Eficientizarea Procesului Instructiv Educativ LA Vârsta Prescolară
UNIVERSITATEA DE STAT ”B.P. HAȘDEU” din CAHUL
Facultatea de Filologie și Istorie
Catedra de Filologie română
POȘTARU LILIANA
EFICIENTIZAREA PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV LA VÂRSTA PREȘCOLARĂ
TEZĂ DE MASTERAT
Profilul: 22. Științe umanistice
Specialitatea: Lingvistică. Literatură. Deontologie
Conducător științific:____________________________AXENTII Ioana
dr., conf. univ.
(semnătura)
Autor__________________________________________POȘTARU Liliana
(semnătura)
Depusă la catedră la ”___”__________20
ADMISĂ SPRE SUSȚINERE
Șef catedră:
Ludmila BALȚATU dr., conf. univ.
______________________________
”_____”________________20
Cahul 2016
CUPRINS
INTRODUCERE……………………………………………………………………………………………………3
abordări teoretice privind procesul instructiv-educativ la vârsta preșcolară …………………………………………………………………………………………………….9
Geneza conceptului de educație și instruire la vârsta preșcolară…………………………………9
Particularitățile procesului instructiv-educativ la nivelul învățământului preșcolar…………13
Rolul decisiv al educatorului în contextul grădiniței prietenoase copilului…………………..19
Parteneriatul de colaborare constructivă dintre grădinița de copii și familie………………….23
Concluzii la capitolul 1………………………………………………………………………………………….29
baza metodologigă de organizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară…………………………………………………………………………………………………….30
Motivația – premisă a eficientizării actului didactic………………………………………………….30
Rolul metodelor interactive în realizarea de calitate a procesului instructiv-educativ în învățământul preșcolar………………………………………………………………………………………….34
Jocul didactic modalitate de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară …………………………………………………………………………………………………………..42
Organizarea timpului liber a preșcolarilor în centrele de interes…………………………………51
Concluzii la capitolul 2………………………………………………………………………………………..57
descrierea experimentului pedagogic constatativ de identificare a modalităților de eficientizare a procesului instructiv-educativ……………….58
Metodologia cercetării…………………………………………………………………………………………58
Eșantionul cercetării………………………………………………………………………………………….59
Etapele experimentului și metodele utilizate în cercetare…………………………………..60
Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării……………..……………….61
Concluzii la capitolul 3………………………………………………………………………………………..69
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI…………………………………………………………..71
BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………….73
ANEXE
INTRODUCERE
Actualitatea temei și importanța problemei abordate. Acțiune de restructurare și sincronizare a învățământului din țara noastră cu cel european este în plan de desfășurare și urmărește creșterea calității educației. Acum, în secolul XXI, ia naștere o civilizație nouă care aduce cu sine și impune modalități de schimbare și noi alternative de a lucra, de a trăi și, mai presus de toate, o nouă conștiință. În acest sens educației i se cere o investiție enormă, implicit o metodologie nouă, o altă abordare și un nou curriculum, precum și găsirea unui echilibru optim între schimbare și continuitate.
În sisitemul educațional modern, educația preșcolară, fiind un element important în strategia formativă, cere noi abordări metodologice și conceptuale. Accelerarea informațională impusă de progresul societății contemporane a dus la supraîncărcarea intelectuală a populației infantile, declașând un șir de modificări negative în dezvoltarea psiho-fizică a copilului. Mai mult de atât, în ultimii ani a avut loc o schimbare care mai mult împiedică procesul educațional, acesta necesitând o refacere întru susținerea dezvoltării psihice la preșcolari.
Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară constituie o preocupare nu numai a familiei ci și a întregului sistem de învățământ prin programele derulate în grădiniță și prin elaborarea instrumentelor de politici educaționale. Copiii sun viitorul de mâine. Procesul instructiv prin care trec va avea un impact răsunător asupra viitorului lor. Se dorește formarea unor persoane deschise, echilibrate și puternice, dezvoltate din punct de vedere fizic, social, afectiv și cognitiv.
În țara noastră, consideră Zinaida Stanciuc (2015), la etapa actuală este necesar analizarea și evaluarea curriculumului preșcolar ca document de politică educațională. Modernizarea curriculară din perspectiva standardelor de dezvoltare va orienta acțiunile educative în scopul sprijinirii și stimulării învățării, dezvoltării integre și depline. Una din problemele cu care se confruntă cadrele didactice constă în aceea că actualul curriculum nu este în concordanță cu standardele educaționale, astfel încât să corespundă fiecărei trepte preșcolare. De aici rezultă că pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară ar trebui ca unele elemente din curriculum actual să fie îmbogățite și perfectate conform noilor orientări naționale și a exigențelor timpului. Necesitatea actualizării obiectivelor curriculare în baza domeniilor de dezvoltare este tot mai evidentă în condițiile prezentate, când se înregistrează achiziții tot mai importante în sistemul științelor educative [73, p. 563].
Perspectiva eficientizării procesului instructiv-educativ prin prisma noilor viziuni teoretice și conform necesităților copiilor preșcolari se înscrie în spațiul problematicii moderne asupra caracterului funcțional al educației. Pregătirea copiilor pentru viață și pentru activitatea de învățare din școală este foarte actuală, ea trebuie să ia în calcul și să aibă ca suport diferitele necesități ale copilului, cât și domeniile lui de dezvoltare. Într-adevăr, nu ne putem asuma profesia de pedagog dacă nu coștientizăm pe deplin importanța respectării individualității fiecărui copil și cum își petrece el timpul în cadrul activităților de la grădiniță.
Noțiune de dezvoltare multilaterară a copilui impune o urmărire atentă a cestuia cu scopul de a-i asigura un progres continuu și asta doar în cadrul unor responsabilități pedagogice. Particularitățile psihice ale copilului se definesc în funcție de nivelul lor operațional, dar nu în conformitate cu volumul de cunoștințe acumulat. Atunci eficiența procesului de învățare depinde de terenul psihologic în care se asimilează cunoștințele, de modul cum este motivat copilul, cum este activat și prin ce metode. O componenetă principală a acestui proces care, în pofida unor scăpări a politicilor educaționale, este în măsură să contribuie la dezvoltarea proceselor activității mentale a copiilor este jocul. Pentru o abordare cât mai complexă și convingătoare a instruirii preșcolarilor în spiritul jocului, este de la sine înțeles că acesta trebuie să-și găsească aplicabilitatea în cadrul activităților sub toate formele și nuanțele sale specifice. În această ordine de idei jocurile didactice au o funcție esențială – permit planificarea timpului copilului și al cadrului didactic.
În contextul abordării holistice a copilului devine tot mai consistentă consolidarea cooperării între familie și instituția preșcolară. Necesar este ca părinții și educatorii să creeze condiții pentru exploarare și experimentare, să ofere posibilitatea copilului de a greși și a se corecta, de a transfera și exterioriza impresiile și cunoștințele acumulate în jocuri. Structurarea corectă a relației educator-copil-părinte este o direcție în îmbunătățirea procesului de învățământ preșcolar. Copiii sunt cu particularități diferite, condiționate de caracteristicile subiective și individuale și de apartenența la un spațiu socio-cultural. Unicitatea vine din ecuația subiectivă a fiecăruia, dar și din ritmul de învățare și dezvoltare, trăsături personale, capacități și competențe, comportamente și atitudini. Parteneriatul grădiniță –familie este forma de colaborare ce va aduce sprijin fiecărui caz concret.
Perioada copilăriei este o perioadă în care au loc schimbări și salturi uimitoare în toate domeniile de dezvoltare. Acumulările științifice în domeniul psihologiei copilului, pedagogiei, precum și experiența confirmată în timp a programelor de educație timpurie au contribuit la cunoașterea mai îndeaproape a modului în care copiii cresc și se dezvoltă. Deci schimbările intelectuale în societatea de astăzi cer transformări ale contextului educațional. Situațiile de învățare prin metodele tradiționale nu mai sunt actuale. Copilul nu mai este privit ca un simplu acumulator de cunoștințe și informații, ci este o personalitate activă, cu spirit critic, independentă în gândire și acțiune, cu idei creative, îndrăznețe, care participă la propria-i devenire. În acest sens metodologiile didactice interactive se încadrează perfect în optimizarea învățământului preșcolar deoarece se axează pe nevoile actuale ale copiilor. Prezentate ca niște jocuri de învățare, de cooperare, distractive, metodele interactive îi ajută pe cei ce învață să găsească soluții la problemele cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele.
Actualmente, când educația copiilor în instituția preșcolară este în plină modificare, se pune și problema personalului didactic care lucrează cu aceștia. Rolul acestuia rezidă în promovarea, coordonarea și ghidarea întregului proces educativ, făcând apel la întreg potențialul său și în special la aptitudinile comunicative care sunt foarte importante în formarea personalității copilului, în constituirea relațiilor interpersonale, la adaptarea copilului la mediul socio-educativ. Misiunea fiecărui educator este aceea de a-l face pe copil partener în demersul educativ. Activitatea pe care o desfășoară este una foarte responsabilă care trebuie să poarte un caracter democratic. Deasemenea pedagogul va lua în calcul ca preșcolarii să atingă niveluri optime de dezvoltare ce sunt stipulate în documentele de stat: Codul educației și Standardele de dezvoltare și învățare.
Eficientizarea procesului instructiv-educativ în învățământul preșcolar constă în cunoașterea instrumentelor de politici educaționale și stă la baza dezvoltării de mai departe a învățământului în general. Orice demers educațional are o finalitate. Iar instrumentele definesc aceste finalități cu caracter general. Trebuie conștientizat faptul că ele sunt doar repere generale ale dezvoltării copilului, nu trasee strict individuale. Ele au scop orientarea adulților în procesul lor de participare și sprijinire a creșterii și dezvoltării normale și depline a fiecărui copil. Depinde, în acest caz, de noi cum le vom implementa.
În domeniul educației preșcolare au realizat importante investigații S. Cemortan, S. Golubițchi, V. Pascari, V. Pelivan care s-au axat pe problema stabilirii conținuturilor oferite celor mici. În ceea ce privește relația de parteneriat grădiniță-familie un aport considerabil au adus cercetările E. Vrașmaș, Z. Stanciuc. V. Mîslințchi. Un rol deosebit joacă și studiile în domeniul jocului realizate de L. Granaci, M. Stamati, I. Iurcea. Nu pot fi ignorate nici studiile lui N. Silistraru, I. Cerghit. În această lucrare ne-am bazat și pe concepțiile cercetătorilor ruși A.N. Leontiev, L.S. Vâgotski, C.D. Ușinski etc.
Cercetările privind organizarea procesului educațional în învățământul preșcolar ne-au determinat la formularea problemei de cercetare care constă în abordarea insuficientă și tangențială în ceea ce privește îmbunătățirea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară.
Scopul cercetării: determinarea reperelor teoretice și praxiologice în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară.
Ipoteza cercetării: măsurile de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară vor avea aplicabilitate dacă: se va ține cont de necesitățile copilului preșcolar privind dorința de a se juca, se va opta pentru un parteneriat constructiv cu familia, se vor implementa metode noi de instruire.
Obiectivele cercetării:
interpretarea științifică a conceptelor de educație și instruire la vârste preșcolară;
determinarea fundamentelor teoretice și practice de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară;
evidențierea rolului cadrului didactic, familiei în îmbunătățirea calității educației la vârsta preșcolară.
relevarea rolului jocului didactic, a metodelor interactive, utilizate de educator la eficientizarea procesului instructiv;
indentificarea motivației ca proces de optimizare a activității de învățare a preșcolarilor;
organizarea și desfășurarea experimentului pedagogic de constatare cu scopul de a identifica modalități care să asigure optimizarea procesului instructi-educativ.
prelucrarea și interpretarea datelor experimentale și deducerea concluziilor.
Epistemologia cercetării o constituie conceptele, principiile, teoriile din domeniul pedagogiei, psihologiei, medodicii: studii pedagogice, de didactică și metodică: Pedagogie de Bontaș I., Tratat de didactică modernă de Ionescu M. și Bocoș M., Educația contemporană. Perspective interdisciplinare și interculturale de Glava C. și Cuc M. C., Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ de Axentii Ioana, Metode interactive de grup. Ghid metodic de Breben S. ș.a., Valențele educației. Eperiența curriculară a educației preșcolare de Cemortan. S., Psihopedagogie preșcolară și școlară de Tomșa, Gh., Jocuri didactice pentru educarea limbajului, învățământ preprimar de Dogaru Z., Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere până la 7 ani de Min. Educației al Rep. Moldova, Curriculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7ani) în Republica Moldova Coroi E. (coord.).
Metodologia cercetării. Pentru a realiza o tratare cât mai reușită a subiectului s-au utilizat diverse tipuri de metode de investigație, constituite din metode teoretice: studierea literaturii psiho-pedagogice, științifice și didactice la tema investigată, analiza fenomenelor pedagogice (analiza documentelor normative în vigoare în Republica Moldova din domeniul învățământului preșcolar, a curriculumului; analiza interpretativă, argumentativă, structurală); metode factuale: eperimentul pedagogic de formare, chestionarul, colectarea de date, conversația etc.; metode interpretative: metoda observației sistematice, prelucrarea datelor, analiza cantitativă și calitativă a datelor experimentului pedagogic, etapa de constatare și de aplicare; metode statistice – prelucrarea și interpretarea statistică a datelor din punct de vedere cantitativ, calitativ, comparativ și prin indicatorii variației, metoda statistico-matematică, metoda tabelară și grafică.
Eșantionul cercetării: experimentul pedagogic de constatare a inclus un eșantion aleatoriu din cadrul Grădiniței-creșă „Clopoțelul” din satul Crihana Veche și Grădiniței-creșă „Catincuța” din satul Pașcani, raionul Cahul. În cercetare au fost încadrați 103 copii de vârstă preșcolară mijlocie și 16 educatoare care activează în cadrul celor două instituții: Grădinița-creșă „Clopoțelul” din s. Crihana Veche – 10 educatori, Grădinița-creșă „Catincuța” din s. Pașcani – 6 educatori.
Noutatea științifică și valoarea teoretică a cercetării este determinată de evidențierea reperelor teoretico-metodologice cu privire la utilizarea metodelor interactive în cadrul activităților de la grădiniță cu preșcolarii din perspectiva îmbunătățirii calității procesului instructiv-educativ, demonstrarea implicațiilor formative ale strategiilor interactive asupra personalității copilului mic; de identificare a aspectelor teoretice și experimentale în vederea unei conlucrării constructive cu familiile acestora, propunerea unor strategii interactive și aplicabile ce vizează direct muncă cu preșcolarii.
Valoarea practică a investigației rezultă din realizarea obiectivelor cercetării, din informațiile pe care le poate oferi literatura în domeniu. Elaborările teoretice pot constitui un suport în formarea continuă a educatorilor, pot servi în calitate de sugestii la elaborarea metodelor tehnologice interactive de predare-învățare în cadrul învățământului preșcolar și chia la perfecționarea curriculumului preșcolar.
Rezultatele cercetării pot servi cadrelor didactice din învățământul preșcolar ca suport teoretic și practic. Aceeastă lucrare poate fi utilă metodiștilor, educatorilor care doresc să confere gradul didactic, precum și tinerilor specialiști care doresc să activeze în domeniul învățământului preșcolar.
Etapele cercetării:
determinarea temei de cercetare, selectarea și studierea literaturii de specialitate, cercetarea aspectelor teoretice și practice;
examinarea cadrului conceptual al subiectului cercetat, structurarea și elaborarea fundamentelor științifice de eficientizare a procesului instructiv-educativ la preșcolari;
proiectarea acțiunilor experimentale prin elaborarea testului, fișelor de observare pentru realizarea experimentului pedagogic;
realizarea experimentului pedagogic;
sintetizarea și interpretarea rezultatelor;
elaborarea textului tezei (etapa finală).
Sumarul compartimentelor tezei. Conținutul tezei de master cuprinde introducere, trei capitole, concluzii generale și recomandări, figuri – , bibliografie – 89 surse, anexe – .
În Introducere se descrie actualitatea și importanța temei de cercetare, se formulează problema cercetării care a generat investigația, este definit scopul, ipoteza și obiectivele, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetării, se descrie valoarea teoretică și practică a studiului care confirmă teoretic și metodologic noutate științifică a investigației.
În Capitolul 1 Abordări teoretice cu privire la eficientizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară sunt examinate noțiunile de educație și instruire la vârsta preșcolară într-un cadru analitic în viziunea diverșilor specialiști, sunt incluse fundamente teoretice care ar facilita îmbunătățirea relațiilor între partenerii educaționali vizați: copil-educator, educător-părinte. Este accentuată necesitatea schimbării viziunii, atât a părinților, cât și a educatorilor, asupra copilului: a ceea ce trebuie să fie – un participant la viața socială capabil să se adapteze transformărilor; precum și necesitatea orientării demersului educativ în funcție de nevoile și dorințele copilului.
Al doilea capitol al cercetării, intitulat Baza metodologică de organizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară se axează pe analiza activităților instructiv-educative din cadrul învățământului preșcolar unde accentul cade pe acțiunea de joc a copilului de vârstă preșcolară, acțiune care scoate în evidență activismul copilului. Este pus în valoare rolul motivației ca proces de consolidare a atitudinilor pozitive la preșcolari. În lucrare sunt elucidate aspecte ce țin de noile tehnologii de instruire a copiilor mici, este inclusă descrierea procesului de realizare a unor activități cu ajutorul metodelor interactive și este evidențiat rolul acestora în creșterea calității procesului instructiv-educativ. Sunt discutate nuanțe ce țin de valorificarea eficientă a timpului liber în centrele de interes ca punct de plecare pentru formarea-dezvoltarea permanentă a personalității copilului.
Capitolul 3 – Descrierea experimentului pedagogic constatativ de identificare a modalităților de eficientizare a procesului instructiv-educativ cuprinde abordare experimentală a problemei investigate unde sunt expuse mai multe argumente metodologice cu precizarea implicațiilor, obiectivelor și a eșantionului experimental. Sunt examinate și interpretate datele etapei de constatare a experimentului pedagogic, fiecare având predicțiile sale specifice și propriile particularități metodologice. Datele experimentale au confirmat ipoteza cercetării experimentale, conform căreia eficientizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară sunt determinate de modul aplicării de către educatori a metodelor interactiv-participative și racordarea obiectivelor din curriculum la cele cinci domenii de dezvoltare din standardele de învățare și dezvoltare.
Concluziile generale și recomandările sintetizează rezultatele obținute în cadrul prezentei investigații, impactul lor asupra științei și practicii educaționale, s-au formulat recomandări ce se referă la posibile acțiuni menite să optimizeze procesul instructiv-educativ la nivelul învățământului preșcolar.
1. abordări teoretice privind procesul instructiv-educativ la vârsta preșcolară
1.1. Geneza conceptului de educație și instruire la vârsta preșcolară
Existența desemnează tot ce există: totalitatea sistemelor materiale, ideale și sociale; multiplele manifestări pe care le îmbracă realitatea, începând cu fenomenele ale naturii până la cele ale conștiinței. Un loc aparte în această existență îl ocupă ”zona socio-umană” cu ansamblul proceselor sale naturale, spirituale care au loc în urma interacțiunii și colaborării între membrii ei [54, p.16]. Educația și instruirea sunt componete a cestei existențe, ele se implică în transformarea și evoluția ei.
Cristea S. (1998) definește educația ca o ”activitate psihosocială proiectată la nivelul unor finalități pedagogice care vizează relizarea funcției de formare-dezvoltare permanentă a personalității umane prin intermediul unei acțiuni pedagogice structurată la nivelul corelației subiect (educator) – obiect (educat), desfășurată într-un câmp pedagogic deschis” [18, p. 119].
Bontaș I. (1998) consideră educația ”un fenomen socio-uman care asigură transmiterea acumulărilor teoretice (informațiilor) și preactice (abilităților) obținute de omenire de-a lungul evoluției social-istorice tinerilor generații, formându-le personalitatea și profesionalitatea necesară desfășurării de activități utile în plan social” [5, p. 13].
Nicola I. (2000) vede educația ca un proces specific uman, ”o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanț nesfârșit de acțiuni exercitate în mod conștient, sistematic și organizat, unde un subiect – individual sau colectiv – acționează asupra unui obiect – individual sau colectiv – în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă și creatoare, corespunzând atât condițiilor istorico-sociale cât și potențialului său biopsihic-individual” [54, p. 18].
În Dicționarul de pedagogie (2001) termenul de educație este prezentat ca fiind ”o ofertă exterioară și un dialog interior despre propria ființă și umanitatea în devenire” [69, p. 83].
Realizând o sinteză a trăsăturilor definitorii ale educației ca fenomen individual și social complex, așa cum sunt ele redate în definițiile din literatura de specialitate, Cucoș C. (2006) evidențiază următoarele:
Educația este un demers caracteristic uman fiindcă presupune existența conștiinței.
Educația este deliberată, este o intenție; acțiunile întâmplătoare sunt purtătoare de mesaje, dar trebuie exploatate și integrate într-un complex de mesaje educaționale.
Acțiunile educaționale din instituții permit organizarea, structurarea și planificarea sarcinilor și a timpului.
Educația se realizează din perspectiva unui ideal uman în acord cu reperele social-culturale.
Educația nu se limitează doar la o vârstă, dar se prelungește pe tot parcursul vieții [20, p. 40].
Același autor prezintă și alți termeni coreletivi educației printre care și cel de instruire. Pentru cercetătorul român, instruirea este un ”termen care subsumează acțiunea de transmitere stricto sensus de informații copiilor și vizează mai ales latura instrumental-intelectuală” [ibidem, p. 42].
Bruner J. consideră că instruirea este un efort de ajutorare și modelare a dezvoltării [apud 58, p. 88]. În Dicționarul de pedagogie (2001) instruirea reprezintă, în sens general, orice formă de pregătire sistematică care prevede asumarea unei anumite poziții de muncă sau profesionale. Tot aici se precizează că un rol activ în instruire poate să-l joace numai persoanele apte profesional și personal [69, p. 135]. Neacșu I. (1999) definește instruirea ”ca procesul prin care mediul unui subiect este deliberat (intenționat) manipulat pentru a învăța să fie capabil să emită sau să angajeze într-un comportament specific, în condiții specifice și cu răspunsuri specifice situației.” Pedagogul român vede în instuire o construcție a dezvoltării deprinderilor, priceperilor, abilităților, capacităților, competențelor cognitive, într-un context real, arătând ce și cât trebuie realizat (obiective), în ce condiții specifice (resurse, norme), cum (metodologie), în ce fel de procesualitate [53, p. 64].
Rezumând cele spuse mai spus putem afirma că educația include instruire, ceea ce înseamnă că datorită celei din urmă omul se dezvoltă, prosperă. Învățarea, asimilarea de cunoștințe, priceperi, deprinderi, atitudini se realizează, prin influențe educative, în procesul instruirii. Prin educație și instruire oamenii se pot valorifica și pot să se ridice la nivelul așteptării societății.
Până acum am prezentat termenii definiți de literatura de specialitate ce se referă la educație și instruire în general. Mai departe vom încerca să ne axăm pe educație și instruire ce ține de vârsta preșcolară, deoarece educația preșcolară este parte integrată a activității educaționale care o desfășoară ființa umană de-a lungul vieții. Procesul instructiv-educativ corespunzător acestei perioade este un sistem de influențe exercitate asupra copilului ce se va definitiva muți ani mai târziu.
Din pperspectiva obiectului pre-învățării, preșcolaritatea are ca scop nu doar socializarea și progresul, ci și pregătirea pentru viața de tip școlar. Constantin Petrovici (2014) dezvoltă termenul de preșcolaritate în dublu sens:
sens administrativ – mod de organizare a educației și instruirii în grădiniță, valabil perioadei de înaintea școlii obligatorii;
sens pedagogic – ce se referă la un mod de a vedea educația și instruirea în grădiniță a căror scop este, pe de o parte, prevenirea eșecului școlar, iar pe de altă parte, anticiparea succesului prin exploatarea deplină a mijloacelor salespecifice [61, p. 14].
Conform realităților din țara noastră și a Codului Educațional din 2014, preșcolaritatea reprezintă prima treaptă a sistemului de educație și instruire și are ca scop dezvoltarea multilaterală a copilului și pregătirea pentru integrarea în activitatea școlară. Ca proces, educația la nivelul preșcolar cuprinde totalitatea activităților educative ce au loc în perioada de la 3 la 6-7 ani. Educația oferită copiilor la vârsta preșcolară pune bazele dezvoltării lor de mai departe și are o importanță primordială atât în formarea capacităților intelectuale și competențelor sociale, cât și se prezintă ca un proces compensatoriu pentru lacunele formative determinate de condițiile sociale nefavorabile [88, p. 17].
În știința pedagogică contemporană menirea educației este de a pregăti multilateral și a dezvolta armonios personalitatea. Această idee a apărut încă din epoca renașterii și a fost expusă în operele marilor pedagogi. Utopistul englez Tomas Morus s-a axat pe ideea educației timpurii pentru toți copiiși a subliniat că educația prin muncă de la vârsta vragedă contribuie la dezvoltarea armonioasă a personalității. [apud 70, p. 20]. Ideea a devenit deja un îndemn uman, un țel spre care tinde orice stat. Pentru realizarea lui sunt necesare unele condiții. Toți acei care sunt antrenați în procesul instructiv-educativ a copiilor de vârstă preșcolară trebuia să țină cont de această premisă la organizarea vieții și activității acestora și să creeze condiții pentru manifestare și dezvoltare.
Prin urmare, la etapa actuală de evoluție a statului nostru, alături de shimbările politice și economice se produc schimbări și în sistemul de învățământ. În acest caz vorbim de amplificarea importanței educației preșcolare condiționată pe de o parte de părinții suprasolicitați, pe de altă parte de cerințele ciclului primar ce presupune anumite abilități și cunoștințe. Deși, pe parcursul anilor, conținutul și obiectivele procesului instructiv-educativ s-au schimbat, finalitatea a rămas aceeași: pregătirea tinerii generații și integrarea ei în sistemul valorilor sociale la un moment istoric dat.
