Elaborarea Auxiliarului Didactic Pentru Predarea Disciplinei „mobilă ȘI Produse Finite DIN Lemn”

UNIVERSITATEA “TRANSILVANIA” DIN BRAȘOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚELE EDUCAȚIEI

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

LUCRARE METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA GRADULUI DIDACTIC I

ELABORAREA AUXILIARULUI DIDACTIC PENTRU PREDAREA DISCIPLINEI „MOBILĂ ȘI PRODUSE FINITE DIN LEMN”

Coordonator:

Prof. Dr. Ing. CONSTANTIN LĂZĂRESCU

Autor:

Ing. ANCA STOI

2010 – 2012

CUPRINS

INTRODUCERE

Materialul tradițional de construcție a mobilei este lemnul masiv, completat cu numeroase sortimente realizate pe bază de lemn (PAL, PFL, placaj, MDF, furnire etc), la care se adaugă în ultimul timp înlocuitori ai acestuia: metal, sticlă, materiale plastice etc. Cu tot succesul obținut de alte materiale înlocuitoate, lemnul are și își păstrează locul său principal și privilegiat datorită texturii delicate și variate. Materialele noi care se folosesc la fabricarea mobilei nu pot înlocui calitatea, soliditatea, durabilitatea și caracterul original al mobilierului din lemn.

Lemnul este singurul dintre toate materialele de construcție sau materii prime care are calitatea de a se regenera, lui i se poate modifica structura, proprietățile și condițiile de prelucrare în vederea adaptării la noi utilizări.

Mobila și produsele finite din lemn au cunoscut în ultimele decenii ale acestui secol o dezvoltare fără precedent. Nevoia de produse finite mai numeroase și mai sofisticate poate fi satisfăcută prin multitudinea de metode și procedee de prelucrare mecanică, chimică și termomecanică la care este supus lemnul până în faza de produs finit. Tehnologiile de prelucrare, mașinile-unelte și utilajele performante trebuie coordonate și utilizate de personal calificat, care să poată asigura o calitate corespunzătoare a produselor finite din lemn.

Alegerea temei este motivată de nevoia de obținere a personalului calificat în domeniul prelucrării lemnului. Accesul persoanelor la formare profesională și educație depinde nu doar de motivația și capacitatea acestora de a învăța, ci și de crearea de condiții adecvate pentru a învăța în diverse contexte, mai ales la locul de muncă. În acest sens IPT utilizează în unitățile de învățământ de profil dotări specifice și promovează inițiativa în dezvoltarea de parteneriate cu agenții  economici, astfel încât elevii să fie plasați în situații reale de viață profesională activă, relevante pentru calificarea pe care doresc să o dobândească. 

Lucrarea de față intitulată “Elaborarea auxiliarului didactic pentru predarea disciplinei Mobilă și produse finite din lemn”este structurată în două părți:

partea I Metode de predare – învățare și evaluare;

partea a II-a Auxiliar didactic pentru predarea disciplinei „Mobilă și produse finite din lemn”.

Partea I, “Metode de predare-învățare și evaluare”, conține două capitole:

Strategii moderne de predare-învățare

Evaluarea

În primul capitol sunt prezentate noțiuni teoretice referitoare la conceptul de predare, modele de predare, formele predării, stilurile de predare, strategiile de predare, metodele de predare și învățarea pe grupe de elevi.

În al doilea capitol am definit noțiunea de evaluare și am prezentat modalitățile de evaluare. .
Partea a II – a, “Auxiliar didactic pentru predarea disciplinei Mobilă și produse finite din lemn”, își propune să prezinte în cinci capitole, cinci auxiliare didactice necesare studierii disciplinei Mobilă și produse din lemn.

Cele cinci capitole fac parte din Curriculum pentru clasa a XI-a, anul de completare, domeniul fabricarea produselor din lemn, calificarea tâmplar universal, având denumirea de module.

Proiectarea curriculară pentru anul de completare, clasa a XI-a, ruta SAM, este realizată pe baza unităților de competență din Standardul de pregătire profesională. Această rută de pregătire este singura din sistemul de învățământ care asigură calificarea progresivă , de la nivelul 1, la nivelul 2 și mai apoi la nivelul 3.

Acest ghid este destinat profesorilor de specialitate și maiștrilor care predau în domeniul Fabricarea produselor din lemn, nivelul II de calificare, precum și elevilor.

Competențele tehnice generale, competențele tehnice specializate și abilitățile cheie au drept scop încurajarea elevului să fie flexibil și să se adapteze pentru a face față schimbărilor, noilor situații și în special pentru a-i da posibilitatea de a lua decizii, de a executa sarcini și de a colabora bine cu cei din jur.

Unitățile de competență care vor fi agregate sunt:

Comunicare și numerație

6. Igiena și securitatea muncii

7. Lucrul în echipă

9. Reprezentarea produselor de mobilier

11. Prelucrarea mecanică a reperelor din lemn masiv

13. Formarea panourilor placate și a ramelor

15. Șlefuirea suprafețelor lemnului

16. Finisarea suprafețelor lemnului

Aceste unități de competență conțin competențe ce vor fi dobândite parcurgând fiecare modul.

I. METODE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE ȘI EVALUARE

STRATEGII ȘI METODE DE PREDARE – ÎNVĂȚARE

1.1. CONCEPTUL DE PREDARE

Ca formă de comunicare didactică, predarea constă într-un sistem de operații de selectare, ordonare și adecvare la nivelul de gândire al elevilor, a unui conținut informațional și de transmitere a lui, folosind anumite strategii didactice, în scopul realizării cu eficiență maximă a obiectivelor pedagogice.

În școala contemporană, centrată pe elev, pentru a realiza un învățământ formativ – educativ, predarea este în strânsă interacțiune cu învățarea și evaluarea, constituind un proces unitar. Scopul predării este obținerea de rezultate, de schimbări comportamentale, care se realizează prin învățare, rezultatele depinzând și de modul în care s-a desfășurat evaluarea.

Comunicarea didactică este baza pe care se desfășoară procesul de predare. Prin comunicarea didactică se realizează interacțiunea profesor-elev, precum și anumite tipuri de relații care influențează procesul de predare: relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, de preferință sau respingere a emițătorului de mesaj didactic. În acest caz, prin diferitele tipuri de feed-back are loc reglarea și autoreglarea procesului de predare.

Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin: precizarea obiectivelor-cadru, obiectivelor de referință, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de învățare.

Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în elaborarea cunoștințelor și dacă metodele sunt îmbunătățite în funcție de informațiile primite prin feed-back.

Profesorul are rolul de a proiecta, de a organiza și dirija procesul de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența, prin evaluarea rezultatelor.

1.2. EVOLUȚII CONCEPTUALE

Timp îndelungat, predarea nu s-a bucurat de un proces de conceptualizare riguros. Spre deosebire de trecut, acest concept a reintrat, în ultima vreme, în centrul atenției, căpătând o mulțime de conotații, având parte de numeroase interpretări și reinterpretări. Situațiea este explicabilă fie datorită asocierii acestei activități unor modele instrucționale încercate deja, a căror concepție și-a lăsat amprenta asupra definirii ei, fie racordării la diferite teorii sau paradigme de investigație ce se intersectează în câmpul acestei explicații științifice, fiecare imprimându-i o temă aparte. Un fapt, fără îndoială, benefic, deoarece abia prin diversitatea interpretărilor ce vin din experiențe și surse teoretice diferite se poate ajunge la relevarea adevăratelor caracteristici definitorii, semnificații proprii acestei categorii ce ocupă un loc central în teoria și practica instruirii.

O scurtă privire retrospectivă asupra acestei conceptualizări va fi, pe cât de utilă, pe atât de relevantă pentru a ajunge să avem o imagine mai cuprinzătoare și actualizată asupra fenomenului în cauză.

În versiunea clasică, termenul de ,,predare” este luat în accepția lui didaskein = a învăța pe alții, de unde înțelegerea predării ca ,, arta de a învăța pe alții ”, ca instruire. Ca artă a magisterului de a-și pune în valoare aptitudinea sau talentul de a-i învăța sau instrui pe alții, elevul fiind aici cel care este învățat, modelat din exterior, de către profesor.

De fapt, ce avea să însemne ,, a învăța pe alții ”, adică a preda ? Cum însuși cuvântul o spune, ,,a preda” avea să însemne ,,a da” , ,,a oferi” , ,,a transmite” , ,,a transfera” , a realiza un transfer de cunoștințe, a prezenta o materie nouă, a demonstra anumite moduri de acțiune. Învățarea este un proces de receptare, de acumulare de cunoștințe, un proces imitativ care necesită repetiții susținute, exersare, imitație, de cele mai multe ori. Astfel de achiziții aveau să dea măsura însăși a predării.

Așa cum se poate constata, definirea predării ca transmitere de cunoștințe și formare de deprinderi se leagă de un sistem tradițional centrat pe transmitere, pentru care actul predării este fundamental, iar profesorul – factorul central al activității. De aici și unele tentații de identificare a instruirii cu predarea și a predării cu instruirea.

Tot prin tradiție, dat fiind faptul că învățământul din trecut și-a dezvoltat și perfecționat atât de mult funcțiile sale de orientare și îndrumare a învățării, că dirijarea exercitată de magister era prezentă, în grade și în moduri diferite, în toate etapele procesului de instruire, predarea a fost identificată cu dirijarea învățării ; era definită pur și simplu, ca dirijare a învățării în vederea atingerii unor obiective. Astfel, timp îndelungat, practica predării s-a menținut la valoarea unei propedeutici speciale sau a unei dirijări mai mult sau mai puțin riguroase.

Declinul reprezentării tradiționale a predării începe să stea sub semnul dezvoltării unor noi cerințe sociale și individuale de instruire și al creării unui nou cadru teoretic de abordare a învățării. Așa se face că începând cu sfârșitul secolului al XIX-lea și până astăzi, procesul de conceptualizare a predării se intensifică, urmând cursul schimbării succesive a unor paradigme de investigație și de educație al căror impact își va găsi reflectarea în noi încercări de redefinire și refacere de imaginație ale acestui fenomen. Și chiar dacă termenul de ,,predare” continuă să se mențină în limbajul pedagogic de zi cu zi , activitatea pe care aceasta o desemnează a evoluat continuu, câștigând în amploare și profunzime. Odată cu aceasta, conceptul în sine de ,,predare” a început să-și piardă tot mai mult din vechile semnificații, să capete noi înțelesuri, să devină un concept reînoit în mod continuu și de pe o poziție realistă, în sensul includerii în conținutul și aria proprie de noi funcții și caracteristici, pentru a face față cerințelor unui învățământ modern în continuă prefacere.

Unele dintre aceste abordări noi sunt de ordin deductiv, găsesc sprijin în aplicații inspirate de noile teorii ale învățării sau de paradigmele comunicării, informației, managementului etc., ori de concepțiile psihopedagogice și didactice care s-au putut contura în acest răstimp. O serie de teorii mai recente, precum cele comportamentale, ori cele personaliste sau cele raționaliste vor avea și ele propriile contribuții în această priviță.

Acestora li se adaugă, apoi abordările inductive care au ca punct de plecare redefinirile sugerate de conceptele pragmatice la care s-a ajuns în timpul practicii predării, care pot constitui, probabil, cea mai importantă bază de dezvoltare a unei teorii a predării, o teorie sprijinită pe analizele obiective ale comportamentelor specific didactice.

Împreună, astfel de abordări vor pune în lumină diferite atitudini adoptate față de factorii logici, psihologici, sociali, ideologici și bineînțeles pedagogici, care concură la determinarea predării.

Momentul decisiv în redefinirea predării îl constituie trecerea de la pedagogia transmiterii la așa-zisele pedagogii active și constructive, ceea ce marchează o răsturnare de optică în practicile învățământului. Se produce acum o schimbare radicală, în sensul trecerii de la training (instruire, a învăța pe alții) la learning, la faptul că învățarea (procesul învățării) trece înaintea predării; că, în locul elevului care este învățat, are câștig de cauză elevul care învață, recurgând la mijloace diferite: acțiune, interacțiune, comunicare, procesare de informații etc., adică la tipuri de experiențe de învățare diferite, care au contribuit la lărgirea conceptului de proces de instruire, și capătă conotații noi în funcție de modurile diferite în care profesorii își reprezintă învățarea și reușita învățării, dar și în funcție de cerințele și cultura comunicațiilor pe care le deservesc.

Astfel, actul predării a ajuns într-o fază de evoluție în care își revizuiește rolurile, își diversifică funcțiile și metodologiile aferente acestora. Diversele sisteme didactice care se vor succeda vor avansa fie noi definiții monofuncționale, fie definiții polifuncționale, acestea din urmă căutând să însumeze și să valorifice funcții (acțiuni) și competențe diferite, dar convergente totuși. Aceasta este o tendință firească în condițiile în care predarea acționează, de aici înainte, în cadrul unui proces de învățământ caracterizat prin pluralismul soluțiilor didactice (metodologice). Practica predării nu poate decât să reflecte acest pluralism de concepție și să devină ea însăși pluralistă, în definire și aplicare. Avantajul unor abordări pluraliste rezidă în faptul că, folosindu-se perspective multiple, se poate construi o imagine veridică și relativ completă a acestei activități, poate impropriu denumită în continuare, predare.

Această polifuncționalitate își găsește expresia fie în multitudinea de definiții atribuite predării, cu accent pe o funcție sau alta, fie în enunțul unor definiții integratoare prin ele însele a mai multor funcții (acțiuni). Din acest punct de vedere, teoria actuală a predării se dovedește realistă, căutând să aibă în vedere problemele relevante ale procesului de învățământ.

Astfel, în mod variabil, predarea este percepută ca:

transmitere sau prezentare de cunoștințe (tehnici) de acțiune (în sensul ei tradițional);

act de comunicare sau intercomunicare;

dirijare a învățării;

structură acțională generativă de învățare;

ofertă de experiențe educaționale și organizare a acestor experiențe;

meditație a învățării ca intervenție asupra conținuturilor în vederea apropierii acestora de subiectii învățării și ca intervenție asupra minții respectivilor subiecți sau modelare a comportamentelor acestora în scopul apropierii lor de materia nouă;

organizare a situațiilor de învățare (a condițiilor sau mediului de învățare);

procedură strategică, combinație de căi (metode) prin care o persoană le îndeamnă pe altele să învețe;

gestiune a învățării (abordare managerială, integratoare);

interrelație comportamentală;

exercitare de roluri (funcții) didactice;

instanță decizională;

formare (solicitare, exersare și dezvoltare) ceea ce marchează o tendință a unei treceri de la informație la formație.

Acceptarea atâtor definiții este un semn că termenul de predare s-a îmbogățit cu atât

de multe înțelesuri și semnificații încât este destul de greu să se mai poată recurge la o definiție universal viabilă.

1.3. MODELE DE PREDARE

Fiecare profesor își elaborează modelul de predare al unei lecții în funcție de obiectivele didactice urmărite și de conținutul ce urmează a fi transmis, având în vedere adecvarea lui la sistemul de gândire al elevilor și la nivelul lor de experiență în direcția respectivă. Iată câteva modele de predare, elaborate de cercetătorii în domeniul predării :

1) Modelul mathetic (Th. Gilbert, E. Noveanu) care cuprinde: analiza sarcinii de instruire (ordonarea obiectivelor didactice, construirea repertoriului de informații), elaborarea prescripțiilor de învățare sub forma unor operații simple și elaborarea proiectului de comunicare.

2) Modelul bazat pe programare-simulare are ca etape: definirea obiectivelor, elaborarea instrumentelor de măsurare a nivelului de realizare a obiectivelor, analiza caracteristicilor elevilor din clasă, stabilirea conținutului și a strategiilor didactice, elaborarea materialelor necesare, reglarea sistemului de predare învățare pe baza datelor obținute ( I. Neacșu ).

3) Modelul bazat pe algoritmi didactici de predare (E. Landau) parcurge operațiile: se oferă elevului informația, se însușește și se fixează, se formează elevului deprinderi de folosire a informației, se oferă consultații și se evaluează rezultatele.

4) Modelul bazat pe comunicare-dezbatere are ca etape: analiza situației de instruire, a nivelului de cunoștințe și a dificultăților întâmpinate de elevi, fixarea conținutului, a obiectivelor și a strategiilor de predare-învățare și cunoașterea lor de către elevi, crearea motivației, prezentarea materialului prin întrebări-problemă urmate de dezbateri cu elevii, precizarea și fixarea ideilor de bază, evaluarea rezultatelor, perfecționarea sistemului de predare-învățare prin informații obținute cu privire la eficiența modelului folosit.

1.4. MODELE DE DETERMINARE A EFICIENȚEI PREDĂRII

Eficiența procesului de predare depinde de stilul de predare al profesorului și atitudinea (reacția) elevilor față de stilul folosit. Pentru a determina eficacitatea predării, ca formă de comunicare didactică, o putem raporta la trei modele mai importante (Z. Wlodarski).

1)Modelul comunicării unidirecționale. În cadrul acestuia, profesorul este unicul emițător de informație, iar elevul o receptează, o învață, urmând apoi controlul profesorului. Acesta are rolul dominant în comunicare și îl interesează prea puțin cum receptează fiecare elev informația, întrucât el se adresează grupului (clasei) și nu poate cunoaște diferențele individuale de receptare cognitivă și afectivă a informației. Stilul dominator, autoritar nu oferă posibilitatea dezvoltării gândirii independente și a inițiativei elevilor.

2) Modelul bidirecțional are ca sursă principală de informație tot profesorul, elevul limitându-se la adresarea de întrebări, rolul dominator al profesorului în procesul comunicării, fiind diminuat. Informațiile primite de profesor de la elev au rolul de autoreglare și perfecționare a comunicării, profesorul având posibilitatea să adreseze informația și anumitor grupuri de elevi cu posibilități asemănătoare de receptare. Deși modelul bidirecțional este superior celui unidirecțional, pentru că și elevii sunt activizați într-o anumită măsură, totuși elevii nu comunică între ei, iar învățământul se bazează tot pe transmiterea de informații.

3) Modelul multidirecțional se caracterizează prin faptul că profesorul nu mai este singura sursă de informații, întrucât în timpul comunicării intervin și elevii, oferind clasei informații obținute pe baza studierii anterioare a unei bibliografii, sau în urma unor cercetări, experimentări, etc. În aceste condiții, opiniile lor sunt deosebit de importante, fiind receptate cu interes de colegi și de către profesor, care le completează, le corectează sau le acceptă, dacă sunt bune. Deși are loc un real schimb de experiență între profesor și elevi și între elevi, nici acest model nu înlătură pe deplin rolul dominant al profesorului, întrucât el conduce și formulează concluziile, iar elevii rămân cu convingerea că ceea ce au spus ei putea fi spus mai bine de profesor.

Ca urmare, comunicarea multidirecțională poate fi de trei grade: dacă, în cazul comunicării multidirecționale de gradul I, dialogul are loc între profesor-elev și între elevi, în cea de gradul al II-lea comunică între ei nu numai elevii, ci și grupele desemnate de el; în comunicarea de gradul al III-lea profesorul renunță complet la dominație, devine unul dintre membrii grupului. Acest model este folosit în cazul tinerilor și, mai ales, atunci când în însușirea științei se pornește de la analiza datelor și a fenomenelor, la formularea și însușirea de principii. În acest caz, elevii înșiși pun probleme, observă fenomenele, cercetează, experimentează, formulează ipoteze, confruntă, argumentează, interpretează și caută soluții de rezolvare.

1.5. FORMELE PREDĂRII

Predarea poate lua forme diferite: a) frontale, b) grupale sau colective, c) microgrupale sau pe echipe, d) duale sau în pereche individuale și mixte, fiecare dintre aceste variante asimilându-și funcții relativ diferite.

Ponderea utilizării a fost diferită, în diferite etape istorice. Multă vreme învățământul a avut un caracter individual. Mai târziu, în etapa generalizării învățământului, au căpătat importanță formele frontale și colective. În prezent, când înnoirea învățământului reflectă o trecere de la pedagogia colectivului la pedagogia individului, asistăm la o tranziție dinspre activitățile de învățare organizate colectiv, spre activitățile de învățare organizate individual și în microgrupuri (echipe).

1.5.1. Predarea frontală

Așa-zisa ,,predare frontală”, de tradiție, destul de frecvent utilizată și astăzi la vârstele școlare mai mari, se bazează pe principiul tratării nediferențiate, al muncii egale cu toți elevii din aceeași clasă, asumându-și riscul ,,nivelării” realizării școlare, al obținerii unui nivel mediu, de performanță.

Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere de cunoștințe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învățarea la achiziționarea pasivă de cunoștințe și limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisă, motiv pentru care cei mai buni profesori se dezic , în multe feluri, de ea.

Este adevărat, elevii urmăresc aceleași scopuri, numai că identitatea de scopuri nu este tot una cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi comune a acestora.

Într-o asemenea situație, elevii execută in același timp și în același sistem, aceleași sarcini, dar fiecare lucrează strict individual, fără a se stabili legături de interdependență între ei. Comunicarea între colegi și posibila învățare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având loc numai în afara predării, în pauze și în timpul liber. Aflați în raporturi de dependență față de profesor, ei rămân oarecum izolați, unii față de ceilalți.

Totuși, această formă de activitate este preferată atunci când se intenționează expunerea unor noțiuni fundamentale, sintetizarea unei informații mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstrații, sensibilizarea și câștigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii și atitudini prin abordarea unor teme cu profund caracter emoțional-educativ.

1.5.2. Predarea colectivă (pe clase de elevi)

De tip tradițional rămâne și instruirea în grup, pe clase convenționale, cu un efectiv de aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă școlară se definește prin comunitatea scopurilor (obiectivelor) și această comunitate de finalități este generatoare de legături de interdependență între membrii clasei respective.

La rândul ei, această interdependență devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează posibilități favorabile intercomunicării și cooperării sau colaborării în activitate. În consecință, fiecare din membrii grupului dat, va dispune de posibilități în plus de a-și mobiliza energiile și de a-și pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate șansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-și atinge scopurile și o altă parte pentru a-și regla acțiunile sale, pentru a-și menține coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o energie de proces și despre o altă conservare.

Important este că o astfel de viață și activitate de grup favorizează structurarea gândirii și a cunoașterii. Așa, de exemplu, interacțiunile joacă un rol important în dezvoltarea reversibilității operațiilor de gândire, exercitând o constrângere asupra modului de a gândi al individului; după cum discuțiile contribuie la rezolvarea conflictelor socio-cognitive; scot în evidență subtilități; conduc la unificări sau polarizări de opinie, la consensuri; temperează excesele individualiste, egoiste etc.

În altă ordine de idei, grupul permite elevului să-și dezvăluie multe aspecte ale lui însuși; concomitent să perceapă diferite fapte ale altora, de aici rezultând o îmbunătățire a imaginii de sine , un important factor al reușitei școlare.

Desigur, nu se pot ignora nici unele dezavantaje ale acestei practici, întrucât activitățile colective au totuși tendințe de uniformizare, de nivelare, toți elevii fiind tratați la fel.

1.5.3. Predarea cu activitate pe microgrupuri (echipe)

Formele de activitate microgrupale sunt în câștig de teren, atât din rațiuni de ordin social-practic, cât și din motive pedagogice.

Argumente de ordin social-practic:

Contrar unui principiu al culturii clasice care consideră că omul învață, reflectează, cercetează, lucrează singur, cultura modernă este atașată spiritului de echipă și muncii în echipă, devenite condiții de progres în societatea contemporană.

Se estimează că de aici înainte, viața va solicita tot mai mult o muncă de echipă, că în perspectivă nici o problemă nu va mai putea să fie rezolvată de unul singur, ci prin efort de echipă. În consecință, individul trebuie ajutat să-și elaboreze asemenea forme de gândire și de acțiune – comunitare, să-și dezvolte aptitudini și atitudini, pentru a fi în stare să răspundă adecvat așteptărilor sociale. Așa se explică de ce ,, cultivarea spiritului de echipă” a devenit un imperativ al educației moderne – reflecție a unor necesități sociale și practice obiective.

Argumente de natură pedagogică:

Lucrul în grup oferă posibilitatea subiecților să colaboreze între ei, să participle la

discuții și dezbateri, la activității de cercetare, de realizare de microproiecte și jocuri de rol etc. O astfel de ,,învățare prin cooperare” este benefică sub multe aspecte, dar mai întâi de orice, ea contribuie la îmbunătățirea eficienței învățării. Sunt cunoscute, în această privință o serie de cercetări care, făcând comparații între realizările individuale și cele ale elevilor obișnuiți să lucreze în echipe, scot în evidență un spor de productivitate mai pronunțată la aceștia din urmă, mai ales în ceea ce privește rezolvarea problemelor, în gândirea soluțiilor, operații care cer originalitate și intuiție, inventivitate și creativitate. În concluzie:

– grupurile gândesc mai eficient;

– grupul atinge o proporție mai mare de răspusuri corecte decât subiecții individuali;

– munca în echipă stimulează și facilitează creativitatea, ascute inteligența,etc.

În parte, această productivitate mai ridicată a grupului poate fi consecința probabilității mai mari ca unul din mai mulți să găsească la un moment dat soluția așteptată, față de o persoană care lucrează de una singură. Adeseori, grupul ajunge la soluții la care nici cel mai bun dintre membrii grupului nu ar fi putut ajunge lucrând solidar (apare aici ceea ce unii numesc assembly effect = efectul de grup). Acest efect este rezultatul cooperării, al interdependenței eforturilor, al unor relații interpersonale, metoda cooperării dovedindu-se o cale activă, ce duce la clasificări, o sursă de verificare, de control reciproc, care generează nevoia de adaptare a comportamentului la condițiile concrete ale situației de învățare. În plus, invățarea împreună cu alții poate fi stimulativă, poate să impulsioneze activitatea, și prin ea , dezvoltarea proprie.

De aici o predilecție, în present, pentru utilizarea în măsură tot mai mare a metodelor așa-zis interactive, care au la bază învățarea prin cooperare (învățarea de grup).

Natural, productivitatea mai mare sau mai mică a grupului (comparativ cu performanțele persoanelor care lucrează individual) este și în funcție de:

– natura sarcinii;

– atmosfera din grup (simpatie/antipatie; superioritate/inferioritate);

– măsura în care sarcina a intra în prim-plan-ul preocupărilor grupului (,,soarta comună”);

– gradul de compatibilitate dintre membrii grupului;

– mărimea grupului.

Este evident însă că performanța grupului cere, în general, mai mult timp decât cea individuală, iar din partea profesorului, mai mult talent și cunoștințe de bun diagnostician, calități de moderator de grup și îndrumător al resurselor, capacitatea de a se sprijini pe cunoașterea dinamicii grupurilor, a proceselor și mecanismelor muncii în grup.

