Elaborarea Unui Program de Studiu Pentru Elevii cu Ces
INTRODUCERE
Prin prezenta lucrare s-a
MOTIVAȚIE
Am ales această temă deoarece consider că este necesară promovarea conceptului “educație pentru toți”. În prezent acest concept se dezvoltă mai mult la nivel teoretic decât la nivel practic. Deși există asociații care apără drepturile minorităților, persoanelor defavorizate,
1. NOȚIUNI TEORETICE DESPRE ELEVII CU DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
1.1 Dificultăți de învățare – definiții, clasificări
Literatura de specialitate consemnează diferite definiții ale acestui fenomen, definiții elaborate din diferite perspective, în funcție de care fenomenul a fost investigat. Nu se poate spune că s-a ajuns la o definiție unanim recunoscută, deoarece complexitatea fenomenului nu permite o definiție care să cuprindă întreaga realitate investigată.
„Cerințe/nevoi educaționale speciale (special educational needs, engl.) – CES – sintagmă introdusă în terminologia UNESCO (Organizația Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, engl.) în anii '90, se referă la cerințele în plan educativ ale unor categorii de persoane, cerințe consecutive unor disfuncții sau deficiențe de natură intelectuală, senzorială, psihomotoare, fiziologică etc. Sau ca urmare a unor condiții psihoafective, socioeconomice sau de altă natură (cum ar fi absența mediului familial, condițiile de viață precare, anumite particularități ale personalității copilului, etc.), care plasează persoana/elevul într-o situație de dificultate în raport cu cei din jur, situație ce nu-i permite o existență sau o valorificare în condiții normale a potențialului intelectual și aptitudinal de care dispune și îi induce un sentiment de inferioritate ce accentuează condiția sa de persoană cu cerințe speciale.”
Primele definiții ale dificultăților de învățare îi aparțin lui Samuel Alexander Kirk. Kirk apreciază: „O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instituționali” (S. Kirk, 1962). Într-o altă definire Kirk apreciază „ am utilizat termenul de dizabilități de învățare(learning disabilities) pentru a descrie un grup de copii care au tulburări în dezvoltare, în limbaj și vorbire, în citire și abilitățile asociate de comunicare.”(1988)
O altă definiție a acestui fenomen este cea propusă de Barbara Bateman (1965) care consideră că indivizii ce prezintă dificultăți de învățare sunt aceia care „prezintă o discrepanță semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanță asociabilă cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot sau nu fi conectate cu disfuncții demonstrabile ale sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale”.
Potrivit definiției date de AQETA (l'Association Québécoise des troubles d'apprentissage, fran.) adoptată în martie 2002, expresia “dificultăți de învățare” face referire la un anumit număr de disfuncții ce pot afecta achiziția, organizarea, reținerea/păstrarea, înțelegerea și tratarea/procesarea informațiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfuncții afectează învățarea unor persoane, care, de altfel, pot face dovada unor abilități intelectuale esențiale privind gândirea sau raționamentul. Prin aceasta, dificultățile de învățare sunt diferite de deficiențele intelectuale.
Conform Ordinului Ministerului Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului (MECTS) nr 6552 din 13 decembrie 2011, cerințe educaționale speciale (CES) înseamnă “necesități educaționale suplimentare, complementare obiectivelor generale ale educației, adaptate particularităților individuale și celor caracteristice unei anumite deficiențe/dizabilități sau tulburări/dificultăți de învățare ori de altă natură, precum si o asistență complexă (medicală, socială, educațională etc.)”
Pe baza definițiilor și aprecierilor de mai sus, putem concluziona că expresia „dificultăți de învățare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de obstacole și momente de oscilație, care intervin în dezvoltarea personalității individului implicat în procesul continuu de învățare. Altfel spus, persoanele cu dificultăți de învățare văd, aud și ințeleg într-un mod diferit față de ceilalți.
Tipuri de dificultăți
Conform Organizației Mondiale a Sănătății, categoriile de deficiență sunt: :
Deficiențe intelectuale;
Alte deficiențe ale psihismului;
Deficiențe ale limbajului, vorbirii și comunicării;
Deficiențe auditive;
Deficiențe ale aparatului ocular;
Deficiențe ale altor organe senzoriale;
Deficiențe ale scheletului și ale aparatului de susținere;
Deficiențe estetice;
Deficiențe ale funcțiilor generale senzitive;
Alte deficiențe
În Anexa nr. 1 sunt prezentate tipurile de handicap pe categorii.
Conform site-ului Helpguide.org, principalele dificultăți de învățare se împart astfel:
Dislexia: tulburare de învățare care are la bază o disfuncție neurologică ce împiedică dezvoltarea capacității de a citi.
Aceasta se manifestă în două moduri: atunci când persoana nu înțelege relația dintre sunete, litere și cuvinte și atunci când persoana are dificultăți în a înțelege sensul cuvintelor, frazelor și paragrafelor.
Disgrafia: dificultate de învățare care afectează scrisul
Discalculia: dificultate de dezvoltare specifică ce privește calculul matematic și raționamentul logico-matematic.
Dispraxia: dificultate de învățare care afectează abilitatea creierului de a planifica succesiunea mișcării.
Afazia/Disfazia: reprezintă o dificultate în perceperea și reproducerea limbajului.
Tulburări perceptiv auditive;
Tulburări perceptiv vizuale;
ADHD (Attention deficit hyperactivity disorder – Deficit de atenție): deși nu este considerată o deficiență de învățare propriu-zisă, ea afectează capacitatea de concentrare a persoanei în cauză, afectând astfel capacitatea de învățare.
Autism: Persoanele cu TSU (tulburările spectrului autismului) manifestă deficiențe de socializare, de comunicare verbală sau nonverbală și comportamente repetitive și stereotipe.
Sindromul Asperger: Formă de autism care afectează elevii în mod diferit de la un caz la altul. Ca și în cazul TSU, persoanele diagnosticate cu sindromul Asperger manifestă deficiențe de socializare, de interacțiune socială, au o gamă restrânsă de interese (uneori numai unul, care devine o obsesie), se bazează foarte mult pe rutină (devin anxioși dacă aceasta se schimbă), manifestă o oarecare stângăcie în ceea ce privește mișcările (coordonarea de ansamplu, dar și mișcările limitate, cum ar fi scrisul). Deși întâmpină dificultăți în înțelegerea și rezovarea sarcinilor școlare, persoanele cu sindromul Asperger pot avea o memorie neobișnuit de precisă în privința detaliilor, a faptelor și a cifrelor.
Sindromul Down: (trisomie 21) reprezintă o afecțiune cromozomială (o afecțiune din naștere, care este prezentă la copil încă din momentul conceperii) cauzată de prezența unui cromozom 21 suplimentar. În cazul elevilor cu sindromul Down se indentifică o serie de dificultăți în modul de aplicare a cunoștințelor în situații noi – putere de concentrare scăzută, dificultăți de ordonare, ritm scăzut al achizițiilor școlare, abilități motrice reduse, probleme de comunicare și limbaj, etc.
Supradotați: “Copiii supradotați nu constituie un grup populațional omogen. Nu se poate vorbi de un profil psihologic unic.Totuși, supradotații constituie un grup aparte, care se diferențiază prin caracteristicile de personalitate, stil de învățare, mod de interacționare cu semenii etc. Cea mai completǎ definiție a supradotǎrii a fost prezentatǎ în Raportul Maryland, propus de Comisia pentru Educație a Ministerului Educației din Statele Unite (la Congresul pe tema educației, 1971). Conform ei, copiii supradotați și talentați sunt acei copii capabili de performanțe ridicate, care demonstreazǎ achiziții și/sau abilitǎți potențiale, precum: capacitate intelectuală generală, aptitudine academică specifică, gândire creativă sau productivă, capacitate de lider, arte vizuale și reprezentative, capacitate psihomotorie.”
1.2. Integrarea și incluziunea școlară a elevilor cu deficiențe de învățare – definiții și clasificări
În Ordinul 5574 din 7 octombrie 2011 regăsim următoarele definiții:
integrare (școlară) – „procesul de adaptare a persoanei cu CES la normele și cerințele școlii pe care o urmează, de stabilire a unor relații afective pozitive cu membrii grupului școlar (grupă/clasă) și de desfășurare cu succes a activităților școlare”;
incluziune (scolară) – „procesul permanent de îmbunătățire a serviciilor oferite de unitățile de învățământ pentru a cuprinde în procesul de educație toți membrii comunității, indiferent de caracteristicile, dezavantajele sau dificultățile acestora”;
școală incluzivă – „unitatea de învățământ în care se asigură o educație pentru toți copiii și reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor de discriminare și segregare. Copiii/Elevii din aceste unități de învățământ beneficiază de toate drepturile și serviciile educaționale, psihoterapeutice, medicale și sociale, conform principiilor incluziunii sociale, echității și al asigurării egalității de șanse”;
Clasificări ale integrării:
Gherghuț Alois identifică mai multe forme ale integrării, după cum urmează:
În funcție de durata prezenței copilului cu cerințe speciale în școala obișnuită putem întâlni:
– forme de integrare totală: elevul cu cerințe speciale își petrece timpul în totalitate la școala obișnuită, cu excepția eventualelor programe terapeutice care se pot desfășura în spațiul aceleiași școli (ceea ce presupune amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu pentru copiii cu dizabilități, unde să se desfășoare și activitățile terapeutice) sau în afara școlii (în centre de pedagogie curativă, pentru servicii de recuperare, cabinete specializate, etc.);
– forme de integrare parțială: elevul cu cerințe speciale petrece doar o parte din timpul său în școala obișnuită (aici participă doar la unele tipuri de activități sau la anumite discipline, unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu cel al unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi/centru de reabilitare).
În funcție de numărul copiilor integrați într-o clasă, putem întâlni:
– integrare individuală: atunci când se realizează integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită;
– integrare în grupuri mici: atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 copii într-o clasă obișnuită;
– clase integrate: atunci când se realizează integrarea unei clase (8-12 copii cu cerințe speciale) într-o școală obișnuită (școală incluzivă).
Integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și poate fi analizată având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Astfel putem vorbi de:
– Integrarea fizică: nivelul incipient al integrării, permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, accesul la locuri de muncă (în sistem protejat) etc. Integrarea fizică presupune reducerea distanțelor fizice dintre copiii cu cerințe speciale și ceilalți copii, utilizarea în comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic, plasarea în mediul școlar obișnuit a copiilor cu diferite tipuri de dizabilități. Altfel spus, acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune și interacțiunea celor două categorii de elevi (acestea fiind reduse), ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente, facilitarea accesului în spațiile de inn școala obișnuită (aici participă doar la unele tipuri de activități sau la anumite discipline, unde poate face față, iar restul programului școlar este asemănător cu cel al unei școli speciale și se desfășoară fie într-o unitate școlară specializată, fie într-un centru de zi/centru de reabilitare).
În funcție de numărul copiilor integrați într-o clasă, putem întâlni:
– integrare individuală: atunci când se realizează integrarea unui singur copil într-o clasă obișnuită;
– integrare în grupuri mici: atunci când se realizează integrarea unui grup de 2-3 copii într-o clasă obișnuită;
– clase integrate: atunci când se realizează integrarea unei clase (8-12 copii cu cerințe speciale) într-o școală obișnuită (școală incluzivă).
Integrarea se referă la relația stabilită între individ și societate și poate fi analizată având în vedere mai multe niveluri, de la simplu la complex. Astfel putem vorbi de:
– Integrarea fizică: nivelul incipient al integrării, permite persoanelor cu cerințe speciale satisfacerea nevoilor de bază ale existenței lor, adică asigurarea unui spațiu de locuit în zone rezidențiale, organizarea claselor și grupelor în școli obișnuite, profesionalizarea în domenii diverse, accesul la locuri de muncă (în sistem protejat) etc. Integrarea fizică presupune reducerea distanțelor fizice dintre copiii cu cerințe speciale și ceilalți copii, utilizarea în comun a unor spații, materiale și echipamente în procesul didactic, plasarea în mediul școlar obișnuit a copiilor cu diferite tipuri de dizabilități. Altfel spus, acest nivel de integrare educațională nu presupune neapărat activități comune și interacțiunea celor două categorii de elevi (acestea fiind reduse), ci mai degrabă utilizarea în comun a unor spații, dotări, echipamente, facilitarea accesului în spațiile de interes public, adaptări tehnice, organizatorice, etc., care să permită o autonomie mai mare. Tot în această categorie trebuie inclusă și preocuparea pentru participarea persoanelor cu cerințe speciale la acțiuni și programe cultural-educative, sportive, sociale atât prin crearea posibilității de a fi prezente fizic, cât și prin asigurarea unor facilități compensative (de exemplu, titrarea unor emisiuni și programe televizate sau dublarea lor în limbajul mimico-gestual).
– Integrarea funcțională: are în vedere posibilitatea accesului persoanelor cu cerințe speciale la utilizarea tuturor facilităților și serviciilor oferite de mediul social/comunitate pentru asigurarea unui minim de confort (de exemplu: folosirea mijloacelor de transport în comun, facilități privind accesul stradal sau în diferite instituții publice, etc.). În contextul pedagogic, acest tip de integrare constă în posibilitatea participării în comun la procesul educațional, prin interacțiuni și activități de tip școlar, prin schimbarea atitudinii și raporturilor existente între elevii unei clase.
– Integrarea socială: se referă la ansamblul relațiilor sociale stabilite între persoanele cu cerințe speciale și ceilalți membri ai comunității (vecini, colegi de serviciu, funcționari publici, etc.). Aceste relații sunt influențate de atitudinile de respect și stimă, cât și de ansamblul manierelor de interacțiune dintre oamenii normali și cei cu cerințe speciale. În școală integrarea socială presupune includerea copilului cu cerințe speciale în toate activitățile din viața școlară, fară atitudini discriminatorii. Acest nivel al integrării presupune o conștientizare profundă a faptului că societatea aparține tuturor cetățenilor ei și că nu există argumente pentru nici un fel de discriminare.
– Integrarea personală: este legată de dezvoltarea relațiilor de interacțiune cu persoane semnificative, în diverse perioade ale vieții. Aici sunt incluse diverse categorii de relații, în funcție de vârsta subiectului – pentru un copil, relațiile cu părinții, rudele, prietenii; pentru un adult, relațiile cu soțul/soția, prietenii, copiii, rudele, etc. Altfel spus, integrarea eficientă impune anumite condiții, și anume: pentru un copil, existența unor relații cât mai apropiate cu familia, iar pentru un adult, asigurarea unei existențe demne, cu relații diverse în cadrul grupurilor sociale din comunitate.
– Integrarea în societate: se referă la asigurarea de drepturi egale și respectarea autodeterminării persoanei cu cerințe speciale și se realizează atunci când copilul cu cerințe speciale dobândește sentimentul de apartenență și participare deplină la viața comunității prin asumarea unor responsabilități sociale. Majoritatea covârșitoare a membrilor unei societăți cu o mentalitate suficient de evoluată consideră normal ca diferențele existente între oameni să fie surse de noi experiențe de viață și de beneficii, și nicidecum pretexte pentru discriminări. O persoană cu cerințe speciale, aflată într-o astfel de comunitate, se poate afirma în calitate de cetățean, ca producător de bunuri și valori, ca personalitate.
Aceste niveluri ale integrării, aflate în relații de interdependență, se constituie ca un continuum ce presupune creșterea progresivă e sferelor de cuprindere, de la integrarea fizică la integrarea în societate, ultima incluzandu-le pe toate.
“Integrarea școlară efectivă a copiilor cu cerințe speciale presupune:
– schimbări la nivel de școală, adică transformarea instituției școlare într-o școală pentru toți;
– o atitudine pedagogică pozitivă a cadrelor didactice față de copii și înțelegerea cerințelor educaționale speciale individuale;
– un management al clasei de elevi care să faciliteze forme mai flexibile de instruire și lucru pe grupe;
– planuri de învățământ și programe școlare individualizate, adaptate la particularitățile fiecărui copil cu cerințe speciale;
– forme de evaluare care monitorizează progresul individual și facilitează planificarea personalizată a programului de intervenție;
– adaptarea materialelor și mijloacelor didactice în concordanță cu cerințele educaționale speciale individuale;
– intervenție specifică de recuperare în echipă interdisciplinară (lucrul în echipă interdisciplinară)”
2. INTEGRARE ȘI INCLUZIUNE – SCURT ISTORIC
Dreptul incontestabil la educație al tuturor copiilor, dezvoltarea și promovarea educației incluzive au constituit, de-a lungul timpului, priorități declarate și asumate prin diferite documente de politici internaționale.
Pentru înțelegerea prezentelor legi, ordine, etc., regăsim mai jos câteva expresii și terminologii cu semnificațiile aferente :
Incluziune socială – „setul de măsuri și acțiuni multidimensionale din domeniile protecției sociale, ocupării forței de muncă, locuirii, educației, sănătății, informării și comunicării, mobilității, securității, justiției și culturii, destinate combaterii excluziunii sociale”;
Integrare socială – „procesul de interacțiune dintre individ sau grup și mediul social, prin intermediul căruia se realizează un echilibru funcțional al părților”;
Șanse egale – „rezultatul procesului de egalizare a șanselor, prin care diferitele structuri ale societății și mediului sunt accesibile tuturor, inclusiv persoanelor cu handicap”;
2.1. La nivel mondial
La nivel mondial există mai multe documente care atestă dreptul incontestabil la educație pentru toate persoanele, în baza principiului egalității șanselor.
