ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE ASISTENȚĂ PSIHOPEDAGOGICĂ Coordonator științific Prof. univ. dr. Claudiu -Mar ian Bunăiașu Candidat Carmen… [622700]

UNIVERSITATEA DIN CRAIOVA
FACULTATEA DE LITERE
DEPARTAMENTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
MASTER MANAGEMENT EDUCAȚIONAL

ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ

Coordonator științific
Prof. univ. dr. Claudiu -Mar ian Bunăiașu

Candidat: [anonimizat]
2020

2

CUPRINS

INTRODUCERE ………………………………………………………. ……………………………. …….3
CAPITOLUL 1. ASISTENȚA PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI
SPECIAL INTEGRAT ……………………………………………………………………………5
1.1. Conceptul de asistență psihopedagogică ………………………. …………………………. ………..5
1.2. Învățământul special și special integrat …………………………………………………….. ………7
1.3. Caracteristici ale asistenței psihopedagogice în învățământul special și special
integrat ………………………………………………………. ………………………………………. ……….12
CAPITOLUL 2. ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ ………………………………………………………………………………………… ………..18
2.1. Proiecte și programe ………………………………………………………………………… ……………18
2.2. Managementul proiectelor și programelor ………………………………………………. ……….22
2.2.1. Faza de analiză ……………………………… …………………………………… …………24
2.2.2. Elaborarea …………………………………………………………………………. …………25
2.2.3. Implementarea …………………………………………………………………. ……………27
2.2.4. Monitorizarea ………………………………………………………………….. ……………28
2.2.5. Evaluarea …………………………………………………………………………… …………30
CAPITOLUL 3. CERCETA RE. ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PLANULUI DE
SERVICII INDI VIDUALIZAT (P.S.I.) ……………………………………………………………….. ………….33
3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării ……………………………………………….. ………… ………….34
3.2. Descrier ea și selectarea grupului țintă …………………………………………………. ………….35
3.3. Metode și instrumente de cercetare ……………………………………………………….. ………..38
3.4. Analiza și interpretarea datelor ……………………………………………………………… ……….47
3.5. Concluzii ………………………………………………………………………………………….. …………59
BIBLIOGRAF IE …………………………………………………………………………………………………. ………..63
ANEXE ……………………………………………………………………………………………………………. ………….67
ANEXA A Plan de servicii individualizat (P.S.I.) ……………………………………………………………..67
ANEXA B Evaluare ini țială …………………………………………………………………………………. ………..72
ANEXA C Evaluare sumativă ………………………………………………………………………….. …………….75
ANEXA D Fișe de lucru ….. ……………………………………………………………………………… …………….76
ANEXA E Chestionar privind elaborarea și managementul P.S.I. ……………………………………….82
ANEXA F Răspunsuri chestionar……………………………………………………………………………………..86

3
INTRODUCERE

Peste tot în lume, persoanele cu dizabilități au rezultate mai slabe în ceea ce privește
sănătatea, realizări mai modeste în domeniul educației, participă mai puțin la viața economică și
au rate mai mari ale sărăciei decât persoanele fără dizabilități. Aceasta se datorează parțial
faptului că persoanele cu dizabilități se confruntă cu bariere în accesarea serviciilor pe care mu lți
dintre noi le iau drept firești, inclusiv sănătatea, educația, posibilitatea de angajare, transportul și
accesul la informație. Aceste greutăți sunt exacerbate în cadrul comunităților mai defavoriza te
(O.M.S., 2012, p. 11) .
Educația copiilor cu cerinț e educaționale speciale, determinate de o deficiență, a devenit
o problemă ce preocupă tot mai mulți specialiști.
Conceptele de educație specială, educație integrată, incluziune școlară au determinat
modificări în desfășurarea actului educativ, conforme cu cerințele specifice ale copiilor cu
dizabilități în ceea ce privește finalitățile actului educativ, adaptarea procesului instructiv
educativ în ceea ce privește clasele unde sunt integrați copii cu cerințe educative speciale,
elaborarea și aplicarea unui curriculum diferențiat pentru copiii cu deficiențe.
Cunoașterea mai detaliată a copiilor cu deficiențe, prin dezvoltarea psihopedagogiei
speciale, a dus la promovarea unor politici sociale, în conformitate cu cerințele internaționale,
prin dezvoltarea unor servicii și programe de asistență care au ca scop asistarea persoanelor cu
dizabilități sau aflate în dificultate pentru le ajuta să participe activ la viața comunității, să
depășească barierele individuale și sociale create de deficiență și să ajungă câ t mai aproape de
independența personală.
Peste un miliard de persoane din lume trăiesc cu o formă de dizabilitate, dintre care
aproape 200 de milioane se confruntă cu mari dificultăți în funcționare (O.M.S., 2012 , p. 11).
Excluderea copiilor cu dizabilităț i de la oportunitățile educaționale și ulterior, de ocupare
a unui loc de muncă, prezintă costuri economice și sociale de nivel ridicat. La nivelul UE În
categoria de vârstă cuprinsă între 16 și 19 ani, rata neparticipării la educație se ridică la 37%
pentru persoanele cu handicapuri severe, la 25% pentru persoanele cu handicapuri parțiale și la
17% pentru persoanele fără handicapuri (Comisia Europeană, 2010, p. 9).
Diagnosticarea și integrarea copiilor cu cerințe educaționale speciale în programe de
asiste nță psihopedagogică este necesară pentru diminuarea abandonului școlar favorizat de lipsa
capacităților individuale de adaptare socială, prezența carențelor comportamentale și de
relaționare cu cei din jur, prezența deficiențelor de natură psihică, fizică sau senzorială, prezența

4
tulburărilor de limbaj, slaba implicare a familiei în educația copilului sau proveniența copilului
din familii dezorganizate , marginalizarea.
În țara noastră învățământul special și special integrat face parte din sistemul național de
învățământ și se adresează tuturor copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale
oferindu -le programe educaționale și de asistență psihopedagogică adaptate nevoilor lor de
dezvoltare.
În lucrarea de față ne propunem să prezentăm modul d e elaborare și management al
programelor de asistență psihopedagogică, cum sunt implementate în învățământul special și
special integrat și dacă facilitează integrarea școlară ș i profesională a elevilor cu de ficiențe.
În primul capitolul Asistența psihoped agogică în învățământul special și special integrat ,
sunt prezentate c onceptul de asistență psihopedagogică , caracteristici ale î nvățământul ui special
și special integrat din țara noastră unde sunt detaliate prevederile legislative care susțin accesul la
educație și calitatea serviciilor educaționale pentru copiii cu cerințe educaționale speciale ,
modalitatea de asigurare a accesului la educație și a incluziunii copiilor cu cerințe educaționale
speciale , rolul școlilor, al cadrelor didactice, al părinților în oferirea educației specifice copiilor
cu CES și caracteristici ale asistenței psihopedagogice în învățământul special și special integrat .
În capitolul 2, Elaborarea și managementul programelor de asistență psihopedagogică,
sunt tipuri de programe și p roiecte, m anagementul programelor și anume: f aza de analiză ,
elaborarea programelor , implementarea , monitorizarea , evaluarea programelor de asistență
psihopedagogică.
În ultimul capitol Cercetare. Elaborarea și managementul Planului de servicii individuali zat
(P.S.I.) sunt prezentate obiectivele și ipoteza cercetării, descrierea și selectarea gruplui țintă,
metode și instrumente de cercetare cum sunt: metoda observației, ancheta pe bază de chestionar,
analiza documentelor, chestionar de evaluare a eficienț ei implementării planului de servicii
individualizat, precum și analiza și interpretarea datelor , concluzii . Sunt extrase concluziile și
recomandările aferente rezultatelor obținute.
Dezvoltarea și integrarea școlară, socială și profesională a copilul ui deficient mintal
trebuie privită ca un sistem complex compus din mai multe subsisteme: subiectul – copilul
deficient mintal ca individ și membru al unei comunități; subsistemul familiar; subsistemul
școlar și comunitatea.
Importanța alegerii acestei teme a fost susținută de experiența dobândită în calitate de
profesor de psihopedagogie specială în cadrul Ș colii Gimnaziale S peciale “Sf. Mina” din
Craiova.

5

CAPITOLUL 1.

ASISTENȚA PSIHOPEDAGOGICĂ ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL SPECIAL ȘI SPECIAL
INTEGRAT

1.1. Conceptul de a sistență psihopedagogică

Termenul “asistență ”, care în Dicționarul explicativ al limbii române, are și sensul de
sprijin, ajutor , poate fi interpretat ca mulțimea acțiunilor organizate în plan social pentru a
asigura condiții optime de viață pentru o pers oană sau pentru a identifica și îndepărta situațiile
care o pot afecta și pune în pericol pe aceasta . Etimologia cuvântul ui asistență provine din
verbele latine assisto -ere și adsisto -ere, care îns eamnă a veni lângă, a sta lângă, deci, termenul
de asistenț ă indică situația de a fi în permanență alături de cineva. Din punct de vedere
psihopedagogic și sociologic , conceptul de asistență indică prezența specialiștilor și instituțiilor
specializate în preajma individului , aceștia aducându -și aportul la reabili tarea, menținerea sau
îmbunătățirea funcționării acestuia.
Conceptul de asistență se bazează pe ideea de individualizare , intervenție promptă,
obiectivă și eficientă, bazată pe cunoașterea temeinică a cazului . Individul, indiferent de vârsta
sa, are nevoi e de susținere în rezolvarea anumitor situații cu care se confruntă sau în menținerea
unui echilibru între gradul de solicitare din partea societății și posibilitățile sale de a răspunde
solicitărilor.
Există mai multe tipuri de asistență: socială, medica lă, psihologică, pedagogică sau
educațională, juridică, financiară, etc.
Pentru sistemul educațional prezintă importanță asistența socială medicală, psihologică și
educațională.
Asistența socială se referă la sprijinul oferit de specialiști în cazul situ ațiilor sociale, în
probleme de natură materială, situații ce privesc modul de viață al individului și al familiei sale,
instituțiile de ocrotire pentru minori, adulți sau vârstnici.
Asistența medicală se acordă de către medic și persoanele din sistemul sa nitar și referă la
starea de sănătate a individului, precum și la condițiile și regimul de viață ale acestuia.
Asistența psihologică se referă la caracteristicile de personalitate ale individului, la
înțelegerea structurii psihologice, trăsăturilor de pers onalitate dominante și fondul aptitudinal al
acestuia, existența unor tulburări patologice.

6
Asistența pedagogică sau educațională se referă la instruirea și educarea individului prin
tratarea diferențiată, formarea priceperilor și deprinderilor, posibilită ți de recuperare în cazuri
speciale.
Asistența psihopedagogică reprezintă un complex de factori implicați într -o situație
individuală sau de grup care necesită atât asistență educațională cât și asistență psihologică.
Acțiunile de asistență psihopedagogic ă pot fi exercitate în mod direct , prin contactul
nemijlocit dintre specialist (consilier școlar, profesorul diriginte, părinții elevului și alții) și
persoana asupra căreia se exercită, fie în mod indirect , prin intermediul altor persoane. Eficiența
acest or acțiuni este determinată, într -o mare măsură, de nivelul colaborării dintre factorii
instituționali ai educației – familie, școală, centre de asistență psihopedagogică, biserică, etc. În
acest context, asistența psihopedagogică se conturează ca o acțiun e educativă complexă , care
intervine în situații concrete și asigură cadrul pozitiv necesar desfășurării acțiunilor organizate
pentru toți elevii, părinții și profesorii dintr -o instituție școlară. (Potolea, Neacșu, Iucu,
Pânișoară,coord., 2008, p.452)
Obiectivele fundamentale urmărite de activitatea de asistență psihopedagogică sau
educațională asigurată într -o unitate școlară vizează următoarele:
a) consolidarea unei stări de sănătate fizică și psihică în cazul fiecărui elev în parte;
b) facilitarea pro cesului de adaptare școlară și socială a elevilor;
c) ameliorarea relațiilor copilului cu familia, școala și societatea;
d) crearea condiției psihologice de accesibilitate pentru diversele acțiuni formative deasfășurate
la nivelul instituției ș colare;
e) sprijinirea elevului în procesul orientării școlare și profesionale ( Tomș a, 2018, p. 9 ).
Asistența psihopedagogică vizează și acțiuni ce privesc și ceilalți factori implicați în
educație, și anume profesorii și părinții. Aceste acțiuni pot fi :
– de spriji nire a cadrelor didactice și a părinților în cunoașterea personalității elevilor,
– îndrumarea profesorilor în proiectarea activităților școlare și extrașcolare,
– probleme de management al clasei și al instituției școlare,
– proiectarea și sprijinirea unor p arteneriate școală – familie cu scopul comun de a depăși
anumite probleme de adaptare școlară, defici ențe comportamentale, delicvență juvenilă,
eșecul școlar , marginalizarea și tratarea diferențiată .
Tot o formă de asistență psihopedagogică poate fi consid erată și educația remedială care este
parte a educa ției copilului și are ca obiectiv stimularea finalizarii înv ățământului obligatoriu și
îmbun ătățirea ratei succesului școlar pentru copiii din grupurile dezavantajate. Educația
remedială poate fi aplicată atât la nivel de grup, cât și la nivel individual și răspunde nevoilor
copiilor din comunități defavorizate , cum ar fi : nivel socio -economic scăzut, resurse insuficiente;

7
acces redus la cunoștințe și surse de informare; nivelul scăzut de educație al părin ților; plecarea
părinților în străinătate și lăsare lor în grija altor persoane; risc de eșec școlar; trăiesc în familii
dezorganizate și sărace, nu sunt supravegheați și ajutați în rezolvarea sarcinilor școlare , etc.
Programele de e ducați e remedială poate fi considerat e instrument e educațional e de prevenire,
protecție și reintegrare a copiilor din medii dezavantajate (comunități de romi, zone rurale
sărace) aflați în situații de risc.
Asistența psihopedag ogică se asigură prin Centrele Județene /al Mun. Buc urești de
Resurse și Asistență E ducațională (CJRAE/CMBRAE) care au mai multe compartimente
destinate :
– asistenței psihopedagogice (Centrul Județean de Asistență P sihopedagogică),
– activității logopedice ( Centrul L ogopedic Interșcolar ),
– învățământul ui special (Serviciul de Evaluare, Orientare Școlară și Profesională care orientează
elevii cu cerințe educaționale speciale către învățământul special în școlile speciale sau
învățământul special integrat în școlile de masă ),
– profesorilor itineranți și d e sprijin,
– mediatorilor școlari.
Centrele Județene / al Mun. București de Resurse și Asistență Educațională promovează o
educație centrată pe nevoile copilului și al comunității, contribuind la dezvoltarea autonomiei
personale în vederea inserției sociop rofesionale și îmbunătățirea calității vieții tinerei generații.

1.2. Învățământul special și special integrat

Dizabilitatea este parte a condiției umane. Aproape oricine va avea parte la un moment
dat în viața de o dizabilitare temporară, iar cei care ajung la vârste înaintate vor trece prin
momente tot mai dese de dificultăți de funcționare. (O.M.S., 2012, p . 28)
Pentru copiii cu handicap grav accesul la învățământul general este dificil și uneori
segregat. Persoanele cu handicap, în special copiii, trebuie să fie integrate în mod adecvat în
sistemul general de învățământ și să beneficieze de sprijin individual cu respectarea intereselor
copilului. (Comisia Europeană, 2010, p. 9)
Legea Educației Naționale nr.1 din 5 ianuarie 2011 este principalul act normati v care
reglementează sistemul național de învățământ , având printre principiile care stau la baza
organizării și desfășurării învățământului românesc și principiul echității, principiul asigurării
egalității de șanse, principiul incluziunii sociale care gu vernează învățământul special și special
integrat.

8
În România, învățământul de stat este gratuit, împărți t în învățământ preuniversitar,
universitar și postuniversitar.
Învățământul preuniversitar este structurat pe 4 niveluri:
– învățământ p reșcolar, cu prinzând: grupa m ică, grupa mijlocie, grupa mare ;
– învățământ p rimar, cuprinzând: clasa pregătitoare și clasele I -IV;
– învățământ s ecundar, care cuprinde:
• învățământul secundar inferior, organizat în două cicluri care se succed: gimnaziu, clasele V –
VIII și ciclul inferior al liceului sau școala de arte și meserii, clasele IX -X;
• învățământul secundar superior: ciclul superior al liceului, clasele XI – XII/XIII, precedat, după
caz, de anul de completare;
-învățământ p ostliceal.
Conform Legii Educa ției Naționale: “Statul garantează dreptul la educație al tuturor
persoanelor cu cerințe educaționale speciale. Învățământul special și special integrat sunt parte
componentă a si stemului național de învățământ preuniversitar. Învățământul special și spec ial
integrat reprezintă o formă de instruire școlară diferențiată, adaptată, precum și o formă de
asistență educațională, socială și medicală complexă, destinată persoanelor cu cerințe
educaționale speciale. ” (L.E.N. nr.1/2011, p. 8)
Învățământul special este organizat în unități de învățământ special, iar învățământul
special integrat este organizat în unități de învățământ de masă în grupe, clase din aceste unități.
Învățământul special este organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de
tipul și gradul dizabilității, astfel: deficiențe mentale , deficiențe de auz, deficiențe de vedere ,
deficiențe locomotorii , deficiențe multiple asociate .
Educația incluzivă a fost adoptată în România, încă din anii '90 prin respectarea
diversi tății, inițierea și realizarea practică a accesului și participării la educație și viață socială
pentru toate categoriile de copii. Astăzi, aproximativ jumătate din elevii cu dizabilități sunt
școlarizați în învățământul de masă.
Legislația din domeniul î nvățământului special a fost astfel concepută încât să răspundă
unui spectru larg și foarte variat de situații speciale. Ținând cont de această realitate,
învățământul special și special integrat este destinat persoanelor cu cerințe educaționale speciale
și a fost organizat la toate nivelurile învățământului preuniversitar, în funcție de tipul și gradul de
deficiență .
Învățământul special și special integrat este gratuit și este organ izat ca învățământ cu
frecvență, dar există și situații când se poate org aniza sub alte forme (învățământ la domiciliu,
organizarea de grupe, clase în unități sanitare) .

