Elaborarea Unui Program Privind Promovarea Abordarii Pozitive In Invatamantul Primar Si Gimnazial In Conditiile Incluziunii Scolare

RAPORT DE CERCETARE NR. 4

Elaborarea unui program privind promovarea

abordarii pozitive în învățământul primar și gimnazial

în condițiile incluziunii școlare

PROGRAM DE PROMOVARE A ABORDARII POZITIVE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR ȘI GIMNAZIAL ÎN CONDIȚIILE INCLUZIUNII ȘCOLARE

Copiii cu CES din școală…………………………………………… …………………………………pag. 3

Cursuri de educație parentală – grupul țintă părinți……………………………………………pag. 7

Activități de educație nonformală – grupul țintă elevi

Arte combinate…………………………………………………………………………pag. 9

Multiculturalitate……………………………………………………………………..pag. 11

Activități de dezvoltare personală și mentorat – grup țintă elevi și cadre didactice..pag. 12

Consiliere

Mentorat

Propuneri operative pentru medierea educativă………………………………………………..pag.20

Activități și jocuri…………………………………………………………………………………………pag 23

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………pag. 45

„Nu există cercetare fără formare și experiență directă în activitatea cu copiii și cu familiile, nu există formare fără pregătire teoretică și practică, nu există teorie fără un contact zilnic cu copiii. Această combinație de teorie și practică oferă un mare avantaj față de simpla cercetare academică: învățăm zilnic de la copiii cu care lucrăm, de la părinții lor, din școlile și din centrele de reabilitare implicate în activități. Creăm ipoteze de lucru pe care le adaptăm în timp ce operăm pe baza descoperirilor care sunt făcute, ale realizărilor și ale eșecurilor.

Învățăm să fim flexibili și dinamici producând schimbări și în noi înșine, atât în teorie, cât și în practică”.

FEUERSTEIN

COPIII CU CES DIN ȘCOALĂ

Școala în care îmi desfășor activitatea se află în zona Gării de Nord, într-o comunitate diversă, din care fac parte multe familii sărace, cu adulți fără ocupație sau cu ocupații în afara legii, adulți care sunt la închisoare (uneori ambii părinți într-o familie), familii de rromi și are înscriși 107 copii la nivel preșcolar, 137 nivel primar și 82 la nivel gimnazial.

Copiii cu CES din școală, investigați, au o stare de sănătate relativ bună, cu probleme de adaptare școlară și de învățare determinate de contextul socio-familial. Aceștia prezintă intelect de limită, ușor retard psihic, la care se adaugă tulburări asociate: deficit de atenție, comportament deviant. Fac parte din familii cu nivel mediu sau scăzut de educație, absolvenți de 5-6-7-8 clase, școală profesională, fară ocupație sau cu cu ocupații în afara legii: proxenetism, comercializare de droguri și cu unul sau ambii părinți în închisoare. Veniturile sunt asigurate de salarii mici, în unele cazuri, pensii, venituri sezoniere, activități ilicite (cele mai numeroase), alocații și diferite fonduri sociale. Condițiile de locuit sunt de cele mai multe ori improprii, în locuințe insalubre, împreună cu mai multe persoane într-o încăpere.

Familiile multora dintre elevi nu sunt interesate de traseul școlar al copiilor ci doar de beneficiile materiale pe care le pot obține trimițându-i la școală.

Cadrele didactice au informat părinții despre dificultățile de adaptare școlară și de învățare ale copiilor și i-au sfătuit să-i supună unei evaluări de specialitate pentru a exista posibilitatea beneficierii de un profesor de sprijin, dar nu s-a putut realiza decât colaborarea cu profesorul de sprijin, pe parcursul a doi ani de școală, pentru un număr prea mic de copii pentru a se face diferența.

În urma aplicării BASC-2 și studierii traseului educațional al elevilor din școală, am constatat că prin aplicarea conceptului de abordare pozitivă într-o școală incluzivă de către toți factorii educaționali, cadre didactice, părinți, copii și alți membrii ai comunității locale, se pot obține rezultate mai bune la învățătură, o participare mai bună la activitățile instructiv-educative a copiilor, datorate promovării incluziunii și cultivării unei imagini de sine pozitive.

Școala incluzivă presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învățării și participării la educație pot fi reduse din calea fiecărui elev.

Consider că incluziunea se referă la educația școlară a tuturor copiilor și tinerilor, conform conceptului „școală pentru toți”, oferă posibilitatea autoevaluării și a consemnării progresului dobândit în atingerea acestui ideal, proces important din multiple perspective: a personalului angajat, a elevilor, a părinților precum și a altor membri și organizații din comunitate. Școala incluzivă presupune o examinare detaliată a modului în care barierele în calea învățării și participării la educație pot fi reduse din calea fiecărui elev

BASC-2 a fost construit pentru a facilita diagnosticul diferențial și clasificarea educațională a unei varietăți de probleme emoționale și comportamentale care pot fi întâlnite la copii, precum și pentru a ajuta în stabilirea planurilor de tratament și de intervenție, acolo unde este cazul.

Prin folosirea testului BASC am urmărit evidențierea imaginii de sine a unor grupe de copii care se încadrează în stadiul școlarității mici, sub influența abordării pozitive în procesul de predare. Copiii (atât băieți cât și fete) fac parte din grupe sociale variate cu vârste cuprinse între 7-11 ani. În acest sens s-a testat același număr de copii sub 3 spectre: cel personal (propriu, autointerviul, SRP), cel al părinților (PRS) și cel al învățătorului (TRS).

Una din cele mai mari aventuri ale vieții noastre este cunoașterea de sine. Este o adevărată tragedie faptul că unii oameni își petrec întreaga viață fără a avea o țintă precisă, împotmolindu-se în frustrări, pentru că nu știu nimic despre ei înșiși sau despre felul în care ar trebui să abordeze problemele, multe dintre acestea fiind create chiar de mediul în care trăiesc.

Fără îndoială, imaginea personală are o putere atât de mare încât impactul ei este copleșitor asupra destinului ca ființă umană, ea putând influența atât reușita, cât și eșecul. Imaginea personală este reală, chiar dacă nu o putem atinge, simți sau vedea. Eșecul și succesul sunt la fel de reale. Imaginea personală este propria noastră părere despre ce fel de persoană suntem. Este rezultatul experiențelor trecute, reușitelor sau eșecurilor, umilințelor sau triumfurilor și poartă amprenta modului în care am fost tratați de ceilalți, mai ales în primii ani ai copilăriei.

Pentru ca omul să fie adaptabil și eficient, el trebuie să fie format ca atare de timpuriu și ajutat să-și mențină disponibilitățile pe care le are la cote înalte de funcționare. Într-o lume a căutărilor și eforturilor spre mai bine, referirea la o personalitate cu adevărat eficientă, încetează să mai fie o problemă de conjunctură efemeră și perisabilă, devenind, dimpotrivă, una de interes maximal.

Trebuie să avem grijă ce le spunem copiilor. S-ar putea să fie de acord cu vorbele noastre. Înainte de a spune unui copil ca e "prost", "neîndemânatic", "rău", sau "o mare dezamăgire", este important ca un părinte să-și pună întrebarea "oare în acest fel doresc eu să se perceapă pe sine fetița sau băiatul meu ?".

Sistemul nostru de convingeri începe în copilărie, cu "reproșurile" pe care le primim din partea părinților. Aceste reproșuri sunt primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsura ce creștem și ne dezvoltăm, ne sunt aduse în față alte oglinzi de către membrii familie, de către colegi și profesori. Aceste reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de sine pe măsură ce ne maturizăm. Dacă însă conștientizăm toate acestea și le privim cu un ochi critic, rareori rezistăm unei analize atente.

Atunci când există o percepție realistă de sine (îți știi calitățile, dar accepți că ai și defecte) și, implicit, o imagine bună de sine, realitatea exterioară îți confirmă sau infirmă ceea ce deja știi despre tine și te ajută să îmbunătățești ceea ce ai deja, acolo unde este cazul.

Bazele modului în care ne percepem, vin din copilărie, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne raportăm. Nu avem decât părerea părinților față de actele noastre. Părinții sunt primii oameni care ne pot aprecia pentru ceea ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greșite. De exemplu o atitudine extrem de critică a părinților face copilul să înțeleagă că nu e suficient de bun, că "nu e perfect". Una dintre modalitățile de "evoluție" atunci când copilul devine adolescent este să caute acele "trenduri" care să-l facă "mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil", căutând o comunitate care să-l accepte așa cum este sau, ca adolescent și apoi adult îți păstrează părerea proastă de sine îngreunându-și, astfel, existența prin autosabotare așa cum am descris mai sus.

O imagine de sine negativă te face să-ți scadă motivația sau chiar o anihilează prin lipsa încrederii în forțele proprii ducând, mai departe, la comportamente de evitare. O imagine de sine negativă este capabilă să creeze un cerc vicios din care persoanei îi este greu să iasă: nu face anumite lucruri pentru că nu se crede în stare iar după ce renunță la a face lucrurile respective se autoculpabilizează și se critică și mai tare, întărindu-și, astfel, convingerile negative despre sine și alimentând dialogul interior negativ.

Deci când îți acorzi suficientă valoare îți atingi mai ușor obiectivele pentru că a avea încredere în sine, în forțele proprii te face să-ți mobilizezi exact resursele de care ai nevoie să depășești obstacolele și să mergi în direcția dorită; când nu îți acorzi suficientă valoare negociezi mai slab, comunici mai greu, acționezi cu mai multă frică sau eviți să acționezi și "îți pui singur bețe în roate". Când nu îți acorzi valoare, anihilezi resursele de care ai avea nevoie pentru a întreprinde ceva.