În acestă ordine de idei și rezumând conținutul definițiilor de mai sus referitoare la educație putem concluziona că ”obiectivul major al procesului educațional a fost și continuă să fie formarea unor buni cetățeni” [9, p. 23]. Realizarea acestui obiectiv însă începe de la vârsta fragedă. Dorința de a deveni un bun cetățean trebuie educată încă de timpuriu într-o societate democratică și implică conlucrarea grădiniței de copii cu familia. Astfel, prin intermediul diferitor tehnologii didactice, se vor forma comportamentele personalității în devenire începând cu cele sociale, afective, motorii, verbale și cognitive. Noțiunea de educație la această vârstă nu mai este concepută doar ca educație cognitivă. Ea implică formarea viitorului cetățean. Aceasta duce nemărginit la idee că nu copilul trebuie să se schimbe pentru a învăța, dar educatori și părinții vor conlucra pentru formarea unui cadru adecvat care să-i permită copilului să-și formeze competențele și atitudinile necesare.
În Curriculum Preșcolar este stipulată ideea precum că educația preșcolară trebuie să prezinte o instruire realizată prin educație și nu o educație dobândită prin instruire. Această idee a devenit o sintagmă pentru cadrele didactice de realizre a obiectivelo formativ-educative, fără însă a neglija și pe cele informative în cadrul procesului de dezvoltara a personalității copilului [10, p. 19]. Conform literaturii de specialitate există o strânsă legătură între procesul educativ și cel istructiv și dezvoltarea personalității copilului are loc doar în cadrul unui proces instructiv-educativ continuu, care începe de la o vârstă fragedă în familie, continuă în grădinița de copii și apoi în școală.
Cercetătoare Cemortan S. (2007) aduce argumente convingătoare în favoarea procesului de instruire ca proces educativ. Conform opiniei ei:
didactica, fiind o disciplină pedogogică, obiectul ei este parte a educației în sensul larg;
didactica se adresează prin instruire uneia dintre dimensiunile personalității – cea intelectuală, ducând astfel la educarea de comportamente și formarea comportamentelor cognitive;
instruirea nu s-ar realiza pe deplin dacă nu s-ar face apel și la alte dimensiuni ale dezvoltării personalității copilului care aparțin laturii educative: procese afectiv-motivaționale și trăsăturile personalității, cât și domenii valorice, care se dezvoltă în cadrul educației estetice, morale, intelectuale, fizice;
procesul de învățare mai este denumit și formativ-educativ, adică orientează actul de însușire a cunoștințelor și capacităților asupra proceselor noncognitive: afectivitatea, motivația, voința, deprinderile, atenția, educația verbală;
în sens larg, procesul de instruire este modul prin care, prin utilizarea diferitor tehnologii didactice, se urmărește atingerea idealului educațional – dezvoltarea personalității; la nivel de grădiniță, procesul de instruire pe baza activității de joc și a unei asigurări didactice permite dezvoltarea personalității copilului în timp, la îmbogățirea cu noi calități sub formă de conduite, atitudini, convingeri, aptitudini etc [ibidem, p. 19].
Astfel, cele spuse mai sus ne convig că educația preșcolară presupune și o instruire realizată prin educație.
Pornind de la înțelegerea educației ca un tot întreg, ca experiență completă – socială, cognitivă, personală, și practică – J. Delors (2000) în lucrarea sa Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei internaționale pentru Educație în secolul XXI a avansat patru direcții sau mai bine zis patru piloni ai educației în mileniul actual:
A învăța să trăiești împreună cu ceilalți – cheamă individul la cooperarea cu alte persoane contribuind la progresul societății în care trăiesc [25, p. 60].
A învăța a ști – presupune stăpânirea instrumentelor cunoașterii [ibidem, p. 70].
A învăța să faci – pune în centrul atenției formarea profesională [ibidem, p. 72].
A învăța să fii – evidențiază necesitatea dezvoltării multilaterare a fiecărui individ [25, p. 76].
Aceste realități se întrevăd și în documentele noastre de politici educaționale din domeniul preșcolar: Curiculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova (2008) și Standarde de învățare și dezvoltarea pentru copilul de la naștere până la 7 ani: Standarde profesionale naționale pentru cadrele didactice din instituțiile de educație timpurie (2013). Primul se dorește a fi un organizator al procesului instructiv-educativ care urmărește orientarea cadrelor didactice în proiectarea activităților didactice din perspectiva unei noi vizuni asupra copilului; iar cel de al doilea reprezintă un set de afirmații care reflectă așteptările a ceea ce ar trebui copiii să știe și să poată facă la o anumită etapă preșcolară într-un anumit domeniu de dezvoltare. Însă, susțin Stanciuc Z. și Duminică A., pentru ca procesul instructiv-educativ din grădiniță să corespundă tendințelor moderne în proiectarea activităților și dezvoltării personalității copilului este necesar o analiză amănunțită a cadrului de politici educaționale curriculare din perspectiva standardelor educaționale preșcolare [73, p. 563].
Potrivit princiipilor stipulate în Curirculum, procesul instructiv-educativ trebuie orientat spre: respectarea ritmului propriu de dezvoltare a fiecăruia, respectarea intereselor și necesităților, dezvoltare armonioasă, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea prin joc. Dar nu vom putea vorbi despre un ritm propriu de dezvoltare, deoarece curriculum nu este în concordanță cu standardele educaționale, el nu corespunde fiecărei trepte preșcolare. La toate aceste mai adăugăm și faptul că sunt foarte puțin atinse aspectele ce țin de ”noile educații” care demonstrează că în problematica lumii contemporane nu pot fi găsite demersuri numai secvențial, dar este nevoie de o viziune holistă în studierea și găsirea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a problemelor cu care se confruntă omenirea.
1.2. Particularitățile procesului instructiv-educativ la nivelul învățământului preșcolar
Preșcolaritate, etapa marilor achiziții, este apreciată din ce în ce mai mult ca fiind vârsta ce cuprinde cea mai importantă experiență educațională. Vârsta cumprinsă între 3 și 7 ani este considerată cea mai importantă, deoarece la această vârstă se pun bazele viitorului om. Odată ce crește nivelul conștiinței individuale, responsabilitatea și devotamentul fiecăruia față de valorile general-umane se asigură și progresul social, în acest sens dirijarea dezvoltării copiilor pe baza cunoașterii particularităților de vârstă și a celor individuale trebuie să fie începută încă la cea mai fragedă vârstă [9, p. 29].
Educația, după cum am precizat și în paragraful anterior, este un proces de sine stătător care are un șir de particularități. în primul rând, este necesar de lămurit faptul că educația reprezintă un proces cu un anumit scop, iar orientarea de bază este cauza socială. Cunoscând scopul general și obiectivele concrete, cadrele didactice din instituțiile preșcolare precizează conținutul procesului instructiv-educativ. Procesul educațional la nivel de învățământ preșcolar urmărește exercitarea unor influențe formative într-o perioadă care își lasă amprenta asupra dezvoltării de mai departe a personalității preșcolarului pe întregul său drum educațional [70, p. 25].
Procesul instructiv-educativ desfășurat la această vârstă prezintă caracteristicile fundamentale ale procesului educativ exercitat în întrega perioadă de preșcolaritate: formativ – valorifică potențialul intelectual și fizic al preșcolarului; informativ – transmiterea de cunoștințe esențializate; logic – elaborarea științifică a procesului instructiv-educativ; normativ – procesul de învățământ are la baza desfășurării lui principii, norme, reguli ale unor acțiuni eficiente; axiologic – cultivarea și implementarea în conștiința preșcolarilor a valorilor generale a umanității; educativ – urmărește implementarea în conștiința celor mici a unor aspecte esențiale de educație civică, morală, estetică, cetățenească etc [41, p. 14].
Procesul de dezvoltare a personalității trebuie să se deruleze și să fie determinat de un model teoretic de dezvoltare, mai bine zis de un model al evoluării personalității. Acesta este reflectat în ”Curriculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova” din 2008 precum și în ”Standarde de învățare și dezvoltare pentru copilul de la naștere pâna la 7 ani” din 2010. Aceste instrumente ale politicilor educaționale din țara noastră stipulează că procesul de educație și instruire a copiilor de vârstă preșcolară trebuie să fie direcționat spre un scop concret – dezvoltarea holistică a copilului, valorificând potențialul fizic și psihic al acestuia, respectându-se ritmul propriu de dezvoltare, încurajând explorările, dezvoltând capacități de a interacționa cu cei din jur, sprijinind copilul în achizițonarea de capacități, atitudini și în descoperirea propriei identități [22, p. 17].
Procesul instructiv-educativ din grădiniță îndeplinește următoarele funcții:
funcția propedeutico-școlară sau de pregătire a copiilor pentru școală – vizează integrarea copiilor într-un proces organizat de la vârste mici și implică o corelare a obiectivelor educației preșcolare cu cele a învățământului primar;
funcția socială – face referire la sprijinul ce se acordă familiilor în creșterea și educarea copiilor;
funcția de egalizare a șanselor – urmărește compensarea deficitului în ceea ce privește dezvoltarea intelectuală și gradul de socializare a unor copii care provin dim medii mai puțin stimulative [61, p. 15].
Sarcinile multiple ce decurg din funcțiile educației preșcolare impun organizarea și desfășurarea unei activități susținute și dirijate de către o persoană specializată în domeniu și anume de către educator. Mediul în care activează copilul îl pune în permanență în situații noi. Singur nu ar reuși să cucerească realitatea înconjurătoare, să găsească explicații, soluții. În acest sens procesul instructiv-educativ este unul bilateral, presupunând existența educatorilor și a celor educați; a celor care dezvoltă și educă și a celor care se dezvoltă și sunt educați. Grădinița de copii asigură, în acest context, condițiile necesare realizării acestui proces dispunând de un cadru organizat, pe de o parte și reunind cei doi factori-colectivul de copii și educatorul, pe de altă parte. În această instituție activitatea desfășurată în mod organizat, sistematic și neîntrerupt sub directa conducere a educatoarei este orientată în două direcții: una instructivă, cealaltă educativă [70, p. 22].
O particularitate de vârstă distinctivă a preșcolarilor este dezvoltarea rapidă și labilitatea sistemului nervos, ceea ce crează condiții favorabile pentru educație și instruire. Multe cunoștințe acumulate de copii în această etapă le rămân pe toată viața. Cercetările pedagogice și psihologice contemporane au demonstrat că vârsta preșcolară se caracterizează prin mari posibilități potențiale pentru dezvoltarea formelor complexe ale percepției, gândirii, imaginației. Dacă ele nu sunt folosite din plin, formării personalității i se poate aduce o mare daună, care este greu compensată în perioadele ulterioare [17, p. 17]..
Procesul instructiv-educativ este îndreptat spre cunoașterea mediului înconjurător, a diverselor obiecte și fenomene și se realizează prin contactul direct cu realitatea. În cadrul procesului de cunoaștere li se educă copiilor capacitatea de percepere și spiritul de observație. Cu cât vor vedea lucruri noi, cu atât vor descoperi aspecte esențiale ale vieții înconjurătoare, vor desprinde elementele ei specifice. Asocierea cuvintelor noi cu perceperea directă a diferitelor obiecte sau fenomene contribuie la concretizarea conținuturilor lor. Cuvintele noi îmbogățesc vocabularul copiilor și devin mijloace de exprimare și relaționare. Dar dezvoltarea vorbirii corecte și clare, a deprinderii de a se exprima clar și logic sunt rezultatele unei activități metodice susținute [70, p. 227].
Nu mai puțin important este aportul învățământului preșcolar la însușirea de către copii a primelor cunoștințe despre cantitate, despre formarea numerelor, cât și relațiile ce se pot stabili între ele. Fără o activitate sistematică și gradată, bazată pe exerciții repetate, copiii nu pot înțelege cunoștințele aritmetice chiar și cele elementare, nu-și pot forma reprezentări precise despre operațiile matematice [31, p. 50].
Perfecționarea mișcărilor, introducerea în tainele dansului și a muzicii, formarea deprinderilor de a cânta și de a se mișca în ritmul muzicii – sarcini deosebit de importante în dezvoltarea armonioasă a copilului, impun încadrarea lor într-o activitate continuă, ritmică și din ce în ce mai complexă.
La fel de necesară este instrucția și educația pentru înțelegerea conținutului de idei al unei opere de artă ca și pentru formarea la copil a deprinderilor și priceperilor necesare executării unor desene, modelaje, confecții sau construcții. Însușirea procedeelor tehnice, de la cele mai simple la cele mai complexe, presupune tot atâtea exerciții sistematice, gradat organizate și conduse de către educator. Prin urmare, complexitatea sarcinilor educației și nivelul calitativ la care trebuie rezolvate cer desfășurarea unei activități instructiv-educative bine organizate [87, p. 9].
Concomitent cu rezolvarea acestor sarcini se formează și copilul, se conturează și se dezvoltă atât trăsăturile viitoarei lui personalități, cât și unele însușiri psihice. O asemenea dezvoltare nu se poate realiza decât într-un mediu judicios organizat, sub o influență educativă competentă, printr-o activitate creatoare, bogată și variată. Mediul ambiant oferă educatoarei ocazia de a forma copiilor percepțiile și spiritul de observație. De exemplu, din multitudinea de plante, copilul este învățat să le desprindă, să le analizeze pe fiecare, să le denumească, să le aprecieze. Ca urmare el se deprinde cu o activitate analitică, ceea ce îi va permite să se orienteze și în alte situații noi pentru el [52, p. 39]. Totodată o asemenea activitate contribuie la apariția unor reprezentări clare și precise care duc treptat la formarea de noțiuni. Asimilarea unor reprezentări bogate și bine conturate, cu corespondențe precise în cuvinte, asigură copiilor o bază solidă pentru dezvoltarea gândirii – a analizei, a comparației, a judecății.
În același timp, activitatea dirijată formează la copii spiritul de organizare și disciplină, le educă atenția voluntară – care este o calitate psihică foarte importantă – precum și alte procese intelectuale. Procesul instructiv-educativ contribuie, deasemenea, la formarea interesului pentru activitate, a dorinței de a îndeplini din ce în ce mai bine o acțiune [37, p. 18 ]. Prin urmare, activitatea instructiv-educativă din cadrul învățământului preșcolar are o deosebită importanță pentru dezvoltarea psihică a copilului .
Spre deosebire de antepreșcolar, preșcolarul, când vine la grădiniță, are o oarecare experiență, anumite cunoștințe care le-a dobândit încă în cadrul familiei. Această experiență a lor constituie un material prețios pentru organizare și desfășurarea de mai departe a procesului. Instrucția intervine în acest moment în scopul ordonării experienței anterioare și a coordonării ei cu obiectivele urmărite în documentele politicii educaționale. Aprofundarea acestei experiențe se face treptat, dar se mai știe că, paralel cu transmiterea noilor cunoștințe și formarea noilor deprinderi, se face apel la ceea ce copiii au însușit mai înainte, alegând din această experiență ceea ce este principal, folositor, important și merită să fie consolidat, îmbogățit [85, p. 21].
Desfășurarea unei ample activități în direcțiile sus-numite are o deosebită importanță pentru realizarea scopului căruia i se subordonează – pregătirea pentru viață. Acesta este o nouă abordare a învățământului preșcolar, spre deosebire de perioada precedentă, când se considera că instituția preșcolară pregătește copilul doar pentru școală [62, p. 41].
Educația trebuie să aibă drept punct de plecare copilul, văzut în globalitatea sa ca o ființă complexă, cu personalitatea și istoria sa [31, p. 56]. Pentru a pătrunde în lumea interioară a copilului este necesar de analizat permanent relațiile pe care acesta le leagă în procesul activităților diverse. Însă aici am dori să specificăm cî procesul instructiv va fi numai în acel caz eficient, dacă preșcolarul va manifesta cointeres și activism [70, p. 25].
Educația nu este doar mediator între ceea ce se întâmplă în exteriorul copilului și lumea lui interioară, ci reprezintă un factor care facilitează dezvoltarea, factor determinant care îi conferă o desfășurare rapidă, eficientă în concordanță cu determinările sociale. Ritmurile și conținutul dezvoltării copilului în primii 7 ani de viață sunt atît de diferite, încât pentru a-i urmări această dezvoltare și a crea condiții necesare progresării, trebuie evidențiate anumite etape și hotarele ei. Cu toate că fiecare copil se dezvoltă conform unui program propriu, sunt niște legități cărora această dezvoltare se supune. Psihologul L.S. Vîgotski a elaborat teoria vârstelor stabile în baza căreia se face face periodizarea de vârstă: nou născut, pruncia, vârsta fragedă, vârsta preșcolară [70, p. 26].
Perioada preșcolară poate fi împărțită în alte 3 subperioade (după U. Șchiopu, E.Verza): preșcolarul mic (3-4 ani), preșcolarul mijlociu (4-5ani), preșcolarul mare (5-6ani) [78, p. 127].
Preșcolarul mic (3-4ani) are ca principală formă de activitate jocul, cu preferință pentru jocurile manipulative. Se joacă mai mult singur, predominând egocentrismul. Gândirea este subordonată acțiunilor cu obiectele, limbajul se caracterizează mai mult prin a fi situativ, iar în plan afectiv este instabil. Manifestă interes pentru adulții cărora le adresează nenumărate întrebări în lanț, un răspuns devenind un pretext pentru o nouă întrebare [ibidem, p.130]. .
Preșcolarul mijlociu (4-5 ani) are preocupări mai variate, jocul mai bogat în conținut, activitățile sunt mai solicitante. Este preocupat din ce în ce mai mult de realitatea externă. Dezvoltarea lui psihică se produce într-un ritm alert. Ceea ce este specific proceselor intelectuale este faptul că se desprind treptat de acțiune și devin procese independente. Se dezvoltă limbajul, se amplifică imaginația și creativitatea la copil. Este bine de remarcat că, în jurul vârstei de 5 ani, se formează și un limbaj interior , care constituie cotitura esențială în dezvoltarea psihică [44, p. 24]. Reacțiile emotive sunt mai controlate și în acord cu cerințele educatorului și colectivului de copii. Se observă un început de organizare a voinței și se accelerează socializarea. Interesele se extind, se încheagă primele aptitudini, se manifestă unele trăsături de caracter care vor constitui nucleul viitoarei personalități [52, p. 40].
Preșcolarul mare (5-6 ani), deși activitatea primordială rămâne jocul, are interese sistematice și își începe pregătirea pentru școală. Apar primele forme ale gîndirii logice, se mărește durata atenției voluntare, limbajul este închegat și caracterizat printr-o corectitudine gramaticală [87, p. 27].
Pentru majoritatea copiilor, grădinița reprezintă prima experiență de viață în afara familiei, într-un spațiu mai mare. Aici copilul se află față în față cu un mediu bogat în stimuli și experiențe de învățare mult diversificate. Zilele petrecute în grădiniță impun stabilirea unui regim zilnic în conformitate cu principiile igienei și recomandările psihologiei dezvoltării.
În regimul zilnic al grădiniței se evidențiază câteva etape principale: primirea copiilor, momentele de igienă, masa, activitățile și jocurile libere, activitățile comune, somnul, plecarea. Acest regim reprezintă un factor de stabilitate, permanență, ce asigură copilului sentimentul de securitate emoțională.
Formele de organizare a activităților sunt în legătură reciprocă cu tipurile de activități derulate cu preșcolarii. În desemnarea formelor posibile de organizare trebuie să se țină cont de relația dintre educator și cel educat, de gradul de dirijare a copilului de către pedagog. Conform noii paradigme a educației, educatorul poate sau nu să participe la activitatea copiilor, poate să o conducă direct, sau poate să organizeze o activitate, să o supravegheze, să o dirijeze în mod indirect. În vederea alegerii formei de organizare se va ține cont de: particularitățile de vârstă, particularitățile individuale, numărul de copii [70, p. 290].
În instituțiile preșcolare se folosesc astfel de forme de instruire: individuale, pe grupe sau centre de interes, frontale. Avantajele activităților frontale sunt certe deoarece: educatorul trasează obiective pentru întreg colectivul de copii; se propun aceleași conținuturi pentru întreaga grupă; se aleg metode eficiente pentru grupade copii; educatorul transmite informația concomitent tuturor preșcolarilor. Dezavantajul constă în faptul că lipsește diferențierea sarcinilor. Activitatea individuală este cea mai rodnică. Ea permite: elaborarea obiectivelor pentru un copil aparte; alegerea conținuturilor ce vor fi transmise unui preșcolar concret; selectarea metodelor specifice copilulului. Dar această formă de organizarenu permite preșcolarului să comunice cu semenii, să compare rezultate. Forma de organizare pe grupe sau centre de interes, este una modernă care permite dialogul, colaborarea, consultarea, cooperare, inspirarea reciprocă, corectarea, ajutorul reciproc, autoevaluarea, evaluarea [30, p. 29].
La activitățile și jocurile libere sau la activitățile pe arii de stimulare prevalează lucrul în grupuri mici sau indvidual, se strâng laolaltă doar pentru aprecierea produselor activității. La activitățile obligatorii, comune se pune în funcție de cele mai multe ori tot grupul, dar uneori această formă se potrivește cu rezolvarea unor sarcini individuale, în scris sau oral.
Caracteristicile procesului educațional din grădinița de copii, în opinia autorilor Adina și Cătălin Glava, cuprind următoarele aspecte:
educația preșcolară este multidimensională, ea având ca țintă obiectivele instruirii, finalități ale formării și modelării personalității în toate laturile sale;
documentele ce vizează învățământul preșcolar sunt flexibile, asigurând tratarea diferențiată;
Respectă noile cerințe care cer adaptarea școlii la nivelul educabililor [31, p. 54].
Frecventarea unei instituții preșcolare are o importanță esențială, deoarece ultimele studii indică faptul că intervenția educațională corectă la vârste timpurii, provoacă achiziții cruciale în personalitatea preșcolarului.
1.3. Rolul decisiv a educatorului în contextul grădiniței prietenoase copilului
De câțiva ani, prin elaborarea unor noi documente de politici educaționale, se promovează cu încredere ideea de schimbare a educației într-o educație pentru toți. O educație de calitate se poate realiza pornind de la o grădiniță prietenoasă copilului.
Conceptul de grădiniță prietenoasă copilului a fost lansat de UNICEF la nivelul educației timpurii. Cristea S. (2008) abordează acest concept într-un cadru conceptual restrâns și un cadru conceptual extins. Astfel cercetătorul analizează conceptul din punct de vedere paradigmatic, didactic, cultural, comunitar [19, p. 54 ].
Argumentul paradigmatic vizează planul psihologic și social, ceea ce vrea să însemne că se dorește identificarea copiilor excluși și integrarea lor în procesul de învățământ. Centrarea pe resursele psihologice ale copilului duce la motivarea educatorilor și la formarea de grădinițe care nu exclud și nu descriminează pe nimeni.
Argumentul didactic este unul care pledează pentru o învățare eficientă, iar principiile pe care le propune vizează:
Individualizarea învățării;
Proiectarea de obiective care să corespundă nevoilor de învățare ale copiluli și a capacității acestuia de a învăța să învețe;
Structurarea conținuturilor și găsirea strategiilor optime de predare-învățare-evaluare;
Îmbunătățirea competențelor cadrelor didactice în vederea creșterii profesionale.
Argumentul cultural se referă la mediul de învățare cât și la comportamentul actorilor educaționali, educatori și copii. O atenție deosebită se atrage acelor cadre didactice care, prin capacitatea lor de proiectare curriculară, oferă o protecție psihică și socială dar și experiențe pedagogice pozitive.
Argumentul comunitar este susținut de implicarea familiei în procesul instructiv-educativ din cadrul grădiniței de copii. Aici se urmărește realizarea a 2 obiective :
familia văzută ca factor important în educație;
parteneriatul dintre familie-grădiniță-comunitate.
Ambele obiective au ca scop crearea unui context favorabil grădiniței prietenoase copilului, pentru care apărarea dreptului copilului constituie un instrument de promovare a unei educații de calitate.
Grădinița prietenoasă copilului se va angaja în construcția permanentă a unei colaborări dintre copil și educator. Mutația pe care o putem reechilibra în acest context este cea dintre dimensiunea cognitivă și cea motivațională și afectivă, altfel spus că empatia, aptitudine proprie educatorolui, va reuși să transmită mesajul pedagogic nu doar la nivel de înțelegere, dar și la nivel motivațional. Putem sintetiza că educația pentru toți, așa cum apare ea în Introducere în pedagogia preșcolară presupune [31, p. 24]:
educație de calitate;
eficiență;
responsabilitate;
pluridisciplinaritate;
proces complex;
strategie de respectare a drepturilor;
evidențiere a valorilor individuale umane.
Reeșind din contextul de mai sus, primul care trebuie să se schimbe în lumina teoriei noilor educații este educatorul – personajul care contribuie la dezvoltarea copilului. Fiind managerul grupei de preșcolari, cadrul didactic are un rol nemăsurabil. El, în colaborare cu familia, formează personalitatea în devenire. De faptul, cum educatorul se implică alături de copil depinde foarte mult. Dacă de la o vârstă fragedă copii sun înconjurați de oameni buni, reținuți, care comunică respectuos unul cu altul, care sunt harnici și veseli, experiența copilului se îmbogățește anume cu așa modele d erelații umane [70, p. 25].
O atenție deosebită trebuie să se acorde dezvoltării emoționale a preșcolarilor. Încă de la o vârstă fragedă, copiii manifestă diferite sentimente: de bucurie și dragoste, de supărare și rușine, frică și îngrijorare, încredere și satisfacție, recunoștință și mândrie. Iar aceste sentimente nu pot fi bune sau rele, pentru micuți ele toate sunt semnificative. Important este cum educatorul orienteză dezvoltarea emoțională spre o direcție potrivită [41, p. 297]. Tindem să fim de acord cu aceste afirmații și să susținem că o atitudine corectă a unui cadru didactic de acceptare a copilului așa cum este, cu emoțiile și temerile sale, o comunicare pozitivă și încurajatoare, vor permite estomparea și chiar dispariția unui comportament neadecvat.