2.1.1. Declarația universală a drepturilor omului din 1948
La 10 decembrie 1948, Adunarea Generală a O.N.U. (Organizația Națiunilor Unite) a adoptat și proclamat Declarația universală a drepturilor omului. După acest act istoric, Adunarea Generală a recomandat statelor membre să nu precupetească nici unul din mijloacele care le stau la dispoziție pentru a publica în mod solemn textul Declarației și "pentru a face astfel ca el să fie distribuit, afișat, citit și comentat, în principal în școli și în alte instituții de învățămînt, indiferent de statutul politic al țărilor sau teritoriilor".
La articolul 26 se specifică:
“1. Orice persoană are dreptul la învățătură. Învățământul trebuie să fie gratuit, cel puțin cel în ceea ce privește învățământul elementar și general. Învățământul elementar trebuie să fie obligatoriu. Învățământul tehnic și profesional trebuie să fie la îndemâna tuturor, iar învățământul superior trebuie să fie de asemenea egal, accesibil tuturora, pe bază de merit.
2. Învățământul trebuie să urmărească dezvoltarea deplină a personalității umane și întărirea respectului față de drepturile omului și libertățile fundamentale. El trebuie să promoveze înțelegerea, toleranța, prietenia între toate popoarele și toate grupurile rasiale sau religioase, precum și dezvoltarea activității Organizației Națiunilor Unite pentru menținerea păcii.
3. Părinții au dreptul de prioritate în alegerea felului de învățământ pentru copiii lor minori.”
2.1.2. Convenția din 14 decembrie 1960 privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului
Conferința generală a Organizației Națiunilor Unite pentru Educație, Știință și Cultură, întrunită la Paris, de la 14 noiembrie la 15 decembrie 1960, în cea de-a 11-a sesiune a sa a adoptat Convenția privind lupta împotriva discriminării în domeniul învățământului.
În articolul 1 se precizează:
“1. În sensul prezentei Convenții, termenul de „discriminare“ cuprinde orice distincție, excludere, limitare sau preferință care, întemeiată pe rasă, culoare, sex, limbă, religie, opinie politică sau altă opinie, origine națională sau socială, situație economică sau naștere, are drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea egalității de tratament în ceea ce privește învățământul și mai ales:
a) înlăturarea unor persoane sau a unui grup de la accesul la diverse tipuri sau grade de învățământ;
b) limitarea la un nivel inferior a educației unei persoane sau a unui grup;
c) sub rezerva celor stabilite în articolul 2 al prezentei Convenții instituirea sau menținerea unor sisteme sau instituții de învățământ separate pentru persoane sau grupuri; sau
d) plasarea unei persoane sau a unui grup într-o situație incompatibilă cu demnitatea umană.
2. În sensul prezentei Convenții, cuvântul „învățământ“ se referă la diverse tipuri și diferite grade de învățământ și cuprinde accesul la învățământ, nivelul și calitatea sa, precum și condițiile în care este predat.”
La articolul 2 sunt prezentate excepțiile:
“În cazul când sunt admise de către stat, situațiile următoare nu sunt considerate că ar constitui discriminări în sensul articolului 1 al prezentei Convenții:
a) crearea sau menținerea de sisteme sau de instituții de învățământ separate pentru elevii de cele două sexe când aceste sisteme sau instituții prezintă înlesniri echivalente de acces la învățământ, dispun de cadre didactice cu aceeași calificare și permit să se urmeze aceleași programe de studii sau programe de studii echivalente;
b) crearea sau menținerea, din motive de ordin religios sau lingvistic, de sisteme sau instituții separate în care se predă un învățământ care corespunde alegerii părinților sau tutorilor legali ai elevilor, dacă adeziunea la aceste sisteme sau frecventarea acestor instituții rămâne facultativă și dacă învățământul predat este în conformitate cu manuale care ar fi putut fi prescrise sau aprobate de către autoritățile competente, în special pentru învățământul de același grad;
c) crearea sau menținerea de instituții de învățământ particulare dacă aceste instituții au drept obiect nu asigurarea excluderii unui grup oarecare, ci sporirea posibilităților de învățământ pe care le oferă puterea publică, dacă funcționalitatea lor corespunde acestui țel și dacă învățământul predat este conform cu normele care ar fi putut fi prescrise sau aprobate de către autoritățile competente în special pentru învățământul de același grad.”
De asemenea, articolul 5 prevede următoarele:
“1. Statele participante la prezenta Convenție convin:
a) că educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane și întărirea respectului drepturilor omului și a libertăților fundamentale și că ea trebuie să favorizeze înțelegerea, toleranța și prietenia între toate națiunile și toate grupurile rasiale sau religioase, precum și dezvoltarea activităților Națiunilor Unite pentru menținerea păcii;
b) că este necesar să se respecte libertatea părinților și, dacă este cazul, a tutorilor legali: 1. de a alege pentru copiii lor instituții de învățământ altele decât cele ale statului, dar corespunzătoare normelor minime care pot fi prescrise sau aprobate de către autoritățile competente; 2. de a asigura, conform modalităților de aplicare proprii legislației fiecărui stat, educația religioasă și morală a copiilor în conformitate cu propriile lor convingeri; de asemenea, nici o persoană sau nici un grup nu trebuie să fie constrânse să primească o instrucție religioasă incompatibilă cu convingerile lor;
c) că este necesar să se recunoască membrilor minorităților naționale dreptul de a exercita activități educative proprii, inclusiv de a deschide școli și, conform cu politica fiecărui stat în materie de educație, de a utiliza sau preda în propria lor limbă, însă cu condiția ca:
(i) acest drept să nu fie exercitat într-un mod care să împiedice pe membrii minorităților de a înțelege limba și cultura întregii colectivități și de a lua parte la activitățile ei, sau care ar compromite suveranitatea națională;
(ii) nivelul învățăturii predate în aceste școli să nu fie inferior nivelului general prescris sau aprobat de către autoritățile competente; și
(iii) frecventarea acestor școli să fie facultativă.
2. Statele participante la prezenta Convenție se obligă să ia toate măsurile necesare pentru asigurarea aplicării principiilor enunțate în paragraful 1 al prezentului articol.”
2.1.3. Pactul Internațional cu privire la drepturile economice, sociale și culturale (1966)
La articolul 13 se reia ideea conform căreia toți oamenii, fără excepție, au dreptul la educație.
“1. Statele părți la prezentul pact recunosc dreptul pe care îl are orice persoană la educație. Ele sunt de acord că educația trebuie să urmărească deplina dezvoltare a personalității umane și a simțului demnității sale și să întărească respectarea drepturilor omului și libertăților fundamentale. Pe lângă aceasta, ele sunt de acord că prin educație orice persoană trebuie să devină capabilă de a juca un rol util într-o societate liberă, că educația trebuie să favorizeze înțelegerea, toleranța și prietenia între toate națiunile și toate grupurile rasiale, etnice sau religioase și să încurajeze dezvoltarea activităților Națiunilor Unite pentru menținerea păcii.
2. Statele părți la prezentul Pact recunosc că în vederea asigurării deplinei exercitări a acestui drept:
a) învățământul primar trebuie să fie obligatoriu și accesibil tuturor în mod gratuit;
b) învățământul secundar, sub diferitele sale forme, inclusiv învățământul secundar tehnic și profesional, trebuie să fie generalizat și să devină accesibil tuturor prin toate mijloacele potrivite și în special prin instaurarea în mod progresiv a gratuității lui;
c) învățământul superior trebuie să devină accesibil tuturor în deplină egalitate, în funcție de capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele potrivite și în special prin introducerea treptată a gratuității;
d) educația de bază trebuie încurajată sau intensificată cât mai mult posibil, pentru persoanele care au primit instrucție primară sau care n-au primit-o până la capăt;
e) trebuie să se urmărească activ dezvoltarea unei rețele școlare la toate nivelurile, să se stabilească un sistem adecvat de burse și să se amelioreze în mod continuu condițiile materiale ale personalului didactic.
3. Statele părți la prezentul Pact se angajează să respecte libertatea părinților și, atunci când este cazul, a tutorilor legali, de a alege pentru copiii lor instituții de învățământ altele decât cele ale autorităților publice, dar conforme cu normele minimale pe care le poate prescrie sau aproba statul în matereie de educație și de a asigura educația religioasă și morală a copiilor lor în conformitate cu propriile lor
convingeri.
4. Nici o dispoziție din prezentul articol nu trebuie interpretată ca aducând atingere libertății indivizilor și persoanelor juridice de a înființa și de a conduce instituții de învățământ cu condiția ca principiile enunțate în paragraful 1 al prezentului articol să fie respectate, iar educația dată în aceste instituții să fie conformă cu normele minimale pe care le poate prescrie statul.”
2.1.4. Declarația privind Drepturile Persoanelor cu Retard Mental (1971)
Declarația a fost adoptată de Adunarea Generală a ONU în 1971.
“Ea specifică anumite drepturi, ca dreptul la asistență medicală corespunzătoare, educație, instruire, reabilitare și ghidare (art. 2), dreptul la siguranță economică și standard decent de viață ( art.3), dreptul ei / lui de a trăi cu familia și de a participa prin diferite modalități la viața în comunitate (art.4), dreptul la un tutore calificat când acest lucru este necesar pentru binele unei persoane (art.5) și dreptul la protecție împotriva exploatării, abuzului și tratamentului degradant (art.6).
Declarația susține în articolul 1 că „ persoanele cu retard mental au, la gradul maxim de fezabilitate, aceleași drepturi ca și ceilalți oameni”.
Ce înseamnă, de fapt „grad maxim de fezabilitate”? Răspunsul este dat în articolul 7:
„Atunci când persoanele cu retard mental nu sunt capabile, din cauza severității handicapului, să își exercite toate drepturile într-un sens elocvent sau dacă este necesar să li se restrângă sau chiar să li se refuze o parte sau toate drepturile, procedura folosită pentru acea restricție sau interzicere a drepturilor trebuie să conțină prevederi legale adecvate împotriva oricărui abuz”.
Termenul de „retardare mentală” a fost folosit în 1971 pentru a denumi nu numai persoanele cu dizabilități intelectuale, ci și pe cele care suferă de o boală mentală severă. Unii experți au considerat că în unele cazuri o persoană, din cauza bolii sale mentale, poate să nu aibă capacitatea legală și, ca rezultat al acestui lucru, unele drepturi ale acelei persoane ar putea fi limitate sau chiar interzise pentru a-i proteja interesele, mulțumită procedurilor legale adecvate.”
2.1.5. Declarația privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități (1975)
Pe lângă Declarația din 1971 privind Drepturile Persoanelor cu Retard Mental, ONU a adoptat în 1975 o a doua declarație care se aplică tuturor persoanelor cu dizabilități.
Articolul 2: Persoanele cu dizabilități se vor bucura de toate drepturile prevăzute în Declarație. Aceste drepturi vor fi garantate tuturor persoanelor cu dizabilități fără nicio excepție și fără nicio distincție sau discriminare. …
Articolul 3: Persoanele cu dizabilități au dreptul inerent la respect pentru demnitatea umană. Persoanele cu dizabilități au aceleași drepturi fundamentale ca și compatrioții lor de aceeași vârstă.
Mai mult, articolul 4 afirmă că persoanele cu dizabilități au aceleași drepturi civile și politice ca și celelalte persoane.
În ceea ce privește persoanele cu dizabilități intelectuale, art. 4 din Declarația din 1975 se referă la art.7 din Declarația Drepturilor Persoanelor cu Retard Mental. Astfel, Declarația din 1975 continuă să justifice restricțiile sau negarea drepturilor persoanelor cu dizabilități intelectuale, referindu-se, în tot acest timp, la nevoia de o siguranță juridică adecvată.
2.1.6. Declarația de principiu, UNESCO, 1979
Din cuprinsul acestei Declarații, pot fi reținute următoarele idei mai importante:
1. obiectivele fundamentale ale educației sunt aceleași pentru toți copiii, variind doar tehnicile care se impun, pentru a-i ajuta să le atingă (astfel, pentru unii, vor fi necesare modificări substanțiale ale programelor educative, iar pentru alții modificările vor fi minore);
2. resursele educative mobilizate în sprijinul/beneficiul elevilor cu handicap, trebuie să fie comparative cu cele de care dispun ceilalți copii și trebuie să răspundă nevoilor specifice ale persoanelor cu handicap (adeseori neglijate);
3. programele de educație specială sunt foarte costisitoare, deoarece atrag cheltuieli suplimentare;
4. rezultă din studiile efectuate pe plan mondial, în legatură cu programele de recuperare și educare, că avantajele economice ce decurg din aceste programe vor înclina balanța în favoarea lor;
5. se apreciază că serviciile de educație specială trebuie să fie individualizate, accesibile, iar activitatea lor trebuie să cuprindă:
– evaluări exacte ale fiecărui copil;
– obiective și metode clar definite și pe termen scurtanalizate și modificate, când este cazul.
A fost, deasemenea, analizată tema integrării. Astfel, s-a recomandat ca în viitor:
programele educaționale să se înscrie în diverse cadre, care să permită majorității copiilor includerea într-un mediu școlar normal și
să se pună la punct programe intensive atunci când este cazul.
2.1.7. Programul mondial de acțiune privind persoanele cu handicap (1982)
„Programul mondial de acțiune privind persoanele cu handicap, adoptat în decembrie 1982 de Adunarea Generală a ONU, prin Rezoluția 37/52, a avut ca temă centrală „egalizarea șanselor”, potrivit căreia „persoanele cu handicap permanent care au nevoie de servicii de sprijin din partea comunității, de ajutor și echipamente pentru a duce o viață cât mai apropiată de cea normală, atât acasă, cât și în societate, trebuie să aibă acces la astfel de servicii. Cei care trăiesc împreună cu persoane cu handicap și le ajută în activitatea zilnică trebuie să fie, de asemenea, sprijiniți pentru a beneficia de odihnă și relaxare și a avea posibilitatea de a se îngriji de propriile nevoi”. Mai mult, în document se precizează că „așa cum persoanele cu handicap au drepturi egale cu celelalte, ele au și obligații egale. Este datoria lor să participe la construcția societății”. Astfel, tinerilor cu handicap trebuie să li se asigure șanse să aibă o carieră profesională, nu să fie instituționalizați și să trăiască din ajutorul statului.”
2.1.8. Convenția Națiunilor Unite asupra Drepturilor Copilului (1989)
A fost adoptată de Adunarea Generală a Organizației Națiunilor Unite la 20 noiembrie 1989 (și republicată în Monitorul Oficial nr. 314 din 13 iunie 2001).
Referitor la copiii cu dizabilități, la articolul 23 se precizează:
“1. Statele părți recunosc că pentru copiii handicapați fizic și mental trebuie să se asigure o viață împlinită și decentă, în condiții care să le garanteze demnitatea, să le favorizeze autonomia și să le faciliteze participarea activă la viața comunității.
2. Statele părți recunosc dreptul copiilor handicapați de a beneficia de îngrijiri speciale și încurajează și asigură, în măsura resurselor disponibile, la cerere, copiilor handicapați care îndeplinesc condițiile prevăzute și celor care îi au în îngrijire, un ajutor adaptat situației copilului și situației părinților sau a celor cărora le este încredințat.
3. Recunoscând nevoile speciale ale copiilor handicapați, ajutorul acordat conform paragrafului 2 al prezentului articol va fi gratuit ori de câte ori acest lucru este posibil, ținând seama de resursele financiare ale părinților sau ale celor care îi au în îngrijire, și va fi destinat asigurării accesului efectiv al copiilor handicapați la educație, formare profesională, servicii medicale, recuperare, pregătire în vederea ocupării unui loc de muncă, activități recreative, de o manieră care să asigure deplina integrare socială și dezvoltare individuală a copiilor, inclusiv dezvoltarea lor culturală și spirituală.
4. În spiritul cooperării internaționale, statele părți vor favoriza schimbul de informații relevante în domeniul medicinei preventive și al tratamentului medical, psihologic și funcțional al copiilor handicapați, inclusiv prin difuzarea și accesul la informații referitoare la metodele de recuperare, educare și formare profesională, în scopul de a permite statelor părți să își perfecționeze capacitățile și competențele și să își extindă experiența în aceste domenii. În această privință se va ține seama, în mod deosebit, de nevoile țărilor în curs de dezvoltare.”
Referitor la educația tuturor copiilor, în articolul 28 și 28 se precizează:
ARTICOLUL 28
„1. Statele părți recunosc dreptul copilului la educație și, în vederea asigurării exercitării acestui drept în mod progresiv și pe baza egalității de șanse, în special, statele membre vor avea obligația:
a) de a asigura învățămăntul primar obligatoriu și gratuit pentru toți;
b) de a încuraja crearea diferitelor forme de învățământ secundar, atât general, cât și profesional și de a le pune la dispoziția tuturor copiilor și de a permite accesul tuturor copiilor la acestea, de a lua măsuri corespunzătoare, cum ar fi instituirea gratuității învățământului și acordarea unui ajutor financiar în caz de nevoie;
c) de a asigura tuturor accesul la învățământul superior, în funcție de capacitatea fiecăruia, prin toate mijloacele adecvate;
d) de a pune la dispoziție copiilor și de a permite accesul acestora la informarea și orientarea școlară și profesională;
e) de a lua măsuri pentru încurajarea frecventării cu regularitate a școlii și pentru reducerea ratei abandonului școlar.
2. Statele părți vor lua toate măsurile corespunzătoare pentru a asigura aplicarea măsurilor de disciplină școlară într-un mod compatibil cu demnitatea copilului ca ființa umană și în conformitate cu prezența convenție.
3. Statele părți vor promova și vor încuraja cooperarea internațională în domeniul educației, mai ales în scopul de a contribui la eliminarea ignoranței și a analfabetismului în lume și de a facilita accesul la cunoștințe științifice și tehnice și la metode de învățământ moderne. În această privință se va ține seama, în special, de nevoile țărilor în curs de dezvoltare.”