Formarea atitudinii cooperative, a gândirii și deprinderii de muncă în echipă nu poate să fie decât rezultatul unei exersări practice, un timp îndelungat, realizată în forme de activitate concepute și organizate în această manieră, după proceduri diverse.

De exemplu, clasa de elevi poată să fie împărțită în microgrupuri, alcătuite după criteriul omogenității sau al eterogenității. De obicei, grupurile eterogene sunt preferabile, întrucât elevii mai slabi profită de pe urma celor buni; în plus sunt mai creative decât cele omogene.

Profesorul poate da spre rezolvare sarcini diferite, așa încât , după tipul de sarcini se pot constitui: grupuri de lucru dirijat; grupuri de dezbatere; grupuri de cercetare; grupuri de activități creative; grupuri de discuții libere; grupuri de simulare; grupuri de opinii; grupuri de evaluare etc. Ca mod de lucru se pot utiliza proceduri diferite, de exemplu, se pot da spre rezolvare sarcini separate, pentru fiecare grup în parte, sau aceeași sarcină pentru toate grupurile. De asemenea , profesorul poate să lucreze cu o singură grupă, fie trecând pe rând la fiecare grupă. Important este ca, în final să se treacă la regruparea echipelor, căutându-se integrarea contribuțiilor lor, prin discuții, într-un tot unitar prestabilit. Munca cu întreaga clasă, în colectiv devine indispensabilă.

Se pot constitui și grupuri care să lucreze pe termen mai lung, în scopul: elaborării unor microproiecte sau proiecte; pregătirii unor documente; confecționării unor materiale; pregătirii unor colecții; cercetării în comun a unor fenomene sau situații de factură social-culturală, economică etc.

Cooperarea și învățarea cooperării nu primesc însă adevărata lor semnificație, decăt în măsura în care pedagogia de grup ia în considerație, deopotrivă, individul și societatea, independența individuală și interdependența cu alții.

1.5.4. Predarea – ca lucru în doi (perechi)

Urmărește încurajarea elevilor să se ajute unii pe alții, în clasă, lucrând împreună, doi câte doi, controlându-se și corectându-se reciproc, stimulându-se reciproc (cel puțin în învățarea unor materii, a citirii, a scrierii, a aritmeticii etc.) . Este o formă de activitate ce semnifică deci, acordarea de asistență din partea elevilor mai buni celor mai slabi, în vederea îmbunătățirii învățării, a rezultatelor acestora și a facilitării integrării în viața clasei.

Întrucât un asemenea parteneriat se bazează pe principiul muncii voluntare și sentimentul încrederii, este recomandabil ca partenerii să se selecteze, în mod benevol unul pe celălalt (parteneri de valori sau parteneri de aceeași valoare).

1.5.5. Forme individuale

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fără supravegherea directă și consultanță din partea profesorului. Ele își găsesc o triplă justificare în datele psihologiei, socilogiei și pedagogiei.

Psihologic – învățarea este prin natura ei individuală. Acasă sau la școală, o parte din învățare se realizează prin studiu individual și independent. Deși o clasă de elevi este supusă acelorași experiențe, procesul de învățare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experiență anterioară, cu propriile sale potențialități, cu propria istorie a devenirii sale în procesul învățării; în plus indivizii nu învață nici aceleași lucruri, nici în același ritm.

În sprijinul organizării în forme individuale a învățării vin o seamă de teorii și experiențe din trecut și de astăzi, ca de exemplu: Planul Dalton, sistemul Winnetka, mastery learning (teoria învățării depline), psihologia constructivistă, psihologia cognitivă ș.a. , inspirate din curentul psihologiei umaniste moderne.

Toate aceste pun în evidență faptul că, pe măsură ce înaintează în vârstă, elevii devin tot mai capabili să se implice în diferite forme de studiu individual și independent. De aceea se estimează că, cu cât mai devreme vor fi incitați să practice asemenea forme de lucru , cu atât este de așteptat să ajungă la rezultate mai bune în viitor.

Din punct de vedere sociologic – studii și cercetări recente întăresc ideea că ,, …marea temă specifică pentru sfârșitul secolului al XX-lea este triumful individului…”, că după o lungă perioadă de amenințare a totalitarismului, ,,… individul este acum mai puternic ca oricând”. Intrăm așadar într-o eră a individualității în care ,, nu e vorba de un individualism al fiecăruia pentru sine , de satisfacerea propriilor dorințe, doar de dragul satisfacției deșarte și ignorându-i pe ceilalți. Este vorba de o filozofie etică, prin care individul este înălțat la un nivel global”, cultivarea personalității umane devenind o cerință contrară tendințelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forța de creație și de comunicare a individului este în evidentă creștere, în care forța personalității individuale devine o necesitate cardinală, este natural ca efortul autonom de învățare să fie în creștere.

În forme psiho-pedagogice, promovarea formelor individuale își găsește justificarea în orientările și tendințele actuale, imprimate evoluției învățământului. O evoluție marcată de trecerea de la un învățământ bazat predominant pe transmitere de cunoștințe spre unul axat pe exercițiul forțelor mintale, de la un învățământ intelectualist, la unul centrat pe forme active de învățare, în care efortul gândirii se îmbină cu acțiunea practică.

Condițiile noi de învățare atrag după ele forme noi de organizare a învățării și a muncii, de natură să pună mai bine în valoare potențialitățile fiecăruia dintre elevi.

Un exemplu grăitor în această privință îl oferă concluziile rezultate în urma cercetărilor efectuate de B.S.Bloom și colaboratorii săi, în cadrul experimentului ,,mastery learning”, în SUA, anii ‘60-’70, secolul trecut, după care realizările elevilor se schimbă în funcție de schimbarea condițiilor învățării. Astfel, 90% din elevii instruiți individual au atins un nivel pe care numai 20% din cei care au fost instruiți pe clase convenționale (cu 30-40 de elevi) au fost în stare să le egaleze.

De asemenea, o serie de tehnici noi de învățare prin descoperire, prin rezolvări de probleme etc. se însușesc cel mai bine în cadrul activităților individuale și de echipă.

În cele din urmă o asemenea perspectivă individuală merge chiar mai departe, în sensul sesizării diferențelor dintre elevi, ca resursă de îmbogățire a activităților de învățare și ca posibilitate de a răspunde tuturor elevilor luați de această dată ca individualități (prin utilizarea flexibilă a resurselor de instruire), prin personalizarea instruirii.

În concluzie, dezvoltarea aptitudinilor și formarea elitelor profesionale, reclamă și ele o intensificare a studiului și o concretizare a performanțelor în forme personale.

Totodată, creșterea cerințelor de învățare continuă (educație permanentă) și de autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent și intensificarea acestei modalită de lucru.

Instruirea bazată pe forme de muncă individuale se poate realiza prin:

studiu independent (studiu auto-dirijat, semi-autodirijat);

învățare programată;

învățare asistată de calculator;

adoptarea unui sistem tutorial;

planuri de activitate individuală;

elaborări de proiecte;

activități de cercetare;

programe individualizate auto-propuse;

programe puternic independente etc.

În concluzie se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente

avantaje, dar și unele dezavantaje.

1.5.6. Forme mixte

Dacă în trecut, sistemele de învățământ au neglijat interesul pentru una sau alta dintre aceste forme de predare, învățământul modern este preocupat de utilizarea corectă a acestora, călăuzindu-se după principiul complementarității și al compensării, ei caută să îmbine efortul colectiv cu cel individual și de echipă în sprijinul îmbunătățirii calitative a învățării.

Profesorii eficienți folosesc alternativ asemenea forme, plasându-se pe ei înșiși în roluri diferite și ajutând elevii să adopte roluri diferite și responsabilitate pentru propria învățare, cât și a colegilor lor. Combinarea diferitelor forme duce la flexibilizarea activității de predare-învățare, ceea ce oferă posibilități sporite de a se face față diversității de situații de instruire și cerințelor unui învățămât de calitate.

O îmbinare rațională este de așteptat să tempereze excesele și să se ajungă la o armonizare a individualității culturii și a socializării ei.

1.6. STILURI DE PREDARE

1) Stilul integrat al profesorului este centrat, în modelul multidirecțional, pe inițiativa elevilor și a grupurilor de studiu sau de cercetare. Profesorul îi ajută pe elevi să inițieze acțiuni și să le analizeze, ridicându-se de la concret la abstract, îi stimulează să redescopere știința, le împărtășește din experiența lui, le acceptă punctele de vedere, le arată lacunele din cunoștințe, le dirijează activitatea în mod discret, adresându-le întrebări de gândire, le creează motivații și, printr-un efort comun cu ei, formulează concluziile. O asemenea comunicare didactică permite un dialog autentic și creează o atmosferă de toleranță și respect. Elevii învață să gândească, să comunice, să formuleze raționamente, să analizeze, să compare și să sintetizeze, să adreseze întrebări, să construiască răspunsuri și să aplice cunoștințele. La acest stil de comunicare profesorul va ajunge treptat, în funcție de maturizarea intelectuală a elevilor și de pregătirea acestora pentru cercetare și dialog, creând în același timp o relație de simpatie, de respect și de încredere între el și elevi, pe de o parte și între elevi pe de altă parte. Pentru a crea relații de simpatie autentică între el și elevi, profesorului îi sunt necesare următoarele calități:

– interesul față de elevi și dorința de ai ajuta să se pregătească pentru viață, ca oameni receptivi pentru schimbări;

– pasiunea pentru meserie, echilibru sufletesc, răbdare, înțelegere, sinceritate;

– optimismul pedagogic, perseverența, spiritul de cooperare, amabilitate;

– competență profesională și o concepție pedagogică modernă.

2) Stilul educațional este o sinteză de calități, capacități și competențe educaționale, manifestate în modalități de proiectare, organizare, desfășurare și evaluare a activităților instructiv-educative. Dintre stilurile educaționale amintim:

– stilul didactic generalizat, clasic sau modern, specific mai multor profesori cu comportament didactic asemănător;

– stilul individual, dominant, rece, distant, care nu permite dialogul și înțelegerea, creând tensiuni între profesor și grupul școlar;

– stilul democratic, cooperant, empatic, afectiv, amabil, centrat pe dialog, pe inițiativa elevilor și a grupului școlar, pe comunicare și dezbatere, pe argumente, motivare, apreciere, stimulare;

– stilul „laissez-faire”, bazat pe libertatea deplină a elevilor, pe lipsa de autoritate profesională și morală a profesorului, care generează anarhie și rezultate educaționale îndoielnice.

Stilul educațional se modelează în funcție de concepția pedagogică a profesorului, de structura personalității lui, de particularitățile psihologice individuale și de grup ale elevilor.

1.7. STRATEGII DE PREDARE

Strategia didactică poate fi definită ca o modalitate de organizare și conducere a procesului de predare-învățare, pe baza combinării eficiente a metodelor, a mijloacelor de învățământ și a formelor de grupare a elevilor, în funcție de conținutul și cunoștințele anterioare ale elevilor, vizând obținerea de performanțe maxime, în raport cu obiectivele pedagogice fixate. Profesorii își stabilesc strategiile didactice pornind de la concepția pedagogică contemporană și concepția personală, având în vedere conținutul și obiectivele situațiilor de instruire, diferite tipuri de învățare, principiile și legitățile didactice, sistemul de gândire și nivelul de cunoștințe ale elevilor, spațiul școlar unde se desfășoară lecția și timpul afectat acesteia.

Clasificarea strategiilor de instruire se face după mai multe criterii, astfel (Panțuru, p. 168):

după logica gândirii:

– Strategiile inductive sunt cele care pun elevul în fața realității și îl conduc prin analiza faptelor empirice la principiile care le explică și la sintezele pe care le organizează. Predarea – învățarea urmează traseul de la percepția intuitivă la explicație, de la exemplele concrete la idee, de la particular la general, de la cunoașterea efectelor la deslușirea cauzelor;

– Strategiile deductive sunt inversul celor inductive: de la principii se ajunge la fapte pe care le explică, de la cunoștințe cu caracter general la cunoștințe particulare, de la noțiune la exemplul concret;

– Strategiile analogice sunt cele în care predarea – învățarea este mediată de modele, conferindu-i o anumită specificitate demersului;

– Strategiile transductive sunt cele de genul explicației prin metaforă, prin punerea în relație a unor elemente considerate în mod obișnuit disparate;

– Strategiile mixte, rezultă din diferite combinații ale variantelor prezentate mai sus.

după domeniul activităților instrucționale predominante:

Strategii cognitive;

Strategii psihomotorii sau acționale;

Strategii afectiv – emoționale;

Strategii mixte

după gradul de dirijare/nondirijare a învățării:

Strategii algoritmice (imitative, expozitive, demonstrative, algoritmice, programate);

Strategii nealgoritmice (descoperire semidirijată, conversativ-euristice, descoperirea independentă, problematizare, observarea investigativă, creative, inductiv-experimentale);

Strategii mixte.

1.7.1. Structura strategiilor didactice

Definiția strategiilor de instruire și autoinstruire încearcă să surprindă dimensiuni esențiale ale conceptului de strategie didactică. Elementele constitutive ale strategiei didactice sunt (Panțuru, p. 171):

Obiectivele/finalitățile strategiei de instruire;

Subiectul și obiectul strategiei de instruire;

Tipurile de activități și conținuturile strategiei de instruire;

Timpul alocat strategiei de instruire,

Metodele de instruire;

Mijloacele de instruire;

Formele de organizare a instruirii;

Interacțiunile și relațiile instrucționale (acele relații care apar între elevi și între elevi și profesor definesc atmosfera psihologică a clasei, decisivă pentru învățare);

Deciziile instrucționale.

Formele de organizare și desfășurare a activităților de instruire – din punct de vedere pedagogic și metodic, structurarea și organizarea activităților educaționale sunt definite ca un mod specific de interconectare a resurselor materiale, umane precum și a resurselor educaționale: obiective, conținuturi, metode, structuri psihologice implicate, spațiul, timpul, etc. , implicate în realizarea cu succes a activităților de acest tip.

Modurile de instruire se prezintă sub trei forme de organizare: frontală, grupală și individuală.

Organizarea frontală – pornește de la perspectiva tratării în mod egal a elevilor unei clase, ca și cum toți elevii ar fi egali între ei. Această formă de organizare predispune la utilizarea în mod expres a metodelor expunerii și conversației.

Organizarea grupală – presupune organizarea elevilor pe echipe, în funcție de anumite criterii.

Organizarea individuală – presupune respectarea individualității elevilor, adoptându-se sarcini de instruire în concordanță cu nevoile și posibilitățile fiecărui elev în parte.

Mijloacele de instruire.

Mijloacele de învățământ au un rol important în realizarea obiectivelor procesului de predare – învățare și evaluare, cu funcții bine definite (Panțuru, p. 204):

– funcția informativ-cognitivă;

– funcția demonstrativă;

– funcția formativă;

– funcția motivațională;

– funcția estetică

– funcția acțional- practică;

– funcția de evaluare a randamentului activității.

Dintre mijloacele didactice mai frecvent folosite amintim:

– obiectele confecționate, reprezentările figurative ( ilustrații, planșe, atlase );

– reprezetările proiectabile ( diapozitive, diafilme, filme și folii pentru retroproiector );

– echipamente tehnice pentru ateliere, laboratoare, săli de sport și muzică;

– mașini de instruire și evaluare, calculatoare;

– simbolurile ( scheme, grafice );

– mijloace de exersare ( aparate, simulatoare, truse de laborator, jocuri didactice );

– mijloace de evaluare ( seturi de teste, calculatoare, mașini de verificare a cunoștințelor );

– mijloace sonore ( radio, disc, magnetofon, etc. ).

Ca mijloace tehnice menționăm: retroproiectorul, diaproiectorul, videoproiectorul, televizorul, calculatorul electronic, etc.

Mijloacele de învățământ sunt folosite, în raport de obiectivele lecției la început, ca sursă de cunoaștere și motivație, în timpul predării, în fixare, recapitulare și sistematizarea cunoștințelor.

1.8. METODE DE PREDARE- ÎNVĂȚARE

În didactica modernă, calitatea pedagogică a unei metode didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de cadrul didactic, într-o cale de învățare, parcursă de cel care se instruiește cu deschideri spre educația permanentă. În această perspectivă acțională, metodele sunt instrumente cu ajutorul cărora elevii, sub îndrumarea profesorului sau independent, progresează în acțiunea de cunoaștere și de formare a priceperilor și deprinderilor intelectuale și practice.

Fig. 1.1 Sistemul metodelor de instruire (Panțuru, p.176)

Metodele de comunicare care iau drept subcriterii suportul purtător de informație

(care poate să fie cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de asociație cu imaginea și sunetul, limbajul oral- vizual, limbajul interior) și se împarte în următoarele tipuri:

metode de comunicare orală : metode expozitive ( povestirea, descrierea, explicația, demonstrația teoretică, prelegerea școlară, prelegerea universitară, conferința, expunerea cu oponent, prelegerea-discuție, conferința-dezbatere, informarea, micro-simpozionul,instructajul) , metode conversative (conversația euristică, discuții în grup, dezbaterea discuție-dialog, consultația în grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea de tip masă rotundă, brainstorming-ul, colocviul, etc.) și metoda problematizării (de instruire prin rezolvări de situații-problemă);

metode de comunicare scrisă bazate pe lectura textului scris sau tipărit dintre care: munca utilizând manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea;

metode de comunicare oral-vizuală: instruirea prin filme, instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video, instruirea bazată pe înre-gistrări sonore;

metode de comunicare interioară: reflecția personală și experimentul mintal.

Metodele de explorare a realității (metode obiective sau intuitive) se pot împărții în două subgrupe principale în funcție de caracterul acțiunii explorării:

metode de explorare directă a realității: observația organizată, experimentul, cercetarea documentelor și relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de caz, elaborare de monografii;

metode de explorare indirectă a realității: metode demonstrative, demonstrație cu obiecte reale, demonstrație cu ajutorul modelelor, demonstrație grafică – modelare.

Metodele bazate pe acțiune reală. După caracterul acțiunii acestea se grupează în:

metode de acțiune reală: metoda exercițiului, lucrările practice, lucrările de atelier, activitățile recreative, elaborarea de proiecte-acțiune, activități de muncă productivă, activități de creație;

metode de acțiune simultană sau fictivă: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretare de roluri), învățarea dramatizată, învățarea pe simulatoare, instruirea programată (soft educațional), instruirea asistată de calculator, instruire pe internet.

Instruirea programată reprezintă o metodă de învățare care organizează acțiunea

didactică aplicând principiile ciberneticii la nivelul activității de predare-învățare-evaluare.

Principalele metode de predare

1.8.1.1. Metode de comunicare

EXPUNEREA – constă în prezentarea orală a unei teme, într-o organizare logică

a ideilor, densă și fluentă. În general cu ajutorul acestei metode se poate transmite o mare cantitate de cunoștințe în timp scurt. Expunerea permite atingerea atât a unor obiective cognitive cât și a unor obiective afective.

Tendințele moderne evidențiază în evoluția expunerii promovarea unor variante ale acesteia care să-i amelioreze limitele de pasivitate și de flux unidirecțional de comunicare, precum și slabele posibilități de interacțiune profesor-elev. Astfel pot fi identificate:

expunerea cu oponent vizează o formă orizontală a expunerii, presupunând participarea unui al II-lea cadru sau a unui student în calitate de oponent, care prin intermediul unui simț critic bine dezvoltat, poate interveni în desfășurarea expunerii cu întrebări, observații, etc. ;

expunere-dezbatere, poate fi rezultanta unei combinații lesnicioase în plan academic a dezbaterii cu prelegerea; expunerea-dezbaterea debuteaza cu o scurtă prelegere făcută de către profesor și creează un fundament pentru situațiile de instruire;

expunerea dialogată este o formă de exercitare într-o manieră modernă a prelegerii în învățământul superior. Ea constă într-o îngemănare a prelegerii cu intervențiile conversative din partea auditorului.[1]

EXPLICAȚIA – se aseamănă cu metodele expozitive pentru faptul că favorizează

transmiterea, prezentarea unui ansamblu de cunoștințe într-un timp relativ scurt, ceea ce o deosebește în mod fundamental de această categorie este faptul că ea se concentrează nu atât pe aspecte descriptive, cât mai ales, pe prezentarea unor conținuturi logice. Metoda este folosită în predarea disciplinelor științifice.[1]

POVESTIREA – este forma de expunere cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator și emoțional, care sporește valoarea comunicării, mai ales la elevii de vârstă mică. Ea poate fi folosită ca procedeu auxiliar și la unele discipline de specialitate pentru a dinamiza atenția și funcția educativă a activității didactice, dar numai pentru perioade scurte într-o lecție (3-5 minute).[1]

DESCRIEREA – este o formă a expunerii prin care se prezintă caracteristicile și detaliile componentelor unei realități care se studiază. Prin descriere se urmărește cunoașterea acestor detalii, a diferențelor dintre însușirile esențiale, de cele mai puțin esențiale, încadrarea acestora în anumite clase, subclase, categorii etc.[1]

PRELEGEREA – se realizează la nivelul unor colectivități organizate sub forma unui auditoriu omogen din perspectivele pregătirii și a motivației învățării. Prelegerea folosește ca procedee didactice descrierea și explicația, îmbinate cu diferite modalități demonstrative-intuitive, logico-matematice specific predării unei discipline. Prelegerea se recomandă a fi utilizată în fața unui auditoriu adult, studenți sau elevi în ultimele clase de liceu.[1]

INSTRUCTAJUL – ca procedeu didactic al metodei de comunicare orală expozitivă, se realizează la nivel individual sau al unor colectivități organizate în vederea desfășurării unor activități comune. Instructajul este specific unei activități practice-aplicative care nu se vor desfășura fără un instructaj prealabil, inclusiv instructajul de protecția muncii.[1]

CONFERINȚA – în sens pedagogic reprezintă o expunere făcută în fața unui auditoriu asupra unei anumite teme dintr-un domeniu oarecare al științei, artei, politicii etc, cu scopul de a informa, de a instrui. Este o formă al comunicării orale expozitive care se folosește mai puțin în învățământul preuniversitar, fiind specific domeniului universitar și politico-social.[1]

REZOLVAREA DE PROBLEME ÎN GRUP Când elevii sunt antrenați într-un efort colectiv de găsire a soluțiilor, șansele rezolvării unor probleme cresc, deoarece într-un context grupal apar o serie de fermenți cu rol pozitiv în finalizarea sarcinilor dificile de instruire.

Prin aplicarea acestei metode se poate urmării, în același timp, atingerea unor scopuri de instruire cu caracter cognitiv ca și achiziționarea de către membrii grupului a unor competențe de relaționare, de colaborare.

CONVERSAȚIA – o modalitate de angajare a unui întreg sistem de interacțiuni verbale profesor-elev, interacțiuni care pot contribui la clasificarea și precizarea noilor cunoștințe, la aprofundarea înțelegerii și integrării acestora, la sistematizarea și verificarea lor.

Conversația catehetică – are la bază învățarea mecanică “pe de rost” specific elevului mediu și perioadei “magister dixit” (profesorul a spus). Acest procedeu al metodei de comunicare orală conversativă mai poate fi folosit doar limitat, în cadrul unor lecții în care trebuie memorate date, parametrii etc.

Conversația euristică – este o formă de conversație bazată pe învățarea conștientă, folosindu-se dialogul (întrebări și răspunsuri).[1]

PROBLEMATIZAREA – sau predarea prin rezolvare de probleme, este un procedeu al metodei de comunicare orală conversative care urmărește realizarea obiectivelor propuse prin formularea, lansarea și rezolvarea unor situații-problemă. Altfel spus, procedeul constă în crearea unor dificultăți practice sau/și teoretice, a căror rezolvare presupune o activitate proprie de cercetare efectuată de către elevi, dezvoltându-le acestora gândirea independent.[1]

LECTURA sau LUCRUL CU CARTEA – este o metodă actuală pentru faptul

că, prin lectură, poate fi asimilată o mare cantitate de cunoștințe oferite într-o manieră logică, riguroasă, sistematică. Textul scris prezintă avantajul că permite revenirea asupra unui conținut ori de câte ori este nevoie, până la înțelegerea deplină a ceea ce dorește a fi transmis. Pot fi diferențiate următoarele forme:

lectura mintală;

lectura model/demonstrativă;

lectura explicativă;

lectura cu caracter analitic/sintetic;

lectura critică;

lectura problematizată;

lectura dirijată.

BRAINSTORMING – esența metodei constă în separarea intenționată a actului imaginației de faza gândirii critice, raționale. De aici și denumirea de evaluare amânată.[5] În practică brainstorming-ul se pornește de la două principii de bază și anume:

orice individ e capabil să producă idei;

cantitatea dezvoltă calitatea.

Grupul de brainstorming trebuie să reunească un număr par de participanți. Pentru desfășurarea optimă a unei ședințe trebuie avute în vedere următoarele:

suspendarea oricărui fel de criticism sau autocriticism;

manifestarea liberă a imaginației;

stimularea unui debit ideativ cât de mare; participanții își manifestă opinia oral, liber și spontan relativ la tema propusă, fără să respecte o anumită ordine, dar și fără discuții sau dezbateri lungi;

este recomandată preluarea ideilor emise de alții precum și prelucrarea lor.

Profesorul are rol de moderator și poate interveni favorizând căutarea de soluții prin încurajarea unor fraze adecvate. În același timp trebuie să fie atent și la orice intervenție inhibată din partea vreunui membru al grupului. Ori de câte ori ritmul activității trenează profesorul propune propriile lui soluții.

Această metodă se pretează foarte bine pentru etapa de evocare din cadrul de predare și învățare dar, în funcție de tema propusă și realizarea sensului.

1.8.1.2. Metode de explorare a realității

OBSERVAȚIA – presupune stabilirea unei relații directe între elev și realitate care face, la un moment dat, obiectul proceselor de cunoaștere.

La utilizarea metodei, elevii își vor putea dezvolta o serie de capacități:

de a investiga un obiect, un fenomen;

de a urmări un plan de observare până la înțelegerea corectă și completă a fenomenologiei supuse observării;

de a-și dezvolta spiritul de observație – ca indicator esențial al inteligenței perspective;

de dezvoltare a unei atitudini active în raporturile copilului/tânărului cu mediul înconjurător.[1]

MODELAREA – În procesul predării-învățării există o serie de situații în care obiectele, procesele, fenomenele care fac obiectul activității de instruire nu sunt accesibile în mod direct. În acest caz, pentru înțelegerea anumitor aspecte de ordin structural și/sau funcțional este necesar să se recurgă la modele:

modelul didactic – reprezintă un proces sau sistem teoretic și/sau material ce reproduce obiecte, procese, fenomene care nu pot fi accesate în mod direct, în scopul facilitării activității de cunoaștere.