Prin urmare am conceput un program care vizează trei grupuri țintă: părinți, cadre didactice, copii.

CURSURI DE EDUCAȚIE PARENTALĂ

Conceptul de educație parentală este legat de cel de pedagogie apreciativă care a fost introdus de L. Yballe și D.O’Connor pentru a desemna acel tip de pedagogie care să producă o schimbare în educație, punând accentul pe valorificarea și aprecierea experienței umane și pe orientarea către proiectarea acțiunilor viitoare spre maxima valorizare a potențialului uman și creator.

Caracteristicile acestui tip de padagogie sunt:

Centrarea pe experiență: procesul de învățare pleacă de la experiențele educatorilor și părinților despre viață, despre ei înșiși și despre lume, iar părinții sunt considerați potențiale surse și creatori de cunoaștere;

Centrarea pe succes: concentrarea pe valorificarea momentelor de maxim succes, mândrie și glorie din experiența părinților;

Focalizarea legăturii dintre viziunea pozitivă și acțiunea pozitivă: aceasta constituind sursa de energie și un motor pentru abordarea pozitivă;

Crearea unei relații de parteneriat între educator și părinți în actul de învățare: se stimulează astfel interacțiunile, participarea și atitudinea pozitivă față de ceilalți;

Principiul constructivist în educația parentală care afirmă că mediul familial este o contrucție a membrilor mediului respectiv în funcție de cunoștințele, credințele și ideile acestora;

Principiul anticipării care ne învață că imaginile, ideile, speranțele membrilor familiei despre viitor ghidează comportamentele și acțiunile membrilor familiei care conduc la apariția acestui viitor.

Principiul participării conform căruia construirea unei viziuni de succes trebuie să fie realizată prin participarea și implicarea tuturor părților, copil, cadru didactic, părinte.

Scopul este:

Încurajarea participanților să-și studieze mai în amănunt viața și modul în care ei relaționează cu copiii lor;

Să descopere o gamă mai largă de alternative pozitive și eficiente pentru rolul de părinte;

Să dezvolte o rețea de sprijin social împreună cu alți părinți:

Să învețe tratarea stresului și abilitățile de comunicare;

Să-și înțeleagă mai bine copiii:

Să învețe abilități eficiente pentru rolul de părinte și abordări pozitive ale disciplinării.

Să fii părinte este experiența cea mai complexă, provocatoare, dar și cea mai generatoare de satisfacții pe care o ofera viața. Este o mare responsabilitate creșterea unui copil astfel încât el să devină un adult sănătos, echilibrat și capabil să-și ocupe locul în generația următoare. Primii ani de viață ai copilului, când el descoperă, înțelege și asimilează, mai ales prin intermediul familiei, principiile și regulile lumii în care trăiește sunt extrem de importanți și de aceea este necesar ca părinții să utilizeze metode pozitive de creștere a copiilor. Este mult mai ușor să previi tiparele negative pentru a nu deveni o parte a vieții, decât să le schimbi după ce au fost stabilite.

Educația parentală este foarte importantă. Acum este momentul în care parinții au cea mai multă nevoie de sprijin specializat și îndrumare vis-a-vis de procesul de educare a copilului.

Cursurile de parenting reprezintă o modalitate de educare a unei atitudini echilibrate a părinților vis-a-vis de familie, copii, carieră sau alte activități prezente în viața e zi cu zi, determină părinții să-și înțeleagă copiii, să-și educe propriile porniri care nu sunt benefice pentru aceștia și, foarte important, să învețe să-și respecte proprii copii.

În cadrul programului sunt incluse noțiuni teoretice despre dezvoltarea copilului, despre disciplinarea acestuia și metode de a manageria stresul și furia ce apar inevitabil în viața unui părinte. Se încurajează și îngrijirea personală în sensul practicării acelor activități specifice fiecărei persoane, independente de rolul de părinte, care au rolul de a o relaxa și de a o încărca de energie și bună dispoziție. Acest lucru este încurajat, cunoscut fiind faptul că atmosfera din cadrul unei familii este direct proporțională cu starea sufletească a părinților.

Cursurile pot fi adaptate unor categorii diverse de părinții și probleme: familii cu copii mici, cu adolescenți, familii paupere, monoparentale, cu o situație materială foarte bună, familii adoptive etc.

Teme abordate:

Voi fi un părinte bun

Învingerea stresului și furiei

Comunicarea eficientă cu copilul meu

Însoțesc copilul pe calea dezvoltării sale

Partener de încredere în relația cu copilul meu

Abordarea pozitivă a disciplinării copilului meu

Prevenirea abuzului și efectele acestuia asupra copilului

Ce fac mai departe?

ACTIVITĂȚI DE EDUCAȚIE NONFORMALĂ

Arte combinate

Joc (jocuri de mișcare, mimică, încredere, aplicații, discuții)

Teatru ( dramatizarea cu marionete si păpuți, joc de rol, aplicații, discuții)

Muzică (program structurat, exerciții muzicale, cu instrumente și fără instrumente, aplicatii, discuții)

Artă vizuală (pictură, pictură colectivă, colaj, modelaj, confecționare, aplicații, discuții)

Comunicare interpersonală și lucrul în echipă

Este important ca persoanele cu o calificare universitară în disciplinele lor (muzica, arta sau teatru), profesori pentru învățământul primar să facă, in continuare, cursuri de psihologie pentru a putea aplica arta în analiza și facilitarea integrării copiilor cu cerințe educative speciale în învățământul de masă.

Terapeuții prin artă analizează desenele, picturile sau modelajele copiilor lor pentru a le putea înțelege problemele și a-i putea ajuta să le rezolve sau să le depășească.

Îmbinând activitatea didactică cu terapiile specifice, am constatat că jocurile inserate în activitatea didactică, teatrul, meloterapia, artele vizuale și comunicarea interpersonală sunt cele mai benefice. Astfel, copiii cu CES (dificultăți de învățare, tulburări de limbaj, hiperkinezie, handicap locomotor) integrați în școala de masă, cât și ceilalți s-au cunoscut mai bine, s-au împrietenit mai ușor, s-au distrat împreună, rezultatele la învățătură s-au îmbunătățit.

Mișcarea este o modalitate universală de comunicare și o pârghie a dezvoltării, începând de la nivelul senzorio-motor, până la cel relațional.

Dramaterapia (sau terapia prin teatru) se ocupă de aplicarea tehnicilor si proceselor specific teatrului în terapia grupurilor de persoane cu nevoi speciale. Fiind în mod esențial, o activitate de grup, a facilitat pentru elevii cu CES, dar și pentru toți ceilalți copii, înțelegerea cu mai multă ușurință și mai temeinică a conținuturilor predate în procesul educativ-formativ din școală

Folosirea teatrului de păpuși este un mijloc de dezvoltare a exprimării și a comunicării cu copiii, în cazul în care există dificultăți în exprimarea verbală directă.

Jocul ajută copiii și adolescenții să comunice, prin joacă și povestiri, experiențele și dificultățile lor, prin mijloace mai puțin directe. Din punctul de vedere al educatorului, principala problemă a copilului cu dificultăți de învățare, este lipsa unei achizitii complete și unitare a elementelor. Prin joc și corporalitate, prin interacțiunea fizică și verbală a membrilor, se urmărește creșterea încrederii și scăderea anxietății. Se urmărește ca membrii grupului să se cunoască, să se accepte și să accepte cadrul în care se lucrează și momentul specific al lucrului. Între membrii grupului se dezvoltă sentimente de încredere, siguranță, autodezvăluire. Se urmăresc stările psihice cu care fiecare membru al grupului vine și relațiile care apar (simpatie, atracție, antipatie, indiferență). Corporalitatea și corporalizarea urmăresc creșterea și îmbunătățirea imaginii de sine, existând o strânsă legătură între relația cu propriul corp și stima de sine.

Multiculturalitate

Prin educație multiculturală, copii aparținând diferitelor grupări entice, dezavantajați social, cultural sau educațional își vor putea exprima personalitatea. Prin activitățile desfășurate, copiilor, părinților și cadrelor didactice li se va oferi posibilitatea de a depăși barierele culturale. 

Scopul;

Îmbunătățirea comunicării, a încrederii și a înțelegerii, a solidarității și a toleranței reciproce și facilitatea accesului liber la educație si la exprimare a copiilor prin intermediul activităților multiculturale și educative în spiritul respectului față de diversitate.

Aceste activități sunt gândite interdisciplinar, potrivindu-se pentru orice școală primară care dorește să fie o școală incluzivă. Metodele propuse au rolul de a contribui la realizarea obiectivelor de învățare. Învățarea prin cooperare, comunicarea și gândirea de ordin superior sunt trei dintre cele mai importante competențe care vor fi dezvoltate elevilor.

Gândirea de ordin superior include gândirea critică, gândirea creativă și gândirea orientată către celălalt.

Valori și atitudini urmărite:

• cooperare;

• respect reciproc;

• empatie;

• sentimentul identității și al apartenenței;

• acceptarea diversității.

Competențe-cheie măsurabile: abilitatea de a învăța prin cooperare, abilitățile de gândire de ordin superior (critică, creativă, orientată către celălalt), abilități de analiză, sinteză și comparație, abilitatea de a comunica eficient.

Elevii primesc permanent feedback de la cadrul didactic, ceea ce le permite să-și dezvolte continuu și armonios abilitățile.

ACTIVITĂȚI DE DEZVOLTARE PERSONALĂ ȘI MENTORAT

Consiliere

Mentorat

Scopul este de a asigura accesul la un învățământ de calitate pentru elevii din școlile incluzive, prin îmbunătățirea și profesionalizarea formării continue a cadrelor didactice din învățământul obligatoriu, care primesc, un sprijin semnificativ în dezvoltarea carierei prin activități de mentorat.