ARTICOLUL 29
„1. Statele părți sunt de acord ca educația copilului trebuie să urmărească:
a) dezvoltarea plenară a personalității, a vocațiilor și a aptitudinilor mentale și fizice ale copilului;
b) cultivarea respectului pentru drepturile omului și libertățile fundamentale, precum și pentru principiile consacrate în Carta Națiunilor Unite;
c) educarea copilului în spiritul respectului față de părinții săi, față de limba sa, de identitatea și valorile sale culturale, față de valorile naționale ale țării în care acesta locuiește, ale țării de origine, precum și față de civilizații diferite de a sa;
d) pregătirea copilului să își asume responsabilitățile vieții într-o societate liberă, într-un spirit de înțelegere, de pace, de toleranță, de egalitate între sexe și prietenie între toate popoarele și grupurile etnice, naționale și religioase și cu persoanele de origine autohtonă;
e) educarea copilului în spiritul respectului față de mediul natural.
2. Nici o dispoziție din prezentul articol sau din art. 28 nu va fi interpretată de o manieră care să aducă atingere libertății persoanelor fizice sau juridice de a crea și conduce instituții de învățământ, cu condiția ca principiile enunțate în paragraful 1 al prezentului articol să fie respectate și ca educația dată în aceste instituții să respecte normele minimale prescrise de stat.”
România a ratificat prezenta convenție prin Legea nr 18 din 28 septembrie 1990.
2.1.9. Declarația mondială asupra educației pentru toți (1990)
În cadrul Conferinței Mondiale a Educației pentru Toți care a avut loc la Jomtien (Thailanda) în anul 1990 și la care au participat miniștrii, organizații neguvernamentale și factori de decizie din 155 de țări a fost lansat și adoptat conceptul de „educație pentru toți”. Acest concept se referă la faptul că toții copiii, fără excepție, au dreptul la educație.
“La această dată se propune o abordare complexă a educației de bază, ce poate fi concretizată în cinci orientări: universalizarea accesului la educație și promovarea echității, punerea accentului pe însusirea de cunoștințe, lărgirea mijloacelor și ariei educației de bază, îmbunătățirea condițiilor de învățare, întărirea parteneriatelor. Prin această declarație se promovează necesitatea de a crea o structură a educației care să-i sprijine și să-i ajute pe toți copiii, fără a face diferențe.
De asemenea, cu prilejul acestui eveniment, s-a introdus noul concept de educație pe parcursul întregii vieți – lifelong learning – și s-a promovat astfel ideea că educația începe încă de la nașterea copilului.
În zilele noastre, prin educație timpurie se înțelege abordarea pedagogică ce acoperă intervalul de viață de la naștere la 6/7 ani, momentul intrării copilului în școală și, totodată, momentul când se petrec importante transformări în registrul dezvoltării copilului.
Această nouă perspectivă asupra perioadei copilăriei timpurii considerând totodată evoluția familiei și a rolului femeii în societate, precum și noile descoperiri și teorii asupra dezvoltării copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor țări privind serviciile integrate și a condus la o orientare a preocupărilor specialiștilor și ale celor care reconstruiesc strategii și politici socio-educaționale către ideea de oportunitate a îngrijirii copilului mic în afara familiei, în servicii specializate și prin urmare, trecerea de la îngrijirea privată în familie la cea în servicii publice denumite servicii de îngrijire și educație în afara familiei (“out of family”).Noua perspectivă privind familia și copilul mic, precum și momentele semnificative ale anului 1990 în acest domeniu, care au marcat semnificativ politicile privind dezvoltarea timpurie a copilului, au contribuit semnificativ la conturarea principiilor de bază ale Convenției Națiunilor Unite pentru Drepturile Copilului, prin care se subliniază că bunăstarea și dezvoltarea copilului sunt rezultatul unei abordări convergente, incluzând sănătatea, educația și protecția copilului.”
2.1.10. Principiile pentru protecția persoanelor cu boli mentale și îmbunătățirea îngrijirii sănătății mentale (1991)
Unele principii ale ONU sunt de cea mai mare importanță, atât pentru persoanele cu dizabilități, cât și pentru persoanele cu boli mentale:
„Principiul 1: Libertăți fundamentale și drepturi de bază
5. Fiecare persoană cu o boală mentală are dreptul să-și exercite toate drepturile civile, politice, economice, sociale și culturale așa cum sunt recunoscute în Declarația Universală a Drepturilor Omului, Acordul Internațional privind Drepturile Economice, Sociale și Culturale, Acordul Internațional privind Drepturile Politice și Civile, și alte instrumente relevante ca Declarația Drepturilor Persoanelor cu Dizabilități.
Principiul 3: Viața în comunitate
Fiecare persoană cu o boală mentală are dreptul la viață și muncă, atât de mult cât este posibil, în comunitate.
Principiul 8: Standardele de Îngrijire
1.Fiecare pacient are dreptul să primească îngrijire medicală și socială cât mai potrivită cu nevoile sale de sănătate, și e îndreptățit la îngrijire și tratament la aceleași standarde ca și celelalte persoane bolnave.
2. Fiecare pacient va fi protejat de agresiune, inclusiv medicație nejustificată, abuz din partea altor pacienți, personal sau alții, sau alte fapte care provoacă tulburări mentale sau disconfort fizic.
Principiul 9: Tratamentul
1.Fiecare pacient are dreptul să fie tratat în cel mai puțin restrictiv mediu și cu tratamentul cel mai puin restrictiv și agresiv, adecvat nevoilor de sănătate ale pacientului și nevoii de a proteja siguranța fizică a altora.
Principiul 11: Acordul în privința tratamentului
1.Nici un tratament nu va fi acordat pacientului fără consensul său în cunoștință de cauză.
2.Acordul în cunoștință de cauză este acordul obținut în mod liber, fără amenințări sau sugestii neadecvate, după aducerea la cunoștința pacientului a informațiilor adecvate și inteligibile,
într-o formă și un limbaj înțeles de pacient.
Principiul 12: Sterilizarea nu va fi făcută niciodată ca un tratament pentru boala mentală.”
În Romania aceste principii au fost adoptate prin “Legea sănătății mintale și a protecției persoanelor cu tulburări psihice” nr. 487/2002.
2.1.11. Reguli standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap (1993)
Prin rezoluția ONU 48/96 din 20 decembrie 1993 se stabilesc regulile standard pentru egalizarea șanselor persoanelor cu handicap.
Acestea sunt (extras din Rezoluție – ):
Precondiții pentru participarea egală
Regula 1: Sensibilizarea/Conștientizarea (Awareness-raising, engl.)
1. Statele trebuie să se asigure că autoritățile responsabile distribuie informații actualizate cu privire la programele și serviciile disponibile persoanelor cu handicap, familiilor lor, profesioniștilor în domeniu și publicului larg.
Informarea persoanelor cu handicap ar trebui să fie făcută în mod accesibil.
2. Statele ar trebui să inițieze și să sprijine campanii de informare cu privire la persoanele cu handicap și politicile legate de handicap, transmițând mesajul că persoanele cu handicap sunt cetățeni cu aceleași drepturi și obligații ca și alții, justificând astfel măsurile luate pentru a elimina toate obstacolele care împiedică participarea lor activă la orice activitate. […]
4. Statele trebuie să se asigure că programele de educație publică reflectă sub toate aspectele lor principiul de participare deplină și egalitate. […]
Regula 2: Îngrijirea medical (Medical Care, engl.)
Statele ar trebui să asigure prestarea de îngrijiri medicale eficiente pentru persoanele cu handicap.
1. Statele ar trebui să depună eforturi pentru furnizarea de programe conduse de echipe multidisciplinare de profesioniști pentru depistarea precoce, evaluarea și tratamentul dizabilității. Acest lucru ar putea preveni, reduce sau chiar elimina efectele dizabilității. Astfel de programe ar trebui să asigure participarea deplină a persoanelor cu handicap și a familiilor acestora la nivel individual, și a organizațiilor persoanelor cu dizabilități la nivelul de planificare și evaluare. […]
Regula 3: Reabilitarea (Rehabilitation, engl.)
Statele ar trebui să asigure furnizarea de servicii de reabilitare pentru persoanele cu handicap, pentru ca ei să ajungă și să își mențină nivelul optim de independență și funcționare.
1. Statele ar trebui să dezvolte programe naționale de reabilitare pentru toate grupurile de persoane cu dizabilități. Astfel de programe ar trebui să se bazeze pe nevoile reale și individuale ale persoanelor cu handicap și pe principiile de participare completă și egalitate.
Regula 4: Servicii de asistență (Support services, engl.)
Statele ar trebui să asigure dezvoltarea și furnizarea de servicii de sprijin, inclusiv dispozitive de asistare pentru persoanele cu handicap, pentru a le ajuta să își îmbunătățească nivelul de independență în viața de zi cu zi și să-și exercite drepturile.
Zonele țintă pentru participarea egală
Regula 5: Accesibilitate (Accessibility, engl.)
Statele ar trebui să recunoască importanța globală a accesibilității în procesul de egalizare a oportunităților în toate sferele societății. Pentru persoanele cu handicap de orice fel, statele ar trebui: (a) să introducă programe de îmbunătățire a mediului fizic accesibil; și (b) să întreprindă măsuri pentru a oferi acces la informații și comunicare.
Regula 6: Educație (Education, engl.)
Statele ar trebui să recunoască principiul egalității oportunităților educaționale pentru copii, tineri și adulți cu dizabilități în sisteme integrate. Statele trebuie să se asigure că educația persoanelor cu dizabilități este o parte integrantă a sistemului de învățământ.
1. Autoritățile educaționale generale sunt responsabile pentru educarea persoanele cu dizabilități în sisteme integrate. Educația pentru persoanele cu handicap ar trebui să facă parte integrantă a planificării educaționale naționale, dezvoltarea curriculum-ului și organizației școlare.
2. Educația în școlile de masă presupune furnizarea de interpret și alte servicii de sprijin adecvate. Ar trebui furnizate accesibilitate adecvată și servicii de sprijin, concepute pentru a satisface nevoile persoanelor cu diferite handicapuri.
3. Grupurile de părinți și organizațiile persoanelor cu handicap ar trebui să fie implicați în procesul de învățământ la toate nivelurile.
4. În statele în care educația este obligatorie ar trebui să fie asigurată tuturor fetelor și băieților, cu tot felul și toate nivelurile de handicap, inclusiv cele severe.
Ar trebui să se acorde o atenție specială în următoarele domenii:
(A) Copiii foarte mici cu handicap;
(B) copii preșcolari cu handicap;
(C) adulți cu dizabilități, în special femei.
6. Pentru a putea asigura educația persoanelor cu dizabilități, statele ar trebui:
(A) să aibă o politică în mod clar, înțeleasă și acceptată la nivel de școală și de comunitate;
(B) să permită un curriculum flexibil și adaptabil;
(C) să furnizeze materiale de calitate, formare continuă a cadrelor didactice și a cadrelor didactice de sprijin.
7. Programele integrate de educație și bazate pe comunitatea integrată ar trebui să fie văzute ca abordări complementare în furnizarea de educație rentabilă și de formare pentru persoanele cu handicap. Programele naționale bazate pe comunitate ar trebui să încurajeze comunitățile să folosească și să dezvolte resursele lor pentru a oferi educație locală pentru persoanele cu handicap.
8. În situațiile în care sistemul școlar general nu satisface suficient nevoile tuturor persoanelor cu handicap, învățământul special poate fi luat în considerare. Acesta ar trebui să vizeze pregătirea studenților pentru Educație în Sistemul școlar general. Calitatea unei astfel de educații trebuie să reflecte aceleași standarde ca învățământul general și ar trebui să fie strâns legată de ea. La un nivel minim, elevii cu dizabilități trebuie să beneficieze de aceleași nivel de resurse educaționale ca studenții fără dizabilități. Statele ar trebui să urmărească integrarea treptată a serviciilor de învățământ special în învățământul de masă. Este recunoscut faptul că în unele cazuri educația specială poate fi în prezent considerată a fi cea mai potrivită formă de
educație pentru unii elevi cu dizabilități.
9. Datorită nevoilor de comunicare specifice ale persoanelor cu deficiențe de auz și de vedere educația lor poate fi furnizată mai adecvat în școli speciale pentru astfel de persoane sau clase speciale și unități în școlile de masă. În etapa inițială, în special, o atenție deosebită trebuie să se concentreze asupra instruirii culturale sensibile care va duce la abilități de comunicare eficiente și independență maximă pentru persoanele cu astfel de deficiențe.
Regula 7: Ocuparea forței de muncă (Employment, engl.)
Statele ar trebui să recunoască principiul că persoanele cu handicap trebuie să fie împuternicite să își exercite drepturile omului, în special în domeniul ocupării forței de muncă. În ambele zone, rural și urban, trebuie să aibă șanse egale pentru ocuparea forței de muncă productive și lucrative pe piața forței de muncă.
Regula 8: Sprijin financiar și securitate socială
Statele sunt responsabile pentru furnizarea de securitate socială și de asigurarea venitului pentru întreținerea persoanelor cu handicap.
1. Statele ar trebui să asigure furnizarea de sprijin financiar adecvat persoanelor cu handicap care, din cauza handicapului sau din cauza altor factori legați de handicap, au pierdut temporar sau au primit o reducere a venitului lor sau le-au fost refuzate oportunitățile de angajare. Statele trebuie să se asigure că acordarea de sprijin ia în considerare costurile suportate în mod frecvent de către persoanele cu handicap și familiile lor, ca urmare a handicapului.
Regula 9: Viața de familiei și integritate personală (Family life and personal integrity, engl.)
Statele ar trebui să promoveze participarea deplină a persoanelor cu handicap în viața de familie. Acestea ar trebui să promoveze dreptul la integritate personală și să seasigure că legile nu discriminează persoanele cu handicap în ceea ce privește relațiile sexuale, căsătorie și dreptul de a fi părinte.
Persoanelor cu handicap ar trebui să li se permită să trăiască împreună cu familiile lor. Statele ar trebui să încurajeze includerea în familie prin consiliere privind handicapul și efectele sale asupra vieții de familie. Statele ar trebui să elimine toate obstacolele inutile pentru persoanele care doresc să îngrijească sau să adopte un copil sau adult cu handicap.
Regula 10: Cultură (Culture, engl.)
Statele se vor asigura că persoanele cu dizabilități sunt integrate și participă la activități culturale în condiții de egalitate.
Regula 11: Timp liber și sport (Recreation and sports, engl.)
Statele vor lua măsuri pentru a se asigura că persoanele cu handicap au oportunități egale pentru participarea la activități de recreere și sport.
Regula 12: Religie (Religion, engl.)
Statele vor încuraja măsurile de participare egală a persoanelor cu handicap în viața religioasă a comunităților lor.
Măsuri de implementare
Regula 13: Informații și cercetare (Information and research, engl.)
Statele își asumă responsabilitatea finală pentru colectarea și diseminarea de informații privind condițiile de viață ale persoanelor cu handicap și promovează cercetarea cuprinzătoare cu privire la toate aspectele, inclusiv obstacolele care afectează viața persoanelor cu dizabilități.
Regula 14: Elaborarea politicilor și planificare (Policy-making and planning, engl.)
Statele se vor asigura că aspectele legate de dizabilități sunt incluse în toate măsurile relevante de elaborare a politicilor și de planificare națională.
Regula 15: Legislație (Legislation, engl.)
Statele au responsabilitatea de a crea bazele legale pentru luarea unor măsuri pentru a atinge obiectivele de participare deplină și egalitate pentru persoanele cu handicap.
1. Statele sunt obligate să permită persoanelor cu dizabilități să-și exercite drepturile, inclusiv pe cele umane, civile și politice la fel ca și ceilalți cetățeni. Statele trebuie să se asigure că organizațiile persoanelor cu dizabilități sunt implicate în dezvoltarea legislației naționale privind drepturile persoanelor cu dizabilități, ca și evaluarea permanentă a acestei legislații.
2. Orice formă de discriminare împotriva persoanelor cu dizabilități trebuie să fie eliminată. Legislația națională ar trebui să prevadă sancțiuni potrivite în cazul violării principiilor non discriminării.
3. Legislațiile naționale privind persoanele cu dizabilități pot să apară în două forme diferite. Drepturile și obligațiile pot fi încorporate în legislația generală sau incluse în legislația specială. Legislația specială pentru persoanele cu handicap poate fi stabilită în mai multe moduri:
(a) Prin adoptarea legislației separat, care se ocupă exclusiv de aspectele legate de dizabilități;
(b) Prin includerea problemelor persoanelor cu handicap în cadrul legislației privind subiecte speciale;
(c) Prin menționarea persoanelor cu handicap în mod special în textele care servesc la interpretarea legislației în vigoare.
„În versiunea „Ușor de citit” a Regulilor Standard, părțile esențiale ale Regulii 15 au fost prezentate astfel:
• Persoanele cu dizabilități trebuie incluse în toate legile care se ocupă de drepturile și obligațiile cetățenilor țării.
• Fiecare ar trebui să aibă dreptul să voteze.
• Când sunt scrise noi legi care afectează viața persoanelor cu dizabilități, asociațiile pentru
aceste persoane trebuie consultate.
• Drepturile persoanelor cu dizabilități trebuie incluse în legi obișnuite, dar este nevoie de legi
speciale pentru a preveni faptul că persoanele cu dizabilități să fie tratate în mod urât sau nedreptățite.”
Regula 16: Politici economice (Economic policies, engl.)
Statele au responsabilitatea financiară pentru adoptarea de programe și măsuri naționale pentru a crea oportunități egale pentru persoanele cu handicap.
Regula 17: Coordonarea în muncă (Coordination of work, engl.)