Unii autori (I. Cerghit, 2001) identifică următoarele tipuri de modelare:

modelare prin similitudine – care presupune reproducerea la o altă scară a obiectivelor, proceselor și fenomenelor vizate;

modelare prin analogie – pe baza căreia sunt realizate modele abstracte care tind să simplifice obiecte, procese, fenomene cu o configurație și/sau funcționalitate complexă în scopul facilitării proceselor de înțelegere;

modelare simulatorie – care constă în realizarea unor produse artificiale (simulatoare) ce redau principiile de funcționare și dinamica unor procese și fenomene greu de accesat în mod direct.

modele obiectuale (machete, mulaje, globul pamântesc);

modele figurative (reprezentări, scheme, grafice, filme animate);

modele simbolice (formule logice sau matematice, mecanisme funcționale).

EXPERIMENTUL – este un procedeu care se caracterizează prin faptul că elevii au posibilitatea să intervină în determinarea condițiilor de desfășurare ale unui fenomen sau proces. Este un procedeu specific des folosit la disciplinele tehnice.[1]

STUDIUL DE CAZ – oferă elevilor posibilitatea confruntării directe cu o situație critică. Demersul metodic cuprinde: prezentarea cazului, analiza cauzelor, reflectarea și propunerea de soluții, verificarea eficienței soluțiilor, decizia și argumentarea acesteia.

DEMONSTRAȚIA A demonstra înseamnă a prezenta, a dovedi și a convinge.

Sunt cunoscute mai multe forme de demonstrație, care se folosesc în procesul de predare-învățare:

demonstrația logică cu trei componente:

teza sau ideea de demonstrat;

argumente aduse în sprijinul tezei;

procedeul prin care demonstrăm folosind argumentele, exprimate în raționamente inductive, ipotetico-deductive sau prin analogie.

Acest tip de demonstrație se poate folosi la majoritatea disciplinelor de învățământ, formând la elevi gândirea logică și spiritul critic.

demonstrația cu obiecte în stare naturală: roci, minerale, plante, semințe, substanțe chimice.

demonstrația cu substitute (materiale didactice confecționate) : planșe, scheme, hărți, grafice, tablouri, corpuri geometrice, fotografii, etc.

demonstrația cu ajutorul desenului didactic, la tablă, folosind cretă colorată și linii îngroșate pentru a marca și ușura înțelegerea esențialului de către elevi.

demonstrația prin exemple și experiențe de laborator, utilizată mai ales la fizică, chimie, biologie, folosind experimentul demonstrativ.

demonstrația matematică a teoremelor, cu scopul de a asigura însușirea faptului matematic, exprimat prin teoremă.

demonstrația prin simularea unor procese, fenomene, evenimente, circuite electrice, economice etc.

demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale

demonstrația cu ajutorul modelelor.

Metode bazate pe acțiune reală

EXERCIȚIUL – constă în repetarea conștientă a unei activități urmărind formarea deprinderilor, consolidarea cunoștințelor și dezvoltarea capacitățiilor intelectuale.

Există mai multe tipuri de exerciții clasificate astfel :

după subiecții care le execută: exerciții individuale, în echipă, frontale;

după funcția îndeplinită: introductive, de bază, operatorii (de mânuire);

după modul de intervenție al profesorului: dirijate, semidirijate, libere;

după obiectivul didactic urmărit: de calcul mintal, de comunicare, de rezolvare a problemelor, de formare a deprinderilor intelectuale, de creativitate, de autocontrol.

În organizarea și desfășurarea exercițiilor se vor avea în vedere:

precizarea obiectivelor și cunoașterea acestora de către elevi;

explicația și demonstrația modelului;

gradarea operațiilor și repetarea lor eșalonată în timp;

cunoașterea rezultatelor și integrarea exercițiului învățat în sistemul de exerciții.

LUCRĂRI PRACTICE – asigură legătura strânsă dintre teorie și practică, dezvoltă la elevi, spiritul de observare și de cercetare. Unele lucrări practice și de laborator au ca bază exercițiile și se desfășoară după modelul acestora, iar altele după modelul tipurilor de experiment.

Pentru ca lucrările practice să devină autentice ocazii de învățare este recomandabil ca mediul de instruire să fie special amenajat și să se realizeze în conformitate cu metodologii adecvate.

În general, activitățile desfășurate în cabinete și laboratoare au un caracter tehnico-aplicativ deoarece, în acest mediu, elevii:

învață să abordeze o problemă de ordin practic;

se familiarizează cu diverse echipamente tehnice și aparate;

mânuiesc unele instrumente și dobândesc anumite deprinderi acționale;

analizează rezultatele și proiectează activități de interes practic.

PROIECTELE Metoda proiectelor aduce profesorul în ipostaza de facilitator al

proceselor de învățare în care urmează să fie introdus elevul. Pentru rezolvarea sarcinii, elevii trebuie să dețină nu numai un ansamblu de cunoștințe, dar trebuie să stăpânească, de asemenea, abilități de selectare, prelucrare și utilizare a informațiilor acumulate.

Proiectul poate fi realizat în mod individual sau în grup. Prin realizarea de proiecte:

elevii dobândesc încredere în forțele proprii și în capacitatea de rezolvare a problemelor prin efort individual;

asigură un gen de comportament necesar descoperirii propriului potențial;

asigură elevilor ocazii de a-și asuma responsabilități;

dezvoltă capacități creative.

JOCUL DIDACTIC – este un procedeu prin care informațiile, cunoștințele, deprinderile se însușesc prin simulare într-un joc. În acest caz, jocul este folosit ca pretext pentru a face învățarea mai antrenantă, mai plăcută și este utilizat mai mult în sfera învățământului preșcolar și primar.[1]

INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR – apărută și dezvoltată recent, implică utilizarea calculatorului – teoretic- în toate componentele și momentele activităților didactice de predare-învățare-evaluare.

1.8.1.4. Alte metode de învățare

Următoarele metode de învățare stimulează creativitatea în grup și pot fi utilizate la proiectarea demersului didactic la disciplinele din aria curriculară tehnologii .[2]

Metoda MOZAIC

Se bazează pe învățarea prin colaborare și se parcurg următoarele etape:

a) se formează grupele și profesorul dă elevilor materialul de lucru. În cadrul fiecărui grup cooperativ, membrii vor primi un alt material pe care să-l învețe și să-l prezinte celorlalți ( de exemplu: primul primește prima pagină, al doilea a doua pagină, etc. sau fișe numerotate 1, 2, 3… în care s-a împărțit materialul nou de învățat);

b) se formează grupele de experți din elevii care au primit pentru studiu același material (de exemplu toți cu fișa nr. 1). Grupele de experți studiază, colaborează și își pregătesc prezentările pentru ca materialul să fie înțeles de către colegii din grupul cooperativ din care fac parte;

c) fiecare elev se întoarce în grupul cooperativ și fiecare membru al acestui grup își va prezenta pe rând materialul în fața celorlalți. Scopul echipei este ca toți membrii să învețe întregul material prezentat;

d) răspunderea individuală și de grup. Grupele sunt responsabile de însușirea întregului material de către toți membrii. Elevilor li se poate cere să demonstreze ce au învățat în mai multe feluri: prezentarea materialului predat colegilor, răspunsuri orale, test.

Pe parcursul celor patru etape profesorul ghidează elevii în pătrunderea sensurilor informațiilor noi și insistă asupra colaborării dintre ei.

2. Metoda FRISCO

Se întemeiază pe principiul brainstorming-ului regizat, în sensul că profesorul având rolul de moderator distribuie fiecărui elev participant câte un rol care să-i acopere o anumită dimensiune a personalității.

De exemplu:

a) tradiționalistul este exponentul structurilor vechi;

b) exuberantul se comportă dezinvolt, fără nici o urmă de cenzură;

c) pesimistul reprezintă criticul prin vocație, care demolează prin negativismul său orice abatere de la traseele cunoscute;

d) optimistul manifestă adeziune pentru atitudinea entuziastă a exuberantului.

Reuniunea ca atare începe odată cu distribuirea rolurilor. Inițial ordinea în care se ia cuvântul este stereotipă: tradiționalistul, exuberantul, pesimistul, optimistul. În continuare intervenția fiecărui membru al grupului este dictată de evoluția discuțiilor, care este moderată de profesor, astfel încât să se pătrundă sensurile informațiilor vehiculate.

Această metodă poate fi utilizată pentru etapa de evocare și de realizarea sensului din cadrul de predare și învățare.

3. Metoda PHILIPS 6-6

Se procedează astfel:

a) clasa se scindează în subgrupuri mai mici, de câte șase elevi, fiecare grup își alege un moderator;

b) profesorul difuzează în scris o problemă de rezolvat fiecărei grupe;

c) se dezbate problema prin colaborare în grupe și apoi moderatorul fiecărui grup prezintă lista cu soluții obținută;

d) la discuția dintre moderatori pot participa și ceilalți membrii ai grupului dacă le vine vreo idee pe parcurs sau pornind de la ideile în discuție.

4. Metoda ANALOGIILOR

Este o metodă care are caracter calitativ deoarece se elaborează o singură idee care se modelează apoi de-a lungul itinerarului sinectic. Metoda analogiilor se mai numește și sinectica.

Organizarea unei ședințe se fundamentează pe două principii fundamentale:

a) transformarea straniului (a ceea ce este necunoscut) în familiar;

b) transformarea familiarului în straniu.

Se parcurg următoarele etape:

a) profesorul prezintă tema de rezolvat așa cum este;

b) grupul de elevi redefinește problema așa cum a înțeles-o ( transpunerea straniului în familiar);

c) îndepărtarea de problemă (transformarea familiarului în straniu);

d) reconvertirea a ceea ce a fost straniu în familiar.

Distingem mai multe forme de sinectică:

a) analogia simbolică, constă în recursul la o imagine simbol sau una cu valoare estetică ca substrat al unei situații problemă;

b) analogia fantezistă, face apel la soluții șocante, neconvenționale pentru rezolvarea unei teme aflate în discuție;

c) analogia directă, se recurge la acest mijloc când pentru rezolvarea unei probleme științifice se recurge la un domeniu cunoscut;

d) analogia personală, constă în identificarea fiecăruia din participanți cu un obiect, eveniment, persoană sau fenomen real sa imaginar.

Metoda analogiilor se pretează cel mai bine pentru etapa de realizarea sensului din cadrul de predare și învățare.

5. Metoda BRAINWRITING

Se aplică în cazul rezolvării de probleme astfel:

a) șase elevi dispuși în jurul unei mese notează pe o foaie câte trei soluții posibile de rezolvare a unei probleme date;

b) fiecare elev își transmite foaia colegului de lângă el, în sensul acelor de ceasornic;

c) toate cele șase foi trec odată pe la toți participanții, fiecare din ei notând astfel pe fiecare foaie trei idei; se pot citi ideile celorlalți participanți de la care se pot dezvolta noi idei;

d) în final se citesc toate cele șase foi, se discută pe scurt ideile și se conturează soluția la problema dată.

Profesorul își exercită rolul în ultima etapă a metodei, corectând ideile greșite sau confuze și pe baza celor corecte ghidează elevii pentru a stabili clar soluția problemei.

Această metodă se poate folosi pentru toate cele trei etape ale cadrului de predare și învățare, adică: evocarea, realizarea sensului și reflecția.

6. Metoda TESTĂRII RECIPROCE

Se aplică mai ales la lecțiile de recapitulare astfel:

a) se anunță tema propusă dezbaterii;

b) se formează două grupe de maxim șase elevi în fiecare grupă;

c) pe rând, fiecare grupă pune o întrebare celeilalte grupe; înainte de a pune întrebarea sau de a da răspunsul elevii din aceeași grupă se consultă între ei până când formulează clar întrebarea, respectiv răspunsul;

d) profesorul are rol de moderator și intervine ori de câte ori întrebările sau răspunsurile sunt confuze sau greșite.

Aceasta este și o metodă de evaluare, caz în care se ține cont de răspunsuri, dar și de modul în care au fost formulate întrebările, precum și de colaborarea dintre elevii din aceeași grupă.

Metoda se recomandă mai ales pentru etapa de reflecție din cadrul de predare și învățare.

Metoda realizării de REFERAT sau PROIECT

În situațiile în care tema permite, elevii pot realiza referate sau proiecte în grup. În cazul în care tema este complexă aceasta va fi împărțită în subteme care vor reveni diferitelor grupuri. Se procedează astfel:

a) se stabilește tema care revine fiecărui grup;

b) se precizează obiectivele urmărite prin realizarea referatului sau proiectului;

c) se anunță documentația ce poate fi folosită pentru întocmirea referatului sau proiectului;

d) în cadrul fiecărui grup se împart responsabilitățile având permanent în vedere colaborarea între membrii grupului. Este foarte important ca referatul sau proiectul să aibă un caracter unitar;

e) se susține referatul sau proiectul, se trag concluzii, eventual se discută alternative de realizare a temei, prin implicarea tuturor membrilor grupului, chiar dacă prezentarea succintă va fi făcută de un reprezentant al grupului.

8. Metoda REȚEAUA DE DISCUȚII

Se recomandă utilizarea metodei în situațiile în care tema permite abordări contradictorii.

Etapele metodei:

a) însoțit de argumente;

b) stabilirea temei puse în discuție;

c) profesorul adresează o întrebare prin care se solicită un răspuns pozitiv sau negativ identificarea argumentelor de către elevi;

d) individual se completează o listă cu argumentele care susțin răspunsul afirmativ, apoi una cu cele care susțin un răspuns negativ;

e) în perechi se construiesc două liste mai lungi cu argumente pro și contra;

f) fiecare pereche va lucra cu o altă pereche, aducând argumente pe ambele liste;

g) reflectarea asupra argumentelor și stabilirea individuală a poziției pro sau contra.

Rețeaua de discuții poate fi o etapă pregătitoare pentru o dezbatere, oferind elevilor posibilitatea de a reflecta asupra propriei poziții, prin analizarea argumentelor identificate în legătură cu problema pusă în discuție.

Metoda se folosește mai ales pentru etapa de reflecție a cadrului de predare – învățare.

9. Metoda CUBUL

Metoda este folosită în cazul în care se dorește explorarea unui subiect, a unei situații etc. din mai multe perspective. Se oferă astfel elevilor posibilitatea de a-și dezvolta competențele necesare unor abordări complexe și integratoare.

Etapele metodei:

a) realizați un cub pe ale cărui fețe notați cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează;

b) anunțați tema/subiectul pus în discuție;

c) împărțiți grupul în șase subgrupuri, fiecare subgrup urmând să examineze tema aleasă din perspectiva cerinței de pe una din ˝ fețele cubului, astfel:

Descrie: culorile, formele, mărimile etc.;

Compară: ce este asemănător și ce este diferit ?

Asociază: la ce te îndeamnă să te gândești ?

Analizează: spune din ce este făcut, din ce se descompune etc. ?

Aplică: ce poți face cu el ? Cum poate fi folosit ?

Argumentează pro sau contra și enumără o serie de motive care vin în sprijinul afirmației tale.

Prin brainstorming, participanții pot identifica idei novatoare pe care le pot apoi include într-un paragraf sau două referitoare la tema respectivă

a) forma finală a scrierii este împărtășită întregului grup;

b) lucrarea în forma finală poate fi desfășurată pe tablă sau pe pereții clasei.

Metoda se pretează pentru toate cele trei faze ale cadrului de predare – învățare, dar în special pentru etapa de reflecție.

10. Metoda ȘTIU/VREAU SĂ ȘTIU / AM ÎNVĂȚAT

Cercetările în domeniu au arătat că învățarea este optimizată atunci când se bazează pe cunoaștere și experiențe anterioare ale elevilor care le permit acestora să lege ceea ce știu deja de noile informații care trebuie învățate.

Prin metoda știu/ vreau să știu/ am învățat se trece în revistă ceea ce elevii știu deja despre o anume temă și apoi se formulează întrebări la care se așteaptă găsirea răspunsurilor în lecție.

Etapele metodei:

cereți la început cursanților/elevilor să formeze perechi și să facă o listă cu tot ceea ce știu despre tema abordată;

b) în timp ce elevii realizează lista, profesorul construiește pe tablă un tabel cu următoarele coloane: Știu/Vreau să știu/Am învățat – Ș/VȘ/Î:

c) cereți perechilor să spună ce au scris și notați în coloana din stânga informațiile cu care tot grupul este de acord;

d) folosind aceeași metodă elevii vor elabora o listă de întrebări;

e) elevii vor identifica întrebările pe care ei le au despre subiectul abordat, iar profesorul le va lista în a doua coloană a tabelului. Aceste întrebări vor evidenția nevoile de învățare ale elevilor în legătură cu tema abordată;

f) elevii citesc textul;

g) elevii citesc textul individual sau cu un coleg sau profesorul îl citește elevilor;

h) după lectura textului, reveniți asupra întrebărilor formulate în prima coloană, constatați la care s-au găsit răspunsurile în text și treceți-le în coloana ˝Am învățat˝;

i) elevii vor face comparație între ceea ce ei cunoșteau deja despre tema abordată, tipul și conținutul întrebărilor pe care le-au formulat și ceea ce ei au învățat prin lecturarea textelor;

j) elevii compară ceea ce cunoșteau înainte de lecturare (informațiile din prima coloană a tabelului) cu ceea ce ei au învățat (informațiile din a treia coloană a tabelului). De asemenea ei vor discuta care din întrebările lor au găsit răspuns prin informațiile furnizate de text și care dintre ele încă necesită un răspuns. Discutați cu elevii unde ar putea căuta respectivele informații. Unele dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns și s-ar putea să apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigații personale;

k) informația cuprinsă în coloana a treia ˝Am învățat˝ poate fi organizată în diferite categorii.

Metoda însăși cuprinde toate cele trei etape ale cadrului de predare – învățare.

1.9. ÎNVĂȚAREA PE GRUPE DE ELEVI

Grupul este o pluritate dinamică de persoane între care există mai multe tipuri de relații, cu influențe multiple asupra membrilor săi (K. Lewin).

Membrii grupului își desfășoară activitatea într-un anumit mediu de existență, comunică și cooperează pentru realizarea unor scopuri, întrețin diferite tipuri de relații între ei, se influențează reciproc, își confruntă opiniile, sunt mulțumiți, frustați sau animați de anumite aspirații și idealuri etc.

Profilul psihosocial al grupului se caracterizează printr-o anumită structură și dinamică, coeziune afectivă, scopuri comune, autoorganizare și control, cooptarea de noi membrii, omogenitate, conformism, autonomie și stabilitate în timp.

Factorii de grup care influențează coeziunea grupului sunt externi și interni.

Cei externi acționează prin intermediul celor interni, oferind condițiile de manifestare a acestora și sunt constituiți din:

a. stilul de conducere al profesorului, care trebuie să fie democratic, oferind elevilor șansa luării deciziilor și dezvoltării inițiativei;

b. normele după care se conduce grupul nu trebuie să fie impuse de profesor, ci împreună cu elevii;

c. rolul (sarcinile) pe care îl are fiecare în grup.

Factorii interni sunt de natură socioafectivă (interesul, atracția și mândria fiecărui elev că face parte din grupul respectiv) și factorii socio-cooperatori, manifestați în rolul fiecărui elev pentru realizarea scopurilor grupului.

1.9.1. Modalități de cunoaștere a elevilor în vederea formării grupelor de elevi

A cunoaște un elev înseamnă a descifra notele dominante ale personalității sale, a înțelege și a identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul și a prevede la ce ne putem aștepta de la el.

Cunoașterea psihologică este necesară pentru a asigura caracterul diferențiat al instruirii și educării personalității elevilor, proiectând metodele cele mai potrivite în raport de particularitățile dezvoltării lor fizice și psihice, de vârstă și individuale.

Cunoașterea obiectivă și, pe baza ei, intervenția metodologică îndeplinesc mai multe funcții, după unii specialiști în problemă:

a) praxiologică – prin care se asigură eficiența activității pedagogice;

b) diagnostic – prin care se conturează profilul personalității fiecărui elev;

c) prognostică – prin care se anticipează dinamica dezvoltării sale individuale în contextul activităților școlare.

Pentru cunoașterea și caracterizarea psihopedagogică a elevilor, profesorul are la dispoziție un grup de metode, care îi permit studierea fenomenelor psihologice în evoluția lor, specifice fiecărui an școlar. Confruntând rezultatele obținute cu ajutorul unei metode, cu cele obținute prin altele, vom realiza o cunoaștere mai obiectivă.

Metoda observației este folosită pentru a cunoaște capacitatea intelectuală a elevilor, calitățile proceselor cognitive, afective și volitive, aptitudinile și interesele, motivațiile, convingerile, trăsăturile de temperament și caracter, ritmul învățării, capacitatea de efort și de rezistență, randamentul școlar etc.

Observarea poate fi spontană sau organizată, cea organizată fiind sistematică și desfășurată după un plan care cuprinde scopul și locul observării, înregistrarea datelor, analiza, prelucrarea și interpretarea datelor. Important este ca elevul să nu știe că este observat, cel care observă să nu intervină și dacă este necesar să repete observarea pentru a se convinge de caracterul permanent sau accidental al fenomenului observat.

Metoda experimentului constă în producerea unui fenomen psihologic sau pedagogic, în izolarea acestuia de alte fenomene pentru a-l studia mai bine, în repetarea lui, sau în schimbarea condițiilor de desfășurare. Sunt organizate astfel, experimente pentru cercetarea proceselor cognitive și a aptitudinilor, sau pentru a constata eficiența metodelor de învățare folosite de elevi.

Experimentul este strâns legat de metoda observației, iar pentru prelucrarea datelor se folosește metoda statistică, atunci când este cazul.

Metoda analizei produselor activităților școlare este utilizată pentru a constata anumite înclinații, aptitudini, atitudini, nivel de cunoaștere etc. În acest caz sunt analizate caiete de teme ale elevilor, rezolvări de probleme și exerciții, lucrări practice și alte produse de natură școlară sau extrașcolară.

Metoda aprecierii obiective are ca scop realizarea unei aprecieri cât mai obiective a elevilor de către profesor și a elevilor între ei.

Metoda convorbirii este folosită pentru a constata experiența de viață a elevilor, anumite convingeri, sentimente, motivații, nivelul de cultură generală etc. Convorbirea poate fi liberă, spontană sau dirijată, fiind urmată de prelucrarea și interpretarea datelor.

Metoda chestionarului constă într-un număr de întrebări pentru a constata anumite opinii, atitudini, nivelul de cunoștințe într-un anumit domeniu, anumite trăsături de caracter etc. Răspunsurile elevilor la chestionar sunt apoi analizate, prelucrate și interpretate.

Metoda testelor. Testele oferă avantajul unei măsuri rapide a capacităților și cunoștințelor, permițând interpretarea rezultatelor pe baza statisticii matematice, a curbelor și tabelelor statistice, a graficelor și diagramelor. Testele pot fi:

a) pedagogice :

– teste de randament global, ce măsoară nivelul de cunoștințe raportat la programele școlare;

– teste de nivel sau de dificultate, care marchează gradul la care a ajuns un elev într-o activitate școlară;

– teste de diagnostic pentru depistarea cauzelor rămânerii în urmă la învățătură;

– teste prognostice pe baza cărora se indică genul de studii cel mai potrivit pentru fiecare elev;

b) sociometrice care oferă profesorului informații cu privire la: relațiile interpersonale din cadrul clasei, elevii cu cele mai multe preferințe sau respingeri și de ce ? Pe baza datelor obținute din testul sociometric se poate întocmi matricea sociometrică , în cadrul căreia:

– pe orizontală apar preferințele, respingerile și indiferențele fiecărui elev, față de

elevii din clasă;

pe verticală apar preferințele (alegerile), respingerile și indiferențele primite de la colegi. Indicele de expansiune afectivă în clasă al fiecărui elev este dat de numărul de preferințe notat cu semnul + .

Indicele de statut preferențial (I.s.p.) la fiecare elev se calculează după formula :

I.s.p. = alegeri / n-1 , în care n este numărul total al elevilor din clasă. Cu cât indicele se apropie de 1, cu atât este mai mare.

Coeficientul sociometric al fiecărui elev se determină scăzând numărul respingerilor din numărul alegerilor. Pe baza acestor date se pot stabili grupe de învățare.

Activitatea grupei de învățare are ca etape: stabilirea temei, fixarea celui care elaborează referatul, expunerea referatului, dezbaterea liberă și concluzii.

1.9.2. Argumente pentru învățarea pe grupe

Forma de bază a organizării și transmiterii cunoștințelor la disciplinele tehnice, cu ajutorul căreia se contribuie la formarea intelectuală a elevilor este lecția. Proiectarea ei didactică cuprinde: stabilirea obiectivelor, conținutului, strategiilor, metodelor, mijloacelor, posibilităților de evaluare.

În stadiul actual de modernizare a procesului de învățământ, accentul se deplasează de la informativ spre formativ. Dar, pentru a obține rezultatele scontate de învățământul modern, indiferent de forma pe care o îmbracă metoda de lucru, este necesară, în primul rând schimbarea opticii profesorilor în activitatea lor didactică, adică elevul nu trebuie să mai primească permanent raționamentele „gata elaborate” de profesor, ci trebuie să se deprindă treptat cu munca intelectuală de selecționare și sistematizare a cunoștințelor, să-și dezvolte aptitudinile intelectuale, flexibilitatea, originalitatea de gândire și creativitatea în vederea adaptării rapide și eficiente la orice situație nouă. Pe de altă parte, se schimbă și raportul dintre profesor și elev. Profesorul nu mai trebuie să predea „ex-cathedra” ci să devină călăuzitorul elevilor pe făgașul „redescoperirii” științei, profesorul având de fapt rolul de a evidenția situațiile conflictuale ale problemelor propuse elevilor spre rezolvare și tot el să fie primul ajutor pentru mai micii colaboratori atunci când aceștia au intrat in impas. Astfel, situându-se pe o poziție împotriva buchiselii, a memorării fidele sau a gândirii empirice, învățământul modern caută să mărească eficiența activității didactice prin educarea gândirii științifice a elevilor.

Cele trei forme fundamentale ale instrucției sunt: frontală, în grup și individuală. H. Aebli (1963) subliniază că în activitatea frontală a clasei, în multe cazuri, elevii își însușesc cunoștințe gata elaborate, consecințe finale (reguli, formule, definiții) pe care de obicei și le fixează ca atare. În soluționarea unor probleme noi, aceste cunoștințe se dovedesc rigide, stereotipe, imobile. Chiar atunci când educatorul aplică cea mai modernă metodă, ca discuție activizată, dezbaterea „în comun”, se constată că procesul de gândire este direcționat strict în ordinea întrebărilor lui, întrebări ce sugerează în același timp metoda de soluționare, astfel că planul de rezolvare a problemei puse și modalitatea soluționării, nu se datoresc elevilor. Educatorul își exagerează sarcina. Funcția elevilor este de a conștientiza ulterior procesul de gândire al pedagogului.