Îmbunătățirea calificării cadrelor didactice, abilitarea acestora de a construi o ofertă educațională modernă și diversificată, centrată pe nevoile de dezvoltare ale elevilor și pe nevoile specifice comunității locale, care să corespundă standardelor naționale de calitate; resurse de predare-învățare în vederea îmbunătățirii etosului și a culturii instituționale (elaborarea unor strategii proprii de dezvoltare instituțională prin aplicarea principiilor de asigurare a calității în educație); promovarea de către cadrele didactice a unui proces de învățare centrat pe valorile democrației, nediscriminării, diversității și respectului pentru valorile celuilalt, pe nevoile elevilor, cu caracteristicile lor individuale, pe implicarea active în viața comunității;

structurarea unor competențe profesionale ale cadrelor didactice care să permit formarea la elevi a unor capacități de învățare de-a lungul întregii vieți, precum și de integrare socială armonioasă, inclusiv sporirea șanselor de a urma parcursuri de învățare ulterioare care să le faciliteze găsirea unui loc de muncă într-o piață a muncii modernă, flexibilă și incluzivă;

stimularea și sprijinirea personalului școlilor să practice un management de succes al propriei cariere didactice și, astfel, să contribuie la transformarea instituției școlare într-o „organizație care învață” și se dezvoltă permanent.

dezvoltarea unui program de formare continuă a cadrelor didactice în conformitate cu cerințele educaționale actuale, centrat pe metode noi, interactive, de predare-învățare, utilizarea unor mijloace eficiente de cunoaștere a elevilor și de construire a climatului școlii, instrumente de stimulare a interesului părinților și al comunității pentru educație.

Programul de consiliere este un alt element important. Programul este folosit nu doar pentru a dezvolta gândirea și abilitățile de învățare celor care prezintă retard în performanțele cognitive, dar și pentru a oferi un instrument de reflecție ulterior și pentru cel care este perfect capabil să înfrunte viața cotidiană, dar care dorește să o facă într-un mod mai dinamic și inovativ, privind lumea dintr-o nouă perspectivă. Trebuie subliniat că intervenția asupra copiilor are scopul de a face învățarea ușoară și plăcută, rapidă și de durată.

Soluția pentru a răspunde la cererea tot mai mare de a interveni este să se formeze persoane specializate care să poată aplica și să răspândească acest mod de lucru.

Este necesar de a ajuta educatorii și profesorii în activitățile lor educative, școlare și formative cu scopul de a face să crească autonomia cognitivă, emoțională și socială a copiilor. Este într-adevăr tot mai răspândită și împărtășită observația potrivit căreia rapiditatea cu care au loc schimbări de ordin științific, tehnologic și social, impune școlii să pregătească elevii care să-și gestioneze cu maximă autonomie propriile competențe. Prin urmare, rezultă că este necesar să dăm importanță aspectelor legate de maturitatea operativă și emoțională, precum și stimei de sine și maturității sociale, mai mult decât conținuturilor disciplinare.

Nu este niciodată prea devreme pentru a valoriza capacitățile elevilor; cu atât mai mult rolul educatorului este în mod special bogat în posibilități operative chiar în anii de grădiniță și de școală primară, unde raportul profesor/elev este în mod deosebit semnificativ și timpul avut la dispoziție este destul de elastic.

În domeniul educativ rolul adultului este fundamental: nu este suficient să expui o persoană stimulilor pentru a obține schimbări, e nevoie ca o ființă umană să intervină activ, cu intenție între subiect și stimuli, asumându-și funcția de mediator. Conceptele de modificabilitate cognitivă și de mediu modificator prezintă inteligența ca pe ceva ce se poate învăța, făcând referire la ceea ce se poate dobândi prin factori de mediu. Acest lucru se realizează conducându-l să observe și să-și pună întrebări; stimulându-l să confrunte obiecte și evenimente, să caute legături între fapte, în aparență fără legături între ele, învățând-ul să aibă încredere în el însuși, să-și dea seama că împărtășirea ideilor și colaborarea duc la o îmbogățire reciprocă.

Un educator, potrivit opiniei lui Feuerstein, este cu adevărat pregătit să-și asume propriul rol, când împărtășește aceste principii:

Ființele umane sunt modificabile.

Persoana pe care o educ este modificabilă.

EU sunt în stare să schimb/modific persoana pe care o educ.

EU însumi pot (și trebuie) să fiu schimbat/modificat.

Societatea poate (și trebuie) să fie schimbată/modificată prin contribuția fiecărei persoane care intră în componența ei.

Prin „educator” se înțelege orice persoană care este implicată în relația formativă, asumându-și o misiune educativă, deci părinți, familia în sensul larg, profesori, terapeuți, reintegratori, antrenori ș.a.ș.m.d.

Feuerstein explică condițiile care permit modificarea pozitivă și furnizează indicații privitoare la mediul în care se lucrează, abordarea educativă de aplicat, pregătind exerciții practice, utile la individualizarea și depășirea eventualelor carențe cognitive. Conceptele de Modificabilitate Cognitivă, de Potențial de Învățare și Funcționare, de Înclinație către Învățare, de Mediere, stau la baza teoriei sale psihologice.

Prin Modificabilitate Cognitivă se înțelege capacitatea ființelor umane de a-și schimba structura propriei funcționări cognitive cu scopul de a se adapta la situații care evoluează în timpul vieții. Modificabilitatea nu este simplul reflex la stimulii externi sau un răspuns la schimbările interioare, de exemplu creșterea: este în special rezultatul unei serii de acte voluntare și conștiente care pot, și în unele cazuri trebuie, să fie conduse de o persoană externă. Organismul uman, supus unei experiențe de învățare mediată, este capabil să-și modifice permanent propriul stil cognitiv, adică propriile funcții de bază, de exemplu: memoria, atenția, comportamentul comparativ, care se detașează semnificativ de dezvoltarea însăși.

Potențialul de Învățare este totalitatea comportamentelor virtuale latente care necesită o anumită dăruire pentru a se putea manifesta. Dar mintea umană nu se limitează la a avea un potențial latent oricum preconstituit, care poate fi făcut să se manifeste; posibilitățile sale sunt mult mai mari. Prin munca educatorului (mediator potrivit definiției lui Feuerstein) pot fi create capacități care, singure, nu ar fi existat. Modalitățile prin care mintea se modifică pozitiv constituie Înclinația spre învățare .

Funcționarea este partea potențialului pusă în practică, adică făcută să se manifeste, observabilă din exterior. Existența unei diferențe dintre potențial și funcționare este reprezentată de activitatea practică.

Prin Mediere se înțelege acea intervenție intenționată și activă pe care educatorul o oferă persoanelor cu care interacționează cu scopul de a dezvolta cât mai bine potențialul lor și să le conducă progresiv către atingerea unui nivel de autonomie cât mai completă. Este investiția, energia necesară pentru a transforma potențialul în funcționare și pentru a crea posibilități noi de funcționare.

Prin urmare, potrivit teoriei modificabilității și a medierii, la originea celor mai înalte funcții mentale stă procesul de învățare în care interacțiunea dintre subiecte și mediu, cu sprijinul educatorului, e fundamentală și reprezintă scopul pe care îl urmăresc prin programul pe care intenționez sa-l dezvolt în școală.

Modalitatea de interacțiune dintre mediu-educator-subiect stă la baza celor mai multe schimbări structurale care intervin în aparatul cognitiv uman. Cadrul didactic trebuie să fie in stare să identifice, să aleagă, să favorizeze anumiți stimuli care ajung la subiect, în așa fel încât sa devină accesibili înțelegerii sale. Evident, acesta nu va fi o barieră între organism și lumea externă, filtrând tot ceea ce din mediu ajunge la copil; rolul lui e acela de a termina focalizarea atenției asupra datelor semnificative, pozitive, de a identifica stimulii care au nevoie de adaptare, pentru a putea fi folosiți în cele mai bune feluri stârnind atenția subiectului, conștientizarea. Adultul îl ajută să organizeze și să ordoneze informațiile, conduce intensitatea, frecvența și ordinea cu care sunt prezentate; ajută la evidențierea relațiilor temporale, spațiale, cauzale, facilitând dobândirea de instrumente cognitive și afective care fac ca aceste procese să devină progresiv, tot mai autonome și mai independente de mediul exterior. Obiectivul final al unui bun educator este acela de a conduce subiectul la atingerea unei asemenea autonomii încât să nu mai aibă nevoie să fie condus.

În experiența de învățare mediată este important ca cel care se implică în mediul educativ să fie conștient de rolul pe care îl are și să acționeze urmând anumite criterii de mediere care condiționează pozitiv capacitatea de modificare structurală a potențialului cognitiv.

Medierea intenționalității și reciprocității reprezintă conștientizarea propriului rol, care determină mediatorul să găsească diferite modalități de a facilita transmiterea conceptelor și strategiilor de învățare. Mediatorul pune în practică intenționalitatea când ghidează interacțiunea spre un obiectiv, selecționând, organizând și interpretând anumiți stimuli semnificativi. Reciprocitatea se verifică atunci când există un răspuns bun, pozitiv din partea subiectului și demonstrează că el este receptiv și implicat în procesul de învățare. Reciprocitatea este un aspect esențial în dezvoltarea copilului, deoarece acesta realizează că acțiunile sale pot să fie determinante în interacțiunea cu lumea.