Trecerea de la o pedagogie autoritară la una umanistă în cadrul grădiniței prietenoase copilului, axată cum am spus pe respectarea individualității și a drepturilor copilului, cere o reconsiderare și eficientizare a întregului proces educativ, inclusiv în ceea ce privește organizarea și eficientizarea activității educatorului. Deci este evident că procesul instructiv-educativ din cadrul instituțiilor de învățământ preșcolar are nevoie de profesionaliști care vor fi capabili să-l dirijeze [45, p. 19].
Pentru profesia de educator Ghidul cadrelor didactice face următoarea descriere: educatoarea instruiește și educă prin joc, sprijină și promovează dezvoltarea copiilor de vârstă preșcolară, urmărind atingerea unor obiective cognitive, afective, motorii. Menirea fiecărui educator este de a facilita evoluția fiecărui copil, oferindu-i suport în integrarea socială și în activitatea școlară [29, p. 91]. Astfel reeșind din cele spuse mai sus, pentru a fi pregătit bine pentru profesia de educator este necesară corelarea și actualizarea conținutului didacticii cu noile achiziții în pedagogie în vederea optimizării procesului instructiv-educativ [41, p. 295].
Se cunoaște că activitățile educative în grădinița de copii constau din activități curriculare și extracurriculare, proiecte educaționale, parteneriate, competiții, excursii. În cazul acesta cercetătoarea Cemortan S. (2005) evidențiază următoarele aspecte importante din activitatea educatorului:
A) Eduatorii trebuie să țină cont în procesul instructiv-educativ de particularitățile de vârstă ale copilului și să ia în considerare ”darul copilului de a pune întrebări”. În cadrul grădiniței prietenoase copilului, educatorul este obligat să știe a pune întrebări și să-l învețe și pe copil acest lucru. Astfel că arta de a utiliza întrebările proprii și cele adresate de copii are un impact deosebit asupra procesului educațional deoarece: trezește interesul pentru lumea înconjurătoare, dezvoltă curiozitatea și dorința spre nou, servește drept sursă de îmbogățire a cunoștințelor etc. [9, p. 57] .
B) Este necesar să se acorde o atenție sporită procesului de evaluare și autoevaluare a cadrelor didactice. La sfârșitul fiecărui an de învățământ, fiecare educatoare, în grupa unde activează e de dorit să-și facă o autoevaluare prin care să verifice dacă a realizat următoarele lucruri:
dacă în prim plan s-a aflat aspectul afectiv și dacă acesta a fost dezvoltat suficient (dezvoltarea emoțiilor pozitive la copii este principala condiție a progresului ulterior);
dacă interesele copiilor au devenit principala sursă de inspirație în organizarea activității didactice și a cultivat și stimulat calitățile pozitive;
dacă pe parcursul anului a colaborat cu ceilați participați la actul educativ pentru a forma corect comportamentele fiecărui copil;
dacă este de accord că a realizat o instruire la nivelul cerințelor contemporane;
dacă este mulțumită de rezultate și a stimulat progresul fiecărui copil;
dacă, în urma unor seminare sau proiecte educaționale, și-a completat metodologia și stilul de activitate [ibidem, p. 58] .
C) În contextul grădiniței prietenoase copilului se ia în considerare și mediul. Procesul educațional poate să decurgă corect și fără abateri atunci când preșcolarii au la dispoziție diferite materiale didactice și în camera de grupă sunt amenajate diverse arii de stimulare așa cum prevede și curriculum. Rolul educatorului este de a amenaja aceste arii care diferă de la vârstă la vârstă, de la compartiment la compartiment [ibidem, p. 58] .
D) În moderarea procesului educativ, acțiunea educatorului trebuiesă fie orientată atât spre orientarea cunoștințelor noi, cât și spre formare de competențe și atitudini. În această ordine de idei Albert Einstein afirma: ”Scopul eucației ar trebui să fie pregătirea unor oameni care să acționeze și să gândească independent” [apud 35, p. 9].
E) Calitățile principale pe care trebuie să le posede o educatoare cu o personalitate polivalentă și care prestează activități în instituția preșcolară, sunt următorele, așa cum sunt stipulate și în Standardele de calitate: să iubească copiii; să le satisfacă curiozitatea lor; să intuiască problemele și doleanțele lor; să observe pe fiecare copil; să fie capabilă de a intrveni într-un conflict, problemă spre a le oferi ajutor; să aibă o atitudine grijulie față de copii;să posede arta cuvântului și a gestului;să fie un adevărat narator; să se joace cu preșcolarii învățându-i; să realizeze obiectivele prin organizarea corectă a activităților independente și colective; să aleagă metode eficiente pentru formarea aspectului cognitiv, afectiv, social, verbal și motor; să se autoevalueze; să se autoinstruiască sistematic; să știe să învețe de la alții și să împărtășească experiența acumulată [9, p. 59].
În concluzie putem afirma că procesul educațional devine tot mai complex, deplasându accentul de la educatorii care îi învață pe copii, la copiii care învață și de la educator. De la clasicul transfer de cunoștințe se trece la crearea unui mediu în care copilul devine însetat de cunoștințe și totodată este atât partener propriei sale deveniri, cât și partener pentru colegii săi.
Activitatea educatorului devine eficientă doar dacă este legată de realitate, de practică. Educatorul are o misiune foarte importantă – asigurarea formării și pregătirii personalității tinerelor generații strâns legate de viață, activitatea socioprofesională, morală și cetățănească. În acest mod educatorul contribuie la plămădirea celui mai important produs al societății – omul care participă la activitatea socială, contribuind la producerea bunurilor materiale și spirituale, la evoluarea continuă a societății [45, p. 22].
Activitatea didactică a educatorului se realizează în mediul educațional al grădiniței și mai concret în acel al grupei de copii. Grădinița poate fi privită din două perspective în acest caz: atât ca instituție cât și ca organizație. Poate fi abordată ca instituție fiindcă reprezintă o societate care are anumite roluri unde copiii participă la propria lor formare și dezvoltare. Poate fi abordadă și ca organizație deoarece exercită raporturi de cooperare, comunicare, de facilitare și este o structură în care rolurile sunt divizate pe baza de norme și reguli care favorizează comunicarea [41, p. 293]. De aceea educatorul va trebui să dețină și calități manageriale necesare conducerii unei organizații: capacitatea de a dialoga, capacitatea de a informa obiectiv și a comunica cu ușurință, atitudine critică și non-dogmatică, virtuți civico-democratice [ibidem, p. 294]
Munca și personalitatea educatorului pot lăsa urme frumoase în comportarea copiilor. Cheia spre o educație de calitate este în mâinile lui. În cazul acesta se poate spune că este în puterea pedagogului să schimbe viața copiilor în bine. De aici reiese o ecuație simplă propusă de ISSA (International Step by Step Association):
Pedagogi competenți, motivați și susținuți == educație de calitate înaltă == copii fericiți și social adaptați.
1.4. Parteneriatul de colaborare constructivă dintre grădinița de copii și familie
La ora actuală despre educație se vorbește mult. Fiecare generație, acumulând cunoștințele celor precedente, încearcă să ridice nivelul educației la o treaptă mai înaltă. Însă acest diziderat este dificil de realizat [80, p. 84]. Prin urmare apare necesitatea modernizării gândirii noastre, schimbării mentalității. Cuznițov L. (2003) menționa că este timpul să trecem de la o educație care se bazează numai pe eforturile grădiniței de copii la o educație armonioasă, axată pe eficiență și competență parentală, pe eforturile de colaborare dintre familie și instituțiile de învățământ [24, p. 95].
Tendința gândirii psihologice contemporane este de a accentua tot mai mult importanța rolului părinților în formarea personalității copilului preșcolar. Nu putem vorbi despre educația copilului dacă nu se va ține seama de relațiile sociale esențiale și anume de cele ce țin de familie. Astăzi nu mai este posibil o separare netă între îndatoririle educative a grădiniței și cele părintești: grădinița, pentru a face față inovațiilor din ultimii ani, are nevoie de sprijinul conștient și de colaborarea părinților. Fără acest lucru copii nu sunt atât de receptivi iar munca educatorului este zadarnică [7, p. 62].
Cercetările au demonstrat că educația oferită de instituția preșcolară se dovedește a fi o muncă ineficace și irosită, dacă familia este ostilă și indiferentă. Grădinița, încet, încet începe să recunoască rolul părinților și faptul că o colaborare cu aceștia intră în sarcinile grădiniței. Adesea părinții nu cunosc multe lucruri despre viața de la grădiniță a copiilor, deoarece instituția le oferă puține informații, dar mai ales îndrumări. În munca instructiv-educativă sunt antrenați doar copiii, ea nu este organizată în așa fel încât și părinții să-și poată aduce contribuții constructive și consistente. Pentru a afala ce se întâmplă în grupă, părinții uneori necesită să meargă în întâmpinarea unor zvonuri sau la aceea ce pot auzi nedeslușit din povestirile copiilor. Din cauza aceasta ei se obișnuiesccu ideea că rolul lor în raport cu școala este unul pasiv [76, p. 20].
Pentru a răspunde noilor deziderate legate de redefinirea societății, eduacația trebuie trebuie privită din perspectiva parteneriatului educațional, care implică participarea tuturor factorilor sociali interesați de dezvoltarea acestui domeniu. Parteneriatul pedagogic, fiind o noțiune nouă, recent introdusă în domeniul educației, reflectă schimbările ce au loc la nivelul relațiiilor existente între instituțiile implicate [7, p. 63]. Cristea S. (1998) susține că parteneriatul are funcția de deschidere organizațională a instituției de învățământ spre personalități care se află în afara acesteea și care tind să fie integrate în sistemul de învățământ [18, p. 178]. Cercetătorul francez P. Durning considera parteneriatul ca ansamblu de de acțiuni profesioniste ale specialiștilor în ajutarea, susținerea și consilierea părinților în funcția lor educativă [apud 7, p. 63].
Astfel în contextul unei societăți care se schimbă, parteneriatul educațional devine o prioritate a strategiilor ce vizează dezvoltarea procesului educațional de calitate, iar grădinița se transformă în una prietenoasă copilului. Astăzi , putem afirma cu tărie că încep să se întrevadă semne conform cărora colaborarea dintre cele două componente poate fi una puternică și constructivă.
În continuare vom prezenta și vom argumenta necesitatea unui parteneriat constructiv dintre familie și grădinița de copii. Parteneriatul educațional este un cuvânt cheie a pedegogiei contemporane. Masari G-A (2013) afirma că parteneriatul grădiniță-familie presupune asigurarea unei legături strânse între influențele educative din instituția preșcolară și familie în vederea atingerii uni scop comun. Pentru a atinge scopul sus numit cei doi parteneri se vor baza pe un schimb de informații utile, experiențe valide [46, p. 13].
În ultimii ani sintagma de parteneriat grădiniță-familie a cunoscut numeroase abordări, însă toate se îndreaptă spre același punct: dezvoltarea multilaterală a copilului. Cu ani în urmă, perteneriatul presupunea nevoia unei comuniuni în ceea ce privește obiectivele propuse în actul educativ. El se adresa în principal părinților și educatorilor, educatori și profesori și se referea la acțiunea în același sens. Actualmente conceptul are în vedere o altă relație cu copilul, parte a deciziilor educative. Cum am spus și în paragraful anterior, educația vrea să cultive încă de la vârstele mici responsabilitatea socială și luarea de decizii. Relația dintre educator-copil-părinte capătă noi sensuri. Nu numai copilul învață și se dezvoltă sub influența educatorului și a părintelui, dar și aceștia din urmă se formează și se transformă prin relația educativă.
Elementul cel mai important de care ar depinde eficiența unei colaborări cu familia este stilul educativ al acesteea. În funcție de acesta se observă modelul orientativ al acțiunilor educative în familie. Stănciulescu E. (1997) consideră stilul educativ o expresie ce vizează natura și caracteristicile raporturilor familiale în cadrul cărora se realizează procesul educativ. Ea vede două modele de stil educativ în famile și anume: 1. autoritate-liberalism și 2. dragoste-ostilitate. În primul se reflectă constrângeri ale părinților în activitatea copiilor și rigoarea cu care se cere respectarea regurilor, iar în al doilea părinții își sprijină copiii în activitate și sunt receptivi la problemele lor [75, p. 91]. Alți specialiști oferă și alte tipuri sau modele, dar nu vom miza aici pe ele. Ceea ce vom încerca să spunem aici este că, indiferent de stilul educativ, fiecare părinte proiectează în copilul său niște așteptări și dorințe pe care el nu le-a realizat în viață. Pentru fiecare părinte copilul reprezintă un alt viitor. Ei își consideră copilul ca o șansă de a evita propriile lor greșeli, indiferent de posibilitățile copilului. Unii din ei repetă modelul educativ pe care l-au primit, alții acționează contrar. Dar într-un final toți părinții își iubesc copiii, dar își exprimă acest lucru în mod diferit [27, p. 17].
Un alt factor care influențează parteneriatul este tipul de personalitate și temperament al părinților care au un impact puternic asupra copilulu. Avem familii cu care se comunică mai ușor, cu altele mai greu. Unii părinți sunt impulsivi, alții sunt timizi. Deși diferențele dintre părinți sunt destul de mari, ele necesită luate în considerare când se comunică cu aceștia. Modul cum fiecare cadru didactic va aborda părintele va facilita colaborarea pentru binele copilului.
Cultura familiei este un alt aspect ce trebuie luat în calcul. Ea cuprinde valorile, credințele, practicile desfășurate în fiecare zi, ce își pun amprenta asupra fiecărei persoane. În funcție de ea oamenii interacționează, colaborează, reacționează, își formulează niște așteptări. Cum fiecare familie are cultura sa proprie, atunci respectul pentru diversitate familiilor reprezintă baza în construirea uneicolaborări constructive [29, p. 156].
În contextul abordării tradiționale a educației, părinții nu beneficiau de un suport complex: fiecare specialist le oferea sprijinul doar în domeniul lui de activitate. Astăzi însă, tot mai mult se vorbește despre abordarea intersectorială a nevoilor familiei și copilului, susținându-se realizarea drepturiloe fiecărui copil la educație, protecție, îngrijire și dezvoltare optimă [42, p. 4].
Colaborarea dintre grădiniță și familie se reflectă în actul educației prin calitate. Stanciuc Z. (2013) notează că parteneriatul este definit ca o formă de comunicare, colaborare și cooperare în cadrul procesului de învățământ [72, p. 75]. Vrasmas E. (1999) consideră parteneriatul educațional unul în favoarea copilului. Pentru ea acesta presupune:
– acceptarea diferențelor și tolerarea obțiunilor diferite;
– egalizarea șanselor pentru a participa la acțiunea educativă comună;
– interacțiuni acceptate de toți partenerii;
– comunicare eficientă între participanți;
– colaborare (acțiune comună în care fiecare are un rol diferit);
– cooperare (acțiune comună în care se petrec roluri comune) [86, p. 173].
Pateneriatul educațional se derulează în paralel cu procesul instructiv-educativ și ca și acesta trebuie să aibă un caracter perspectiv și continuu. Cercetările au arătat că rata învățării crește și se menține dacă părinții o sprijină. Conlucrarea dintre familie și grădiniță presupune o comunicare eficientă bazată pe întreprinderea unor acțiuni în folosul copilului. Având un părinte alături, educatorul își asigură un sprijin în propria activitate.
Grădinița, putem spune, deposedează familia de copil. Aceasta nu o afirmăm în mod abuziv, ci prin faptul că se stabilește între acești doi actori o distanța spațială și prin faptul că influențează familia asupra viitorului copilului, ceea ce vrea să însemne că un cadru didactic poate să orienteze familia în alegerea sau desfășurarea unor activități cu copilul. Astfel familia nu are puterea de a modela personalitatea copilului după ”chipul și asemănarea sa” [75, p. 182].
Din acest parteneriat are de câștigat și copilul. El conștientizează că părinții sunt interesați de persoana lui. Implicându-l pe părinte în viața și educarea copilului, stimulativ și obiectiv, educatorul poate duce la fortificrea relațiilor dintre părinți și copii. În momentul când scopurile și obiectivele familiei nu corespund cu cele prevăzute în programul educativ apar conflicte. Activitățile cu părinții, competența și flexbilitatea cadrului didactic duc la rezolvarea situațiilor problemă.
Șova V. Oferă câteva sfaturi pentru aplanarea situațiilor conflictuale. Ea îndeamnă cadrul didactic să fia calm și să nu tragă concluzii pripite, să asculte cu atenție și să nu întrerupă, să nu judece, să folosească sprijinul colegilor, să recunoască dacă a greșit, să fi prietenos și să nu eticheteze, să prezinte partea bună a copilului și apoi să evidențieze probleme [80, p. 85].
Există câteva premise pe care educatorul le poate valorifica în relația de parteneriat grădiniță-familie. Printre ele amintim: recunoașterea valorilor familiale în dezoltarea copilului și a limitelor de acțiune, eficiența lucrului în comun, nevoia de a primi și acorda sprijin. Orice parteneriat, scria Masari G.A.(2013), care, în mod direct sau indirect, are în atenția sa copiii, va opta pentru realizarea unor efecte educaționale și sociale [46, p. 83]. .
Astfel prin colaborare și cooperare cu părinții, pedagogul va încerca înlăturarea unor greșeli capitale care le comit în relația cu propriul copil: teama de a iubi, hiperprotecțioonismul, spiritul posesiv, nervozitatea. Iar în ceea ce privește copiii, cadrul didactic și părinții vor structura programe pentru a-i ajuta să-și dirijeze emoțiile negative, să combată atitudinile distructive, să învețe tehnici de adaptare școlară și de mediere a conflictelor [86, p. 69].
Conform planului de activitate al instituției, la capitolul relației cu familia, se propun activități de includere a părinților, însă considerăm că nu sunt eficiente. Puține sunt instituțiile care tind spre o abordare contemporană a noțiunii de parteneriat. Sunt multe cadre didactice care se bazează numai pe sistemul de informare și mai puțin pe cel de colaborare. Credem că din această cauză nu avem un rezultat benefic, în pofida implementării unor programe educaționale care aduc aportul pentru a schimba această relație.
Gădinița trebuie să-l privească pe copil în lumina principiului: copilul, subiect al propriei educații [87, p. 186]. Cu părere de rău și aici avem scăpări. Continuând ideea de la începutul acestui paragraf tindem să afirmăm că va trebui să punem accent pe ceea ce poate și reușește să facă un copil, dar nu să-l tratăm ca o ființă care absoarbe cu supunere tot ce i se dă gata pregătit. Va trebui ca educatorii și părinții să creeze condiții copiilor pentru explorare și experimentare, de a transfera impresiile și cunoștințele acumulate. În aceste condiții vom putea vorbi de competențe și atitudini. Conform noilor politici educaționale, aici ne vom referi la standartele de învățare și dezvoltare a copilului până la 7 ani, educatorul contemporan este obligat să asigure un parteneriat cu familia preșcolarului și să încurajeze prin forme variate participarea părinților la programul educațional.
Vrasmas E. (2008) consideră că fiecare educator trebuie să vadă în părinți parteneri, indiferent de situația lor materială și socială. Pentru ca acesta să existe este esențial ca:
părinții să fie considerați participanți activi care aduc un aport valoros la educarea copiilor;
familiea să ia parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;
să se accepte informațiile date de părinți ca fiind valoroase;
să se fructifice aceste informații și să se utilizeze în creșterea profesională;
să se împartă responsabilități între părinți și educator [86, p. 134]. .
În continuare vom vorbi despre comunicare, care face parte din răspunderile echipei de educatori. Faptul că toate familiile își doresc ca micuții lor să aibă succese, am spus-o și mai sus. Grădinița reprezintă prima experiență a copilului separat de mediul familial și deci părinții vor fi cointeresați să cunoască modul în care copilul progresează. Părinții nu vor ști cum să-și ajute mai bine copilul, dacă ceea ce face el la grădiniță este necunoscut sau doar o simplă informație. Educatorul va purta discuții cu părinții despre activitățile pe care copilul le desfășoară acasă și la grădiniță, despre punctele slabe și forte. Educatorul poate indica părintelui acțiunile ce poate să le întreprindă și să intervină în diverse activități care se desfășoară în centrele de interes. În acest mod familia va înțelege care este avantajul organizării centrelor de interes și cum se poate ca lucrul din aceste centre să se prelungească acasă. Numai un dialog deschis va clădi o încredere reciprocă între cei trei subiecți. Pentru a evita eventualele conflicte cadrul didactic îi va aduce la cunoștință noile sale obligații încă de la începutul programului în grădiniță [36, p. 36].
Părinții trebuie implicați mereu în activitatea instructiv-educativă, nu numai atunci când apar probleme. Spre deosebire de învățător, educatorul are zilnic posibilitatea de a discuta cu părinții. Dacă aceste momente vor deveni comunicative, va depinde doar de el. Toți părinții necesită informații referitoare la micuții lor. Ei trebuie să știe care este scopul instituției preșcolare și programului la care sunt implicați copiii lor, care sunt obiectivele. Este necesar de adus în atenția părinților și a tuturor acelora care au în grija lor un preșcolar că instituția frecventată de acesta nu este o școală. Programul instructiv-educativ nu presupune să stai cuminte pe scaun, să desenezi frumos, să scrii cuvinte, propoziții, să rezolvi exerciții. El presupune joc, care are un impact deosebit asupra dezvoltării multilaterale a copulului [60, p. 3]. De aici și din cele relatate mai sus rezultă că este necesară schimbarea viziunii asupra copilului. Numai o comunicare eficientă va permite schimbarea.
Lipsa de interes a unor părinți în viața de la grădiniță este determinată și de rolul pe care-l au la etapa actuală Consiliile părintești. Acestea sunt văzute, în mare parte, ca organe de a aduna bani, fără un rol major în organizarea unor activități educaționale. Managerii instituțiilor preșcolare acceptă participarea părinților la luarea deciziilor mai mult formal, iar dreptul la adoptarea și realizarea unor schimbări în cadrul grădiniței este încălcat. Tocmai această situație duce la creșterea pasivității părinților [56, p. 285].
Acolo unde este posibil, părinții ar trebui inplicați în luarea deciziilor. De asemenea, ei trebuie să fie la curent cu progresele copilului și cu percepția pe care o are grădinița despre calitățile și problemele copilului. Alte informație pe care le necesită părinții sunt legate de modul cum își pot ajuta ei copiii acasă. Mulți oferă sprijin suplimentar în dorința de a deschide copiilor cât mai multe oportunități pentru integrare socială. Alții însă pot să ofere sprijin copiilor și grădiniței, nu prin taxe sau ajutor material, ci prin faptul că ei sunt cei mai buni cunoscători ai copilului din unele puncte de vedere. În plus, părinții sunt o sursă de sprijin prin modul cum se implică în realizarea unor proiecte sau activități prin profesiile lor [27, p. 27].
Practica arată că majoritatea părinților nu acceptă critica și pot evita comunicarea cu acei care le-au criticat comportamentul. Prin urmare, abordarea directă și sfaturile legate de un comportament nepotrivit al părinților nu vor duce la o relație de prietenie. Este de dorit ca discuțiile să fie confidențiale, educatorul trebuie să-l sprijine în așa fel ca el singur să-și identifice problema și, eventual, soluționarea ei. Educatorul trebuie să ofere informații concrete care ar putea fi aplicate imediat sau în viitorul apropiat [42, p. 6].
Velea L. (2006) scriea că în urma colaborării și unei bune comunicări se pot observa numai beneficii: doar prin unirea eforturilor se poate soluționa mai ușor o problemă, prin dialog și colaborare se face un schimb de păreri între cei doi parteneri; doar parteneriatul susține și însuflețește inovația; în acest mod se dă un imbold la participarea activă și responsabilă a cetățenilor la viață comunității [84, p. 59].
Întrebarea ce ține de ameliorarea colaborării între familie și grădiniță poate avea mai multe căi de soluționare. Problemele de ordin administrativ se vor soluționa când părinții și educatorii dispun de mecanisme de evaluare comune ale activității didactice. Relația familie-grădiniță apare justificată în măsura în care se instituția preșcolară are încrederea colectivității de părinți. Un alt rol inedit, atât pentru colaborare cât și pentru participarea la gestiunea grădiniței, îl are înființarea asociațiilor de părinți care vizează rezolvarea problemelor apărute în grădiniță [56, p. 286].
La final putem concluziona că educatorii din instituțiile de învățământ preșcolar trebuie să identifice soluții pentru a aduce la cunoștință părinților noua viziune asupra copilului. Însă, pentru a se evita ca această sarcină să revină numai învățămîntului se recomandă dezvoltarea mai multor programe de parteneriat având teme diverse. În acest mod părinții vor căuta să-și amplifice eforturile în a-și sprijini propriii copii, vor căuta să-și formeze o atitudine pozitivă, să înțeleagă nevoile preșcolarilor. Nu în ultimul rând, tindem să menționăm că având părinți instruiți, vom avea copii cu performanțe înalte.
1.5 Concluzii la capitolul 1:
Examinarea aspectelor teoretice cu privire la conceptele de educație și instruire ne-au permis să constatăm următoarele: procesul instructiv-educativ la vârsta preșcolară constituie o verigă de bază în dezvoltarea multilaterară a copilului. Sub acest unghi de vedere putem afirma că începe să se contureze creșterea funcției și rolul formativ al grădiniței de copii și misiunea ei de socializare și educațională: funcția de socializare, de pregătire de școală și viață devine preponderentă cu sarcinile de îngrijire și supraveghere. Este responsabilitatea noastră de a educa copiii în vederea formării unor cetățeni activi și responsabili.
De bună seamă, ca primă treaptă din sistemul de învățământ, grădinița joacă un rol colosal în formarea personalității copilului prin activilitățile pe care le desfășoară. Însemnătatea procesului instructiv-educativ din învățământul preșcolar este dată de însăși importanța acestei perioade în evoluția personalității umane. Această perspectivă este necesară pentru fundamentare înțelegerii modului de acțiune în educația copilului preșcolar.