9
Durata școlarizării copiilor cu cerințe educaționale speciale poate fi mai mare decât cea
stabilită prin lege în funcție de nevoile individuale ale copilului/t ânărului, de gradul și tipul de
deficiență.
Elevii cu cerințe educaționale speciale școlarizați în învățământul special sau în
învățământul de masă au asigurate cazare (în cazul în care au domiciliul în altă localitate decât
cea în care este școala), aloca ție zilnică de hrană, rechizite școlare, îmbrăcăminte, încălțăminte.
Clasele/gr upele din învățământul special cuprind în medie 10 elevi, dar nu mai puțin de 8
și nu mai mult de 12 pentru clasele ce cuprin d elevi cu deficiență ușoară sau moderată și 5 elevi ,
dar nu mai puțin de 4 și nu mai mult de 6, pentru clasele cu elevi cu deficiență grave/severe,
profunde sau asociate.
Conform articolului 53, din Cap. II Structura sistemului național de învățământ
preuniversitar, secțiunea 13, din Legea Educației Națio nale, “învățământul special dispune de
planuri de învățământ, de programe școlare, de programe de asistență psihopedagogică, de
manuale și de metodologii didactice alternative, adaptate tipului și gradului de dizabilitate și
aprobate de Ministerul Educație i, Cercetării, Tineretului și Sportului ”.
Unitățile de învățământ special pentru elevii cu deficiențe senzoriale aplică planul de
învățământ al școlii de masă. Aceste unități își păstrează doar structura și forma de organizare
după sistemul învățământului special, iar în conținut, pregătire școlară și specializare sunt
asemănătoare școlii de masă. Liceele tehnologice speciale, clasele de liceu și clasele postliceale
speciale sunt organizate după modelul școlii de masă (conținut, profiluri, specializări, fi nalități,
obiective și/sau competențe). Specific acestor unități rămân strategiile, modalitățile și metodele
de predare/învățare.
La absolvire, elevii acestor unități de învățământ special susțin examene naționale (teste,
bacalaureat sau examen de absolvir e) la fel ca toți absolvenții din învățământul de masă. Pentru
ei sunt stipulate facilități și adaptări în metodologiile de organizare și desfășurare a examenelor
(de exemplu elevii cu deficiențe de auz pot beneficia de un interpret în limbaj mimico -gestua l).
Structura învățământului special și special integrat este următoarea :
a) gradinițe speciale;
b) grupe de gradiniță specială organizate în școlile speciale;
c) școli speciale pentru toate tipurile ș i gradele de deficienț ă;
d) grupe/clase de copii/e levi autiș ti;
e) școli de arte și meserii – învățământ special;
f) licee speciale;
g) centre sau grupuri ș colare speciale;
h) clase /ș coli postliceale speciale;

10
i) centre de zi;
j) centre de educaț ie specială;
k) centre de pedagogie curativă;
l) grupe/clase de copii/elevi cu deficiente senzoriale multiple (surdocecitate);
m) școli de reeducare pentru elevii cu deficie nțe comportamentale;
n) școli/clase organizate î n spitale, preventorii și penitenciare.
Formele învățământului special și special in tegrat sunt:
a) învățământ de zi;
b) învățământ seral;
c) învățământ cu frecvență redusă;
d) învăță mânt cu scutire parț ială de frecvenț ă;
e) școlarizare la domiciliu.
Unitățile de învățământ s pecial și special integrat sunt coordonate metodologic
inspectoratelor școlare județene/al municipiului București.
Conținutul învățământului special și special integrat se reglementează prin:
a) curriculum național pentru învățământul special și special integrat;
b) curriculum specific pentru învățământul speci al;
c) curriculumul școlii de masă adaptat pentru învățământul special integrat;
d) metodologii, ghiduri și indrumătoare specifice, elaborate și aprobate de Ministerul Educatiei.
Pentru organizarea, coordonarea, ș i conducerea î ntregului proces de instru cție și educație
specială, terapie și compensare, reabilitare și integrare din cadrul învățământului special și
special integrat, inspectoratele scolare judetene/al municipiului Bucureș ti normează:
a) cel puț in un post de inspector ș colar de specialitate pentru învățământ special și special
integrat cu jumatate de normă ; sau
b) un post de inspector ș colar de specialitate pentru învățământ special ș i special integrat – în
județele în care exista cel putin 5 unități de învățământ special și cel pu tin 100 de copii/elevi cu
cerinț e educative speciale integraț i în învățământul de masă.
Absolventii unei facultăți de profil cu una dintre specializările: psihopedagogie specială,
pedagogie, psihologie, pedagogie socială sau cu orice specializare echivalentă pot oc upa orice
functie didactică din învățământul special.
b) pentru activități de predare -învățare -evaluare cu întreaga clasă și potrivit planului de
învățământ:
– învățător – un post de 16 ore/să ptamână la unităț ile de învățământ special care aplică
curricu lumul școlii de masă;

11
– profesor – o catedră, cu normă didac tică de 16 ore/săptămână, pentru predarea disciplinei de
învățământ care corespunde specialităț ii de pe diplomă în unitățile de învățământ special care
aplică curriculumul școlii de masă;
– profesor de p sihopedagogie specială pentru o catedră de educație specială pentru predarea a 16
ore/ săptămână;
– maist ru-instructor – un post cu normă didactică de 20 de ore/ săptămână. La clasele unde se
aplica curriculumu l școlii de masă norma didactică este de 24 de ore/ săptămână;
c) pentru a ctivități de terapii specifice:
– profesor – educator – un post cu normă didactică de 20 de ore/ săptămână;
– profesor de terapia tulburărilor de limbaj/terapii specific de compensare – o catedră, cu normă
didac tică de 16 ore/săptămână
– profesor kinetoterapeut – o catedră, cu normă didac tică de 16 ore/săptămână
În Romania dreptul la educație al copiilor cu cerințe educaționale speciale este
fundamentat în Legea Educației Naționale nr. 1/2011. Există, însă și alte docu mente elaborate
pentru a reglementa toate drepturile persoanelor cu deficiențe, cum ar fi:
– Legea 448 /2016 reglementează drepturile persoanelor cu handicap. Articolul 6 -b)
specifică dreptul la educație și formare profesională.
– Ordinul 5573/2011 trasează c adrul de organizare și funcționare a învățământul ui special
și special integrat. Învățământul special și special integrat este parte integrantă a
sistemului național de învățământ aflat în coordonarea Ministerului Educației și se
adresează tuturor copiilor cu cerințe educaționale speciale. Scopul educației speciale și
speciale integrate este învăț area, educarea, reabilitarea, recuperarea, adaptarea și
integra rea școlară a copiilor cu cerinț e educaționale speciale. (art. 15) (ORDIN nr. 5573
din 7 octombrie 2 011).
– OMECTS nr. 5575/7.10.2011 pentru aprobarea Metodologiei -cadru privind școlarizarea
la domiciliu, respectiv înființarea de grupe/clase în spitale, publicat in Monitorul Oficial
al Romaniei, partea I, Nr. 797, din 10 noiembrie 2011.
– ORDIN nr. 6552/13 .12.2011 pentru aprobarea Metodologiei privind evaluarea, asistența
psihoeducațională, orientarea școlară și orientarea profesională a copiilor, a elevilor și a
tinerilor cu cerințe educaționale special e.
– Începând cu anul 2016, instituț iile guvernamentale au facut demersuri împreună pentru
facilitarea accesului la educație și au elaborat strategii de integrare a copiilor cu CES.
Astfel Ministerul Muncii, împreună cu Ministerul Sănătății și Ministerul Educației au
aprobat Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 pri vind aprobarea metodologiei pentru
evaluarea și intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de

12
handicap, a orientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaționale speciale,
precum și în vederea abilitării și r eabilitării copiilor cu dizabilități și/sa u cerințe
educaționale speciale .

1.3. Caracteristici ale asistenței psihopedagogice în învățământul special și special
integrat

În Dicționarul explicative al limbii române , termenul dizabilitate este definit ca “star e fizic ă,
psihică sau mintală, care limitează o persoană în deplasare, activitate, receptare; handicap” și
provine din cuvântul englez “disability” . Legea nr. 448/2006 a introdus conceptul de dizabilitate
ca „termen generic pentru afectări/deficiențe, limi tări de activitate și restricții de participare” dar
fără să -l utilizeze pe parcursul actului normativ (Legea nr. 448/2006).
Conform Hotărârii de guvern 1251/2005, privind unele măsuri de îmbunătățire a activității de
învățare, instruire, compensare, recu perare și protecție specială a copiilor /elevilor /tinerilor cu
cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și special inte grat sunt
clarificați unii terme ni și noțiuni utilizate în demersul dezvoltării pe această direcție (O.M.S .,
Geneva, 2004) .
Deficiența – absența, pierderea sau alterarea unei structuri ori a unei funcții (anatomice,
fiziologice sau psihice) a individului, rezultând în urma unei maladii, unui accident sau a unei
perturbări, care îi împiedica participarea norma lă la activitate în societate.
Incapacitate – limitări funcționale cauzate de disfuncționalități (deficiențe) fizice, intelectuale
sau senzoriale, de condiții de sănătate ori de mediu și care reduc posibilitatea individului de a
realiza o activitate (motr ică sau cognitivă) ori un comportament.
Handicap – dezavantaj social rezultat în urma unei deficiențe sau incapacități și care limitează
ori împiedică îndeplinirea de către individ a unui rol așteptat de societate.
Dizabilitate – rezultatul sau efectul u nor relații complexe dintre starea de sănătate a
individului, factorii per sonali ș i factorii externi care reprezintă circumstanțele de viață ale acestui
individ. Datorită acestei relații, impactul diverselor medii asupra aceluiași individ, cu o stare de
sănătate dată, poate fi extrem de diferit. Dizabilitate este termenul generic pentru afectari,
limitari ale activității și restricț ii de participare (O.M.S., Geneva, 2004).
Afectare – o pierdere sau o anormalitate a structurii corpului ori a unei funcții fiz iologice
(inclusiv funcțiile mintale). Prin noțiunea de anormalitate întelegem aici variațiile semnificative
de la norma stabilită statistic (adică o deviație de la media populației stabil ită conform normelor
standard măsurate) și ea trebuie utilizată exclusiv în acest sens) (O.M.S., Geneva, 2004)

13
Funcționare – termen generic pentru funcțiile organismului, structurile corpului, activități și
participare. Ele denotă aspectele pozitive ale interacțiunii din tre individ (care are o problemă de
sănătate) și fac torii contextuali în care se regaseste .
Activitate – executarea unei sarcini sau acțiuni de către un individ. Ea reprezintă f uncționarea
la nivel individual.
Participare – implic area unei persoane într -o situaț ie de viață. Ea reprezintă funcționarea la
nivelul societății .
Integrarea reprezintă procesul acordării unei perso ane cu dizabilități dreptul de a se implica
în toate forme le sociale, activități, inclusiv pe plan educațional, alături și împreună cu ceilalți
membrii ai societății, această soluție fii nd posibilă în urma unor obstacole, condiții care ar putea
să diminueze handicapul.
Cerințe educative speciale (CES) – necesități educaționale suplimentare, complementare
obiectivelor generale ale educației adaptate particularităților individuale și celor caracteristice
unei anumite deficiențe sau tulburări/dificultăți d e învățare, precum și o asistenț ă complexă
(medicală, socială, educațională etc.).
Educatie specială – forma adaptată de pregatire școlară și asistenț ă complexă (medicală,
educatională, so cială, culturală) destinată persoanelor care nu reușesc să atingă temporar sau pe
toată durata școlarizării nivelurile instructiv -educative corespunză toare vârstei, cerute de
învățământul obișnuit. Educația școlară a copiilor cu cerințe educative speciale trebuie să
corespundă nevoilor de dezvoltare a copiilor, prin evaluarea adecvată a potențialului de învățare
/dezvoltare și prin asigurarea reabilitării -recuperării și compensării deficiențelor ori tulburărilor,
dificultăților de învățare.
Integrare scola ră – proces de adaptare a copilului la cerințele școlii pe care o urmează, de
stabilire a unor raporturi afective pozitive cu membrii grupului școlar (clasa) și de desfașurare cu
succes a prestațiilor școlare. Asimilarea de către copil a statusului de elev este rezultatul unor
modificări interne în echilibrul dintre anumite dominante de personalitate cu consecințe în planul
acțiunii sale.
Asistența psihopedagogică și socială reprezintă partea practică a psihopedagogiei speciale
începând cu identificarea per soanelor cu deficiențe, stabilirea unui diagnostic, desfășurarea unor
terapii de recuperare și educare , orientarea școlară și profesională , îndepărtând barierele de
atitudine ș i de mediu, să realizeze o deplină integrare și participare în toate aspectele v ieții.
Asistența psihopedagogică și socială a persoanelor cu cerințe speciale constituie un
ansamblu de măsuri de natură psihologică, pedagogică și socială în vederea depistării,
diagnosticării , recuperării, educării, instruirii, profesionalizării, adaptăr ii și integrării sociale a
persoanelor care prezintă o serie de deficiențe de natură intelectuală, senzorială, fizică, psihică,

14
tulburări de limbaj, carențe comportamentale și de relaționare, precum și a persoanelor care se
află în situații de risc din ca uza mediului în care trăiesc, a resurselor insuficiente de subzistență
sau prezenței unor boli cornice ori a unor fenomene degenerative care afectează integritatea lor
biologică, fiziologică sau psihologică. (Gherguț, 2007, p. 14)
Componentele fundamentale ale asistenței psihopedagogice și sociale , așa cum
precizează Gherguț, sunt:
a) psihologică:
– cunoașterea particularităților specifice dezvoltării psihice a persoanei și a tuturor
componentelor personalității;
– atitudinea și reacțiile persoanei în raport cu de ficiența sau cu incapacitatea sa și
atitudinea și relațiile pe care le are cu cei din jur;
– modul de manifestare a comportamentului în diferite situații;
– identificarea disfuncțiilor la nivel psihic;
– identificarea căilor de terapie, recuperare, compensare a funcțiilor și proceselor
psihice afectate;
– asigurarea unui cadru de securitate și confort afectiv pentru menținerea
echilibrului psihic și dezvoltarea armonioasă a personalității;
b) pedagogică:
– evidențierea problemelor specifice în educarea, instruirea și pe rsonalizarea
persoanelor cu diferite tipuri de deficiențe;
– adaptarea obiectivelor, metodelor și mijloacelor de învățământ la cerințele impuse
de particularitățile dezvoltării psihofizice a persoanelor cu cerințe educative speciale;
– adaptarea/modificarea co nținutului învățământului în funcție de nivelul evoluției
și dezvoltării biopsihice a subiecților incluși în procesul instructiv -educativ;
– asigurarea unui cadru optim de pregătire, astfel încât fiecare subiect supus
educației și instruirii să asimileze un minimum de cunoștințe și deprinderi practice necesare
integrării sociale (diversificarea ofertelor educaționale și dezvoltarea instituțiilor școlare de tip
incluziv);
c) socială:
– inserția bio -psiho -socio -culturală a persoanei în realitatea socială actuală sa u în
schimbare pe axele: familială, școlară, profesională și socială;
– acțiuni de prevenire și combatere a manifestărilor de inadaptare socială sau de
marginalizare a persoanelor cu dizabilitate;
– promovarea și susținerea unor politici coerente și flexibile, precum și organizarea
unor servicii eficiente pentru protecția și asistența socială a persoanelor aflate în dificultate;

15
– informarea opiniei publice cu privire la responsabilitatea civică a membrilor
comunității față de persoanele aflate în dificultate, pr ecum și posibilitățile de valorificare a
potențialului aptitudinal și relațional al acestor persoane în folosul comunității (Gherguț, 2007, p.
14).
Obiectivul principal al asisten ței psihopedagogice este de a sprijini prin demersul
terapeutic, recuperator , instructiv -educativ, persoanele care prezintă o deficiență ce le afectează
capacitatea individuală fizică sau psihică.
Asistența persoanelor cu deficiențe constă în suportul acordat acestora pentru a
duce la îndeplinire anumite activități de natură soci ală sau educațională, să -și dezvolte anumite
competențe și abilități necesare pentru integrarea socială și profesională, ajutându -i să-și
transforme dizabilitatea în abilitate prin mecanisme de compensare , să își mențină și să își
îmbunătățească calitatea vieții .
Sintagma "copii /tineri cu dizabilități" este folosită cu scopul unei abordări unitare
a documentelor legislative ce garantează drepturile acestor persoane , însă, în relația directă cu
copiii /tinerii , se promovează termeni cu conotație pozitivă, p recum "copii /tineri cu abilităț i
diferite" pentru confortul psihic al acestora.
În aplicarea programelor de asistență psihopegagigică în școli se va ține cont de
“promovarea și consolidarea unei viziuni și atitudini adecvate față de copiii și tinerii cu
dizabilități, prin valorizarea potențialului acestora, prin încurajarea activităților și a participării,
ceea ce va contribui la progresul incluziunii lor sociale” (CIF -CT, 2007 , p. XIII ).
În Declarația de la Salamanca cu privire la dreptul la educație (1 994) se afirmă că
orice copil are dreptul fundamental la educație și că cerințele educaționale speciale decurg din
dizabilități sau dificul tăți de învățare. În Declarație se mai afirmă că toți copiii trebuie să -și
găsească locul în pedagogia centrată pe co pil. În plus, Declarația pune accent pe accesul copiilor
cu dizabilități într -un sistem școlar obișnuit, cu orientare incluzivă și pe importanța educației
timpurii în promovarea dezvoltării și pregătirii pentru școală (CIF -CT, 2007, p. XIII).
Programele d e asistență psihopedagogică, care fac parte din furnizarea de servicii
și programe integrate de intervenție și sprijin atât pentru copil, cât ș i pentru familia sa, presupun
abilitarea și reabilitarea prin “măsuri eficiente și adecvate, personalizate, inclu siv prin punerea la
dispoziție a produselor sau tehnologiilor asistive/de sprijin, și sprijinul reciproc între persoane cu
aceleași probleme, pentru a permite persoanelor cu dizabilități să obțină și să își mențină
maximum de autonomie, să își dezvolte pe deplin potențialul fizic, mintal, social, educațional și
profesional și să realizeze o deplină integrare și participare în toate aspectele vieții sau să își
mențină, îmbunătățească și să își crească calitatea vieții ”. (Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016, p.
3)

16
În cazul copiilor cu dizabilități congenitale sau dobândite precoce , ale căror
funcț ii nu mai pot fi recuperate, se identifică mecanisme de compensare pentru formarea de
abilități noi (de exemplu, la copiii cu deficiențe de auz, auzul deficitar este com pensat de văz ,
prin labiolectură) .
Necesitățile educaționale suplimentare care definesc cerințele educaționale
speciale sunt nevoi identificate și observate, pe parcursul dezvoltării copilului, de cadrul didactic
care lucrează direct cu copilul, profesoru l itinerant și de sprijin, alte cadre didactice, personalul
serviciului de evaluare și orientare școlară și profesională, precum și de medicul de specialitate .
Medicul de specialitate pune diagnosticul de deficiență /afectare și/sau dizabilitate sau
diagnos ticul de tulburare/dificultate de învățare.
Necesitățile educaționale suplimentare pot fi:
– adaptare curriculară realizată de profesorul itinerant și de sprijin împreună cu cadrele didactice,
– strategii didactice diferențiate prin utilizare de fișe d e lucru și fișe de evaluare individualizate,
– demers didactic individualizat/personalizat,
– stabilirea unor obiective specifice de învățare,
– materiale didactice adecvate individualizate,
– adaptarea la ritmul de învățare al elevului,
– utilizarea de caractere mărite,
– terapie logopedică ,
– kinetoterapie, etc.
În învățământul special și special integrat, programele de asistență
psihopedagogică se adresează copiilor/tinerilor care dețin certificate de orientare școlară și
profesional ă eliberate de că tre Comisia de Orientare Școlară și Profesională din cadrul Centrului
Județean de Resurse și Asistență Educațională care vizează, înscrierea copilului cu dizabilități și
CES sau doar cu CES în învățământul special ș i special integrat și școlarizarea la dom iciliu sau
în spital a copiilor fără CES, nedeplasabili, din motive medicale. Copiii nedeplasabili din motive
medicale pot avea sau nu CES și, de asemenea, pot avea sau nu dizabilități .
Profesioniș tii care interacționează cu copii cu dizabilități și/sau cerințe educaționale
speciale, conform Ordinul ui nr. 1985/1305/5805/2016 , sunt :
a) personalul serviciilor publice de asistență socială;
b) membrii structurilor comunitare consultative;
c) personalul direcțiilor generale de asistență socială și protecția copilului, cu precădere din
serviciile de evaluare complexă a copilului și compartimentele management de caz;
d) asistenții sociali aflați într -o formă independentă de exercitare a profesiei;
e) membrii comisiilor pentru protecția copilului;