Statele sunt responsabile pentru stabilirea și consolidarea națională privind comitetele de coordonarea sau organisme similare, pentru a servi drept un punct de raportare național pe probleme de handicap.
Regula 18: Organizațiile pentru persoanele cu dizabilități (Organizations of persons with disabilities, engl.)
Statele ar trebui să recunoască dreptul organizațiilor pentru persoanele cu handicap de a reprezenta persoanele cu handicap la nivel național, regional și local. Statele ar trebui să recunoască, de asemenea, rolul consultativ al organizațiilor respective în procesul decizional în materie de dizabilitate.
Regula 19: Instruirea personalului (Personnel training, engl.)
Statele sunt responsabile pentru asigurarea pregătirii corespunzătoare a personalului implicat în planificarea și furnizarea de programe și servicii în ceea ce privește persoanele cu handicap.
Regula 20: Monitorizarea și evaluarea națională a programelor de implementare a regulilor referitoare la persoanele cu dizabilități (National monitoring and evaluation of disability programmes in the implementation of the Rules, engl.)
Statele sunt responsabile pentru monitorizarea și evaluarea continuă a punerii în aplicare a programelor și serviciilor naționale referitoare la egalizarea de oportunități pentru persoanele cu handicap.
Regula 21: Cooperarea tehnică și economică (Technical and economic cooperation, engl.)
Statele, atât dezvoltate cât și în curs de dezvoltare, au responsabilitatea de a coopera și de a lua măsuri pentru îmbunătățirea condițiilor de viață ale persoanelor cu handicap în țările în curs de dezvoltare.
4. Domeniile prioritare de cooperare economică și tehnică trebuie să includă:
(a) dezvoltarea resurselor umane prin dezvoltarea de aptitudini, abilități și potențial ale persoanelor cu handicap și inițierea de activități generatoare de locuri de muncă pentru persoanelor cu handicap;
(b) dezvoltarea și difuzarea corespunzătoare de tehnologii legate de handicap și know-how.
Regula 22: Cooperare internațională (International cooperation, engl.)
Statele vor participa activ la cooperarea internațională în ceea ce privește politicile de egalizare a oportunităților pentru persoanele cu dizabilități.
“Această regulă prevede numirea unui Raportor special, cu experiență vastă și relevantă în domeniul dizabilității și al organizațiilor internaționale. Dacă este necesar, postul său va fi finanțat din resurse extra bugetare. Bengt Lindqvist, fostul ministru suedez pentru Afaceri Sociale, a fost numit ca Raportor special în 1994, și a deținut acest mandat până în 2002.
Pentru a ajuta raportorul special în sarcina sa – care este (printre altele ) să adreseze întrebări statelor și organizațiilor non guvernamentale cu privire la implementarea Regulilor Standard – organizațiile internaționale pentru persoane cu dizabilități, care se bucură de un statut consultativ la Consiliul Economic și Social (ECOSOC), au fost invitate să nominalizeze membrii ai Panelului de experți al raportorului special.”
Mecanismul de monitorizare
Scopul unui mecanism de monitorizare este de a continua eficient punerea în aplicare a Regulamentului. Acesta va ajuta fiecare stat în evaluarea nivelului de punere în aplicare a Regulamentului și în măsurarea progresului. Monitorizarea ar trebui să identifice obstacolele și să propună măsuri adecvate, care ar contribui la punerea în aplicare cu succes a Regulamentului. Mecanismul de monitorizare va trebui să recunoască caracteristicile economice, sociale și culturale existente în statele individuale. Un element important ar trebui să fie, de asemenea, furnizarea de servicii de consiliere și schimbul de experiență și de informații între state.
2.1.12. Declarația de la Salamanca (1994)
A fost adoptată în cadrul “Conferinței pe probleme ale educației cerințelor speciale” de la Salamanca (Spania) organizată în perioada 7-10 iunie 1994. La această conferință au participat 300 de persoane reprezentând 92 de guverne și 25 de organizații internaționale cu scopul de a promova conceptul de Educație pentru toți.
“La Salamanca a fost adoptată viziunea asupra educației incluzive și au fost făcute recomandări care au rămas de referință pentru UNESCO și întreaga comunitate internațională, în toată perioada ulterioară:
„…școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de condițiile fizice, intelectuale, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură ale acestora”. Acestea (școlile) trebuie să includă în egală măsură copiii cu dizabilități și pe cei supradotați, copiii străzii și pe cei încadrați în muncă, copiii aparținând populațiilor locuind în zone greu accesibile sau ducând o viață nomadă, copiii aparținând minorităților lingvistice, etnice sau culturale, precum și copiii provenind din alte zone sau grupuri dezavantajate sau marginalizate (direcții de acțiune, introducere, 3).
„Persoanele cu cerințe educaționale speciale trebuie să aibă acces în școlile obișnuite, care trebuie să se adapteze unei pedagogii „centrate pe copil”, capabile să vină în întâmpinarea acestor cerințe (declarație, art.2).
„Scolile obișnuite, cu orientare incluziva, sunt cele mai utile mijloace de combatere a atitudinilor discriminatorii, creând comunități primitoare, construind o societate incluzivă și oferind educație pentru toți; mai mult, ele furnizează o educație utilă pentru majoritatea copiilor, cresc eficiența și în ultimă instanță rentabilitatea întregului sistem educațional” (declarație, art.3).
„Principiul fundamental al școlii incluzive este acela că toți copiii trebuie să învețe împreună, oricând acest lucru este posibil, indiferent de dificultățile pe care le au sau de diferențele dintre aceștia. Școala incluzivă trebuie să recunoască și să reacționeze la diversele cerințe ale elevilor, armonizând, pe de o parte stiluri și ritmuri diferite de învățare, iar, pe de altă parte să asigure o educație de calitate pentru toți, prin programe de învățământ adecvate, bună organizare, strategii de predare, folosirea optimă a resurselor și parteneriatul cu ceilalți membri ai comunităților în care funcționează. Trebuie să se asigure un continuum al sprijinului și serviciilor oferite pentru cerințele speciale în fiecare școală.”
Declarația de la Salamanca are mențiuni importante cu privire la formarea personalului didactic – în contextul educației incluzive:
„Pregătirea corespunzătoare a întregului personal didactic constituie un element determinant în promovarea trecerii către școlile incluzive. În plus, este tot mai recunoscută importanța încadrării de profesori din rândul persoanelor cu dizabilități, care servesc drept modele pentru copiii cu dizabilități” (art. 40, p 27).
Viziunea de la Salamanca legata de curriculum:
„Curriculum-ul școlar trebuie adaptat la cerințele copiilor, și nu invers. De aceea, școlile trebuie să ofere oportunități curriculare, care să se potrivească copiilor cu diverse capacități și interese. Copiii cu cerințe speciale trebuie să primească sprijin suplimentar de instruire în contextul curriculum-ului școlar obișnuit și nu în cadrul unui curriculum distinct. Principiul călăuzitor trebuie să constea în a oferi tuturor copiilor o educație egală, acordând asistență și sprijin suplimentar copiilor care au nevoie de acestea.
Pentru a se putea urmări progresul fiecărui copil trebuie revizuite procedurile de evaluare. Evaluarea formativă trebuie încorporată în procesul educațional obișnuit, pentru a-i informa permanent pe elevi și profesori asupra nivelului de învățare atins, cât și asupra dificultăților, dar și pentru a-i putea ajuta pe elevi să le depășească (Declarația de la Salamanca, pg. 22).
Viziunea asupra școlilor speciale
„Repartizarea copiilor în școli speciale – sau clase sau secții speciale într-o școală, pe timp nelimitat – trebuie să constituie o excepție, această soluție fiind recomandată numai în acele rare cazuri în care s-a demonstrat cu claritate că educarea în clase obișnuite nu poate să vină în întâmpinarea cerințelor educaționale sau sociale ale copilului, sau atunci când aceasta este necesară pentru binele copilului în cauză sau al celorlalți.”(pg.6)
Școlile speciale pot reprezenta o resursă valoroasă pentru dezvoltarea școlilor incluzive din mai multe puncte de vedere:
– personalul acestor instituții speciale are experiența necesară depistării și identificării timpurii a copiilor cu dizabilități;
– de asemenea, școlile speciale pot servi drept centre de instruire și centre de resurse de personal pentru școlile obișnuite;
– școlile speciale – sau unitățile speciale din școlile obișnuite – ar putea continua să furnizeze cea mai potrivită educație pentru un număr relativ mic de copii cu dizabilități, care nu pot fi incluși în clasele obișnuite ale școlilor (pg 6) ;
Parteneriatul cu părinții
„Educația copiilor cu cerințe educaționale speciale este o sarcină care trebuie împărțită între părinții acestora și profesioniști. O atitudine pozitivă din partea părinților favorizează integrarea școlară și socială. Părinții au nevoie de sprijin pentru a-și putea asuma rolul de părinți ai unor copii cu cerințe speciale.”(pg. 19) “
2.1.13. Forumul Mondial al Educației pentru Toți (Dakar – 2000)
În întâlnirea de la Dakar, Senegal, în aprilie 2000, participanții la Forumul Mondial al Educației, se angajează la realizarea educației pentru toți, obiectivelor și țintelor pentru fiecare cetățean și pentru fiecare societate.
Cadrul de acțiune Dakar este o re-afirmare a viziunii prevăzute în Declarația mondială privind Educația pentru Toți în Jomtien un deceniu în urmă. Ea exprimă angajamentul colectiv al comunității internaționale să urmărească o strategie amplă pentru a se asigura că nevoile de învățare de bază ale fiecărui copil, tânăr și adult sunt îndeplinite într-o generație și susținute ulterior.
Evaluarea arată că s-au realizat progrese, dovedind că Educația pentru Toți este un obiectiv realist și realizabil. Dar trebuie să fie sincer recunoscut că progresul a fost inegal și mult prea lent. La începutul unui nou mileniu, evaluarea EFA (Education for All, engl.) 2000 arată următoarele:
(i) din mai mult de 800 de milioane de copii sub vârsta de șase ani, mai puțin de o treime beneficiază de orice formă de educație timpurie.
(ii) alte 113 milioane de copii, dintre care 60 la sută sunt fete, nu au acces la învățământul primar.
(iii) cel puțin 880 milioane de adulți sunt analfabeți, dintre care majoritatea sunt femei.
Cadrul Dakar stabilește șase obiective majore EFA și propune douăsprezece strategii majore. Acestea includ obiectivele de dezvoltare internațională de educație în care guvernele naționale și comunitatea internațională sunt deja angajate.
Cele șase obiective majore EFA sunt:
Extinderea și îmbunătățirea îngrijirii și educației timpurii, în special pentru copiii cei mai vulnerabili și dezavantajați;
Asigurarea că până în 2015 toți copiii, în special fetele, copiii în situații dificile și cei care aparțin minorităților etnice, să aibă acces la educație complet gratuită și obligatorie de bună calitate;
Asigurarea că nevoile de învățare ale tuturor tinerilor și adulților sunt îndeplinite prin accesul echitabil la programe de învățare și de deprinderi de viață corespunzătoare.
Realizarea unei îmbunătățiri de 50 la sută a nivelurilor de alfabetizare a adulților până în 2015, în special pentru femei, și accesul echitabil formarea de bază și continuă pentru toți adulții;
Eliminarea decalajelor de gen în învățământul primar și secundar până în 2005, precum și realizarea egalității de gen în educație până în 2015, cu un accent pe asigurarea accesului deplin și egal fetelor în educația de bază de calitate;
Îmbunătățirea tuturor aspectele legate de calitatea educației și asigurarea excelenței, astfel încât să fie realizate rezultate recunoscute și măsurabile ale învățării de către toți, în special în alfabetizare, aritmetică și abilități esențiale de viață.
Strategiile majore EFA sunt:
Să mobilizeze un angajament național și internațional politic, puternic, pentru Educația pentru Toți, să elaboreze planuri naționale de acțiune și de creștere semnificativă a investițiilor în educația de bază;
Să promoveze politicile EFA într-un sector-cadru durabil și bine integrat în mod clar legat de eliminarea sărăciei și de dezvoltarea strategiilor;
Să asigurare angajamentul și participarea societății civile în formularea, implementarea și monitorizarea strategiilor de dezvoltare educațională;
Să dezvolte sistemel reactive, participative și responsabile de guvernare de învățământ și de management;
Să satisfacă nevoile sistemelor de învățământ afectate de conflicte, calamități naturale și instabilitate și să desfășoare programe educaționale în moduri care promovează înțelegerea reciprocă, pace și toleranță, și care ajută la prevenirea violenței și a conflictelor.
Să implementeze strategii integrate pentru egalitatea genului în educația care recunoaște necesitatea unor modificări în atitudini, valori și practici.
Să pună în aplicare urgent programe și acțiuni de educație de combatere a pandemiei HIV / SIDA;
Să creeze medii educaționale sigure, sănătoase, inclusive și echitabile, cu resurse care să conducă la excelență în procesul de învățare, cu un nivel clar definit de realizare pentru toți;
Să consolideze statutul, moralul și profesionalismul cadrelor didactice;
Să implementeze noile tehnologii de informare și comunicare pentru a contribui la atingerea obiectivelor educației pentru toți;
Să monitorizeze în mod sistematic progresele înregistrate în vederea obiectivelor și strategiilor EFA la nivel național, regional și internațional;
Să îmbunătățească mecanismele existente pentru a accelera progresul către Educația pentru Toți.
2.1.14. Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilități (2002 – Madrid)
În perioada 20-23 martie 2002 participanții la Congresul European cu privire la persoanele cu dizabilități au hotărât ca anul 2003 să fie proclamat anul EUROPEAN AL PERSOANELOR CU HANDICAP – eveniment care trebuie să aibă ca efect recunoașterea drepturilor celor mai mult de 50 milioane de europeni cu handicap.
Anul european pentru persoane cu handicap – 2003 ar trebui să reprezinte un progres al programului de acțiune pentru persoanele cu handicap și aceasta cere susținerea activă din partea tuturor celor împuterniciți să ia decizii într-o ascensiune partenerială cuprinzătoare.
“Viziunea participanților la Congres se poate descrie cel mai bine ca un contrast dintre această nouă viziune și cea anterioară, prin care se caută:
Renunțarea la ideea de persoane cu dizabilități ca obiecte ale milei și înlocuirea cu ideea de persoane cu dizabilități ca deținători de drepturi;
Renunțarea 1a ideea de persoane cu dizabilități ca pacienți de persoane și înlocuirea cu ideea de persoane cu dizabilități ca cetățeni independenți și consumatori;
Renunțarea la ideea de profesioniști care iau decizii în locul persoanelor cu dizabilități și înlocuirea cu ideea luării independente a deciziilor și asumării de responsabilități de către persoanele cu dizabilități și de organizații ale acestora în problemele de interes;
Renunțarea la ideea de concentrare pe deficiențe individuale și înlocuirea cu ideea eliminării barierelor, revizuirii normelor sociale, politicilor, culturilor și promovarea unui mediu accesibil și de sprijin;
Renunțarea la ideea etichetării persoanelor cu dizabilități ca dependente și incapabile să aibă un loc de muncă și înlocuirea cu ideea accentului pe abilitate și asigurarea de măsuri de sprijin activ;
Renunțarea la ideea conceperii unor procese economice și sociale destinate câtorva înlocuită de ideea conceperii unei lumi flexibile pentru toți;
Renunțarea la ideea unei segregări inutile în educație, pe piața locurilor de muncă și în alte sfere sociale înlocuirea cu ideea integrării persoanelor cu dizabilități în societatea largă;
Renunțarea la ideea de politici referitoare la dizabilități ca problemă de care se ocupă numai anumite ministere speciale și înlocuirea cu ideea de politică referitoare la dizabilități ca responsabilitate generală a guvernului.”
Ca propunere de acțiune în sistemul de învățământ, regăsim următoarele afirmații:
“Școlile trebuie să-și asume rolul de conducător în transmiterea mesajului de înțelegere și acceptare a drepturilor persoanelor cu dizabilități, ajutând la eliminarea temerilor, miturilor și a concepțiilor greșite și trebuie să sprijine în acest sens orice efort al întregii comunității locale. Se impune dezvoltarea și diseminarea largă a resurselor educaționale folosite pentru a ajuta elevii să-și dezvolte un simț al individualității în ceea ce privește dizabilitățile proprii sau ale celorlalți și să-i ajute să recunoască diferențele într-o manieră pozitiă.
Este necesar să se realizeze o educație pentru toți, pe baza principiilor de participare și egalitate deplină. Educația joacă un rol cheie în definirea viitorului fiecăruia, atât din punct de vedere personal, cât și din punct de vedere social și profesional. De aceea, sistemul de învățământ trebuie să dețină locul cheie pentru asigurarea dezvoltării individuale și a incluziunii sociale, care să permită copiilor și tinerilor cu dizabilități să fie cât de poate de independenți.
Sistemul de educație este primul pas către construirea unei societăți incluzive. Școlile, colegiile, universitățile, în cooperare cu cei care sunt implicați în problematica dizabilității, trebuie să inițieze cursuri și ateliere de lucru cu scopul de a sensibiliza presa, agențiile de publicitate, arhitecții, angajatorii, pe cei care lucrează în domeniul protecției sociale și a serviciilor medicale, voluntarii și reprezentanții administrației locale.”
2.1.15. Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități (CRPD – 2006)
„Adoptate la 13 decembrie 2006, Convenția și Protocolul Opțional au fost deschise spre semnare la data de 30 martie 2007 la Sediul Națiunilor Unite din New York, intrând în vigoare la 3 mai 2008.