În noua abordare a educației preșcolare, rolul cadrului didactic se transformă din cel de sursă de distribuire a informației în cel de faciliator al învățării. Cadrul didactic îndrumă, stimulează, împarte responsabilitatea învățării cu copii și crează un mediu securizant pentru ei. Prin tot ce întreprinde , prin personalitatea sa, educatoarea reprezintă un model pentru copil, un sprijin pentru familie, un factor de cultură în comunitate. Pentru a-și exercita rolul cât mai potrivit de partener de dialog educatoarea trebuie să comunice cât mai eficient. Comunicarea eficientă alături de planificarea minuțioasă și consecventă a viitoarelor acțiuni, flexibilitatea, persistența, diversitatea constituie indici facilitatori ai optimizării.
Reeșind din contextelor de mai sus ce se referă la procesul instructiv-educativ și la faptul că în cadrul unui ansamblu concret de structuri fundamentale, factorul uman deține o pondere deosebită, evidențiăm că pentru ca micuțul să atingă un nivel optim de dezvoltare și să facă față activității de învățare este necesar existența unui parteneriat sistemic între familie și grădiniță. Obținerea unor performanțe calitative în pregătirea copiilor pentru școală și viață depinde în mare măsură de activitatea educatoarelor nu atât în interiorul grădiniței, cât și dincolo de zidurile ei – în relațiile cu părinții. Eficacitatea procesului instructiv-educativ sporește în cazul respectării de către părinți și educatori a particularităților de vârstă și individuale ale copiilor de vârstă preșcolară.
2.Baza metodologigă de organizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară
2.1. Motivația – premisă a eficientizării actului didactic
Ușinskii C. (1974) considara că plictiseala constitue cauza numeroaselor manifestări negative ale copiilor: lene, capricii, ștrengării. Tot el îndeamnă ca această plictiseală să fie înlăturată, pentru că ceea ce îl necăjește pe un cadru didactic și amărăște viața copiilor va dispărea de la sine [65, p. 81].
Din cele relatate mai sus vom evidenția ideea că în activitatea de învățare un rol însemnat îi revine motivației. Roșca Al. (1975) oferă o definiție complexă pentru motivație. El subliniează că motivația ar fi totalitatea mobilurilor interne ale conduitei, indiferent dacă sunt înnăscute sau dobândite, dacă se fac în mod conștient sau inconștient, dacă sunt simple trebuințe fizeologice sau idealuri abstracte [68, p. 377].
Șchiopu U. (1997) vede motivația ca o structură de factori indisociabili temporar de activare în conduite a unor caracteristici și cerințe ale personalității, care condiționează exteriorizarea tensiunii sau plăcerii implicate, dar și mesajul latent și de suprafață al acesteia. Motivația implică nevoi de scurtă, medie și lungă durată ale personalității cu un grad de intensitate diferit [79, p. 464]..
Cosmovici A. (1998) definește motivația ca fiind eforturi necesare în activitate ce se bazează pe un interes al copiilor fără de care nu se va putea realiza nimic. Psihologul român se mai referă și la totalitatea motivelor care activează comportamentul uman. El vede în motive niște cauze ale conduitei noastre, mai exact cauze interne ale comportamentului. De aceea cercetătorul subliniază importanța educării lor [16, p. 199]. Iliin E.P. (2000) susținea că motivația reprezintă un ansamblu de factorilor dinamici care determină conduita unui individ [89, p. 202]..
Pentru a sintetiza cele spuse mai sus vom conchide că motivația reprezintă o stare de antrenare, activare a intereselor individului și de orientare a activităților sale spre realizarea unor scopuri propuse. Motivația în activitatea de învățare are aceeași accepție pe care o are din punct de vedere psihologic și se referă la un ansamblu de factori care permit manifestarea activității de învățare – trebuințe, obiective, scopuri, interese – antrenându-l pe copil într-o activitate ce duce la achiziționarea unor cunoștințe, la formarea unor deprinderi și priceperi, atitudini și, nu în ultimul rând, comportamente [77, p. 55].
A motiva copiii, înseamnă a ști cum să le dai ceia ce au nevoie sau doresc. Se știe că preșcolarul are reflexul necondiționat de a pune întrebări: ”De ce?” Datoria pedagogilor este de a menține viu acest interes pe parcursul întregii perioade de aflare a micuțului în grădiniță, iar mai apoi această sarcină se va continua de către învățătorul de clasele primare. Din aceste considerente însuși procesul de motivare deseori este foarte complicat. Motivarea nu poate fi una fixă, este necesar diferențierea motivării după anumite criterii, astfel se pierde esența ei. Un alt aspect vizat este fatul că motivația are efect maxim când vine la timpul potrivit, deoarece motivația întârziată nu mai are efectul dorit [6, p. 16].
Babanskii I. C. (1984) afirma că motivația în învățare nu este un proces spontan și deaceea nu putem miza pe permizele naturale. Ea trebuie formată în mod special, dezvoltată, stimulată și, ceea ce este foarte important, este necesar ca preșcolarii să fie învățați să-și autostimuleze motivele lor [2, p. 102].
Motivația este un proces dinamic care are o organizare ascendentă în structura activității și cu o multitudine de consecințe asupra rezultatelor acesteia. Se manifestă din partea copiilor printr-o sete de cunoaștere. Este o forță propulsatoare de energie și efort de aceea este considerată una dintre cele mai importate variabile a succesului școlar. Dacă nu este motivația nu avem progres conștient în învățare (excepție făcînd învățarea incidentă) [83, p. 97]. De aici putem sublinia ideea că motivația este cheia în învățământul democratic modern.
Când punem în discuție motivația copiilor preșcolari, noi facem referire la un ansamblu de motive care îl stimulează pe copil să vină la grădiniță și să învețe. Psihologii vizează două tipuri de motivație: extrinsecă și intrinsecă. Motivația extrinsecă înglobează dorința de afirmare, copilul se comportă și învață pentru a face plăcere cuiva sau din frica de pedeapsă. Motivația intrinsecă pune accent pe curiozitate, dorința de a afla mai multe. Ea fixează interesul copilului pe obiectivul definit de educator sau pe o activitate care va duce indirect la realizarea obiectivului [12, p. 431].
Motivația, fiind atât de complexă și importantă în procesul instructiv-educativ, cheamă la o mai bună cunoaștere a copilului preșcolar, la practicarea unui învățământ diferențiat, ajustat la nevoile individuale de cunoaștere. Toate activitățile care se petrec în grăiniță depind de educator, mai bine zis de atitudinea și comportamentul lui. Se știe că principalul mijloc prin care copilul învață la această etapă este jocul, iar acesta oferă modalități de motivare: antrenează micuții în activitate. Copiii doresc să aibă mereu lucruri noi, să desfășoare acțiuni plăcute lor. Ei își manifestă curiozitate prin explorarea unor anumita obiecte sau fenomene. Este necesar în a stimula acest interes a copiilor care activează cunoașterea, perspicacitatea, inteligența, spiritul de ordine și organizare, mai ales că acestea vor permite creearea unor imbolduri care îndeamnă la o anumită acțiune [55, p. 38]. Exemplificăm cu câteva jocuri ce se pot desfîșura în cadrul temei Împărăția meseriilor: ” La magazin”, ”La frizerie”, ”La medic”, ”De-a bucătarii”. Acestea consolidează cunoștințele însușite anterior în familie și lărgește sfera de achiziționare a unor noțiuni, copiilor propunându-se diferite roluri: de medic, vânzător, frizer, bucătar. Acționând conform rolului, ei numesc acțiunile, poartă un dialog adecvat , cu un vocabular specific, înțeleg lucrurile noi și sunt capabili să le aplice prin exersarea unor abilități, prin cooperare. Ei experimentează aspectele care-i interesează în mod deosebit, exprimându-și liber opiniile și stările sufletești. Cu ajutorul jocurilor didactice ”Cine a trimis scrisoarea?”, ”Cine a venit?”, ”Cine lucrează aceste obiecte?” preșcolarii au ocazia să-și îmbogățească vocabularul cu cuvinte noi despre meserii, uneltele folosite și produsele obținute, își dezvoltă abilitaea de a formula întrebări și îi motivează spre o continuă explorare, cercetare, experimentare.
Așadar, studiind, aspectul teoretic și practic al problemei date Joița E. (1998) a ajuns la următoarele concluzii:
combinarea normată a jocurilor didactice și a instruirii le oferă copiilor posibilitatea să achiziționeze noi cunoștințe și să se manifeste mai activ;
doar jocul poate trezi interesul copiilor pentru receptarea materiei noi;
jocurile de dezvoltare a vorbirii, jocurile matematice etc. îi impresionează pe copii, aducînd o contribuție la însușirea rapidă a lexicului, a noțiunilor matematice;
raporturile dintre copii devin colegiale, mai trainice;
relația educator copil se apropie;
procesul de lucru a educatorului și a copiilor se transformă într-o mare bucurie [40, p. 68].
Motivația pentru învățare nu este înnăscută, nu apare de la sine, ci presupune crearea unor condiții de învățare încât acestea să fie motivante pentru copil. Printre acestea: cadrele didactice se cuvine să specifice clar scopul activității, să ofere posibilitatea aplicării în practică a cunoștințelor, să-și dirijeze discipolii în însușirea unor tehnici de activitate independentă, să provoace situații-problemă, experimente care să alimenteze curiozitatea copiilor [83, p. 100].
După cum s-a spus mai sus, un rol important în formarea motivației la copiii preșcolari îi revine educatorului. Doar acesta poate stimula dorința de a acționa, de a se încadra, de a realiza. Aduce beneficii și încurajarea pentru fiecare răspuns. Este de dorit să se recompenseze reușitele copilului, chiar și cele mai modeste; de recunoscut fiecare progres personal în fața grupei. Ar fi bine să se aprecieze meritele unui copil în fața colegilor, părinților, să exprimăm verbal încrederea că în viitor acel copil va mai realiza astfel de performanțe. Imediat după reușită, educatorul să fie pregătit cu următorul pas: o nouă provocare – adică o nouă sarcină ce va produce o nouă reușită. Vom menționa aici câteva mesaje pozitive: ”Bine, știam că vei reuși!”, ”Ai găsit un răspuns pozitiv!”, ”Interesant răspuns!”, ”Mă bucur că ai reușit!”, ”Aceasta vroiam să aud!” etc. treptat vor învăța și ei să se autoaprecieze. Critica moralizatoare, ironia și sarcasmul ar trebui evitate; rezultatele slabe vor fi ignorate fiindcă aprecierile negative diminuează stima de sine . [67, p. 44].
Jocurile, colaborarea, cooperarea fac parte din modalitățile de lucru cu preșcolarii. Ele permit formarea unor comportamente adecvate, dar și a unei imagini de sine, cresc încrederea în propriile forțe și capacități și alimentează motivația pentru învățare. Când ne propunem să motivăm un copil, ar fi bine să pornim de la sintagma lui Confucius: ”Spune-mi și am să uit. Arată-mi și s-ar putea să-mi amintesc. Implică-mă și voi înțelege.” [ibidem, p. 45]. Mai jos vom specifica unele condiții care ar ajuta cadrele didactice în menținerea motivației la copii:
Copilul preșcolar trebuie să învețe prin joc. Copilului li se va propune jocuri și activități din care vor avea posibilitatea să învețe ceva nou.
Educatorul trebuie să profite de curiozitatea lor. După cum am mai spus preșcolarii pun numeroase întrebări despre tot ce îi înconjoară; vor să cunoască diverse lucruri. Pornid de la aceste întrebări se poate oferi o mulțime de informații interesante despre subiectele care îi captează pe copii. Este mult mai ușor să se pornească de la preocupările copilului pentru a spori interesul de a afla noi cunoștințe decât să i se propună anumite teme de explorare.
Cadrul didactic va apela la mai multe modalități de prezentare a informației: activități practice, imagini, filmulețe.
Copilul trebuie ajutat să persevereze în activitate, adică trebuie să i se spună despre produsul final sau care este reușita activității sale. Este necesar să se laude copilul, să se aprecieze eforturile și rezultatele bune [6, p. 54].
O greșeală pe care o fac unele cadre didactice este implicarea în activitățile copiilor. Este bine ca preșcolarul să acționeze singur, educatorul doar îl îndrumă. Cunoscuta cercetătoare italiană, Maria Montessori (1915) afirma în acest sens: ”De câte ori servim pe copii, lucrăm ca și cum am împiedica o mișcare spontană, utilă. […] Nu ne gândim niciodată că copilul care nu lucrează, nu știe să lucreze; el va trebui să o facă mai târziu, el posedă mijloacele fizico-psihologice pentru a învăța a o face” [50, p. 62]. Dependența de adult trebuie înlăturată. Cunoscând particularitățile de vârstă a copiilor și pe fiecare în parte, un educator competent va analiza dinainte ce acrtivitate va putea îndeplini copilul fără ca aceasta să fie prea grea sau să devină prea plictisitoare.
Emoțiile pe care le manifestă copilul sunt un reper important în derularea procesului instructiv-educativ. Dorința de a retrăi starea de bine resimțită la un moment îl va motiva pe copil să reia activitatea, să afle mai mult despre cele învățate. Educatorul, la rândul său, va manifesta o atitudine pozitivă atunci când comunică micuților ceva nou și, observându-i pe aceștia, el va înceta activitatea în cazul unor prime semne de plictiseală. În general, a-l ajuta pe copil să-și dea seama că a însușit lucruri noi este distractiv.
Însă aici, poate apărea o altă problemă: noi motivăm sau manipulăm? Din nefericire, aceste două noțiuni sunt adesea confundate. Motivația îi face pe copiii să acționeze din propria dorință, pe când manipularea nu este altceva decât o acceptare forțată. Prima este de lungă durată, cealaltă este temporară. Motivația înseamnă a realiza ceva îmreună pentru un avantaj comun, manipularea, însă, înseamnă a conlucra doar pentru avantajul meu, în beneficiul personal. În momentul când vom reuși să motivăm copiii, nu să îi manipulăm, vom obține mai multe succese, mai multă satisfacție [21, p. 35].
Pentru a-l determina pe copil să acționeze, acesta trebuie pus în condiții potrivite ca să ia naștere trebuința ce dorim să o suscităm, să apară funcționalitatea ei. Educatorii nu-și cruță eforturile pentru a-i face pe copii să se intereseze de activitatea ce dorește el să o desfășoare. Dar majoritatea mijloacelor devin neoperabile pentru că puține stimulează interesul și motivația copiilor. Aceștia vor privi cu interes o carte sau imagine viu colorată, vor cerceta obiecte, dar interesul va fi de scurtă durată dacă formularea sarcinilor nu vor spori interesul lor. Nici utilizarea excesivă a metodelor interective nu vor da rezultatul necesar dacă toate împreună nu vor viza un subiect pe interesul și așteptările copiilor [12, p. 431].
Deseori copiii nu sunt înțeleși de adulți, pentru că aceștia din urmă îi judecă după dânșii. Ei cred că copilul se conduce de scopuri externe și îl ajută cu iubire ca să le atingă. Dar copilul se conduce de scopul inconștient al dezvoltării lui. El disprețuiește tot ce este deja făcut, și manifestă curiozitate pentru tot ce trebuie de făcut. Motivația copilului vine deci de la trebuințe. Copilul are nevoie de exerciții necesare dezvoltării, dacă acest moment a trecut nu se mai poate obține abilitatea necesară la timpul ei [50, p. 223].
Menținerea trează a curiozității în munca cu preșcolarii aceasta și este motivația, dacă e să concluzionăm cele spuse mai sus. Ea depinde de măiestria educatorului și constituie un factor important al trăiniciei celor asimilate. Curiozitatea se menține dacă se îmbină cu convingeri, cu un dialog dintre educator și educați, dacă asigură trăiri pozitive, satisfacție și echilibru. În acest cadru motivațional va apărea dorința de a deveni mai bun. Complexitatea motivației constă în cunoașterea profundă a grupei de copii, practicarea unei instruiri diferențiate și adaptate nevoilor individuale de cunoaștere.
2.2. Rolul metodelor interactive în realizarea de calitate a procesului instructiv educativ la vârsta preșcolară
Dintre componentele procesului de învățământ, domeniul deschis inovațiilor este cel al metodologiilor didactice. Metodele didactice sunt considerate de către pedagogul român Cerghit I (2001) drept căi eficiente de organizare și conducere a învățării, căi comune de a acționa care reunesc într-un tot eforturile cadrului didactic și cele ale discipolului [11, p. 63]. Este de remarcat cât de ușor se adaptează la condițiile noi, dar vocația și competența educatorului au un cuvânt greu de spus în acest caz. Din cele relatate mai sus se pot desprinde două consecințe:
1. se cere ca accentul să se pună pe învățarea prin descoperire, cercetare, investigație;
2. în acestă învățare se vor folosi metode și tehnici adecvate pe care le vor aplica preșcolarii. Acesta presupune modificarea naturii instruirii în sensul micșorării importanței metodelor verbale și mutării accentului pe cele de explorare a realității [ibidem, p. 156].
În societatea actuală, când are loc un proces dinamic de evoluție, toate categoriile sociale sunt obligate să-i țină pasul împlicit și educația. Suntem în era informaticii, revoluției tehnico-științifice, când trebuie să învățăm cum să învățăm, cum să rezistăm unei puternice explozii informaționale, cum să selectăm, să analizăm informațiile și să creem altele noi [1, p. 49]. În învățământ au loc transformări rapide pornind de la crearea mediului de învățare care poate duce la eficientizarea procesului instructiv-educativ și a tehnicilor de muncă și învățare sau îl pot bloca uneori din lipsa banilor, alteori din cauza indiferenței dascălilor [8, p. 11].
Nevoile și cerințele copiilor de pe scena educațională cer de la educatori o schimbare radicală a modului de abordare a activității didactice. Noile politici educaționale au ca obiective schimbarea mentalității și formarea unor cadre didactice cu o gândire reflexivă și flexibilă, utilizarea calculatorului în activitatea didactică. Regândirea educației formale ne obligă pe noi pedagogii să reformăm relația noastră cu copiii și între copii, promovând sprijinul reciproc și dialogul constructiv. Activitățile pentru copii trebuie să aibă un caracter spontan și să pună accent pe metodele care măresc randamentul intelectual al copiilor prin angajarea lor la un efort personal în activitatea de învățare ducând la un rezultat maxim. O sugestie semnificativă, care vine să susțină cele spuse, este cea a lui Antonescu G.G. : ”Astăzi nu ne mai mulțumim cu școala care încarcă spiritul elevilor cu un capital cât mai mare de cunoștințe, ci pretindem la o școală care să formeze caractere și să prepare pe elev pentru viață” [apud 1, p. 52].
Învățământul modern preconizează o metodologie bazată pe promovarea metodelor interactive care pot să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. În teoria și practica didactică, problematica instruirii interactive cunoaște abordări noi. Dacă metodele didactice tradiționale formează și dezvoltă priceperile, deprinderile și capacitățile, atunci cele interactive formează competențe și pun accentul pe cooperare, interactivitate (conjugarea eforturilor ambilor agenți în construirea cunoașterii, cadrul didactic este în acest un ghid), comunicare. În conformitate cu aceasta se pune accent pe promovarea unor metode care să dezvolte gândirea critică și capacitatea de adaptare la viață [66, p. 307].
Este cert faptul că stăzi metodologia se caracterizează printr-o permanentă deschidere spre înnoire și inovație. Tendințele principale de modernizare a instruirii vizează valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării copiilor, accelerarea caracterului formativ al acestor metode, aplicarea cu prioritate a metodelor interactive care să-l transforme pe copil în coparticipant al propriei instruiri [49, p. 74].
Căutarea de idei prin metodele interactive permite copilului să devină un participant activ, deoarece el întâlnește probleme, situații complexe pentru mintea lui de copil. Interacționând cu colegii el va descoperi răspunsurile la întrebări, va realiza sarcini de învățare, se va simți responsabil și mulțumit la finalul zilei. Educatoarea, la rându-i, va manifesta entuziasm după fiecare reușită pentru menținerea motivației în următoarele sarcini.
Unii dascăli le vorbesc și acum copiilor despre animale, anotimpuri cu scopul de a da cât mai multe cunoștințe, îi formează ca ”enciclopedii”. Mulți reușesc. Dar apare întrebarea dacă ceea ce se oferă copiilor sunt tocmai lucrurile de care ei au nevoie [8, p. 13].
Efortul preșcolarilor trebuie să fie intelectual, care să permită punerea în funcțiune a proceselor psihice. Prin metodele interactive copiii își exersează capacitatea de a selecta, a combina, învăța lucruri de care vor avea nevoie atât în viața de școlar cât și de adult. Însă trebuie să ținem cont de faptul că nu tot ce este vechi trebuie să fie neapărat demodat, după cum nici ce este nou nu putem afirma că este modern. Totul depinde de măiestria educatorului, cum va reuși și cât de bine să combine metodele de lucru [49, p. 75].
Aplicarea metodelor solicită timp. Pluralitatea de idei, implicarea în acțiune, descoperirea de noi valori, responsabilitatea didactică precum și încrederea în capacitatea de a le aplica în mod creator duc la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Tot ce se întreprinde pentru modernizarea activității cu copiii necesită o analiză minuțioasă pentru ca în final acțiunile să fie în concordanță cu particularitățile de vârstă și posibilitățile cognitive ale preșcolarilor [8, p. 14].
Metodele implică și mult tact din partea pdagogului fiindcă acesta va trebui să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copii – timizi, agresivi, pesimiști, nerăbdători, va căuta să găsească pentru fiecare mimica, gestul, aprecierea potrivită.
Pentru educator, alegerea metodei optime este cea mai ”intimă”componentă a funcției sale profesionale, care, utilizată corect și creativ, se va transforma într-un instrument de organizare a procesului de instruire, de stabilire a unei legături cu preșcolarii. Totuși metoda trebuie adaptată la condiții concrete, ceea ce depinde de cadrul didactic – de competența, nivelul său de cultură, măiestria pedagogică [1, p. 60].
Medodele interactive sunt modalități moderne de stimulare a învățării și dezvoltării personale încă de la o vârstă vragedă, sunt instrumente didactice care permit schimbul de idei, de experiențe, de cunoștințe și creează situații de învățare între educator și colectivul de copii. Ele presupun o învățare prin comunicare și colaborare, confruntare de idei și argumente [23, p. 14].
Mai jos ne vom strădui să argumentăm de ce este necesar utilizarea metodelor interactive în activitățile cu preșcolarii. Pornind de la ipoteza că un copil este o personalitate autonomă, actul didactic din grădiniță va folosi aceste metode pentru că ele facilitează acceptarea diversității și explicarea de către copii a punctelor de vedere proprii; stimulează schimbul de opinii; stimulează argumentarea din partea copiilor; îi îndeamnă să-și pună întrebări cu scopul de a înțelege; însuflețesc cooperarea în rezolvarea sarcinilor de lucru; facilitează măsurarea competențelor – ce știe copilul și ce poate să facă; asigură progresul [88, p. 116].
După cum am menționat și mai sus, aplicarea metodelor implică mult timp, tact, diversitate de idei, responsabilitate și, nu în ultimul rând, existența în sala de grupă a materialului didactic necesar. Însă aici se cere să fim foarte vigilenți. Specialiștii ne atenționează că o mare cantitate de materiale existente în dulapuri și sertare nu este o garanție a reușitei. Este important ca materialul să fie cunoscut de către copii pentru a ușura aplicarea demersului didactic al metodelor [8, p. 24].
De aceea considerăm că este oportun ca preșcolarii să fie inițiați în utilizarea corectă a materialelor aparținând unei anumite metode. Ei pot chiar participa la realizarea practică a materialelor prin activități de desen, pictură, aplicație etc. Astfel confecționându-le se pot formula predicții. Se pot utiliza ghicitori, descrieri în descoperirea materialului. Suntem de părere că în acest mod materialul va fi păstrat și aranjat la locul său, apoi va fi reutilizat.
Găsim important să menționăm aici și despre rolurile educatorului în cadrul metodelor interactive. Cadrul didactic este animator, el ascultă toți copii și în același timp îi provoacă la dialog. Rolul de expert ne permite să fim exacți dar atractivi în explicații și să denclașăm noi confruntări. Să nu uităm că suntem și educători. Acest statut ne obligă să să ne adaptăm comportamentul la situațiile apărute și să fim modele pentru copii [28, p. 21]. Este dificil, dar se poate.
Există numeroase metode, procedee și strategii didactica care pot fi utilizate cu succes în cadrul activităților de la grădiniță. Activitățile integrate oferă reale posibilități de organizare și desfășurare a unor acțiuni menite să dezvolte capacitatea de creație, de colaborare a preșcolarilor. Deși ele înregistrează avantaje și dezavantaje, important este momentul pentru desfășurarea lor. În ultimă instanță, cadrul didactic are puterea decizională și capacitatea de a alege ceea ce consideră el că se poate realiza în propriul colectiv de copii [66, p. 308].
Mai jos vom încerca să redăm unele metode interactive adaptate pentru vârsta preșcolară.
Metoda ”Cubul” este o metodă ce se poate utiliza în explorare unui subiect nou sau cunoscut, pentru a îmbogăți cu noi cunoștințe sau se dorește exploararea unei situații privite din mai multe perspective. Această strategie dă rezultate atunci când este organizată în activitățile frontale. Este important să se respecte ordinea etapelor scrise pe fețele cubului: Descrie, Compară, Asociază, Aplică, Analizează, Argumentează. În grupele medii se vor folosi mai puține fațete ale cubului (Descrie, Aplică, Compară) sau tote fațetele dar sarcini simplificate [8, p. 123].
Cu preșcolarii se poate utiliza această metodă în cadrul activităților de observare. De exemplu, în cadrul activității cu tema ”Păsările călătoare”, acestă metodă se poate aplica în modul care urmează. Pentru etapa Descrie, pe niște fișe vor fi lipite imagini cu păsări călătoare, iar copiii vor trebui să le recunoască, să le denumească și să enumere părțile componente; la următoarea etapă Compară, preșcolarii vor compara o pasăre călătoare cu una domestică; la sarcina Analizează, se va cere copiilor să vorbească despre factorii de mediu necesari vieții (hrană, căldură); în cadrul sarcinii Asociază, copiii vor vorbi despre comportamentul păsărilor și a oamenilor (exemplu: berzele formează o familie ca și noi, ele își cresc, îngrijesc, învață puii să zboare); la fațeta cubului Aplică, se va cere ordonarea în șir descrescător a păsărilor după mărime; pentru ultima Argumentează, preșcolarii vor preciza de ce trebuie să ocrotim păsările călătoare. Modul de utilizare a metodei poate stimula creativitatea și originalitatea organizării unei lecții de către educator ce dorește să atngă competențe și să formeze atitudini, valori, sentimente [66, p. 309].