17
f) medicii de familie;
g) medicii de specialitate pentru copii și restul personalului medico -sanitar din unitățile sanitare
pentru copii;
h) psihologii cu drept de liberă practică, cu atestat în psihologie clinică, consiliere psihologică,
psihoterapie, psihopedago gie specială, psihologie educațională, consiliere școlară și vocațională,
salariați sau aflați în una dintre formele independente de exercitare a profesiei;
i) personalul din unitățile de învățământ;
j) membrii comisiilor interne de evaluare continuă din cadrul unităților de învățământ special;
k) personalul centrelor de resurse și asistență educațională, cu precădere din serviciile de
evaluare și orientare școlară și profesională;
l) membrii comisiilor de orientare școlară și profesională;
m) personal ul serviciilor oferite de furnizorii acreditați privați;
n) profesioniștii organizațiilor neguvernamentale;
o) alte categorii de profesioniști implicați în abilitarea și reabilitarea copiilor cu dizabilități și/sau
CES, precum: logopezi, kinetoterapeuți, ergoterapeuți etc.
Planul de servicii individualizat reprezintă un instrument de planificare a
serviciilor psihoeducaționale și a intervențiilor necesare asigurării dreptului la educație, precum
și în vederea abilitării și reabilitării copiilor/elevilor /tinerilor cu cerințe educaționale speciale.
Intervențiile psihoeducaționale trebuie să fie continue, multidimensionale din
perspectiva abordării complexe a dezvoltării individuale: dezvoltarea fizică și psihică,
îmbunătățirea percepț iei vizual e și audit ive, abilităț ilor și deprinderilor motorii, îmbunătățirea
performanț elor cognitive, dezvoltarea capacităților emoțional e și social e, îmbunătățirea
comunicării.
Obiectivul principal al programelor de asistență psihopedagogică ce cuprind
servicii planifica te prin intermediul P lanul ui de servicii individualizat , este acela de a valorifica
la maxim potențialul intelectual, aptitudinal și emoțional, pentru a ușura integrarea școlară și
profesională a copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale special, contribuind astfel la
incluziunea socială.

18
CAPITOLUL 2.
ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PROGRAMELOR DE ASISTENȚĂ
PSIHOPEDAGOGICĂ
2.1. Proiecte și programe
Proiectul reprezintă o activitate sau o serie de activități conexe, care au un punct de
plecare și un punct de încheiere determinate, desfășurate în mod organizat, pe baza unui plan,
într-un context precis, de către anumiți promotori și implementatori, în vederea realizării unor
obiective definite și într -o perioadă de timp stabilită. (Gherguț, Ceob anu, 2009, p. 77)
Termenul de „proiect” provine din latinescul projicere – aruncare înainte.
În Franța, conform Standardului francez X50 – 105, termenul de „proiect” are și o
definiție normalizată aplicabilă la domeniul pr ofesional : „Un proiect se define ște ca un demers
specific care permite structurarea metodică a unei realități viitoare. Un proiect este definit și pus
în practică pentru elaborarea unui răspuns la o nevoie specifică a unui utilizator, a unui client sau
a unei clientele și implică definir ea unui obiectiv și a unor activități de întreprins folosind
resursele date”.
La nivelul Comisiei Europene avem următoarea definiție:
„Un proiect reprezintă un grup de activități care trebuie realizate într -o secvență logică, pentru a
atinge un set de ob iective prestabilite, formulate de client.”
Definiția dată de Guvernul României:
„Proiectul este un scop bine definit, care este prevăzut a fi realizat într -o perioadă determinată și
în limitele resurselor alocate și căruia îi este atașat un set de regul i obiective și activități.”
Dicționarul explicativ al limbii Române dă mai multe definiții termenului „proiect”:
– plan sau intenție de a întreprinde ceva, de a organiza, de a face un lucru;
– prima formă a unui plan (economic, social, financiar etc.), care urmează să fie discutat și
aprobat, pentru a primi un caracter oficial și a fi pus în aplicare;
– lucrare tehnică întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde calculele tehnico -economice,
desenele, instrucțiunile necesare executării unei construcț ii, unei mașini .
Dicționarul Englez Oxford definește cuvântul proiect ca „acțiune individuală sau
colectivă care este atent planificată și construită pentru atingerea unui obiectiv specific”.
În “Project Cycle Management Guidelinesˮ, al Comisiei Europene, elaborat în 2004, se
precizeaz ă că termenul „proiect” este utilizat în primul rând pentru comoditate și înseamnă pur și
simplu colectarea de activități conexe pentru care este oferită o contribuție pentru îndeplinirea
unui obiectiv specificat.

19
Observă m că majoritatea definițiilor date termenului de „proiect” mențione ază, într -un fel
sau altul, principalele elemente specifice ale acestora: obiective date, resurse special alocate,
activități planificate, echipă dedicată, durată determinată.
Plecând de la toa te acestea, putem concluziona că „proiectul”:
 este o metodă care permite trecerea de la idee la acțiune structurând div ersele faze
ale acestui proces;
 se pune în practică modificând mediul în care se derulează;
 ia formă într -un context social spațial și temporal specific;
 deține o dimensiune educativă și permite indivizilor să învețe experimentând;
 este produsul unei munci colective;
 implică obligatoriu o evaluare, care permite efectuarea unei legături între idee și
acțiune.
În Dicționarul explicative al limbii române termenul de program este definit ca “ plan de
activitate în care sunt stabilite, în ordinea desfășurării lor, etapele sau muncile, operațiile propuse
pentru o perioadă dată ”.
Program ul reprezintă cadrul instituțional pentru mai multe proie cte care tind spre același
obiectiv general comun avâ nd un management clar stabilit , precum și resurse financiare și
sisteme de implementare, coordonare, monitorizare și evaluare .
Un program este definit ca o serie de proiecte intercorelate, ale căror obie ctive contribuie
împreună la îndeplinirea unui obiectiv comun general, de obicei relevant la nivel de sector, țară
sau chiar la nivel internațional. În anumite contexte, conceptul de program este înțeles ca un
cadru instituțional care permite mai multor pr oiecte să fie implementate cu scopul de a îndeplini
un obiectiv sau o misiune globală. ( ghid_MP , 2015, p. 7)
Este necesară o diferențiere între termenii de proiect, program ș i plan :
 proiectul cuprinde un set de intenții generale, vizâ nd dezvoltarea indivi duală, a
unui col ectiv de elevi, a unei organizații ș colare, rețele instituț ionale;
 programul educaț ional reprezin tă un sistem unitar de activităț i orientate spre
atingerea unor obiective clar definite, î n func ție de obiective ale dezvoltării
instituț ional e, analiza de nevoi educaționale ș i resursele disponibile;
 planul operaț ional reprezintă o suită de activități, modalităț i organizatorice, clar
definite ș i descrise, care urmăresc atingerea obiectivelor stabilite prin program.
(Bunăiasu , 2009, p. 52 )

20
Diferențe generale dintre programe și proiecte (Gherguț, Ceobanu, 2009, p. 64 -65)

Nr.
crt. Caracteristica Programul Proiectul
1. Anvergura Vizează componente ale politicilor
naționale, sectoriale, regionale ce
trasează linii generale de dezvoltare. Vizează ini țiative instituționale sau
organizaționale (subprograme)
focalizate asupra rezolvării unor
probleme specifice.
2. Durata Durată foarte mare ce prefigurează o
evoluție pe termen îndelungat; de
regulă, programele au termene foarte
lungi (5 -10 ani), uneori ned efinite. Durată limitată, precisă (6 luni – 3
ani).
3. Bugetul Bugetul alocat global, modificabil de la
an la an, de multe ori dependent de o
execuție bugetară. Buget fix, limitat, cu alocări
precise pe diverse capitole de
cheltuieli.
4. Rolul echipei Manage mentul programelor cu scop de
a trasa și urmări îndeplinirea liniilor
strategice generale. Managementul proictului cu
activitate focalizată pe
implementarea și urmărirea unor
obiective specifice.
5. Evaluarea Evaluarea este focalizată asupra
impactului gene ral al programului,
precum și asupra atingerii unor criterii
generale de performanță. Evaluarea este focalizată asupra
unor performanțe precise, de multe
ori punctuale, legate de obiectivele
propuse.

Există mai multe categorii de proiecte și programe cla sificate în funcție de mai multe
criterii .
Roland Gareis realizează următoarea clasificare a proiectelor (Pascu , 2011, p. 10 ):
În funcție de țelurile proiectelor:
 proiecte de antreprenoriat;
 proiecte de marketing;
 proiecte de dezvoltare organizațională ;
În funcție de gradul de implementare:
 proiecte de concepție;
 proiecte de realizare;
În funcție de gradul de repetitivitate:

21
 proiecte unice;
 proiecte repetitive;
În funcție de tipul titularului proiectului:
 proiecte interne;
 proiecte externe;
În funcție de complexitate:
 proiecte cu grad redus de complexitate;
 proiecte cu grad înalt de complexitate;
În funcție de raportarea la procesele din organizație:
 proiecte pentru realizarea unor procese primare;
 proiecte pentru realizarea unor procese s ecundare, terțiare, etc.
Gherguț și Ceobanu ne propun următoarele e xemple de categorii și tipuri de proiecte :
a) proiecte de atragere a resurselor financiare și de dezvoltare a bazei materiale –
centrate pe achiziționarea de echipamente, mijloace de învățămân t, materiale informative,
tehnică de calcul, softuri și alte categorii de resurse care pot asigura formarea unei baze de date,
suport pentru activitatea didactică și pentru activitățile nonformale din școală;
b) proiecte de dezvoltare a resurselor umane – centrate pe informarea și formarea
corpului profesoral în diferite domenii atractive pentru activitatea la nivelul instituției și/sau
comunicații;
c) proiecte de intervenție educațională – elaborate în vederea identificării unor
aspecte problematice specifice co municației educaționale și rezolvarea acestora prin elaborarea
unor proiecte de intervenție promptă în plan educațional. Exemple:
– proiecte de conștientizare și rezolvare a fenomenelor sociale,
– proiectele de asistență psihopedagogică specializată;
d) proiecte de dezvoltare a relațiilor comunitare – axate pe identificarea la nivelul
comunității a unor categorii speciale de ”resurse educaționale” (limbă, tradiții, obiceiuri,
arhitectură locală, port popular, etc.) și integrarea acestora cu succes în procesul ins tructiv –
educativ, prin crearea unor parteneriate între școală și comunitatea locală. Exemple:
– parteneriatele cu părinții și alte instituții ale comunității la nivel local (ziua
porților deschise, clubul părinților, inițierea și derularea unor campanii de
conștientizare a unor probleme cu care se confruntă comunitatea, etc.),
– parteneriate între școli la nivel național (pot aborda fenomenele reale și
provocatoare atât pentru copii, cât și pentru cadrele didactice: cunoașterea
modelului cultural național, pri n includerea unor domenii diverse: literatură,

22
artă, istorie, relația dintre minorități și majoritate, promovarea unor șanse
egale pentru minorități dezavantajate, comunicare interculturală, etc.),
– parteneriate între școli și instituții la nivel internațio nal – aceste tipuri de
proiecte au fost încurajate și susținute prin unele programe europene, unele
devenite familiare și în sistemul nostru de învățământ. (Gherguț, Ceobanu,
2009, p.100)
Programele educa ționale, elaborate și derulate la nivelul unei instituții școlare ori î n
context partenerial, pot fi clasificate după mai multe criterii:
a) în func ție de domeniul func țional:
– programe de dezvoltare curriculară la nivel formal ș i nonformal;
– programe d e dezvoltare a bazei materiale ș i achizi ționare de echipamente;
– programe de dezvoltare a resurselor umane;
– programe de dezvoltare a parteneriatelor scolare;
– programe de dezvoltare a rela țiilor ș colii cu factori ai comunit ății locale sau cu al ți fac tori
educativi;
b) în func ție de grupurile -țintă:
– programe pentru dezvoltarea profesională a corpului profesoral;
– programe de interven ție educa țională (pentru elevi cu dificult ăți de învățare/cu posibilit ăți
aptitudinale î nalte;
– programe de asisten ță psihopedagogică specializată a elevilor;
– programe de egalizare a ș anselor fiecă rui elev î n cadrul instruirii pe baza noilor tehnologii de
informare ș i comunicare;
– programe pentru educa ția adul ților;
– programe pentru educa ția părin ților;
– programe de popularizare a ofertei educa ționale a ș colii. (Bunăias u, 2009, p. 52 )

2.2. Managementul proiectelor și programelor
Termenul “management ” provine din limba engleză de la verbul „to manage” care are
mai multe înțelesuri și anume: a gestiona, a reuși, a administra, a conduce, a ține în frâu, a duce
la bun sfârș it, etc..
Definițiile managementului:
Frederick W. Taylor definea managementul astfel: “a ști exact ce doresc să facă oamenii
și a-i supraveghea ca ei să realizeze aceasta pe calea cea mai bună și mai ieftină “.
Henri Fayol spunea că “ a administra înseamnă a prevedea, a organiza, a comanda, a
coordona și a controla ”.

23
Managementul proiectelor educaționale este asigurat de managerul de proiect care trebuie
să dea dovadă de competențe manageriale, cum ar fi: cunoștințe, capacități, abilități și aptitudini
manag erial.
Pentru a realiza în siguranță obiectivele proiectului, managerul de proiect trebuie să țină
cont și să respecte funcțiile managementului, și anume: planificare, organizare, conducere
(monitorizare) și control.
“Managementul de proiect se referă la e forturile de a atinge obiective clare și precis
delimitate, cu resurse precis definite și într -o perioadă limitată de timp. Un “proiect” poate
reprezenta o manevră tactică într -o strategie programatică pe termen lung, poate fi o “pies ă” într –
un puzzle stra tegic. Astfel, un proiect trebuie să se integreze într -o perspectivă largă, dar trebuie
să acopere elemente ce pot fi planificate cu mult mai multă precizie între limite clare.” (Gherguț,
Ceobanu, 2009, p.71)
Proiectele și programele derulate de o organiza ție școlară trebuie să fie în concordanță cu
specificul organizației (de exemplu într -o școală unde nu există elevi care au abandonat școala
sau elevi în risc de abandon școlar, nu se pot implementa proiecte pentru prevenirea abandonului
școlar deoarece nu există grupul țintă).
Project Cycle Management (PCM) este o metodă de gestionare a proiectelor în toate
fazele sale, de la prima idee pâ nă la evaluarea finală . Fazele ciclului proiectului sunt descrise clar
și responsabilitățile corespunzătoare sunt bine definite. Documentele cheie care urmează ciclul
proiectului sunt proiectat e în conformitate cu metoda cadrului logic care se conectează cu
pregătirea și implementarea proiectelor .
Fazele ciclului proiectului reunesc etapele și strategiile principale afere nte, a căror
succesiune se derulează sub auspiciile demersurilor logice ale procesului managerial. În toate
modelele procesuale sunt respectate câteva faze majore:
– faza pregătitoare, finalizată cu elaborarea proiectului;
– faza de organizare a condițiilo r și contextului de derulare a proiectului;
– faza de coordonare a implementării proiectului, de monitorizare și control;
– faza de evaluare finală și finalizare a proiectului. (Bunăiașu, 2012, p. 44)
IDENTIFICAREA
PROBLEMEI

EVALUAREA FORMULAREA ȘI
FINALĂ PREGĂTIREA

IMPLEMENTAREA ANALIZA ȘI EVALUAREA
PRIMARĂ
Activitățile ciclului de proiect (după Gher guț, Ceobanu, 2009, p. 82)

24
2.2.1. Faza de analiză
Faza de analiză constă în determinarea tipurilor de nevoi și așteptări ale grupurilor -țintă.
Se analizează situația inițială a persoanelor care ar putea face parte din grupul țintă și situația
așteptată ca urma re a participării la proiect. Analiza se încheie cu planificarea activităților
proiectului și adoptarea strategiilor de implementare și optimizare a rezultatelor acestuia.
Faza de analiză are patru secvențe:
– analiza deținătorilor de interese și a problem elor acestora ;
– explorarea și analiza diagnostică;
– analiza obiectivelor;
– analiza variant elor strategice ale proiectului. (Bunăiașu, 2012, p. 44)
Prin analiza deținătorilor de interese se adună un volum cât mai mare de informații,
analizând situația pr ezentă, se identifică necesitățile ce urmează a fi satisfăcute, se identific ă
acele categorii de persoane c are ar putea avea beneficii socio -educaționale sau economice ca
urmare a derulării proiectului, astfel încât beneficiul pentru grupul țintă și impact ului proiectului
să fie maxim . Ca urmare a acestei analize care se face în faza pregătitoare a proiectului , se
stabilește denumirea proiectului și obiectivul general al acestuia.
În această fază se analizează „ situația problematică” existentă la un moment dat, înainte
de implementarea proiectului, ca punct de plecare pentru construirea unei noi situații,
îmbunătățite, respectiv, situația dorită în viitor. De notat că analizăm o „situație problematică” și
nu o „problemă”, pentru că situația problematică este generată de mai multe probleme, acelea pe
care trebuie să le tratăm în proiect. Esențial este ca proiectele să fie concepute pentru a trata
probleme reale cu care se confruntă grupurile țintă și beneficiarii finali, în așa fel încît să
răspundă nevoilor ș i intereselor acestora.
Grupurile țintă care au prioritare prin proiectele și programele sociale și educaționale
sunt: persoanele cu risc de excludere socială, persoane instituționalizate, elevi cu risc de abandon
școlar, minorități naționale cu probleme d e integrare socială, persoane (studenți, angajați) care
urmează programe de formare profesională inițială și continuă. (Bunăiașu, 2012, p. 53)
În analiza și stabilirea grupurilor țintă se ține cont de statutul social al persoanelor, nivelul
economic al aces tora, diferențele dintre sexe, nevoi, apartenența la grupuri dezavantajate
(minorități, romi, persoane cu dizabilități)
În următoarea secvență , analiza problemelor, se identifică problemele ce pot să apară la
nivelul grupului țintă și îndepărtarea situații lor negative care afectează realizarea proiectului.
În faza de analiză diagnostică se realizează o analiză a organizației care urmează să
implementeze proiectul, scoțând în evidență posibilitățile și oportunitățile privind proiectul , se
identifică potenți ali parteneri și beneficiari .