Activitatea clasei – menționează W. Okon (1963) – decurge conform reglementărilor metodice, având drept scop predarea cunoștințelor gata elaborate. Munca elevilor se reduce la preluarea cunoștințelor oferite, în cadrul procesului de învățământ și se limitează la reproducerea „cu cuvinte proprii” a conținutului manualului.

O altă carență a activității frontale este că nu exploatează valorile spiritului colectiv pentru a dezvolta capacitatea de gândire a elevilor. Nu dezvoltă trăsături ale personalității necesare individului pentru a se face acceptat într-un grup, să poată colabora eficient și cu plăcere cu ceilalți colegi. Ori, perfecționarea democrației, și, în general, formarea personalității în spirit colectiv necesită și o dezvoltare în sensul arătat mai sus.

Încă din 1946 E. Claparede atrage atenția asupra faptului că dezvoltarea sentimentului social „nu este o consecință a așezării unui număr de indivizi în aceeași încăpere, ci este rolul lanțului de acțiuni și reacții dintre indivizi, cuprinzând comunicare reciprocă, ajutor reciproc, cooperare, interes mutual”. În 1966 I.Sokolski scrie că, „clasa nu este o adevărată colectivitate, cel puțin în domeniul lecțiilor, nu funcționează ca atare. Este pur și simplu suma celor ce învață. Marile posibilități din cadru adevăratei colectivități colective nu sunt exploatate aproape deloc dacă forța colectivului clasei, respectiv a grupurilor, nu contribuie substanțial la creșterea intensității și eficienței predării-însușirii.”

Printre factorii obiectivi ai șirului de cauze ce duc la monotonia metodică se poate lua în considerare și maximalismul, supraîncărcarea studiilor, ce se împletește cu intensificarea procesului de predare-învățare. Aglomerarea materiei duce la însușirea unor cunoștințe superficiale, majoritatea elevilor „tocesc”, iar memorarea infinită ia mult timp și este neproductivă deoarece se erodează repede.

În dezbaterile privind noile forme de educație, problema educației în grup ocupă locul întâi. Ea a fost propusă de teoreticienii „școlii active”, de la începutul secolului al XX-lea, când sunt instituite în scopuri propriu-zis pedagogice diverse forme de muncă în echipe sau grupuri. O pedagogie care se pretinde centrată pe copil și care caută să fondeze metodele sale asupra cunoașterii conduitelor spontane ale copilului și adolescentului, este în mod necesar chemată să ia în considerație aspectul lor social. Constituirea de echipe și de grupuri vizează, când să restabilească în școală situații apropiate de cele pe care copiii și adolescenții le caută spontan în cete și jocuri colective, când să le prilejuiască o experiență care o prefigurează pe aceea a vieții sociale a adulților.

Printre factorii stimulativi care au înconjurat educația în grup menționăm caracterul tot mai complex al vieții economice și sociale. Manifestarea treptată a principiilor democrației impune pregătirea individului în acest sens. Orientarea tot mai evidentă către formele colective de predare se datorește și gândirii sociologice, interpretări funcționale ale societății, analizei acțiunilor sociale, a mobilității sociale, a interdependențelor, a grupurilor din cadrul proceselor economice și sociale.

La punctul de convergență al sociologiei cu psihologia ia naștere psihologia socială, care pune pe prim plan analiza relațiilor sociale ale personalității. O atenție deosebită se acordă grupurilor mici. Avântul „sociologiei grupurilor mici” se datorește faptului că oamenii își organizează un sistem propriu în cadrul acestora.

Formarea personalității este influențată în mod deosebit de aceste colective mai restrânse în care se desfășoară viața individului.

În afara psihologiei sociale un rol deosebit îi revine și psihologiei dezvoltării, mai ales acelor aspecte care se referă la nevoile sociale ale copilului și tânărului, la procesul dezvoltării comportării sociale și colective. Problema este – în ce măsură activitatea de grup ar putea lichida sau cel puțin reduce carențele relative ale predării frontale și ce ajutor poate ea oferi pentru ca educația școlară să corespundă cerințelor urgente ale dezvoltării tehnice științifice și sociale ?

Înainte de a răspunde la această întrebare trebuie să schițăm ce se înțelege prin activitatea de grup.

Toți autorii scot în evidență caracterul colectiv al acestei forme de activitate. „Activitatea în grup este o metodă care te învață să înveți și care practică comportamentele sociale” (H. Kober, 1967). Pe scurt activitatea de grup înseamnă îndrumarea mijlocită a activității elevilor, a cărei trăsătură caracteristică este că sarcinile didactice puse în fața colectivului clasei sunt soluționate prin efort colectiv, prin întrajutorare reciprocă de către membrii grupului. Această formă de activitate pregătește elevii pentru soluționarea problemelor, introducându-i în metodica analizei lucrurilor, în folosirea revistelor, a dicționarelor, a bibliografiei suplimentare, le trezește plăcerea pentru citit, pentru a vizita muzee, expoziții, stimulându-le pretenția de a-și completa și moderniza cultura generală, și de ce nu, îi obișnuiește să folosească în mod civilizat timpul lor liber.

Deoarece în cadrul acestei forme de activitate, pedagogul manifestă doar o îndrumare indirectă și schițată, se cere de la elev, ca partener în procesul de instrucție, o activitate mai intensă. În același timp îl inițiază în metodologia însușirii independente a cunoștințelor. Deci, din punct de vedere didactic, acest procedeu îndeplinește rolul unei verigi importante între conducerea strictă, care se manifesta la lecția frontală și activitatea total independentă – constituind țelul final al instrucției.

Prin formarea de grupuri, prin organizarea și divizarea muncii, prin integrarea rezultatelor se formează la elevi spiritul colectiv (și nu colectivist).

În consecință, problematica fundamentală a activității în grup are caracter didactic, dar în același timp, o importanță deosebită o prezintă și aspectele ei educative și de psihologie socială.

Se pot schița următoarele particularități ale activității în grup:

– dezvoltarea accentuată a capacității intelectuale;

– inițierea elevului în metode de cercetare;

– formarea autoexigenței pentru culturalizare;

– dezvoltarea trăsăturilor colective ale personalității, care ajută la procesul socializării.

1.9.3. Aspecte psihopedagogice ale învățării pe grupe

Psihologii au constatat că, începând de la 10 – 11 ani, elevii lucrează mai bine, cu eficiență mai mare atunci când sunt în grup, pentru ei cooperarea la o temă însemnând mai mult decât obișnuitul ajutor reciproc. În stadiul adolescenței, elevul își alege prietenii după afinități intelectuale și afective în așa fel încât este gata oricând să ceară sau să le acorde ajutorul său. După pedagogii polonezi (W. Okar ș.a.), munca în grup este proprie elevilor 10 și 18 ani, mai devreme de 10 ani copiii nu sunt capabili să-și organizeze singuri munca, iar după 18 ani activitatea în grup este fructuoasă numai în schimbul de păreri, cercetarea individuală înlocuind-o în bune rezultate pe cea de grup

Se poate observă că elevii urmează calea pe care merg cercetătorii în lucrările lor, cu deosebirea că elevii reconstituie drumul parcurs de știință timp de secole, „descoperă” adevăruri cunoscute oamenilor maturi, elaborează sinteze prin eforturi individuale și colective. Ținând seama de observațiile lui Comenius – „cu cât profesorul instruiește mai mult cu atât elevul învață mai puțin” – profesorul modern, va îndruma de la distanță, micile colective. Este bine ca profesorul să încerce mai întâi noul mod de învățare la o clasă, pe care o ia apoi în comparație cu o altă clasă de valoare apropiată, ca număr de elevi, potențial intelectual etc.

De la început se trece la organizarea grupelor ținând seama de dorința elevilor în asocierea lor, dar nedepășind în nici un grup numărul de 7-8 elevi. Constituirea grupurilor se poate face după orientarea comună a interesului, nivelul capacității lor, grupuri mixte, constituirea liberă de către elevi, aplicarea testului sociometric. Trebuie menționat faptul că grupul de elevi nu este numai o unitate de muncă, ci una socială, și a cărei membrii sunt legați prin fire psiho-sociale. Dacă legăturile sunt favorabile, vor intensifica performanța. Deci membrii grupului vor colabora eficient numai dacă o fac cu plăcere. Apoi, grupurile pot fi mobile, elevii se pot muta – dar numai de la o temă la alta – după ce și-au îndeplinit sarcinile în micul colectiv. Fiecare grupă își alege un conducător și un secretar pe care îi pot schimba la tema următoare. S-a observat că nu le place nici un conducător foarte autoritar și nici unul prea îngăduitor; ei apreciază organizarea democratică, iar rezultatele muncii confirmă opțiunile lor.

Înainte de a fi prezentată tema la care vor lucra, se face instructajul elevilor privind metodele și tehnicile de care se vor servi în cadrul cercetării. Elevii află cum se face lectura unui text, cum se întocmește o fișă de lectură sau una bibliografică, cum se elaborează o bibliografie, cum se alege un citat, cum se interpretează datele experimentale. În funcție de temă, elevii vor face, în afară de cercetarea în laborator, studii în biblioteca școlii. Pentru activitatea de cercetare, elevii unui grup stabilesc ipoteza de lucru, planifică activitatea în timp și își împart sarcinile. În continuare, ei inventariază și reorganizează cunoștințele stocate, receptează altele, le prelucrează pe toate, stabilesc analogii și corelații, ajung la deducții în așa fel încât activitatea lor să devină achiziție și depășire prin efort propriu. Atingerea țelului – după învingerea greutăților teoretice și practice – înseamnă satisfacerea curiozității elevilor, ceea ce reprezintă o adevărată recompensă – poate mai de preț decât nota.

Procedeul de învățare prin cercetare în grup poate fi utilizat la o temă, la un capitol sau chiar la un curs întreg. Se pot observa ușor că, la unele capitole, noul procedeu se pretează mai bine decât metodele tradiționale. De aceea cel puțin la început, până la acomodarea elevilor cu noul procedeu este bine ca la lecții să alternăm metodele moderne cu cele clasice, sau să înserăm noile metode de predare-învățare printre cele tradiționale.

Vorbind de aspectele didactice ale activității în grup, când este vorba de criteriile după care pedagogul trebuie să se ghideze când alege unele capitole din materia de studiat pentru prelucrarea în grup, este deosebit de important să se țină seama, simultan, pe de o parte de particularitățile logice și de cele psihopedagogice ale materiei de studiu, pe de altă parte de activitatea în grup, ca modalitate de îndrumare schițată și de interacțiune a celor doi factori.

Din punct de vedere al elevilor – a psihologiei învățării – este bine să se ia în considerare și caracteristica psihologiei interesului. Unele părți ale materiei trezesc un interes mai mare, altele un interes mai profund. Legat de cele învățate anterior, elevii ridică numeroase probleme în decursul orelor de predare, după aceea discută între ei și în afara orelor, eventual citesc suplimentar din cărțile împrumutate de la bibliotecă. În schimb, cu alte părți ale materiei, se preocupă doar din obligație. Firește, cele semnalate mai întâi sunt deosebit de potrivite pentru dezbateri în grup.

De asemenea, menționăm faptul că această formă de organizare se poate aplica în orice tip de lecție, precum și activități extradidactice. În cazul unor astfel de lecții se realizează procesul dobândirii, consolidării, aplicării cunoștințelor și formării deprinderilor. Învățarea pe grupe se bazează pe mai multe metode și procedee ca: învățarea prin descoperire, problematizarea, activitatea experimentală, observații directe, etc. Mai facem și concretizarea că, de exemplu, se poate cere ca fiecare grupă să efectueze prin colaborarea membrilor ei, completarea fișei de muncă independente sau se poate încredința fiecărei grupe studierea unui anumit aspect al aceleiași probleme. Sau se poate ca unele subteme, din cadrul unei teme, să fie prezentate de profesor frontal, iar altele să fie încredințate grupelor, cu sarcini diferențiate.

O altă mențiune care se cere a fi pusă în evidență este aceea că acest procedeu nu alterează numărul de ore prevăzut de programa școlară.

2. EVALUAREA

DEFINIREA NOȚIUNII DE EVALUARE

În organizarea și desfășurarea procesului de învățământ, pe lângă activitățile de predare-învățare, evaluarea reprezintă o altă componentă fundamentală a acestuia.

Dacă privim sistemul de învățământ ca pe un sistem cibernetic, atunci evaluarea reprezintă elementul reglator/autoreglator, de conexiune inversă, pentru sistemul de învățământ. Prin evaluare suntem informați despre eficiența metodelor și strategiilor de predare-învățare și asupra corectitudinii formulării obiectivelor operaționale și a măsurii în care aceste obiective se regăsesc în rezultatele școlare.

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea, aprecierea rezultatelor școlare și adoptarea măsurilor ameliorative.

Măsurarea consecințelor instruirii constă în operația de cuantificare a rezultatelor școlare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziționale, prin excelență calitative. Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică formarea unor judecăți de valoare. Măsurarea ține, mai mult, de dimensiunea „impresională” a educatorului. Așa se explică faptul că, în acest caz, poate fi implicată satisfăcător mașina de evaluat.

Apreciarea școlară sau evaluarea propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referință axiologic.

Adoptarea de măsuri ameliorative implică actele decizionale privind perfecționarea și potențarea procesului de predare-învățare prin măsuri sincrone sau succesive actului evaluativ.

MODALITĂȚI DE EVALUARE

Evaluarea este actul didactic care asigură evidențierea cuantumului de cunoștințe dobândite de elevi, valoarea și eficiența acestora la un moment dat. Scopul evaluării este măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute de elevi în raport cu obiectivele proiectate, spre a interveni în timp util pentru ameliorarea activității didactice.

Posibilitățile de evaluare la disciplinele tehnice se pot evidenția din următoarea schemă:

Fig. 2.1 Posibilități de evaluare

2.1.1. Instrumente de evaluare

2.1.1.1. Evaluarea tradițională

a) probe scrise – metoda ne creează posibilitatea să apreciem, în același timp, cunoștințele întregii clase de elevi. Metoda se realizează cu ajutorul itemilor care pot fi:

Itemi obiectivi:

– itemi cu alegere duală – ce solicită răspunsuri de tip DA / NU, adevărat / fals;

– itemi de tip pereche – solicită stabilirea de corespondențe / asociații între elemente așezate pe două coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate explicit în instrucțiunile care preced coloanele de premise și răspunsuri;

– itemi cu alegere multiplă – solicită alegerea unui singur răspuns corect / alternativă optimă dintr-o listă de soluții / alternative ;

Avantaje: testează un număr mare de elemente de conținut, scheme de notare foarte simple, timp scurt de răspuns și corectare;

Dezavantaje: raționamentul prin care ajunge elevul la răspuns nu poate fi urmărit, posibilitatea ghicirii răspunsurilor, necesitatea explicațiilor la început;

Itemi semiobiectivi:

– itemi cu răspuns scurt – întrebare directă care solicită un răspuns scurt (expresie, cuvânt, simbol etc.);

– itemi de completare – enunț incomplet care solicită completarea de spații libere cu 1-2 cuvinte care să se încadreze în contextul dat;

Avantaje: răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului / întrebării, elevii trebuie să demonstreze, pe lângă cunoștințe, și abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns, ușurință și obiectivitate în notare;

Dezavantaje: nu verifică realizarea unor capacități și competențe cu caracter complex;

Itemi subiectivi:

– rezolvarea de probleme (situații problemă) – activitate nouă, diferită de cele de învățare curente, menite să rezolve o situație problemă;

– itemi de tip eseu – solicită elevilor să construiască / producă un text liber în conformitate cu un set de cerințe de date;

Avantaje: ușor de construit, solicită răspunsuri deschise, evaluează procese cognitive de nivel înalt, verifică obiective care vizează creativitatea, originalitatea;

Dezavantaje: fidelitate și validitate scăzută, necesită scheme de notare complexe și greu de alcătuit, corectarea durează mult.

b) probe orale – constau într-o verificare sistematică a cunoștințelor pe cale orală, frontal sau individual. Pentru verificarea individuală profesorul scoate 2-3 elevi la tablă și îi ascultă din tema ce au avut de învățat. Verificarea frontală se face punând întrebări întregii clase, după care se indică elevul care răspunde. Desigur că și în acest caz elevii pot fi scoși la tablă pentru scrierea unei formule, a unei ecuații chimice sau pentru rezolvarea unei probleme care implică calcul, însă ascultarea decurge continuu prin întrebări adresate întregii clase. În cadrul lecțiilor este bine să se folosească ambele procedee, datorită avantajelor pe care le prezintă;

c) probe practice – care permit să apreciem modul în care elevii și-au însușit anumite deprinderi practice și se realizează în timpul lucrărilor de laborator.

2.1.1.2. Evaluarea prin metode alternative (moderne):

a) observarea sistematică a elevilor – poate fi făcută pentru a evalua performanțele elevilor dar mai ales pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Pot fi evaluate:

– concepte și calități cum ar fi: organizarea și interpretarea datelor, selectarea și organizarea corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea și generalizarea unor procedee, tehnici, relații, utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, utilizarea calculatorului în situații corespunzătoare;

– atitudinea elevilor față de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente profesorului, revizuirea metodelor utilizate și a rezultatelor;

Avantaje: permite dialogul profesor-elev, ceea ce dă posibilitatea profesorului să aprecieze modul de gândire al elevului, elevului i se poate cere argumentarea răspunsului formulat, profesorul îl poate ajuta pe elev în elaborarea răspunsului cu întrebări suplimentare;

Dezavantaje: necesită un timp lung de evaluare, nu pot fi formulate pentru toți elevii întrebări cu același grad de dificultate;

b) investigația /experimentul – prin care se urmărește definirea și înțelegerea de către elevi a unor situații problemă, identificarea procedeelor de obținere a informațiilor, colectarea și organizarea datelor. Această activitate poate fi organizată individual sau pe grupuri de elevi. În acest mod pot fi urmărite caracteristici personale ale elevilor cum ar fi: creativitate și inițiativă, participarea în cadrul grupului, cooperare și preluarea conducerii / inițiativei în cadrul grupului, persistență, flexibilitate și deschidere către idei noi;

c) tema pentru acasă – se poate face prin sondaj, la începutul lecției, sau se verifică la toți elevii, trecând printre rândurile de bănci, urmărind și modul îngrijit de prezentare a temei;

d) tema de lucru în clasă – se stabilește de profesor pentru o anumită perioadă de timp în cadrul orei de curs și se verifică la fel ca tema pentru acasă;

e) referatul – se utilizează la sesiuni de comunicări, teme de sinteză și prezintă următoarele avantaje: este instrument de evaluare cu pronunțat caracter formativ și creativ, evaluarea are caracter strict individualizat și sumativ, relevă motivația intrinsecă de învățare și gradul de implicare individuală a unor elevi, permite conexiuni intra, inter, transcurriculare, având caracter integrator;

f) proiectul – este o activitate mai amplă decât investigația care începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinii, se continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni (timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul) și se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a produsului realizat. Proiectul poate fi realizat individual sau în grup, subiectul fiind ales de profesori sau elevi. În ceea ce privește evaluarea lui, profesorul urmărește: metodele de lucru, utilizarea corespunzătoare a bibliografiei, corectitudine, utilizarea corespunzătoare a materialului și echipamentului, organizarea ideilor și materialelor într-un raport, calitatea prezentării, acuratețea cifrelor/desenelor/ tabelelor/diagramelor etc.;

g) portofoliul – reprezintă o colecție de informații despre progresul școlar al unui elev, obținut printr-o varietate de metode și tehnici de evaluare. Utilitatea constă în faptul că: elevii devin parte a sistemului de evaluare și pot să-și urmărească, pas cu pas, propriul progres, elevii și profesorii pot comunica calitățile, defectele și ariile de îmbunătățire a activităților.

h) autoevaluarea – constă în întrebările pe care elevii ar trebui să și le pună, cum ar fi: – există și un alt mod de a rezolva această sarcină ?

– am rezolvat sarcina suficient de bine ?

– ce ar trebui să fac în pasul următor ?

– ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l pun în portofoliu ?

Condițiile necesare pentru formarea deprinderilor de autoevaluare la elevi sunt :

– prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;

– încurajarea elevilor în a-și pune întrebările de mai sus și a da răspunsul în scris;

– încurajarea evaluării în cadrul grupului.

Forme de evaluare

Creșterea eficienței procesului de predare-învățare presupune o mai bună integrare a actului de evaluare în desfășurarea activității didactice prin:

verificarea și evaluarea sistematică a tuturor elevilor, pe cât posibil după fiecare capitol;

prin raportare la obiectivele cadru/de referință (componente specifice/derivate) și operaționale ale acesteia;

verificarea eficienței programului de instruire și corelarea mediilor din cataloagele cu rezultatele obținute de elevi la probele externe (examene, concursuri, olimpiade, etc.)

După modul de integrare a verificării și evaluării în procesul de învățământ distingem

3 forme de evaluare mai importante:

a) evaluarea predictivă (inițială) – se realizează ori de câte ori se preia prima dată un colectiv de elevi. Acest tip de evaluare are ca obiectiv diagnosticarea nivelului de pregătire la începutul anului școlar, la începutul predării unei discipline noi, pentru a cunoaște de unde se pornește și ce mai trebuie perfecționat. Cea mai simplă modalitate de a realiza acest lucru este testul.

Testul de evaluare inițială trebuie să conțină astfel de itemi, încât răspunsurile elevilor să-l edifice pe profesor dacă aceștia stăpânesc sau nu anumite cunoștințe și deprinderi strict necesare continuării instruirii. Sunt recomandabile răspunsurile de tip eseu și rezolvările de probleme.

După aplicare și corectare, profesorul face inventarul lacunelor și al greșelilor tipice, pe baza cărora se realizează o primă grupare a elevilor din clasă în vederea diferențierii și individualizării instruirii. Pe parcurs, în funcție de evoluția fiecărui elev, situația se poate schimba, elevii regrupându-se corespunzător.

b) evaluarea formativă (continuă) – se desfășoară pe tot parcursul programului de instruire în cadrul lecțiilor și la încheierea unui capitol, acoperind întregul conținut, conform programei. Elevii fiind verificați din toată materia și obținând permanent informații cu privire la eficiența programului său de instruire, profesorul poate să întreprindă la timp toate măsurile necesare prevenirii unor insuccese școlare și să perfecționeze metodele de predare-învățare.

Acest tip de evaluare ritmică, pe baza unui feed-back continuu, care generează relații de cooperare între profesor și elevi, oferă elevilor informații cu privire la eficiența metodelor de învățământ folosite și creează posibilitatea ameliorării continue a procesului de învățământ.

c) evaluarea sumativă (finală) – este evaluarea tradițională, efectuată de cadrele didactice, periodic, prin verificări de sondaje și globale, la încheierea unui semestru sau an școlar. Întrucât nu este o evaluare ritmică, notele nu reflectă, de multe ori, adevăratul nivel de performanțe al elevilor și ca urmare nu are un caracter stimulativ și nu oferă suficiente date asupra eficienței programului de instruire, se va folosi limitat și combinată cu evaluarea continuă.

Evaluarea sumativă are ca obiectiv verificarea structurii în sisteme informaționale a capacității de sinteză privind cunoașterea întregii materii de studiu. Ea trebuie să furnizeze informații relevante despre nivelul de pregătire al elevilor (raportat la cerințele programelor școlare).

La evaluarea sumativă, elevul trebuie să știe lucrurile esențiale din materia parcursă, să știe să se folosească de ele în diverse situații, deci să știe să utilizeze cunoștințele învățate, în practică. Cele mai răspândite forme de evaluare sumativă sunt: lucrările scrise semestriale, examenele de admitere la liceu, examenele de bacalaureat, de absolvire.

Calități fundamentale ale instrumentelor de măsurare și apreciere

Sub aspect calitativ, accentul cade pe elaborarea unor instrumente de evaluare de mai mare rigoare metodologică, în vederea întăririi gradului de:

obiectivitate (reprezintă o valoare probantă);

validitate (capacitatea de a măsura bine ceea ce și-a propus să măsoare când reflectă performanțele reale ale fiecărui evaluat);

fidelitate (de exactitate și consistență, de finețe și stabilitate a măsurii; scopurile după mai multe administrări rămân constante).

Rigoarea constituie calitatea fundamentală a oricărei instrumentații, esențială pentru:

atestatea valorii informațiilor obținute în cadrul măsurării efectuate;

asigurarea pertinenței respectivelor informații (convergența sau corespondența cu obiectivele fixate);

asigurarea generalizării (aplicabilității rezultatelor la alte experiențe),

asigurarea preciziei, justeței (corectitudinii) aprecierilor;

garantarea neutralității (funcție de entitatea evaluată);

relevanța informației (interes pentru datele importante, semnificative, viziune globală etc.)

După cum se poate constata, se tinde spre o evaluare complexă realizată prin intermediul unei metodologii foarte bogate și diversificate, în beneficiul calității învățământului de toate gradele. Cu cât strategiile de evaluare vor fi mai numeroase și mai variate, cu atât va fi atins scopul unei evaluări complexe, multilaterale, veridice și sensibile la diferențele individuale dintre elevi. Numai o îmbinare poate aduce informații relevante în privința rezultatelor, progreselor și calității proceselor de predare-învățare.

BIBLIOGRAFIE

Budău, G., Voinea, M., Damian, M., (2006), Didactica specialității în industria lemnului, Editura Universității “Transilvania”, Brașov

Bufnea, D., Vlăduceanu, A., (2005), Gândirea critică. Învățarea prin cooperare – suport de curs, Casa Corpului Didactic Hunedoara, Deva

Cerghit, I., (1977), Medode de învățământ, ediția a III-a, , Editura Didactică și Pedagogică, București

Cerghit, I., (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Aramis, București

Cucoș, C., (2006), Pedagogie, Editura Polirom, Iași

Jinga, I., Istrati, E., ș.a. (2006), Manual de pedagogie, Editura ALL, București

7. Manolescu, M., (2002), Evaluarea școlară – un contract pedagogic, Editura Fundației Culturale ,, D. Bolintineanu”, București.