O altă metodă care poate fi utilizată cu succes este Tehnica lotus sau Floarea de Nufăr. Această metodă oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni având o temă principală, care determină alte 8 idei secundare. Prin utilizarea ei se stimulează inteligențile multiple și potențialului creativ. Poate fi practicată, individual sau în grup, în activități ca: limbaj, observare, cultura ecologică. Tehnica presupune câteva etape: 1. Se construiește schema; 2. Se scrie tema în centrul diagramei; 3. Grupul de copii se gândesc la idei; 4. Se creează noi legături pentru cele 8 subteme, care se notează pe cele 8 petale; 5. Se prezintă rezultatele și se apreciază [88, p. 121]. Este bine venită această metodă în cadrul activităților de cunoaștere a mediului în care se poate desfășura jocul didactic ”Cine are cartonașul potrivit?”. Scopul acestui joc este: formarea deprinderii de a grupa obiecte; consolidarea cunoștințelor despre fructe, legume, flori de toamnă; consolidarea deprinderiii de a se exprima în propoziții scurte. Sarcina didactică este gruparea imaginilor reprezentând fructe, legume, flori de toamnă pe baza a două criterii date (formă – culoare, formă – mărime) și compararea prin aprecierea globală. Regulile jocului presupun ca la un semnal dat de către conducătorul jocului, copiii care au ecusoane ce corespund descrierii făcute cu privire la un fruct, legumă, floare se grupează conform cerinței. Apoi ei vor forma câte două grupe de obiecte care vor fi comparate prin apreciere globală. Ca material didactic va servi 2-3 jetoane reprezentând fructe, legume, flori de toamnă, tablă, baghetă. Desfășurarea jocului: copiii vor fi așezați pe scăunele în semicerc. Lor li se împarte ecusoane cu flori, fructe și legume. Educatorul așează la tablă două jetoane diferite , reprezentând două grupuri diferite și solicită copiii care au ecusoanele potrivite să se grupeze confor imaginilor afișate. Se va indica locul unde se vor reuni acele două grupuri. Se vor compara grupurile de obiecte prin apreciere globală (puține, tot atâtea) verbalizându-se acțiunile îndeplinite. Tehnica Lotus poate fi utilizată în cadrul jocului ”Cine are cartonașul potrivit?”, într-o variantă mai complicată. În acest sens copiii au drept sarcină de lucru așezarea jetoanelorce aparțin aceleiași grupe de obiecte pe un panou la locurile indicate. După gruparea copiilor se completează diagrama pentru cele 8 teme centralede abordat, fiecare grp primind câte o diagramă și o parte din materialele necesare. La un semnal copiii schimbă diagramele de la stânga la dreapta, rotire se va face după cam un minutde lucru în grup până când acesta va ajunge la grupul inițial. Fiecare grup își va expune cunoștințele cu privire la jetonul aflat în diagramă.
În cadrul metodei Piramida activitatea individuală se împletește cu cea desfășurată în mod cooperativ și presupune reducerea numărului de elemente a unei probleme pentru focalizarea asupra celor esențiale. Ca și celalte metode care se bazează pe lucru în pereche și colectiv, aceasta are avantajul stimulării învățării prin cooperare, al sporirii încrederii în forțele propii, dezvoltă spiritul de echipă [66, p. 318]. Ea include și unele etape: 1. Se decupează pătrate de culori diferite. 2. Se construiește piramida după îndrumări verbale: copiii au ca sarcină să sorteze pătratele după culoare (numărul culorilor să corespundă treptelor piramidei); să aranjeze în partea de sus a foii și în mijloc pătratul, spre exemlu, galben; alte două pătrate de culoare, să zicem, roșie să fie așezate unul lângă altul în mijlocul laturii de jos al pătratului galben; în modul acesta se continuă până se formează o piramidă de 5 trepte. La grupele mici se pot confecționa benzi de lungimi diferite, împărțite în pătrate de culori diferite sau de aceeași culoare. Copiilor li se vor împărți jetoane cu fructe sau flori, frunnze etc. Se vor clasifica imaginile după felul lor și se găsește locul potrivit, copiii denumind noțiunile [8, p. 183].
Diagrama Venn este o metodă care se folosește în cadrul observărilor, jocurilor didactice, dezbateri, pentru a sistematiza cunoștințele. Aduce rezultate deosebite la activitatea în echipe. Diagrama reprezintă una sau mai multe mulțimi și o relație logică între acestea. Mulțimile sunt reprezentate sub forma unor cercuri, iar zona de suprapunere a două cercuri conține elementele comune ambelor mulțimi. Are o scară largă de aplicabilitate, la orice etapă a activității, în cadrul tuturor modurilor de organizare a clasei [66, p. 327]. Ca activitate frontală se pregătește un poster pe care se află diagrama și material didactic format din imagini siluiete de animale, jucării, desene. Se va completa cu idei de la fiecare copil. Între copii are loc schim de informații, argumente, aprecieri, anlize etc.
O cale de stimulare a creativității oferă și metoda Brainstorming, care constă în enunțarea mai multor idei pentru a rezolva o problema. Ea vizează formarea unor copii activi, capabili să se concentreze mai mult timp. Durata optimă pentru copiii de vârstă preșcolară este de 20 min în funcție de problema supusă dezbaterii și de numărul de copii care fac parte din grup. Practicarea metodei impune respectarea unor cerințe care vizează: selectarea problemei puse în discuție să poată fi rezolvabilă și să prezinte interes pentru participanți, mediul trebuie să fie unul corespunzător stumulării creativității, aprecierea și evaluarea ideilor emise [88, p. 128]. Metoda ”asaltului de idei” are ca scop emiterea unui număr mare de idei, soluții. Modul prin care se obțin aceste idei este acela de stimulare a creativității, într-o atmosferă lipsită de critică, cee ce este foarte important la vârsta preșcolară. În consecință, participanții sunt elibeați de orice constrângere, discută fără teamă. O idee, in concept, aparent fără legătură cu tema, pote fi reper pentru înaintarea altor idei din partea celorlați participanți [1, p. 159]. În grădiniță această metodă poate fi folosită începând cu vârsta mică. De exemplu, la vârsta de 4-5 ani în cadrul temei ”Iarna pe meleagurile noastre” se poate iniția o convorbire Care sunt, pentru voi, bucuriile iernii? Pentru început copiii vor răspunde printr-un enunț scurt, fără a repeta ideea colegului, deși acest lucru se poate specifica în calitate de regulă. Răspunsurile pot fi cam în acest fel: zăpada, ninge, brad cu jucării, cadouri, Moș Crăciun, fulgi, mergem cu săniuța etc.
Tehnica viselor este o metodă în care imaginația este lăsată în voie. Se fac presupuneri care apoi se compară cu realitatea. Ca obiectiv această metodă urmărește stimularea imaginației prin crearea de situații comparabile cu cele existente în viața reală [8, p. 301]. Cu preșcolarii de vârstă mijlocie se aplică o variantă simplificată a acestei tehnici, de exemplu jocul De-a visul. Copiii vor fi rugați să sr așeze pe covor într-o poziție confortabilă. Apoi li se va cere să închidă ochii, în timp ce educatoru le va povesti o întâmplare, va descrie un tablou sau va lectura o poezie. Copiilor li se cere să-și imagineze evenimentele. După ce s-a sfârșit comunicarea educatorului, micuții vor deschide ochii și vor spune ce au văzut în visul lor. Se poate ca fiecare copil să dezeneze ceea ce și-a închipuit și să compare imaginea lui cu a colegului, eventual să creeze împreună și să ofere soluții.
Explozia stelară este o metodă nouă de stimulare a creativității, asemănătoare brainstorming-ului, care începe din centrul conceptului și se propagă afară [1, p. 165]. Această metodă, pe lângă fapul că dezvoltă creativitatea, reprezintă o modalitate de relaxare a copiilor și are ca bază formularea de întrebări pentru a rezolva probleme și a face noi descoperiri. Metoda include cinci întrebări: Ce? Cine? Unde? De ce? Când? În grupele mici întrebările pot fi scrise pe steluțe de diferite culori pentru a fi reținute cu ușurință. Un exemplu de activitate este și lectura după imagini. La tema ”Primăvara în țara mea” se pot exersa capacitățile de formulare a propozițiilor interogative pe baza conținutului unei imagini. Copii vor extrage dintr-un coșuleț câte un simbol al primăverii. Pe tablă vor fi afișate întrebările și un tablou de primăvară. Laun semnal ei vor adresa întrebări colegilor. Pentru a obține o conexiune între idei se va stabili ordinea adresării întrebărilor. Pe măsură ce se adresează întrebările, copii vor descoperi caracteristicile primăverii dar și unele amănunte. Întrebări posibile: ”Cine vestește primăvara?”, ”Cine așteaptă primăvara?”, ”Ce se întâmplă cu zăpada?”, ”Ce vedeți în acest tablou?”, ”Unde au răsărit ghioceii?”, ”Unde se duc păsările călătoare? ”, ”Când apar ghioceii?”, ”Când se întorc păsările călătoare?”, ”De ce se topește zăpada?”, ”De ce spunem că a venit primăvara?”. La începutul practicii metodei, educatorul va ajuta copiii să formuleze întrebări și răspunsuri.
Cu ajutorul tehnicii Ghicitorile se stimulează creativitatea și pot fi fixate, consolidate și evaluate priceperile și cunoștințele copiilor. Ghicitoarea este un pocedeu în care se prezintă în formă metaforică un obiect, cerându-se identificarea acestuia prin asocieri logice. Au ca obiectiv, pe lângă faptul că stimulează creativitatea, exaersarea capacității de aformula descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice ale unor obiecte, ființe, fenomene [8, p. 196]. În descrierea ghicitorile trebuie să existe cuvinte cheie despre ființa, obiectul sau fenomenul care urmează a fi descoperit. De exemplu: ”Ne trezește dimineața și are pinteni, ghici cine-i?” Pentru început educatorul este acel care conduce jocul, apoi copii singuri vor crea ei însăși ghicitori. În acest fel se exersează capacitățile de sinteză, analiză, comparație, descriere, evaluare.
Pentru început, la familiarizarea cu ghicitorile, se admite organizarea jocului distractiv ”Ghici, cine este?”, care are ca obiectiv formarea capacității de a compune și dezlega ghicitori pentru a recunoaște colegii din grup. Jocul se poate desfășura cu întregul colectiv de copii. Educatorul va prezenta tema și sarcina de lucru: de a formula o ghicitoare despre un coleg în care să descrie o caracteristică a acestuia. Începe educatorul pentru a învăța copiii să realizeze ghicitoarea-descriere. De exemplu: ”Este blondă, cu ochi albaștri, astăzi a refuzat să mănânce, ghici, cine este?”, ”Are părul șaten și este cel mai înalt din grupă, ghici, cine este?” etc. Copiii recunosc colegul și vor bate din palme. În partea a doua a jocului educatorul va ceda locul unui copil. Procedura se va repeta până ce majoritatea copiilor au formulat ghicitori. Se vor aprecia toți copiii care au folosit cuvintele cheie ce conțin caracteristicile colegilor.
Metoda Ciorchinelui este o tehnică ce stimulează realizarea unoe asociații de idei noi [60, p. 11]. Este o tehnică menită să încurajeze copiii să gândeascî liber și să stimuleze conexiunile de idei, deschizând căi de acces și actualizând cunoștințele anterioare. Are ca obiectiv integrarea informațiilor dobândite pe parcurs în ciorchinele realizat inițial și completarea acestuia cu noi informații [8, p. 203]. Autoarele suportului de curs Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ propun următorul algoritm de realizare a metodei: 1. se scrie un cuvânt, ce urmează a fi cercetat, în mijlocul tablei sau a foii; 2. copiii sunt rugați să scrie sau să propună cât mai multe cuvinte/sintagme legate de cuvântul dat; 3. cuvintele sau ideile se leagă prin trasare de linii sau săgeți; 4. Activitatea nu se oprește până nu se epuizează toate ideiile sau până cînd s-a atins limita de timp indicată [1, p. 145].
Jocul ” Să ne jucăm de-a ciorchinele” poate deveni familiar copiilor dacă se învață pas cu pas până la înțelegerea algoritmului. Pe o tablă se adaugă un autocolant. Se desenează și se decupează cercuri sau ovale, flori sau frunze, legume sau conturul unor insecte, păsări, folosind culori diferite pentru fiecare. Se desenează și se decupează mai multe săgeți de lungimi, lățimi și culori diferite. Se face un exercițiu simplu de realizare a unui ciorchine folosind tabla de joc simbolurile și săgețile pentru a se familiariza cu tehnica. Pentru început se vor utiliza doar materialele expuse mai sus folosind o demonstrație și explicând corelațiile, rolul săgeților scurte și a celor lungi. În grupele unde copii nu pot încă să citească se vor întrebuința jetoane, desene, imagini sugestive.
În concluzie putem menționa că metodele interactive ajută copilul să participe la propria formare și angajează intens toate forțele psihice de cunoaștere. Ele oferă oportunitatea copilului de a se afirma atât individual, cât și frontal. Considerăm deci benific utilizarea lor în cadrul procesului instructiv-educativ din grădiniță fiindcă oferă posibilitatea unei învățări active, iar aceasta este principiul fundamental în învățământul actual.
2.3. Jocul didactic modalitate de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară
Prin valențele sale formative, instructive și social-educative învățământul preșcolar tinde să formeze copilul de 3-7 ani sub diferite aspecte: psiho-intelectual, fizic și socio-afectiv pentru a se integra cât mai ușor în activitatea școlară, pentru a se dezvolta multilaterar [39, p. 176]. În cadrul procesului de pregătire a preșcolarului pentru viață dar și pentru școală, forma cea mai frecventă de predare este jocul. Cunoscând locul pe care îl ocupă jocul în dezvoltarea copilului este ușor de scos în evidență importanța utilizării lui în procesul instructiv-educativ [34, p. 30].
Această afirmație pornește de la premisa că pentru copiii de vârsta preșcolară jocul reprezintă o activitate prin intermediul căreia se formrază personalitatea. Copiii au tendința de a învăța și a descoperi, de a ști și cerceta. În joc este tocmai această libertate a spiritului care permite copilului să caute și să descopere idei noi. Prin jocul didactic, propus de educator, preșcolarul se aventurează într-o lume necunoscută .
Problema jocului și importanța lui în dezvoltarea și formarea personalității copilului este în atenția marilor pedagogi și psihologi. Elconin D. constată: ”Jocul copiilor preșcolari, modul serios și pasiunea cu care ei se joacă sunt pentru noi niște indicatori ai dezvoltărilor ai perfecțiunii proceselo de cunoaștere – percepție, spirit de înțelegere, memorie, imaginație, a trăsăturilor de personalitate: caracter, aptitudini, voință” [apud 9, p. 40]. Claparede Ed. (1991) susține: ”Jocul este singura atmosferă în care ființa sa psihologică poate să respire și, în cosecință, poate să acționeze, tocmai prin joc el ghicește și anticipează conduitele superioare.” [14, p. 72].
Însă analiza psihologică pe care o face Leontiev A.N. jocului reflectă înțelegerea cea mai cuprinzătoare a esenței jocului la preșcolari. El îl apreciază ca fiind activitatea fundamentală prin care copilul, înțelege și cuprinde, la o scară de proporții specifice lui, realitatea, modificând-o în funcții de aspirații, tendințe și dorințe specifice vârstei lui [apud 34, p. 19]. Un alt psiholog rus Zaporojeț A.V. (1965) scria că jocul crează posibilitatea de a reproduce într-o formă activ-intuitivă sfere de activitate imense, care ies din limitile practicii individuale a copilului. În cadrul jocurilor, preșcolarul, cu ajutorul mișcărilor și acțiunior, jucăriilor și materialului didactic reproduce activ munca celor vârstnici, evenimentele ce au loc în viața lor, relațiile stabilite între ei. În același timp se crează condiții necesare pentru ca copilul să înțeleagă realitatea, iar odată cu acestea și capacități corespunzătoare pentru dezvoltare [apud 74, p. 8]. Pedagogul rus Șelgunov N.V. afirma că: ”Pentru copil jocul înseamnă viața. În joc el este liber, independent, își dezvoltă propriile forțe” [apud 43, p. 21]. În opinia cecetătoarei Medjeritskaia, dificultățile întâlnite de către copii în procesul instructiv-educativ pot fi înlăturate dacă se practică jocul [47, p. 7].
Din toate cele spuse mai sus putem concluziona că jocul vine în sprijinul învățământului și educației. În grădiniță motivația intrinsecă pentru învățătură nu apare la comandă. Din acest motiv, în cazul pocesului instructiv-educativ în grădiniță trebuie să se caute alte modalități, iar una din ele –jocul didactic- constituie un ajutor neprețuit pentru a învăța fără a fi impus. Utilizarea jocului didactic în csdrul activităților face ca acestea să fie plăcute și îl determină pe cel ce învață să devină interesat de ceia ce se petrece în fața lui, ce timizi devin mai volubili, mai activi, mai curajoși, capătă mai multă încredere în capacitățile lor, mai multă siguranță. În activitatea didacticăse pleacă de la principiul potrivit căruia copilul nu se implică decât atunci când îi place[34, p. 30].
Jocul didactic poate fi folosit cu succes la captarea atenției, asigurând înlăturarea plictiselei și a dezinteresului. Prin folsirea jocului într-un colectiv se poate menține un climat care să asigure o colaborare și se crează o atmosferă pozitivă. Haheu E. (2012) sublinia că jocul permite preșcolarului: învățarea și evidențierea anumitor proprietăți ale corpurilor; compararea, clasificarea, selectarea proceselor; antrenarea judecății, capacității de a generaliza, de a observa; dezvoltarea atenției și memoriei; îmbogățirea vocabularului [37, p. 49]. Aici am adăuga o afirmație a cercetătoarei Granaci L. (2010) precum că prin intermediul jocului copilul își îmbogățește viața afectivă și dobândește capacitatea de a-și stăpâni emoțiile [34, p. 31].
S-a accentuat încă o dată importanța jocului la vârsta timpurie. Dar din păcate adeseori în grădiniță se uită de aceste momente importante precum și de particularitățile de vârstă, folosindu-se metode și mijloace de instruire care nu au nimic în comun cu jocul, mai ales când vorbim despre copilul din grupa pregătitoare. Lui i se demonstrează, i se povestește, de la el se cere, este mai mult certat decât încurajat. Posibil cu aceste metode se pot obține anumite succese în educarea copiilor de vârstă preșcolară mare – sârguință, disciplină, acuratețe, a unor norme de comportament – dar nu putem vorbi despre cei mai mici. La această vârstă copiii încalcă în mod conștient normele morale de comportare chiar dacă le cunosc, nu sunt responsabili pentru faptele lor. Asupra lor va influența pozitiv lauda, convingerea, încurajarea. O abordare incorectă va genera încăpățânare, egoism. Aceste particularități se manifestă în muncă, viața cotidiană, joacă. Dacă educatorul va ține cont de acestea în procesul de instruire, atunci copiii vor avea o altă atitudine față de însăși grădinița, iar momentele petrecute aici le vor considera interesante și atractive. Particularitățile psihice ale preșcolarilor, gradul lor emoțional și practica de instruire ne sugerează că forma de organizare a activității în grădiniță trebuie să cuprindă metode educaționale de joc [ibidem, p. 39].
Jocul didactic conține posibilități mari de eficientizare a procesului de învățământ. Pentru a dezvolta deprinderi și transmite noi cunoștințe este necesar de a se practica jocul didactic. Copilul se jopacă, dar nu conștientizează că de fapt îndeplinește o sarcină instructivă, care îi activează diferite procese psihice.
În grădinița de copii jocul didactic trebuie să fie prezent. El poate fi utilizat pentru a forma o pronunție corectă, pentru a îmbogăți și dezvolta vocabularul preșcolarului, dragostea pentru lestură. Valoarea practică a jocului didactic constă în faptul că în procesul desfășurării lui copilul mic învață, iar cel mare are posibilitatea de a aplica și consolida cunoștințele, priceperile și deprinderile formate deja. Activitatea ludică constituie în același timp un mijloc eficient de verificare a gradului de însușire a cunoștințelor. Dezvoltarea unor calități morale cum ar fi curajul, sinceritatea, cinstea, fermitatea se realizează numai în condițiile unei influențe bine orientate și ale unei dirijări raționale din partea adulților [70, p. 198].
Nu trebuie uitat faptul că educatorul poate folosi jocul pentru a cunoaște mai bine copilul, deoarece se știe că orice copil se angajează total în jocul său care-i servește să-și afirme întreaga sa personalitate. Deși copilul mic, 3-4 ani, se va întrerupe pentru a schimba jocul, încetul cu încetul el se va opri la el mai mult timp. Își va arăta inteligența, voința, caracterul, va învăța să respecte reguli, să-i vină rîndul [51, p. 39].
Pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime, una din condițiile esențiale este buna lui pregătire. Oricare ar fi tipul de joc – activitate organizată sau moment al activității – el impune educatorului respectarea unor cerințe metodice specifice, pregătirea pentru joc a grupei, explicarea și fixarea unor reguli, observarea executării și implicării. Aplicabilitatea jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul cum cadrul didactic știe să asigure o consonanță între tema jocului ți materialul didactic, de felul cum îndrumă colecivul de copii prin întrebări, explicații, indicații. Pentru a-l folosi în cadrul activităților, educatorul trebuie să cunoască un anumit număr de jocuri care vor fi valorificate la timpul potrivit. De asemenea el poate crea sau adapta unele jocuri în funcție de scopul urmărit.
Elementele de joc, incluse în procesul instruirii au posibilitatea de a modela și stimula copiii, mai ales în grupa mică când ei au interese diferite. Jocurile didactice, prin gradul lor de implicare a copilului în activitatea de învățare, constituie una din formele de învățare cu cele mai mari efecte educative. Se cunoaște că activitățile unde predomină jocurile atractive și bine gândite reduc gradul de oboseală a preșcolarilorm menținându-le viu interesul. A avea, a face, a desface, a reface, a crea, a recrea legături cu ființe, lucruri este ceea ce pare mereu nou și fascinant în joc [44, p. 3].
Un joc bine pregătit și organizat crează o ambianță de cunoaștere și familiarizare a copiilor cu viața înconjurătoare, deoarece în desfășurarea lui se conțin sarcini didactice care înlesnesc exersarea deprrinderilor, consolidarea cunoștințelor și verificarea lor creatoare. În consecință elaborarea de jocuri didactice și schimbarea lor succesivă în cadrul celorlalte metode de învățare constituie una din cele mai importante sarcini ale metodologiei didactice contemporane [34, p. 39].
Cercetările recente schimbă tot mai mult ccentul de pe factorii intelectuali (ce știe copilul) pe cei motivaționali și afectivi și aici iarăși intervin jocurile didactice care își dovedesc eficiența anume prin integrarea afectiv-motivțională a participanților.
Înglobând cele spuse mai sus putem să deducem că pentru educator toate aceste observații, referitoare la jocul didactic, se caracterizează în câteva cerințe față de organizarea și planificarea activității de joc. Vrasmas E. vede aceste cerințe astfel: activitatea din grădiniță trebuie să ofere copiilor ocazii să facă descoperiri; materialele utilizate trebuie puse la dispoziția copiilor și alese încât să-l atragă la noi experiențe și la însușirea unor deprinderi; în momentul când se introduce un material nou trebuie să se ofere timp copiilor să-l cunoască și să-l exploreze; este bine să se ia în calcul că fiecare copil este unic practică în joc propria lui experiență de viață; în joc copilul cunoaște realitatea, dar și noi, pedagogii, aflăm despre el o serie de amănunte din felul cum se joacă copilul [85, p. 67]. Stamati M. (2009) adăuga și următoarele: educatorul trebuie să selecteze jocurile conform anumitor criterii, să le examineze, să analizeze conținuturile lor; educatorul va stabili și evidenția regulile fiecărui joc; va formula obiectivele în corelație cu exigențele curriculumului și standardele de învățare [71, p. 61]. Granaci L. (2010) evidențiază și alte cerințe față de acțiunile de joc: jocul trebuie planificat din timp, dar pe parcurs cadrul didactic trebuie să fie pregătit pentru apariția unor acțiuni neașteptate și gata să le dirijeze.; este obligatoriu ca activitățile să fie atractive și interesante până la finalul jocului, astfel încât copii să simtă că se joacă dar nu învață [34, p. 62]. Iurcea I. (2012) înaintează și ea unele cerințe față de jocul didactic: el trebuie să cuprindă un scop dat de finalitatea instructiv-formativă urmărită, acesta trebuie să capete o formă precisă făcându-se referire directă la obiectivele specifice ariei de conținut în care se înscrie jocul; elementele de joc ale activității trebuie să fie prezente nu doar ca momente de relaxare sau recompensă (aplauze, festivitate, premiere), ci ca mijloc de rezolvare a sarcinii de joc; în conținutul jocului se va lua în considerare ansamblul cunoștințelor și capacităților obținute în diverse activități instructiv-formative, iar sarcina jocului va include reactualizarea, completarea, aplicarea lor în practică; este posibil ca la un conținut identic, educatorul poate gîndi sarcini diferențiate și chiar individualizate [39, p. 179]. .
În continuare am sublinia o afirmație a cercetătoarei Granaci L. precum că cerințele nu sunt obligatorii pentru fiecare acțiune de joc, iar îndeplinirea lor ține de competența educatorului; însă este necesar de amintit că lipsa lor în procesul de organizare și desfășurare a jocului didactic face ca acțiunile să fie haotice. În acest caz problemele rămân de cele mai multe ori nerezolvate și nu vom putea vorbi despre un succes al procesului instructiv-educativ. Dacă se dorește o instruire eficientă sub formă de joc, urmează ca aceste cerințe să fie luate ca reper în procesul de lucru [34, p. 72]. .