25
La sârșitul fazei de analiză se schițează obiectivele și strategiile . Obiectivele trebuie să fie
adecvate la problematica proiectului și strategiilor de desfășurare a proiectului, să fie relevante
pentru nevoile grupului țintă și să derive din obiectivul general.
Ghidurile metodologice de elaborare a proiectelor europene recomandă formularea
obiectivelor în manieră SMART (obiective specifice, măsurabile, abordabile, realiste și încadrate
în timpul alocat derulării proiectului) . (Bunăiașu, 2012, p. 58)
Specific – înseamnă că un obiectiv indică exact ceea ce se dorește a se obține. Obiectiv ele
specific e sunt clar exprimat e și vizează rezultate concrete.
Măsurabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cuantificat, fie cantitativ, fie calitativ ,
permite stabilirea cu exactitate a faptului, că a fost atins sau nu sau în ce măsură a fost atins.
Abordabil/de atins/realizabil – înseamnă că un obiectiv poate fi cu adevărat atins în
condițiile proiectului, de către organizația sau persoana care este responsabilă de realizarea lui.
Relevant – înseamnă că realizarea obiectivului contribuie la impactul vizat de proiect,
adică să producă schimbarea preconizată în cadrul obiectivului general.
Încadrat în Timp – înseamnă că obiectivul se încadrea ză într -o perioadă definită de timp .
Obiectivelor vor descrie “s ituația îmbunătățită” (stadiul viitor dorit), ca urmare a
implementării proiectului și vor ilustra grafic relațiile “cauză -efect“.
“Situația problematică ” este transpusă într -o “situație îmb unătățită”, prin reformularea
pozitivă a problemelor identificate. Aceste formulări pozitive devin astfel obiective.
Obiectivele specifice definesc schimbarea în comportament a beneficiarilor proiectului,
schimbarea și modul de funcționare a instituțiilor , sau a mediilor în care trăiesc, activează
oamenii. Obiectivele specifice su nt rezultatul unui efort de operațio nalizare a obiectivului
general și su nt în mod obligatoriu măsurabile.
Analiza strategiilor presupune identificarea unor strategii posibile, a daptate fiecărui
moment al desfășurării proiectului: strategii de planificare, organizare, implementare,
monitorizare evaluare și valorificare a rezultatelor pe termen lung.

2.2.2. Elaborarea

Faza de elaborare a proiectului constă în activitățile de prognoză, planificare și
programare a activităților proiectului, concretizate în conturarea dimensiunii strategice, tactice și
operaționale a proiectului. (Bunăiașu, 2012, p. 58)
Activitățile principale ale proiectului ne dau o imagine asupra ce va implica acesta ,
fiecare activitate are un rol bine determinat consumă resurse fizice și umane în timp determinat și
conduce la o serie de rezultate pe care le putem anticipa și evalua.

26
Planificarea este esențială în viața unui proiect. Succesul unui proiect rezultă de fapt
printr -o bună planificare, o bună execuție și un control oportun. Planificarea , a ști ce să faci și
când să faci, duce la îmbunătățirea eficienței și eficacității muncii echipei.
În etapa de planificare sunt defini te modalitățile concrete prin care echipa de proiect va
putea finaliza cu succes proiectul.
Atunci când se elaborează un proiect trebuie să cunoaștem clar următoarele aspecte: ce
activități trebuie făcute pentru atingerea obiectivelor , ce perioadă de timp alocăm fiecărei
activități, locul unde se va desfășura fiecare activitate, cine va desfășura activitatea, ce metode și
resurse material e se vor folosi.
În procesul de planificare a l activităților se va ține cont de urmă torii pași: pentru f iecare
obiectiv al proiectului se vor stabili activitățil e desfășurate, se va face lista tuturor activităților
proiectului , se vor împărți activitățile în sub -activități și sarcini realizabile.
Pentru optimizarea planificării și programării activităților proiectului sunt utilizate o serie
de metode și proceduri din car e cele mai cunoscute în practica managerială sunt:
a) diagramele sau graficele Gantt;
b) metoda CPM (Critical Path Method = Analiza drumului critic);
c) metoda PERT (Programme Evaluation and Review Technique = Evaluarea programelor și
tehnica revizu irii lor). (Bunăiașu, 2012, p. 61)
Diagrama sau graficul Gantt este o reprezentare tabelar ă în care sunt prezentate
activitățile și perioadele de timp în care se desfășoară.
Planificare temporală (diagrama Gantt) pentru proiectul Grădinarii speciali desfăș urat la Școala
Gimnazială Specială Sf. Mina, Craiova
Nr
crt Obiectiv Activitatea L1
Martie
2019 L2
Aprilie
2019 L3
Mai
2019 L4
Iunie
2019 L5
Iulie
2019 L6
August
2019 L7
Septembrie
2019
1 Redactarea
proiectului și
lansarea pentru
obținerea
finanțării Activitatea 1
2 Realizarea
designului și
planificarea
grădinii,
achiziționarea
materialelor și
echipamentelor
de protecție Activitatea 2
3 Observarea
părților unei
plante și a
amenajării
unei grădini Activitatea 3

27
4 Lansarea și
promovar ea
proiectului Activitatea 4
5 Amenajarea
straturilor,
realizarea
etichetelor,
pregătirea și
decorarea
jardinierelor Activitatea 5
6 plantarea
semințelor,
răsadurilor, Activitatea 6
7 Întreținerea și
observarea
plantelor Activitatea 7
8 Recoltarea,
plantelor din
grădină Activitatea 8
9 Uscarea,
depozitarea și
păstrarea
plantelor Activitatea 9
10 Valorificarea
recoltelor Activitatea 10
11 Monitorizarea
și evaluarea
proiectului Activitatea 11
12 Incheierea
proiectului Activitatea 12

Metoda CPM (Critical Path Method = Analiza drumului critic) constă în stabilirea
evenimentelor critice ale proiectului pe tot traseul acestuia și determinarea cursului activităților
(ce activități urmează dup ă altele).
Metoda PERT (Programme Evaluation and Review Technique = Evaluarea programelor
și tehnica revizuirii lor) este un instrument de analiză a sarcinilor necesare pentru finalizarea
unui proiect sau ale unui program, din punctual de vedere al timpulu i alocat acestor sarcini și de
stabilire a timpului minim necesar realizării proiectului/programului. (Bunăiașu, 2012, p. 65)

2.2.3. Implementarea
Implementarea proiectului care este faza de desfășurare efectivă a proiectului, presupune:
mobilizarea resurselor în cadrul activităților, identificarea problemelor pe fiecare etapă ,
raportarea etapelor și monitorizarea în scopul obținerii obiectivelor proiectului.
Implementarea proiectului este de fapt ducerea la îndeplinire a celor planificate. Activitățile
de man agement în faza de implementare, su nt (Bunăiașu, 2012, p. 68 ):
 Managementul calității proiectului – constă în metode, proceduri și instrumente de
desfășurare a proiectului conform standardelor de calitate, precum și de realizare a
produselor preconizate, care să satisfacă așteptările beneficiarilor;

28
 Managementul resurselor umane – constă în recrutarea personalului conform legislației în
vigoare, instruirea membrilor echipei de proiect și întocmirea contractelor de muncă, fișa
postului, folosirea unor strat egii de management pentru ca echipa să funcționeze ca un tot
unitar .
 Managementul financiar – gestionarea bugetului proiectului, prin urmărirea cheltuielilor
în vederea încadrării în limitele bugetului planificat, coordonare a și avizarea elaborării
documen telor financiare.
 Strategiile operaționale ale managementului de proiect – metodele și instrumentele
folosite pentru planificare și programare (diagrame Gantt, metoda CPM, metoda PERT)
 Managementul riscului – identificarea riscurilor ce pot să apară pe par cursul proiectului
și ce trebuie făcut pentru a micșora impactul riscului asupra rezultatelor proiectului
 Managementul comunicării – adoptarea unei comunicări eficiente între membrii echipelor
de proiect și partenerii sau colaboratorii din cadrul proiectel or pentru ca relațiile între
aceștia să fie armonioase , care să crească performanțele profesionale și să conducă la
îndeplinirea obiectivelor proiectului .
 Managementul sistemului informațional – gestionarea sistemului informațional pentru a
asigura transm iterea rapidă și eficientă a informațiilor, asigurarea diseminării rezultatelor
proiectului prin website – uri, pagini de socializare, mass -media , conferințe, articole,
broșuri, reviste.
Criteriile de succes referitoare la derularea proiectului au în vede re: respectarea limitelor de
timp, respectarea bugetului, exploatarea eficientă a resurse lor umane și material e, percepția
pozitivă creată în jurul proiectului.
Implementarea înseamnă a face lucrurile să meargă, punerea în practică a planurilor de
acțiune și a activităților planificate în cadrul proiectului/programului, coordonarea acțiunilor
desfășurate în anumite etape ale proiectului, stabilirea punctelor de verificare a proiectului,
monitorizarea progresului și intervenția pentru remediere în cazul apariției unor probleme .

2.2.4. Monitorizarea

Monitorizarea proiectelor constă în procesul de obținere a informațiilor relevante, prin
raportare la indicatori de performanță definiți încă din faza de proiectare, care să permit ă
cunoașterea și înțelegerea stadiului proiectului la un moment dat, precum și tendințele de
derulare a activităților planificate. Monitorizarea permanentă a proiectului constituie mijlocul de
realizare a rapoartelor intermediare și finale ale realizării proiectului. (Bunăiașu, 2012, p. 73)

29
Monitorizarea ne ajută la urmarirea și înțelegerea progresului făcut în reali zarea
activităților proiectului și analizează perfor manțe le pe termen scurt comparate cu ceea ce s -a
planificat.
Informațiile obținute în urma monitorizării pot fi de natură cantita tivă, cît și calitativ ă.
Colectând datele pe parcursul desfășurării proiectului, putem aprecia la sf îrșit dacă este bine sau
nu ce am făcut.
Instrumentele de monitorizare ale unui proiect sunt: rapoartele de activitate intermediare
(de etapă/trimestrial/ anual) , rapoartele de evaluare (trimestrial / anual); raport final de activitate;
raport final de evaluare.
Monitorizarea este un p roces continuu ce vizează analiza situației curente, respect area
termenelor, indicatorii de performanță, minimizarea costuri lor și este d esfășurată de echipa de
proiect și de ceilalți participanț i la implementare.
Modele de monitorizare (Bunăiașu, 2012, p. 73 -74):
a) Monitorizarea de tip sistemic , prin care se caută indicatori de evaluare cu privire la:
 context
 intrări
 reacții
 ieșiri
b) Monitorizarea de tip managerial , prin care sunt urmăriți indicatorii referitori la :
 eficacitate
 eficiență
 economicitate
 efectivitate
c) Monitorizarea de tip competențial , prin care se urmărește formarea și dezvoltarea unor
competențe specific unor domenii:
 managementul atenției
 managementul înțelesurilor
 managementul încrederii
 managementul de sine
d) Monitorizarea inovației , care se poate realiza la două niveluri:
 măsura în care sunt inițiate procesele de schimbare și
 măsura în care se îmbunătățește o anumită schimbare prin proiectul derulat.
Monitorizarea proiectului/programului ne oferă informații necesare pentru evaluare .

30
2.2.5. Evaluarea
A evalua un proiect î nseamnă să apreciem sau să judecăm valoarea sau meritul
proiectului.
Există moduri diferite de a defini evaluarea:
 determinare a gradului de realizare a obiectivelor;
 culegere de informații pentru adoptarea unor decizii;
 apreciere a meritului, valorii unui proiect sau program;
Evaluarea eficientă a programele po ate duce la îmbunătăț irea programelor și la
implementarea unor proiecte mai bune în viitor.
Weiss definește e valuarea ca fiind „aprecierea sistematică a operațiilor și/sau a
rezultatelor unui program sau unei politici, raportate la un set de standarde explicite sau
implicite, un mijloc care contribuie la îmbunătățirea programului sau politicii”.
Evaluarea înseamnă acumularea de informații despre realizările unui program în fiecare
stadiu al dezvoltării lui , din punct de vedere al eficienței și eficacității. Prin urmare, evalu area
reprezintă un proces de apreciere a valorii, meritului si calității unui proces, produs sau rezultat.
Ce evaluăm (care este obiectul evaluării)? Obiectul evaluării îl constituie:
 componentele proiectului/ programului: obiective, resurse umane, materi ale,
procedurale (strategii de acțiune) și de conținut, populația -țintă, timpul, sistemul
managerial si propriul sistem de evaluare ;
 implementarea proiectului/ programului;
 rezultatele, efectele, impactul proiectului/programului .
Evaluarea reprezintă emi terea de judecăți asupra următoarelor aspecte: atingerea
obiectivelor urmărite prin proiect, utilizarea eficientă a resurselor (umane, fi nanciare), calitatea
activităților. Evaluarea înseamnă verificarea, măsurarea și aprecierea tuturor aspectelor de mai
sus.
Evaluarea se raportează la impactul pe care proiectul/programul îl are asupra mai multor
categorii de personae: evaluatorii interni și externi, beneficiarii direcți și indirecți, echipa de
proiect.
Monitorizarea și evaluarea sunt similare în anumite puncte dar nu coincid. Monitorizarea
se face pe parcursul proiectului și ține de managementul intern, iar evaluarea se face la sfârșitul
proiectului și poate fi internă și în cea mai mare parte, externă.
Pentru toate proiectele sunt utilizate criterii generale de evaluare și selecție, ce au în
vedere o serie de elemente definitorii, cum ar fi (Bunăiașu, 2012, p. 78) :
 adecvarea, actualitatea și oportunitatea temei proiectului;

31
 adecvarea obiectivelor proiectului la domeniul strategic și modul de formulare a acestora,
în sensul modelului SMART;
 structura grupului țintă;
 relevanța și fezabilitatea activităților prevăzute a fi realizate;
 rigoarea metodologică în cadrul managementului de proiect;
 realismul planului operațional;
 bugetul proiectului;
 eligibilitatea membrilor echipei de lucru;
 formele și modalitățile de monitorizare, raportare și evaluare a rezultatelor propuse.
Evaluarea va adresa întrebări privind rezultatele unui program sau proiect educațional,
dar nu trebuie să se rezume la acestea, ci să se int ereseze și de scopurile programului, de
proiectul/ strategia de implementare, de activitățile propriu -zise.
Este important să culegem date cantitative și calitative, de la diferite categorii de
beneficiari. Este de asemenea, foarte important echilibrul din tre descrieri, observații, judecăți și
recomandări.
Culegerea datelor și elaborarea raportului sunt direct influențate de nevoile de informare,
interesele și așteptările beneficiarilor. Dacă evaluatorii acordă atenție acestor aspecte, există
premise pentru a satisface criteriile de relevanță, importanță, scop și timp.
De regulă, există mai multe categorii de beneficiari ai evaluării, iar nevoile lor de
informare sunt diferite. De exemplu, evaluarea unei inovații educaționale sau evaluarea unor
programe școl are interesează profesorii, elevii, părinții, factorii de decizie, politicienii, managerii
școlari, editorii, sponsorii, cercetătorii și nu în ultimul rând, cetățenii – plătitori de taxe și
impozite.
Prin urmare, proiectul unei evaluări trebuie să reflect e diferitele categorii de public,
nevoile, interesele și așteptările lor și modalitățile prin care se încearcă răspunsul la aceste nevoi.
Un raport de evaluare proiectat să răspundă nevoilor unor beneficiari nu va fi la fel de util și altei
categorii de pu blic țintă.
În funcție de momentul când se realizează evaluarea, există două tipuri de evalu ări:
formativă și sumativă. Evaluarea sumativă analizează rezultatele la un anumit moment de la
începerea programului cu scopul de a stabili performanța programului ș i de a estima valoarea sa,
iar evaluarea formativă se face de obicei în timpul implementării (este o evaluare intermed iară)
cu scopul de a analiza situația și de a ușura îmbunătățirea programului.

32
Evaluarea internă este evaluarea realizată de personal specializat din interiorul instituției
care implementează programul , care d e regulă are personal calificat și datele nec esare pentru
realizarea evaluării.
Totuși, în România există numeroase instituții (dacă ne referim la sectorul public) sau
organizații (dacă luăm în calcul și sectorul non -profit) care nu beneficiază de o capacitate internă
de evaluare (nu au persoane spe cializate în domeniul evaluării), deși au specialiști pe diferite
sectoare relevante pentru proiectul evaluat.
Aceste instituții vor apela, chiar și pentru evaluarea internă a programelor la serviciile
unor experți în evaluare din exterior, de preferință independenți (fără alte conexiuni cu proiectul
evaluat sau cu echipa de implementare a proiectului).
Scopul evaluării interne este furnizarea unei analize din perspectiva implementatorului
care are acces la date mai ușor decât orice alt actor implicat (f ie el finanțator sau evaluator
extern). Prin urmare acest tip de evaluare este extrem de bogat în date, iar raportul de evaluare
este unul foarte explicit și explicativ.
Cei care au implementat proiectul cunosc cel mai bine teoria, procesele și rezultatel e
acestuia și motivele pentru care s -au implementat anumite modificări în designul inițial, eventual
motivele pentru care nu a fost respectat calendarul inițial, s -a depășit bugetul sau, dimpotrivă, nu
s-au utilizat resursele, care au fost elementele disto rsionante apărute pe parcurs și ce efecte au
avut aceste elemente asupra programului.
De obicei, evaluarea are loc la finalul unui program, aceasta ar trebui planificată de la
început, deoarece se bazează pe date culese pe tot parcursul programului, datel e de început fiind
extrem de importante.
Evaluările nu pot fi întotdeauna realizate conform ghidurilor sau manualelor de evaluare,
fiecare situație de evaluare fiind unică. În realitate, evaluatorii au de înfruntat o serie de
constrângeri, dintre care cele mai frecvente sunt bugetul, timpul, accesibilitatea, ușurința cu care
sunt culese datele și presiunile din partea părților interesate , motiv pentru care au fost formulate
o serie de standarde care să ghideze activitatea de evaluare.

