate, ar trebui, așa cum se întâmpla în multe alte domenii ale reflecții și acțiuni umane, sa se renunțe la ele sau să se găsească alte forme compensatorii. În mod surprinzător, numai că nu se produc aceste efecte, ci mai mult, etnologia și antropologia sunt stimulate și fortificate prin comenzi de cercetare, constituirea de catedre de specialiste în învățământ, crearea unor institute și fundații de profil.

BIBLIOGRAFIE

http://vedicilluminations.com/downloads/Academic%20General/de_Coppet_Daniel_(editor)_-_Understanding_Rituals.pdf, accesat la data de 15.04.2018

http://www.antropology.ro/doc/carti/ONLINE%20PDF%20-%20Antropologie%20si%20Cultura%20[2014].pdf, accesat la 17.04.2018

Borțun Dumitru, Semiotică. Limbaj și comunicare, Editura Comunicare.ro, București, 2001,

Mihai Florea, responsabilitatea acțiunii sociale, Editura Științifică și enciclopedică, București, 1976,

Vlăsceanu Lazăr, Metoda cercetării sociologice, Editura Stiintificã si Enciclopedicã, Bucuresti, 1997,

Iluț Petre, Abordarea calitativã a socio-umanului, Editura Collegium, Cluj, 2000,

Andrei Petre, Sociologia revolutiei, studii de sociologie politicã, Editura Polirom, Iasi, 2000,

Laplantine Francois, Descrierea etnograficã, Editura Polirom, Bucuresti, 2000,

Moldovan Ion, Introducere în etno-biologie si bio-politicã, Editura Neam și Glie, Iasi 1947

Bulgaru, Maria, Universitatea de Stat din Moldova, Facultatea de Asistență Socială, Sociologie și Filosofie coordonator – Sociologie, (manual)Volumul II 2003.

http://anthro.palomar.edu/social/soc_1.htm, accesat la 18.04.2018

Fondul Natiunilo Unite pentru Evidenta Populatiei, Populatia – o abordare miltilaterală, 1998,

Rusnac Svetlana, Socializarea și inculturația- forme de perpetuare și modificare a valorilor

Jean Piaget, The Child's Conception Of the World, Rowman & Littlefield, 2007,

G. S. GASPARO, Origene. Studi di Antropologia e di storia della tradizione, Ateneo, Roma 1984,

https://archive.org/stream/JeanCopansIntroducerenEtnologieiAntropologiePolirom1999/Jean%20Copans-Introducere%20%C3%AEn%20etnologie%20%C8%99i%20antropologie-Polirom%20(1999)_djvu.txt,

Clătici Olivia,Societatea de consum- mit și realitate, Editura Politicã, Dezbateri ideologice, Iasi, 1974,

David McLellan, Ideologia, Editura Du Style, Bucuresti, 2000,

https://archive.org/stream/JeanCopansIntroducerenEtnologieiAntropologiePolirom1999/Jean%20Copans-Introducere%20%C3%AEn%20etnologie%20%C8%99i%20antropologie-Polirom%20(1999)_djvu.txt,

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxta2xvcGVyd3N8Z3g6NmM3M2U5MTlmMDRmYTdjMg, accesat la 18.04.2018

Berge A., Profesiunea de pǎrinte, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1977,

Berge A., Defectele părinților, EDP, București, 1977

Papalia D.E., Wendkos Old Sally, Ruth Duskin Feldman, Dezvoltarea umană, Editura Trei, București, 2010,

Osterrieth,P. Copilul și familia, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1973,

Bonchiș E., Familia și rolul ei în educarea copilului, Editura Polirom, Iași, 2011,

Stanciulescu E ., Sociologia educației familiale, Editura Polirom, Iași, 1997,

Ciufu Carmen, Ciofu Eugen, ”Esențialul în pediatrie”, Editura Medicala Almtea, 1998, București,

Golu Pantelimon, Zlate Mielu, Verzu Emil, Psihologia copilului, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale, E.D.P. Buc., 1994,

Popescu Neveanu Paul , Zlate Mielu, Crețu Tinca, Psihologie, Manual pentru clasa a XI-a, Școli normale și liceea, E.D.P., Buc,

Verza Emil, Verza Florin Emil – Psihologia vârstelor, București: Editura Pro Humanitas, 2000,

Piaget J., Psihologia copilului, E.D.P., București, 1980,

Glava, A. , Glava, C. –Introducere în pedagogia preșcolară, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2008

Debesse, M. –Psihologia copilului de la nastere la adolescență, E.D.P., București, 1970,

Schiopu, U. – Probleme psihologice ale jocurilor și distracțiilor, E.D.P., București, 1970,

Păunescu C, Mușu I. – Psihologia specială, EDP, București, 1997,

Roșca, AL. ,Chircev, A. -Psihologia copilului, E.D.P., București, 1962,

Chateau, J. –Copilul și jocul, E.D.P., București, 1979, p52.

Claparède, Ed. –Educația funcțională, E.D.P., București, 1973,

Roșca,M. –Psihologie generală, E.D.P., București, 1976.

Montessori, M. – Descoperirea copilului, E.D.P., București, 1977

Cunoașterea copilului preșcolar- Colecția ,,CATHEDRA”, Revista pedagogică, 1992.

Tarcã, Mihai, Demografie, Editura Economicã, Bucuresti, 1997, pag. 98.

Pascu Stefan, Populatia si societãtile urbane, vol. I, Editura Dacia, Cluj, 1992,

Ioan Cerghit, Metode didactice, Editura Polirom, 2000

John Ahall, G.J. Kenberry, Statul, Editura Du Style, bucuresti, 1999,

Miftode Vasile, Metodollogia sociologicã, Editura Porto-Franco, Timisoara, 1998

Moldovan Ion, Introducere în etnobiologie și bio-politicã, Editura Neam și glie, Iasi, 1947,