Medierea sensului este ceea ce îmbogățește o experiență dincolo de semnificația evidentă imediată. Se realizează când mediatorul transmite celuilalt semnificația și obiectivele unei activități, demonstrând interes și implicare emotivă. Copiii nu învață doar datorită conceptelor, ci și datorită emoțiilor și sentimentelor. Fără o înțelegere profundă a mediului în care se integrează, nu pot să răspundă stimulilor externi, nici pentru a-i accepta, nici pentru a-i refuza, nici pentru a-i modifica. Acest aspect este deosebit de important pentru o comunitate școlară ca aceea din care fac parte având în vedere problemele cu care se confruntă și pe care le pot perpetua sau se pot detașa de ele.

Medierea transcendenței apare atunci când mediatorul acționează astfel încât experiența învățării mediate se desprinde de contextul în care s-a produs și depășește scopurile imediate în favoarea celor mai îndepărtate, lărgind și diversificând sistemul de nevoi al persoanei mediate. Obiectivul transcendenței este de a promova achiziționarea principiilor, conceptelor și strategiilor care pot fi generalizate și utilizate în situații noi. De aceea consider că o abordare pozitivă a traseului educațional al copiilor cu CES ajută la integrarea în comunitatea imediată si apoi în societate, într-un mod constructiv.

Medierea sentimentului de competență contribuie la conștientizarea de către copil a ceea ce el știe deja, a traseului pe care este capabil să-l parcurgă, ajutându-l, în acest fel, să-și utilizeze în mod optim competențele sale. În același timp, furnizează subiectului mediat conștiința că el „poate”, că este în stare să avanseze în activitatea sa. Subiectul este pus în situația de a realiza ceva, și chiar dacă va întâlni dificultăți, el posedă instrumentele pentru a le depăși, așa cum a procedat și înainte. Este un ajutor atât cognitiv cât și relațional, întrucât, pe lângă conștiința competențelor pe care le posedă, îi furnizează energia necesară pentru a „intra în joc”, evidențiindu-se că posibilitatea de succes există în mod real. Familiile copiilor cu CES la care fac referire în această lucrare, nu au potențialul de a realiza aceste lucruri pentru copii lor. De aceea trebuie ajutate să de vină și ele un ajutor cel puțin relațional, alături de cadrul didactic.

Medierea regulilor de comportament. Prin medierea nevoii de ajustare al propriului comportament pe baza unor exigențe obiective, se urmărește ca fiecărei activități să-i fie dedicate timp și energie suficiente, niciuna să nu fie tratată cu superficialitate și nici una să nu fie considerată ca sigură. Medierea controlului comportamentului la copil poate fi comparată cu instalarea unui semafor: lumina roșie are rolul de a opri comportamentele impulsive cu care copilul ar putea să se arunce într-o situație sau într-o activitate fără a avea atenția necesară, lumina galbenă invită copilul să analizeze situația cu prudență și chibzuială (reflecție), iar lumina verde îl va încuraja să acționeze, stimulându-l ca întotdeauna să aștepte „momentul bun” de start. Ajustarea comportamentului conduce, pe de o parte, la echilibrul între tendința de a se opune la schimbări și aceea de a acționa inutil, fără reguli, organizare, planificare, obiective.

Medierea comportamentului de participare. Medierea comportamentului de participare se leagă de interdependența dintre mediator și subiect și dintre oameni în general; se explică prin capacitatea de a ști să împărtășești gândurile cu ceilalți, sentimentele și experiențele, când aceasta este utilă pentru a înfrunta și rezolva împreună probleme, creând o competență colectivă și, prin urmare majoră. Este nevoia reciprocă de colaborare la nivel afectiv și cognitiv. Este o componentă importantă a abordării pozitive în învățământul incluziv. Participarea contribuie la dezvoltarea empatiei prin intermediul interacțiunii sociale. Feuerstein consideră este unul dintre elementele de bază ale comportamentului nostru social.

Individualizarea și diferențierea psihologică. Există diferențe legate de experiențe progresive, de abilități personale, stiluri comportamentale, motivații, emoții care fac ca fiecare persoană să fie unică. Educatorul trebuie să fi conștient de diferențele care există între diferitele persoane, să recunoască și să valorizează pozitiv și diferențele existente între culturi: orice ființă umană posedă o personalitate și caracteristici proprii care trebuie cunoscute și respectate, dacă se dorește cu adevărat intrarea în contact cu aceasta. Prin intermediul medierii individualizării și diferențierii, educatorul, cultivând sentimentul „unicității” subiectului și aspirând către autonomie și independență, îl încurajează să-și atingă potențialul său personal.

Căutarea, alegerea și urmărirea obiectivelor. Se obține încurajând copilul să stabilească obiectivele pe care și le propune și strategiile necesare realizării lor. Poate fi îndreptată fie către soluționarea unei probleme specifice, fie, în sens general, către rezolvarea unei situații de viață. În al doilea caz, e strâns legat de conștiința propriilor nevoi, a propriilor valori și atitudini; merge dincolo de necesitățile imediate pentru a contribui la deplina realizare personală. Acest aspect este absent în viața multor copii din comunitatea școlară din care fac parte. Este o piedică reală în calea dezvoltării lor.

Crearea sentimentului de provocare a propriului interes cu scopul de a deveni mai bun. Constă în a acționa astfel încât copilul să încerce satisfacție atunci când se confruntă cu teme noi și dificile care angajează capacitățile intelectuale. Împreună cu medierea competenței, permite să stimuleze dorința de „a porni într-o aventură” pentru a atinge țeluri tot mai înalte, înlăturând neliniștea și nesiguranța în ceea ce privește viitorul, dar lucrând cu seriozitate și conștiinciozitate. Poate fi comparat cu explorarea unui teritoriu nou și necunoscut: să te aventurezi într-o acțiune dificilă care cere determinare și perseverență, ca și cum ai escalada un munte. Culmile pe care în mod simbolic copilul le cucerește, îi dau euforia succesului.

Conștiința modificabilității. Persoanele au o înnăscută înclinație către schimbare: este un proces inevitabil, chiar dacă adesea inconștient, și este posibil ca subiectul să nu-i conștientizeze „paternitatea”. Medierea conștiinței modificabilității se obține promovând recunoașterea existenței unui potențial dinamic care predispune la schimbare, evidențiind importanța și valoarea acestuia și explicitând faptul că oricine poate să gestioneze propriile transformări. În societatea în care trăim, transformările și schimbările crează instabilitate, iar copii trebuie să se dezvolte intr-un astfel de mediu. Este important să ne amintim de una dintre caracteristicile abordării pozitive și anume calitățile, aspectele pozitive, ceea ce poate face acum și mai târziu copilul cu CES, constituie punctul de interes al oricărei prognoze.

Individualizarea alternativei optimiste. Dacă se exclude din start ideea de reușită, activitatea depusă este considerată consumatoare de energie, dar dacă ne imaginăm că succesul poate fi obținut, ne vom dedica activității cu dăruire totală. Încercând să evaluăm cu obiectivitate și optimism ceea ce urmează să se realizeze printr-un limbaj pozitiv folosit în procesul de învățare, exemple pozitive oferite de cadrele didactice implicate, gândire pozitivă, comportament pozitiv, atitudine pozitivă, copilul va fi primul în începerea activității, fiind conștient că se cere efort și dăruire, răsplătite de atingerea obiectivului propus.

Sentimentul de apartenență. Nevoia de relații sociale și de legături afective face parte din natura umană. Rolul mediatorului (cadru didcatic sau părinte) este acela de a ușura parcursul către o creștere personală care să ducă spre o poziție activă și potrivită a elevilor în interiorul unei societăți. Un climat liber, care să promoveze autonomia și spontaneitatea față de bunăstarea colectivă, favorizează maturarea unor personalități solide, gata să înfrunte dificultățile și neajunsurile, care are un parcurs evolutiv, bogat în evenimente neprevăzute, schimbări, transformări, favorizează consecințele pozitive.

Propuneri operative pentru medierea educativă

1) Medierea intenționalității și reciprocității. Este acea conștientizare constantă a interacțiunii care îl determină pe mediator să caute diferite modalități pentru a facilita transmiterea conceptelor și a strategiilor de învățare. Medierea intenționalității se obține atunci când se ghidează deliberat intenacțiunea spre obiectiv, selecționând, evidențiind și interpretând anumiți stimuli. Intensificarea stimulului captivează atenția subiectului, producând ceea ce Feuerstein numește „o stare de alertă” față de stimuli, semnale ale reciprocității.

Reciprocitatea este un aspect esențial în dezvoltarea omului: subiectul realizează că acțiunile sale pot influența comportamentul celor din jurul său, dobândind încredere în propriile posibilități, oferind, în același timp, indicații prețioase mediatorului, care își poate adecva propria intervenție pe baza informațiilor adunate.

Reciprocitatea se verifică atunci când se obține un răspuns pozitiv și conștient, ceea ce demonstrează că subiectul este receptiv și implicat în procesul de învățare.

Pentru a obține medierea intenționalității și reciprocității, mediatorul:

Încurajează interacțiunea.

Stimulează interesul subiectului pentru mediul în care trăiește, focalizându-i atenția asupra unor anumiți stimuli (un obiect, o activitate, un eveniment).

Arată interes și empatizează, interpretează evenimentele.

Își diversifică propria abordare a stimulilor, având obiectivul de a potența nivelul de interes.

Caută contactul vizual și încurajează răspunsurile.