33
CAPITOLUL 3.

CERCETARE. ELABORAREA ȘI MANAGEMENTUL PLANULUI DE SERVICII
INDIVIDUALIZAT (P.S.I.)
Ce este Planul de servicii individualizat?
Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 la art. 10, alin. (1) precizează că “s copul evaluării,
asistenței psihoeducaționale, orientării/r eorientării școlare și profesionale a copiilor cu cerințe
educaționale speciale este identificarea nevoilor specifice ale acestora și asigurarea condițiilor
optime de integrare școlară, profesională și socială. ”
Pentru fiecare copil cu dizabilități înregis trat la nivelul instituției DGASPC se nume ște un
manager de caz care coordone ază acțiunile și colaborarea interinstituțională, prin intermediul
căreia se asigură evaluarea și intervenția integrată în vederea abilitării și reabilitării copilului cu
dizabili tăți ș i/sau cerințe educaționale speciale .
Planificarea beneficiilor, serviciilor și a intervențiilor pentru copiii cu dizabilități
încadrați în grad de handicap se concretizează în planul de abilitare -reabilitare a copilului cu
dizabilități întocmit de ma nagerul de caz.
Planificarea serviciilor de asistență psihopedagogică , precum și a serviciilor și
intervențiilor de abilitare și reabilitare se realizează de că tre responsabilul de caz servicii
psihoeducaționale pentru copiii ai căror părinți optează pent ru ori entarea școlară și profesională.
Planul de servicii individualizat reprezintă un instrument de planificare a serviciilor
psihoeducaționale și a intervențiilor necesare asigurării dreptului la educație, precum și în
vederea abilitării și reabilitării copiilor/elevilor/tinerilor cu cerințe educaționale speciale.
Obiectivul planului de servicii individualizat este de a facilita integrarea școlară și
profesională și de a valorifica potențialul intelectual, emoțional și aptitudinal al copilului,
contribui nd astfel la incluziunea socială. (Ordinu l nr. 1985/1305/5805/2016, p. 22 )
Managerul de caz integrează și corelează planul de abilitare -reabilitare cu planul de
servicii individualizat pentru copiii cu cerințe educaționale speciale orientați școlar și profesional
către învățământul special sau integrați în învățământul de masă .
Elaborarea proiectului planului de servicii individualizat se face de către responsabilul de
caz servicii psihoeducaționale care poate fi:
a) profesorul itinerant și de sprijin pentr u elevul cu cerințe educaționale speciale integrat în
învățământul de masă;
b) profesorul de psihopedagogie specială cu funcția de diriginte pentru elevul cu cerințe
educaționale speciale din învățământul special;

34
c) cadrul didactic cu funcția de dirigin te pentru elevul cu cerințe educaționale speciale înscris
într-o unitate de învățământ de masă, școlarizat la domiciliu sau în spital;
d) cadrul didactic cu funcția de diriginte/cadrul didactic care desfășoară activitatea de instruire
pentru elevul cu cerințe educaționale speciale înscris într -o unitate de învățământ special,
școlarizat la domiciliu sau în spital. (Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016, p. 23)
Durata planului de servicii individualizat este aceeași cu valabilitatea certificatului de
orientare șc olară și profesională.
Responsabilului de caz servicii psihoeducaționale are sarcina să:
 identific e serviciile și intervențiile necesare , să stabilească termenele de realizare în acord
cu rezultatele evaluărilor;
 să identific e capacitatea și resursele de care dispune unitatea de învățământ, familia și
comunitatea pentru a pune în practică planul;
 să se asigure că serviciile și intervențiile recomandate răspund nevoilor reale și
priorităților copilului și ale familiei sale;
 să se asigure că familia și c opilul au acces efectiv la serviciile și intervențiile
recomandate;
 să identifice persoanele responsabile în furnizarea serviciilor și intervențiilor.
Monitorizarea cazului reprezintă urmărirea și reevaluarea periodică a progreselor
înregistrate de copil și se face de către responsabilului de caz servicii psihoeducaționale care
întocmește raportul de monitorizare , în care sunt consemnate rezultatele reevaluării, concluziile
și recomandările transmite și managerului de caz.
Reevaluarea obiectivelor din plan ul de servicii individualizat are loc semestrial pentru
copiii ale căror certificate de orientare școlară și profesională au termen de valabilitate un an
școlar (copiii școlarizați la domiciliu) și anual pentru copiii ale căror certificate au termen de
valabilitate pe nivel de învățământ (copiii școlarizați în învățământul special și special integrat ).
Raportul de monitorizare este avizat de comisi a internă de evaluare continuă existent ă în
școlile special e.

3.1. Obiectivele și ipoteza cercetării

Cercet area își propune să demonstreze că dacă elaborarea și managementul programelor
de asistență psihopedagogică sunt eficiente prin implementarea planurilor de servicii
individualizate în învățământul special și special integrat , adecvat și conform nevoilor
beneficiarilor, se vor obține efecte pozitive la nivelul integrării școlare și profesionale a elevului
cu cerințe educaționale speciale.

35

IPOTEZA
Dacă dificultățile întâmpinate pe parcursul implementării planului de servicii
individualizat (PSI) sunt identi ficate și remediate , atunci planul de servicii individualizat își
poate atinge scopul și anume incluziunea ș colară și socială a elevilor cu deficiențe.
Obiectiv 1. Analiz area modul ui în care se implementează planul de servicii individualizat
în învățământ ul special;
Obiectiv 2. Elaborarea, testarea și validarea unor planuri de servicii individualizate .

3.2. Descrierea și selectarea grupului țintă
Cercetarea s -a desfășurat la Școala Gimnazială Specială “Sf Mina” unde sunt școlarizați
elevi cu dizabilități și cerin țe educaționale speciale . Pentru obiectivul 1 am aplicat un chestionar
cadrelor didac tice din școală care implementează planuri de servicii individualizate . Pentru al
doilea obiectiv a fost selectat u n numă r de 8 elevi ai Școlii Gimnaziale Specia le „Sf. Mina”,
Craiova și au fost împărțiți în două eșantioane, unul experimental și altul de control. Loturile
sunt omogene din punct de vedere al vârstei cronologice, dar eterogene din punct de vedere al
vârstei mintale, sexului, al posibilităților de in tegrare școlară și al capacității de comunicare.
Referitor la diagnosticele elevilor cuprinși în loturile experimentale, acestea sunt în
conformitate cu certificatele lor de orientare ș colară și profesională eliberat e de Centru l Județean
de Resurse și Asistență Educațională Dolj .
Astfel , avem două loturi alcătuite din elevi cu I.Q. după cum reiese din graficul următor,
coeficient obținut de la psihologul Comisiei de Evaluare Complexă din cadrul Comisiei pentru
Protecția Copilului Dolj, comisie care face o rientarea școlară a copii lor, c oeficienții de
inteligență fiind calculați cu Matricile Raven.
Eșantionul experimental cuprinde un numă r de 4 copii cu deficiență mintală , dintre care 1
prezintă deficiență mintală accentuată și 3 au deficiență mintală sever ă. Subiecții incluși în
cadrul eșantionului experimental sunt școlarizați în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „ Sf.
Mina”, la clasa a IV a B.
Tabel 1. Tabel nominal cu I.Q -ul elevilor din grupul experimental
Nr. crt. Inițialele numelui Vârsta Gradul de h andicap I.Q.
1. C.R.S. 12 ani și 3 luni grav 50
2. C.A.A. 12 ani accentuat 64
3. P.P.A.G. 11 ani și 10 luni grav 32
4. T.M.R. 13 ani și 4 luni grav 25

36
Figura 1. Distribuția I.Q. grup experimental

Eșantionul de control cuprinde un număr de 4 copii cu deficiență mintală, dintre care 1 prezintă
deficiență mintală accentuată și 3 au deficiență mintală gravă. Subiecții incluși în cadrul eșantionului
de control sunt școlarizați în cadrul Școlii Gimnaziale Speciale „Sf. Mina”, la clasa a IV a C.
Tabel 2. Tabel nominal cu I.Q -ul elevilor din grupul de control
Nr. crt. Inițialele numelui Vârsta Gradul de handicap I.Q.
1. G.D. 12 ani și 1 lună grav 53
2. P.I. 13 ani și 5 luni accentuat 68
3. P.M. 14 ani grav 40
4. T.N. 11 ani și 4 luni grav 33

Figura 2. Distribuția I.Q. grup de control

0 10 20 30 40 50 60 70
I.Q. Distribuția I.Q. pe clasă grup experimental
C.R.S. C.A.A. P.P.A.G. T.M.R.
0 10 20 30 40 50 60 70 80
I.Q. Distribuția IQ pe clasa grup de control
G.D. P.I. P.M. T.N.

37
Repartiția pe genuri este neuniformă, fiind binecunoscut faptul că incidența deficienței
mintale este mai mare la băieți decât la fete. De asemenea, elevii selectați sunt din familii
naturale sau ocrotiți în climat de tip familial, provin atât din mediul urban cât și din cel rural dar
și din familii cu situații materiale dintre cele mai eterogene .
Distribuția elevilor din cele două loturi în funcție de deficiență este următoarea:
Figura 3. Distribuția încadrare grad de handicap grup experimental

Figura 4. Distribuția încadrare grad de handicap grup de control

După criteriul gen, subiecții noștri sunt în număr de 3 băieți și 1 fată cu vârste î ntre 11 și
14 ani pentru eșantionul experimental, și în numă r de 4 băieți cu vârste î ntre 11 și 14 ani pentru
eșantionul de control.
La niv elul acestui eșantion predomină : 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
accentuat grav Distribuția încadrare grad de handicap grup
experimental
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
accentuat grav Distribuția încadrare grad de handicap grup de
control

38
– tulburări de atenție;
– tulburări emoționale sau de comportament;
– tulburări de limbaj ș i comunicare. În tot grupul sunt doar doi copii verbali, ceila lți sunt
nonverbali sau parțial verbali.
– stereotipii la copiii cu autism (2 în grupul experimental și 1 în grupul de control)
Condițiile materiale ale familiilor de provenineță sunt în proporții aproximativ egale de
nivel precar, mediu sau bun, evidenți indu-se mai ales o corelație între natura dezorganizată a
familiei și nivelul precar al condițiilor materiale.

3.3. Metode și instrumente de cercetare
Pentru verificarea ipotezei am utilizat următoarele metode de cercetare:
– observația direct ă, particip ativă ( ca responsabil de caz servicii psihoeducaționale ) pentru a
obține informații ne distorsionate.
– analiza de documente (din arhiva școlii, portofoliile elevilor )
– ancheta pe bază de chestionar (profesori)
În demersul de cercetare înteprins s -au par curs trei etape fundamentale: etapa evaluării
inițiale, etapa programului de intervenție și etapa de evaluare a rezultatelor.
Pentru atinger ea obiectivelor și con firmarea ipotezei :
a) etapa de colectare a datelor:
– analizarea documentele școlare;
– observarea directă și indirectă a elevilor ;
– aplicarea testului de evaluare inițială pentru Aria curriculară Limbă și comunicare (Anexa B ) .
b) etapa de intervenție:
– aplicarea programului de intervenție educațional -recuperatorie ce face parte din Planu l de
servicii individualizat (Anexa A ), ținând cont de rezultatele evaluării din etapa anterioară;
Ca profesor de psihopedagogie specială la clasa cu elevii din grupul experimental, am
aplicat strategii didacti ce adaptate specificului clasei: jocul didact ic, jocul de rol, utilizarea
tehnologiei mobile, utilizarea unor soft –uri educaționale, activități independente, comunicarea
prin pictograme .
c) etapa de testare finală :
– Test sumativ (test de cunoștințe pentru evaluarea finală a performanțelor școla re, în urma
aplicării programului de intervenție propus pentru Aria curriculară Limbă și comunicare )
(AnexaC )
d) Metode și tehnici de interpretare a datelor: prelucrarea datelor a fost realizată prin compararea
rezultatelor și analiza graficelor întocmite în Microsoft Excel.

39
Documentele școlare analizate pentru colectarea datelor sunt certificatele de încadrare în
grad de handicap și certificatele de orientare școlară emise de că tre C omisia de Orientare Ș colară
și Profesională din cadrul C.J.R.A.E. Dolj, în care se specifică datele de identificare ale elevilor,
mediul din care provin, părinții, precum și tipul de deficiență mintală.
Se analizează situația școlară din anul precedent utilizând catalogul ș colar .
Metoda observației constă în urmă rirea și conse mnarea exactă a diferitelor manifestări
comportamentale ale unui elev (ori ale unui grup de elevi) precum și a contextului situațional în
care ele se produc.
În timpul observației nu se intervine cu nimic în modificarea condițiilor care acționează
asupra subiecților supuși cercetării, ci doar se înregistreazã fidel fenomenele constatate.
Siptomatica labilă este mult mai semnificativă pentru cunoaș terea elevilor.
Ea include observații asupra felului în care vorbește copilul, asupra modului în care execută
mișcările, cum gesticulează, cum își exeriorizează trăirile, asupra particularităților memoriei
precum și asupra atitudinilor pe care le adoptă în diverse situații.
Limitele observației ca metodă de cercetare reprezintă un argument în plus în favoarea
coroborării informațiilor pe care ea le oferă, cu cele obținute prin utilizarea altor metode. Pentru
reducerea distorsionării informației obtinuțe pe aceastã cale, se iau unele precauții:
– stabilirea cu claritate a scopului ș i a obiectivelor observației în treprinse;
– elaborarea prealabilă a unui plan al observației;
– utilizarea unor repere de control;
– stabilirea unor scale de estimare/ înregistrare a intensității /frecvenței cu care se produc
fenomenele observate;
– consemnarea imediată a faptelor o bservate ;
– folosirea observației repetate;
– colaborarea cu mai mulți observatori;
– utilizarea unor mijloace performan te de înregistrare a faptelor
Comportamente observabile la elevii din lot sunt:
 Abilități reduse de a pronunța sau de a scrie literele.
 Dificultăți în recunoașterea literelor fără suport imagistic
 Inversiuni și transmutări ale literelor, cifrelor sau semnelor grafice
 Dificultăți în sfera coordonării motorii fine (imaturitate în prehensiunea și mânuirea
instrumentelor de scris, orien tare a scrisului, scris tremurat, atingere superficială, sau apăsare
intensă pe foaia de scris etc.)
 Dificultăți în înțelegerea celor spuse, sau în exprimarea propriilor gânduri
 Comunicare dificilă din cauza absenței limbajului

40
 Starea psiho -emoț ional ă a copilului alterată ( hiperkinetism, tulburări de conduită, schimbări
bruște de dispoziț ie)
 Reactualizarea informațiilor se face cu dificultate

Testele de evaluare inițială și evalu are sumativă pentru Aria curriculară Limbă și
comunicare
La începutul și sfârșitul etapei de cercetare s -au aplicat teste de evaluare a competențelor
pentru Aria curriculară Limbă și comunicare (Anexa B și Anexa C ).
Testele au urmărit evaluarea nivelului de cunoștințe al elevilor la începutul clasei a IV – a,
urmărind dezvolta rea limbajului sub toate componentele sale, din punct de vedere al înțelegerii,
exprimării, al vocabularului, al nivelului deprinderilor și al capacităților intelectuale, al
abilităților lexico -grafice, dezvoltarea la nivel senzorial și psihomotric , etc..
Testele au fost aplicate și la grupul experimental și la grupul de control.
Programul de intervenție educațional – recuperatorie
În etapa de intervenție am realizat și aplicat următorul program de intervenție educațional
recuperatorie.
Tabel 3. Program d e intervenție grup experimental
Data Tipuri de
abilităț i Obiective de referință Activitate Metode ș i mijl.
didactice Obs.

Pe
tot
parc
ursu
l
anul
ui
școl
ar

Abilitati de
receptare a
mesajului
oral – sa ascu lte comenzi simple legate de
acțiuni/activitati cotidiene;
– sa sculte o poveste scurta cu suport
ilustrat;
– sa execute, in maniera personala,
sarcini simple;
– sa indice verbal/nonverbal
intelegerea unui mesaj simplu;
– sa raspunda verbal/nonverbal la
intrebari simple, privind actiu ni la
care participa;
– sa povesteasca inteligibil o
succesiune de actiuni reali zate;
– sa raspunda verbal/nonverbal la
intrebari simple privind actiuni,
situatii, evenimente la care copilul
participa.

Exercitii de
dezvoltare a
auzului
fonematic;

Explicatia;
Conversatia;
Munca independenta;
Exercitiul;

Planse;
Jetoane;
Jucarii;

41
Abilitati de
exprimare
orala si
comunicare
indepen –
denta – sa se recomande in maniera proprie;
– sa exprime/semnalizeze nevoi
personale (foame, sete);
– sa recunoasca p ersoane cunoscute,
verbal si nonverbal;
– sa utilizeze formule uzuale de salut,
verbal si nonverbal;
– sa asocieze anumite cuvinte cu
obiecte familiare;
– sa grupeze obiecte familiare, dupa
anumite criterii;
– sa denumeasca, in maniera proprie,
obiecte fam iliare;
– sa raspunda cu “da” sau “nu” la
intrebari simple, verbal si nonverbal;
– sa raspunda in maniera proprie, la
intrebari simple, cu referire la
persoane si actiuni desfasurate in
prezenta sa;

Exercitii de
verbalizare,
dupa model;

Explicatia;
Conversatia;
Munca independenta;
Exercitiul;

Planse;
Jetoane;
Jucarii;

Abilitati de
exprimare
orala si
comunicare
indepen –
denta – sa formuleze propozitii simple ca
raspuns la intrebari;
– sa desccrie o imagine simpla, in
maniera personala;
– sa repete dupa model, cuvinte,
propozitii scurte;
– sa desparta in silabe cuvinte date, cu
batai din palme sau cu mana sub
barbie;
– sa formuleze cuvinte pe baza literei
sau silabei initiale;
– sa formuleze propozitii cu cuvinte
cunoscute

Exercitii de
verbal izare,
dupa model;

Explicatia;
Conversatia;
Munca independenta;
Exercitiul;

Planse;
Jetoane;
Jucarii;

42

Abilitati de
citire – sa imite zgomotele din natura si
onomatopeele;
– sa identifice sunetele in silabe si
cuvinte, in pozitie initiala ;
– sa pronunte prin imitatie silabe
directe (consoana+vocala);
– sa pronunte prin imitatie, cuvinte
simple, familiare, cu suport concret;
– sa pronunte prin imitatie, combinatii
de doua cuvinte simple, cu suport
concret;
– sa identifice grafeme de tipar m ari
(jucarii, litere tridimensionale):
A, O, U, I, P, T, C, M, F, S, E, L, A,
N, S, B, V, Z, A, I, D, R, J, T, G, H,
X, K, CE, CI, GE, GI, CHE, CHI,
GHE, GHI;
– sa formeze silabe prin asocierea
grafemelor mari de tipar;
– sa identifice grafeme mari de tip ar,
in diferite contexte (ziar, reviste,
tabla);
– sa citeasca in maniera proprie,
silabe si cuvinte simple;
– sa alcatuiasca propozitii simple cu
cuvinte date, folosind suport concret;
– sa memoreze poezii scurte,
ghicitori, proverbe.
Exercitii de
recuno astere a
literelor
invatate;

Exercitii de
asociere litera
– sunet;

Exercitii de
citire;

Exercitii de
alcatuire de
propozitii
simple cu
cuvinte date;

Memorere de
poezii,
ghicitori.

Explicatia;
Demonstratia;
Munca independenta;

Planse;
Jucarii;
Litere
tridimensionale;
Manual;
Ziare.