Ca o expresie a activității efectuate spontan, din plăcere, jocul didactic încadrează treptat evenimentele mediului de viață și social. La vîrsta de 3-4 ani, când conduita copuilului devine independentă față de solicitările jocului, deși nu putem vorbi încă de o cooperare, copilul simte că este participant la jocul altora. Jocurile la acestă vârstă conțin reguli simple și explicite, superioritatea regurilor constă în faptul că partenerii trebuie să le înțeleagă bine, să le interiorizeze și să le respecte. Conduita copilului devine mai cooerentă față de solicitările jocului [71, p. 64].
În jocurile selectate pentru preșcolarii de 4-5 ani devine mai pronunțată regula, astfel apar primele indicații și interdicții în a îndeplini acțiunile conform textului. Unele jocuri didactice sunt organizate cu întreg colectivul, altele au caracter competițional. Conținutul mai complicat al jocurilor necesită o varietate de acțiuni complexe, respectarea mai strictă a regulilor. Deci în jocurile ”Pământ-aer”, ”Zboară-zboară” copiii imită acțiuni ce necesită a fi respectate conform textului enunțat (zborul păsărilor, mersul animalelor).
Copilul anului 5 de viață dau dovadă de o atitudinediferită față de joc, manifestă diferite interese de joc, diferite priceperi în relaționarea cu ceilalți capabil să perceapă noțiunea de joc didactic și va face o diferență între jocul de mișcare și cel didactic. La vârsta medie jocurile au un pronunțat caracter instructiv-educativ, au o tematică variată și se pot organiza în orice moment al zilei: atât în cadrul activităților obligatorii cât și în afara lor [17, p. 78].
La vârsta marea încep să capete o importanță tot mai mare jocurile de dezvoltare a unor abilități (de comunicare, de gândire, competiți, agerime). Anume aceste acțiuni generează pasiunea în joc. În asemenea cazuri copiii sunt puternic excitați. Deși sunt posibile conflicte, acest fapt nu va duce la dispariția stării afective de joc.
Cele spuse mai sus se referă și la jocurile adresate copiilor de 6-7 ani. La ele dificultățile însă se complică, exigențele sunt mai mari, care cer un nivel de dezvoltare a spiritului de observație, a insistenței, dibăciei [ibidem, p. 69].
Organizarea unor jocuri potrivite fiecărei vârste, afirmă Ștefan M., îi solicită pe copii să participe atât în grădiniță, cât și în afara ei. Factorul din exterior caremenține totuși situația este educatorul, ceea ce înseamnă că el este acela care dirijează, monitorizează activitatea de joc [81, p. 141].
Jocul didactic în activitatea de dezvoltare a limbajului. Având influențe educative profunde, jocurile didactice pot fi utilizate cu o mare frecvență în grupele de preșcolari în toate domeniile de activitate, dar mai ales la dezvoltarea limbajului.
Procesul de dezvoltare a limbajului începe de la vârsta fragedă și se ține cont de caracterul concret al limbajului, dificultăți de pronunție, de unele particularități psihice: atenție instabilă, memorie individuală, gândire concretă. Dezvoltarea vorbirii la copiii preșcolari se realizează treptat, mai ales dacă aceștea sunt incluși într-un program instructiv-educativ, prin lărgirea relațiilor verbale cu cei din jur, prin manifestarea curiozității de explorare a obiectelor.
Întregul proces de dezvoltare a limbajului urmărește:
deprinderi de vorbire corectă (fluentă, expresivă, dialogată);
activarea vocabularului pasiv și dezvoltarea exprimării orale;
practicarea vorbirii în vederea însuțirii structurii gramaticale și îmbogățirii vocabularului în cadrul unei colaborări continue cu cei din jur;
încercarea de a preveni sau, în măsura posibilităților, de a corecta defectele de pronunție [26, p. 27].
Jocurile didactice, utilizate în dezvoltarea limbajului, cu caracter vioi, oferă educatorului posibilitatea de a menține atenția voluntară, observația, gîndirea. Ele solicită perceperea corectă a sunetelor, absența sau prezența unui anumit sunet. De exemplu în jocuri ca: ”Cine face?”, ”Ce se aude?”, ”Repetă ce spune” se cere pronunțarea consoanelor dificile și permit dezvoltarea auzului fonematic: ssss, fșșș, bzzz, vjjj. Se pot organiza și jocuri didactice cum ar fi ”La cine s-a oprit jucăria?” – pentru a cunoște membrii grupei; ”Familia mea” – numele părinților; ”Unde s-a ascuns scrisoarea” – nume de localități importante din țară.
Obligativitatea jocurilor didactice se orienteză spre îmbogățirea lexicului la preșcolari cu substantive ce denumesc fenomene din natura înconjurătoare, obiecte din viața de zi cu zi, părțile componente ale corpului, obiecte de îmbrăcăminte și igienă personală, denumiri de ființe, unele aspecte vieții cotidiene. La grupa mare se atrage atenție cuvintelor ce exprimă aspecte comportamentamentale, releții sociale, trăsături de caracter, stări afective și sentimente. Pentru însușirea sinonimelor, antonimelor, diminutivelor se pot folosi jocuri de forma ”Cuvinte surori”, ”Dacă nu e așa, cum e?”, ”cine știe mai multe?”. Pentru greșelile de exprimare (dezacordul dintre substantiv și adjectiv, a cazului genitiv-dativ) se vor practica următoarele activități ludice: ”Eu spun una, tu spui multe”, ”Al cui este?”.
Activizarea vocabularului și dezvoltarea exprimării orale se realizează prin alcătuirea de mici texte având ca suport cunoștințe dobândite anterior: ”Ce s-ar întâmpla dacă?”, ”Spune un alt final”. Un joc cu multe valențe formative, care se poate folosi la orice vârstă și cu orice scop (fixare, consolidare, transmitere, evaluare) este ” Cutiuța cu surprize”.
În sfârșit se poate spune că aplicând cu pricepere jocul didactic, educatorul valorifică resursele formativ-educative ale acestuia și desfășoară o activitate într-o atmosferă de voie bună. Efortul este mai ușor declanșat și susținnut. Jocurile mânuite cu îndemânare pot ajuta preșcolarii să însușească temeinic cunoștințele pe căi accesibile și plăcute.
Jocul didactic matematic. În contextul noii societăți, când nevoia de cultură este o condiție a integrării sociale, matematica devine un instrument esențial de lucru. Unii îndrăznesc chiar să afirme că ea constituie fundamentul culturii moderne [59, p. 20]. Deaceea este necesar ca de la o vârstă cât mai timpurie să se familiarizeze copiii cu noțiuni matematice. Efortul intelectual determinat de acestea duce la dezvoltarea generală a copilului. Din punct de vedere moral, matematica fortifică la cei mici gustul pentru adevăr, permite apariția unor deprinderi de cercetare și investigare [ibidem, p. 21]. J. Piaget precizează că în preșcolaritate operațiile se realizează în raport cu obiecte concrete [apud 31, p. 54]. Familiarizarea preșcolarilor cu noțiuni mtematice are ca scop înzestrarea cu unele cunoștințe temeinice și aplicarea lor în activitatea practică. Prin jocuri și exerciții se formează capacități intelectuale (analiză, comparație, clasificare, seriere). În acest context activitățile matematice în grădiniță reprezintă o inițiere în domeniul matematic.
Se consideră că înțelegerea pozițiilor spațiale ar fi debutul operațiilor pre-matematice. Venind la grădiniță spațiul exterior al copilului se mărește iar copilul încearcă să-l descopere. Odată conștientizat copilul va învăța să se orienteze corect și să se vadă ca parte componentă [4, p. 136]. Se vor folosi jocuri ”unde se află?”, ”cine va găsi locul corect?”, ”așează unde ți se spune.”
Alături de noțiunile spațiale se vor dezvolta și cele temporale. Aici la grădiniță, copiii vor începe să-și formeze niște repere cronologice (după activitate ieșim afară, dimineața venim la grădiniță, iar seara plecăm): ”când are loc?”, ”părțile zilei” [61, p. 40].
Activitățile matematice permit apariția unor situații structurate și organizate care favorizează funcșionarea eficientă a gândirii. Copilul este capabil de a clasifica obiecte și ființe după anumite criterii (formă, culoare, mărime), să facă asemănări și deosebiri între grupuri de obiecte. Jocurile care favorizează aceste achiziții sunt:” unde este locul meu?”, ”Repartizează în cutii”, ”Să alegem fructe”.
Formarea competenței de recunoaștere și utilizare a numerelor în calcule elementare începe tot de la grădiniță. Deseori în instituția preșcolară se repetă ordinea numerelor în numărători sau cântece, în numărarea copiilor prezenți. Prin aceste acțiuni cadrele didactice speră să se formeze în mintea copiilor lanțul numeric [4, p. 138]. În acelaș timp cu învățarea numărării se formează și abilitatea de a efectua măsurări. Copii măsoară lungimea și lățimea mesei, terenului de joacă, înnălțimea ușii, greutatea unor materii. Operând cu concepte matematice, copiii fac primul pas de trecere de la concret la abstract.
Importanța aplicării practice a cunoștințelor matematice în cele mai diverse domenii de activitatea au înțeles-o mulți pedagogi. Studiind problemele de familiarizare a copiilor cu noțiunile matematice, s-a luat în considerare și aplicarea lor în viață. Ușinskii C.D. (1986) scria: ”La familiarizarea cu numărarea…deasemenea nu trebuie să ne grăbim și să mergem mai departe înainte de a consolida cele învățate anterior, însușind ceva cunoștințe nu trebuie niciodată să le lăsăm fără a le aplica în practică” [apud 74, p. 5]. Metlina L.S. (1987) sublinia că este mai bine de a aplica cele însușite în condiții noi, diferit de cele în care copilul le-a obținut. Aceste premise nu și-au pierdut însemnătate nici astăzi: ele stau la baza elaborării metodelor de familiarizare a copiilor cu noțiunile matematice [48, p. 7].
Procesul aplicării cunoștințelor matematice a preșcolarilor are particularitățile sale: legătura copiilor mici cu viața este limitată de posibilitățile lor; viața preșcolarilor constă din joc, muncă, activități. În cazul acesta cunoștințele referitoare la noțiunile matematice trebuie aplicate în aceste forme de preocupări, accentuând ideea menționată mai sus că utilizarea cunoștințelor în diferite împrejurări le face mai semnificative și mai sigure [66, p. 7].
În grădinița de copii s-a acumulat o experiență bogată de aplicare a jocurilor didactice pentru a preciza și a consolida noțiunile copiilor de spre consecutivitatea numerelor, relația dintre ele, pozițiile spațiale. În cadrul acestor jocuri, preșcolarii efectuează un număr mare de acțiuni, învață a le aplica în diferite condiții, asupra diferitor obiecte, sporind prin aceasta trăinicia cunoștințelor și contribuind la însușirea conștientă a lor [74, p. 7].
Uneori importanța jocurilor didactice este diminuată și prin faptul că unii educatori posedă slab metodica organizării lor, astfel participarea la joc este limitată (un copil acționează, iar ceilalți își așteaptă rândul) ori jocurile didactice se transformă într-o activitate în care educatorul este acel care își asumă în totalitate rolul de conducător, dictând ce trebuie de realizat, dar nu partener de joc, ca rezultat se limitează independența copiilor despre care am tot vorbit în paginile acestei lucrări. O altă greșeală des întâlnită este dominanța elementului cognitiv asupra celui de joc, ceea ce sărăcește jocul, micșorează motivația copiilor față de acesta și independent ei nu-l continuă [47, p. 32]. Neacșu I. Ma adaugă la aceste și faptul că jocul trebuie oprit la timp, lăsându-se câteva minute pentru strângerea ordonată a materialului folosit, atât cel demonstrativ, cât și cel individual, obișnuind în acest mod copiii cu ordinea și disciplina în activitate [apud 66, p. 22]
O importanță deosebită pentru organizarea jocurilor didactice matematice revine pregătirii materialului de joc. Educatorul trebuie să se gândească în prealabil ce materiale vor fi necesare pentru a realiza conținutul jocului și în ce mod îi poate antrena pe copii la confecționarea lor sau chir pe părinți. Participarea copiilor la confecționarea sau găsirea atributelor îl determină să se gândescă la conținutul rolului, să dea dovadă de inventivitate, creație, răbdare. Tot odată, copiii simt bucuria muncii colective, sunt foarte bucuroși când sunt folosite jucăriile confencționate sau aduse de ei, se dezvoltă spiritul de inițiativă, sentimentul de prietenie, ajutorul reciproc. Materialul trebuie să fie de bună calitate, atractiv, variat și să corespundă scopului urmărit. Se pot utiliza diferite planșe, cartonașe, fișe individuale, figuri geometrice, jucării sau material reciclabil [59, p. 26].
Smolențeva A.A. (1989) evidențiază trei etape în organizarea jocurilor didactice matematice, unde conducerea se îndeplinește în mod diferit. La prima etapă jocul are un caracter didactic. Rolul principal îi revine educatorului. El orientează dezvoltarea subiectului, urmărește cum fiecare copil îndeplinește operațiile de numărare, măsurare. La cea de a doua jocul evoluează într-un joc pe roluri, organizat de cele mai multe ori de copii, care au însușit operațiile matematice. Educatorul are rol secundar. În cea de a treia etapă toate rolurile sunt jucate de către copii cu interes și plăcere, educatorul este doar un observator [74, p. 16].
Lucrul la matematică în grupa medie este orientat la însușirea de către copii a măsurării cu ajutorul unei măsuri convenționale. Se vor lărgi cunoștințele referitor la figurile geometrice. Ei se familiarizează cu figuri pe cale tactil-motorie și vizuală și educatorul va trebui să le formeze reprezentări că figurile pot fi de mărimi sau dimensiuni diferite [82, p. 10].
Se vor complica și problemele de orientare în spațiu. Copiii trebuie să poată determina poziția unui obiect în raport cu sine: în față este dulapul, în spate este scaunul, sus – tavanul, jos – covorul,în dreapta – fereastra, în stânga – ușa. Orientarea în timp, cum am menționat și mai sus, se exersează de la grădiniță. Dar copilul de patru ani trebuie să poată deosebi părțile zilei și să folosească în mod corect cuvintele: astăzi, mâine, ieri. [ibidem, p. 11] Cea mai frecventă formă de organizare a copiilor din grupa medie trebuie să fie jocul didactic, deoarece preșcolarii însușesc materia într-o formă intuitiv-eficace, bazată pe acțiuni directe (practice) sau jocuri cu obiectele.
Așadar pentru a încheia vom preciza că jocurile didactice combinate cu activitățile de matematică reprezintă un mijloc efectiv important ce contribuie la însușirea cunoștințelor matematice elementare, dezvoltarea intelectuală de mai departe a copiilor și pregătirea pentru activitatea din școală. De aceea jocului didactic matematic trebuie să i se acorde un loc important în procesul instructiv-educativ.
2.4. Organizarea timpului liber al preșcolarilor în centrele de interes
Adulții cred că cei mici dispun de timp liber și o educație care să vizeze acest aspect nu este necesară pentru ei. Anume acest aspect face parte din ceea ce poartă noțiunea azi de ”noile educații”. Educația pentru timpul liber, așa cum este numită în literatura de specialitate (Cristea S., Cucoș C., Jinga I., Istrate E.) se dovedește din ce în ce mai necesară și include componente culturale, artistice, turistice și sociale.
Cemortan S. (2005) susține că în momentul când nu se face o educație specială pentru timpul liber la preșcolari, aceasta este o greșeală care mai apoi duce la deficiențe în procesul educațional. Copiilor trebuie să li se explice că timpul trebuie utilizat cu pricepere, cu înțelepciune, atât la sfârșit de săptămână cât și pe parcursul unei zile. În timpul liber trebuie să se practice activități care ar relaxa organismul, i-ar permite să se odihnească și ar aduce o satisfacție. Toate aceste duc, treptat, susține aceeași autoare, la ”priceperea de a se comporta în mod civilizat atât în prezența adulților, cât și în lipsa lor” [9, p. 15]. Gestionarea rațională a timpului liber reprezintă o ”valoare”, consideră Clichici V. (2014), dacă este în mod corect organizată, dezvoltată. Această valoare face posibilă construirea unui puternic echilibru în stimularea și dezvoltarea personalității prin avansarea unui sistem de valori ale timpului liber: creativitate, imaginație, , hărnicie, voluntariat, abilități de comunicare, optimism etc. [15, p. 61].
Autorii lucrării Formarea competențelor în grădiniță consideră că timpul școlar este împărțit în trei axe:
axa dezvoltării personale (sau logica învățării);
axa implicării în mediu (sau logica activității);
axa autoorganizării sau a libertății (sau logica alegerii) [4, p. 36].
Aceste trei axe conțin, conform părerii autorilor, toate activitățile care ar permite fiecărui copil să se dezvolte din punct de vedere afectiv, fizic, intelectual; să interacționeze cu mediul școlar, social, economic. Împreună formează un tot, în viziunea unei grădinițe reușite. Ei reprezentăm succint aceste trei axe indicate în tabelul de mai jos [ibidem, p. 36]:
Tab. 2.1. Repartizarea activităților conform celor trei axe
În continuare ne vom opri la cel de al treilea aspect și anume la axa autoorganizării sau a libertății. Există momente pe parcursul zilei în care copilul se implică într-o sarcină care îl preocupă, îl interesează, îl motivează. Aceste momente permit preșcolarului să înțeleagă ce este timpul și îl ajută să învețe să-și gestioneze singur timpul, să fie autonom. Deși nu se presupune că el este complet liber, deoarece regulile grupei trebuiesc respectate, totuși copilul este obligat de situație să negocieze cu ceilalți pentru organizarea unui joc, pentru împărțirea sau folosirea materialului didactic pus la dispoziție. Pentru început, adultul este acel care poate sugera activități diferite, dar trebuie să fie deschis pentru orice altă propunere. Astfel rolul cadrului didactic este foarte important, el trebuie:
să le ofere copiilor posibilități diferite;
să fie atent la toți copiii;
să ajute, dacă este solicitat;
să garanteze respectarea regulilor grupei;
să dirijize fiecare copil, încât acesta să explice activitatea pe care dorește să o îndeplinească;
să asigure cu materiale și să permită accesul la ele [32, p. 20].
Amenajarea spațiului și asigurarea didactică sunt componente specifice și condiții necesare în cadrul procesului instructiv-educativ pentru utilizarea eficientă a timpului liber la preșcolari. Spațiul, susține Vrașmaș E., ”vorbește preșcolarului prin ceea ce îi oferă ca posibilitate de acțiune și experiență.” [85, p. 31]. Mediul bine ales și bogat în alternative de joc oferă copiilor un sprijin la activitățile individuale și în aceleși timp servește ca bază pentru dezvoltarea limbajului. Copiii comunică între ei, își adresează întrebări, interacționează cu educatorul. Dacă ei găsesc în spațiul grupei acele materiale pe care le doresc și care le oferă șansa exersării capacităților lor individuale, copiii vor învăța jucându-se. În acest caz sunt foarte importante condițiile atât de ordin general (lumină, căldură etc.), cât și cele particulare (amenajarea, sectorizările, accesibilitatea etc.).
Spațiul amenajat ajută copiii să aleagă și să decidă, să-și organizeze timpul. Învață să aleagă ceea ce li se potrivește, învață prin experiență proprie și își asumă niște responsabilități. Faptul că ei își aleg singuri ceea ce doresc duce la o mai mare satisfacție în obținerea rezultatului. Când educatorul își cunoaște bine contigentul de copii, atunci el amenajează mediul astfel încât preșcolarii să găsească activități potrivite dezvoltării individuale și o singuranță emoțională și afectivă.
Mediul stimulativ permite dezvoltarea independenței la copii. Relațiile pe care le stabilesc cu cei din jur sunt relații libere, orintate indirect spre comunicare, cooperare, colaborare, negociere, toleranță, acceptare, prietenie etc. Atunci când au libertatea de a acționa, copiii contribuie la formarea proprie personalități [29, p. 68]. Ei au timp să-și dezvolte propriile idei și imagini.
Amenajarea spațiului grupei în maniera descrisă mai sus corespunde, în fapt, organizării ariilor de stimulare sau centrelor de interes. Centrele de activitate reprezintă un mod de organizare a spațiului educațional din sala de grupă conform activităților pe care le desfășoară copiii [ibidem, p. 70]. Acestea sunt colțuri, ateliere, locuri, ungherașe în care sunt puse materiale didactice la îndemâna copiilor, încât să permită dezvoltarea psihică și fizică a copiilor. Însă pentru a motiva copiii mici să lucreze în aceste ateliere, este necesar ca și ei să participe la amplasarea și dotarea lor. Colaborarea cadrului didactic cu preșcolarii în amenajarea spațiului ușurează interacțiunile și asigură o motivație în participare. Preda V. (2000) consideră că educatorul este responsabil de mediul din grupă, el fiind el însuși parte componentă a acestuia [64, p. 6].
Ariile de stimulare sau centrele de interes sunt spații educative care stimulează dezvoltarea. Împărțite pentru a permite o dezvoltare experiențială, ele permit o organizare eficientă a timpului până la activitățile propriu-zise și după. Odată ce mediul trimite mesaje permanente copilului, atunci acestea va manifesta dorința să să experimenteze, să exploateze. Aici se urmărește învățarea prin orientarea copiilor spre activitățile de care au nevoie. Conținuturile învățării sunt importante, dar secundare procesului propriu-zis [29, p. 97] . Ceea ce vrea să însemne că important este procesul și nu rezultatul. Prin aranjarea ariilor, adultul poartă o influență educativă planificată și indirectă, urmărind jocul creativ și liber a copilului.
Ariile oferă educatorului posibilitatea individualizării învățării atât prin lucrul față în față cu copilul, cât și în grupe. Joaca copilului într-un centru de interes poate fi supravegheată , analizată și îndrumată indirect pentru a oferi posibilități de dezvoltare. Materiale întâlnite trebuie să fie variate și să stimuleze curiozitate preșcolarilor [32, p. 27].
Sectorizarea oferă posibilitatea de a organiza spațiul altfel, încât cei ce participă la procesul instructiv-educativ să aibă posibilitatea în a-și antrena capacitățile și competențele care să le asigure independența. Centrele de interese pot fi identificate cu următoarele coordonate utilitare:
activități umane fundamentale cu care familiarizăm copilul – ariile sau centrele de interes corespund activităților de tip uman, adică sunt activități de cunoaștere, comunicare, manevrare, mânuire a obiectelor, de creație, de indentificare a rolurilor sociale etc;
moduri de organizare a spațiului educativ – îl apropie pe copil de cunoașterea cu ajutorul învățării experiențiale, copilul va învăța din modul cum este așezat și din modul cum este organizat mediul educativ;
loc pentru individualizarea educației – în spațiul unui centru de activitate, jocul copilului poate fi supravegheat, analizat, îndrumat;
spațiu de exersare a relațiilor sociale – copiii colaborează, negociază, comunică, cooperează, dar mai depinde și de cadrul didactic să îndrume construirea unor relații pozitive;
laborator al observării comportamentelor, atitudinilor, competențelor – în ariile de stimulare copiii singuri se folosesc de materiale pentru a se juca liber și a găsi soluții la diferite probleme; libertatea de a acționa le dă curaj și permite construire imaginii de sine, deși educatorul poate interveni, indirect, pentru a corecta comportamente;
exprimă raportul necesar între libertate și autoritate în decizia și acțiunea copilului – copiii au libertatea de a acționa singuri, de a lege cu ce doresc să se ocupe; în cazul acesta autoritate educatorului nu are de suferit, deoarece ea este a cea care deține controlul prin planificare, cunoaștere și amenajare; autoritatea se transformă în parteneriat, cadrul didactic participând la jocul copiilor [85, p. 37].
Pentru a motiva preșcolarii în activitățile desfășurate pe arii de stimulare, educatorul trebuie să amenajeze spațiul împreună cu ei, mai ales la grupele mari. Această colaborare dintre educator și educat, în amplasarea ariilor și dotarea lor, faciitează munca adultului și asigură o motivație reală în alegerea jucăriilor și jocurilor adecvate. În funcție de particularitățile specifice ale copiilor se vor amenaja ariile și se va stabile ce domenii vor funcționa pe o anumită perioadă a programului educativ. În aceste centre de interes trebuie să existe material variat și interesant. Distribuirea și amplasarea acestor materiale este de dorit să ofere preșcolarilor accesibilitate, siguranță, atmosferă destinsă și estetică, să stimuleze investigarea și cunoașterea. Astfel el trebuie să fie etichetat, sortat, ordonat pentru a fi ușor utilizat și rearanjat [36, p. 24].
Centrele de interes pot avea un caracter temporar sau permanent. Ele pot varia de la o grupă la alta. Fiecare oferă posibilitatea copilului de a dobândi informații pe căi proprii. Independența de alegere și acțiune vine în acord cu comunicarea, cooperare și colaborarea. Aici se provoacă și se stimulează toate simțurile. Aici ei dezvoltă obișnuința de a rezolva probleme, de a gândi critic și de a alege cum să-și petreacă timpul [13, p. 13].
După cum se cunoaște, libertatea de a alege a jocurilor în centrele de interes este asumată diferit de copii, în funcție de particularitățile de vârstă și de cele individuale: capacitatea de a organiza o activitate, de aplanifica etapele ei, de a lua unele decizii, de a avea o finalitate [57, p. 20]. La copiii din grupele mici aceste capacități sunt limitate, se manifestă în special spiritul de imitație (doresc în acelați timp aceeași jucărie sau activitate). De aceea educatorul va asigura materiale similare pentru toți, dar în același timp va sprijini activitățile alese de copii și le va coordona.