Convenția este în prezent semnată de 155 de state și ratificată de 127 state, în timp ce Protocolul Opțional a fost semnat de 90 de țări, și ratificat de 76. Acesta este primul tratat de drepturile omului care a fost ratificat de o organizație regională, respectiv Uniunea Europeană, în anul 2010, devenind o normă juridică la nivelul Uniunii și pentru Statele-Pățri, și constituind baza pentru progresele din domeniul dizabilității cuprinse în Strategia Europeană 2010-2020 pentru Persoanele cu Dizabilități (Comisia Europeană, 2010). Majoritatea statelor europene au ratificat Convenția, cu excepția: Irlandei, Elveției, Olandei, Norvegiei, Finlandei, Belarus și Albaniei. România a ratificat Convenția prin legea nr. 221 la data 11 noiembrie 2010, și a semnat Protocolul Opțional.
Convenția Națiunilor Unite privind Drepturile Persoanelor cu Dizabilități (CRPD) este singurul tratat internațional comprehensiv și specializat care promovează drepturile persoanelor cu dizabilități.
Bazată pe modelul social al dizabilității și elaborată cu sprijinul organizațiilor persoanelor cu dizabilități, Convenția prevede la litera (e) din Preambul faptul că: ”dizabilitatea este un concept în evoluție și că aceasta rezultă din interacțiunea dintre persoanele cu deficiențe și barierele de atitudine și de mediu care împiedică participarea lor deplină și efectivă în societate în condiții de egalitate cu ceilalți” (CRPD). Termenul ”deficiențe” trebuie înțeles în sens larg, ca indicând anumite diferențe, care în contactul cu bariere atitudinale și de mediu, cresc șansele de discriminare și excluziune socială ale persoanelor care prezintă acele diferențe
Convenția revendică o schimbare culturală cu privire la atitudinile și practicile sociale față de dizabilitate și persoanele cu dizabilități, care nu mai sunt percepute drept obiecte de caritate, ”necesitând” tratament medical sau protecție socială, ci reprezintă persoane cu drepturi, care au capacitatea de a lua decizii și de a-i controla viața (OHCHR, 2010; Minkowitz, 2011). Ca urmare a ratificării tratatului, Statele-Părți se obligă să creeze condițiile optime pentru participarea în termeni egali a persoanelor cu dizabilități la viața comunității și să modifice sau să abroge acele legi, politici și programe care contribuie la stigmatizarea și excluziunea socială a persoanelor cu dizabilități, și să elimine discriminarea pe criteriul dizabilității.
Articolul 34 din Convenție face referire la un Comitet internațional pentru drepturile persoanelor cu dizabilități, format din experți independenți (între 12 și 18), care au rolul (art. 35-39) de a monitoriza implementarea Convenției de către Statele-Părți, de a analiza rapoartele periodice elaborate de agenții specializate naționale și organisme ONU și de a formula sugestii și recomandări pentru fiecare stat în parte (CRPD; OHCHR, 2010). De asemenea, în cazul statelor care au ratificat Protocolul Opțional, Comitetul poate evalua comunicări (plângeri) emise de grupuri sau indivizi care au suferit încălcări ale drepturilor prevăzute de Convenție în statele respective, și în cazul unor informații de încredere cu privire la încălcări grave și sistematice ale drepturilor, Comitetul poate demara propria anchetă, urmând să îi prezinte observații, sugestiile și recomandările organelor naționale desemnate pentru monitorizarea Convenției (CRPD; OHCHR, 2010).”
România a semnat prezenta convenție la 26 septembrie 2007 și a ratificat-o prin legea nr. 221 din 11 noiembrie 2010.
2.1.16. Declarația de la Lisabona (2007) – privind Atitudinea Tineretului Privind Educația Inclusivă
„La data de 17 Septembrie 2007, în cadrul Președinției Portugheze a Uniunii Europene, Ministerul Portughez al Educației, împreună cu Agenția Europeană pentru Dezvoltarea Educației Speciale au organizat o Dezbatere Europeană: “Voci Tinere: Îndeplinirea Diversității În Educație”. Propunerile asupra cărora au căzut de acord tinerii cu nevoi educaționale speciale din 29 de țări, care frecventează cursuri de liceu, școli profesionale sau de învățământ superior, au format “Declarația de la Lisabona – Atitudinea Tineretului Privind Educația Inclusivă”. Această Declarație cuprinde ceea ce tineretul a prezentat cu ocazia sesiunii plenare la Assembleia da República din Lisabona privind drepturile, nevoile, provocările și recomandările lor cu scopul de a îndeplini cu succes educația inclusivă.
1. Tinerii s-au înțeles asupra DREPTURILOR lor:
– Avem dreptul de a fi respectați și de a nu fi discriminați. Nu dorim milă; vrem să fim
respectați ca viitori adulți care va trebui să trăiască și să muncească într-un mediu obișnuit.
– Avem dreptul la aceleași oportunități ca oricine altcineva, dar cu ajutorul necesar nevoilor noastre. Nevoile nimănui nu trebuie ignorate.
– Avem dreptul de a face propriile noastre decizii și alegeri. Vocile noastre trebuie auzite.
– Avem dreptul să trăim independent. De asemenea, vrem să avem o familie și o casă adaptată nevoilor noastre. Mulți dintre noi își doresc să aibă posibilitatea de a studia la o universitate. De asemenea, dorim să lucrăm și nu dorim să fim separați de cei fără dizabilități.
– Toată societatea trebuie să ne cunoască, să ne înțeleagă și să ne respecte drepturile.
2. Tineretul a subliniat următoarele PROVOCĂRI Și NEVOI:
– Nevoile de accesibilitate sunt diferite pentru diferite persone. Există bariere diferite de accesibilitate în educație și în societate pentru persoane cu diferite nevoi speciale, cum ar fi:
– În timpul lecțiilor și examenelor unii dintre noi au nevoie de mai mult timp;
– Uneori avem nevoie de asistenți personali la cursuri;
– Avem nevoie de acces la materiale adaptate în același timp ca și colegii nostri.
– Libertatea de alegere a subiectelor de studiu este uneori limitată de accesibilitatea în clădiri, tehnologie insuficientă sau accesibilitatea materialelor (echipament, cărți).
– Avem nevoie de materii și aptitudini potrivite nouă și vieții noastre viitoare.
– Avem nevoie de o consiliere de calitate pe parcursul educației școlare privind ceea ce
este posibil să facem în viitor pe baza nevoilor individuale.
– Există o lipsă de cunoaștere a dizabilităților. Profesorii, alți elevi și unii părinți au uneori o atitudine negativă față de noi. Persoanele fără dizabilități ar trebui să știe că pot întreba o persoană cu dizabilități dacă are nevoie sau nu de ajutor.
3. Tineretul și-a exprimat opinia față de EDUCAȚIA INCLUSIVĂ:
– E foarte important să dăm tuturor libertatea de alegere unde vor să fie educați.
– Educația inclusivă este optimă dacă condițiile ni se potrivesc. Acest lucru înseamnă că sunt accesibile suportul, resursele și profesorii pregătiți. Profesorii trebuie motivați, bine informați și să ne înțeleagă nevoile. Trebuie să fie bine pregătiți, să ne întrebe de ce avem nevoie și să se coordoneze reciproc pe parcursul tuturor anilor școlari.
– Vedem multe beneficii în educația inclusivă: dobândim mai multe abilități sociale; trăim experiențe mai variate; învățăm cum să ne comportăm în lumea reală; avem nevoie să interacționăm cu prieteni cu sau fără nevoi speciale.
– Educația inclusivă cu sprijin individualizat specializat este cea mai bună pregătire pentru învățământul superior. Centrele specializate ar putea să ne ajute, spijinindu-ne și informând universitățile în mod adecvat despre ajutorul de care avem nevoie.
– Educația inclusivă este de asemenea benefică nouă și tuturor.
Tineretul A CONCLUZIONAT:
Noi suntem cei care ne construim viitorul. Avem nevoie să îndepărtăm barierele dinăuntrul nostru și dinăuntrul oamenilor fără dizabilități. Trebuie să creștem în afara dizabilității noastre – astfel lumea ne va accepta într-un mod mai bun.”
2.2. În România
Preocuparea pentru persoanele cu dizabilități, în România, s-a manifestat îndeosebi după 1989.
2.2.1. Legislație
Legea învățământului din 1924 este prima lege care prevedea posibilitatea înființării în școlile obișnuite a unor clase pentru copii deficienți mental, pentru cei cu probleme de sănătate și pentru copiii orbi și surdomuți, așa cum putem observa în extrasul de mai jos:
“Art. 1. Învățământul primar formează primul grad al învățământului. El cuprinde:
a) Școala de copii mici (grădinițele de copii);
b) Școala primară;
c) Școalele și cursurile de adulți;
d) Școalele și clasele speciale pentru copiii debili și anormali educabili.
[…]
Art. 6. Învățământul primar este obligatoriu și gratuit în condițiile prevăzute de această lege.”
Legea numărul 3 din 26 martie 1970 privind regimul ocrotirii unor categorii de minori:
În această categorie de minori se află și minorii “care, fiind deficienți, au nevoie de o îngrijire specială ce nu le poate fi asigurată în familie;”
La ART. 5 se prevede:
„(1) – În vederea creșterii, educării și pregătirii școlare și profesionale a minorilor deficienți, precum și a minorilor arătați în art. 1 lit. a și c, daca față de aceștia din urmă nu s-a putut lua niciuna din măsurile prevazute în articolele precedente, comisia pentru ocrotirea minorilor poate dispune incredintarea lor, dupa caz, uneia din următoarele instituții de ocrotire:
a) leagăne pentru copii în vârstă de până la 3 ani;
b) case de copii pentru preșcolari și școlari;
c) grădinițe, precum și școli generale și licee de cultură generală pentru deficienți recuperabili;
d) școli profesionale și licee de specialitate pentru deficienți recuperabili
e) cămine școală și cămine atelier pentru deficienți, parțial recuperabili;
f) cămine pentru deficienți, nerecuperabili.”
După revoluție preocuparea pentru persoanele cu cerințe special s-a intensificat, legislația fiind într-un proces continuu de îmbunătățire.
HG 586/1990 – privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de ocrotire, instruire și recuperare a copiilor și tinerilor handicapați și a celor orfani
Articolul 3 prevede înființarea unor secții de psihopedagogie specială și asistență socială:
“În vederea formării de specialiști pentru unitățile de ocrotire și de învățământ special, la universitățile din București, Cluj și Iași se înființează, începând cu anul universitar 1990/1991, câte o secție de psihopedagogie specială și asistență socială.
În specialitățile prevăzute la alin. 1 se organizează cursuri postuniversitare cu durata de un an.”
În baza acestei hotărâri se înființează Centrul Metodologic pentru Recuperarea Copiilor și Tinerilor Handicapați, devenită ulterior Institutul pentru Prevenirea și Combaterea Excluziunii Sociale a Persoanelor cu Handicap.
“Art. 4: Pe data prezentei hotărâri se înființează, în subordinea Ministerului Învățământului, Centrul Metodologic pentru Recuperarea Copiilor și Tinerilor Handicapați, ca instituție experimental-operațională și de perfecționare a personalului didactic din domeniul educației special, având ca sarcini principale:
Evaluarea, optimizarea și extinderea educației speciale, pe baza principiilor și cerințelor moderne ale recuperării persoanelor handicapate;
Stabilirea metodologiei și a conținutului activității de readaptare a copiilor și tinerilor deficienți sau inadaptați școlar, social ori profesional;
Coordonarea sistemului de inițiere, specializare și perfecționare a personalului încadrat în instituțiile de ocrotire și de învățământ special.
Centrul Metodologic pentru Recuperarea Copiilor și Tinerilor Handicapați va funcționa împreună cu o școală specială organizată ca stație pilot, având o administrație comună cu aceasta.
În realizarea sarcinilor ce îi revin, Centrul Metodologic pentru Recuperarea Copiilor și Tinerilor Handicapați va colabora cu Institutul de Științe Pedagogice, cu alte instituții cercetare și învățământ superior, cu instituțiile specializate ale Ministerului Sănătății, Ministerului Muncii și Ocrotirii Sociale și ale altor organe centrale interesate. ”
HG 1161/1990 – atribuțiile, organizarea și funcționarea SSH
În anul 1990, prin hotărârea Guvernului numărul 1100, a fost înființat Secretariatul de Stat pentru Handicapați (SSH). Denumirea acestuia s-a schimbat de-a lungul timpului, devenind inițial Secretariatul de Stat pentru Persoanele cu Handicap (SSPH), pentru ca mai apoi să devină Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap (ANPH).
Prin hotărârea Guvernului numărul 1161 s-au stabilit atribuțiile Secretariatului:
“Art. 1
Secretariatul de Stat pentru Handicapți este organul central de specialitate al administrației de stat care realizează coordonarea, îndrumarea și controlul activității de ocrotire socială a persoanelor handicapate, în scopul recuperării, integrării socio-profesionale și asigurării protecției speciale a acestora.
Art. 2
(1) Secretariatul de Stat pentru Handicapați are următoarele atribuții principale:
a) organizează sistemul unitar de cunoaștere a problematicii economice, medico-sociale, profesionale și familiale, specifice următoarelor categorii de persoane handicapate:
– minori-orfani, abandonați sau inadaptați;
– minori-handicapați fizic, senzorial sau psihic;
– adulți-handicapați fizic, senzorial sau psihic;
– adulți cu handicap socio-economic – cu posibilități materiale reduse sau lipsiți de asemenea posibilități, atât ei cât și susținătorii legali;
– invalizi de război, orfani de război și văduve de razboi, veterani de război și mari mutilați de război;
– răniți în timpul revoluției din decembrie 1989;
b) stabilește și supune spre aprobare guvernului strategiile de urmat pentru recuperarea, integrarea socio-profesională și asigurarea protecției speciale a categoriilor de persoane menționate la lit. a), precum și proiectele de programe naționale, de urgență sau pe termen lung, pentru realizarea acestor strategii;
c) coordonează și controlează îndeplinirea programelor aprobate de guvern și ia sau, după caz, propune măsuri pentru îndeplinirea acestora;
d) elaborează, împreună cu organele centrale interesate, proiecte de acte normative din domeniul său de activitate și avizează proiectele de acte normative întocmite de alte organe care cuprind propuneri de reglementări ce au legatură cu activitatea sa;
e) întocmește și supune spre aprobare normativele de personal și baremurile de dotare pentru unitățile de ocrotire, educație specială și protecție a categoriilor de persoane prevăzute la lit. a);
f) întreprinde, împreună cu organele centrale și locale interesate, acțiuni comune sociale, de educație specială și profesională, în vederea atenuării, limitării sau eliminării consecințelor handicapului, precum și pentru reintegrarea în activitatea socio-profesională a persoanelor care și-au redobândit capacitatea de muncă;
g) coordonează realizarea acțiunilor recuperatorii medico-pedagogice, psiho-sociale și profesionale care se desfășoară în unitățile de ocrotire socială a categoriilor de persoane handicapate;
h) acționează pentru dezvoltarea și diversificarea sistemului de protecție specială la domiciliu pentru persoanele handicapate a căror ocrotire se poate realiza fără cuprinderea în sistemul instituționalizat;
i) stabilește și propune măsuri pentru dezvoltarea și diversificarea serviciilor de ocrotire socială și educație specială a handicapaților în unele colectivități – spitale, policlinici, mari întreprinderi, centrale industriale, unități de învățământ;
j) întocmește studii medico-psiho-sociale privind evoluția fenomenelor sociale în vederea diversificării și modernizării activității de ocrotire socială a handicapaților;
k) analizează factorii carențiali generatori de categorii de persoane handicapate prevăzute la lit. a), în vederea stabilirii măsurilor adecvate de protecție specială;
l) urmărește și controlează realizarea planului de investiții pentru modernizarea și reprofilarea unităților de ocrotiri sociale ale handicapaților, precum și construirea de noi asemenea unități;
m) organizează, în colaborare cu organele centrale interesate, activitatea de selecționare a personalului din aparatul propriu și unitățile subordonate, prin examinări periodice, precum și perfecționarea pregătirii profesionale a acestuia;
n) propune proiecte de programe de cooperare cu organisme guvernamentale și neguvernamentale din țară și din străinătate și urmărește realizarea programelor aprobate;
o) întocmește studii în vederea propunerii unor măsuri de diversificare a surselor economico-financiare de susținere a acțiunilor de ocrotiri sociale ale handicapaților;
p) acționează pentru dezvoltarea formelor neinstituționalizate de ocrotire socială a handicapaților;
r) ia măsuri de colaborare cu organele centrale interesate pentru formarea specialiștilor din managementul programelor de ocrotire socială și de educație specială a handicapaților;
s) urmărește creșterea eficienței economice și sociale a fondurilor utilizate în domeniile ocrotirii și recuperării persoanelor handicapate.”
Tot în baza acestei hotărâri se schimbă și denumirea Centrului Metodologic pentru Recuperarea Copiilor și Tinerilor Handicapați în Institutul național pentru recuperare și educație specială a persoanelor handicapate.
Legea învățământului din 1995 a permis considerarea învățământului special ca parte integrantă și inseparabilă a sistemului național de educație.
“Art. 41
(1)Învățământul special se organizează de Ministerul Educației Naționale, pentru preșcolarii și elevii cu deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio-afective și de comportament sau cu deficiențe asociate, în scopul instruirii și educării, al recuperării și integrării lor sociale.
(2)Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale se realizează prin unități de învățământ special, în grupe și clase speciale din unități preșcolare și școlare obișnuite, sau în unități de învățământ obișnuite, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale.
(3)Învățământul special primar și gimnazial este obligatoriu și are durata, după caz, de 9 sau 10 ani.
Art. 42
(1)Învățământul special este gratuit.
(2)Învățământul special este organizat ca învățământ de zi. În cazuri deosebite acesta se poate organiza și sub alte forme.