Medierea sensului. Este ceea ce îmbogățește o experiență dincolo de sensul său imediat: mediatorul arată interes și implicare emoțională, discută despre importanța activității cu subiectul și lămurește înțelegerea motivului pentru care se desfășoară acțiunea. Medierea sensului este a doua piesă din puzzelul care compune experiența învățării mediate. Prima piesă, intenționalitate și reciprocitate, se referă la selecția și evidențierea activității unui obiect, medierea sensului îi conferă activității o valoare și o energie care o fac deosebit de semnificativă. Prin medierea sensului, mediatorul oferă o cheie de lectură pentru înțelegerea stimulilor care se percep; această cheie ajută la interpretarea contextului cultural în a fost introdusă. Fără o înțelegere profundă a mediului în care a fost introdusă, nu se poate răspunde la stimuli externi, nici pentru a-i accepta, nici pentru a-i refuza, nici pentru a-i transforma.

Atunci când adultul dă sens propriilor acțiuni, pregătește copilul să simtă nevoia de a căuta sensul fiecărui aspect al vieții. Procesul, care conduce la investirea fiecărei activități cu un sens propriu, stimulează indivizii să pună întrebări și să creeze bazele pentru fiecare căutare ulterioară și pentru viitoarele provocări pe care, inevitabil, viața le aduce.

Pentru a obține medierea sensului, mediatorul:

Împărtășește propriile valori și se interesează de acelea ale persoanei mediate.

Transmite importanța diferitelor activități prin intermediul exemplului și încurajează căutarea sensului activității, identificând elemente ascunse, dar relevante, care dau profunzime experienței, dincolo de aspectele evidente.

Clarifică sensul profund al evenimentelor la care participă subiecții, evidențiind și aspectele implicite care servesc drept bază pentru evenimentele în curs.

Explică (conectându-se cu medierea regulilor de comportament și medierea sentimentului de competență) motivul pentru care este necesar să se urmeze anumite principii sau norme de conduită pentru a facilita atingerea anumitor obiective și pentru a împărți viața socială cu semenii săi.

Medierea comportamentului de participare. Este capacitatea de a ști să împărtășești experiențe, sentimente și gânduri cu ceilalți. Acest lucru poate fi util atât pentru a înfrunta și rezolva împreună problemele, creând o competență majoră și colectivă, cât și pentru a împărtăși succese și satisfacții care aduc mult mai multe recompense dacă sunt experimentate prin participarea semenilor.

Acest instrument dezvoltă empatia prin interacțiune socială, este nevoia reciprocă de a coopera la nivel afectiv și cognitiv.

Pentru a media comportamentul de participare, mediatorul poate:

Să consolideze abilitatea de a asculta, servind drept model, dovedindu-se sensibil la sentimentele aproapelui și manifestând interes pentru punctul său de vedere.

Să promoveze activități de grup și să încurajeze o împărțire a sarcinilor care să evidențieze abilitățile care caracterizează fiecare persoană în parte.

Să favorizeze experiențe care scot în evidență beneficiile unei abordări democratice.

Să încurajeze activități de suport reciproc și de a împărtăși problemele respective.

Să sublinieze utilitatea de a împărtăși resursele, chiar dacă sunt reduse, mai degrabă decât să intre în competiție pentru ele.

Comportamentul de participare conduce la accentuarea Cooperării, obținând ca rezultat potențarea abilităților sociale prin diferite căi:

Capacitatea de a se deschide către ceilalți dezvoltă un climat care inspiră încredere și siguranță.

Conceptul de sine este accelerat când succesele sunt împărtășite și când eșecurile sunt înfruntate împreună cu un ascultător atent și interesat.

Împărtășirea propriilor gânduri ajută la dezvoltarea proceselor cognitive și la clarificarea ideilor confuze.

Dacă mediatorii își împărtășesc propriile experiențe, îi stimulează pe copii să facă la fel.

ACTIVITĂȚI ȘI JOCURI

Arhitectul pe șantier

OBIECTIVE

Stimularea reprezentării mentale a obiectivului ce trebuie atins pentru a întări capacitatea de a finaliza propria activitate.

Promovarea capacității de cooperare cu grupul de colegi.

MATERIALE

Piese de joc de construit.

PROCEDURĂ

Se așează 4-5 copii în jurul unei mese. Pe rând, câte un copil va juca rolul arhitectului în timp ce ceilalți vor fi muncitorii. Arhitectul, după ce îi va spune la ureche unui garant (eventual profesorul/educatorul) ceea ce intenționează să construiască, va trebui să dea instrucțiuni muncitorilor săi astfel încât ei să construiască ceea ce el a proiectat. Trebuie să explice ce piesă a construcției dorește și unde vrea ca ea să fie așezată. Spre exemplu: ”Ia cărămizile roșii mari și așează-le una deasupra celeilalte… Acum pune piesa lungă galbenă astfel încât…”. Profesorul, într-un prim moment, va trebui să servească drept model și să urmărească, cel puțin la început, felul în care lucrează copii, astfel încât ei să își focalizeze atenția asupra elementelor relevante, omițând aspectele superficiale și dobândind un vocabular corect și adecvat sarcinii.

VARIANTE

Este posibilă să se organizeze mai multe echipe de lucru, fiecare cu câte un arhitect și câțiva muncitori, și să se declare învingătoare echipa care a reușit să finalizeze cel mai mare număr proiecte respectând regulile.

Este posibilă munca în perechi, în cazul în care nu există posibilitatea de a organiza un grup.

Este posibil de aplicat la copii de vârste mai mari în activitatea la clasă, prin coordonarea colectivului în secvențe din oră.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Interiorizare, planificare, comportament sumativ.

MEDIERE

Alegerea scopurilor. Reguli de comportament.

Ghicești tu sau ghicesc eu?

OBIECTIVE

Consolidarea capacității de a prefigura rezultatul.

Potențarea capacității de planificare.

MATERIALE

Tablă și cretă, sau o foaie mare, vizibilă de către toți, și carioci.

PROCEDURĂ

Ca și în cazul precedent, se lucrează în grup.

Câte un copil, pe rând, îi spune unui coleg/profesor ceea ce intenționează să deseneze, prin urmare, pe o tablă sau pe o foaie mare vizibilă de către toți, își începe desenul efectuând o singură trasare pe rând, sau o singură parte a desenului complet (spre exemplu, desenează hornul, apoi acoperișul, apoi o ușă, și așa mai departe).

După fiecare trasare sau parte a desenului, copilul se oprește și îi roagă pe colegi să ”ghicească” ceea ce cred că desenează. Este permisă punerea de întrebări la care se poate răspunde cu ”Da”, ”Nu”, ”Nu știu” (spre exemplu: ”Se mișcă?”, ”Se află în clasa noastră?”).

Câștigă cel care, la finalul turului, a ghicit de cele mai multe ori ceea ce intenționau colegii să deseneze.

O mențiune specială trebuie dată celui care reușește să deseneze diferitele părți ale desenului complet menținând proporțiile și respectând raporturile dintre spațiile relative.

Este descalificat (doar pe durata unei singure ture!) acela care nu execută ceea ce și-a propus.

VARIANTE

Același joc poate fi organizat folosind piese de construit, în orele de științe, istorie, geografie.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Controlul impulsivității, capacitatea de a proiecta relații virtuale, capacitatea de a controla mai multe surse de informare, comportament sumativ.

MEDIERE

Alegerea scopurilor. Individualitate și diferențiere psihologică.

Cine are mai mult, cu atât mai mult inventează

OBIECTIVE

Creșterea flexibilității.

Potențarea capacității de prefigurare a rezultatului anumitor acțiuni, elaborând lucruri diferite de ceea ce este previzibil.

MATERIALE

Obiecte de uz cotidian sau jocuri tradiționale ce vor fi folosite într-un mod original.

PROCEDURĂ

Copiii sunt întrebați ce pot să facă folosind obiecte de uz cotidian într-un mod diferit de cel obișnuit. Spre exemplu: ”Ce poți să faci dacă ai un șnur și două popice?” (spre exemplu, legarea popicelor la extremitățile șnurului, ca și când ar fi mânerele unei coarde și utilizarea acesteia pentru a sări. Să așeze popicele în poziție verticală, la o anumită distanță una de cealaltă, să lege șnurul de vârful popicelor astfel încât să fie bine întins și să încerce să treacă pe dedesubt fără a dărâma niciuna. Să așeze popicele în poziție verticală și folosirea șnurului pentru a le dărâma, ținând un capăt al șnurului și aruncând-ul pe celălalt, razant la podea, către popice; în acest caz trebuie delimitat cu grijă ”terenul de joacă” și foarte bine clarificat faptul că șnurul trebuie să atingă podeaua, pentru a evita rănirea cuiva).

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Percepție clară, amplitudinea câmpului mental, gândire inferențială și ipotetică, proiectarea relațiilor virtuale.

MEDIERE

Sentimentul de sfidare.

Așteaptă… și vei ști

OBIECTIVE

Frânarea impulsivității.

MATERIALE

Obiecte de uz comun, sau chiar nimic.

PROCEDURĂ

Propune un raționament inductiv, copilul este rugat să identifice un obiect pe baza anumitor informații ce îi sunt furnizate, pornind de la cele mai generale și terminând cu cele mai specifice. Informațiile date trebuie distanțate în timp pentru a permite să fie ascultate, înțelese, asimilate și evaluate dacă sunt suficiente pentru a da răspunsul. Spre exemplu, ” Ce este acel lucru rotund… mic… plat… adesea din plastic colorat… ce se poate cumpăra din mercerie… și folosește pentru a ține închisă cămașa?” (Nasture).

Succesul trebuie răsplătit acordând obiectul identificat ce poate fi ales din ceea ce îi place subiectului.

VARIANTE

Propunerea unui raționament inductiv, lăsând copilul liber să adreseze întrebări la care să se poată răspunde cu ”Da”, ”Nu”, ”Nu știu”. Este posibil de aplicat la foarte multe din activitățile de învățare ale elevilor și implică toate categoriile de elevi, valorizându-i pozitiv.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Capacitatea de a controla mai multe surse de informare, gândire ipotetică.