Începând cu grupa mijlocie, crește manifestarea autonomiei în joc. Aceasta permite educatorului să observe și să dirijeze indirect acțiunile copiilor. Ei reușesc să desfășoare activități în colaborare, să planifice acțiuni, să le organizeze. În grupele mari crește autocontrolul asupra faptelor lor. Copii se înțeleg reciproc și pot să comunice dorințele proprii. Educatorul poate formula unele exigențe privind desfășurarea și obținerea unor rezultate [ibidem, p. 21]. Dar indiferent de vârstă, este necesar să se stabilească o serie de așteptări realiste în raport cu fiecare copil. Suntem conștienți de faptul că vrem ca toți să obțină maximum de dezvoltare, dar, spune cercetătoare Vrașmaș E. ”capacitățile copiilor sunt diferite și diferențele extrem de nuanțate, important este ca fiecare copil să străbată etapele dezvoltării proprii în ritmuri pe care să le cunoaștem și să le stimulăm.” [85, p. 40].
În această ordine de idei, venim să susținem opinia cercetătoarei și să adăugăm că și strategiile didactice trebuie să fie în conformitate cu cerințele individualizării. Este necesar ca aceste să fie în concordanță cu stilurile de învățare și rezolvare a dificultăților. De aici devine evidentă respectare diversității copiilor în modul lor de a-și petrece timpul în centrele de interes. Deasemenea se vor diversifica resursele materiale, se va oferi copiilor modele variate de activități de joc. Dar am dori să facem aici o paranteză. S-a vorbit mai sus despre importanța activităților liber alese din centrele de interes ca fiin una formativă, educativă. Am dori să să precizăm că aceste nu diminuează din valoarea activității în comun, nu o substituie și nu o anulează. Activitățile comune și cele liber alese pot fi valorificate numai dacă se va realiza integrarea lor.
Centrele de interes pot reproduce situații reale din viață, context în care preșcolarii exersează adevărate activități umane. Nu este necesar ca materiale să fie scumpe, sofisticate pentru a stimula experiența. Este mai ușor și util de a amenaja o grădiniță cu resurse modeste, proprii. Important este să surprindem mesajul educativ și să-l variem. Un copil se joacă cu ceea ce îi place, dar nu cu ce vrem noi. El va învăța mai repede și mai bine atunci când va folosi materiale simple și obiecta ce le folosoște zi de zi. Aceste oferă copiilor ocazii diverse de explorare și învățare [29, p. 72]. Trebuie să se facă doar asocierea dintre materiale noi și cele deja cunoscute.
În dependență de grupa de vârstă numărul de centre poate fi diferit. Pentru preșcolari se recomandă a fi organizate următoarele centre:
Artă – încurajează copiii să-și dezvolte creativitate, să experimenteze tactil și să se distreze cu materialele noi; stimulează curiozitatea, imaginația, spiritul de inițiativă, dezvoltă motricitatea fină. Dacă copiilor li se va da libertatea și timpul necesar de a lucra cu materialele din centru, de a testa și descoperi singuri ideile lor, atunci însușirile și calitățile obținute vor ajuta la punerea bazelor unui adult creativ și flexibil [30, p.31].
Construcții∕Blocuri – conține diferite materiale de diferite dimensiuni, forme și le oferă copiilor posibilitîți de explorare a jocurilor de imaginație și de însușire a noilor abilități de planificare și de organizare, care sunt asociate cu construirea de clădiri, drumuri, poduri, mașini. Aci copiii se joacă singuri sau în grupuri mici, fiecare lucrând în conformitate cu nivelul său de dezvoltare [33, p.95].
Jocuri simbolice∕Joc de rol – încurajează pe copii să însceneze ceea ce văd zi de zi și să înțeleagă lumea înconjurătoare, învață să coopereze cu alții prin atribuirea rolurilor, stimuează gândirea și imaginația, dezvoltă limbajul și oferă posibilitatea de a-l perfecționa. În timp ce își joacă rolurile, copiii învață despre ei, despre familiile lor și societatea în care trăiesc[30, p.37].
Alfabetizare∕Bibliotecă – este zona liniștită unde copiii pot privi imagini din cărți sau chiar citi, ei pot inveta cărțile cu povestioare proprii. Vrașmaș E. îl consideră ”o oază”, ”un loc de refugiu de la învățatul efectiv”. Aici mai pot fi inclus și un spațiu pentru scris și un spațiu de audiție [85, p.45]..
Jocuri manipulative de masă – activitățile din acest centru îi ajută pe copii să numere, să asocieze, să clasifice, să creeze propriile jocuri, să comunice. Abilitățile sociale sunt dezvoltate prin faptul că aici mai mulți copii utlizează materialele și este nevoie de negociere și rezolvare a conflictelor [30, p.32]. Mult mai important decât locul în care sunt folosite este modul cum sunt întrebuințate. Jucăriile sau mai bine-zis materiale din acest centru sunt unele din cele mai valoroase instrumente de predare la dispoziția educatoarei. De exemplu: încheierea nasturilor, legarea șireturilor, jucării de ansamblat, etc. [85, p.42].
Științe – permite copiilor să observe și să experimenteze, să cunoască însușiri ale obiectelor sau ființelor vii, să își formează diverse atitudini despre lumea înconjurătoare, să poată lua decizii, să se autoevalueze. Pentru a răspunde interesului copilului, acesta trebuie să fie mereu în schimbare [36, p.18].
Nisip și Apă – oferă posibilitatea de a exersa percepția senzorială, gândirea logică; copii se vor confrunta cu principii de matematică și știință, dar în același timp se vor liniști. Este centru preferat de copii. Este destinat jocurilor active unde își dezvoltă abilitățile motorii finr și abilitățile motorii senzoriale. Una din problemele acestui sector este faptul că oferă un spațiu de joacă limitat. Copii nu sunt atât de flexibili în ceea ce privește raportul lor cu alți colegi. Ar trebui ajustat numărul de jucării la nivelul de excitare a copiilor pentru a permite jocul constructiv [33, p.81].
În final vom deduce că lucrul în centrele de interes în timpul liber răspunde unei pedagogii care pune accent pe nevoile individuale ale copilului și se organizează în sensul satisfacerii lor. Activitatea instructiv-educativă este individualizată, iar copiii câștigă încredere în forțele proprii. Libertatea de a alege le permite să fie independenți în acțiune și responsabili. Între educator și copil apar releții de colaborare, cooperare, se promovează astfel ideea parteneriatului educativ. Modul acesta de lucru relaxează copiii și cadrul didactic, astfel dominând o atmosferă destinsă, fără tensiune.
2.5.Concluzii la capitolul 2:
Studiind aspectele praxiologice cu privire la eficientizarea procesului instructiv-educativ suntem îndreptățiți să afirmăm că a educa și instrui un copil de vârstă preșcolară, înseamnă a lua în considerare particularitățile lui de vârstă, precum necesitățile și interesele individuale. Printre elementele esențiale a sistemului de acțiuni se include și motivația. Educatorii utilizând stimulente adecvate pentru a motiva copiii, la momente potrivite, în situații diferite ale activității, ating un anumit nivel de performanță în activitatea profesională, iar un copil motivat este un copil care are succes. Succesul vine atunci când la copil apare convingerea că el este înțeles în opțiunile și manifestările sale, dar și va fi ajutat să se transforme, să evolueze, în scopul formării unui membru util al societății. Procesul motivațional este eficient când educatorul vede în micuțul din fața sa o personalitate capabilă de performanțe.
Având în vedere că învățământul preșcolar capătă o nouă abordare, devenind unul formativ, sesizăm necesitatea promovării acelor tehnici și metodologii didactice care ar asigura eficientizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară și anume: acceptarea diversității de idei, stimularea schimbului de opinii și a argumentării, capacității de a adresa întrebări, facilitarea învățării prin cooperare. Prezentate ca niște jocuri de învățare, de colaborare, distractive, metodele interactive învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. În stabilirea strategiei didactice, educatorul va porni de la faptul că instruirea trebuie să-i formeze copilului preșcolar o atitudine activă și creatoare, de aceea va îmbina metodele clasice cu cele tradiționale.
Pornind de la premisa că jocul este una din activitățile umane fundamentale, dominantă în copilărie, vom evidenția că utilizarea lui în cadrul procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară este esențială pentru dezvoltarea personalității copilului. Prin joc se dezvoltă capacitățile și competențele de bază. De aceea jocului trebuie să i se acorde o mai multă importanță pentru a permite progresul. Jocurile didactice crează condiții favorabile pentru învățare, dezvoltă la preșcolari gândirea, imaginația, creativitate, consolidează și sistematizează cunoștințele. Prin intermediul jocului didactic ce ține de dezvoltarea limbajului se va urmări îmbogățirea vocabularului, desăvârșirea structurii gramaticale; jocul didactic matematic permite trecerea de la o activitate recreativă la una intelectuală serioasă.
În contextul schimbării și tendinței spre modernizare organizarea activităților din timpul liber în centrele de interes este una din achizițiile valoroase ale reformei de conținut. Copiii au ocazia să aprofundeze anumite domenii de dezvoltare și să exerseze seturi de deprinderi și anumite aptitudini. În plus, vârsta preșcolară este acea în care toate opțiunile prezente reprezintă pontențiale căi de cunoaștere. În același timp sectorizarea în arii diferite facilitează cooperarea și colaborarea între copil-copil și copil-educator ca parteneri a aceluiași proces formativ.
descrierea experimentului pedagogic constatativ de identificare a modalităților de eficientizare a procesului instructiv-educativ
3.1. Metodologia cercetării
Conform opiniilor savanților I. Nicola, I. Bontaș etc. am determinat că cercetarea pedagogică este o acțiune complexă ce are un caracter științific și metodologic care tinde spre scopul să descopere legitățile fenomenului educațional, să le explice, să creeze predicțiile privind soluțiile și strategiile realizării cu eficiență a procesului instructiv-educativ.
În concepția lui Bocoș M. (2007) cercetarea pedagogică dorește să explice, să optimizeze, să inoveze, să reformeze procesul instructiv-educativ în viziunea sistemică, bazându-se pe o investigare teoretică și practică a relațiilor funcționale și cauzale dintre componentele educaționale [3, p. 9]. Cercetarea efectuată este acțiune, practică, experiment prin care se valorifică experiența.
Ne permitem aici să prezentăm succint caracteristicile cercetării pedagogice așa cum le prezintă autorul mai sus amintit. El o prezintă ca fiind inductivă, ceea ce presupune acumulări de date care permit să se îmbogățească teoria și practica experimentală. O altă caracteristică este caracterul ameliorativ, adică permite eficientizări, perfecționări, inovații și reformări ale procesului instructiv-educativ. O a treia caracteristică este caracterul ei prospectiv, ceea ce vizează realizarea educației și dezvoltarea personalității din perspectiva exigențelor societății. [ibidem, p. 10].
Analiza teoretică a literaturii de specialitate, care prezintă diverse abordări și viziuni ce se referă la optimizarea procesului insrtructiv-educativ la vârsta preșcolară, are drept reper potențialul fiecărui copil. Aceasta ne orientează asupra faptului că modernizarea conținutului învățământului preșcolar, utilizarea mijloacelor și strategiilor de organizare a procesului instructiv-educativ, practicarea unei colaborări constructive cu familia vor trebui să devină un deziderat, un punct de plecare al învățământului preșcolar modern. Societate actuală, care este dominată de transformări rapide și permanente, face apel la activități, idei, acțiuni noi. În cadrul acestui val de transformări se află și grădinița, copilul, educatorul. În această ordine de idei, ceea ce se dorește de la învățământul actual este educarea și instruirea copiilor pentru integrara în societate cât mai ușor și pregătirea lor pentru a se adapta la schimbările ce au loc. Ne permitem să amintim aici o premisă a cercetătoarei Maria Montessori care afirmă că noi nu pregătim copii pentru viața viitoare, fiindcă nu știm cum vafi ea, dar îi vom învăța să facă față schimbărilor [50, p. 24].
Cercetătorii din domeniul preșcolar au demonstrat că o posibilitate de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară o constituie colaborarea cu familia copilului preșcolar cât și centrarea activităților pe interesele copilului.
Abordările ce țin de organizarea și desfășurarea calitativă a educației la vârsta preșcolară ne-au îndemnat la formularea problemei cercetării care constă în insuficiența funcțională a procesului instructiv-educativ în dezvoltarea multilaterală a copilului preșcolar.
Scopul experimentului pedagogic constatativ este determinat de elucidarea factorilor care ar permite îmbunătățire procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară.
Ipoteza cercetării: eficientizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară este determinată de nivelul de cunoaștere de către educatori a strategiilor de optimizare a procesului instructiv și implementării politicilor educaționale precum și de gradul de implicare a familiei în activitatea instructiv-educativă.
Obiectivele experimentului pedagogic cuprind:
analiza, precizarea reperelor teoretice în scopul elaborării instrumentelor metodologice folosite la etapa de constatare, formare și verificare experimentală;
stabilirea variabilelor, a subiecților și specificarea contextului concret de aplicare a acestora;
realizarea eșantionării, care a cuprins selectarea a două grupuri experimentale: educatori și copii preșcolari;
realizarea experimentului pedagogic;
acumularea și prelucrarea statistică a datelor, urmată de analiză și interpretare;
elaborarea textului științific.
Metodele de cercetare aplicate în în cadrul experimentului pedagogic au inclus: documentarea științifică; sinteza teoretică; sistematizarea și generalizarea, compararea, transferul de teorii; observația participativă, conversația, ancheta pe bază de chestionar, colectarea de date, analiza produselor, prelucrarea statistică și matematică etc. Instrumentele de investigație folosite au fost: chestionarul de evaluare a nivelului de cunoaștere de către educatori a strategiilor de îmbunătățire a procesului instructiv-educativ; chestionarul de evaluare a gradului de implicare a părinților în activitățile educaționale, chestionarul de constatare a atitudinii preșcolarului față de activitatea instructivă de la grădiniță.
3.2. Eșantionul experimentului
Experimentul pedagogic de constatare a inclus subiecții cercetării pe un eșantion aleatoriu din cadrul Gădiniței-creșă ”Clopoțelul” din satul Crihana Veche, raionul Cahul și Grădeniței-creșă ”Catincuța” din satul Pașcani, raionul Cahul. Primul eșantion a fost alcătuit din 103 preșcolari de vârstă preșcolară medie (vezi figura 3.1. de mai jos).
Fig.3.1. Numărul de subiecți format din copii preșcolari a celor două instituții
Al doilea eșantion a încadrat în experiment – 16 educatori carea activează în două grădinițe din raionul Cahul: Gădinița-creșă ”Clopoțelul” din satul Crihana Veche – 10 educatori și Grădenița-creșă ”Catincuța” din satul Pașcani – 6 educatori (vezi figura 3.2. de mai jos).
Fig.3.2. Numărul de subiecți format din educatorii a două grădinițe
3.3. Etapele experimentului pedagogic și metodele utilizate în cercetare
Misiunea grădiniței ca instituție de învățământ este de a pregăti copiii preșcolari pentru viața socială și activitatea de învățare din școală. Premisa reușitei rezidă în definirea de către cadrele didactice a obiectivelor și metodelor care ar îmbunătăți procesul instructiv-educativ din grădiniță și ar permite participarea activă a copilului la propria formare. Însăși concepția de învățământ preșcolar se axează pe dezvoltarea multilaterală a copilului și atrage atenția asupra considerării tendințelor naturale care există în copil, pe care educatorul și părintele trebuie să le urmeze, stimuleze și să le valorifice. Pentru a identifica starea reală a situației din învățământul preșcolar și a determina implicarea cadrelor didactice și a părinților în asigurarea unui proces instructiv-educativ orientat spre nevoile și interesele copilului prin organizarea eficientă a activităților, prin utilizarea metodelor interactive, am propus chestionare atât pentru educatori, pentru părinți și copii preșcolari de vârstă medie.
La prima etapă a cercetării pedagogice pentru a surprinde cât de eficient se orientează acțiunile instructiv-educative a educatorilor în scopul stimulării și sprijinirii învățării, precum și dezvoltării integre a personalității copilului, am propus aplicarea unor chestionare pentru cadrele didactice care au vizat evaluarea gradului de cunoaștere și de aplicare a curriculei și standardelor educaționale în cadrul instituției de învățământ preșcolar, precum și gradul de utilizare a metodelor interactive în cadrul activităților. S-a cerut educatorilor să menționeze dacă utilizarea metodelor interactive ar fi un avantaj în optimizarea procesului instructiv-educativ. De asemenea s-a pus în discuție frecvența apelării la ajutorul părinților și frecvența utilizării centrelor de interes ca loc de relaxare. Chestionarul a fost elaborat personal în baza teoriei expuse în capitolele anterioare și a inclus un număr de 7 întrebări. Pentru fiecare întrebare au fost elaborați indicatori concreți de evaluare (vezi anexa 1).
La a doua etapă a cercetării au fost încadrați părinții copiilor de vârstă preșcolară cu scopul de a stabili situația reală vizavi de gradul de implicare a acestora în activitatea din cadrul grădiniței de copii. Deasemenea s-a sugerat părinților să menționeze ce activități sunt necesare pentru dezvoltarea preșcolarului. Părinților li s-a aplicat un chestionar ce conține 7 itemi, având indicatori concreți de evaluare. Setul de întrebări a fost propus de autorul acestei teze de masterat (vezi anexa 2).
La o a treia etapă s-a aplicat un test și preșcolarilor de vârstă medie. Cum orice activitate cu copiii, în viziunea modernă a expresiei, se bazează pe cunoașterea interesului și necesitățile acestuia, preșcolarii au fost supuși unui test Atașamentul copilului față de actvitatea instituției preșcolare. Testul cuprinde un număr de 4 întrebări, în care copilul este solicitat să-și exprime atașamentul cu ajutorul emoțiilor (vezi anexa 3).
Întrebările care au fost incluse în chestionare reflectă factorii care ar contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ din cadrul învățământului preșcolar și anume abordarea individuală a copilului, concept stipulat în politicile educaționale. Se referă deasemenea la metodele și procedeele interactive de predare-învățare-evaluare pe care le utilizează educatorul în cadrul activităților zilnice. Vizează condițiile necesare care ar permite reușita demersului educativ prin implicare familiei în cadrul programului din instituția preșcolară și oferirea timpului necesar copilului de a exploata și experimenta în cadrul centrelor de interes.
3.4 Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor cercetării
Vom analiza și interpreta în continuare rezultatele de la prima etapă a cercetării, în care au fost încadrați 16 educatori și cărora li s-a propus chestionarul de la anexa 1.
Prelucrarea rezultatelor la itemul Gradul de concordanță al curricumului cu politicile educaționale ne-a permis să evidențiem patru nivele: înalt, mediu, scăzut, nesatisfăcător. Constatăm că rezultatele la calificativul înalt sunt de 12%, la nivel mediu – 25%, la nivel scăzut – 38% și nivel nesatisfăcător – 25%. Deci, vom observa că cea mai mare parte dintre cadre intervievate conștientizează neconcordanța dintre curriculum de educație timpurie și preșcolară a copiilor de 1-7 ani și politicile educaționale din Republica Moldova.
Fig.3.3. Gradul de concordanță a curriculei cu politicile educaționale
La următoarea întrebare a chestionarului nostru „În ce măsură curriculum actual contribuie la dezvoltarea copilului?” s-au avansat trei indicatori: în mare măsură, în măsură suficientă, în mică măsură. S-au înregistrat datele următoare:
Fig.3.4. Gradul de dezvoltare a copilului după curriculum
În acest mod putem constata că acei 25%, care au optat pentru primul indicator, cred că în prezentul curriculum sunt elemente avantajoase pentru copil. Ceilalți, putem înțelege, consideră că curriculum actual nu valorifică aplicațiile educaționale care ar permite dezvoltarea copilului preșcolar.
În aspect comparativ, am încercat să aflăm de la cadrele didactice „În ce măsură standardele acoperă nevoile de dezvoltare a copiilor de vârstă preșcolară?”, având aceiași indicatori. Rezultatele arată în felul următor:
Fig.3.5. Gradul de dezvoltare a copilului conform standardelor
Pentru primul indicator avem un proncentaj mai mare decât rezultatul răspunsurilor de la întrebarea precedentă (în medie de 25% dintre intervievați au răspuncă că curriculum contribuie la dezvoltarea copilului, pe când aici 47% consideră standardele instrumentul necesar care ar permite dezvoltarea multiraterală). Putem conchide că politicile educaționale reflectă realitățile educaționale, care, la rândul lor orientează și înbunătățesc practicile de lucru cu preșcolarii, pe când curriculum nu prea corespunde tendințelor moderne în proiectarea activităților și dezvoltarea personalității copilului.
La itemul următor Pentru a practica o abordare holistică a copilului, cât de frecvent recurgeți la centrele de interes?, care are următorii indicatori: întotdeauna, des, rareori, constatăm următoarele: 19% de cadre activează centrele de interes întotdeauna, 31% – apelează des la ele, 50% le folosesc rareori. Motivul pentru care se întâmplă astfel este multitudinea de materiale care trebuie utilizată și mereu schimbată.
Fig.3.6. Frecvența utilizării centrelor de interes
O semnificație deosebită pentru cercetarea noastră se prezintă răspunsurile cadrelor didactice la întrebarea „În vederea asigurării reușitei activității, dvs în activitate implicați și părinții?”. Doar 12,5% s-au pronunțat că apelează la ajutorul părinților în favoarea realizării procesului educațional, ceilalți 19% fac aceasta des și 68,5% – rareori, doar în cadrul sărbătorilor festive care se realizează în cadrul instituției. Situația se prezintă astfel:
Fig.3.7. Frecvența utilizării părinților în activitatea zilnică
Analizând răspunsurile la întrebarea „În procesul instructiv-educativ cu preșcolarii utilizați metodele interactive?” constatăm următoarele:
Fig. 3.8. Gradul de utilizare a metodelor interactive de către educatori
Se observă că puține cadre didactice utilizează în procesul instructiv-educativ metodele interactive doar 6% – întotdeauna și 31% – des, cele mai multe – 63% – le folosesc rareori, ceea ce împiedică utilizarea acestore în demersul educativ este nevoie de flexibilitate și ritmul uneori accelerat al copiilor spre cunoaștere. Educatorii nu sunt pregătiți să facă față curiozității copilului preșcolar.
Este curios faptul că la ultima întrebare „Cum credeți, utilizarea metodelor interactiv-participative ar facilita demersul instructiv-educativ?” 69% din educatorii au răspuns prin în mare măsură, 25% – în măsură suficientă și doar 6% – în mică măsură.
Cadrele didactice conștientizează valoarea formativă a metodelor interactive în cadrul activităților din grădinița de copii și susțin importanța utilizării lor pentru o abordare holistică a copilului preșcolar. O altă cauză care ar împiedica utilzarea lor ar fi și faptul că educatorii nu sunt pregătiți pentru utlizarea acestora, nu cunosc tehnica aplicării lor în practică. Rezultatele sunt prezentate astfel:
Fig. 3.9. Necesitatea utilizare metodelor interactive în activitate
Dacă este să analizăm dorința preșcolarilor de a frecventa grădinița atunci aici avem următoarele rezultate: aproximativ jumătate de copii vor să vină la grădiniță – 51% ( în Grădinița-creșă „Catincuța” – 26% și în Grădinița-creșă „Clopoțelul” – 25%), iar ceilalți nu doresc – 49% ( în Grădinița-creșă „Catincuța” – 24% și în Grădinița-creșă „Clopoțelul” – 25%). Datele le prezentăm astfel:
Fig. 3.10. Dorința preșcolarilor de a frecventa grădinița
În ceea ce privește dispoziția de după activitate putem spune că nu sunt mari schimbări, motivele invocate fiind diverse: nu m-a întrebat și pe mine, eu vreau să mă joc, nu am înțeles etc. Rezultatele se prezintă în felul următor:
Fig. 3.11. Dispoziția preșcolarilor după activitate
Am încercat să analizăm relația dintre copil-copil și copil-educator. Pornind de la aceasta am inițiat întrebări care țin de acest aspect. În urma acestui test am dedus că preșcolarii se despart cu mare bucurie de colegii lor de joacă, mai ales de educator. Rezultatele arată astfel:
Fig.3.12.a. Atașamentul copiilor față de colegi și educatori, Grădinița-creșă „Catincuța”
Fig.3.12.b. Atașamentul copiilor față de colegi și educatori, Grădinița-creșă „Clopoțelul”
În cercetarea noastră am urmărit și implicarea părinților în activitatea de la grădiniță. Ceea ce am obținut prin chestionarul aplicat nu bucură. O bună parte de părinți lasă pe seama grădiniții procesul instructiv-educativ și puțin se interesează de programul de activitate ce se realizează la o anumită vârstă, fie chiar și cea de 4-5 ani, motivele find prezentate în lucrarea noastră și nu le mai amintim. La întrebarea Vă interesați ce face copilul la grădiniță? s-au propus următorii indicatori: ”da”, ”puțin” și ”nu”. Cele mai multe răspunsuri au fost la cel de al doilea indicator – 66% pentru Grădinița-creșă „Clopoțelul” și 65% pentru Grădinița-creșă „Catincuța”, la primul indicator procentajul este de 24% respectiv 21%, pentru ultimul avem 10% respectiv 14%. Aceasta demonstrează că în acestă direcție sunt multe lacune și comunicarea existentă dintre cele două părți nu este una productivă și funcțională. Astfel rezultatele chestionări se prezintă astfel:
Fig. 3.13. Gradul de interes al părinților față de procesul-instructiv din grădiniță
La întrebarea Cunoașteți ce activități se desfășoară în grupă?, cele mai multe răspunsuri au fost acordate pentru opțiunea puțin – 63% pentru Grădinița-creșă „Clopoțelul” și 60% pentru Grădinița-creșă „Catincuța”, la primul indicator procentajul este de 23% respectiv 25%, pentru ultimul avem 14% respectiv 15%. Concluzia ce poate fi dedusă din aceste rezultate se poate prezenta astfel: fie părinții sunt prea interesați de grijile cotidiene, fie educatorii nu discută cu aceștia despre activitățile ce le desfășoară cu copiii. În figura de mai jos sunt prezentate datele:
Fig. 3.14. Gradul de cunoaștere de către părinți a tipurilor de activități
O semnificație deosebită pentru cercetarea noastră au fost răspunsurile la întrebarea Este bine ca un copil să se joace la grădiniță?. Este curios faptul că puțini părinți s-au pronunțat pentru indicatorul nu – 17% pentru Grădinița-creșă „Clopoțelul” și 12% pentru Grădinița-creșă „Catincuța”. La indicatorul nu știu deasemenea avem un procentaj mic: pentru Grădinița-creșă „Clopoțelul” – 19% și 14% pentru Grădinița-creșă „Catincuța”. La primul indicator procentajul este de 64%, respectiv 74%. Aceasta denotă faptul că este necesară o instruire a părinților în ceea ce privește programul instituției preșcolare și noua abordare asupra viziunii copilului preșcolar și achizițiile acetuia în grădiniță. Datele obținute sunt următoarele:
Fig. 3.15. Necesitaea practicării jocului în grădiniță în viziunea părinților
Cu regret am constatat că majoritatea părinților opteză ca ai lor copii să învețe să citească și să scrie în cadrul activităților și mai puțin pun accentul pe activitatea de joc și alte activități, acestea din urmă nici măcar nu au putut fi numite. S-a înaintat o întrebare referitor la tipul activităților, părinții trebuiau să aleagă dintr-un număr de trei indicatori: să citească și să scrie, să se joace și alte activități. Punctajul maxim a fost obținut de prima activitate – 71%, respectiv 69%, pentru ”să se joace” au optat 21% respectiv 20%, iar pentru ”alte activități” – 10% în Grădinița-creșă „Catincuța” și 9% în Grădinița-creșă „Clopoțelul”.