(3)Unitățile de învățământ special pot beneficia de sprijinul instituțiilor de protecție socială, al altor organizații de stat și particulare, al societăților de binefacere, al persoanelor fizice sau juridice din țară și din străinătate, pentru stimulare, compensare și recuperare a handicapului.
Art. 45
(1)În învățământul preșcolar și primar, în funcție de evoluția copilului, se pot face propuneri de reorientare operativă dinspre școala specială spre școala de masă și invers sau dinspre căminul-școală spre școala specială și invers.
(2)Propunerea de reorientare se face de către cadrul didactic care a lucrat cu copilul în cauză și de către psihologul școlar. Hotărârea de reorientare se ia de către comisia de expertiză, cu acordul familiei sau al susținătorului legal.
(3)Copiii cu cerințe educative speciale, care nu au putut fi reorientați spre învățământul de masă, inclusiv în clase speciale, continuă procesul de educație în unități ale învățământului special primar, gimnazial, profesional, liceal și postliceal, diferențiat după tipul și gradul handicapului.” (MEC, 1995)
Hotărârea nr. 972 din 4 decembrie 1995 privind aprobarea Planului național de acțiune în favoarea copilului
În ceea ce privește copiii cu deficiențe, prezenta hotărâre prevede următoarele:
„Pentru sprijinirea copiilor cu deficiențe se va acționa în scopul:
– identificării și ținerii evidenței, orientării și reorientării copiilor cu diferite tipuri de handicap;
– utilizării corecte și unitare a noțiunilor de: deficiență, incapacitate, handicap, reabilitare, recuperare, învățămînt special, educație specială și cerințe educative speciale etc.; aceasta va determina delimitarea obiectului de intervenție specifică și eliminarea suprapunerilor;
– reconsiderării criteriilor de încadrare a copiilor cu handicap în diferite grade de autonomie față de adult;
– reorganizării instituțiilor specializate existente;
– definirii standardelor minime de îngrijire prin servicii specializate ambulatorii și rezidențiale;
– reconsiderării conceptului de plasament familial; introducerea plasamentului familial specializat;
– accesului fără restricții al copiilor cu deficiențe ușoare la învățămîntul general; crearea de noi școli ajutătoare să devină o excepție, fiind preferabilă integrarea grupelor/claselor speciale (de copii cu handicapuri mintale, senzoriale și motorii) în școlile obișnuite;
– accesului fără restricții al copiilor cu diferite tipuri de handicap la toate serviciile organizate în comunitate;
– organizării în comunitate a unor servicii specializate pentru depistarea handicapului și pentru intervenție precoce;
– alcătuirii unei metodologii unitare de evaluare multidisciplinară a copiilor cu diferite handicapuri.”
Observăm astfel că școlile speciale trebuie văzute ca o excepție de la regulă, nu o necesitate. Se va apela la aceasta doar în cazuri excepționale, sau așa cum am observat în alte prevederi, vor fi folosite ca surse de resurse materiale, umane, etc.
HG 1215/2002 – Strategia națională privind protecția specială integrarea socială a persoanelor cu handicap
Se pune din nou accentul pe conceptual “educație pentru toți”.
“Strategia națională pentru copii și tineri cu handicap are la bază ideea educației pentru toți și pentru fiecare.
1. Școlile trebuie să includă în procesul de învățământ toți copiii, indiferent de gravitatea și tipul deficienței/handicapului sau de locul în care se află fiecare, prin promovarea educației inclusive.
2. Intervenția timpurie trebuie să fie o preocupare principală a educației speciale.
3. Eliminarea etichetărilor, stigmatizărilor pentru anumite grupuri de deficienți ca fiind "noneducabili". Acest fapt are ca urmare desființarea excluderii anumitor persoane de la educație.
4. Alocarea resurselor materiale necesare educației copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să se faca pe principiul "resursa urmează copilul", indiferent de forma de învățământ pe care o frecventează.
5. Promovarea educației prin sport și cultură fizică trebuie să se facă prin susținerea manifestărilor sportive pentru persoanele cu handicap, participarea la jocurile paralimpice naționale și internaționale.”
OG 14/2003 privind înființarea, organizarea și funcționarea Autorității Naționale pentru Persoanele cu Handicap
Prin prezenta se înființează Autoritatea Națională pentru Persoanele cu Handicap, ca organ de specilitate al administrației publice central, cu personalitate juridică, în subordinea Guvernului, prin reorganizarea Secretariatului de Stat pentru Persoanele cu Handicap, organ de specialitate al administrației publice centrale aflat în subordinea Ministerului Sănătății și Familiei, care se desființează.
Art. 3:
“Autoritatea îndeplinește următoarele funcții:
a) de strategie – prin care asigură fundamentarea, elaborarea, supunerea spre aprobare Guvernului, precum și aplicarea strategiei naționale în domeniu și a programelor de reformă în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap, cu respectarea tratatelor internaționale la care România este parte;
b) de reglementare – prin care asigură elaborarea cadrului normativ necesar în vederea realizării obiectivelor Strategiei naționale privind protecția specială și integrarea socială a persoanelor cu handicap și armonizării legislației interne cu principiile și normele tratatelor internaționale la care România este parte;
c) de administrare – prin care asigură gestionarea bunurilor din domeniul public și privat al statului, pe care le are în administrare sau în folosință, dupa caz;
d) de autoritate de stat – prin care exercită controlul asupra modului în care sunt respectate și promovate de către instituțiile publice și celelalte persoane juridice drepturile persoanelor cu handicap în conformitate cu legislația în vigoare;
e) de reprezentare – prin care asigură, în domeniul său de activitate, reprezentarea pe plan intern și extern a statului român.
ART. 4:
(1) În realizarea obiectivelor sale Autoritatea îndeplinește următoarele atribuții principale:
a) elaborează și supune spre aprobare Guvernului, cu avizul Secretariatului General al Guvernului, Strategia națională în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap, în conformitate cu principiile și normele internaționale;
b) organizează, coordonează și controlează realizarea măsurilor de protecție specială a persoanelor cu handicap și a strategiei naționale în domeniul respectiv;
c) inițiază, elaborează și avizează actele normative din domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap;
d) acționează pentru promovarea alternativelor de tip familial la protecția instituționalizată a persoanelor cu handicap, prin dezvoltarea și diversificarea serviciilor de recuperare și reintegrare ambulatorii;
e) analizează factorii carențiali, generatori ai handicapului, și stabilește măsurile adecvate de prevenire a apariției acestora;
f) monitorizează respectarea drepturilor persoanelor cu handicap, realizarea accesibilităților, întocmește analize și studii în domeniu și elaborează metodologii de aplicare a măsurilor ce se impun pentru ameliorarea situației în această materie;
g) întocmește studii în vederea propunerii unor măsuri de diversificare a resurselor economico-financiare, destinate susținerii acțiunilor de protecție specială a persoanelor cu handicap și creșterii eficienței în gestionarea acestor resurse;
h) realizează îndrumarea și controlul în aplicarea și respectarea legislației în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap, cu privire la aplicarea politicilor și standardelor în activitatea instituțiilor de protecție specială a persoanelor cu handicap, aflate în coordonarea sa;
i) organizează activitatea de selecționare a personalului pentru aparatul propriu și pentru structurile subordonate, de evaluare periodică, precum și de perfecționare a pregătirii profesionale a acestuia;
j) organizează activitatea de instruire a personalului din cadrul instituțiilor de protecție specială a persoanelor cu handicap, aflate în coordonarea acesteia, în colaborare cu autoritățile administrației publice locale;
k) inițiază, cu avizul Secretariatului General al Guvernului, implementează și evaluează proiectele cu finanțare externă în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap;
l) finanțează și cofinanțează programe și proiecte în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap;
m) colaborează cu ministerele și celelalte organe de specialitate ale administrației publice centrale din subordinea Guvernului sau a ministerelor, cu autoritățile administrației publice locale, precum și cu organizațiile neguvernamentale, în acțiuni sociale comune de educație și protecție specială a persoanelor cu handicap, în vederea atenuării, limitării sau eliminării consecințelor handicapului, precum și a reabilitării profesionale și integrării lor în societate;
n) inițiază, negociază și încheie, prin împuternicirea Guvernului, documente de cooperare internațională în domeniul protecției persoanelor cu handicap;
o) dezvoltă un sistem de informație și consultanță accesibil persoanelor cu handicap și familiilor acestora;
p) sprijină crearea unei rețele naționale de unități protejate, ca parte a unei strategii globale de angajare în muncă a persoanelor cu handicap;
r) elaborează, coordonează și monitorizează planurile de acțiune privind implementarea strategiilor în domeniu;
s) urmărește implementarea planului național de acțiune în acest domeniu;
ș) asigură crearea și dezvoltarea unei baze de date referitoare la persoanele cu handicap, compatibilă cu cea a sistemului național de asistență socială;
t) elaborează standarde privind calitatea serviciilor oferite persoanelor cu handicap;
ț) evaluează necesarul și calitatea serviciilor, stabilește planuri noi de dezvoltare a
serviciilor pe baza nevoilor reale din comunitate;
u) coordonează și evaluează activitatea comisiilor de expertiză medicală a persoanelor cu handicap pentru adulți, informând despre aceasta autoritățile administrației publice locale;
v) autorizează persoanele juridice de drept public sau de drept privat să desfășoare activități în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap și să înființeze centrepilot, centre de îngrijire și asistență, centre de recuperare și reabilitare, centre de integrare prin terapie ocupațională, centre de zi, precum și alte tipuri de centre;
x) realizează inspecții ale serviciilor prestate persoanelor cu handicap în cadrul instituțiilor de protecție specială a persoanelor cu handicap;
y) controlează modul de respectare a reglementărilor legale în vigoare în domeniul protecției speciale a persoanelor cu handicap.”
Ordinul MEC 5379/25.11.2004 – privind Metodologia de organizare și funcționare a serviciilor educaționale prin cadre didactice de sprijin/itinerante pentru copiii cu cerințe educative speciale, scolarizați în învățământul de masă
Finalitatea educației speciale este crearea unor condiții optime pentru integrarea socială a persoanelor cu nevoi speciale.
Principiile care stau la baza educației speciale sunt regăsite la articolul 3 al prezentului ordin:
“1. Garantarea dreptului la educație al oricărui copil
a) Copiii au dreptul sa învețe împreună, indiferent de dificultăți și de diferențe.
b) Fiecare copil este unic și are un anume potențial de învățare și de dezvoltare.
c) Școala și comunitatea asigură șanse egale de acces la educație pentru toți copiii.
2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu cerințe educative speciale:
a) corelarea tipurilor de educație și a formelor de școlarizare în funcție de scopul educației, obiectivele generale și specifice, precum și de finalitățile educației;
b) asigurarea conexiunii educaționale prin activități complexe.“
În prezentul ordin se vorbește și despre cadrul didactic itinerant/de sprijin.
Art. 4
“(1) Integrarea școlară a copiilor cu cerințe educative speciale este fundamentală pentru realizarea finalității educației speciale. Integrarea școlară se realizează în unități de învățământ de masă și/sau în unități de învățământ special. Una dintre cerințele integrării eficiente a copiilor cu cerințe educative speciale este crearea unor servicii de sprijin, specializate în asistență educațională, de care să beneficieze atât copiii/elevii integrați, cât și colectivele didactice din școlile integratoare.
(2) Unul dintre serviciile specializate necesare în integrarea educațională a copiilor cu cerințe educative speciale este realizat de către cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Atribuțiile cadrului didactic de sprijin/itinerant sunt specificate la Art. 10:
a) colaborează cu comisia internă de evaluare continuă din școala/centrul de resurse în vederea preluării informațiilor privind evaluarea și planul de servicii personalizat al copilului/elevului cu cerințe educative speciale, integrat în învățământul de masă;
b) colaborează cu întregul corp profesoral al unității de învățământ în care este înscris copilul/elevul, în vederea realizării unei integrări eficiente în întregul colectiv al școlii;
c) elaborează și realizează planul de intervenție personalizat, precum și adaptarea curriculară în parteneriat cu cadrele didactice de la grupă/clasă;
d) evaluează, în parteneriat cu echipa, rezultatele aplicării programelor curriculare adoptate;
e) colaborează cu cadrele didactice de la grupa/clasa în care sunt elevi cu cerințe educative speciale, în vederea stabilirii modalităților de lucru pentru fiecare unitate de învățare:
– participă, în timpul orelor de predare, la activitățile ce se desfășoară în clasă de către învățător sau profesor;
– participă la activitățile educative din grupa/clasa în calitate de observator, consultant, coparticipant;
– organizează activități de intervenție personalizată în grupe/clase sau în afara acestora;
– desfășoară activități de tip terapeutic-cognitiv-ocupațional, individuale sau în grup;
– colaborează cu specialiștii care realizează terapiile specifice în vederea realizării coerente a planului de servicii personalizat;
– propune și realizează materiale didactice individualizate în funcție de dificultățile de învățare ale copiilor/elevilor;
f) realizează activitatea de evaluare periodică vizând dezvoltarea elevilor și reproiectează programul de intervenție personalizat;
g) consiliază familiile copiilor/elevilor care beneficiază de serviciile de sprijin și colaborează cu acestea;
h) realizează în cadrul celor 16 ore, reprezentând norma didactică de predare, programul săptămânal de asistență educațională în funcție de:
– necesitățile elevului;
– evoluția elevului într-o perioadă de timp limitată;
– rezultatele evaluărilor periodice;
– cerințele grupului de elevi asistați;
i) orientează către comisia internă de evaluare continuă toți acei copii/elevi care au cerințe educative speciale și nu beneficiază de servicii educaționale de sprijin.”
Ordinul MEC 5418/2005 – privind aprobarea Regulamentului de organizare și funcționare a centrelor județene/al municipiului București de resurse și de asistență educațională și a regulamentelor-cadru ale instituțiilor din subordine
În Anexa nr. 2 a prezentului ordin este prezentat regulamentul-cadru de înființare, organizare și funcționare a centrelor școlare pentru educație incluzivă (Extras din Ordinul 5418/2005):
“Art. 1
(1) Centrul școlar pentru educație incluzivă reprezintă cadrul instituțional de acțiune care asigură accesul la educație tuturor copiilor prin educație formală și servicii educaționale acordate copiilor cu cerințe educative speciale școlarizați atât în învățământul special, cât și în învățământul de masă, precum și personalului care este implicat în educația acestora.
(2) Centrul școlar pentru educație incluzivă este o unitate de învățământ cu personalitate juridică, din rețeaua școlară, aflată sub coordonarea Ministerului Educației și Cercetării, în conformitate cu prevederile art. 141, coroborate cu prevederile alin. (2) al art. 10 din Legea învățământului nr. 84/1995, republicată, cu modificările și completările ulterioare.
Art. 6
Centrul școlar pentru educație incluzivă îndeplinește următoarele funcții:
– de intervenție directă prin oferire de servicii psihopedagogice, psihologice și de consiliere în domeniul educației incluzive beneficiarilor direcți: copii/elevi/tineri cu cerințe educative speciale, părinți, cadre didactice din școlile de masă, membri ai comunității locale;
– de informare, formare continuă/perfecționare și consiliere a personalului didactic în domeniul educației incluzive;
– de suport metodico-științific în domeniul educației incluzive pentru cadrele didactice din școlile de masă;
– de învățare, de pregătire pentru viața de adult.
Art. 7
(1) Centrul școlar pentru educație incluzivă are următoarele atribuții:
– realizează depistarea precoce și asigură intervenția timpurie în cazul copiilor cu cerințe educative speciale;
– școlarizează copii cu diverse grade și tipuri de dizabilități;
– realizează terapii specifice pentru copiii cu cerințe educative speciale din învățământul special și din învățământul de masă;
– evaluează, diagnostichează și urmărește evoluția școlară a copiilor cu cerințe educative, prin intermediul comisiei interne de evaluare continuă, conform art. 24 din Hotărârea Guvernului nr. 1.437/2004 privind organizarea și metodologia de funcționare a comisiei pentru protecția copilului. Examinarea și testarea psihologică sunt efectuate doar de către profesorul psiholog, conform atestării din partea Colegiului Psihologilor din România, pe baza metodologiei unitare elaborate de Colegiul Psihologilor și avizate de Ministerul Educației și Cercetării;
– realizează și aplică planuri de servicii personalizate pentru fiecare copil evaluat;
– realizează adaptări curriculare pentru copiii cu cerințe educative speciale integrați în învățământul obișnuit;
– propune servicii de sprijin și/sau terapii specifice, după caz;
– asigură asistență psihoeducațională copiilor cu cerințe educative speciale, prin cadre didactice de sprijin/itinerante, terapeuți, consilieri etc.;
– de consiliere și asistență psihopedagogică a cadrelor didactice care furnizează programe de educație remedială;
– promovează învățământul incluziv;
– asigură asistență educațională copiilor/elevilor nedeplasabili, prin formele de școlarizare: la domiciliul elevului, cu frecvență redusă, cu scutire de frecvență, comasat etc.;
– monitorizează evoluția copiilor cu cerințe educative speciale;
– oferă asistență socială și servicii în regim de semiinternat/centru de zi pentru copiii/elevii cu cerințe speciale care solicită acest lucru;
– informează și consiliază familiile copiilor cu cerințe educative speciale cu privire la problematica educației copiilor lor;
– participă, împreună cu centrul județean de resurse și de asistență educațională, la activități de informare, formare, perfecționare și documentare a cadrelor didactice din învățământul obișnuit și special, care se ocupă de educația copiilor cu cerințe educative speciale;
– valorifică experiența psihopedagogică pozitivă și promovează ideile moderne privind educația specială prin publicații de specialitate periodice, prin cercetare aplicativă și prin crearea de mijloace didactice;
– asigură resursele umane și materiale necesare realizării practicii pedagogice în domeniul educației speciale;
– desfășoară activități de cercetare și consultanță metodico-științifică, sub coordonarea centrului județean de resurse și de asistență educațională;
– asigură propria dezvoltare instituțională, precum și cea a centrului județean de resurse și de asistență educațională, prin mijloacele legale disponibile (granturi, proiecte de finanțare, sponsorizări, donații, parteneriate etc.);
– colaborează cu instituțiile care promovează alternativele educaționale aprobate;
– colaborează cu toate instituțiile din comunitatea locală implicate în problematica copiilor.