8. Panțuru, S., Voinea, M., Necșoi, D., (2008), Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării, Editura Universității “Transilvania”, Brașov

9. Radu, I. T., (1981), Teorie și practică în evaluarea eficienței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică. București

10. Stoica, A., (2007) Evaluarea progresului școlar, de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București

11. Stoica, M., (2001), Pedagogie și psihologie, Editura ,,Gheorghe Alexandru”, Craiova

II. AUXILIAR DIDACTIC PENTRU PREDAREA DISCIPLINEI

“MOBILĂ ȘI PRODUSE FINITE DIN LEMN”

AUXILIAR CURRICULAR

MODULUL I: REPREZENTAREA PRODUSELOR DE MOBILIER

DOMENIUL: FABRICAREA PRODUSELOR DIN LEMN

CALIFICAREA: TÂMPLAR UNIVERSAL

NIVELUL DE CALIFICARE: 2 – clasa a XI-a

CUPRINS

Introducere

Competențe vizate și obiective urmărite

Fișa de progres școlar

Glosar de termeni de specialitate

Materiale de referință pentru profesori

Materiale de referință pentru elevi

Soluțiile fișelor propuse

Bibliografie

Webografie

INTRODUCERE

Modulul Reprezentarea produselor de mobilier ocupă locul 1 în planul de învățământ de la aria curriculară tehnologii. În cadrul acestui modul elevii vor fi familiarizați cu întocmirea schițelor unor produse simple de mobilier, cu întocmirea desenului la scară, amplasarea vederilor și secțiunilor pe formate standardizate, conform normelor de reprezentare în desen.

Modulul Reprezentarea produselor de mobilier este constituit din agregarea următoarelor unități de competență:

Unități de competență cheie: 1. Comunicare și numerație

Competența: 1.3. Citește și utilizează documente scrise în limbaj de specialitate

1.4. Prelucrează și interpretează grafic rezultatele obținute pe o sarcină dată.

Unități de competență tehnice generale: 9. Reprezentarea produselor de mobilier

Competența: 9.1. Întocmește schița

9.2. Execută vederi și secțiuni la scară

9.3. Reprezintă detalii

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile colectivului de elevi și stilurile de învățare ale acestora pentru reușita centrării pe elev a procesului instructiv educativ. El poate adapta materialele în raport cu cerințele clasei și cu specificul calificării, utilizând activități variate de învățare și, în special, cu caracter aplicativ.

Materialele de învățare propuse sunt ușor de citit și de înțeles, informațiile și cerințele sunt formulate într-un limbaj adecvat nivelului elevilor, accesibil și susținut prin exemple sugestive și prin imagini.

În prima parte, veți găsi enumerate criteriile de performanță pe care trebuie să le atingeți după parcurgerea programei prevăzute la unitatea de competență tratată. De asemenea sunt incluse o serie de materiale de învățare, precum:

glosar de termeni de specialitate

folii conspect

folii transparente

Partea a doua conține exemple de exerciții și teste cu soluțiile de rezolvare anexate, activități teoretice și practice, activități în perechi, în grup, activități care vizează diferite stiluri de învățare. Toate acestea au menirea să vă ajute în aprofundarea și verificarea celor învățate de elevi.

Vă propunem utilizarea unor metode active/interactive: demonstrația, problematizare, conversația, etc. Probele practice trebuie să demonstreze că elevul este capabil sa aplice cunoștințele cerute conform criteriilor de performanță și a precizărilor din condițiile de aplicabilitate.

Foarte important !!!

– Înainte de a trece la rezolvarea exercitiilor si/sau a activitatilor propuse, cititi cu

atentie sau explicati elevilor sarcinile de lucru

– Trebuie sa adaptam practicile de predare si evaluare la cerintele educationale

speciale ale elevilor

– Asigurati-va ca practicile folosite tin cont de nevoile speciale ale elevului la

nivel individual.

– Oferiti sprijin elevilor ori de câte ori este nevoie, în rezolvarea sarcinilor

– Evaluarea trebuie sa ofere fiecarui elev sansa de a reusi

– Profesorul va tine evidenta exercitiilor rezolvate de catre elevi si a activitatilor

desfasurate si va evalua progresul realizat

– Toate aceste materiale vor ajuta în întocmirea unui portofoliu al elevului

COMPETENȚE VIZATE ȘI OBIECTIVE URMĂRITE

FIȘA DE PROGRES ȘCOLAR

Fișa de progres școlar este un instrument detaliat de înregistrare a progresului elevilor. Pentru fiecare elev se pot realiza mai multe astfel de fișe pe durata derulării modulului. Acestea permit evaluarea precisă a evoluției elevului, furnizând în același timp informații relevante pentru analiză.

Numele elevului: …………………………

Profesor: …………………………………

Fișa pentru înregistrarea progresului elevului

GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE

Chenarul – element grafic care delimitează câmpul desenului;

Convențional – stabilit printr-o convenție;

Cota – valoarea numerică a dimensiunii reperului cotat, exprimată în mm și scrisă în cifre arabe. Se înscrie la mijlocul liniei de cotă, pe aceasta, la 1-2 mm deasupra;

Desen de execuție – desen definitiv întocmit la scară, care servește la executarea reperului reprezentat, cuprinzând toate datele necesare în acest scop;

Desen la scara – un desen definitiv după care se execută piesele în procesul de producție;

Detaliu – o porțiune din obiectul reprezentat executată la o scară de mărire față de proiecția din care provine;

Format – spațiul necesar executării desenului;

Indicatorul – zona în care sunt înscrise datele necesare identificării desenului și cele necesare realizării obiectului desenat;

Linia de cotă – este linia pe care se înscrie cota respectivă, se trasează cu linie continuă subțire și se termină la unul sau ambele capete cu săgeți. Se trasează paralel cu elementul cotat la o distanță de minim 7 mm de linia de contur;

Proiecție – reprezentarea pe un plan a unui obiect din spațiu, a unei figuri etc.

Proiecția ortogonală – proiecția la care proiectantele sunt paralele între ele și totodată perpendiculare pe planul de proiecție;

Rugozitatea – gradul de netezire sau de asperitate al suprafeței;

Scara – raportul între dimensiunile liniare măsurate pe desen și dimensiunile reale corespondente ale produsului reprezentat;

Schița – un desen care se întocmește cu mâna liberă, respectând proporțiile între dimensiunile piesei în limitele aproximației vizuale;

Vederea – proiecția ortogonală care indică partea vizibilă a unui obiect;

MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU PROFESORI

Fișe conspect – FC

Folii transparente – FT

FC 1

5.1. Fișa conspect nr. 1

SCHIȚA

FC 2

5.2. Fișa conspect nr. 2

ETAPELE DE EXECUTARE A SCHIȚEI

FC 3

5.3. Fișa conspect nr. 3

EXECUTAREA SCHIȚEI

FC 4

5.4. Fișa conspect nr. 4

SCARA DE REPREZENTARE

‎

FC 5

5.5. Fișa conspect nr. 5

DESENUL LA SCARĂ

Desenul la scară este un desen definitiv (desen de execuție) după care se execută piesele în procesul de productie.

FC 6

FC 6

5.6. Fișa conspect nr. 6

DETALIUL

FC 7

5.7. Fișa conspect nr. 7

COTAREA

Cotarea este operația de înscriere a dimensiunilor piesei (produsului finit) pe desen.

FT 1

5.8. Folia transparentă nr. 1

TABURETUL- OPERAȚIILE PREMERGĂTOARE EXECUTĂRII SCHIȚEI PENTRU UN TABURET

FT 2

5.9. Folia transparentă nr. 2

TABURETUL

FT 3

5.10. Folia transparentă nr. 3

MĂSUȚA

FT 3’

FT 4

5.11. Folia transparentă nr. 4

MASĂ EXTENSIBILĂ CU PLACĂ INTERMEDIARĂ

Lățimea = 700 mm

FT 5

5.12. Folia transparentă nr. 5

MASĂ EXTENSIBILĂ CU PLACĂ INTERMEDIARĂ

DETALII

FT 6

5.13. Folia transparentă nr. 6

SCAUNUL CU SPĂTAR ȘI ȘEZUT TAPIȚAT

FT 7

5.14. Folia transparentă nr. 7

FOTOLIUL

FT 8

5.15. Folia transparentă nr. 8

BIROUL

FT 9

5.16. Folia transparentă nr. 9

CORPUL INFERIOR CU DOUĂ UȘI ȘI DOUĂ SERTARE

FT 10

5.17. Folia transparentă nr. 10

CORPUL INFERIOR CU O UȘĂ ȘI UN SERTAR

FT 11

5.18. Folia transparentă nr. 11

MASCA DE CHIUVETĂ

FT 12

5.19. Folia transparentă nr. 12

CORP SUPERIOR CU DOUĂ UȘI

FT 13

5.20. Folia transparentă nr. 13

CORP SUPERIOR CU O UȘĂ

FT 14

5.21. Folia transparentă nr. 14

CORP SUPERIOR VITRINĂ

FT 15

5.22. Folia transparentă nr. 15

NOPTIERA

FT 16

5.23. Folia transparentă nr. 16

CANAPEA EXTENSIBILĂ

FT 17

5.24. Folia transparentă nr. 17

COMODA

FT 18

5.25. Folia transparentă nr. 18

VITRINA

MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU ELEVI

Fișe de lucru – FL

NOTĂ

Înainte de a trece la rezolvarea exercițiilor și/sau a activităților propuse, se va citi cu atenție sarcina de lucru și se va face o documentare.

Elevii vor fi sprijiniți să rezolve sarcina de lucru.

Profesorul va ține evidența exercițiilor care au fost rezolvate și a activităților care au fost desfășurate și va evalua progresul realizat.

U.C.1: Comunicare si numerație

Competența 1.3 – Citește și utilizează documente scrise în limbaj de specialitate

U.C. 9: Reprezentarea produselor de mobilier

Competența 9.1 – Întocmește schița

FL 1

Fișa de lucru nr. 1

Pentru produsul de mobilier „Măsuța” (folia transparentă nr. 3) să se completeze tabelul de mai jos conform modelului din folia transparentă nr. 1.

Timp de lucru 30 minute. Se acordă 1,0 p din oficiu.

FL 2

Fișa de lucru nr. 2

Folosindu-vă de operațiile de bază ale executării schiței realizați schița pentru produsul “Masuță”.

Vă reamintim aceste operații de bază ale executării schiței:

Identificarea piesei 1,0 p

Analiza tehnologică 1,0 p

Studiul formei 1,0 p

Dispoziția și numărul minim de proiecții 3×2,0 p=6,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 1,0 p.

FL 3

Fișa de lucru nr. 3

Rezolvați sarcinile următoare și comparați răspunsurile voastre cu rezolvarea dată de profesor. Autoevaluați-vă conform punctajului acordat.

Citiți cu atenție enunțurile următoare, alegeți răspunsul corect și încercuiți-l:

Schița reprezintă un desen întocmit: 1,0 p

Cu mâna liberă;

Cu calculatorul;

Cu rigla și cu creionul.

Analiza tehnologică presupune precizarea: 1,0 p

Materialului din care este confecționat produsul;

Formele geometrice componente;

Denumirea piesei.

Stabiliți corespondența dintre elementele coloanelor A (fazele de executare a schiței) și B (operații ale fazelor) 3 x 0,5 p = 1,5 p

Apreciați prin adevărat (A) sau fals (F), valoarea de adevăr a enunțurilor:

3 x 0,5 p= 1,5p

Liniile de cotă se trasează cu linie continuă groasă.

Liniile ajutătoare se termină cu săgeți.

Cotele reprezintă valoarea numerică a dimensiunilor reperului cotat, exprimată în mm.

Completați cuvintele potrivite în spațiile libere din enunțurile următoare:

Schița este un ……(1)…………………. care se întocmește cu mâna liberă, respectând proporțiile între ………(2)………………… piesei în limitele …………(3)…………………….. vizuale.

Așezarea indicatorului se face în partea………(1)…..(2)……. a formatului.

Cotarea este operația de ……….(1)….. a……..(2)……….. piesei pe……(3)…….. acesteia.

8 x 0,5 p = 4,0 p

Se acordă din oficiu 1,0 p.

Timp de lucru 35 minute.

U. C. 1: Comunicare și numerație

Competența 1.4 – Prelucrează și interpretează grafic rezultatele obținute pe o sarcină dată

U.C. 9: Reprezentarea produselor de mobilier

Competența 9.2 – Execută vederi și secțiuni la scară

FL 4

Fișa de lucru nr. 4

Profesorul împarte elevilor câte o fișă de documentare pe care este reprezentat un corp superior vitrină în perspectivă. Fiecare elev are în față formate A4 și A3.

Dimensiuni de gabarit: 900x350x600 (mm). Toate panourile ce alcătuiesc produsul finit sunt executate din PAL de 18 mm furniruit pe ambele fețe. Canturile vizibile sunt protejate cu furnir. Spatele corpului este din placaj de 5 mm. Peretele despărțitor împarte corpul în două părți egale, iar polița desparte compartimentul din dreapta în două părți egale.

Realizați următoarele sarcini:

Alegeți scara la care se va executa desenul de pe fișa pusă la dispoziție; 1,0 p

Stabiliți formatul și păstrați coala de desen cu formatul ales; 1,0 p

Amplasați vederile și secțiunile pe formatul stabilit conform normelor de reprezentare în desen (cotele trebuie să fie amplasate pe vederi și secțiuni); 6,0 p

Înscrieți datele în căsuțele indicatorului conform standardelor în vigoare. 1,0 p

Timp de lucru 45 minute.

Se acordă din oficiu 1,0 p.

FL 5

Fișa de lucru nr. 5

Profesorul împarte elevilor câte o fișă de documentare pe care este reprezentat un corp de bibliotecă cu polițe, în perspectivă. Fiecare elev are în față formate A4 și A3.

Dimensiuni de gabarit: 1000x350x2000 (mm) (LxlxH). Toate panourile ce alcătuiesc produsul finit sunt executate din PAL de 18 mm furniruit pe ambele fețe. Canturile vizibile sunt protejate cu furnir. Spatele corpului este din placaj de 5 mm. Polițele împart corpul în 4 compartimente egale. Corpul este construit cu soclu.

Realizați următoarele sarcini:

Alegeți scara la care se va executa desenul de pe fișa pusă la dispoziție; 0,5 p

Stabiliți formatul și păstrați coala de desen cu formatul ales; 0,5 p

Precizați părțile componente și dimensiunile acestora; 6x 0,5 p=3,0 p

Amplasați vederile și secțiunile pe formatul stabilit conform normelor de reprezentare în desen (cotele trebuie să fie amplasate pe vederi și secțiuni); 4,5 p

Înscrieți datele în căsușele indicatorului conform standardelor în vigoare. 0,5 p

Timp de lucru 45 minute. Se acordă din oficiu 1,0 p.

U.C. 9: Reprezentarea produselor de mobilier

Competența 9.3 – Reprezintă detalii

FL 6

Fișa de lucru nr. 6

Fiecare elev primește o fișă de documentare pe care este reprezentată, în desenul de ansamblu, o noptieră care face parte din mobilierul de dormitor. Toate panourile ce alcătuiesc mobilierul sunt realizate din PAL furniruit de 18 mm grosime. Spatele este din placaj de 4 mm. Ușa este un sub formă de pătrat cu latura de 450 mm, iar lățimea soclului este de 60 mm.

Să se întocmească detaliile pentru secțiunea verticală B – B și pentru secțiunea orizontală A – A. Numărul necesar de detalii se va stabili pentru fiecare secțiune în parte.

Pentru evaluarea acestui exercițiu se propune următorul tabel:

Timp de lucru: 45 minute.

Se acordă din oficiu 1,0 p.

SOLUȚIILE FIȘELOR PROPUSE

Fișa de lucru nr. 1

Profesorul verifică modul de completare a tabelului și bifează în casuța corespunzătoare din coloana de evaluare.

Fișa de lucru nr. 2

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 3

1.a; 2.a II. 1 – b; 2 – c; 3 – a III. 1F; 2F; 3A

1. desen (1); dimensiunile (2); aproximației (3)

2. dreaptă (2); jos (2)

3. înscriere (1); dimensiunilor (2); desenul (3)

Fișa de lucru nr. 4

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 5

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 6

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

BIBLIOGRAFIE

Avram, D. ș.a., (2005), Standard de pregătire profesională, Nivelul 2, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Avram, D., ș.a. (2005), Curriculum, clasa a XI-a, anul de completare, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Pentilescu, M., Georgescu, E. (2004), Fabricarea produselor din lemn, Editura Economică Preuniversitaria, București

Vrînceanu, S., (1995), Desen tehnic și ornamental în industria lemnului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Vrînceanu, S., ș.a., (1987), Desen tehnic și ornamental în industria lemnului, Editura Didactică și Pedagogică, București

WEBOGRAFIE

1. http://www.tvet.ro/index.php/ro/curriculum/153.html

AUXILIAR CURRICULAR

MODULUL II: PRELUCRAREA MECANICĂ A REPERELOR DIN LEMN MASIV

DOMENIUL: FABRICAREA PRODUSELOR DIN LEMN

CALIFICAREA: TÂMPLAR UNIVERSAL

NIVELUL DE CALIFICARE 2 – clasa a XI-a

CUPRINS

Introducere

Competențe vizate și obiective urmărite

Fișa de progres școlar

Glosar de termeni de specialitate

Materiale de referință pentru profesori

Materiale de referință pentru elevi

Soluțiile fișelor propuse

Bibliografie

Webografie

INTRODUCERE

Modulul Prelucrarea mecanică a reperelor din lemn masiv ocupă locul doi în planul de învățământ de la aria curriculară tehnologii. În cadrul acestui modul elevii vor fi familiarizați cu principalele operații de prelucrare mecanică a lemnului masiv folosindu-se de utilajele aferente. Acest modul este o continuare a Modulului 2: Prefabricate din lemn clasa a X-a.

Modulul Prelucrarea mecanică a reperelor din lemn masiv este constituit din agregarea următoarelor unități de competență:

Unități de competență cheie: 7. Lucrul în echipă

Competența: 7.1. Identifică sarcinile și resursele necesare pentru atingerea obiectivelor

Unități de competență tehnice specializate: 11. Prelucrarea mecanică a reperelor din lemn masiv

Competența: 11.1 Montează sculelele pe utilajele corespunzătoare operațiilor

11.2 Reglează utilajele și mașinile

11.3. Execută operații de prelucrare mecanică

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile colectivului de elevi și stilurile de învățare ale acestora pentru reușita centrării pe elev a procesului instructiv educativ. El poate adapta materialele în raport cu cerințele clasei și cu specificul calificării, utilizând activități variate de învățare și, în special, cu caracter aplicativ.

Materialele de învățare propuse sunt ușor de citit și de înțeles, informațiile și cerințele sunt formulate într-un limbaj adecvat nivelului elevilor, accesibil și susținut prin exemple sugestive și prin imagini.

În prima parte, veți găsi enumerate criteriile de performanță pe care trebuie să le atingeți după parcurgerea programei prevăzute la unitatea de competență tratată. De asemenea sunt incluse o serie de materiale de învățare, precum:

Fișe conspect

Folii transparente

Partea a doua conține exemple de exerciții și teste cu soluțiile de rezolvare anexate, activități teoretice și practice, activități în perechi, în grup, activități care vizează diferite stiluri de învățare. Toate acestea au menirea să vă ajute în aprofundarea și verificarea celor învățate de elevi.

Vă propunem utilizarea unor metode active/interactive: demonstrația, studiul de caz, exercițiul, explicația, observația dirijată, etc. Reperele din lemn masiv supuse operațiilor de prelucrare mecanică, în funcție de operația de prelucrare și dimensiunile lor, sunt supuse unui studiu de caz în care elevii sunt puși în situația să regleze utilajele după mișcările principale.

Foarte important !!!

– Înainte de a trece la rezolvarea exercitiilor si/sau a activitatilor propuse, cititi cu

atentie sau explicati elevilor sarcinile de lucru

– Trebuie sa adaptam practicile de predare si evaluare la cerintele educationale

speciale ale elevilor

– Asigurati-va ca practicile folosite tin cont de nevoile speciale ale elevului la

nivel individual.

– Oferiti sprijin elevilor ori de câte ori este nevoie, în rezolvarea sarcinilor

– Evaluarea trebuie sa ofere fiecarui elev sansa de a reusi

– Profesorul va tine evidenta exercitiilor rezolvate de catre elevi si a activitatilor

desfasurate si va evalua progresul realizat

– Toate aceste materiale vor ajuta în întocmirea unui portofoliu al elevului

COMPETENȚE VIZATE ȘI OBIECTIVE URMĂRITE

FIȘA DE PROGRES ȘCOLAR

Fișa de progres școlar este un instrument detaliat de înregistrare a progresului elevilor. Pentru fiecare elev se pot realiza mai multe astfel de fișe pe durata derulării modulului. Acestea permit evaluarea precisă a evoluției elevului, furnizând în același timp informații relevante pentru analiză.

Numele elevului: …………………………

Profesor: …………………………………

Fișa pentru înregistrarea progresului elevului

GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE

Alezaj – Diametrul interior al unei piese cilindrice

Batiu – Construcție din oțel pe care se montează mecanismele mașinilor și cu ajutorul căreia aceasta se fixează pe o fundație

Bordură – Element executat din lemn masiv, ce se aplică pe canturi

Burghiere – Prelucrarea materialului lemnos cu scule așchietoare specifice – burghie

Caracteristică – Însușire specifică a unui lucru sau fenomen

Carcasă – Înveliș de metal care protejează un mecanism al mașinii

Cepuirea – Prelucrarea materialului lemnos cu scule așchietoare, cu scopul de a executa cepuri necesare asamblării pieselor

Cilindrică – Suprafața descrisă de o dreapta care se deplasează paralel cu ea însăți, sprijinindu-se pe o curba închisă

Elicoidal – În formă de spirală, care se înfășoară în jurul unui punct

Falț – Profil pe marginea unei piese executat cu scopul de a permite înnădirea cu altă piesă care are prelucrat același profil

Exhaustare – Instalație folosită pentru evacuarea așchiilor

Feronerie – Accesorii metalice folosite la fabricarea mobilei și a altor produse din lemn

Frezare – Prelucrarea materialului lemnos cu scule așchietoare denumite freze, cu diferite profiluri

Ghidaj – Dispozitiv al unui mecanism care obligă o piesa mobilă să se deplaseze după o anumită direcție și între anumite limite

Glisieră – Element în formă de bară care ghidează prin alunecare alt element mobil

Lambă – Profil specific elementelor din lemn masiv care ajută la îmbinarea si înnădirea pieselor.

Mandrină – Dispozitiv cu care se fixează sculele așchietoare la mașina de găurit și burghiat.

Parametru – Mărime proprie a unui obiect care intervine în caracterizarea anumitor proprietăți ale acestuia

Patină – Mecanism al mașinii cu ajutorul căruia se deplasează prin alunecare un alt mecanism

Periferie – Punct situat la margine în raport cu centrul.

Planeitate – Suprafața plană și netedă a unui corp

Poligonal – Suprafața plană mărginită de mai multe laturi

Profil – Element decorativ în relief, la o piesă din lemn masiv

Racord – Profil curb dintr-o piesă care face legătura dintre două zone cu secțiuni diferite

Radial – Dispus, așezat în formă de rază

Reper – Piesă simplă din lemn masiv care urmează să fie asamblată cu o altă piesă

Strunjire – Prelucrarea materialului lemnos prin așchiere, cu ajutorul unei unelte (cuțit), în timp ce acesta are o mișcare de rotație permanentă

Turație – Numărul de rotații efectuate de arbore într-o unitate de timp

Viteza de avans – reprezintă viteza cu care se deplasează piesa de prelucrat față de scula tăietoare sau invers, în unitatea de timp.

5. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU PROFESORI

Fișe conspect – FC

Folii transparente – FT

FC 1

5.1. Fișa conspect nr. 1

CEPUIREA

Succesiunea fazelor de lucru pentru executarea cepului:

FT 1

5.2. Folia transparentă nr. 1

MAȘINA DE CEPUIT DUBLĂ. SCHEMA CINEMATICĂ

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1, 2, 3, 4. capete de lucru – mișcarea I- mișcările de tăiere ale sculelor 1, 2, 3, 4

5. motor electric – mișcarea II – mișcarea de avans a materialului

6. angrenaj conic – mișcarea III – mișcarea de deplasare a coloanei

7. axe filetate mobile B spre coloana fixă A în

8. roată de mână funcție de lungimea reperului

9. transportoare inferioare cu șine – mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a

10. racleți transportorului superior în funcție

11. piese de grosimea reperelor

12. transportor superior cu șenilă

13. roată de mână

FC 2

5.3. Fișa conspect nr. 2

CEPUIREA

SCULE UTILIZATE LA CEPUIT

Disc circular

Cap de frezat cu 4 cuțite drepte

Freză pentru profilat

FC 3

5.4. Fișa conspect nr. 3

BURGHIEREA ȘI SCOBIREA

FT 2

5.4. Folia transparentă nr. 2

BURGHIEREA ȘI SCOBIREA

MAȘINA DE GĂURIT ȘI SCOBIT ORIZONTALĂ

Părți componente:

1. Batiu

2. Masa mașinii;

3. Mandrină;

4. Burghiu;

5. Material;

6. Dispozitiv de fixare a materialului;

7. Manetă;

8. Manetă;

9. Suportul mesei;

10. Pedală;

11. Roată de mână.

FT 3

5.4. Folia transparentă nr. 3

BURGHIEREA ȘI SCOBIREA

MAȘINA DE FREZAT CU LANȚ

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1. batiu – mișcarea I – mișcarea de tăiere a frezei-lanț

2. motorul electric – mișcarea II – mișcarea de poziționare a mesei

3. freza-lanț mașinii pe verticală în funcție de

4. sania glisantă dimensiunile piesei și poziția

5. masa mașinii scobiturii

6. piesă – mișcarea III – mișcarea de poziționare a mesei

7. cremalieră mașinii pe orizontală în funcție

8. roată dințată de dimensiunile piesei și poziția

9. roți de înfășurare a frezei-lanț scobiturii

10. suportul mesei

11. manetă

12. dispozitiv de strângere

13. contragreutate

FC 4

5.5. Fișa conspect nr. 4

BURGHIEREA ȘI SCOBIREA

SCULE UTILIZATE LA GĂURIT ȘI SCOBIT

Burghiu

Freză lanț

FC 5

5.6. Fișa conspect nr. 5

FREZAREA

FT 4

5.7. Folia transparentă nr. 4

FREZAREA

MAȘINA NORMALĂ DE FREZAT

Părțile componente:

1. batiu 18. mecanism șurub-piuliță

2. masa principală 19. suport

3. masa mobilă 20. roată dințată

4. motor electric 21-22. sector dințat

5. ax portsculă 23. cremalieră

6. scula 4.1. transmisie prin curele

7. arborele mașinii 15.1. roată dințată

8. riglă de ghidaj

9. braț Mișcările utilajului:

10. coloană – mișcarea I – mișcarea de tăiere a sculei

11. masa anexă – mișcarea II – mișcarea de deplasare a riglei de ghidaj

12. bară de culisare – mișcarea III – mișcarea de reglare pe verticală a brațului 9

13. roată de mână – mișcarea IV – mișcarea de deplasare a mesei anexe folosită

14. roată de mână pentru piese mari

15. roată de mână – mișcarea V – mișcarea de înclinare a axului cu un unghi de

16. roată de mână până la 450

17. ghidaje – mișcarea VI- mișcarea de reglare pe verticală a poziției

sculei

– mișcarea VII – mișcarea pe orizontală a mesei principale

FT 5

5.8. Folia transparentă nr. 5

FREZAREA

MAȘINA DE FREZAT CU AX SUPERIOR

Părțile principale: Mișcările utilajului:

1. batiu – mișcarea I – mișcarea de deplasare pe verticală a saniei

2. motor electric 3 care se realizează prin apăsarea pedalei

3. sanie 5, sistemul de pârgii 6 și angrenajul

4. mandrină cremalieră 7, ansamblul motor electric-

5. pedală mandrină- sculă se deplasează pe verticală

6. sistem de pârghii – mișcarea II – mișcarea de reglare pe verticală a cursei

7. cremalieră sculei

8. cap divizor – mișcarea III – mișcarea de rotire a tijei 10 pe suportul

9. opritori capului divizor

10. tijă – mișcarea IV – mișcarea de rotire a ansamblului motor-

11. masa mașinii mandrină- sculă, scula putând freza în

12. suportul mesei poziție verticală, înclinată sau orizontală

13. roată de mână – mișcarea V- mișcarea de reglare a poziției mesei pe

14. palpator de copiere verticală în funcție de dimensiunile piesei

15. dispozitiv de copiere

16. piesă de prelucrat

FC 6

5.9. Fișa conspect nr. 6

FREZAREA

SCULE FOLOSITE LA FREZARE

Freze monobloc

Capete de frezat

Freze cu coadă

FC 6

5.10. Fișa conspect nr. 6

STRUNJIREA

FT 6

5.11. Folia transparentă nr. 6

STRUNJIREA

STRUNGUL LONGITUDINAL – SL 2

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1. batiu – mișcarea I – reglarea turației;

2. ghidaje longitudinale – mișcarea II – reglarea poziției păpușii mobile în

3. picior funcție de lungimea piesei;

4. păpușa fixă – mișcarea III – reglarea poziției sculei și deplasarea

5. ax principal căruciorului;

6. motor electric – mișcarea IV – reglarea poziției suportului la

7. roată de curea strunjirea longitudinal;

8. roată de curea intermediară – mișcarea V – reglarea suportului 12 la strunjirea

9. roată de curea specială frontală.