MEDIERE

Reguli de comportament.

Fiți atenți la detalii

OBIECTIVE

Evaluarea și potențarea capacității de observare.

MATERIALE

Jocuri de observare prezente fie în teste școlare, fie în revistele enigmistice.

PROCEDURĂ

Propunerea de jocuri de atenție ce se găsesc în multe teste, spre exemplu identificarea unicului desen perfect egal cu modelul dat, sau găsirea de mici diferențe între unul sau mai multe desene și modelul dat sau între două desene.

Evaluare:

Timpul dedicat observației,

Stilul de observație (unu-unu, unu-toți, întâmplător),

Eficiența, în termen de raport timp/precizie și de senzație subiectivă de oboseală.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Percepție clară, căutare sistematică, capacitate de a controla mai multe surse de informare, planificare.

MEDIERE

Reguli de comportament, atingerea obiectivelor, sentimentul de competență (pentru a depăși eventualele dificultăți).

ACTIVITĂȚI ȘI JOCURI PENTRU MATURITATEA EMOȚIONALĂ

Autonomia

Se pregătește pe masă materialul necesar pentru efectuarea unei sarcini determinate. Spre exemplu, dacă se dorește să se întreprindă o activitate de pictură: tempera, pensule, apă, foi, etc.. Dacă se dorește propunerea unui colaj, să se pună la dispoziție foarfeci, hârtii colorate, lipici, cartonașe etc..

Copilul este invitat să execute o sarcină pe care să fie în stare să o finalizeze singur, prin urmare să fie lăsat să lucreze în manieră complet independentă. Solicitarea poate fi adresată tuturor copiilor, furnizându-i fiecăruia materialul necesar și instrucțiunile precise, sau câte unui copil pe rând în timp ce ceilalți sunt implicați în activități de alt tip (evitând crearea unor alternative prea atractive).

Evaluare:

atitudinea asumată față de activitate,

timpul trecut de la trasarea sarcinilor și începerea lucrului:

insuficiență în culegerea tuturor informațiilor necesare,

adecvat,

excesiv, în așteptarea unei intervenții mai directe a mediatorului,

„culoarea emoțională” ce îl caracterizează ,

strategiile utilizate pentru a întreprinde sarcina.

Se observă reacțiile copilului în funcție de situația propusă:

muncă individuală (ceilalți copii desfășoară sarcini diferite),

muncă în colectivitate (toți au aceleași instrucțiuni și execută aceeași sarcină).

În evaluare este util să se țină cont de tipul de activitate propusă copilului pentru a identifica existența ariilor cu autonomie mai mare și, în cazul de muncă individuală, a activităților în care sunt implicați colegii.

Stabilitate

anxietate: să se observe reacțiile apărute la situațiile anxiogene create în mod spontan în timpul activităților educativ-didactice (un spectacol școlar, o serbare cu prezența rudelor și a unor „autorități”, un consult medical, o solicitare considerată ca depășind propriile capacități, etc.).

să se observe reacțiile apărute în situații frustrante (o excursie programată și reprogramată sau suspendată, un premiu sau o laudă așteptată și neobținută, etc.).

Autocontrol

Să jucăm viceversa

OBIECTIVE

Evaluarea și potențarea capacității de contracarare a așteptărilor uzuale la solicitările efective ale adultului, prin controlul propriului comportament.

PROCEDURĂ

Se pune la dispoziție un spațiu adecvat pentru a face o mică întrecere.

Se indică în mod evident linia de start și de sosire. Se creează o anumită expectativă copiilor, favorizând o atmosferă similară competițiilor adevărate (numere de concurs, pistol pentru a da startul, …).

Atunci când copiii (cel puțin 3) sunt aliniați, se dau cu mare claritate indicațiile: ” Câștigă ultimul care ajunge la sosire!”.

Pentru a evita rivalizările, acest joc poate fi propus doar grupurilor mici fără public!

VARIANTE

Se introduc niște obstacole sau obiecte pe traseu, arătând cum ar trebui să fie utilizate (spre exemplu, dacă este o minge se arată că ar putea fi aruncată în aer și prinsă după ce se aplaudă o dată) cu indicația că trebuie să fie ignorate.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Definirea problemei, distingerea datelor relevante, controlul impulsivității.

MEDIERE

Reguli de comportament. Urmărirea obiectivelor.

Ascultă bine… ochiul înșală!

OBIECTIVE

Consolidarea capacității de reglare a propriului comportament, izolând informațiile utile, necesare soluționării problemei.

PROCEDURĂ

Acest joc, ca și cel precedent, necesită spații adecvate chiar dacă de dimensiuni mai mici, deoarece mișcările necesare sunt efectuate mai ales pe loc.

Moderatorul se așează drept model în fața participanților care vor fi așezați astfel încât să aibă acces cu ușurință la indicațiile verbale sau vizuale date de către el. Se începe cu mișcări foarte simple ce vor fi date verbal și executate simultan de către moderator (spre exemplu: „Mâinile sus”, „Mâinile în față”, „Mâinile jos”); atunci când ritmul secvenței este pornit, moderatorul continuă mișcarea care, NU trebuie însă să fie executată și furnizează indicații verbal contrastante care sunt, în schimb, cele ce trebuie urmate (spre exemplu, în timp ce ridică brațele în aer spune: „Mâinile jos”).

Cantitatea și calitatea mișcărilor cerute sunt lăsate la alegerea moderatorului ce le va modela pe baza competențelor ce urmează a fi dobândite de elevii săi.

VARIANTE

Câte unul dintre copii, pe rând, va lua locul moderatorului dând indicațiile pe care colegii săi le vor executa. Activitatea nu este deloc simplă, deoarece a spune un lucru și a face altul necesită o capacitate ridicată de autocontrol. Trebuie, în plus, să se țină cont de reacțiile colegilor care execută indicațiile astfel încât să se evalueze momentul în care să se introducă solicitarea verbală care să contrasteze cu mișcarea.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Percepție clară. Nevoia de precizie. Distingerea datelor relevante. Capacitatea de a controla mai multe surse de informație.

În cazul variantei, subiectul care joacă rolul moderatorului trebuie să-și depășească modalitatea de comunicare egocentrică.

MEDIERE

Reguli de comportament. Conștientizarea modificabilității și a simțului de competență în caz de dificultate.

JOCURI PENTRU CONSTANȚĂ EMOȚIONALĂ

Pune-ți și dă-ți jos masca

Acest joc, centrat pe mimica facială, este complementar cu următorul ce ia în considerație în manieră holistică semnalele similare legate de stările emoționale.

OBIECTIVE

Să învețe să citească emoțiile pe chipul celorlalți și să fie conștienți de propria mimică.

MATERIALE

Nici unul.

PROCEDURĂ

Copiii și moderatorul sunt așezați în cerc. Moderatorul comunică ce emoție trebuie manifestată prin intermediul mimicii faciale și își trece mâna pe chip ca și când și-ar da jos o mască sau ar da la o parte un văl și, în mod progresiv, face să apară pe chip trăsăturile emoției solicitate (spre exemplu, pentru uimire ochii pot fi larg deschiși ”rotunzi rotunzi” și gura deschisă ca și cum ar spune ”Ooooooh!”). Copiii vor face la fel. Atunci când toți manifestă expresia cerută, mediatorul spune: ”Uimirea este a mea și mi-o iau înapoi”, trece din nou mâna pe chip și trăsăturile redevin progresiv rigide și imobile, în concordanță cu mișcarea mâinii. Se așteaptă o vreme pentru a permite reluarea unei atitudini ”neutre”, după care mediatorul solicită o nouă emoție.

VARIANTE

Atunci când toți s-au familiarizat cu jocul, mediatorul poate solicita emoția ce trebuie să fie manifestată dând doar indicații verbale, fără a servi drept model.

Acest joc, desfășurat în timpul activităților educative are un efect pozitiv mare. Ușurează comunicarea, stimulează participarea la activitate, implicarea și conștientizarea de către toți elevii a ceea ce fac.

Cutia emoțiilor

OBIECTIVE

Să învețe să recunoască emoțiile proprii și pe ale celorlalți.

Să denumească emoțiile pentru a putea vorbi.

MATERIALE

Nici unul, este suficient un spațiu aflat la dispoziție pentru a permite copiilor să se miște în mod liber.

PROCEDURĂ

Copiii sunt invitați să adopte poziția unei ”cutiuțe închise”, vor sta, prin urmare, pe vine pe podea, cât mai ghemuiți posibil, ținând în mod particular capul sub brațe pentru a se concentra mai bine, eliminând astfel distragerea atenției provocată de stimuli externi. Mediatorul dă permisiune de deschidere a cutiuțelor explicând ce emoție trebuie să iasă din aceasta: „ Se deschid cutiuțele și iese… iese… iese… (bucurie, tristețe, frică, etc.)”.

Acest joc poate fi precedat de activități preliminare care să permită identificarea reperelor caracteristice, atât ale mimicii faciale cât și ale limbajului corporal, ce însoțesc variatele stări emoționale. Activitatea preliminară, care poate alterna chiar cu jocul cutiuțelor în anumite momente, permite examinarea emoțiilor copiilor ajutându-i să le recunoască, să le exprime și să le împărtășească; elemente esențiale pentru a învăța să le înfrunte și să le stăpânească. Pentru a identifica semnalele similare legate de stările emoționale, se pot pune întrebări de tipul : ”Cum ești, atunci când ești bucuros?”, ”Cum iți dai seama dacă cineva este nervos?”, ”Ce faci atunci când ești trist?”, ”Cum îți dai seama dacă cineva este îngrijorat?”. Pentru a identifica situațiile care provoacă diversele stări emoționale, se poate întreba: ”Ce te face să devii bucuros?”, ”De ce ești fericit?”, ”Ce evenimente îți provoacă furie?”, ”Ți s-a întâmplat vreodată să fii uimit? Când, de ce?”. Va fi interesant să se observe ce evenimente similare pot induce emoții diferite la subiecți diferiți, sau chiar și aceluiași subiect în momente diferite, sau că aceleași emoții în indivizi diferiți pot fi provocate de evenimente chiar diametral opuse.