Art. 8
Centrul școlar pentru educație incluzivă asigură servicii specializate în următoarele domenii:
– educație specială și specializată a copiilor cu deficiențe;
– compensare prin terapii specifice pentru copii/elevi cu dificultăți de învățare, dificultăți de dezvoltare, dificultăți de adaptare, tulburări de limbaj, tulburări de comportament, deficiențe fizice și neuromotorii, deficiențe senzoriale etc.;
– evaluare psihopedagogică, diagnosticare, orientare școlară și profesională;
– asistență educațională și terapeutic-recuperatorie pentru copiii/elevii cu cerințe educative speciale integrați în unitățile de învățământ de masă;
– informare și consiliere pentru părinți;
– informare și consiliere a cadrelor didactice;
– cercetare psihopedagogică și elaborare de studii de specialitate;
– testare și consiliere psihologică (realizate numai de către profesorii psihologi atestați de Colegiul Psihologilor din România).
Art. 9.
De serviciile centrului școlar pentru educație incluzivă beneficiază:
– copii cu vârste cuprinse între 0-3 ani;
– preșcolari și școlari din învățământul special și din cel de masă;
– părinți sau aparținători legali ai copiilor;
– personalul angajat în unitățile de învățământ sau în alte instituții care acționează în domeniul educației speciale a copiilor;
– elevi/studenți care efectuează module de practică pedagogică;
– membri ai comunității locale.
Art. 11.
(1) Activitatea de predare-învățare-evaluare din centrul școlar pentru educație incluzivă se poate desfășura în următoarele formațiuni de studiu:
– grupe de copii pentru intervenție timpurie;
– grupe de preșcolari cu cerințe educative speciale;
– clase I-IV pentru elevi cu grade/tipuri diferite de deficiențe;
– clase V-X pentru elevi cu grade/tipuri diferite de deficiențe;
– grupe/clase I-X pentru elevi cu deficiențe asociate, severe, profunde;
– clase de arte și meserii pentru elevi/tineri cu deficiențe asociate, severe, profunde;
– copii/elevi cu cerințe educative speciale integrați în unitățile de învățământ de masă în grupe/clase sau care beneficiază de servicii de sprijin și/sau de terapii specifice.
Art. 12.
Centrul școlar pentru educație incluzivă va beneficia de baza didactico-materială a unității de învățământ în care s-a înființat și va cuprinde în mod obligatoriu cel puțin zece dintre următoarele spații/utilități, cu obligația de a le realiza în totalitate în decurs de trei ani de la înființarea centrului:
– săli de clasă;
– cabinete pentru terapii specifice și consiliere;
– cabinet pentru comisia internă de evaluare continuă;
– sală de sport și cabinet de cultură fizică medicală/kinetoterapie;
– laboratoare și cabinete pentru învățarea limbilor străine și de informatică;
– ateliere pentru activități practice sau de profesionalizare;
– sală de festivități;
– ludotecă;
– bibliotecă/centru de documentare metodico-științifică și în domeniul legislației școlare, care beneficiază și de o sală de lectură;
– baza logistică necesară desfășurării activităților de formare și de editare de materiale didactice;
– sală de mese și bloc alimentar;
– spații de joacă special amenajate pentru copii.”
HG 1175/2005 – pentru aprobarea Strategiei naționale pentru protecția, integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap în perioada 2006 – 2013 – “Șanse egale pentru persoane cu handicap – către o societate fără discriminări”
Această strategie este bazată pe următoarele principii fundamentale (Extras din HG 1175/2005):
“1. Respectarea drepturilor și a demnității persoanelor cu handicap, în baza Declarației Universale a Drepturilor Omului care proclamă, în primul articol, că toate ființele umane se nasc libere și egale în demnitate și în drepturi, că sunt înzestrate cu rațiune și conștiință și trebuie să se comporte unele față de altele în spiritul fraternității. Astfel, comunitățile trebuie să țină seama de diversitatea membrilor lor și să se asigure că persoanele cu handicap, membri ai comunității, își pot exercita efectiv și se bucură de toate drepturile omului: civile, politice, sociale, economice și culturale;
2. Prevenirea și combaterea discriminării potrivit căruia fiecărei persoane i se asigură folosirea sau exercitarea, în condiții de egalitate, a drepturilor omului și a libertăților fundamentale ori a drepturilor recunoscute de lege, în domeniul politic, economic, social și cultural sau în orice alte domenii ale vieții publice fără deosebire, excludere, restricție sau preferință pe bază de rasă, naționalitate, etnie, limbă, religie, categorie socială, convingeri, gen, orientare sexuală, vârstă, dizabilitate, boală cronică necontagioasă, infectarea HIV ori apartenență la o categorie defavorizată. Discriminarea la care persoanele cu handicap trebuie să facă față este cauzată de prejudecăți însă, de cele mai multe ori, este urmare a faptului că aceste persoane sunt uitate sau ignorate, ceea ce conduce la apariția și întărirea artificială a barierelor de mediu și de atitudine între persoanele cu handicap și comunitate;
3. Egalizarea șanselor pentru persoanele cu handicap, înțeles ca proces, definit de Regulile Standard privind Egalizarea Șanselor pentru Persoanele cu Handicap, prin care diversele sisteme ale societății, cum ar fi serviciile, activitățile, informațiile, comunicarea și documentarea, sunt disponibile tuturor. Persoanele cu handicap sunt membri ai societății și trebuie să primească tot sprijinul de care au nevoie în cadrul structurilor obișnuite din educație, sănătate, angajare în muncă, servicii sociale etc. Ca parte integrantă a procesului de egalizare a șanselor, trebuie prevăzute ajutorarea și pregătirea persoanelor cu handicap pentru ca acestea să-și poată asuma deplina responsabilitate de membri ai societății;
4. Egalitatea de tratament care reprezintă absența oricărei discriminări directe sau indirecte, bazate pe motive de apartenență religioasă sau convingeri, handicap, vârstă sau orientare sexuală, în ceea ce privește ocuparea și încadrarea în muncă, așa cum este stabilit în Directiva Consiliului Europei 2000/78/CE din 27 noiembrie 2000;
5. Solidaritatea socială, potrivit căruia societatea participă la sprijinirea persoanelor care nu își pot asigura nevoile sociale, în vederea menținerii și întăririi coeziunii sociale;
6. Responsabilizarea comunității, potrivit căruia comunitatea intervine activ în promovarea drepturilor persoanelor cu handicap precum și în crearea, dezvoltarea, diversificarea și garantarea susținerii serviciilor necesare persoanelor cu handicap. Aceste servicii trebuie să fie de calitate, bazate pe nevoile persoanelor cu handicap, integrate în contextul social și nu o sursă de segregare. Un astfel de sprijin este în conformitate cu modelul social european de solidaritate, model care recunoaște solidaritatea noastră, a tuturor, unii față de ceilalți și, în special, față de cei care au nevoie de sprijin;
7. Subsidiaritatea, potrivit căruia comunitatea locală sau asociativă și, complementar acestora statul, intervin în situația în care familia sau persoana nu-și poate asigura integral nevoile sociale;
8. "Adaptarea" societății la persoana cu handicap, potrivit căruia societatea în ansamblul ei trebuie să vină în întâmpinarea eforturilor de integrare a persoanelor cu handicap, prin adoptarea și implementarea măsurilor adecvate iar persoana cu handicap trebuie să-și asume obligațiile de cetățean. Procesul transferă accentul pus pe reabilitarea persoanei pentru a se "încadra" în societate, pe concepția de schimbare a societății care trebuie să includă și să facă față cerințelor tuturor indivizilor, inclusiv a celor cu handicap;
9. Interesul persoanei cu handicap potrivit căruia orice decizie și măsură este luată numai în interesul acestei persoane, fiind inacceptabile abordările întemeiate pe milă și pe percepția persoanelor cu handicap ca fiind neajutorate;
10. Abordarea integrată, potrivit căruia protecția, integrarea și incluziunea socială a persoanelor cu handicap sunt cuprinse în toate politicile naționale sociale, educaționale, ale ocupării forței de muncă, petrecerii timpului liber, accesului la informație etc. Nevoile persoanelor cu handicap și ale familiilor acestora sunt diverse și este important să fie conceput un răspuns al comunității cât se poate de cuprinzător care să țină seama atât de persoană ca întreg cât și de diversele aspecte ale vieții acesteia;
11. Parteneriatul, potrivit căruia organizațiile neguvernamentale ale persoanelor cu handicap, care reprezintă interesele acestora sau cu activitate în domeniu sunt implicate și consultate în procesul decizional, la toate nivelurile, privind problematica handicapului, precum și în procesul de protecție a persoanelor cu handicap.
Cap. III – Obiective generale și specifice
1. Promovarea integrării sociale a persoanelor cu handicap ca cetățeni activi în măsură de a-și controla viața
Obiective specifice:
1.1. Creșterea capacității instituționale și administrative
1.2. Participarea activă și accesul la serviciile sociale
1.3. Consolidarea parteneriatului public – privat
1.4. Promovarea furnizării serviciilor de calitate care să răspundă nevoilor individuale ale persoanei cu handicap
1.5. Accesibilizarea mediului fizic, informațional, a transportului și locuințelor
1.6. Corelarea sistemului de protecție a copilului cu handicap cu cel al adultului cu handicap
2. Acordarea de sprijin pentru familiile care au în componență persoane cu handicap
Obiective specifice:
2.1. Identificarea nevoilor de sprijin familial
2.2. Asigurarea serviciilor de sprijin familial
3. Creșterea gradului de ocupare a forței de muncă pentru persoanele cu handicap
Obiective specifice:
3.1. Sprijin timpuriu efectiv (inclusiv prin dezvoltarea sistemului educațional de la vârsta timpurie corelată cu nevoile identificate în vederea creșterii gradului de incluziune socială)
3.2. Implicarea angajatorilor
3.3. Îmbunătățirea sistemului educațional și de formare profesională
3.4. Îmbunătățirea serviciilor de sprijin în vederea angajării și crearea serviciilor de sprijin al persoanelor cu handicap la locul de muncă.”
Legea 448/2006 – privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
La Art. 6 al prezentei legi sunt prevăzute drepturile persoanelor cu dizabilități:
“Persoanele cu handicap beneficiază de drepturi la:
a) ocrotirea sănătății – prevenire, tratament și recuperare;
b) educație și formare profesională;
c) ocuparea și adaptarea locului de muncă, orientare și reconversie profesională;
d) asistență socială, respectiv servicii sociale și prestații sociale;
e) locuință, amenajarea mediului de viață personal ambiant, transport, acces la mediul fizic, informațional și comunicațional;
f) petrecerea timpului liber, acces la cultură, sport, turism;
g) asistență juridică;
h) facilități fiscale;
i) evaluare și reevaluare prin examinarea la domiciliu a persoanelor nedeplasabile de către membrii comisiei de evaluare, la un interval de 2 ani.”
În ceea ce privește educația persoanelor cu handicap, prezenta lege prevede, la secțiunea 2, următoarele:
„Art. 13.
(1) Persoanele cu handicap au acces liber și egal la orice formă de educație, indiferent de vârstă, în conformitate cu tipul, gradul de handicap și nevoile educaționale ale acestora.
(2) Persoanelor cu handicap li se asigură educația permanentă și formarea profesională de-a lungul întregii vieți.
(3) Persoana cu handicap sau, după caz, familia ori reprezentantul legal constituie principalul factor de decizie în alegerea formei și tipului de școlarizare, precum și a unității de învățământ.
Art. 14.
(1) Educația persoanelor cu handicap este parte integrantă a sistemului național de educație, coordonat de Ministerul Educației și Cercetării.
(2) Educația persoanelor cu handicap se realizează prin:
a) unități de învățământ special;
b) integrarea individuală în unități de învățământ de masă, inclusiv în unități cu predare în limbile minorităților naționale;
c) grupe sau clase speciale compacte, integrate în unități preșcolare și școlare de masă;
d) servicii educaționale prin cadrele didactice itinerante/de sprijin;
e) școlarizare la domiciliu până la absolvirea studiilor liceale, dar nu mai târziu de împlinirea vârstei de 26 de ani, prin grija Ministerului Educației și Cercetării;
f) educația "la patul de spital", pe durata spitalizării;
g) alternative educaționale.
(3) Formele de învățământ enumerate la alin. (2) se pot desfășura și în limbile minorităților naționale.
(4) Accesul în unitățile de învățământ al copiilor cu dizabilități, inclusiv al celor cu handicap, precum și al celor cu dificultăți de adaptare școlară se realizează prin hotărâre a comisiei pentru protecția copilului, care eliberează certificatul de orientare școlară și/sau profesională, pe baza raportului de evaluare complexă întocmit de serviciul de evaluare complexă din cadrul direcțiilor generale de asistență socială și protecția copilului județene, respectiv locale, ale sectoarelor municipiului București.
(5) Pentru formele de educație prevăzute la alin. (2) lit. d)-f) sunt necesare recomandarea comisiei interne de evaluare continuă și cererea părinților.
(6) Unitățile de învățământ special sunt formate din: școală specială, cantină și, după caz, internat școlar, în condițiile legii.
(7) Elevii cu handicap beneficiază gratuit de masă și cazare în internatele școlare.
(8) Studenții cu handicap grav și accentuat beneficiază, la cerere, de reducere cu 50% a taxelor pentru cazare și masă la cantinele și căminele studențești.
(9) Valoarea reducerii prevăzute la alin. (8) se asigură din bugetul instituțiilor de învățământ publice sau private.
Art. 15.
Finanțarea învățământului special și special integrat se face din bugetele județelor, respectiv bugetele locale ale sectoarelor municipiului București, unde funcționează unitatea de învățământ special, indiferent de domiciliul copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale.
Art. 16.
(1) În cadrul procesului de învățământ, indiferent de nivelul acestuia, persoanele cu handicap au dreptul la:
a) servicii educaționale de sprijin;
b) dotarea cu echipament tehnic adaptat tipului și gradului de handicap și utilizarea acestuia;
c) adaptarea mobilierului din sălile de curs;
d) manuale școlare și cursuri în format accesibil pentru elevii și studenții cu deficiențe de vedere;
e) utilizarea echipamentelor și softurilor asistive în susținerea examenelor de orice tip și nivel.
(2) Preșcolarii, elevii și studenții cu handicap, împreună cu asistenții personali și asistenții personali profesioniști, după caz, au dreptul la locuri gratuite în tabere de odihnă, o dată pe an, indiferent de forma de învățământ.
(3) Sumele aferente dreptului prevăzut la alin. (2) se asigură de la bugetul de stat prin bugetul Autorității Naționale pentru Tineret.
Art. 17.
În vederea asigurării accesului persoanelor cu handicap în unitățile și instituțiile de învățământ, autoritățile publice au obligația să ia următoarele măsuri specifice:
a) să promoveze și să garanteze accesul la educație și formare profesională al persoanelor cu handicap;
b) să asigure școlarizarea la domiciliu a persoanelor cu handicap nedeplasabile pe durata perioadei de școlarizare obligatorie, precum și pregătirea școlară, indiferent de locul în care persoana cu handicap se află, inclusiv prin cadrele didactice de sprijin/itinerante;
c) să asigure accesul la formele de educație permanentă, adaptându-le nevoilor educaționale ale persoanelor cu handicap;
d) să sprijine cooperarea dintre unitățile de învățământ special sau de masă cu familia și comunitatea, în vederea asigurării unei oferte educaționale care răspunde nevoilor individuale ale persoanelor cu handicap;
e) să sprijine pregătirea cadrelor didactice în vederea adaptării practicilor educaționale pentru elevii cu handicap din grupe sau clase de învățământ obișnuit;
f) să asigure posibilitatea practicării unui sport de către orice persoană cu handicap, precum și pregătirea cadrelor didactice în vederea însușirii de către acestea a unor noțiuni medicale și tehnice specifice;
g) să asigure servicii educaționale de sprijin pentru persoanele cu handicap și familiile acestora, prin specialiști în domeniul psihopedagogiei speciale;
h) să asigure accesul în unitățile și instituțiile de învățământ.”
Tot în scopul facilitării integrării persoanelor cu handicap în societate, Legea 448/2006 prevede la art. 78 o taxă pentru protecția persoanelor cu handicap.
Societățile care au peste 50 de salariați sunt obligate să angajeze persoane cu handicap într-un număr de 4% din numărul total de locuri de muncă existente. În cazul în care aceste societăți nu doresc să angajeze astfel de persoane, acestea sunt obligate să plătească o taxă pentru protecția persoanelor cu handicap. Această sumă se poate vira lunar la bugetul de stat sau poate fi utilizată pentru achiziția de bunuri și/sau servicii de la entitățile protejate autorizate care au ca și salariați persoane cu handicap.
Taxa este în valoare de 50% din salariul de bază minim pe economie înmulțit cu numărul de locuri de muncă pentru care nu a reușit să angajeze persoane cu handicap.
Pentru a înțelege articolul, trebuie să specificăm faptul că o entitate protejată autorizată este o entitate care are cel puțin 30% din numărul total de angajați cu contract individual de muncă, persoane cu handicap.