10. arbore intermediar

11. partea stângă a păpușii fixe

12. suport

13. sabot de frână

14. suport pentru montarea cuțitului

15. cărucior

16. roată de mână

17. suport

18. păpușa mobilă

FT 7

5.12. Folia transparentă nr. 7

STRUNJIREA

STRUNGUL CU AVANS AUTOMAT

Părțile componente:

1. arbore principal

2. vârfuri de centrare

3. motor electric

4. cuplaj conic

5. pedală

6. piesă

7. cuțit drept

8, 8.a. cuțite profilate

9. suport

10. roată de mână

11. angrenaj roată dințată-cremalieră

FC 7

5.13. Fișa conspect nr. 7

STRUNJIREA

SCULE UTILIZATE LA STRUNJIRE

Cuțite pentru strunjit

Dălți pentru strujit

6. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU ELEVI

Fișe de lucru – FL

NOTĂ

Înainte de a trece la rezolvarea exercițiilor și/sau a activităților propuse, se va citi cu atenție sarcina de lucru și se va face o documentare.

Elevii vor fi sprijiniți să rezolve sarcina de lucru.

Profesorul va ține evidența exercițiilor care au fost rezolvate și a activităților care au fost desfășurate și va evalua progresul realizat.

U. C. 7: LUCRUL ÎN ECHIPĂ.

Competența 7.1. Identifică sarcinile și resursele necesare pentru atingerea obiectivelor

FL 1

Fișa de lucru nr. 1

FIȘA DE OBSERVARE – DEFECTE DE PRELUCRARE MECANICĂ

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împățirea clasei pe grupe.

Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Fiecare grupă va avea sarcina ca, în cadrul orelor de instruire practică desfășurată la agenții economici să urmărească reperele ce se prelucrează la mașini și să întocmească o fișă de observație în care se vor regăsi:

a) principalele defecte ale reperului;

b) cauza acestor defecte;

c) propunerea unor măsuri de remediere a defectelor identificate.

Pentru ușurința rezolvării sarcinii aveți prezentat un exemplu:

Se acordă din oficiu 2,0 puncte. Timp de lucru 35 minute.

FL 2

Fișa de lucru nr. 2

METODA CUBULUI – STRUNGUL LONGITUDINAL SL 2

Activitatea se desfășoară sub forma unui concurs între echipele de lucru.

Profesorul formează 6 grupe de elevi, și alege un lider pentru fiecare grupă, care să controleze derularea activității. Împarte fiecărei grupe câte o foaie de hârtie de formă pătrată, care va constitui în final fața unui cub. Pe foaia de hârtie primită va fi scrisă cerința de lucru și anume:

_ „fața 1” – schița utilajului;

_ „fața 2” – părțile componente ale utilajului;

_ „fața 3” – mișcările principale și de reglare;

_ „fața 4” – modul de funcționare;

_ „fața 5” – defecțiuni și remedieri;

_ „fața 6” – caracteristici tehnice și N.T.S.M. specifice.

Liderul coordonează și verifică desfășurarea activității. După rezolvarea sarcinii se construiește cubul care va arăta astfel:

Lucrarea în forma finală va fi afișată pe tablă sau foile scrise de elevi se pot lipi pe o coală de hârtie mare sub forma de cub desfășurat. Profesorul va fi moderatorul activității.

Timp de lucru 25 minute.

FL 3

Fișa de lucru nr. 3

ACTIVITATE PRACTICĂ- PRELUCRAREA MECANICĂ

Priviți cu atenție imaginile de mai jos:

Ele reprezintă îmbinarea la 900 cu cep drept semideschis între elementele unei rame.

Clasa este împărțită în două grupe astfel: prima grupă are ca element reperul cu cep, iar a doua grupă are ca element reperul cu scobitură.

Se cere:

– reprezentați grafic elementul corespunzător, precizând cotele;

– stabiliți operația ce trebuie executată;

– alegeți utilajul corespunzător operației mecanice;

– alegeți scula corespunzătoare dimensiunilor desenului;

– executați operația.

Timp de lucru 40 minute.

FL 4

Fișa de lucru nr. 4

STUDIU DE CAZ – PRELUCRAREA MECANICĂ

Se întocmesc bilețele cu numele utilajelor studiate. Clasa se împarte în șapte grupe, fiecare grupă alegând câte un bilețel. Privind utilajele din atelierul școală, fiecare grupă trebuie să completeze următorul tabel:

Fișele completate vor fi prezentate în fața clasei de către liderul grupei.

Timp de lucru 20 minute.

U.C. 11: PRELUCRAREA MECANICĂ A REPERELOR DIN LEMN MASIV

Competența 11.1 Montează sculelele pe utilajele corespunzătoare operațiilor

FL 5

Fișa de lucru nr. 5

ALEGEREA SCULELOR ÎN FUNCȚIE DE OPERAȚIA EXECUTATĂ

Priviți cu atenție tabelul de mai jos și rezolvați cerințele:

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 2,0 puncte.

FL 6 Fișa de lucru nr. 6

ALEGEREA SCULELOR ÎN FUNCȚIE DE UTILAJ

În tabelul de mai jos sunt reprezentate pe o coloană utilaje, iar pe cealaltă coloană scule folosite la prelucrarea mecanică a lemnului. Realizați corespondența între cele două coloane: 4 x 2,0 p = 8,0 p

Timp de lucru 20 minute. Se acordă din oficiu 2,0 puncte.

FL 7

Fișa de lucru nr. 7

PARAMETRII REGIMULUI DE LUCRU

Încercuiți litera corespunzătoare răspunsului corect: 4 x 0,5 p = 2,0 p

Unitatea de măsură pentru turație este:

rot/min.;

m/s;

m/min.

Unitatea de măsură pentru viteza de tăiere este:

mm;

rot/min;

m/s.

Turația mașinii de frezat cu ax superior este de :

5000 rot/min;

18000 rot/min;

10000 rot/min.

Pentru prelucrarea unei găuri cu diametrul de 10 mm folosim:

Burghiul;

Freza cu coadă;

Freza monobloc.

II. Încercuiți litera „A” dacă considerați că răspunsul este adevărat sau „F” dacă răspunsul este fals din următoarele enunțuri: 4 x 1,0 p = 4,0 p

1. A F Scobiturile cu capetele drepte se execută cu ajutorul burghiului.

2. A F Frezele cu coadă au diametre mici.

3. A F Turația mașinii de frezat cu ax superior este ridicată.

4. A F Pentru strunjirea lemnului cuțitele se vor monta în capete portsculă.

III. Să se stabilească viteza de tăiere pentru prelucrarea profilată a unor frize de parchet știind că diametrul frezei este de 140 mm, iar turația mașinii de frezat tip MNF 10 este de 6000 rot/min. 3,0 p

Se acordă din oficiu 1,0 p. Timp de lucru 35 minute.

FL 8

Fișa de lucru nr. 8

ALEGEREA SCULELOR

Priviți cu atenție imaginile de mai jos și răspundeți următoarelor sarcini:

I. Ce conține caseta din imaginea A?

…………………………………………………………….. 1,0 p

A

II. Alegeți prin asociere cuțitele necesare prelucrării profilelor din imaginea de mai jos:

6×1,0 p= 6,0 p

a 1 d 4

b 2 e 5

c 3 f 6

Se acordă din oficiu 3,0 p. Timp de lucru 15 minute.

FL 9

Fișa de lucru nr. 9

IDENTIFICAREA UTILAJULUI

Se dă următoarea schemă cinematică:

Se cere:

Precizați denumirea utilajului și operația pe care o execută; 1,0 p

Precizați părțile componente 1, 3, 5, 7, 9, 11; 6 x 0,5 p = 3,0 p

Precizați mișcările II, III, IV, V . 4 x 1,0 p = 4,0 p

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 2,0 p

FL 10

Fișa de lucru nr. 10

ALEGEREA UTILAJULUI ȘI A SCULEI ÎN FUNCȚIE DE OPERAȚIE

Priviți cu atenție tabelul de mai jos și completați căsuțele libere conform rubricilor:

4 x2,0 p = 8,0 p

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 2,0 p.

FL 11

Fișa de lucru nr. 11

CONSOLIDAREA CUNOȘTINȚELOR

Prin completarea careului veți descoperi pe verticală în coloana A-B una din operațiile de prelucrare mecanică.

I. Care este această operație? 7 x 1,0 p= 7,0 p

II. Definiți operația. 1,0 p

A

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

B

Se folosește ca sculă la această operație

Prinde coada sculei

Partea cere taie

Gaura sculei tăietoare corespunzătoare diametrului axului de lucru

Este prezentă la animale și la anumite tipuri de scule

Operație executată prin acest procedeu

Se folosește la copiere

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 1,0 p

7. SOLUȚIILE FIȘELOR PROPUSE

Fișa de lucru nr. 1

Fișa de observație va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

Fișa de lucru nr. 2

Fișa de lucru nr. 3

Fișa de lucru nr. 4

Fișa de observație va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

Fișa de lucru nr. 5

Fișa de lucru nr. 6

1 – c; 2 – a; 3 – b; 4 – e

Fișa de lucru nr. 7

1a; 2c; 3b; 4a

1F; 2A; 3A; 4F

n = 60 x 1000 x v / п x D

6000 = 60 x 1000 x v/ п x 140

v = 14 x п = 14 x 3,14 = 43,96 = 44 m/s

Fișa de lucru nr. 8

cap de frezat cu diferite cuțite profilate

1e; 2b; 3d; 4f; 5a; 6c

Fișa de lucru nr. 9

Mașina de frezat cu ax superior. Execută operația de frezare.

1. Batiu; 3. Sanie; 5. Pedală; 7. Cremalieră; 9. Opritori; 11. Masa mașinii

c.

– mișcarea II – mișcarea de reglare pe verticală a cursei sculei

– mișcarea III – mișcarea de rotire a tijei 10 pe suportul capului divizor

– mișcarea IV – mișcarea de rotire a ansamblului motor- mandrină- sculă, scula putând freza în poziție verticală, înclinată sau orizontală

– mișcarea V- mișcarea de reglare a poziției mesei pe verticală în funcție de dimensiunile piesei

Fișa de lucru nr. 10

Fișa de lucru nr. 11

1. Freza; 2. Mandrina; 3. Dinte; 4. Alezaj; 5. Coada; 6. Profilare; 7. Inel

Frezarea este operația de prelucrare mecanică a lemnului masiv prin care se obțin repere liniare sau curbilinii, netede sau profilate.

BIBLIOGRAFIE

Avram, D. ș.a., (2005), Standard de pregătire profesională, Nivelul 2, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Avram, D., ș.a. (2005), Curriculum, clasa a XI-a, anul de completare, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Năstase, V., (1981), Tehnologia fabricării mobilei, Reprografia Universității din Brașov

4. Năstase, V., ș.a., (1999), Utilajul și tehnologia fabricării mobile și a altor produse finite din lemn, Editura Didactică și Pedagogică, București

5. Țăran, N., ș.a., (1985), Reglarea mașinilor-unelte din industria lemnului, Editura Tehnică, București

9.WEBOGRAFIE

http://www.tvet.ro/index.php/ro/curriculum/153.html

http://www.tvet.ro/Anexe/4.Anexe/Aux_Phare/Aux_2002/Fabricarea%20produselor%20din%20lemn/FABRICAREA%20PRODUSELOR%20DIN%20LEMNXI%20PRELUCRAREA%20MECANICA%20A%20RE_.pdf

ACASA

http://www.popatools.ro/

http://www.google.ro/search?hl=ro&gbv=2&tbm=isch&sa=X&ei=HCE-TtaBCNCLswbD-P3dAQ&ved=0CDYQBSgA&q=CAPETE+DE+FREZARE&spell=1&biw=1280&bih=909

http://www.google.ro/search?hl=ro&gbv=2&biw=1280&bih=909&tbm=isch&sa=1&q=CUTITE+DE+STRUNG&oq=CUTITE+DE+STRUNG&aq=f&aqi=g1&aql=&gs_sm=e&gs_upl=25622l30174l0l3

http://www.google.ro/search?hl=ro&gbv=2&biw=1280&bih=909&tbm=isch&sa=1&q=DISC+CIRCULAR&oq=DISC+CIRCULAR&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs_upl=83466l87061l0l87758l13l13l0l6l0l0l227l1016l1.4.2l7l0

AUXILIAR CURRICULAR

MODULUL III: FORMAREA PANOURILOR PLACATE ȘI A RAMELOR

DOMENIUL: FABRICAREA PRODUSELOR DIN LEMN

CALIFICAREA: TÂMPLAR UNIVERSAL

NIVELUL DE CALIFICARE: 2 – clasa a XI-a

CUPRINS

Introducere

Competențe vizate și obiective urmărite

Fișa de progres școlar

Glosar de termeni de specialitate

Materiale de referință pentru profesori

Materiale de referință pentru elevi

Soluțiile fișelor propuse

Bibliografie

Webografie

INTRODUCERE

Modulul Formarea panourilor placate și a ramelor ocupă locul trei în planul de învățământ de la aria curriculară tehnologii. În cadrul acestui modul elevii vor dobândi cunoștințe de asamblare a ramelor, de bordurare a panourilor și de furniruire a panourilor. Modulul Formarea panourilor placate și a ramelor este constituit din agregarea următoarelor unități de competență:

Unități de competență cheie: 6. Igiena și securitatea muncii

Competența: 6.2 Ia măsuri pentru reducerea factorilor de risc

Unități de competență tehnice de specialitate: 13. Formarea panourilor placate și a ramelor

Competența: 13.1. Execută operații de asamblare a ramelor și cadrelor

Competența: 13.2. Bordurează canturile panourilor din PAL

Competența: 13. 3. Pregătirea furnirelor

Competența: 13.4 Execută operații de presare

Procesul de predare – învățare trebuie să fie axat pe formarea competențelor cheie și a competențelor tehnice de specialitate.

Pentru atingerea competențelor dorite metodele de învățare – instruire utilizate vor avea un caracter activ, interactiv și centrat pe elev cu pondere sporită pe activități de învățare și nu pe cele de predare și mai ales pe activități practice.

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile colectivului de elevi și stilurile de învățare ale acestora pentru reușita centrării pe elev a procesului instructiv educativ. El poate adapta materialele în raport cu cerințele clasei și cu specificul calificării, utilizând activități variate de învățare și, în special, cu caracter aplicativ.

Materialele de învățare propuse sunt ușor de citit și de înțeles, informațiile și cerințele sunt formulate într-un limbaj adecvat nivelului elevilor, accesibil și susținut prin exemple sugestive și prin imagini.

În prima parte, veți găsi enumerate criteriile de performanță pe care trebuie să le atingeți după parcurgerea programei prevăzute la unitatea de competență tratată. De asemenea sunt incluse o serie de materiale de învățare, precum:

• folii conspect

• folii transparente

• glosar de termeni de specialitate

Partea a doua conține exemple de exerciții și teste cu soluțiile de rezolvare anexate, activități teoretice și practice, activități în perechi, în grup, activități care vizează diferite stiluri de învățare. Toate acestea au menirea să vă ajute în aprofundarea și verificarea celor învățate de elevi.

Vă propunem utilizarea unor metode active/interactive: studiul de caz, demonstrația, problematizare, brainstorming, dezbaterea etc. Probele practice trebuie să demonstreze că elevul este capabil sa aplice cunoștințele cerute conform criteriilor de performanță și a precizărilor din condițiile de aplicabilitate.

Foarte important !!!

– Înainte de a trece la rezolvarea exercitiilor si/sau a activitatilor propuse, cititi cu

atentie sau explicati elevilor sarcinile de lucru

– Trebuie sa adaptam practicile de predare si evaluare la cerintele educationale

speciale ale elevilor

– Asigurati-va ca practicile folosite tin cont de nevoile speciale ale elevului la

nivel individual.

– Oferiti sprijin elevilor ori de câte ori este nevoie, în rezolvarea sarcinilor

– Evaluarea trebuie sa ofere fiecarui elev sansa de a reusi

– Profesorul va tine evidenta exercitiilor rezolvate de catre elevi si a activitatilor

desfasurate si va evalua progresul realizat

– Toate aceste materiale vor ajuta în întocmirea unui portofoliu al elevului

COMPETENȚE VIZATE ȘI OBIECTIVE URMĂRITE

FIȘA DE PROGRES ȘCOLAR

Fișa de progres școlar este un instrument detaliat de înregistrare a progresului elevilor. Pentru fiecare elev se pot realiza mai multe astfel de fișe pe durata derulării modulului. Acestea permit evaluarea precisă a evoluției elevului, furnizând în același timp informații relevante pentru analiză.

Numele elevului: …………………………

Profesor: …………………………………

Fișa pentru înregistrarea progresului elevului

4.GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE

Dispozitiv – ansamblu de piese sau organe legate între ele și dispuse astfel încât să poată îndeplini o anumită funcție tehnică

Fir fuzibil – fir din fibră de sticlă, îmbrăcat în adeziv termoplastic

Furnir – foi subțiri de lemn obținute din bușteni prin diferite procedee

Ghilotină – instrument prevăzut cu o lamă ascuțită care servește la tăierea foilor de furnir. Hidraulic – care funcționează cu lichid (ulei, apă)

Înnădire – a face să crească în lungime sau în lățime

Multietajat – cu mai multe etaje

Monoetajat – cu un etaj

Pneumatic – care funcționează cu aer comprimat

Presă – dispozitiv care execută operația de presare

Rama – reper complex format din două lonjeroane și două traverse. Poate avea și traverse intermediare

Sortare – încadrarea furnirelor într-un anumit sortiment în funcție de specie, dimensiuni sau clasă de calitate

Termoplastic – care nu-și modifică structura când este încălzit până la înmuiere și apoi răcit

Turație – Numărul de rotații efectuate de arbore într-o unitate de timp

Viteza de avans – reprezintă viteza cu care se deplasează piesa de prelucrat față de scula tăietoare sau invers, în unitatea de timp

5. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU PROFESORI

Fișe conspect – FC

Folii transparente – FT

FC 1

5.1. Fișa conspect nr. 1

ASAMBLAREA RAMELOR

Traversă de capăt

Traversă intermediară

Lonjeron

FT 1

5.2. Folia transparentă nr. 1

PRESA ACȚIONATĂ PNEUMATIC PENTRU ASAMBLAT RAME

Părți componente: I, II – direcțiile de strângere

Reazeme reglabile

Motor pneumatic

Motor pneumatic

Lonjeron

Traversă de capăt

Traversă intermediară

Presiunea aerului în pistoane este de (4…6) x 105 Pa.

FT 2

5.3. Folia transparentă nr. 2

DISPOZITIVUL CU ACȚIONARE HIDRAULICĂ

4

6 3 5

1 2

Părți componente:

1. motor electric

2. pompă hidraulică

3. piston

4. lonjeroanele presei

5. reazem

6. panou de comandă

Presa lucrează cu o presiune de (6…10) x 105 Pa.

FT 3

5.4. Folia transparentă nr. 3

PRESA DE ASAMBLAT RAME CU ÎNCĂLZIRE ÎN CURENȚI DE ÎNALTĂ FRECVENȚĂ

Poziționarea electrozilor la asamblarea ramelor în CIF:

a, b, c, d – poziția electrozilor pentru diferite îmbinări; e – poziția electrozilor pe ramă.

Caracteristicile generatorului de CIF:

Putere: 3 – 10 kW

Frecvența curentului electric: (1-10) x 106 Hz;

Tensiunea: 8500 – 13500 V

FC 2

5.5. Fișa conspect nr. 2

BORDURAREA PANOURILOR

1. Panou Furnir

2, 3. Borduri din lemn masiv

FT 4

5.6. Folia transparentă nr. 4

APLICAREA BORDURILOR DIN LEMN MASIV

Dispozitiv cu strângere pneumatică pentru asamblarea bordurilor

a) pentru panouri cu canturi curbe b) pentru panouri cu canturi drepte

Părți componente:

1.panou

2. bordură

3. suprafață de presare

4. reazeme reglabile

5, 6. motoare pneumatice

FT 5

5.7. Folia transparentă nr. 5

APLICAREA BORDURILOR DIN LEMN MASIV

Presă de încleiat în CIF

Schema de principiu

Platan superior; 2. Platan inferior; 3, 4. Electrozi CIF; 5. Panou; 6. Bordură;

7. Cameră elastică; 8. Cadru; 9. Generator CIF; 10. Rezistență

Schema cinematică

Platan superior; 2. Platan inferior; 3. Masa mobilă; 10, 11. Mese de lucru;

12, 13. Role de deplasare; 14. Cilindru; 15. Piston

FT 6

5.8. Folia transparentă nr. 6

APLICAREA BORDURILOR DIN FURNIRE

Dispozitiv electropneumatic pentru asamblarea furnirelor pe canturi

Panou cu cant curb b) Panou cu cant drept

Părți componente:

1. cadru din metal

2. șablon de presare

3. rezistență electrică

4. panou

5. șablon de presare

6. cameră elastică

7. transformator

8. resort

FC 3

5.9. Fișa conspect nr. 3

FURNIRUIREA PANOURILOR

FT 7

5.10. Folia transparentă nr. 7

PREGĂTIREA BAZEI

Mașina de șlefuit cu 3 cilindrii tip MSC-3

Părți componente:

1. batiu 9. mecanism de coborâre al mesei

2. masa – transportor 10. bandă transportoare

3. mecanism de ridicare al mesei 11. bare longitudinale

4. cilindrii de șlefuit 12. cameră elastică

5. perie pentru desprăfuire 13, 14, 15, 16. bară de presiune

6. capote de absorbție a prafului 17. roată de mână pentru reglarea cilindrilor

7. motoare electrice

8. pupitru de comandă Materialele abrazive sunt pe suport de hârtie cu

granulația 40.

FC 4

5.11. Fișa conspect nr. 4

PREGĂTIREA FURNIRULUI

FT 8

5.12. Folia transparentă nr. 8

APLICAREA ADEZIVULUI

Mașina de aplicat adeziv cu valțuri

Părți componente:

1, 2. Cilindrii de aplicare 13. Roată de mână

3, 4. Cilindrii de dozare 14. Grătar de protecție

5. Baie de adeziv 15. Bară de protecție

6. Rezervor de adeziv

7. Pompă

8. Conducte

9. Rezervor

10. Motor electric

11. Batiu

12. Manetă

FC 5

5.13. Fișa conspect nr. 5

FORMAREA PACHETULUI DE PRESARE

FT 9

5.14. Folia transparentă nr. 9

FURNIRUIREA PROPRIU – ZISĂ

Presa hidraulică cu 6 etaje PH – 6

Furniruirea propriu-zisă (presarea) se face la temperaturi cuprinse între 110 – 1400 C și presiune de (6 – 8) x 105 Pa.

Părți componente:

1. batiu

2. cadru

3. cilindrii de presare

4. platanul inferior

5. platan încălzit

6. pupitru de comandă

FT 10

5.15. Folia transparentă nr. 10

FURNIRUIREA PROPRIU – ZISĂ

Presa monoetajată

Părți componente:

1. platan inferior

2. transportor cu bandă

3. cilindrii solidarizați cu platanul

4. cremalieră

5. roată dințată

6. ax

7. lagăr

8. cadru superior

9. cilindru hidrostatic

.

FC 6

5.16. Fișa conspect nr. 6

CONDIȚIONAREA PANOURILOR

Condiționarea se face

în două etape distincte:

6. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU ELEVI

Fișe de lucru – FL

NOTĂ

Înainte de a trece la rezolvarea exercițiilor și/sau a activităților propuse, se va citi cu atenție sarcina de lucru și se va face o documentare.

Elevii vor fi sprijiniți să rezolve sarcina de lucru.

Profesorul va ține evidența exercițiilor care au fost rezolvate și a activităților care au fost desfășurate și va evalua progresul realizat.

U. C. 6: IGIENA ȘI SECURITATEA MUNCII

Competența 6.2 Ia măsuri pentru reducerea factorilor de risc

FL 1

Fișa de lucru nr. 1

IDENTIFICAREA FACTORILOR DE RISC

Clasa se împarte în 4 grupe de elevi. Se pun la dispoziția elevilor reperele necesare realizării unei rame (două lonjeroane și două traverse), adeziv și dispozitive.

Se cere:

Alegerea corectă a dispozitivului de lucru; 1,0 p

Verificarea dispozitivului de lucru înainte de folosință; 2,0 p

Executarea încleierii parcurgând etapele de lucru. 4,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 3,0 puncte.