VARIANTE

Este posibil, și în mod sigur mai ușor, să fie scos din cutie un personaj în locul unei emoții. Spre exemplu ” Din cutie trebuie să iasă vrăjitoare și vrăjitori răi”, ”Din cutie trebuie să iasă un copil care abia a primit un premiu la care ținea foarte mult”. Personajul va fi ales pe baza tipului de emoție pe care o întruchipează (vrăjitoare = frică) sau pe care o reprezintă (premiu = bucurie, satisfacție).

Este un joc ce a avut rezultate pozitive la copii de gimnaziu, ușurând comunicarea și relaționarea elev-elev, elev-profesor.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Definirea problemei, depășirea gândirii egocentrice, interiorizare, depășirea situației de blocaj.

MEDIERE

Individualitate și diferențiere psihologică, sentimentul de împărtășire, sentimentul de apartenență.

REACȚIA LA INSUCCES

Unele persoane consideră inteligența o entitate stabilă, adică ceva prestabilit, ce nu poate fi modificat, o realitate rigidă la care trebuie să ne adaptăm și să operăm în interiorul granițelor sale; alte persoane o văd precum o entitate modificabilă, adică un element ce poate fi dezvoltat și modelat prin intermediul influenței mediului și a implicării personale.

Cel care consideră inteligența o entitate stabilă încearcă în mod fundamental să-și demonstreze lui și celorlalți că este adecvată așteptărilor, prin urmare preferă sarcini în care sunt evidențiate rezultatele obținute și evită riscul insuccesului. Pentru cel care consideră inteligența o entitate modificabilă scopul fundamental este, în schimb, acela de a potența propriile capacități; prin urmare alege în special activitățile care evidențiază procesele și duc la competențe mai mari. Există două stiluri de a răspunde la dificultățile întâmpinate în rezolvarea sarcinilor, corelate conceptului de inteligență:

Stilul orientat către control, ce este caracterizat de capacitatea de a reacționa la probleme. Dificultățile sunt acceptate precum o provocare stimulantă, insuccesele văzute ca o posibilă etapă a parcursului. Acest lucru promovează activarea strategiilor potrivite pentru depășirea lor și este o etapă importantă în abordarea pozitivă.

Stilul de neputință caracterizat de renunțare și de evitarea riscului deoarece insuccesul creează gândiri denigratoare ce produc suferință psihologică.

Cel care consideră inteligența o entitate modificabilă are tendința să adopte un stil orientat către control, în mod opus stilul de neputință este mai frecvent printre aceia care consideră inteligența o entitate nemodificabilă.

Această premiză teoretică este importantă pentru a contextualiza activitățile și jocurile care se referă la reacțiile pe care copii le pot avea la frustrări și la insucces.

Pe parcursul desfășurării normale a activităților educative, copilul se poate confrunta cu sarcini considerate de către el adecvate propriilor capacități, dar pe care nu reușește să le finalizeze în mod corect. Pentru a evalua reacția lor la insucces este suficient să fii în stare să observi, cu atenția adecvată, aceste situații. Reamintim că mărirea „distanței proximale” (spațiul perceput între competențele deținute și competențele ce se consideră că pot fi dobândite), învățând să înfrunte insuccesul, este pozitivă în formarea caracterului, prin urmare nu este exclusă posibilitatea de a propune copiilor activități care să prezinte un anumit risc de insucces, pentru ca prezența de erori în executarea sarcinii să nu fie resimțită ca un eșec.

Copilul este invitat să execute o sarcină foarte dificilă, dar posibilă, ce continuă eventual un lung și provocator proces de învățare:

puzzle cu multe piese,

construirea unui anumit obiect,

memorizarea unui fragment sau a unei poezii,

reproducerea unui desen bogat în detalii,

executarea unei activități fizice provocatoare (ture de sală de sport, săritul corzii, rostogoliri).

Se va evalua reacția la insucces, luând în considerare situația particulară, variațiile dintre diversele tipuri de activități, timpul de recuperare emoțională. Este posibilă introducerea factorului temporal.

Prinți și prințese

OBIECTIVE

Să promoveze interacțiuni sociale ținând seama de dorințele celuilalt.

Să învețe să găsească strategii pentru a depăși frustrarea.

MATERIALE

Un spațiu destul de amplu.

Un CD player sau orice alt casetofon.

PROCEDURĂ

Se vor împărți copiii în băieți și fete ce vor forma două rânduri diferite așezate unul în fața celuilalt pe cei doi pereți opuși ai unui spațiu destul de amplu (copiii trebuie să se privească față în față). Pe rând, prințesele și prinții vor conduce jocul: într-o rundă a jocului o fată, pe rând, va invita la dans unul dintre băieți, în runda următoare unul dintre băieți, pe rând, va invita la dans una dintre fete, fiecare persoană are posibilitatea de a invita o singură dată, este la latitudinea fiecărui participant să decidă să accepte sau nu invitația colegului. Atunci când toate perechile s-au format, se „începe dansul”; cel care a fost refuzat are posibilitatea de a face lucruri alternative (să meargă la o călărie imaginară, să înceapă un joc, să formeze o pereche cu unul dintre ceilalți subiecți refuzați pentru a executa un dans sau orice altă activitate aleasă).

Regulile jocului trebuie date cu mare claritate astfel încât să le fie evident copiilor faptul că este posibil să refuze invitația, fără ca acest lucru să afecteze relația de prietenie, și că activitățile alternative pot fi la fel de plăcute.

Acest joc implică mulți factori legați de maturitatea emoțională și socială: capacitatea de a respecta rândul, de a depăși frustrarea refuzului, descoperind strategii ce oferă satisfacții, respectul pentru opiniile celorlalți care pot chiar răni propria susceptibilitate.

Este un joc care, aplicat în colectivele cu un numar mai mare de copii cu CES, are o valoare pozitivă deosebită.

PROPUNERI

Este recomandat să nu se ofere prea multe indicații în ceea ce privește alegerea activităților alternative în cazul refuzului, pentru a permite o mai mare libertate și independență în gestionarea propriilor stări emoționale. Ceea ce trebuie mediat este existența alternativelor; este mai bine ca tipul de alternativă să fie identificat independent.

PRECAUȚII

Este important să se controleze să nu fie mereu aceeași copii refuzați sau neinvitați; dacă acest lucru s-ar întâmpla este necesară medierea strategiilor de acceptare.

MEDIERE

Individualizare și diferențiere psihologică, sentimentul de apartenență (pentru a se simți parte componentă a grupului chiar și în cazul unui refuz), modificabilitate (pentru a reflecta asupra eventualei nevoi de modificare a propriei relații cu ceilalți în cazul refuzurilor repetate).

ACTIVITĂȚI ȘI JOCURI PENTRU AUTOSTIMĂ

Atunci când se propun activități și jocuri pentru autostimă este benefic să se considere in mod separat diferitele domenii: creativ, motor și cognitiv.

Autoevaluare

Domeniu creativ

Îți povestesc…….multe povești

OBIECTIVE

Potențarea capacităților de autoevaluare a propriilor capacități în domeniul creativ.

Creșterea creativității.

PROCEDURĂ

Subiectul este întrebat câte finaluri crede că poate găsi pentru o poveste deschisă ( 1,2,3).

Exemplu 1:

A fost o dată o fetiță care mergea prin mijlocul pădurii. A mers ce-a mers, timp de câteva ore; la un moment dat, înfrântă de oboseală, se așează sub un pom ….

Exemplu 2:

Un copil, ieșind de la școală pentru a se întoarce acasă, a văzut că mama sa avea o expresie diferită față de obicei. A alergat către mamă și ….

Exemplu 3:

Într-un mic sat trăia un copil căruia îi plăcea foarte mult să meargă la râul care trecea în apropierea de casa lui. Într-o zi acest copil a mers la râu, așa cum obișnuia, dar ….

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Instrumente verbale, comportament sumativ, controlul impulsivității, capacitatea de a proiecta relații virtuale, depășirea situațiilor de blocaj.

REZULTATE

S-au obținut rezultate foarte bune în efortul de a-i cunoaște pe copii, cu problemele pe care le au datorită mediului din care fac parte și de a putea astfel manageria programul educațional . La elevii de gimnaziu s-a constatat o relaxare a relațiilor in colectiv, în relațiile cu cadrele didactice, o implicare mai mare în viața școlii.

A face și a desface

OBIECTIVE

Potențarea capacității de autoevaluare a propriilor abilități în domeniul creativ.

Creșterea creativității.

PROCEDURĂ

Copilul este întrebat câte construcții diferite reușește să creeze utilizând succesiv un număr limitat de piese (adică demontând de fiecare dată construcția precedentă).

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Concepte spațiale și temporale, planificare, comportament sumativ, controlul impulsivității, capacitatea de a proiecta relații virtuale.

Pe acestea le-am făcut eu !

OBIECTIVE

Potențarea capacității de autoevaluare a propriilor capacități în domeniul creativ.

Creșterea creativității..