Ordinul MECT 5236/01.09.2008 privind aprobarea curriculumului pentru grupele de învățământ special – pedagogie curativă, care integrează elevi/tineri cu deficiențe severe, profunde sau asociate
Plan cadru de învățământ pentru grupele/clasele din învățământul special care școlarizează elevi/tineri cu deficiențe grave, profunde sau asociate PEDAGOGIE CURATIVĂ (alternativă educațională) :
“METODOLOGIE privind aplicarea Planului-cadru de învățământ pentru grupele/clasele din învățământul special – pedagogie curativă, care școlarizează elevi/tineri cu deficiente grave, profunde sau associate.
1. Prezentul Plan-cadru de învățământ pentru grupele/clasele din învățământul special care școlarizează copii/elevi/tineri cu deficiente severe, profunde sau asociate se aplică de către toate unitățile de învățământ special, la grupele/clasele alcătuite din aceste categorii de elevi, precum și de către școlile de masă care școlarizează grupe/clase cu acest specific și aplică metodele alternativei educaționale de pedagogie curativă.
2. Predarea disciplinelor de bază se face modular, în etape de 2-4 săptămâni, organizate într-un curs de bază de 90 minute, plasat la începutul activității zilnice. Disciplinele cuprinse în ariile curriculare: Arte, Educație fizică și sport, Tehnologii sunt realizate după cursul de bază, nefiind predate modular.
3. Activitățile de predare-învățare din ariile curriculare I-VII se constituie în catedre de educație specială pe clase, nu pe discipline de învățământ. Astfel, o catedră de educație specială cuprinde disciplinele prevăzute la clasa respectivă, fără a depăși norma didactică stabilită conform legislației în vigoare. Aceste catedre pot fi ocupate de: absolvenți ai unei instituții de învățământ superior cu specializarea de: psihopedagogie specială, pedagogie sau psihologie cu studii de lungă durată sau absolvenți ai unei instituții de învățământ superior de scurtă și de lungă durată care îndeplinesc condițiile prevăzute la art. 68 din Legea 84/1995, precum și cele prevăzute la alin. 2 art. 7 din Legea 128/1997.
4. Cadrele didactice care predau la clasele din alternativa educațională de pedagogie curativă necesită aviz de funcționare eliberat de Federația de Pedagogie Curativă din România care atestă parcurgerea modulului de formare în specificul alternativei.
5. Orele de euritmie sunt predate de absolvenți ai unui studiu de minim patru ani în Arta euritmiei, urmat la o instituție recunoscută de Universitatea pentru Științe de la Goetheanum, Dornach Elveția. Aceste ore se desfășoară cu un corepetitor.
6. Efectivele de elevi din grupe/clase, precum și normarea posturilor se fac în conformitate cu legislația în vigoare.”
Ordin 5573/2011 Regulamentul de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat din 07.10.2011
În anexa 1 a ordinului 5573/2011 este prezentat regulamentl de organizare și funcționare a învățământului special și special integrat.
“CAPITOLUL IV
Structura învățământului special și special integrat
Art. 21. – Învățământul special se organizează și se desfășoară în instituții de stat și de profil.
Art. 22. – (1) Învățământul special și special integrat din România este parte componentă a sistemului național de învățământ și cuprinde:
a) grădinițe speciale (care pot cuprinde și grupe de intervenție timpurie);
b) grupe de grădiniță specială organizate în școlile speciale;
c) școli speciale pentru toate tipurile și gradele de deficiențe/dizabilități;
d) grupe/clase de copii/elevi cu tulburări din spectrul autist;
e) unități de învățământ special profesional;
f) licee speciale;
g) centre școlare speciale;
h) clase/școli postliceale speciale;
i) centre de zi din centre școlare pentru educație incluzivă;
j) centre de educație specială;
k) centre de pedagogie curativă;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiențe senzoriale multiple (surdocecitate);
m) școli de reeducare pentru elevii cu deficiențe comportamentale;
n) clase organizate în spitale, preventorii și penitenciare;
o) centre de zi pentru educație/dezvoltare timpurie;
p) ateliere protejate.
(2) Unitățile de învățământ special vor avea, de regulă, cantine școlare și, după caz, internate școlare.
(3) În învățământul special integrat pot funcționa:
a) grupe de grădiniță specială integrate în grădinițele de masă;
b) clase speciale compacte integrate în școlile de masă;
c) grupe de elevi cu CES integrate în școlile de masă;
d) elevi cu CES integrați individual în școlile/grădinițele de masă;
e) clase speciale de profesionalizare integrate în școli de masă, în licee și în grupuri școlare din învățământul de masă;
f) grupe/clase de copii/elevi infestați cu virusul HIV;
g) centre județene logopedice;
h) centre școlare pentru educație incluzivă;
i) centre județene de asistență psihopedagogică;
j) centre județene de resurse pentru educație incluzivă;
k) centre județene/al municipiului București de resurse și de asistență educațională.
Art. 26. – Învățământul special și special integrat cuprinde următoarele forme de învățământ:
a) învățământ cu frecvență;
b) învățământ cu frecvență redusă;
c) învățământ la domiciliu.”
Școlile speciale nu se vor închide, însă se va promova îndeosebi integrarea elevilor cu CES în școlile obișnuite. Școlile speciale vor rămâne o alternativă atunci când integrarea în învățământul de masă nu este posibilă.
ORDIN 5574/2011 pentru aprobarea Metodologiei privind organizarea serviciilor de sprijin educațional pentru copiii, elevii și tinerii cu cerințe educaționale speciale integrați în învățământul de masă
Persoanele cu CES integrate în învățământul de masa beneficiază de support educational prin cadre didactice de sprijin sau itinerante.
“Art. 11.
(1) Normarea și încadrarea profesorilor itineranți și de sprijin se realizează astfel:
a) un post pentru 8 – 12 copii/elevi/tineri cu deficiențe moderate sau ușoare, integrați individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore;
b) un post pentru 4 – 6 copii/elevi/tineri cu deficiențe grave, profunde sau asociate, integrați individual ori în grup de 2 – 3 elevi în grupe/clase din unități de învățământ de masă, echivalent normei de predare de 16 ore.
(2) Cele 16 ore/săptămână aferente normei de predare se realizează în activitate directă cu copilul/elevul integrat, în clasă sau în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de învățământ unde este înscris copilul/elevul.
Art. 12.
(1) Cel puțin jumătate din activitatea din cadrul celor 16 ore se desfășoară în grupă/clasă, în timpul activităților/lecțiilor de predare-învățare, în parteneriat cu cadrul didactic de la grupă/clasă.
(2) Activitatea directă cu copilul/elevul integrat, în săli multifuncționale/centre de resurse din unitatea de învățământ, se desfășoară în afara orelor de curs.
(3) Numărul de ore și disciplinele de învățământ la care participă profesorul itinerant și de sprijin sunt stabilite de comun acord cu cadrele didactice de la grupă/clasă.”
Constituția României
Constituția României dedică persoanelor cu handicap un întreg articol:
ART. 50
“Persoanele cu handicap se bucură de protecție specială. Statul asigură realizarea unei politici naționale de egalitate a șanselor, de prevenire și de tratament ale handicapului, în vederea participării efective a persoanelor cu handicap în viața comunității, respectând drepturile și îndatoririle ce revin părinților și tutorilor.”
2.2.2. Școli speciale
În țara noastră primele instituții destinate școlarizării copiilor cu deficiențe care au apărut au fost:
– Școala pentru copii surzi din Focșani, în prezent Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Elena Doamna” – înființată în 1864.
“În calitate de inspector general al Serviciului Sanitar din România, Generalul Dr. Carol Davila întocmește în 1860 un proiect de lege privitor la înființarea unei Direcții de Asistență Publică pentru copiii orfani în care prevede și obligativitatea îngrijirii și educării copiilor surdo-muți, a copiilor debili-mintali și a celor orbi din naștere. După o vizită la azilul din Cotroceni al Dr. Davila, Doamna Elena, soția domnitorului Alexandru Ioan Cuza, adresează o scrisoare președintelui Consiliului de Miniștri în urma căreia se construiește o unitate destinată creșterii orfanilor. În anul 1863 au fost aduse aici 39 de fete de la Institutul Gregorian din Iași, și, odată cu ele, un număr de copii surdo-muți. Acesta este nucleul din care se va dezvolta treptat cea dintâi școală specială de stat pentru instruirea și educarea copiilor lipsiți de auz din țara noastră.
În anul 1963 se înființează grădinița pentru copii deficienți de auz, în anul 1999 ia ființă prima clasă de liceu cu profilul științe ale naturii, iar în 2004 s-a înființat școala post-liceală cu profilul optică medicală. Astfel, școala are astăzi toate nivelurile de învățământ și peste 300 de elevi inscriși.
Din 2006, Școala Specială pentru Surzi Focșani s-a transformat în Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă “Elena Doamna” școlarizând elevi cu cerințe educaționale speciale.”
– Școala pentru copii orbi din Cluj-Napoca, din 1992 – Liceul pentru Deficienți de Vedere – înființată în anul 1900.
“În 1898 Adunarea Generală extraordinară a autorității locale din Cluj propune înființarea unei școli pentru orbi. Pe 15 octombrie 1900 este înființat Institutul de Ocrotire și Instruire a Orbilor.
În 1923 se înființează tipografia Braille. În 1958 se înființează în cadrul școlii nivelul liceal, cu profil teoretic, fiind primul din țară și din ud-estul Europei. În 1993 este înființată echipa de Torball (singura echipă din țară). În 1998 este înființat centrul pentru intervenție timpurie, cu sprijinul Universității “Babeș-Bolyai”, Departamentul de Psihopedagogie Specială, al organizației Teofaan, actualmente Sensis, din Olanda, al Inspectoratului Școlar Județean Cluj, cu aprobarea Ministerului Educației și Cercetării. În 2007 Liceul obșine titlul de “Școală Europeană”, cu cel mai mare punctaj pe țară. Tot în 2007 este înființată prima clasă cu frecvență redusă, la ciclul superior al liceului, unică la nivel național. În 2008 este înființat Centrul de zi pentru Evaluarea, Recuperarea și Reabilitarea/Compensarea Copiilor cu Deficiențe de Vedere și Asociate prin Decizia nr 78/27.02.2008 eliberată de Direcția de Muncă și Protecție Socială Cluj, și este inaugurat terenul de sport realizat la standarde europene.
În 2009 este înființată echipa de înot Hope, înscrisă la Centrul Lamont și Clubul Sportiv pentru persoane cu dizabilități, Cluj-Napoca. În prezent liceul găzduiește copii cu vârsta cuprinsă între 6 luni și douăzeci de ani ce provin din 23 de județe, plus județul Cluj.”
– Școala pentru deficienți mental din Cluj-Napoca – înființată în 1918. Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă, Cluj-Napoca este continuatoarea acestei instituții.
“În prezent Centrul Școlar pentru Educație Incluzivă din Cluj-Napoca își desfășoară activitatea cu un număr de aproximativ 160 de elevi, din care la 4 clase se aplică principiile pedagogiei curative și totodată asigură servicii educaționale în școlile de masă pentru un număr de peste 400 elevi.”
În prezent există mai multe școli speciale în România, așa cum observăm în Anexa nr.2.
3. STUDIU DE CAZ
3.1. Testarea percepției asupra școlii incluzive
Pentru testarea percepției asupra școlii incluzive vom analiza rezultatele unui chestionar (Anexa nr 3) la care au răspuns 37 de persoane.
Atunci când problema cu care se confruntă o persoană este o problemă cu care te-ai confruntat sau cu care consideri că ai putea să te confrunți la un moment dat, vei înțelege mult mai ușor suferința celuilalt și îl vei compătimi. O durere pe care nu o cunoști nu o înțelegi. În spiritul celor menționate, în chestionarul prezent prima întrebare principală a fost pusă cu scopul de a testa dacă persoanele care cunosc persoane cu CES vor răspunde diferit la întrebările referitoare la incluziune.
Analizând răspunsurile la această primă întrebare observăm că 65% dintre persoanele intervievate cunosc persoane cu cerințe educaționale speciale.
Vom analiza în continuare măsura în care persoanele intervievate sunt de acord cu incluziunea persoanelor cu CES.
Analizând răspunsurile primite putem observa că un procent de 84% dintre persoane consideră că școlarizarea persoanelor cu CES se face mai bine în școlile speciale. Pentru a înțelege de ce un procent atât de mare de persoane consideră că învățământul de masă nu este cea mai bună soluție pentru copiii cu CES, vom analiza și răspunsurile la următoarele întrebări.
Paradoxal, 78,4% dintre persoane sunt de acord cu integrarea persoanelor cu CES în școala în care învață. Deși consideră că școala specială este mai potrivită, 78,4% dintre persoane ar putea învăța în aceeași sală de clasă, sau cel puțin în aceeași unitate de învățământ cu persoane cu CES.
Observăm că majoritatea persoanelor intervievate (89%) înțeleg că integrarea în învățământul de masă este benefic pentru persoanele cu CES deoarece stă la baza integrării sociale a acestora. Cu toate acestea, încă există teama că procesul de învățare ar putea fi îngreunat de prezența persoanelor cu CES (48,3% sunt de acord cu acest aspect) și mai mult de jumătate dintre persoane (59,5%) consideră că atenția cadrului didactic va fi direcționată mai mult spre persoana/persoanele cu CES decât spre ceilalți elevi.
Consider că rezultatele chestionarului scot în evidență faptul că școala incluzivă nu este promovată, iar oamenilor le este teamă de ceea ce nu înțeleg, ce nu știu. Conceptul de “școală pentru toți” este, din păcate, mai mult un concept teoretic decât unul practic. Percepția societății asupra persoanelor cu CES și asupra școlii incluzive este o piedică în integrarea efectivă a acestora. Promovarea școlii incluzive și a conceptului “educație pentru toți” reprezintă un prim pas în crearea unor șanse egale pentru persoanele cu dizabilități.
Respondenții consideră că profesorii și managerii școlari vor fi mai afectați de prezența copiilor cu CES în școli decât ceilalți elevi.
Observăm că deși nu toate persoanele intervievate nu au fost de acord cu integrarea persoanelor cu CES în învățământul de masă, 92% dintre acestea consideră că școala incluzivă trebuie promovată. Astfel putem concluziona că reticența asupra acestui fenomen complex este datorată “necunoscutului”.
Pentru ca percepția persoanelor fără dizabilități să se schimbe, oamenii trebuie să înțeleagă nevoile persoanelor cu dizabilități, să înțeleagă procesul de integrare socială. O promovare mai bună a “școlii incluzive” și a nevoilor persoanelor cu CES va duce la o înțelegere mai bună și la o atitudine pozitivă din partea persoanelor fără dizabilități.
3.2. Propunerea unui program de studiu pentru elevii cu CES
În elaborarea unui program de studiu pentru elevii cu CES trebuie ținut cont de faptul că tipurile de deficiență au caracteristici diferite. Dacă persoanele cu sindromul Asperger au nevoie de rutină pentru a se simți în siguranță, supradotații necesită programe și/sau servicii educative superioare care să-i stimuleze.
Consider că o metodă eficientă de a lucra cu elevii cu CES în învățământul de masă este folosirea unor strategii de grupare a clasei. Stimulăm atfel lucrul în echipă și interacțiunea. De asemenea se pot da diferite teme de lucru, în funcție de componența grupei. În fiecare grupă ar trebui să existe cel puțin un copil cu CES. În cazul în care există mai mulți copii cu Ces în aceeași grupă, trebuie să avem în vedere caracteristicile tipurilor de deficiență. Așa cum am precizat și mai devreme, nu vom putea avea în aceeași grupă un copil cu tulburări din spectrul autist și un copil supradotat.
Atunci când se lucrează cu copii care prezintă tulburări din spectrul autist sau sindromul Asperger trebuie ținut seama de faptul că aceștia devin anxioși atunci când nu se repectă rutina. În cazul acestora se recomandă pregătirea lor pentru schimbări cu mult înainte ca acestea să se producă, oferirea unor instrucțiuni clare și precise, elaborarea unui orar bine organizat și a unor planuri zilnice de activitate, consecvență în aplicarea regulilor. De asemenea, pentru a-i determina să interacționeze cu ceilalți și pentru a-i include în situații sociale tip, se recomandă folosirea jocurilor de rol.
Pentru elevii cu sindromul Down se recomandă ca instrucțiunile să fie scurte, clare, prezentate într-un limbaj simplu, familiar. De asemenea este necesară o încurajare și motivare constantă și o antrenare în activități care presupun interacțiunea și colaborarea cu ceilalți colegi.
Elevii cu dificultăți de vorbire, limbaj și comunicare au nevoie de instrucțiuni clare, trebuie sprijiniți când se folosesc de anumite cuvinte-cheie și trebuie atenționați când este necesar să asculte cu atenție, pentru a beneficia de suficient timp pentru concentrarea atenției.
În cazul elevilor nevăzători, sunt necesare intervenția unui interpret sau a unui profesor de sprijin. În cadrul activităților de predare-învățare se pune accentul pe comunicarea orală. În cazul elevilor cu vedere slabă, aceștia trebuie să fie așezați cât mai aproape de tablă.
Atunci când se lucrează cu elevi cu deficiențe de auz, se recomandă menținerea contactului vizual și captarea atenției înainte de a vorbi, folosirea unor gesturi și expresii faciale care să-i ajute să înțeleagă mesajele, poziționarea optimă în spațiul clasei, în așa fel încât să viualizeze clar profesorul și colegii. Așezarea băncilor în semicerc, scaunul profesorului fiind situat la același nivel cu cele pe care stau elevii permite crearea unui cadru favorabil pentru o comunicare simetrică.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Elaborarea Unui Program de Studiu Pentru Elevii cu Ces (ID: 165180)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.