Abilitati de
scriere

– sa utilizeze sablonul pt. a reda grafic
diverse imagini (obiecte, forme
geometrice);
– sa reprezinte grafic diferite imagini
prin unire de puncte:
 forme geometrice;
 legume, fructe;
 cifre, litere;
– sa realizeze grafic diverse imagini,
intarind conturul cu marker, carioca,
pix;
– sa realizeze semne pregrafice in
spatii de diferite dimensiuni:
 linie curba,;
 linie franta;
 sarpele, fumul, melcul;
 bradutul;
 margele mari, m argele mici;
 gardutul;
 linii oblice;
 linii verticale

Scriere de
forme
geometrice;
Semne
pregrafice;

Conversatia;
Demonstratia;
Exercitiul;

Jetoane;
Planse;
Coli de scris;
Markere

43

Abilitati de
Scriere – sa realizeze semne grafice in spatii
de diferite dimensiuni:
 carligul;
 bastonase cu deschidere spre
stanga;
 bastonase cu deschidere spre
dreapta;
 grupe de bastonase;
 zala;
 ovalul si semiovalul;
 biciul;
 punctul;
 virgula.
– sa scrie litere de tipar mari, dupa
model;
– sa copieze sila be si cuvinte simple
scrise cu litere de tipar mari;

Exercitii de
asociere litera –
sunet;

Exercitii de
scriere a
literelor mari
de tipar
invatate

Conversatia;
Demonstratia;
Exercitiul;

Jetoane;
Planse;
Coli de scris;
Markere

În aplicarea programu lui de mai sus am utilizat fișe de lucru preluate din Vrășmaș
Ecaterina, Oprea Viorica și alții „Să învățăm cu plăcere” – Fișe de exerciții logopedice în
comunicarea orală și scrisă, cu câteva exemple în Anexa D , softuri educaționale: Abecedarul
copiilor , Piticlic, aplicația TESI .
Ca strategii de intervenție am aplicat:
 Adaptări la specificul clasei – crearea unui mediu de învăț are securizant ș i stimulativ;
 Îmbunătățirea comunicării în toate formele sale:
– utilizarea de propoziții scurte și clare, cuvinte ușor accesibile (uzuale);
– întărirea cuvintelo r cheie din context, folosind o intonație adecvată;
– însoț irea mesajul ui verbal cu gesturi și mimică adecvată ;
– comunicarea cu ajutorul pictogramelor pentru copiii nonverbali ;
– activități ce îi solicită elevul ui să dialogheze (activitățile să fie însoțite de feed -back
pozitiv permanent ; încurajarea oricărei manifestări spontane ce îl ajută pe elev sa se simtă
partener egal în conversaț ie);
– corectarea vorbirii elevului, dar nu excesiv (corectarea prin metoda pa șilor mici);
 Întelegere și învățare cognitivă:
– utilizarea de explicații și exemple din experiența lor cotidiană;
– implicarea elevilor în situații de viață simulate;
– utilizarea de material e didactice variate orientând procesul didactic către latura sa
intuitiv-activ -practică ;
– punerea de întrebări ajută toare când este solicitat să redea un conținut;
– însoțirea conținutului cognitiv (transmis verbal) cu activităti practice, demonstrative;
– însoțirea conținutului cognitiv (transmis verbal) cu sprijin imagis tic;

44
– utilizarea tehnologiilor mobile ;
 Îmbunătățirea concentrării și stabilității atenției
– utilizarea în predare a unor exemple, explicații ce se referă la obiecte și activități pentru
care elevul manifestă interes;
– oferirea de sarcini ce necesită o at enție susținută, când elevul e mai receptiv
– oferirea de sarcini scurte și variate ;
– organizarea activităților atât în grup, dar și individual ;
 Ca strategii de evaluare :
– însoțirea evaluărilor orale cu întrebări și materiale ajutătoare , pictograme ;
– evalu ări practice ;
– acordarea unui timp mai mare pentru a raspunde în cadrul evaluărilor;
– acordarea de sprijin și suport în orice moment a l activității.
Ca metodă pricipală de învățământ am utilizat jocul didactic.
În „Dicționarul de termeni pedagogici”, jocul didactic este definit ca fiind „ o metodă de
învățământ în care predomină acțiunea didactică simulată. Această acțiune valorifică la nivelul
instrucției finalitățile adaptative de tip recreativ proprii activității umane, în general, în anumite
momente al e evoluției sale ontogenetice, în mod special”.
Jocul didactic este un procedeu activ, mult practicat în ciclul primar special. Ca activitate
cognitivă specifică copilăriei, elevul este supus unei intense activități intelectuale și asigură o
asimilare rea lă a noțiunilor, regulilor, o însușire activă și conștientă a cunoștințelor. La copiii cu
deficiențe mintale severe , care au o evoluție încetinită, greoaie și incosistentă, gândire concretă,
abstractizarea și generalizarea fiind greu de atins, asimilarea c unoștințelor se face cu pași
mărunți, lenți și nesiguri . Acești copii pot acumula anumite deprinderi de comunicare , o serie de
abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul primilor doi ani de
școlarizare.
A învăța copiii cu defic iență mintală severă să citească și să scrie este un proces complex
și de lungă durată , care de cele mai multe ori se finalizează cu identificarea câtorva litere și
scrierea pe model . Dacă se ajunge la performanța de a -și însuși scrisul și cititul, acest l ucru este
mecanic . Unii reușesc să -și însușească limbajul, dar vocabularul este sărac și uneori
intelegibilitatea vorbirii este redusă, gândirea lor este concretă, situațională și mecanică,
memoria este de scurtă durată , de cele mai multe ori uită ce au în vățat cu o zi în urmă și totul
trebuie reluat.
În activitatea de fiecare zi a copilului , jocul ocupă locul preferat. Prin utilizarea jocului în
activitățile cu copiii cu deficiență severă, aceștia pot fi motivați, poate fi stimulată participarea
activă și emoțională. Jocul poate fi și un mijloc de a relaționa și socializa cu cei din jur.

45
Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în viața copilului, este ușor de înțeles eficiența folosirii
lui în procesul instuctiv educativ.
Iată câteva jocuri didactice folos ite pentru îmbogățirea expresivității vorbirii, activizarea
vocabularului și stimularea creativității elevilor.
Jocuri pentru stimularea și exersarea vocabularului
Jocul „Să compunem cuvinte !”
Acest joc are ca scop recunoașterea și asocierea sunetelor cu literele învăț ate, depr inderea
de a forma cuvinte.
Am folosit jetoane mari cu literele de tipar scrise cu culori diferite.
Elevii vor primi jetoane . Profesorul spune un cuvânt și îl scrie pe tablă . Elevii care au literele
corespunzătoa re sunetelor ce co mpun cuvântul , se vor așeza astfel încât să formeze cu literele de
pe jetoanele cuvântul auzit .
Exemplu : profesorul spune cuvântul “ Sac ”
Vor ieși copiii cu jetoanele : S A C
Elevul care se va așeza primul în cuvânt primește un punct. Câștigă elevul c are strânge cele mai
multe puncte.
Observaț ii: – se vor forma doar cuvinte monosilabice, vor fi doar 10 cuvinte pentru a evita
plictiseala .
Jocul „Găsește jetonul potrivit !”
Scopul jocului este dezvoltarea gândirii și atenției ; asocierea cuvintelor cu ima ginea.
Profesorul scrie pe tablă diferite litere cu cretă colorată. Copiii au pe masă jetoane cu diferite
imagini a căror denumire încep e cu fiecare din literele scrise pe tablă. Copiii vor ridica jetoanele
ce reprezintă un cuvânt ce începe cu litera scri să. Se poate scrie pe tablă o singură literă . Copilul
care va arăta cele mai multe cuvinte începâ nd cu literele de pe tablă va fi câștigător .
Jocul „Eu spun una, tu spui alta” sau „Eu spun una, tu spui multe” în care elevii spun
de exemplu, la fructe, c ât de multe pot, sau pluralul unor cuvinte (de exemplu: un măr – mai
multe mere) .
Jocul „Aruncă zarul”
Se folosesc zaruri care au pe fiecare față un obiect . Se aruncă zarul și copiii trebuie să
numească obiectul din imaginea de pe zar și cu ce sunet începe . Câștigă cel care numește mai
multe obiecte.
Jocul „Săculețul cu cuvinte”
Fiecare elev are o fișă pe care sunt ilustrate mai multe imagini cunoscute și un săculeț în
care sunt jetoane cu denumirile imaginilor. Fiecare copil va scoate din săculeț câte un jeto n și îl
va lipi sub imaginea pe care o denumește. Câștigă elevul care termină primul .

46
Jocul „Supa cu litere ”
Avem un bol cu litere, fiecare copil extrage o literă, denumește litera și spune cuvinte
care încep cu acea literă.
Jocuri pentru stimularea dialog ului activ
Jocul „Spune ce face”
Stimularea și dezvoltarea comunicării prin propoziții simple (două cuvinte). Subiectul
este constant, se schimbă acțiunea. Exemplu: Pasărea cântă, bea, zboară.
Jocul „Astăzi mergem la ……. ”
Rерrеzіntă о ɑсtіvіtɑtе pentru stimularea comunicării active în сɑrе соріі i vоr іntеrрrеta
dіvеrsе rоlurі, ехеrsând astfеl șі un соmроrtamеnt rеlațіоnal în соntехtе sосіalе dіfеrіtе сum ar
fі:
 La magazin
 La gară
 La poștă
 La spital
 La muzeu
 În sala de spectacol
 La piață
 La cumpărături
Jocuri pentru exersarea scrierii
Jocul „Completează cuvântul ”
Copiii sunt împărțiți în două grupe. Fiecare grupă prime ște câte o fișă cu imagini
cunoscute cu denumirile sub ele. Din fiecare cuvânt lipsește o literă pe care copiii trebuie să o
aleagă din m ai multe litere decupate și să o lipească. Câștigă grupa care termină prima.
Jocul „Formează perechi ”
Pe o planșă avem litere punctuate și cuvinte ilustrate. Scriem literele, apoi le citim și
unim fiecare literă cu un cuvânt care are la început litera core spunzătoare. O literă va fi fără
pereche. Li se cere copiilor să o încercuiască și să deseneze ceva care are la început acea literă.

Înainte de fiecare activitate am făcut cu copiii exerciții pentru antrenarea aparatului
fonoarticulator (închide – deschid e gura, scoate – retrage limba, suflă în lumânare, fluier, etc.) și
exerciții pentru dezvoltarea psihomotricității fine (închide – deschide pumnii, bate cu degetele în
bancă, jocuri de mișcare cu text , etc. ).

47
De asemenea în comunicarea cu copiii nonverbali m-am ajutat foarte mult de pictograme
și aplicația TESI.
TESI este o unealtă de asistare în comunicare pentru persoanele cu dificultăți de citire,
scriere și com unicare verbală, implementată în școala noastră prin intermediul unui proiect
Erasmus+, desfăș urat în perioada ianuarie 201 8 – ianuarie 20 20. Ea ajută utilizatorii să
comunice folosind indicii vizuale (imagini), să învețe și să desfășoare activități zilnic e urmărind
instrucțiuni vizuale.
Unealta TESI este proiectată atât pentru aceste persoane, câ t și pentru susținătorii lor:
părinți și specialiști care lucrează cu ele. Unealta TESI conține două aplicații pentru utilizatorul
final:
 aplicație mobilă pentru utilizatorii cu dificultăți de comunicare;
 aplicație pe internet pentru susținători: părinți și specialiști.
Utilizatorii sunt persoane cu dificultăți de citire, scriere și comunicare, care vor să
comunice folosind indicii vizuale. Aceștia vor folosi o aplicație mobilă pe tabletă pentru a se
exprima, a urma instrucțiuni și a primi mesaje de la sus ținători.
Aplicația TESI se bazează pe indicii vizuale (imagini) pentru a -i ajuta pe utilizatori să
depășească deficiențele de comunicare. Indiciile vizuale sau resursele se păstrează în biblioteca
comună și sunt folosite în comun de utilizatorii și susți nătorii înregistrați în sistem.

3.4. Analiza și interpretarea datelor
Probele de evaluare inițială au evidențiat dificultăți care se referă la comunicarea verbal ă
și scrisă a elevilor cu deficienț e mintal e severe .
În etapa de evaluare inițială am constat at că elevii au următoarele dificultăți:
– vorbire neinteligibilă sau absent ă;
– multe tulburări de pronunție ;
– vocabular să rac;
– nu înțeleg relațiile cauzale;
– nu recunosc utilitatea unor obiecte;
– nu înțeleg cuvinte abstracte cu grad mare de generalizare;
– câmpul perceptiv este îngust, corespunzător unei litere;
– învățarea cu suport concret intuitiv;
– dificultăți mari în coordonarea oculomotorie
– capacitate de concentrare redusă în realizarea sarcinii didactice.
După aplicarea testul ui de evaluare iniția lă pentru Aria curriculară Limbă și comunicare
(Anexa B), elevii din grupul experimental au obținut următoarele rezultate:

48
Tabel 4 . Tabel rezultate testarea inițială grup experimental
Nr. crt. Inițialele numelui Rezultate
1. C.R.S. B (Bine) – 72 p
2. C.A.A. FB (Foarte Bine) – 90 p
3. P.P.A.G. S (Suficient) – 48 p
4. T.M.R. I (Insuficient) – 40 p

Figura 5. Distribuția calificativelor grupului experimental la testarea inițială

Elevii din grupul de control au obținut următoarele rezultate la testul d e evaluare inițială
pentru Aria curriculară Limbă și comunicare :
Tabel 5 . Tabel rezultate testarea inițială grup de control
Nr. crt. Inițialele numelui Rezultate
1. G.D. B (Bine) – 80 p
2. P.I. B (Bine) – 68 p
3. P.M. I (Insuficient) – 40 p
4. P.N. S (Suficient) – 50 p

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
C.R.S. C.A.A. P.P.A.G. T.M.R. Rezultate testarea inițială grup experimental

49
Figura 6. Distribuția calificativelor grupului de control la testarea inițială

Observăm că între cele două grupuri, la evaluarea inițială și la testele aplicate în etapa
inițială nu există diferențe semnificative între rezultate le obținute.
Grupul experimental a fost supus programului de intervenție educațional recuperatorie, la
orele din Aria curriculară Limbă și comunicare , prin joc didactic , utilizarea tehnologiilor mobile
și strategii didactice adaptate specificului clasei. Ca număr de ore, î n trunchiul comun, clasa a
IV-a beneficiază de 5 ore/săptămână , 3 ore de Formarea abilităților de comunicare și 2 ore de
Citire – scriere – comunicare , ceea ce înseamnă că în fiecare zi s -a lucrat pentru dezvoltarea
comunicării și a limbaj ului scris și citit într-un mod diferit față de metodele aplicate grupului de
control care a beneficiat de același număr de ore din Aria curriculară Limbă și comunicare , dar
urmând programa școlară, fără program de intervenție.
Rezultatele obținute în urm a programului de intervenție educațional recuperatorie la
grupul experimental s -au îmbunătățit în comparație cu etapa inițială .
La sfârșitul etapei de cercetare s -au aplicat teste de evaluare sumativă (Anexa C) și au
fost obținute următoarele rezultate.
Pentru grupul experimental:
Tabel 6 . Tabel rezultate testarea sumativă grup experimental
Nr. crt. Inițialele numelui Rezultate
1. C.R.S. FB (Foarte Bine) – 88 p
2. C.A.A. FB (Foarte Bine) – 95 p
3. P.P.A.G. B(Bine) – 60 p
4. T.M.R. S (Suficient) – 50 p
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
G.D. P.I. P.M. P.N. Rezultate testarea inițială grup de control

50
Figura 7. Distribuția calificativelor grupului experimental la testarea sumativă

Figura 8. Analiza comparativă a rezultatelor grupului experimental

Analiza rezultatelor de mai sus relevă o creștere semnificativă a dezvoltării comunicării și
a limbajului scris și citit la copiii din grupul experimental în urma aplicării programului de
intervenție recuperatorie ce face parte din Planul de servicii personalizat .
Vom analiza comparativ rezultatele grupului experimental cu rezultatele grupului de
control care a avut același test de evaluare sumativă.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
C.R.S. C.A.A. P.P.A.G. T.M.R. Rezultate testarea sumativă grup experimental
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
C.R.S. C.A.A. P.P.A.G. T.M.R. Rezultate grup experimental
Rezultate test inițial Rezultate test final

51
Tabel 7 . Tabel rezultate testarea sumativă grup de control
Nr. crt. Inițialele numelui Rezultate
1. G.D. B (Bine) – 84 p
2. P.I. B (Bine) – 70 p
3. P.M. S (Suficient) – 50 p
4. P.N. S (Suficient) – 55 p

Figura 9. Distribuția calificativelor grupului de control la testarea sumativă

Figura 10. Analiza comparativă a rezultatelor grupului de control

Analizând comparativ rezultatele la testările inițiale ș i finale pentru Aria curricu lară
Limbă și comunicare , pe cele două grupe de elevi , se confirmă că programul de intervenție
recuperatorie utilizat a fost eficient. 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
G.D. P.I. P.M. P.N. Rezultate testarea sumativă grup de control
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
G.D. P.I. P.M. P.N. Rezultate grup de control
Rezultate test inițial Rezultate test final

52
Figura 11. Analiza comparativă a rezultatelor celor două grupuri la evaluările inițiale și finale

Se observă un progr es la cele două grupuri de elevi, toți elevii din învățămăntul special
beneficiind de servicii psihoeducaționale, dar la grupul experimental progresul este semnificativ
mai mare. Pe parcursul implementării Planului de servicii individualizat au fost întâm pinate
dificultăți legate de comunicarea cu elevii cu deficiențe mintale severe. Pentru a obține un
progres evident și a depăși barierele de comunicare au fost identificate soluții cum sunt: jocul
didactic , utilizarea tehnologiilor mobile și strategii dida ctice adaptate specificului clasei . Găsirea
unor soluții alternative ne ajută să obținem progrese vizibile în rândul elevilor și să atingem
obiectivele P.S.I. .