Fig. 3.16. Tipuri de activități preferate de părinți
Alte două întrebări care ne preocupă și necesită atenție au fost Cunoașteți ce reprezintă centrele de interes? și Dacă da, ajută ele la dezvoltarea copilului?. O bună parte nici nu au auzit, ceilalți chiar dacă știu nu prea sunt de acord cu ele. Încă se mai pune accentul pe lucrul identic. În acest mod se evidențiază faptul că avem nevoie de părinți informați pentru a reuși în actul educativ. Este necesară o relație mai apropiată dintre cadrele didactice și părinți. Rezultatele le prezentăm în figurile de mai jos:
Fig. 3.17. Nivelul de cunoaștere a centrelor de interes de către părinți
Fig. 3.18. Impactul centrelor asupra dezvoltării în viziunea părinților
Astfel ipoteza cercetării noastre ete determinată de nivelul cunoașterii de către educatori a necesităților individuale de dezvoltare a fiecărui copil stipulate în standarde, precum și de frecvența utilizării metodelor interactive și gradului de implicare a familie în activitatea zilnică de la grădiniță.
3.5.Concluzii la capitolul 3
Cercetarea care s-a desfășurat s-a înscris în cadrul activităților instructiv-educative care au confirmat eficiența perspectivei analitice formulate. Experimentul pedagogic a fost elaborat într-un mod complex, întrucât au fost implicați atât cadrele didactice, preșcolarii, cât și părinții copiilor care frecventează instituțiile preșcolare. Programul vizat a inclus o tehnologie determinată din timp, au fost respectate anumite etape cu implicarea activă a subiecțilorexperimentului incluși aleatoriu în eșantion. Experimentul de constatare susține ideea că fundamentarea teoretică și practică astrategiilor de eficientizare a procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară depinde de nivelul cunoașterii de către educatori și părinți a intereselor și necesităților copiilor.
Pentru a identifica stare reală a lucrurilor și a determina implicarea cadrealor didactice în asigurarea unui proces educativ de calitate orientat spre interesele copiilor, am propus chestionare pentru educatori și părinți, dar și pentru copiii preșcolari de vârstă medie.
Conform datelor obținute în urma chestionării conchidem că activitățile ce se desfășoară nu prea țin cont de nevoile copiilor, iar acest concept nu este valorificat pe deplin. La nivel teoretic educatorii enumără modalități de lucru cu preșcolarii care ar aduce o contribuție în acest scop, dar nu există o strategie de monitorizare a lucrului cu copiii de vârstă preșcolară care ar permite valorificarea intereselor acestora.
Cauza neatingerii rezultatului scontat constă în faptul că educatorii, chiar dacă dispun de literatura metodică necesară, ei nu reușesc să aplice din motiv că sunt greu înțelese; spațiul din sala de grupă este prea mic în comparație cu umărul mare de copii și nu se reușește crearea unui mediu stimulativ; unii părinți cred și acum că sarcina grădiniții este de a instrui și educa copiii lor. Un alt argument pe care îl invocă este faptul că curriculum preșcolar este elaborat în baza ariilor curriculare, iar standardele au la bază domeniile de dezvoltare a copilului ceea ce a creat confuzie și neînțelegere din partea cadrelor didactice.
Sunt semnificative și răspunsurile părinților la itemii din chestionar. Acestea sunt utile pentru cadrele didactice având în vedere proiectarea unor activități viitoare în care părinților să le fie explicate concepțiile de educație centrată pe copil, centru de interes, parteneriat.
Partea pozitivă a experimentului are ca argumente faptul că educatorii au conștientizat nevoia de schimbare și se preocupă de găsirea unor căi de soluționare.
Pentru desfășurarea unei educații de calitate, educatorul trebuie să planifice și să proiecteze activități ce se bazează pe interesele și nevoile copilului și să colaboreze cu familia acestuia. Proiectarea trebuie să aibă la bază așteptările copilului, ceea ce ar trebui să știe și să poată să facă, să respecte ritmul și caracteristicile individuale ale învățării și dezvoltării fiecărui copil.
CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI
Focalizarea pe educația preșcolară este importantă, deoarece aceasta este perioada când copiii se dezvoltă rapid, fiind importantă în formarea unor deprinderi și comportamente sociale, determinante pentru integrarea ulterioară a persoanelor în societate. Dar aceste deprinderi și comportamente se formează doar în cadrul unor activități bine structurate și organizate. Activitățile, care sunt orientate spre stimularea curiozității copiilor și corelează cu un mediu organizat pe centre de activitate, susțin învățarea prin explorare și descoperire, oferindu-i copilului bucuria propriei reușite, ceea ce contribuie esențial ladezvoltarea încrederii copilului în propriile capacități și a stimei de sine. Nu vom obține schimbări în cadrul procesului de învățământ, dacă noi, pedagogii și părinții, nu vom investi mult mai mult decât până acum în educația tinerii generații. Să nu renunțăm la jocul copilului, acesta îl dezvoltă și în același timp permite formarea unor capacități și strategii de comportament. Trăsăturile și coordonatele personalității copilului se construiesc în relație cu mediul social. Astfel că o colaborare constructivă între familie și grădiniță influențează pozitiv copilul în devenirea sa ca adult.
Pentru un proces educațional de calitate este nevoie de o creștere a performanțelor cadrelor didactice, pentru a facilita învățarea și a obține rezultate deosebite. Sub acest aspect ne permitem să enumărăm direcțiile de perspectivă în următorii ani: asigurarea accesului tuturor copiilor la servicii educaționale de calitate; implementarea eficientă a standardelor, tehnologiilor didactice ce ar permite formarea și dezvoltarea multilaterară a copilului; realizarea demersului educațional în baza paradigmei centrate pe copil; modernizarea dirijării ajutorului metodic în problemele educației preșcolare; diversitatea în utilizarea strategiilor; participarea la seminarele raionale ce țin de procesul instructiv-educativ la vârsta preșcolară.
Examinând noua abordare a învățământului, care se referă la aspectul formativ al învățământului, constatăm că este esențial să se promoveze acele tehnologii didactice care ar garanta creștere calității procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară și ar permite participarea copilului preșcolar la propriai formare. Metodele interactive optimizează predarea și condiționează rezolvarea obiectivelor demersului educativ.
Pentru a crea o variantă adecvată necesităților instructiv-educative, educatorii trebuie să cunoască câteva aspecte printre care amintim: asigurarea accesului tuturor copiilor la materialele din sala de grupă, precum și reînoirea permanentă a lor; ajustarea sarcinilor la interesele și posibilitățile copiilor; evidențierea părților forte a personalității copilului, respectarea ritmului propriu de dezvoltare; construirea unui parteneriat educațional funcțional, de decizie și acțiune; valorificarea activității de joc.
Organizarea experimentului de constatare reprezintă o primă etapă de proiectare a întregului program instructi-educativ din cadrul instituției preșcolare. Prin acest mod s-a stabilit nivelul de pregătire a cadrelor didactice față de noua abordare a copilului preșcolar, climatul în care se desfășoară acest proces. Experimentul a scos la iveală unele lacune care trebuie înlăturate sau a unor aspecte ce se cer corectate sau îmbunătățite. Rezultatele experimentului reprezintă punctul de pornire în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară.
Examinând rezultatele obținute, vom căuta să acordăm o mai mare atenție formării cadrelor didactice și evaluării propriilor competențe profesionale, vom opta pentru un parteneriat funcțional și durabil dintre familie și instituția preșcolară, vom pune accentul pe motivarea copilului preșcolar prin organizarea activităților diferențiate și individualizate, iar prin concluziile și recomandările propuse, sperăm că vom ajuta educatorii să-și îmbunătățească activitatea didactică din cadrul procesului innsructiv-educativ cu copiii de vârstă preșcolară.
Reeșind din concluziile care s-au conturat, formulăm următoarele recomandări practice:
În cadrul procesului de lucru cu preșcolarii, cadrele didactice trebuie să se axeze pe ideea adaptării activității de învățare la particularitățile și ritmul de învățare a copilului;
Centrarea pe copil poate fi realizată prin oferirea unor posibilități de alegere. Opțiunile recomandate, pentru a fi eficiente, trebuie construite din informația privind particularitățile individuale ale preșcolarilor: preferințe, interese.
Educatorul va pune accent pe constituirea capacităților, competențelor, atitudinilor care se vor dezvolta în funcție de experiența anterioară, de performanțele înregistrate;
În cadrul procesului de adaptare a conținuturilor, educatorul trebuie să țină cont atât de aspectul cantitativ, cât și de cel calitativ (ritm de învățare, stil etc.);
Pentru ca abordarea curriculară ce se referă la educația centrată pe cel ce învață, să nu rămână doar o afirmație scrisă, educatorii trebuie să continuie activitatea în afara sălii de grupă;
Pentru o mai bună cunoaștere a copilului, cadrele didactice vor iniția un parteneriat constructiv cu familia preșcolarului;
Este necesar ca familia preșcolarului să participe în cadrul activităților din instituția preșcolară și chiar să contribuie la planificarea conținuturilor;
Direcția Învățământ, prin responsabilii din învățământul preșcolar, să promoveze conceptele de metode interactive și centrare pe copil prin organizare de seminarii, întruniri metodice, traininguri cu tematici cum ar fi: Metodele interactive în cadrul activităților cu preșcolarii; Organizarea timpului în centrele de interes; Asigurarea copilului a unei educații de calitate prin valorificarea particularităților individuale.
BIBLIOGRAFIE
Axentii I., Barbă M. Managementul instituțiilor educaționale. Vol. 3. Metodologii didactice interactive de organizare a procesului de învățământ. Cahul: Univ. de Stat ”B.P. Hașdeu”, 2011.
Babanskii I.C. Optimizarea procesului instructiv-educativ. Chișinău: Lumina, 1984
Bocoș M. Teoria și practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Editura Cartea Cărții de Știință, 2007.
Bogaert C. ș.a. Formarea competențelor în grădiniță: o altă perspectivă asupra timpului școlar. București: Aramis, 2012.
Bontaș I. Pedagogie. Ediția a IV-a. București: ALL Educational, 1998.
Bodeanu I., Olteanu I. Motivația în procesul educațional: Ghid metodologic. Chișinău: UST, 2011.
Braghiș M. Familia în calitate de partener educațional – factor al inovării educației. În: Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării: Materialele conf. șt.-intern., 1-2 noiembrie, Chișinău: „Print-Carlo” SRL, 2011, p. 62-65.
Breben S. (coordonator) Metode interactive de grup. Ghid metodic. București: Editura Arves, 2002.
Cemortan S. Valențele educației: Experiența curriculară a educației preșcolare. Chișinău: Stelpart, 2005.
Cemortan S. Problema instruirii prin educație în preșcolaritate. În: Problematica educației în mileniul III: național, regional, european. Comunicări la Simpozionul Științific Internațional. Chișinău: IȘE, 2007, p. 17 – 20.
Cerghit I. Prelegeri pedagogice. Iași: Editura Polirom, 2001.
Cibotaru L. Motivația – componentă importantă a învățării. În: Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării: Materialele conf. șt.-intern, 1-2 noiembrie, Chișinău: „Print-Carlo”SRL, 2011, p.430-432.
Cincilei C. (coord.) Activități pentru dezvoltarea copiilor de 3-6 ani. Progr. Educațional Pas cu pas. Chișinău: Epigraf S.R.L., 2011.
Claparede Ed. Psihologia copilului și psihologia experimentală. București: E.D.P., 1991.
Clichici V. Educația pentru timpul liber în perspectivă axiologică. În Perspectivele și problemele integrării în Spațiul European al Învățământului superior: Conf. șt.-practică intern. Vol. 1. Cahul: Univ. de Stat ”B.P. Hașdeu”, 2014.
Cosmovici A., Iacob A. Psihologia generală. Iași: Polirom, 1998.
Covaliciuc E.I. Tratarea individual în educația copilului. Chișinău: Lumina, 1983.
Cristea S. Dicționar de termini pedagogici. București: EDP, 1998.
Cristea S. Școli prietenoase pentru copii. În: Revista Didactica Pro…, 2008, nr.6, p. 55-56.
Cucoș C. Pedagogie. Ediția a II-a. Iași: Polirom, 2006.
Curechi V. Rolul motivației în studierea limbii române de către alolingvi. În: Revista Învățătorul Modern. Decembrie, 2014, nr.6(34), p. 33-35.
Curiculumul educației copiilor de vârstă timpurie și preșcolară (1-7 ani) în Republica Moldova, Chișinău, 2008.
Cușnir O. Utilizarea metodelor interactive frontale în cadrul activităților integrate cu preșcolarii. În: Grădinița Modernă, decembrie 2014, nr. 4(11), p.
Cuznițov L. Contribuția familiei la evaluarea nivelului de dezvoltare a copilului la debutul școlar. În: Evaluarea la debutul școlar. Chișinău: Ins. de Științe ale Educației, 2003, p.
Delors J. Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei internaționale pentru Educație în secolul XXI. Iași: Polirom, 2000.
Dogaru, Z. Jocuri didactice pentru educarea limbajului, învățământ preprimar, București: Aramis, 2001.
Dolean I., Dolean D.D. Meseria de părinte. București: Aramis, 2002.
Dulamă M.E. Modele, strategii și tehnici didactice activizante. Cluj-Napoca: Ed. Clusium, 2002.
Ghidul cadrelor didactice pentru educație timpurie și preșcolară ∕Ministerul Educației al Repiblicii Moldova. Ediția a II-a. Chișinău: S. n., 2014.
Gînju S., Carabet N., Haheu E. Didactica educației preșcolare: Sinteze. Chișinău: UPS ”Ion Creangă”, 2012.
Glava A., Glava C. Introducere în pedagogia preșcolară. București: Editura Dacia, 2002.
Goncea, E., Ruiu G., Breben S. Activități bazate pe inteligențe multiple. Craiova: Editura Reprograph, 2002.
Gould P., Sullivan J. Clasa integrată pentru copiii de vârstă mică: Modalități simple de adaptare a centrelor de activitate la nevoile copiilor. Chișinău: Epigraf, 2003.
Granaci, L. Educația prin joc. Teorie și practică. Ed. a 2-a. Chișinău: Epigraf S.R.L., 2010.
Grosu A. Educă-mă cu viziune. București: Self Publishing, 2015.
Hansen K. A. ș.a. Crearea claselor orientate după necesitățile copilului. Chișinău: Editura Epigraf, 2002.
Haheu E. Didactica educației preșcolare: Sinteze. Chișinău, 2012.
Herbil F., Moisuc R. Caracterul dinamic de înnoire al metodelor didactice. În: Educația contemporană: Perspective interdisciplinare și interculturale de Glava C. și Cuc M.C., Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință, 2012, p. 155-160.
Iurcea I. Valoarea formativ-educativă a jocului didactic în învățământul preșcolar. În: Educația contemporană: Perspective interdisciplinare și interculturale de Glava C. și Cuc M.C., Cluj-Napoca: Casa Cărții de Știință, 2012, p. 176-180.
Joița E. Eficiența instruirii. București: EDP, 1998
Kelemen G. Didactica învățământului primar și preșcolar. Arad: Editura Universității ”Aurel Vlaicu”, 2010.
Lîsenco S., Lîsenco O., Secu V. Comunicăm eficient cu familia. Chișinău: S.n., 2014.
Lungu M. Jocul: Dezvoltare și/sau transformare. În: Revista Didactica Pro…, 2010, nr. 2(60), p. 2-3.
Lungu V. Adaptabilitatea copiilor la cerințele grădiniței. În: Revista Grădinița modernă, 2014, nr. 3(10), p. 24-25
Lungu V. Managementul activității educaționale – factor important în asigurarea calității. În: Revista Grădinița modernă 2015, nr. 3(14), p. 18-22.
Masari G-A. Parteneriatul grădiniță-familie – premisă a educației de calitate. În: Revista Învățătorul Modern, august 2013, nr.4 (26), 13-14.
Mendjerițcaia D.V. Despre jocul copiilor. Chișinău, Lumina, 1988.
Metlina L.S. Activități la matematică în grădinița de copii.Chișinău: Lumina, 1987.
Miron E. Utilizarea metodelor moderne de predare la etapa actuală. În: Impactul globalizării asupra învățământului superior și preuniversitar, conf. șt.-didactică. Cahul: Univ. de Stat ”B.P.Hașdeu”, 2012, p. 73-79.
Montessori M. Metoda pedagogiei științifice aplicată la educația copiilor mici. Ediția a II-a. București: Ed. ”Librăriei Școalelor”, 1915.
Morand de Jouffrey P. Psihologia copilului. București: Teora, 2004.
Munteanu A. Psihologia dezvoltării umane. Iași: Polirom, 2006.
Neacșu I. Instruire și învățare. Ediția a II-a. București: EDP, 1999.
Nicola I. Tratat de pedagogie școlară. Ediția a II-a. București: Aramis, 2000.
Niculescu R.M., Lupu D. Pedagogia preșcolarității și a școlarității mici, curs pentru învățământ la distanță, anul II, semestrul 1; Brașov: Universitatea Transilvania din Brașov, 2007.
Orîndaș L. Parteneriatul familie-școală. În: Pledoarie pentru educație – cheia creativității și inovării: Materialele conf. șt.-intern., 1-2 noiembrie, Chișinău: „Print-Carlo”SRL, 2011, p. 283-286.
Pascari V. Proiectarea procesului educațional în instituția preșcolară. Actualizare metodologică. Chișinău: CEP USM, 2008.
Pălărie V. Pedagogie. Manual pentru colegiile pedagogice. Chișinău: Univers Pedagogic, 2007.
Păușescu A. N. Jocul didactic matematic în învățământul preșcolar. Râmnicu Vâlcea: Editura Nova Didact, 2012.
Pelivan V. Strategii de formare și dezvoltare a capacităților creative la preșcolari. În: Revista Grădinița modernă. 2012, nr.2, p. 3-12.
Petrovici C. Didactica activităților matematice în grădiniță. Iași: Polirom, 2014.
Popescu E. (coord.) Pedagogie preșcolară. Didactica. Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică, R.A., 1988.
Popescu-Neveanu P., Zlate M., Crețu T. Psihologie. Manual pentru clasa a X-a școli normale și licee. București: EDP, 1996.
Preda V. Educația pentru știință în grădiniță. București: Editura Compania, 2006.
Procopii S. Arta motivării pedagogice. În: Revista Învățătorul Modern. februarie 2014, nr.1(29), p. 81-82.
Purcaru M. Didactica matematicii în învățământul preșcolar-primar. Brașov: Ed. Universității Transilvania, 2012.
Rolinschi A. Să ne motivăm copiii spre succes. În: Revista Învățătorul Modern. aprilie 2015, nr.2(36), p. 44-46.
Roșca AL. Psihologie generală. București: EDP, 1975.
Schaub H., Zenke K.G. Dicționar de pedagogie. Iași: Polirom, 2001.
Socoliuc N. , Cojocaru V. Fundamente pentru o știință a educației copiilor de vârstă preșcolară. Chișinău: Editura Cartea Moldovei, 2005.
Stamati M. Valențele jocului popular în educația morală a copiilor. Chișinău: Tipografia, Universitatea Tiraspol, 2009.
Stanciuc Z. Parteneriatul educațional – cheia succesului. În: Revista Grădinița modernă, 2013, nr.1, p. 74-75.
Stanciuc Z. Compatibilizarea curriculumului preșcolar la standardele de învățare și dezvoltare. În: Școala modernă: Provocări și Oportunitîți, 5-7 noiembrie 2015. Chișinău: Centrul Editorial-Poligrafic ”CAVAIOLI”, p. 563-567.
Smolențeva A.A. Jocuri didactice cu subiect și conținut matematic. Chișinău: Lumina, 1989.
Stănciulescu E. Sociologia educației familiale. Vol. I. Iași: Polirom, 1997.
Stern H.H. Educarea părinților în lume. București: EDP, 1972.
Stici A. Motivația școlară – premisă de dezvoltare a competenței de autorealizare. În: Revista Învățătorul Modern. februarie 2010, nr.1(29), p.55-56
Șciopu U., Verza E. Psihologia vârstelor. Ciclurile Vieții. Ediția a III-a, Bcurești: EDP, R.A.,1997
Șchiopu U. Dicționar de psihologie. București: Editura Babel, 1997.
Șova V. Parteneriatul dintre școală și familie. Modalități de colaborare. În: Revista Îvățătorul Modern, aprilie 2014, nr. 2, p. 84-85.
Ștefan M. Teoria situațiilor educative. București: Aramis, 2003.
Taruntaeva T.V. Dezvoltarea noțiunilor matematice elementare la copiii de vârstă preșcolară. Chișinău: Lumina, 1981.
Tomșa Gh. (coordonator) Psihologia preșcolară și școlară. București: EDP, 2005.
Velea L. ș.a. Participarea elevilor în școală și comunitate. Ghid pentru profesori și elevi. Botoșani: Editura Agata, 2006.
Vrasmas E. Educație timpurie individualizată. Ghidul educatorului. Chișinău: Cartier, UNICEF Moldova, 1999.
Vrasmas E. Intervenția socio-educațională ca spijin pentru părinți. București: Aramis, 2008.
Vrânceanu M, Vîrtosu L. (coord.) Educație și Dezvoltare timpurie a Copilului (5-7 ani). Chișinău: Bussines Elita, 2006.
Vrânceanu M. (coord. șt.) 1001 de idei pentru o educație de calitate. Ghid pentru educatori. Chișinău: Centrul Educațional ”Pro Didactica”, 2013.
Илиин E. T. Moтивация и мoтивы. Cанкт-Пeтepбypг: Питep, 2000.
Chestionar
Studierea gradului de conștientizare a importanței metodelor interactive și a colaborării constructive cu familia în eficientizarea procesului instructiv-educativ precum și evaluarea gradului de cunoaștere și de aplicare a curriculei și standardelor educaționale.
(aplicat educatorilor)
Stimate domn/doamnă! În vederea cercetării problemei ce vizează optimizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară sunteți rugat/rugată să răspundeți la întrebările care urmează, subliniind varianta cea mai eficientă de răspuns.
Vă mulțumim anticipat pentru colaborare!
Instutuția _____________________________________________________________________
Studii ________________________________________________________________________
Funcția _______________________________________________________________________
În contextul actual, când accentul cade pe valorificarea particularităților de vârstă, cum credeți dumneavoastră, gradul de concordanță al curricumului cu politicile educaționale (standardele) se află la un nivel:
Înalt Mediu Scăzut Nesatisfăcător
În ce măsură curriculum actual contribuie la dezvoltarea copilului?
În mare măsură În măsură suficientă În măsură mică
În ce măsură standardele acoperă nevoile de dezvoltarea a copilului de vârstă preșcolară?
În mare măsură În măsură suficientă În măsură mică
Pentru a practica o abordare holistică a copilului, cât de frecvent recurgeți la centrele de interes?
Întotdeauna Des Rareori
În vederea asigurării reușitei activității, dvs în activitate implicați și părinții?
Întotdeauna Des Rareori
În procesul instructiv-educativ cu preșcolarii utilizați metodele interactive?
Întotdeauna Des Rareori
Cum credeți, utilizarea metodelor interactiv-participative ar facilita demersul instructiv-educativ?
În mare măsură În măsură suficientă În măsură mică
Elaborat: Poștaru Liliana
Chestionar
Studierea gradului de implicare a familiei în activitatea grădiniței
(aplicat părinților)
Stimate domn/doamnă! În vederea cercetării problemei ce vizează optimizarea procesului instructiv-educativ la vârsta preșcolară sunteți rugat/rugată să răspundeți la întrebările care urmează, subliniind varianta cea mai eficientă de răspuns.
Vă mulțumim anticipat pentru colaborare și înțelegere!
Vă interesați ce face copilul la grădiniță?
Da Puțin Nu
Cunoașteți ce activități se desfășoară în grupă?
Da Puțin Nu
Este bine ca un copil să se joace la grădiniță?
Da Nu Nu știu
La grădiniță un copil trebuie să:
învețe să citescă și să scrie
să se joace
alte activități, numiți-le_______________________________________________
Cunoașteți ce reprezintă centrele de interes?
Da Nu Puțin
Dacă da, ajută ele la dezvoltarea copilului?
Da Nu Puțin
Elaborat: Poștaru Liliana,
dar adaptat după chestionarul lui A. Vengher [apud 85, p. 97].
Test pentru preșcolari
Aprecierea atașamentului copilului față de activitatea de la grădiniță
(aplicat copiilor preșcolari de vîrstă medie)
Îți place să vii la grădiniță?
Ce dispoziție ai după activitate?
Cum te simți când te desparți cu colegii la plecarea acasă?
Cum te simți când te desparți de educator la plecarea acasă?
– vesel, bucuros
– trist, supărat
Elaborat: Poștaru Liliana
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eficientizarea Procesului Instructiv Educativ LA Vârsta Prescolară (ID: 114708)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.