FL 2

Fișa de lucru nr. 2

PARAMETRII DE LUCRU

Elevul primește o fișă unde sunt enumerate dispozitive de asamblare, prese și mașini de lucru. Se cere completarea fișelor cu parametrii ce trebuie verificați înainte de începerea lucrului, conform exemplului:

4 x 2,0 p= 8,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 2,0 puncte.

U. C. 13: FORMAREA PANOURILOR PLACATE ȘI A RAMELOR

Competența 13.1. Execută operații de asamblare a ramelor și cadrelor

FL 3

Fișa de lucru nr. 3

ASAMBLAREA RAMELOR

Priviți cu atenție imaginea de mai jos și rezolvați cerințele:

Precizați denumirea dispozitivului; 0,5 p

Precizați părțile componente; 6 x 0,5 p= 3,0 p

Desenați o ramă precizând părțile componente ale acesteia; 1,5 p

Enumerați etapele de lucru pentru realizarea ramei. 4,0 p

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 1,0 puncte.

U. C. 13: FORMAREA PANOURILOR PLACATE ȘI A RAMELOR

Competența 13.2. Bordurează canturile panourilor din PAL

FL 4

Fișa de lucru nr. 4

BORDURAREA PANOURILOR

Se împarte clasa în 4 grupe. Se pun la dispoziția elevilor 16 borduri, numerotate 1 – 16, care se vor folosi la bordurarea panourilor.

Se cere observarea bordurilor și verificarea lor din punct de vedere al calității. Grupele de elevi vor schimba între ele bordurile astfel încât pe la fiecare grupă să treacă toate bordurile. Rezultatele vor apărea într-un tabel de forma:

FL 5

Fișa de lucru nr. 5

BORDURAREA PANOURILOR

Clasa se împarte în 4 grupe de elevi. Se pun la dispoziția elevilor borduri, panouri, adeziv și dispozitive necesare operației de bordurare.

Se cere:

Alegerea corectă a dispozitivului de lucru; 1,0 p

Verificarea dispozitivului de lucru înainte de folosință; 2,0 p

Executarea operației de bordurare parcurgând etapele de lucru. 4,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 3,0 puncte.

U. C. 13: FORMAREA PANOURILOR PLACATE ȘI A RAMELOR

Competența 13.3. Pregătirea furnirelor

FL 6

Fișa de lucru nr. 6

PREGĂTIREA FURNIRELOR

Completați tabelul de mai jos cu succesiunea operațiilor de pregătire a furnirelor conform exemplului: 5 x 1,8 p =9,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 3,0 puncte.

FL 7

Fișa de lucru nr. 7

PREGĂTIREA FURNIRELOR

Elevul primește un pachet de furnire estetice, masă de control, umidometru, foarfecă ghilotină, bandă gumată, rolă, fir fuzibil și utilaje pentru îmbinarea furnirelor.

Se cere:

Sortarea furnirelor;

Îndreptarea canturilor în condiții de securitatea muncii;

Înnădirea furnirelor în condiții de securitatea muncii.

Timp de lucru 35 minute.

U. C. 13: FORMAREA PANOURILOR PLACATE ȘI A RAMELOR

Competența 13.4. Execută operații de presare

FL 8

Fișa de lucru nr. 8

CALIBRAREA

Se dă următoarea imagine:

Se cere:

Precizați denumirea utilajului și operația pe care o execută; 1,0 p

Recunoașteți părțile componente 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10, 12, 14; 10 x 0,5 p = 5,0 p

Precizați mișcările II, III, V. 3,0 p

Timp de lucru 35 minute.

Se acordă din oficiu 1,0 puncte.

FL 9

Fișa de lucru nr. 9

APLICAREA ADEZIVULUI, FORMAREA PACHETULUI

Elevului i se pun la dispoziție 5 panouri de PAL, 10 foi de furnire estetice, adeziv ureoformaldehidic, mașina de aplicat adeziv și plăci de aluminiu.

Se cere:

Reglarea mașinii de aplicat adeziv;

Formarea pachetului.

Timp de lucru 35 minute.

FL 10

Fișa de lucru nr. 10

PRESAREA

Evaluatorul pune la dispoziția elevului 5 pachete de presare și presa hidraulică cu 6 etaje PH-6.

Se cere:

Reglarea presei;

Realizarea operației de presare propriu-zisă;

Realizarea stivelor pentru condiționare.

Timp de lucru 35 minute.

SOLUȚIILE FIȘELOR PROPUSE

Fișa de lucru nr. 1

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 2

Fișa de lucru nr. 3

4

6 2 3 5

1

Dispozitiv cu acționare hidraulică;

b.1. motor electric; 2. pompă hidraulică; 3. piston; 4. lonjeroanele presei; 5. reazem; 6. panou de comandă

c.

Traversă de capăt

Traversă intermediară

Lonjeron

d.- etapa I – se pregătește dispozitivul de asamblare prin poziționarea reazemelor reglabile și a pistoanelor conform construcției ramei. Se realizează o verificare a presiunii și a suprafețelor de așezare a reperelor ramei.

– etapa a II-a – se aplică adezivul, cu pensula, în scobiturile lonjeroanelor și pe cepurile traverselor, respectând faza deschisă.

– etapa a III-a – se unesc reperele componente și se introduce rama în dispozitiv, realizându-se strângerea cu presiune constantă.

– etapa a IV-a – se scot ramele din dispozitiv și se depozitează, prin stivuire, pentru o durată de 12 ore, pentru definitivarea întăririi adezivului.

Fișa de lucru nr. 4

Fișa de observație va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

Fișa de lucru nr. 5

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 6

Fișa de lucru nr. 7

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 8

Mașina de șlefuit cu 3 cilindrii MSC-3. Operația pe care o realizează este calicrabrarea.

b. 1. batiu; 2. masa – transportor; 3. mecanism de ridicare al mesei; 4. cilindrii de șlefuit; 5. perie pentru desprăfuire; 6. capote de absorbție a prafului; 7. motoare electrice; 10. bandă transportoare; 12. cameră elastică; 14. bară de presiune

c. II – mișcarea de avans a benzii transportoare 10;

III – mișcarea de deplasare pe verticală a mesei mașinii;

V – mișcarea de reglare pe verticală a periei pentru desprăfuire 5.

Fișa de lucru nr. 9

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 10

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

BIBLIOGRAFIE

1. Avram, D. ș.a., (2005), Standard de pregătire profesională, Nivelul 2, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Avram, D., ș.a. (2005), Curriculum, clasa a XI-a, anul de completare, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

Murari, M., ș.a., (2005), Fabricarea produselor din lemn, Lucrător în tâmplărie, Modulul 2, Prefabricate din lemn, clasa a X-a, Editura Niculescu, București

Năstase, V., (1981), Tehnologia fabricării mobilei, Reprografia Universității din Brașov

Năstase, V., ș.a., (1999), Utilajul și tehnologia fabricării mobile și a altor produse finite din lemn, Editura Didactică și Pedagogică, București

WEBOGRAFIE

http://www.tvet.ro/index.php/ro/curriculum/153.html

http://www.google.ro/search?tbm=isch&hl=ro&source=hp&biw=1280&bih=909&q=prese+hidraulice&gbv=2&oq=PRESE+&aq=0&aqi=g8&aql=&gs_sm=c&gs_upl=1948l13587l0l17589

AUXILIAR CURRICULAR

MODULUL IV: ȘLEFUIREA SUPRAFEȚELOR LEMNULUI

DOMENIUL: FABRICAREA PRODUSELOR DIN LEMN

CALIFICAREA: TÂMPLAR UNIVERSAL

NIVELUL DE CALIFICARE: 2 – clasa a XI-a

CUPRINS

1. Introducere

Competențe vizate și obiective urmărite

Fișa de progres școlar

Glosar de termeni de specialitate

Materiale de referință pentru profesori

Materiale de referință pentru elevi

Soluțiile fișelor propuse

Bibliografie

Webografie

INTRODUCERE

Modulul Șlefuirea suprafețelor lemnului ocupă locul patru în planul de învățământ de la aria curriculară tehnologii. În cadrul acestui modul elevii vor fi familiarizați cu materialele folosite în operația de șlefuire, componența acestora și utilajele folosite la realizarea operației de șlefuire..

Modulul Șlefuirea suprafețelor lemnului este constituit din agregarea următoarelor unități de competență:

Unități de competență cheie: 6. Igiena și securitatea muncii

Competența: 6.1. Aplică legislația și reglementările privind securitatea și sănătatea la locul de muncă, prevenirea și stingerea incendiilor

Unități de competență tehnice specializate: 15. Șlefuirea suprafețelor lemnului

Competența: 15.1. Descrie funcționarea utilajelor și a liniilor pentru șlefuirea lemnului

15.2. Execută operații de șlefuire

15.3. Verifică din punct de vedere calitativ operația de șlefuire a suprafețelor

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile colectivului de elevi și stilurile de învățare ale acestora pentru reușita centrării pe elev a procesului instructiv educativ. El poate adapta materialele în raport cu cerințele clasei și cu specificul calificării, utilizând activități variate de învățare și, în special, cu caracter aplicativ.

Materialele de învățare propuse sunt ușor de citit și de înțeles, informațiile și cerințele sunt formulate într-un limbaj adecvat nivelului elevilor, accesibil și susținut prin exemple sugestive și prin imagini.

În prima parte, veți găsi enumerate criteriile de performanță pe care trebuie să le atingeți după parcurgerea programei prevăzute la unitatea de competență tratată. De asemenea sunt incluse o serie de materiale de învățare , precum:

• glosar de termeni de specialitate

• folii conspect

• folii transparente

Materialele de referință sunt destinate nu numai profesorilor, acestea putând fi utilizate și de către elevii care au nevoie de suport vizual.

Partea a doua conține exemple de exerciții și teste cu soluțiile de rezolvare anexate, activități teoretice și practice, activități în perechi, în grup, activități care vizează diferite stiluri de învățare. Toate acestea au menirea să vă ajute în aprofundarea și verificarea celor învățate de elevi.

Vă propunem utilizarea unor metode active/interactive: demonstrația, problematizarea, observația dirijată, studiul de caz, exercițiul , etc. Probele practice trebuie să demonstreze că elevul este capabil sa aplice cunoștințele cerute conform criteriilor de performanță și a precizărilor din condițiile de aplicabilitate.

Foarte important !!!

– Înainte de a trece la rezolvarea exercitiilor si/sau a activitatilor propuse, cititi cu

atentie sau explicati elevilor sarcinile de lucru

– Trebuie sa adaptam practicile de predare si evaluare la cerintele educationale

speciale ale elevilor

– Asigurati-va ca practicile folosite tin cont de nevoile speciale ale elevului la

nivel individual.

– Oferiti sprijin elevilor ori de câte ori este nevoie, în rezolvarea sarcinilor

– Evaluarea trebuie sa ofere fiecarui elev sansa de a reusi

– Profesorul va tine evidenta exercitiilor rezolvate de catre elevi si a activitatilor

desfasurate si va evalua progresul realizat

– Toate aceste materiale vor ajuta în întocmirea unui portofoliu al elevului

COMPETENȚE VIZATE ȘI OBIECTIVE URMĂRITE

FIȘA DE PROGRES ȘCOLAR

Fișa de progres școlar este un instrument detaliat de înregistrare a progresului elevilor. Pentru fiecare elev se pot realiza mai multe astfel de fișe pe durata derulării modulului. Acestea permit evaluarea precisă a evoluției elevului, furnizând în același timp informații relevante pentru analiză.

Numele elevului: …………………………

Profesor: …………………………………

Fișa pentru înregistrarea progresului elevului

GLOSAR DE TERMENI DE SPECILALITATE

Abrazivi: materiale de șlefuire formate din suport, adeziv și granule abrazive.

Adâncime de șlefuire: grosimea stratului care se îndepărtează prin șlefuire.

Asperități: denivelări foarte mici ale suprafețelor.

Bandă abrazivă: banda pentru șlefuire formată din suport (hârtie, pânza, hârtie pânzată), adezivi, granule abrazive.

Cască de protecție: mijloc de protecție pentru cap.

Carbonizare: arderea completă.

Ecran de protecție: mijloc de protejare pentru față, respectiv ochi.

Granule abrazive: particule de o anumită mărime și natură chimică (electrocorindon, carbură de siliciu) prin care se obține șlefuirea suprafețelor.

Instructaj de protecția muncii: conține regulile care trebuie respectate pentru lucrul în siguranță, fără accidente.

Mască de protecție: mijloc de protejare împotriva inhalării diverselor substanțe toxice.

Mănuși de protecție: mijloc de protejare al mâinilor.

Mijloace de protecție: modalități de protejare.

Panouri furniruite: plăci din așchii de lemn sau alte tipuri pe care s-au aplicat furnire.

Penetrant: care trece printr-un strat.

Prelucrare prin așchiere: lucrul suprafețelor prin detașarea de așchii.

Regim de lucru: ansamblul parametrilor (presiune, viteză de avans, viteză de tăiere,etc)

Rugozitatea: este dată de valoarea medie a neregularităților, a urmelor granulelor abrazivului de pe suprafața prelucrată.

Șlefuire: operația de prelucrare prin așchiere cu granule abrazive care se execută pe fețe și canturi pentru eliminarea asperităților de la operațiile anterioare.

MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU PROFESORI

Fișe conspent – FC

Folii transparente – FT

FC 1

Fișa conspect nr. 1

MATERIALE ABRAZIVE

FC 2

Fișa conspect nr. 2

CALITATEA SUPRAFEȚELOR ȘLEFUITE

FC 3

Fișa conspect nr. 3

ȘLEFUIREA LEMNULUI MASIV ȘI A PANOURILOR

FC 4

Fișa conspect nr. 4

UTILAJE PENTRU ȘLEFUIT

FT 1

5.5. Folia transparentă nr. 1

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU BANDĂ ORIZONTALĂ, SBO

Părți componente:

1. batiu 12. rolele barei de presare 24. corp de iluminat

2. roată de acționare 13. carcasă 25. racord la exhaustare

3. bandă abrazivă 14. contragreutate

4. roată pentru întindere 15. manetă

5. motor electric 16. roată de mână

6. transmisie prin curele 17. roată de mână

7. masa mașinii 18. șurub

8. role 19. roatăde mână

9. ghidaje 20. șurub

10. sabot 21. șurub elicoidal

11. bară de presare 22, 23. capote

FT 2

5.6. Folia transparentă nr. 2

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU BARĂ DE PRESIUNE

Părți componente: Mișcările utilajului:

1. material abraziv – mișcarea I – mișcarea de tăiere a benzii abrazive;

2. bară de presiune – mișcarea II – mișcarea de ridicare și coborâre a barei de

3. piesă presiune se realizează cu ajutorul cilindrului

4. bandă textilă pneumatic 15 și pârghiilor 16;

5. cilindru pneumatic – mișcarea III – mișcarea de poziționare a mesei pe

6. pârghii verticală se face cu roata de mână 7,

7. roată de mână mecanismul șurub melc-roată melcată 8,

8. roată melcată roțile dințate conice 9, axele filetate și

9. roată dințată conică piulițele 10 care deplasează suporturile 11 ale

10. mecanism șurub piuliță mesei 12.

11. suportul mesei

12. masă

13. ghidaje

14. palpator cu role de contact

FT 3

5.7. Folia transparentă nr. 3

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU BANDĂ LATĂ ȘI CONTACT DE JOS, SCJ

Părți componente: Mișcările utilajului:

1. batiu – mișcarea I – mișcarea de tăiere a benzii abrazive;

2. valț de contact – mișcarea II – mișcarea de avans a materialului

3. valț de întindere realizată cu ajutorul valțului de avans și

4. valț de oscilare presiune 9 și al valțurilor de avans 10

5. motor electric antrenate de motorul electric 11 printr-un

6. cilindru pneumatic variator de viteză 12, un reductor cu

7. duză de aer comprimat șurub melc-roată melcată 13 și lanțul cu

8. clapetă de comandă role 14;

9. valț de avans și presiune – mișcarea III – mișcarea de oscilație a cilindrului 4

10. valț de avans care se realizează prin intermediul

11. motor electric cilindrului pneumatic 6;

12. variator de viteză – mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a

13. șurub melc-roată melcată corpului superior al batiului.

14. lanț cu role

15. role de sprijin

16. valț perie

17. motor electric

18. valț de apăsare

FT 4

5.8. Folia transparentă nr. 4

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU BANDĂ LATĂ CU CONTACT DE SUS, SCS

Părți componente:

1. prima bandă abrazivă 16. motor electric

2. valț de contact 17. variator hidrostatic

3. valț de conducere 18. masă

4. a doua bandă abrazivă 19. motor electric

5. valț de acționare 20. roată de mână

6. valț de conducere 21. roată dințată

7. bară de presiune 22. mecanism cu șurub

7.1. corpul barei de presiune 23. suportul mesei

8. panou 24. pârghii

9. cameră elastică 25. limitatoare

10. pâslă Mișcările utilajului:

11. pânză de bumbac grafitat – mișcarea I – mișcarea de tăiere a benzilor abrazive;

12. bandă transportoare – mișcarea II – mișcarea de oscilație axială a benzilor;

13, 14. bară de presare – mișcarea III – mișcarea de avans a materialului pe

15. valț de presare banda transportoare 12.

FT 5

5.9. Folia transparentă nr. 5

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU DISC, MSD

Părțile component:

1. batiu

2. disc vertical

3. colier elastic din oțel

4. cilindru flexibil

5. masa mașinii

6. suport de sprijin

7, 8. capotă de protecție

Mișcările utilajului:

– mișcarea I – mișcarea de rotație a discului vertical 2;

– mișcarea II – mișcarea de înclinare a mesei mașinii în jos și în sus.

FT 6

5.10. Folia transparentă nr. 6

MAȘINA DE ȘLEFUIT CANTURI PROFILATE, SCP

Părți componente: Mișcările utilajului:

1.batiu – mișcarea I – mișcarea de tăiere a benzii abrazive;

2. roți de înfășurare a benzii – mișcarea II – mișcarea de avans a benzii 5;

3. bandă abrazivă – mișcarea III – mișcarea de reglare pe verticală a

4. masa mașinii rolelor 6;

5. bandă de avans – mișcarea IV – mișcarea de poziționare pe verticală

6. role de presare a mesei 4.

7. bară

8. suport

9. coloană

10. roată de mână

11. roată de mână

12. roată de mână

13, 14. capote de protecție

FT 7

5.11. Folia transparentă nr. 7

MAȘINA DE ȘLEFUIT CU CILINDRU VERTICAL, SCV

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1. batiu – mișcarea I – mișcarea de rotație a cilindrului vertical 3;

2. masa mașinii – mișcarea II – mișcarea de oscilație în plan vertical a

3. cilindrul vertical cilindrului 3;

4. roată de mână – mișcarea III – mișcarea de reglare pe verticală a mesei

5. suportul mesei mașinii 2;

6. manetă – mișcarea IV – mișcarea de înclinare a mesei mașinii 2

7. axul cilindrului față de orizontală.

8. motor electric

9. transmisie prin curea

10. transmisie prin curea

11. cuplaj

12. reductor

13. arbore cotit

14. bielă

15. lagăr oscilatoriu

16. arc

6. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU ELEVI

Fișe de lucru – FL

NOTĂ

Înainte de a trece la rezolvarea exercițiilor și/sau a activităților propuse, se va citi cu atenție sarcina de lucru și se va face o documentare.

Elevii vor fi sprijiniți să rezolve sarcina de lucru.

Profesorul va ține evidența exercițiilor care au fost rezolvate și a activităților care au fost desfășurate și va evalua progresul realizat.

U. C. 6: IGIENA ȘI SECURITATEA MUNCII

Competența 6.1. Aplică legislația și reglementările privind securitatea și sănătatea la locul de muncă, prevenirea și stingerea incendiilor

FL 1

Fișa de lucru nr. 1

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Fiecare grupă va avea sarcina să enumere măsurile de protecție a muncii și P. S. I. din sectorul de șlefuire.

Timp de lucru 20 minute.

U. C. 15: ȘLEFUIREA SUPRAFEȚELOR LEMNULUI

Competența 15.1. Descrie funcționarea utilajelor și a liniilor pentru șlefuirea lemnului

FL 2

Fișa de lucru nr. 2

METODA CUBULUI – MAȘINA DE ȘLEFUIT CU BANDĂ LATĂ CU CONTACT DE SUS, SCS

Activitatea se desfășoară sub forma unui concurs între echipele de lucru.

Profesorul formează 6 grupe de elevi, și alege un lider pentru fiecare grupă, care să controleze derularea activității. Împarte fiecărei grupe câte o foaie de hârtie de formă pătrată, care va constitui în final fața unui cub. Pe foaia de hârtie primită va fi scrisă cerința de lucru și anume:

_ „fața 1” – schița utilajului;

_ „fața 2” – părțile componente ale utilajului;

_ „fața 3” – mișcările principale și de reglare;

_ „fața 4” – modul de funcționare;

_ „fața 5” – caracteristici tehnice;

_ „fața 6” – N.T.S.M. specifice.

Liderul coordonează și verifică desfășurarea activității. După rezolvarea sarcinii se construiește cubul care va arăta astfel:

Lucrarea în forma finală va fi afișată pe tablă sau foile scrise de elevi se pot lipi pe o coală de hârtie mare sub forma de cub desfășurat. Profesorul va fi moderatorul activității.

Timp de lucru 25 minute.

FL 3

Fișa de lucru nr. 3

IDENTIFICAREA UTILAJULUI

Se dă următoarea schemă cinematică:

Se cere:

Precizați denumirea utilajului și operația pe care o execută; 1,0 p

Precizați părțile componente 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15; 8 x 0,5 p = 4,0 p

Precizați mișcările II, III, IV . 3 x 1,0 p = 3,0 p

Timp de lucru 35 minute. Se acordă din oficiu 2,0 p.

U. C. 15: ȘLEFUIREA SUPRAFEȚELOR LEMNULUI

Competența 15.2. Execută operații de șlefuire

FL 4

Fișa de lucru nr. 4

ALEGEREA MATERIALELOR ABRAZIVE

Clasa se împarte în 4 grupe de elevi. Se pun la dispoziția elevilor repere din lemn masiv, panouri furniruite, panouri de PAL cu borduri pentru calibrat și mașini de șlefuit.

Se cere:

– alegerea mașinii de șlefuit corespunzătoare materialului; 2,0 p

– alegerea materialul abraziv corespunzător suprafeței lemnului; 2,0 p

– executarea operației de șlefuire în condiții de securitatea muncii. 5,0 p

Timp de lucru 40 minute. Se acordă din oficiu 1,0 puncte.

FL 5

Fișa de lucru nr. 5

Alegeți răspunsul corect pentru fiecare din enunțurile de mai jos: 3 x 1,0 p =3,0 p

Materialele abrazive care au granulele abrazive lipite la bază au o granulație:

Rară;

Densă;

Omogenă.

Materialele abrazive care au granulele distanțate între ele au o granulație:

Rară;

Densă;

Omogenă.

Mărimea rugozității suprafețelor se exprimă în:

Metri;

Centimetri;

Microni.

Completați spațiile libere din enunțurile de mai jos: 8 x 0,5 p = 4,0 p

Materialele abrazive sunt materiale tehnologice care realizează prelucrarea prin….(1)……………. a suprafețelor, cu …….(2)……(3)…….., în vederea eliminării denivelărilor de la prelucrările anterioare și obținerea unor suprafețe ……..(4)….., cu aspect plăcut.

Materialele abrazive prelucrează suprafețele cu ajutorul granulelor abrazive, care acționează în timpul prelucrării ca un ……(5)…….., detașând cu muchiile lor tăietoare așchii fine.

Cu o granulație mică se obține o rugozitate…………(6)…………. .

Cu o granulație mare se obține o rugozitate ………..(7)…………. .

Granulele sunt………….(8)…… dure, naturale sau sintetice, cu o duritate superioară lemnului.

Notați citirea corectă a următoarelor materiale abrazive: 2 x 1,0 p= 2,0 p

Materialul abraziv cu notarea 120 HEn 21E R se citește……………………………

Materialul abraziv cu notarea 100 PCn 41 E se citește……………………………….

Timp de lucru 40 minute. Se acordă din oficiu 1,0 puncte.

U. C. 15: ȘLEFUIREA SUPRAFEȚELOR LEMNULUI

Competența 15.3. Verifică din punct de vedere calitativ operația de șlefuire

FL 6

Fișa de lucru nr. 6

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împățirea clasei pe grupe.

Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Fiecare grupă va avea sarcina ca, în cadrul orelor de instruire practică desfășurată la agenții economici să urmărească reperele ce se prelucrează la mașini și să întocmească o fișă de observație în care se vor regăsi:

a) principalele defecte ale reperului la operația de șlefuire;

b) cauza acestor defecte;

c) propunerea unor măsuri de remediere a defectelor identificate.

Pentru ușurința rezolvării sarcinii aveți prezentat un exemplu:

Se acordă din oficiu 2,0 puncte. Timp de lucru 35 minute.

7. SOLUȚIILE FIȘELOR PROPUSE

Fișa de lucru nr. 1

Fișa de observație va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

Fișa de lucru nr. 2

Fișa de lucru nr. 3

a. Mașina de șlefuit cu bandă lată cu contact de jos, SCJ, are o largă utilizare la calibrare și șlefuire.

b. 1. batiu; 3. valț de întindere; 5. motor electric; 7. duză de aer comprimat; 9. valț de avans și presiune; 11. motor electric; 13. șurub melc-roată melcată; 15. role de sprijin

c.

– mișcarea II – mișcarea de avans a materialului realizată cu ajutorul valțului de avans și presiune 9 și al valțurilor de avans 10 antrenate de motorul electric 11 printr-un variator de viteză 12, un reductor cu șurub melc-roată melcată 13 și lanțul cu role 14;

– mișcarea III – mișcarea de oscilație a cilindrului 4 care se realizează prin intermediul cilindrului pneumatic 6;

– mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a corpului superior al batiului.

Fișa de lucru nr. 4

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 5

1. b; 2. a; 3. c

1. Așchiere; 2. Granule; 3. Abrazive; 4. Netede; 5. Cuțit, 6. Mare; 7. Mică; 8. Cristale

1. Hârtie de șlefuit cu electrocorindon nobil, granulație 120, tipul de încleiere 21E (cleiuri natural și rășini sintetice) și cu distribuție a granulelor abrazive rară.

2. Pânză de șlefuit cu carbură de siliciu neagră, granulație 100, tipul de încleiere 41E (rășini sintetice) și cu distribuție a granulelor abrazive densă.