Ancheta pe bază de chestionar . Pentru a analiz a modul în care se implementează
Planul de serv icii individualizat în învățământul special , am aplicat u n chestionar de analiză
(Anexa E ).
Acest chestionar se adresează profesorilor care își desfășoară activitatea în Școala
Gimnazială Specială “Sf Mina” și își propune să analizeze modul cum se elaborează și
manageriază programele de asistență psihopedagogică concretizate prin Planul de servicii
individualizat .
Întrebările chestionarului sunt mai întâi de identificare a statu tului profesorilor care
răspund: titulari, suplinitori, detașați, personal de conducere, apoi cei ch estionați trebuie să
certifice că au elaborat sau au făcut parte din echipa de elaborare și implementare a P .S.I. și ce
fel de servicii au furnizat prin Pl anul de servicii individualizat: s ervicii educaționale ca profesor
de psihopedagogie specială, s ervicii educaționale ca profesor itinerant și de sprijin , servicii de 0 20 40 60 80 100
C.R.S. C.A.A. P.P.A.G. T.M.R. G.D. P.I. P.M. P.N. Rezultatele celor două grupuri la testele inițiale și
finale
Rezultate test inițial Rezultate test final

53
consiliere și orientare școlară , servicii de terapie logopedică/terapia tulburărilor de limbaj ,
servicii de tarapie educațională ca profesor educator , servicii de kinetoterapie și altele .
Sunt adresate întrebări referitoare la modul de elaborare a planurilor de servicii . Deasemenea
sunt adresate întrebări cu răspuns deschis , referitor la dificultățile întâmpinate și soluțiile
identificate pe parcursul implementării planului. Se adresează întreb ări care solicită răspunsul
profesorilor în legătură cu gradul de satisfacție al beneficiarului și al familiei acestuia în urma
implementării planului, atingerea obiectivelor planului și dacă elaborarea și managementul
planului de servicii sunt esențiale î n atingerea scopului principal al acestuia și anume integrarea
școlară , socială și profesională a elevilor cu cerințe educaționale speciale .
Interpretarea rezultatelor chestionarului
Chestionarul a fost postat pe grupul profesorilor din Școala Gimnazială Specială “Sf
Mina” , în perioada martie – aprilie 2020 și solicită răspuns cu referire la elaborarea și
managementul Planurilor de servicii personalizate.
Au răspuns la chestionar 2 4 de persoane, profesori de diferite categorii exemplificați la
întrebarea 1 astfel (A nexa F ):
75 % dintre profesori sunt titulari în învățămâ ntul special, 18 persoane
8,3 % profesori suplinitori în învățământ s pecial – 2 cadre didactice
8,3 % – profesori detașați în învățământul special – 2 cadre didactice
4,2 %- personal de conducere d in învățământul special
4,2 %- personal didactic auxiliar (asistent social)

Figura 12. Reprezentarea valorilor variabilei statutului cadrelor didactice

54
La întrebarea a doua toate cadrele didactice au răspuns că au elaborat planuri de servicii
individua lizate sau au făcut parte din echipa de elaborare și implementare a planurilor de
servicii individualizate .

Figura 13. Reprezentarea valorilor variabilei participării cadrelor didactice în echipa de elaborare
și implementare a planurilor de servicii ind ividualizate
La întrebarea “Ce fel de servicii furnizați prin Planul de servicii individualizat? ” S-au obținut
următoarele rezultate :
– Servicii educaționale ca profesor de psihopedagogie special ă – 33,3 % – 8 persoane
– Servicii educaționale ca profesor itinerant și de sprijin – 8,3 % – 2 persoane
– Servicii de consiliere și orientare școlară – 4,2 % – 1 persoană
– Servicii de terapie logopedică/terapiatulburărilor de limbaj – 25 % – 6 persoane
– Servicii de tarapie educațională ca profesor educator – 20,8 % – 5 per soane
– Servicii de kinetoterapie – 8,3 % – 2 persoane

Figura 14. Reprezentarea variabilei tipuri de servicii furnizate

55
La întrebarea dacă e laborarea și managementul (implementare, monitorizare, evaluare)
unui Plan de servicii individualizat influe nțează evoluția elevilor , marea majoritate a cadrelor
didactice au răspuns pozitiv ( 22 cadre didactice – 91,7 %) și două cadre didactice au răspuns că
nu influențează (8,3 %) .

Figura 15. Reprezentarea variabilei influența elaborării și managementu lui PSI asupra
evoluției elevilor
La întrebarea despre faptul că formularea unor obiective în sensul modelului SMART
(specifice, măsurabile, accesibile, relevante și încadrate în timp) pentru Planul de servicii
individualizat poate duce la creșterea eficie nței acestuia răspunsurile au fost următoarele: 91,7
% dintre cadrele didactice au răspuns pozitiv ( 22 cadre didactice) și două cadre didactice au
răspuns negativ (8,3 %).

Figura 16. Reprezentarea variabilei influența formulării obiectivelor după modelul
SMART asupra eficienței PSI
Întrebând participanții la anchetă dacă resursele și capacitatea de care dispune unitatea
de învățământ, familia și comunitatea sunt suficiente pentru a pune în practică planul , aceștia au

56
răspuns în proporție de 6 2,5 % au răspuns că sunt suficiente, în timp ce 37, 5 % au răspuns că
nu sunt.

Figura 17. Reprezentarea variabilei resurse suficiente
La întrebarea 7 cadrele didactice au enumerate o serie de dificultăți cu care se confruntă pe
parcursul implementării P lanului de servicii individualizat, cum ar fi:
– Absenteismul elevilor – 1 răspuns
– Insuficient m aterial didactic adaptat elevilor cu deficiențe – 8 răspunsuri
– Colaborarea cu familia , dezinteresul familiei față de parcursul educațional al copilului –
5 răspun suri
– Număr red us de ore alocat fiecărui copil – 1 răspuns
– Comunicarea cu membri i echipei – 2 răspunsuri
– Comunicarea dificilă cu elevii (în special cei nonverbali ), schimbarea bruscă de
dispoziț ie a copiilor, tulburări de conduită ale copiilor, atenția lor scăzută – 6 răspunsuri

La întrebarea 8 cadrele didactice au prezentat câteva soluții găsite pentru rezolvarea
dificultăților întâmpinate:
– Activitățile suplimentare
– Confecționare și achiziț ionare de materiale didactice
– Sponsorizări și cursuri făcute din b anii proprii
– Reliefarea importanței colaborării în sprijinul dezvoltării elevului
– Sprijinul asistentului social
– Comunicarea, popularizarea servi ciilor, consilierea părințiilor
– Participarea unor membri ai familiei la activități școlare
– Achizitionarea de ma teriale din fonduri extrabugetare

57
– Întâlniri mai dese ale echipei multidisciplinare pe p robleme punctuale ale elevului ș i
identificarea unor noi obiectiv e și planuri de acțiune
– Solicitarea intervenției ș i suportului Comisiei Interne de evaluare a e levilor de la
nivelul școlii
– Colaborare cu parinții pentru stabilirea corectă a problemelor cu care se confruntă elevii
– Identificarea unor soluț ii ce implică și alți specialiști din afara instituț ie, conform
planului de abilitate/reabilitare a copilului cu handic ap.
– Implicarea familiei în activitatea școlară
– Implicarea elevilor în activități extracur riculare
– Utilizarea tehnologiei mobile
– Implicarea copiilor în jocuri și activități de socializare
– Confecționarea materialelor, sponsorizări
– Implicarea elevilor în acti vități variate și distractive, din sfera lor de interes
– Organizarea unor ateliere de lucru
– Sponsorizări, confecționare materiale didactice

Întrebând dacă s -a observat o creștere a gradului de satisfacție a beneficiarului și a
familiei sale, în urma implem entării Planului de servicii individualizat am primit următoarele
răspunsuri: 91,7 % au observant o creștere a gradului de satisfacție, iar 8,3 % nu au observat
acest lucru.

Figura 18. Reprezentarea valorilor variabilei satisfacția beneficiarului și a fa miliei sale
La întrebarea dacă implementarea Planului de servicii individualizat decurge conform
proiectării, 79,2 % au răspuns că decurge conform planului cu soluții de remediere și 20,8 % fără
soluții de remediere .

58

Figura 19. Reprezentarea valorilor variabilei implementarea planului conform proiectării

La întrebarea dacă obiectivele Planului de servicii individualizat au fost atinse, am obținut
următoarele răspunsuri: au fost atinse în totalitate 33,3 %, au fost atinse p arțial 62,5 % și nu au
fost a tinse în termenul propus 4,2 % .

Figura 20. Reprezentarea valorilor variabilei obiective atinse

La întrebarea finală “Considerați că elaborarea și managementul Planului de servicii
individualizat sunt esențiale pentru a atinge obiectivul principal al Planului de servicii
individualizat (de a facilita integrarea școlară și profesională și de a valorifica potențialul

59
intelectual, emoțional și aptitudinal al copilului)?”, r ăspunsurile cadrelor didactice au fost în
proporție de 91,7 % pozitive.

Figura 21 . Reprezentarea valorilor variabilei importanța elaborării și managementului Planului
de servicii individualizat

3.5. Concluzii
Sarcina еducării cοрiilοr cu cerințe educative ѕреcialе rеvinе unitățilοr dе învățământ
ѕреcial sau celorlalte unități de învă țământ (în cazul în care copiii sunt orientați către
învățământul de masă) , carе οfеră еducațiе ѕреcializată, în cοncοrdanță cu tiрul dе dizabilitatе.
Pentru copiii din învățământul special p lanificarea serviciilor de asistență
psihopedagogică, precum și a serviciilor și intervențiilor de abilitare și reabilitare se realizează
de către responsabilul de caz servicii psihoeducaționale.
Cеrința рrimοrdială a еducațiеi еѕtе acееa dе a aѕigura ο mеtοdοlοgiе divеrѕificată bazată
ре îmbinarеa activitățilοr dе înv ățarе și dе muncă indереndеntă, cu activitățilе dе cοοреrarе, dе
învățarе în gruр și dе muncă intеrdереndеntă.
La copiii cu deficiențe mintale severe, care au o evoluție încetinită, greoaie și
incosistentă, gândire concretă, abstractizarea și generalizarea fiind greu de atins, asimilarea
cunoștințelor se face cu pași mărunți, lenți și nesiguri, implementarea Planurilor de servicii
individualizate poa te întâmpina dificultăți pe mai multe planuri, dar care cu răbdare și tact
pedagogic pot fi depășite.
În urma verifică rii ipotezei prin analiza datelor experimentale, se pot trasa următoarele
concluzii:

60
La elevii deficienți mintali, este necesară desfășurarea unor programe de intervenție
personalizate , cu metode adecvate și desfășurare algoritmizată, gradată în timp. Schema de
desfășurare a acestor programe trebuie să cuprindă o evaluare inițială, să continue cu
introducerea elevilor într-un prog ram specific și să se încheie cu o evaluare finală a progreselor
realizate.
Este necesar ca în timpul etapei formative să predomine atitudinile: ludice, optimiste, de
încredere, permisive, de toleranță, etc. De asemenea, trebuie să se procedeze astfel încât fiecare
elev să fie cât mai des lăudat, apreciat, încurajat, stimulat, răsplătit pentru eforturile sale.
Procedâ nd a stfel s -a putut face constatarea, în urma etapei finale, că elevii din grupul
experimental au progresat în mod semnificativ în ceea ce privește nivelul de dezvoltare al
comunicării și dezvoltării limbajului scris și citit . În schimb în cadrul grupului de c ontrol s -au
constatat progrese mici, nesemnificative, cauzate de inexistența unui program de recuperare.
Desfășurarea unui program de intervenție , integrat în Planul de servicii individualizat, are
un impact pozitiv asupra corectării și optimizării dificu ltăților întâmpinate la nivelul comunicării
și dezvoltării limbajului scris și citit , iar etapa formativă este cea mai importantă și s -a realizat pe
o perioadă mult mai mare decât celelalte etape. În această etapă este foarte important să se
realizeze o ga mă cât mai variată de exerciții și jocuri didactice.
Pentru atingerea obiectivelor din Planul de servicii individualizat pe fiecare arie
curriculară în parte este necesară și se impune activitatea în echipa multidisciplinară care trebuie
să conlucreze pen tru dezvoltarea abilităților copiilor, urmate de integrarea școlară, socială și
profesională a copiilor cu cerințe educative special e.
Elaborarea și desfășurarea program elor de intervenție duc la educarea și îmbunătățirea
unor abilități deficitare ale cop iilor deficienți mintali , ținând cont de particul aritățile
psihoindividuale. Întârzierile în includerea copiilor în programe de recuperare pot avea
repercursiuni în activitatea de învățare. Cunoscându -se evoluția din ce în ce m ai îngreunată după
vârsta de 9-11 ani, intervenția trebuie să se facă cât mai de timpuriu pentru a avea posibilitatea
dezvoltării în funcție de particularitățile și potențialul psihoindividual .
Aplicând chestionarul cadrelor didactice din învățământul special, care elaborează și
imple mentează planuri de servicii educaționale se confirmă ipoteza cercetării cum că acestea se
confruntă cu multe problem e pe parcursul desfășurării acestor activități, dar prin găsirea unor
soluții potrivite, dificultățile pot fi depășite. Din dificultățile î ntâmpinate amintim :
– absenteismul elevilor – de multe ori părinții consider ă că dacă elevul lipsește o zi de la
școală nu este o problemă, dar aceste pauze în rutina elevului pot afecta însușirea unor
deprinderi de activitate zilnică, de respectare a unui program.

61
– insuficient material didactic adaptat elevilor cu deficiențe – cu toate că există destul
material didactic în școlile speciale, acesta trebuie permanent reîn noit deoarece elevii
cu deficiențe distrug foarte multe materiale sau se plictisesc foarte repede de acest ea.
– colaborarea cu familia, dezinteresul familiei față de parcursul educațional al copilului –
unii copii cu deficiențe provin din familii dezorganizate, interesate mai mult de partea
materială obținută de copil, decât de evoluția școlară a acestuia .
– comunicarea cu membrii echipei – comunicarea în cadrul echipei multidisciplinare este
uneori defectuoasă, membrii echipei nereușind să ajungă la un numitor comun în ceea
ce privește metodele, strategiile și modalitățile de lucru cu copiii cu cer ințe
educaționale speciale
– comunicarea dificilă cu elevii (în special cei nonverbali), schimbarea bruscă de
dispoziție a copiilor, tulburări de conduită ale copiilor, atenția lor scăzută – mulți dintre
elevii cu deficiențe severe au schimbări neașteptate d e dispoziție, manifestări violente,
pot deveni agresivi cu cei din jur sau autoagresivi , o cauză fiind și absența medicaț iei
cu rol de control asupra afecț iunilor psihice .
Cele prezentate mai sus sunt probleme care se întâlnesc frecvent în școala specială dar
au fost identificate și soluții pentru rezolvarea dificultăților întâmpinate: activitățile
suplimentare , confecționare și achiziționare de materiale didactice , obținerea unor sponsorizări,
colaborarea între cadrele didactice în sprijinul dezvoltării el evului , implicarea asistentului
social , comunicarea, popularizarea serviciilor, consilierea părințiilor , implicarea familiei în
activități școlare , întâlniri mai dese ale echipei multidisciplinare pe probleme punctuale ale
elevului și identificarea unor no i obiective și planuri de acțiune , solicitarea intervenției și
suportului Comisiei Interne de evaluare a elevilor de la nivelul școlii , colaborare cu parinții
pentru stabilirea corectă a problemelor cu care se confruntă elevii , identificarea unor soluții c e
implică și alți specialiști din afara instituție, conform planului de abilitate/reabilitare a
copilului cu handicap , implicarea elevilor în activități extracurriculare (bucătărie, croitorie,
grădinărit), u tilizarea tehnologiei mobile , implicarea copiilor în jocuri și activități de
socializare cu elevi din școlile de masă.
Drumul pentru abilitarea -reabilitarea copiilor cu deficiențe este foarte lung și plin de
obstacole, dar cu multă răbdare și pași mici, rezultatele pot fi extraordinare.
Planul de servici i individualizat este doar o parte din procesul de recuperare al acestor
copii .
Prin urmărirea celor două obiective în cercetare s -a demonstrat ipoteza că pe parcursul
implementării Planului de servicii individualizat pot să apară dificultăți care pot fi d epășite

62
prin identificarea unor soluții viabile și aplicabile copiilor cu cerințe educaționale special e,
lucru ce duce la implementarea cu succes a Planului de servicii individualizat.
În concluzie, elaborarea și managementul Planului de servicii individua lizat sunt
esențiale pentru atingerea obiectivului principal al acestuia și anume acela “de a facilita
integrarea școlară și profesională și de a valorifica potențialul intelectual, emoțional și
aptitudinal al copilului, contribuind astfel la incluziunea s ocială”. (Ordinu l nr.
1985/1305/5805/2016, p. 22 )

63
BIBLIOGRAFIE

1. Bunăiașu, 2009 în Maciuc, I., Ilie, V., Frăsineanu, E. S., Popescu, M. A., Ștefan, M. A.,
Mogonea, F., Mogonea, F. R., Bunăiașu, C. M., Proiecte si programe ed ucaționale
pentru adolescenți, tineri și adulți , Craiova: Editura Universitaria
2. Bunăiașu, C.M. (2011). Proiectarea și managementul curriculumului la nivelul
organizației școlare . București : Editura Universitar ă.
3. Bunăiașu, C.M., (2012), Elaborarea și manage mentul proiectelor educaționale ,
București: Ed. Universitară.
4. Chelcea, S., (1975), Chestionarul în investigația sociologică, București: Ed. Științifică și
Enciclopedică.
5. Cojocaru V., (2009), articol Evaluarea programelor/proiectelor de cercetare,
Univers itatea de Stat din Tiraspol, Studia Universitatis Revista Științifică a Universității
de Stat din Moldova, nr.5(25) https://en.ppt -online.org/106163
6. Cristea, S. (1998), Dicționar de termeni pedagogici . Bucur ești: Editura Didactică și
Pedagogică;
7. Enea V. (coord), (2019), Intervenții psihologice în școală – Manualul consilierului
școlar, Iași: Polirom
8. Gherguț A., Frumos L., (2019), Educația incluzivă – Ghid metodologic, Iași: Polirom
9. Gherguț A., Frumos L., Raus G., (2016), Educația specială – Ghid metodologic, Iași:
Polirom
10. Gherguț , A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale: strategii de
educație integrate, Iași: Polirom
11. Gherguț, A. (2007), Sinteze de psihopedagogie specială – Ghid pentru concurs uri și
examene de obținere a gradelor didactice , Iași: Polirom
12. Gherguț, A. (2018), Managementul instituțiilor și serviciilor pentru persoane cu cerințe
speciale , Iași: Polirom
13. Gherguț, A., (2007), Management g eneral și strategic în educatie – Ghid practic, Iași:
Polirom
14. Gherguț, A., Ceobanu, C., (2009), Elaborarea și managementul proiectelor în serviciile
educaționale , Iași: Polirom
15. Iosifescu, S., (2001), Managementul educațional pentru instituțiile de învățământ ,
Bucuresti: MEC.
16. Leaf R., McEachin J. (2011 ), Ghid de terapie ABA, București: Ed. Frontiera
17. Neacșu., I. prof. univ dr. și colab., Ghid metodologic pentru elaborarea lucrărilor de
licență și disertație (2014), U.B, FPSE.