PROCEDURĂ

Copilul este întrebat câte desene crede că poate inventa pornind de la un singur stimul.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Concepte spațiale și temporale, permanența constantelor, planificare, comportament sumativ, controlul impulsivității, capacitatea de a proiecta relații virtuale.

Pentru toate propunerile date se recomandă să se observe dacă:

Subiectul face predicții fără o evaluare preventivă,

Înainte de a face predicția, încearcă să-și evalueze propriile capacități și dificultatea efectivă a exercițiului, făcând referire la jocuri deja desfășurate în cursul activităților cotidiene normale sau punând întrebări mediatorului,

Predicția sa se dovedește a fi adevărată și dacă este conștient de ea,

Sau nu se dovedește a fi adevărată și dacă este conștient de ea.

MEDIERE (pentru toate cele trei propuneri)

Conștientizarea modificabilității, sentimentul de competență, sentimentul de autoprovocare.

Domeniul motor

Voi ajunge până acolo sus!

OBIECTIVE

Potențarea capacității de autoevaluare a propriilor capacități în domeniul motor.

MATERIALE

Cercuri de culori și greutăți diferite.

PROCEDURĂ

Se vor prinde de tocul ușii, de tavan sau, în orice caz, la o anumită înălțime față de podea, cinci cercuri de culori diferite așezate la înălțimi progresive (spre exemplu, 130, 150, 170, 190, 210 cm).

Copilului i se va cere să prevadă ce cerc va reuși să atingă atunci când va sări cu mâna ridicată în aer (să se desfășoare activitatea cu câte un copil, pe rând, pentru a evita emulațiile).

Copilul este invitat să urmeze un anumit număr de activități repetitive (ture în alergare ale sălii de sport, genoflexiuni, sărituri). I se va cere să prevadă câte ture (sau altă activitate) va reuși să facă alegând dintre anumite alternative furnizate de către educator (spre exemplu, 1 tură, 3, sau 5 ture).

Copilul este invitat să ia anumite obiecte grele și i se va cere să prevadă câte va reuși să ridice ( spre exemplu, un teanc de 5 cărți, de 7 sau de 9 ).

Domeniul cognitiv

Îmi amintesc încă unu/-a

Copilul este invitat să prevadă câte cuvinte/ câte imagini va reuși să memorizeze, dintre acelea propuse de educator.

Copilul este invitat să prevadă câte denumiri de fructe (flori, animale, etc.) va reuși să spună (8-12-16).

VARIANTE

Este posibil să se facă jocul mai stimulant specificând litera cu care cuvintele trebuie să înceapă.

Se poate insera chiar și factorul temporal, introducând o limită, spre exemplu, de 30 de secunde. Să se „dovedească” preliminar cât de lungi sunt cele 30 de secunde.

Nivel de aspirație

Propunerile de la punctul precedent (Autoevaluare) pot fi utilizate pentru a verifica în ce măsură influențează cunoașterea rezultatelor obținute anterior pentru preconizarea rezultatelor viitoare. Observând comportamentul copilului în cazul în care previziunile sale sunt greșite, se poate identifica nivelul de aspirație. Copilul care s-a supraevaluat, dar consideră eroarea ca pe „un incident trecător” și continuă să prevadă că propriile capacități sunt superioare realității, deține un nivel de aspirație ridicat. Dacă predicția sa nu este departe de adevăr, adică dacă nu are de obicei tendința de a se supraevalua, ignorând în mod constant datele obiective din realitate, poate fi un factor pozitiv pentru că stârnește motivația și dorința de a încerca, dar este necesar ca elevul să devină conștient de discrepanțele dintre expectative și realitate, și de necesitatea care rezultă de aici pentru a găsi strategii potrivite pentru obținerea succesului. Dacă elevul se subevaluează în mod constant, nivelul sau de aspirație este scăzut. În acest caz este profitabilă adoptarea tuturor strategiilor disponibile pentru consolidarea sentimentului său de competență, aducându-i la cunoștință progresele făcute și strategiile utilizate pentru a le atinge. Va fi utilă predispunerea la activități care să îi permită verificarea concretă a propriei capacități și stăpânirea competențelor pe care urmează să le dobândească.

Este benefică transmiterea conceptului în care competența nu este un lucru care se deține sau nu se deține, este un proces aflat într-o continuă evoluție.

Activități și jocuri pentru obținerea maturității sociale

Acceptarea regulilor

Acceptarea regulilor stabilite de adulți în activitățile ludice:

Se propune un joc colectiv care să prevadă reguli prestabilite strâns legate de structura jocului și care, prin urmare, sunt percepute ca fiind „deasupra” autorității educatorului.

Se propune un joc colectiv organizat de educator în care este evidențiat faptul că regulile au fost stabilite pe loc de educator.

Copiii sunt lăsați să desfășoare o activitate liberă, precizând însă că urmează anumite reguli prestabilite (de exemplu, pe tobogan se așează câte unul pe rând și se așteaptă, înainte de a coborî, ca cel care stă în față să se îndepărtez, bicicleta poate fi luată pe rând, poate fi folosită pentru a face un tur, apoi este înmânată altui copil și trebuie să se așeze din nou la rând pentru a o folosi).

Acceptarea regulilor stabilite de adulți în activități didactice.

Orice tip de activitate care prevede reguli prestabilite.

Se evaluează:

Capacitatea de a înțelege mesajul,

Angajamentul cu care este urmat,

Capacitatea de a urma în mod independent regulile/ necesitatea de a fi amintite cu voce tare.

Acceptarea regulilor stabilite de grup:

Organizarea unei activități ludice, făcându-i pe copii să pregătească împreună regulile de urmat.

Copiii sunt lăsați să se joace liber fiind prevăzut să urmez anumite reguli stabilite de ei.

Stabilirea împreună a regulilor în cursul unei normale activități cotidiene (de exemplu, să se spele pe mâini pe rând sau să așeze mesele, reguli pentru alegerea cărților și jocurilor, pentru a se așeza la rând).

Se evaluează:

capacitatea de urma independent regulile / necesitatea de a fi amintite cu voce tare,

capacitatea de a modifica regulile dacă acest lucru este decis împreună de colectiv, cu aprobarea profesorului.

MEDIERE

Reguli de comportament, sentimentul de împărtășire.

Socializare

Se invită doi sau trei copii, având fiecare câte un creion, să copieze împreună un desen pe o foaie mare de hârtie.

Se evaluează dacă aceștia sunt dispuți să împartă foaia (dacă acceptă de bunăvoie, adică, să lucreze cu un coleg).

În caz afirmativ, se verifică nivelul de colaborare:

Lucrează împreună fără să colaboreze efectiv, fiecare își execută propriul desen.

Își împart sarcinile, dar fiecare lucrează pe cont propriu (activități paralele).

Stabilesc o adevărată relație de colaborare, ajutându-se reciproc.

Activități similare celei precedente pot fi realizate folosind materiale diferite (plastilină, jocuri de construit etc.), în situații și activități diferite: întocmirea unor proiecte, activități în care membrii grupului trebuie să colaboreze..

Dacă este nevoie de o producție originală, în loc de o copie, capacitatea de colaborare trebuie să fie mai mare.

Cooperare / competiție

Lucrul în echipă dă puterea

OBIECTIVE

Promovarea capacității de cooperare, ieșind dintr-o viziune egocentrică a lumii.

Potențarea capacității de a amâna recompensa.

MATERIALE

Piesele unui joc de construit.

Un ceas foarte vizibil.

PROCEDURĂ

Se așează 3-4 copii în cerc, lăsând la îndemâna fiecăruia piesele unui joc de construit. Fiecare subiect trebuie să aibă lângă el același număr de piese ca ale colegilor. Ceasul va fi așezat într-un loc vizibil și copii sunt invitați să construiască împreună un turn. Sunt avertizați că vor câștiga toți dacă vor reuși să folosească toate piesele puse la dispoziție pentru a construi un singur turn în timpul prestabilit.

Se evaluează capacitatea de colaborare și nivelul de cooperare atins (capacitatea de a pune la dispoziția grupului propriile piese, de a împărți sarcinile, de a accepta eventualele greșeli, proprii și ale altora, etc.).

VARIANTE

Se execută aceeași activitate punând în competiție două sau mai multe grupuri de copii.

Se evaluează dacă grupul se implică mai mult ți găsește o mai bună coeziune, sau dacă o dorința de competiție are un efect negativ asupra armoniei grupului.

FUNCȚII COGNITIVE IMPLICATE

Capacitatea de a proiecta relații virtuale, folosirea comunicării lipsită de egocentrism, comportamentul de planificare, nevoia de precizie și de exactitate în comunicare.

MEDIERE

Sentimentul de a împărtăși. Individualizare și diferențiere psihologică.

„Această lucrare a fost realizată în cadrul proiectului “Cultura română și modele culturale europene: cercetare, sincronizare, durabilitate”, cofinanțat de Uniunea Europeană și Guvernul

României din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013, contractul de finanțare nr.POSDRU/159/1.5/S/136077

BIBLIOGRAFIE

Botiș, M., Axente, A., 2009, Disciplinarea pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești, Colecția „Psihologie și viață”, Cluj-Napoca.

Dolto, F., 2005, Ce să le spunem copiilor când sunt foarte mici, când sunt triști, când sunt bolnavi, când se bucură, București, Editura Trei.

Feuerstein, R., Falik, L.H., Feuerstein, R. S., Rand, Y., 2002, The Dynamic Assessment of Cognitive Modifiability: the learning propensity assessment device: theory, instruments and techniques, Jerusalem: The ICELP Press.

Șchiopu, U., Verza, E., 1997, Psihologia vârstelor – Ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Yballe L. &O Connor D., 2000, Appreciative pedagogy, în Journal of Management Education, 24 (4): 474-483.