Fișa de lucru nr. 6

Fișa de observație va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

8. BIBLIOGRAFIE

1. Avram, D. ș.a., (2005), Standard de pregătire profesională, Nivelul 2, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

2. Avram, D., ș.a. (2005), Curriculum, clasa a XI-a, anul de completare, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

3. Murari, M., ș.a., (2005), Fabricarea produselor din lemn, Lucrător în tâmplărie, Modulul 1, Materiale tehnologice folosite în industria lemnului, clasa a X-a, Editura Niculescu, București

4. Năstase, V., (1981), Tehnologia fabricării mobilei, Reprografia Universității din Brașov

5. Năstase, V., ș.a., (1999), Utilajul și tehnologia fabricării mobile și a altor produse finite din lemn, Editura Didactică și Pedagogică, București

6. Țăran, N., (2000), Mașini-unelte și utilaje modern pentru șlefuirea suprafețelor lemnoase, Editura Lux Libris, Brașov

9. WEBOGRAFIE

http://www.tvet.ro/index.php/ro/curriculum/153.html

http://www.google.ro/search?hl=ro&biw=1280&bih=909&gbv=2&tbm=isch&sa=1&q=UTILAJE+DE+SLEFUIT&oq=UTILAJE+DE+SLEFUIT&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs_upl=5614l8624l0l10984l8

AUXILIAR CURRICULAR

MODULUL V: FINISAREA SUPRAFEȚELOR DIN LEMN

DOMENIUL: FABRICAREA PRODUSELOR DIN LEMN

CALIFICAREA: TÂMPLAR UNIVERSAL

NIVELUL DE CALIFICARE 2 – clasa a XI-a

CUPRINS

Introducere

Competențe vizate și obiective urmărite

Fișa de progres școlar

Glosar de termeni de specialitate

Materiale de referință pentru profesori

Materiale de referință pentru elevi

Soluțiile fișelor propuse

Bibliografie

Webografie

INTRODUCERE

Modulul Finisarea suprafețelor din lemn ocupă locul cinci în planul de învățământ de la aria curriculară tehnologii. În cadrul acestui modul elevii vor fi familiarizați cu principalele operații de finisare ale lemnului folosindu-se de instalațiile aferente.

Modulul Finisarea suprafețelor din lemn este constituit din agregarea următoarelor unități de competență:

Unitatea de competență tehnică de specialitate: 16. Finisarea suprafețelor din lemn

Competența: 16.1. Pregătește suprafețele pentru finisare

16.2. Colorarea suprafețelor

16.3. Execută operații de aplicare a materialelor de finisare

16.4. Execută operații de prelucrare a peliculei

Profesorul trebuie să cunoască particularitățile colectivului de elevi și stilurile de învățare ale acestora pentru reușita centrării pe elev a procesului instructiv educativ. El poate adapta materialele în raport cu cerințele clasei și cu specificul calificării, utilizând activități variate de învățare și, în special, cu caracter aplicativ.

Materialele de învățare propuse sunt ușor de citit și de înțeles, informațiile și cerințele sunt formulate într-un limbaj adecvat nivelului elevilor, accesibil și susținut prin exemple sugestive și prin imagini.

În prima parte, veti găsi enumerate criteriile de performanță pe care trebuie să le atingeți după parcurgerea programei prevăzute la unitatea de competență tratată. De asemenea sunt incluse o serie de materiale de învățare , precum:

Glosar de termeni

Fișe conspect

Folii transparente

Partea a doua conține exemple de exerciții și teste cu soluțiile de rezolvare anexate, activități teoretice și practice, activități în perechi, în grup, activități care vizează diferite stiluri de învățare. Toate acestea au menirea să vă ajute în aprofundarea și verificarea celor învățate de elevi.

Vă propunem utilizarea unor metode active/interactive: demonstrația, studiul de caz, exercițiul, explicația, observația dirijată, problematizarea, învățarea prin descoperire, etc. Reperele supuse operațiilor de finisare, în funcție de materialul din care sunt realizate, sunt supuse unui studiu de caz în care elevii vor fi puși în situația să aleagă și să regleze instalațiile de finisat și prelucrat pelicule.

Foarte important !!!

– Înainte de a trece la rezolvarea exercitiilor si/sau a activitatilor propuse, cititi cu

atentie sau explicati elevilor sarcinile de lucru

– Trebuie sa adaptam practicile de predare si evaluare la cerintele educationale

speciale ale elevilor

– Asigurati-va ca practicile folosite tin cont de nevoile speciale ale elevului la

nivel individual.

– Oferiti sprijin elevilor ori de câte ori este nevoie, în rezolvarea sarcinilor

– Evaluarea trebuie sa ofere fiecarui elev sansa de a reusi

– Profesorul va tine evidenta exercitiilor rezolvate de catre elevi si a activitatilor

desfasurate si va evalua progresul realizat

– Toate aceste materiale vor ajuta în întocmirea unui portofoliu al elevului

2. COMPETENȚE VIZATE ȘI OBIECTIVE URMĂRITE

3. FIȘA DE PROGRES ȘCOLAR

Fișa de progres școlar este un instrument detaliat de înregistrare a progresului elevilor. Pentru fiecare elev se pot realiza mai multe astfel de fișe pe durata derulării modulului. Acestea permit evaluarea precisă a evoluției elevului, furnizând în același timp informații relevante pentru analiză.

Numele elevului: …………………………

Profesor: …………………………………

Fișa pentru înregistrarea progresului elevului

4. GLOSAR DE TERMENI DE SPECIALITATE

Aplicare prin imersie – constă în scufundarea pieselor de finisat într-o vană în care se găsește material de finisat ce urmează a fi aplicat pe piese.

Chiturile – sunt materiale tehnologice sub formă de paste ce sevesc pentru umplerea golurilor de mici dimensiuni apărute pe suprafețe.

Durata de uscare – reprezintă timpul scurs de la aplicarea materialului de finisare în faza lichidă până la obținerea peliculei în stare solidă (uscată).

Emailurile – sunt lacuri care conțin pigmenți (coloranți) și care formează pelicule colorate, dure și lucioase.

Emailurile carbamidice – sunt lacuri carbamidice cu pigmenți.

Emailurile nitrocelulozice – sunt amestecuri de pigmenți cu lacuri nitrocelulozice, eventual și cu anumite rășini, cu care formează pelicule opace pe suprafața lemnului.

Emailurile poliesterice – sunt lacuri poliesterice cu pigmemți.

Emailurile poliuretanice – sunt lacuri poliuretanice cu pigmenți.

Finisarea transparentă – formează pelicule care evidențiază desenul, textura și culoarea lemnului.

Finisarea opacă – formează pelicule în care structura, desenul și culoarea lemnului sunt acoperite.

Grundul – constituie primul strat într-o tehnologie de lăcuire sau vopsire și se aplică în scopul de a mări legătura dintre suportul lemnos și pelicula de acoperire sau pentru a preveni eventualele reacții chimice între componentele suportului lemnos și cele ale peliculei de acoperire.

Instalații de finisare – instalații cu ajutorul cărora materialul de finisare este aplicat pe suprafețele reperelor mobilierului.

Lacurile – sunt produse peliculogene care se prezintă, în general, sub formă de soluție vâscoasă și care, aplicate într-un strat subțire pe suprafața unei piese sau produs, formează după uscare o peliculă solidă, 244ranspa, având un anumit grad de luciu.

Lacurile carbamidice – sunt soluții de amestec între rășinile carbamidice, un solvent și un întăritor.

Lacurile nitrocelulozice – sunt soluții de nitroceluloză, rășini și plastifianți, în amestec cu dizolvanți și diluanți organici.

Lacurile poliuretanice – sunt soluții de amestec a rășinilor poliuretanice cu solvenți și întăritori.

Lacurile poliesterice – sunt substanțe peliculogene formate dintr-o rășină poliesterică în amestec cu un întăritor și un inițiator de reacție.

Linii de finisare – mai multe instalații de finisare legate între ele cu transportoare de legătură și care execută finisarea mecanizat sau automatizat.

Masele de șpaclu – sunt chituri speciale, cu timp de uscare foarte mic, care se aplică pe suprafața pieselor pentru eliminarea denivelărilor.

Material peliculogen – material tehnologice care se aplică pe suprafața lemnului cu scopul de a le proteja și de a le mări valoarea estetică, adică pentru a le înfrumuseța.

Peliculă – strat de anumite grosimi.

Puterea de acoperire – reprezintă capacitatea materialului de finisare de a acoperi uniform și cât mai bine suprafața de finisat.

Succesiune – totalitate de operații sau de activități care se succed.

Uscarea la amprentă – reprezintă timpul necesar până când pe suprafața peliculei se poate aplica o anumită presiune fără să rămână urme pe suprafața apăsată.

Uscarea completă – reprezintă timpul scurs de la aplicarea peliculei de finisare până la întărirea ei în adâncime, până la suportul lemnos.

Uscarea la praf – reprezintă timpul scurs de la aplicarea peliculei până în momentul în care pelicula uscată superficial nu mai prinde praf.

Vopselele – sunt suspensii de pigmenți (coloranți) în substanțe lichide, care formează peliculă prin uscare, adică prin evaporarea solventului sau în urma unor reacții chimice.

5. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU PROFESORI

Fișă conpect – FC

Folie transparentă – FT

FC 1

5.1. Fișa conspect nr. 1

PROCEDEE DE FINISARE

FC 2

5.2. Fișa conspect nr. 2

PREGĂTIREA SUPRAFEȚELOR PENTRU FINISARE

FC 3

5.3. Fișa conspect nr. 3

TEHNOLOGIA APLICĂRII LACURILOR ȘI EMAILURILOR

FC 4

5.4. Fișa conspect nr. 4

PULVERIZAREA PNEUMATICĂ

Părțile componente:

1. conductă 9. orificii de evacuare

2. canal 10. conductă de alimentare

3. declanșator 11. rezervor

4. supapă 12. tijă

5. arc 13. orificiu central

6, 7. canal de admisie 14. capacul rezervorului

8. cap inelar

FC 5

Fișa conspect nr. 5

PULVERIZARE HIDRAULICĂ

Părțile componente:

1.rezervor 10. pulverizator

2. conductă 11. conductă

3. pompa de înaltă presiune

4. rezervor

5. rezervor cu apă caldă

6. serpentină

7. rezistență electrică

8. filtru

9. manometru

FC 6

Fișa conspect nr. 6

PULVERIZARE ÎN CÂMP ELECTROSTATIC

Aplicare pneumatică în câmp electrostatic

Părțile componente:

1. obiectul de lăcuit

2. instalații de joasă presiune

3. panouri de ionizare

4. hote de ventilație

FC 7

5.7. Fișa conspect nr. 7

APLICAREA LACURILOR PRIN TURNARE

Părțile componente:

1.bandă transportoare

2. cap de turnare

3. piesă

4. pâlnie de recuperare

5. rezervor de lac

6. conductă cu filtru

7. pompă

8. conductă

9. ventil

FT 1

5.8. Folia transparentă nr. 1

MAȘINA DE TURNAT LAC

Părțile componente:

1. bandă transportoare A. rezervor de lac

2. cilindru de antrenare B. rezervor cu apă caldă

3. cilindru de ghidare C. serpentină

4. cilindru de întindere D. robinet de golire

5. cilindru de ghidare E. indicator de nivel

6. motor electric F. pompă

7. articulație G. conductă

8. variator de turație H. conductă cu robinet de golire

9. piesă J. filtru de lac

10. peliculă de lac K. conductă flexibilă

11. cap de turnare Mișcările de reglare:

12. colector de lac – mișcarea I – mișcarea benzii transportoare;

13. roată de mână – mișcarea II – mișcarea de reglare a vitezei de avans;

14. șurub – mișcarea III – mișcarea de tensionare a benzii transportoare;

15. conductă de preaplin – mișcarea IV – mișcarea de reglare a înălțimii de turnare;

16. lamele reglabile – mișcarea V – mișcarea de reglare a distanței dintre lamelele

17. indicator de nivel capului de turnare.

FC 8

5.9. Fișa conspect nr. 8

APLICAREA LACURILOR PRIN IMERSIE

Părțile componente:

1. cadru de susținere

2. tobă rotitoare

3, 4. dispozitiv de susținere

5. contragreutate

6. piesă de lăcuit

7. baie de lac

FT 2

5.10. Folia transparentă nr. 2

APLICAREA LACURILOR PRIN IMERSIE

Părțile componente:

1.transportor

2. scaune suspendate de transportor

3. tunel de preîncălzire

4. baia de lac

5. serpentină pentru încălzirea lacului

6. grătar

7. plan înclinat

8. tunel de zvântare

9. tunel de uscare

10. rezervor

11. filtru

12. pompă de alimentare

13. rezervor de amestec

14. filtru

FC 9

5.11. Fișa conspect nr. 9

APLICAREA LACURILOR PRIN VĂLȚUIRE

Mașina de aplicat lac cu cilindrii

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1. panou – mișcarea I – mișcarea de avans a benzii transportoare;

2. bandă transportoare – mișcarea II – mișcarea de aplicare a lacului;

3. cilindru-perie – mișcarea III – mișcarea de reglare a distanței dintre

4. cilindrii de apăsare cilindrul de aplicare 5 și cilindrul de dozare 6;

5. cilindrul de aplicare – mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a

6. cilindru de dozare cilindrilor 5 și 6 în funcție de grosimea panoului;

7. comparator cu cadran

8. hotă de absorbție racordată la exhaustare

FC 10

5.12. Fișa conspect nr. 10

USCAREA PELICULELOR

FT 3

5.13. Folia transparentă nr. 3

USCAREA ÎN CAMERE

Părțile componente:

1. cameră de uscare

2. ventilator axial

3. motor electric

4. gură de aspirație

5. baterie de încălzire

6. conductă pentru abur

7. canal

8. clapetă

9. tavan

10. cărucioare

11. gură de evacuare superioară

12. strat de vată minerală

13. canal de evacuare inferior

FT 4

5.14. Folia transparentă nr. 4

USCAREA ÎN TUNEL

Părțile componente:

1. stative

2. cărucior cu roți

3. tunel

4. transportor cu lanț

5. motor electric

6. ventilator pentru circulația aerului

7. ventilator pentru evacuarea aerului

Zona I – evaporarea solvenților și diluanților sub acțiunea aerului la temperatura de 200 C;

Zona II și III – uscarea peliculei cu aerul încălzit la temperatura de 40… 600 C;

Zona IV – răcirea peliculei prin suflarea cu aer proaspăt la temperatura de 18…200 C.

FC 11

5.15. Fișa conspect nr. 11

PRELUCRAREA PELICULELOR

Operații de prelucrarea peliculelor

FT 5

5.16. Folia transparentă nr. 5

MAȘINA DE LUSTRUIT PELICULE DE LAC CU 6 CILINDRII,

MLP – 6

Părțile componente: Mișcările utilajului:

1.batiu – mișcarea I – mișcarea de rotație a cilindrilor de lustruit

2. cadru superior – mișcarea II – mișcarea de avans a materialului;

3. masă transportor – mișcarea III – mișcarea de reglare pe verticală a mesei

4. cilindrii de lustruit transportor;

5. motor electric – mișcarea IV – mișcarea de rotație planetară în jurul

6. cutii pentru pastă axului mecanismului;

7. ventilator centrifugal – mișcarea V – mișcarea de rotație în jurul axului

8. mecanism de lustruit propriu.

9. racord la exhaustare

FT 6

5.17. Folia transparentă nr. 6

MAȘINA PENTRU LUSTRUIT CANTURI, MLC

Părțile componente: Mișcările de reglare:

1. coloana batiului – mișcarea I – mișcarea de rotație a cilindrului de lustruit 6;

2. braț radial – mișcarea II – mișcarea de rotație a brațului radial 2 în

3. cărucior mobil jurul coloanei 1;

4. dispozitiv de lustruit – mișcarea III – mișcarea de deplasare pe orizontală a

5. mecanism căruciorului mobil 3;

6. cilindru de lustruit – mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a

7. suport de strângere dispozitivului de strângere 8;

8. dispozitiv de fixare – mișcarea V- mișcarea de reglare pe orizontală a

9. șurub dispozitivului de strângere 8

10. cilindrii pneumatici

6. MATERIALE DE REFERINȚĂ PENTRU ELEVI

Fișe de lucru – FL

NOTĂ

Înainte de a trece la rezolvarea exercițiilor și/sau a activităților propuse, se va citi cu atenție sarcina de lucru și se va face o documentare.

Elevii vor fi sprijiniți să rezolve sarcina de lucru.

Profesorul va ține evidența exercițiilor care au fost rezolvate și a activităților care au fost desfășurate și va evalua progresul realizat.

U.C. 16: FINISAREA SUPRAFEȚELOR DIN LEMN

Competența 16.1. Pregătește suprafețele pentru finisare

FL 1

Fișa de lucru nr. 1

PREGĂTIREA SUPRAFEȚELOR

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Profesorul pune la dispoziția elevilor vase de sticlă sau porțelan, bucăți de lemn masiv, tampoane textile, perii, hârtie de șlefuit granulație 100 sau 120 și umplutori de pori pe bază de uleiuri vegetale, rășini sintetice și derivați nitrocelulozici. Se cere:

Desprăfuirea suprafețelor;

Alegerea umplutorului de pori în funcție de tipul finisării;

Aplicarea umplutorului de pori;

Respectarea măsurilor de protecție a muncii, P.S.I. și protecția mediului.

Timp de lucru 30 minute.

FL 2

Fișa de lucru nr. 2

PREGĂTIREA SUPRAFEȚELOR

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Profesorul pune la dispoziția elevilor vase de sticlă sau porțelan, bucăți de lemn masiv, tampoane din material textile, perhidrol și soluție de amoniac 25%. Se cere:

Pregătirea soluției pentru decolorare;

Aplicarea decolorantului;

Respectarea măsurilor de protecție a muncii, P.S.I. și protecția mediului.

Timp de lucru 30 minute.

U.C. 16: FINISAREA SUPRAFEȚELOR DIN LEMN

Competența 16.2. Colorarea lemnului

FL 3

Fișa de lucru nr. 3

APLICAREA COLORANTULUI

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Profesorul pune la dispoziția elevilor vase de sticlă sau porțelan, apă fierbinte, bucăți de lemn masiv, perii și coloranți solubili în apă. Se cere:

Alegerea colorantului și dizolvarea lui;

Aplicarea colorantului;

Respectarea măsurilor de protecție a muncii, P.S.I. și protecția mediului.

Timp de lucru 30 minute.

U.C. 16: FINISAREA SUPRAFEȚELOR DIN LEMN

Competența 16.3. Execută operații de aplicare a materialelor de finisare

FL 4

Fișa de lucru nr. 4

FINISAREA SUPRAFEȚELOR

Alegeți varianta corectă de răspuns pentru următoarele afirmații: 2×0,5 p=1,0 p

Distanța dintre aparatul de pulverizat și suprafața de finisat este de :

50-100 mm;

100-150 mm;

150-300 mm;

300-500 mm.

Viteza de deplasare a aparatului de pulverizat pe suprafața de finisare este de:

10-20 m/min.;

20-30 m/min.;

30-40 m/min.;

40-50 m/min.

Completați cuvintele lipsă din definițiile de mai jos: 8×0,5 p=4,0 p

Aplicarea lacurilor prin vălțuire constă în …….(1)…….pe suprafețele plane a unei pelicule continue de lac cu ajutorul unui……(2)….., care preia materialul peliculogen dintr-un rezervor și-l trece printr-un sistem de ……(3)………. .

Aplicarea lacurilor prin imersie constă în ……..(4)……… pieselor pentru lăcuit într-o ….(5)……..de lac, pe care se depune o peliculă uniformă și continuă.

Aplicarea lacurilor prin turnare se bazează pe ……..(6)………….. printr-o fantă a unei ….(7)……..de lac, pe o suprafață care se deplasează în direcție …….(8)………..pe cea de turnare.

III. Se dă următoarea schemă:

Se cere:

a. Precizarea denumirii instalației și a operației pentru care se folosește; 1,0 p

Precizarea părților componente 2, 4, 6, 8, 10, 11. 6×0,5 p=3,0 p

Se acordă din oficiu 1,0 p. Timp de lucru 40 minute.

FL 5

Fișa de lucru nr. 5

FINISAREA SUPRAFEȚELOR

Se dă următoarea schemă:

Se cere:

Precizarea denumirii instalației și scopul folosirii; 1,0 p

Precizarea părților componente notate 1 – 6; 6×0,5 p=3,0 p

Precizarea zonelor I, II, III, IV; 4×0,5 p=2,0 p

Precizarea vitezelor de avans aferente fiecărei zone. 4×0,5 p=2,0 p

Se acordă din oficiu 2,0 p. Timp de lucru 30 minute.

FL 6

Fișa de lucru nr. 6

METODA CUBULUI – MAȘINA DE TURNAT LAC

Activitatea se desfășoară sub forma unui concurs între echipele de lucru.

Profesorul formează 6 grupe de elevi, și alege un lider pentru fiecare grupă, care să controleze derularea activității. Împarte fiecărei grupe câte o foaie de hârtie de formă pătrată, care va constitui în final fața unui cub. Pe foaia de hârtie primită va fi scrisă cerința de lucru și anume:

_ „fața 1” – schița utilajului;

_ „fața 2” – părțile componente ale utilajului;

_ „fața 3” – mișcările principale și de reglare;

_ „fața 4” –părțile componente ale circuitului de lac;

_ „fața 5” – modul de funcționare;

_ „fața 6” – caracteristici tehnice și N.T.S.M. specifice.

Liderul coordonează și verifică desfășurarea activității. După rezolvarea sarcinii se construiește cubul care va arăta astfel:

Lucrarea în forma finală va fi afișată pe tablă sau foile scrise de elevi se pot lipi pe o coală de hârtie mare sub forma de cub desfășurat. Profesorul va fi moderatorul activității.

Timp de lucru 25 minute.

U.C. 16: FINISAREA SUPRAFEȚELOR DIN LEMN

Competența 16.3. Execută operații de prelucrare a peliculei

FL 6

Fișa de lucru nr. 6

PRELUCRAREA PELICULEI

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Profesorul pune la dispoziția elevilor panouri finisate cu lacuri nitrocelulozice și utilaje folosite la prelucrarea peliculei. Se cere:

Alegerea corectă a utilajelor în vederea șlefuirii, egalizării și lustruirii peliculei;

Executarea operației de șlefuire a peliculei;

Executarea operației de egalizare a peliculei;

Executarea operației de lustruire a peliculei;

Respectarea măsurilor de protecție a muncii, P.S.I. și protecția mediului.

Timp de lucru 40 minute.

FL 7

Fișa de lucru nr. 7

PRELUCRAREA PELICULEI

Se dă următoarea schemă cinematică:

Se cere:

Identificați mașina reprezentată și precizați operația la care este folosită; 1,0 p

Precizați părțile componente 1 – 8; 8×0,5 p=4,0 p

Precizați mișcările utilajului: II, III, IV, V. 4×1,0 p=4,0 p

Se acordă din oficiu 1,0 p. Timp de lucru 30 minute.

FL 8

Fișa de lucru nr. 8

FIȘA DE OBSERVARE – DEFECTE DE FINISARE

Pentru rezolvarea acestui exercițiu este necesară împărțirea clasei pe grupe. Componența grupelor va fi stabilită de către profesor. Fiecare grupă va avea sarcina ca, în cadrul orelor de instruire practică desfășurată la agenții economici să urmărească reperele finisate și să întocmească o fișă de observație în care se vor regăsi:

a) principalele defecte ale reperului;

b) cauza acestor defecte;

c) propunerea unor măsuri de remediere a defectelor identificate.

Pentru ușurința rezolvării sarcinii se va completa tabelul:

Se acordă din oficiu 2,0 puncte. Timp de lucru 35 minute.

7. SOLUȚIILE EXERCȚIILOR PROPUSE

Fișa de lucru nr. 1

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 2

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 3

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 4

1.c; 2. b;

1.Depunerea; 2. Cilindru, 3. Dozare; 4. Scufundare; 5. Baie; 6. Scurgerea;

7. Perdele; 8. Perpendiculară.

1. Camera de uscare, folosită la uscarea peliculelor de lac și vopsele

2. ventilator axial

4. gură de aspirație

6. conductă pentru abur

8. clapetă

10. cărucioare

11. gură de evacuare superioară

Fișa de lucru nr. 5

Fișa de lucru nr. 6

Rezolvarea fiecărei sarcini va fi marcată de către evaluator prin bifarea căsuței corespunzătoare. În momentul în care au fost bifate toate căsuțele evaluarea s-a încheiat. În cazul în care evaluatorul consideră că elevul nu și-a îndeplinit corect sarcina de lucru face recomandări pentru îmbunătățirea performanței elevului și propune o reevaluare.

Fișa de lucru nr. 7

Mașina pentru lustruit canturi, MLC, folosită la lustruirea pe trei canturi a panourilor printr-o singură trecere.

1.coloana batiului; 2. braț radial; 3. cărucior mobil; 4. dispozitiv de lustruit;

5. mecanism; 6. cilindru de lustruit; 7. suport de strângere; 8. dispozitiv de fixare

– mișcarea II – mișcarea de rotație a brațului radial 2 în jurul coloanei 1;

– mișcarea III – mișcarea de deplasare pe orizontală a căruciorului mobil 3;

– mișcarea IV – mișcarea de reglare pe verticală a dispozitivului de strângere 8;

– mișcarea V- mișcarea de reglare pe orizontală a dispozitivului de strângere 8

Fișa de lucru nr. 8

Fișa de observare va fi prezentată întregii clase de către liderul grupei. Colegii vor putea adăuga completări la această fișă.

8. BIBLIOGRAFIE

1. Avram, D. ș.a., (2005), Standard de pregătire profesională, Nivelul 2, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

2. Avram, D., ș.a. (2005), Curriculum, clasa a XI-a, anul de completare, Domeniul: Fabricarea produselor din lemn, Calificarea: Tâmplar universal, București

3. Murari, M., ș.a., (2005), Fabricarea produselor din lemn, Lucrător în tâmplărie, Modulul 1, Materiale tehnologice folosite în industria lemnului, clasa a X-a, Editura Niculescu, București

4. Năstase, V., (1981), Tehnologia fabricării mobilei, Reprografia Universității din Brașov

5. Năstase, V., ș.a., (1999), Utilajul și tehnologia fabricării mobile și a altor produse finite din lemn, Editura Didactică și Pedagogică, București

9. WEBOGRAFIE

http://www.tvet.ro/index.php/ro/curriculum/153.html

http://www.google.ro/search?tbm=isch&hl=ro&source=hp&biw=1280&bih=909&q=PROFESOR&gbv=2&oq=PROFESOR&aq=f&aqi=&aql=&gs_sm=e&gs_upl=0l0l0l2280l0l0l0l0l0l0l0l0ll0l0