64
18. Pânișoară I -O, (2017), Ghidul profesorului, Iași: Polirom
19. Pascu, V. R., (2011) , Introducere în managementul proiectelor , Sibiu: Editura
Universității „Lucian Blaga”
20. Popovici , D., (2000 ), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficiențe mintale. București :
Editura PRO HUMANITATE
21. Potolea, D., ( 2012), Proiectarea și evaluarea programel or, suport de curs, U.B., FPSE.
22. Potolea , D., Neacșu , I. Iucu, R. B., Pânișoară , I.- O.,(2008) Pregătirea psihopedagogică –
Manual pentru definitivat și gradul didactic II , Iași: Polirom
23. Roșan A. (coord.) (2015), Psihopedagogie special – Modele de evaluare și intervenție,
Iași: Polirom
24. Savin, V., Ghițu, V., ( 2013), Managementul proiectelor. Monitorizarea și evaluarea
proiectelor , Bălți
25. Shadish, R. William, Cook D. Thomas, Leviton, C. Laura (1995), Fundamentele
evaluă rii pr ogramelor: Teorii ale practicii , București: Editura All Education
26. Stoian, A., (2016), Impactul metodelor complementare de evaluare asupra
performanțelor școlare ale elevilor din învățămîntul preuniversitar , București: Ed.
Universitară
27. Tomșa Gh., Prof. Univ. Dr., (2018), Consiliere și asist ență educațională, Suport de curs ,
Universitatea din București, Facultatea de psihologie și științele educației
28. Turner, J.R., Simister, S.J., (2004) „Manual Gower de management de proiect”, Editura
Codecs.
29. Verza, E., (1983), Psihopedagogie speciala, manua l pentru clasa a XIII -a, școli normale ,
Bucuresti: Ed. Didactică si Pedagogică
30. Vrășmaș E., Stănică C. (1994), Terapia tulburărilor de limbaj, București: Ed. Universul
31. Vrășmaș, E.et al. (2011), Să învățăm cu … plăcere!, București: Ed. Arlequin
***Ministerul Dezvoltării Regionale ș i Administrației Publice , (2015 ), Ghid de bune practici în
management de proiecte
***Societatea română de medicină, fizică și de recuperare, World Healt Organization, The
World Bank , Raport Mondial privind dizabilitatea , (2012) , București
***Strategia O societate fără bariere pentru persoanele cu dizabilități 2016 – 2020
http://publications.europa.eu/resource/cellar/1 28ac87c -34a0 -464f-9ec5
23a719c71179.0009.02/DOC_3
***Strategia europeană 2010 -2020 pentru persoanele cu handicap: un angajament reînnoit
pentru o Europă fără bariere, Bruxelles, 15.11.2010

65
***Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității ș i sănătății – document elaborat de
Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2004
***Clasificarea internațională a funcționării, dizabilității și sănătății pentru copii și tineri (CIF
– CT) elaborat de Organizația Mondială a Sănătății, Geneva, 2007
***ORDIN nr. 5573 din 7 octombrie 2011 privind aprobarea Regulamentului de organizare și
funcționare a învățământului special și special integrat
***Legea Nr. 1/2011 din 5 ianuarie 2011 Legea educației naționale , text actualizat prin
produsul informatic legi slativ LEX EXPERT în baza actelor normative modificatoare, publicate
în Monitorul Oficial al României, Partea I, până la 3 aprilie 2018;
***Legea nr. 272/2004 privind protecția și promovarea drepturilor copilului , republicată, cu
modificările și completări le ulterioare;
***Ordinul nr. 1985/1305/5805/2016 privind aprobarea metodologiei pentru evaluarea și
intervenția integrată în vederea încadrării copiilor cu dizabilități în grad de handicap, a orientării
școlare și profesionale a copiilor cu cerințe educaț ionale speciale, precum și în vederea abilitării
și reabilitării copiilor cu dizabilități și/sau cerințe educaționale speciale
***Legea nr. 448/2006 privind protecția și promovarea drepturilor persoanelor cu handicap
***HOTĂRÂRE nr.1.251 din 13 octombri e 2005, privind unele măsuri de îmbunătățire a
activității de învățare, instruire, compensare, recuperare și protecție specială a copiilor/
elevilor/tinerilor cu cerințe educative speciale din cadrul sistemului de învățământ special și
special integrat, Te xtul actului publicat în M.Of. nr. 977/3 noi. 2005
https://www.edu.ro/invatamant -special
http://tesi.dipseil.net/
http://www.alexstrunga.ro/pages/courses.html
http://www.alexstrunga.ro/resources/Ghid_licenta_UCV.pdf
http://www.tehne.ro/programe/evaluarea_programelor_educationale.html
https:/ /moodle.fspac.ubbcluj.ro/pluginfile.php/16222/course/overviewfiles/Evaluarea%20progra
melor%20in%20AP -2015 -2016.pdf?forcedownload=1
https://dexonline.ro/definitie/proiect
http://ccimn.ulbsibiu.ro/documente/carti/introducere_in_managementul_proiectelor.pdf
https://www.scribd.com/doc/226921152/Proiectarea -Si-Managementul -Programelor –
Educationale

66
http://docplayer.net/40946070 -1-introducere -in-managementul -proiectului.html
https://aquaknow.jrc.ec.europa.eu/water -project -toolkit/part -2-strategic -approach –
application/19580

https://idscs.org.mk/wp -content/uploads/2017/04/WEB -Handbook -for-EU-Project -Design -and-
Project -Cycle -Management -1.pdf
https://materialelogopedie.com/2020/02/23/fise -de-lucru -alcatuieste -cuvintele/
https://www.academia.edu/28024694/Abec edar-copii.pdf

67
ANEXA A
Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina”, Craiova Avizat C.O.S.P. în ședința………………………..

Nr. înregistrare ………./…………………………..

PLAN DE SERVICII INDIVIDUALIZAT
pentru copiii cu cerințe educaționale speciale

Numele și prenumele copilului/elevului: C. R. S.
Mama: C. E.
Tata: C. G. I.
Reprezentantul legal al copilulu i: C. E.
Data nașterii: 28.09. 2007
Domiciliul: Mun. Craiova
Unitatea de învățământ la care este înscris: Școala Gimnazială Specială „Sf. Mina”, Craiova
Clasa: a IV a B
Certificat de orientare școlară și profesională nr. 280 din 23.05.2017 emis de . CJRAE D olj
Data realizării/revizuirii planului de servicii individualizat: la finalizarea nivelului de învățământ
Responsabilul de caz servicii educaționale: Florea Carmen Mihaela
Drepturi/Beneficii de asistență socială pentru copiii cu CES conform ART. 51 alini at (2) prevăzute de Legea nr. 1/2011, cu modificările
și completările ulterioare .
ART51. aliniatul 2 – Copiii și tinerii cu cerințe educaționale speciale, școlarizați în unitățile de învățământ special sau de masă, inclusiv cei școlarizați în alt județ de cât
cel de domiciliu, beneficiază de asistență socială constând în asigurarea alocației zilnice de hrană, a rechizitelor școlare, a cazarmamentului, a îmbrăcămintei și a
încălțămintei în cuantum egal cu cel pentru copiii aflați în sistemul de protecție a c opilului, precum și de găzduire gratuită în internate sau centrele de asistare
pentru copiii cu cerințe educaționale speciale din cadrul direcțiilor generale județene/a municipiului București de asistență socială și protecția copilului .

68

Servicii psihoeducaționale pentru copilul cu CES

Tipul de
serviciu/interven ție
Institu ția
responsabilă
Obiective
Data de
începere Perioada de
acordare a
serviciului Persoana responsabilă
de acordare a serviciului
(date de contact)
Servicii educa ționale Școala
Gimnazială
Specială „Sf.
Mina”, Craiova Obiective pe termen lung:
Limbă și Comunicare
Formarea și exersarea abilități i de
receptare a mesajului oral
Formarea și exersarea abilității de
exprimare orală și de comunicare
independentă
Formarea și exers area abilității de
receptare a mesajului scris
Formarea și exersarea abilității de
exprimare scrisă
Matematică și Știinte ale Naturii
Cunoașterea elementelor și fenomenelor
lumii înconjurătoare prin intermediul
acțiunilor de explorare senzorială
Formar ea și exersarea coordonării
psihomotrice
Formarea și dezvoltarea unor
comportamente adaptative în relația cu
mediul înconjurător (natural și social)
Formarea capacităților/abilităților de
înțelegere a modificărilor cantitative ca
suport al formarii depri nderilor de tip
matematic , asocierea număr – mulțime
Om și Societate
Cunoașterea și respectarea normelor de
comportare în societate;
Educarea abilității de a intra în relație cu
cei din jur. 9.09.2019 Perioada COSP –
ciclul primar Prof. Florea Carmen
Mihaela

69

Tipul de
serviciu/interven ție
Institu ția
responsabilă
Obiective
Data de
începere Perioada de
acordare a
serviciului Persoana responsabilă
de acordare a serviciului
(date de contact)
Educație Fizică, Sport și Sănătate
Formarea și dezvoltarea armo nioasă a
structurii personalității copilului în cadrul
activităților sportive adaptate unui stil de
viață sănătos și activ
Arte
Identificarea formelor, mărimilor,
texturilor, culorilor, gusturilor, mirosurilor
Stimularea exprimării libere prin
intermedi ul limbajului plastic
Realizarea unor compoziții bazate pe
reprezentări geometrice ca suport
comunicațional
Tehnologii
Sesizarea semnificației unui mesaj vizual
simplu, exprimat prin
desen/pictură/modelaj/colaj/film/desen
animat, care reflectă un con text familiar
Explorarea de mesaje artistice exprimate în
limbaj vizual într -o diversitate de contexte
familiare
Realizarea de creații funcționale și/sau
esteticefolosind materiale și tehnici
elementare diverse
Consiliere și Orientare
Exprimarea adecvata a emotiilor in
interactiunea cu copii si adulti cunoscuti;
Utilizarea abilitatilor si a atitudinilor
specifice invatarii in context scolar
Servicii de asisten ță
psihopedagogică prin
cadrul didactic
itinerant și de sprijin

70

Tipul de
serviciu/interven ție
Institu ția
responsabilă
Obiective
Data de
începere Perioada de
acordare a
serviciului Persoana responsabilă
de acordare a serviciului
(date de contact)
Servicii de consiliere și
orientare școlar ă Școala
Gimnazială
Specială „Sf.
Mina”, Craiova Corelarea și stimularea funcțiilor cognitive
și socio -afective în vederea unei adaptări
socio -școlare favorabile
Întărirea și extinderea comportamentelor
dezirabile
Dezvoltarea vocabularului, stimularea
comunicării interpersonale și a conștiinței
de sine 9.09.2019 Perioada COSP –
ciclul primar Prof.psihodiagnoza
Ș. M.

Servicii de terapie
logopedică/terapia
tulburarilor de li mbaj Școala
Gimnazială
Specială „Sf.
Mina”, Craiova Operaționalizarea limbajului , îmbogățirea
vocabularului din limbajul expresiv
Corectarea sunetelor afectate 9.09.2019 Perioada COSP –
ciclul primar Prof. Ș. M.

Servicii de terapie
educatională* Școala
Gimnazială
Specială „Sf.
Mina”, Craiova Stimulare cognitiva :
1. Explorarea senzorială și motrică a lumii
înconjurătoare în vederea formării
conduitelor de orientare, cunoaștere și
adaptare la mediul ambiant
2. Stimularea și dezvoltarea capacităților
psiho-individuale în vederea formării unor
comportamente independente
3. Formarea conduitelor independente
pentru integrarea în plan social
Formarea autonomiei personale :
1.Stimularea și dezvoltarea
disponibilităților psiho -individuale în
vederea formării un or comportamente
independente de bază
2. Formarea și educarea unor abilități de
întreținere și igienă personală și a spațiului
de locuit
3. Formarea și exersarea conduitei
independente pentru integrarea în plan
social
Ludoterapie : 9.09.2019 Perioada COSP –
ciclul primar Prof. P. A.

71

Tipul de
serviciu/interven ție
Institu ția
responsabilă
Obiective
Data de
începere Perioada de
acordare a
serviciului Persoana responsabilă
de acordare a serviciului
(date de contact)
1. Stimularea autocu noașterii, cunoașterii
celorlalți și a mediului înconjurător
2. Stimularea și dezvoltarea capacităților
psiho -individuale în vederea adaptării la
mediu
3. Formarea unor abilități manuale și a
unor deprinderi practic -aplicative
4. Formarea conduitelor in dependente
pentru integrarea în plan social
Servicii de
kinetoterapie* Școala
Gimnazială
Specială „Sf.
Mina”, Craiova 1.Educarea unei atitudini corecte în
vederea prevenirii apariției deficiențelor la
nivel structural
2.Formarea reflexului de atitudine corectă
a corpului în activități statice și în cele
dinamice 9.09.2019 Perioada COSP –
ciclul primar Prof. kinetoterapeut
M. A.

Asigurare transport la
unitatea de învă țământ
Măsuri de sprijin
pentru educa ția
incluzivă**
*) Doar în cazul elevilor înscriși în unități de învățământ special.
**) Doar în cazul elevilor înscriși în unități de învățământ de masă

Data: Responsabil caz servicii psihoeducaționale
Prof. Florea Carmen Mi haela
Director,
C. M. C.

72
ANEXA B
NUME ……………………..

PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA A IV -A B
Aria curriculară: Limbă și comunicare

1. ÎNCERCUIEȘTE CU ROȘU LITE RA A ȘI CU VERDE LITERA M

2. COLOREAZĂ NUMAI IMAGINILE ALE CĂROR DENUMIRE ÎNCEPE CU
SUNETUL A

3. TRASEAZĂ LITERELE :

73

4. IMITĂ SUNETELE PE CARE LE FAC:

5. Privește imaginile și spune care fac parte din povestea Scufița roșie . Colorează -le!

74
PROBA DE EVALUARE INIȚIALĂ

ARIA CURRICULARĂ:LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA: FORMAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE, CITIRE -SCRIERE –
COMUN ICARE
CLASA a IV -a B
AN ȘCOLAR 2019/2020
PROFESOR: FLOREA Carmen Mihaela

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
-să încercuiască cu roșu litera A și cu verde litera M
-să coloreze imaginile a căror denumire încep cu litera A
-să traseze literele
-să imite sunetele scoase de animelele si de lucrurile pe care le reprezintă imaginile
– să identifice imaginile din poveste și să le coloreze
Descriptori de performanță:

ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.
10 p Răspuns corect și
complet:încercuiește
cu roșu litera A și
cu verde litera M Răspuns parțial co rect:
încercuiește litera A și
câteva litere M Răspuns parțial corect:
încercuiește doar litera A
2.
10 p Răspu ns corect și
complet: colorează
imaginile a căror
denumire încep cu
litera A Răspuns parțial corect:
colorează doar 2 din 3
imagini care încep cu litera
A Răspuns parțial
corect:colorează o singură
imagine care începe cu litera
A
3.
30 p Răspuns c orect și
complet: traseaz ă
toate literele Răspuns parțial co rect:
traseaz ă 3 rânduri de litere
din 4 . Răspuns parțial corect:
traseaz ă un singur rând de
litere din 4 .
4.
20 p Răspuns corect și
complet: imită toate
sunetele pe care le
reprezinta a nimalele
și trenul din imagine Răspuns parțial corect: imită
doar animalele nu și trenul Răspuns parțial corect :
imită un singur animal
5.
20 p Răspuns corect și
complet: recunoaște
cele două imagini și
le colorează Răspuns parțial corect:
recunoașt e o imagine și
colorează Răspuns parțial corect:
recunoaște cel puțin o
imagine cu ajutor și
colorează

10 puncte din oficiu

75
ANEXA C
NUME ……………………..

PROBA DE EVALUARE SUMATIVĂ
CLASA A IV -A B
SEMESTRUL I
Aria curriculară: Limbă și comunicare

1. ÎNCERCUIEȘTE LITERA CU CARE ÎNCEPE FIECARE CUVÂNT:

A M N B U O L C M P O E

2. UNEȘTE FIECARE IMAGINE CU CUVÂNTUL CORESPUNZĂTOR:

OU

NOR

MASĂ

OS

CAL

76

3. SCRIE CUVINTELE URMĂTOARE :
AU
OU
CAP
APA

6. UNEȘTE PERSONAJUL CU POVESTE A DIN CARE FACE PARTE. COLOREAZĂ!

77
PROBA DE EVALUARE SUMATIVĂ

ARIA CURRICULARĂ: LIMBĂ ȘI COMUNICARE
DISCIPLINA: FORMAREA ABILITĂȚILOR DE COMUNICARE, CITIRE -SCRIERE –
COMUNICARE
CLASA a IV -a B
AN ȘCOLAR 2019/2020, SEMESTRUL I
PROFESOR: FLOREA Carmen Mihaela

OBIECTIVE OPERAȚIONALE:
-să identifice litera cu care începe fiecare cuvânt
-să unească fiecare imagine cu cuvântul corespunzător
-să scrie cuvinte simple
– să identifice imaginile din poveste și să le co loreze
Descriptori de performanță:

ITEMUL CALIFICATIVE
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.
15 p Răspuns corect
și complet:
identifică 3 -4
litere Răspuns parțial co rect:
identifice 2 litere
Răspuns parțial corect:
identifice 1 litera

2.
15 p Răspuns corect și
complet: uneaște 4 –
5 imagini cu
cuvântul
corespunzător
Răspuns parțial corect:
uneaște 2 -3 imagini cu
cuvântul corespunzător

Răspuns parțial corect:
uneaște o singură imagi ne cu
cuvântul corespunzător

3.
30 p Răspuns corect și
complet: scrie toate
cuvintele
Răspuns parțial co rect: scrie
3 rânduri de cuvinte din 5 . Răspuns parțial corect: scrie
un singur rând de cuvinte
din 5 .

4.
30p Răspuns corect și
complet: unește
toate personajele cu
poveștile din care
fac parte și
colorează Răspuns parțial corect:
unește 2 personaje cu
poveștile din care fac parte
și colorează Răspuns parțial corect :
unește un personaj cu
povestea din care face parte
și colorează

10 puncte din oficiu

78
ANEXA D

79

80

81

82
ANEXA E

83

84

85

86
ANEXA F

87

88
7. Ce dificultăți ați întâmpinat în furnizarea serviciilor educaționale? Enumerați! 24 de
răspunsuri
Absenteismul elevilor
Material didactic adaptat elevilor cu deficiențe insuficient
Lipsa materialelor didactice, lipsa cursurilor de formare
Lipsa de colaborare între cei implicati
_ colaborarea cu familia
Mentalități învechite, familia și aparținătorii care nu conștientizează și nu accepta difi cultățile
copilului.
Dezinteresul familiei față de parcursul educațional al copilului
Număr redus de ore alocat fiecărui copil.
Lipsa resurselor materiale si a materialelor didactice necesare unei bune desfasurari a procesului
educational

8. Ce soluții d e remediere a dificultăților ați găsit? Enumerați! 24 de răspunsuri
–
–
Activitățile suplimentare
Confecționare și achizitionare de materiale didactice
Sponsorizări și cursuri făcute din banii proprii
Reliefarea importanței colaborării în sprijinul dezvoltă rii elevului
Sprijinul asistentului social
Comunicarea, popularizarea serviciilor, consilierea părințiilor.
Participarea unor membri ai familiei la activități școlare

89