Eficientizarea Predarii Invatarii la Disciplina Stiinte ale Naturii Prin Utilizarea Metodologiei Interactive

CUPRINS

INTRODUCERE

Capitolul I

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODERNE

I.1. Procesul de învățământ – sistem dinamic și complex

I.2. Predarea – învățarea activizantă și interactivă: delimitări conceptuale și specific

I.2.1 Activism și interactivitate în învățare – precizări terminologice

I.2.2 Predarea – învățarea activizantă și interactivă: elemente definitorii

I.3. Valențele formative ale practicilor didactice activizante

I.4. Științe ale Naturii – ca disciplina școlară

I.4.1 Scopul disciplinei Științe ale Naturii – Obiective cadru

I.4.2 Obiective de referință și conținuturi ale disciplinei Științe ale Naturii

Capitolul II

TENDINȚE ȘI DIRECȚII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE LA DISCIPLINA ȘTIINȚE ALE NATURII

II.1. Tendințe actuale în predarea Științelor Naturii la ciclul primar

II. 2. Valorificarea inteligențelor multiple

II.3. Metodologia didactică utilizată în procesele de predare – învățare în ciclul primar

II.4. Metode de activizare a elevilor la disciplina Științe ale Naturii

Capitolul III

DESCRIEREA CERCETĂRII PEDAGOGICE REFERITOARE LA CONDIȚIILE CURRICULARE DE PROIECTARE ȘI APLICARE A METODOLOGIEI INTERACTIVE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI ȘTIINȚE ALE NATURII 
III.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării

III.2. Eșantionul de participanți

III.3. Metodele de cercetare utilizate

III.4. Descrierea experimentului didactic

III.4.1. Etapa pre-experimentală

III.4.2. Etapa experimentului formativ

III.4.3. Etapa post-experimentală

III.5. Prezentarea și interpretarea datelor obținute

CONCLUZII

BIBLIOGRAFIE

ANEXE

INTRODUCERE

În primele etape ale educației formale se urmărește formarea de abilități și competențe ale școlarului, avându-se în vedere faptul că fiecare copil este unic. În acest scop cadrele didactice vor fi preocupate de abordarea holistică a dezvoltării copilului ținând cont de reperele stabilite de domeniile de dezvoltare ale copilului. În școală activitățile vor fi structurate într-un mod în care să se asigure dezvoltarea cognitivă, fizică și socio-emoțională a școlarului.

Școlii primare îi revine sarcina de a forma primele deprinderi de muncă intelectuală. De aceea, este necesar ca învățătorul să fie preocupat în permanență de perfecționarea metodelor și procedeelor de predare-învățare, a stilului de muncă în general, pentru optimizarea procesului instructiv-educativ. Școala contribuie tot mai mult la modelarea personalității și la cultivarea trăsăturilor ei. În întreaga operă de formare a omului nou, a personalității sale, un rol important, uneori chiar decisiv, îl au primii ani de școală. Cadrul didactic trebuie să fie animat de o puternică receptivitate față de tot ceea ce este nou și important în specialitatea sa și în pedagogie, iar în practică să dovedească un efort continuu spre autodepășire, pentru a face față sarcinilor pe care le ridică învățământul. De la rolul de transmițător de informații, învățătorul a devenit conducător al unui proces nou, modern, care are rolul de a orienta elevul în descoperirea cunoștințelor și valorificarea acestora. Pe de altă parte, elevul nu mai este doar obiectul asupra căruia se exercită influența instrucției și educației, el a devenit participant activ la propria formare și educare.

Științele Naturii, ca disciplină de învățământ, vizează: observarea și perceperea lumii în întregul său, cu componentele, procesele și fenomenele caracteristice; învățarea prin înțelegere și aplicare. Prin intermediul acestui obiect școlarul trece din lumea poveștilor în lumea faptelor reale și a lucrurilor concrete, începe să cunoască mediul în care trăiește și procesele din jurul său. Acest fapt implică transformarea elevului din spectator, în actor al activității științifice. În acest fel se evidențiază necesitatea pregătirii elevului nu ca pe un cercetător și om de știință, ci ca pe un cetățean care să utilizeze demersul științific în vederea înțelegerii și participării active la viața socială.

Utilizarea metodelor interactive de predare-învățare în activitatea didactică contribuie la îmbunătățirea calității procesului instructiv-educativ, având un caracter activ-participativ și o reală valoare activ-formativă asupra personalității elevului. Metodele interactive de grup câștigă tot mai mult teren, reprezentând o alternativă la didactica tradițională în beneficiul copiilor și al nostru, al dascălilor, în egală măsură. Astăzi se recunoaște din ce în ce mai mult că școala trebuie să se schimbe radical, astfel încât să le ofere elevilor posibilitatea de a dobândi o experiență socială constructivă bazată pe cooperare și colaborare în rezolvarea problemelor vieții. Elevii trebuie educați astfel încât ei să fie unul pentru celălalt, nu unul împotriva celuilalt.

Implementarea educației centrată pe copil prin utilizarea metodelor și tehnicilor active de învățare este din ce în ce mai necesară și în învățământul primar. Folosind aceste metode și tehnici, învățătorul este receptat ca furnizor de resurse ale învățării, cadrul didactic și elevul fiind parteneri în educație. Volumul enorm de informații face să devină imposibil de crezut că ceea ce învață copilul în școală ar putea fi semnificativ față de ceea ce va trebui ca ei să știe în cursul vieții lor. S-a constatat tot mai acut necesitatea ca învățarea să fie de tip inovator, cu un puternic caracter anticipativ și participativ. Metodele active și participative contribuie nu numai la educația elevului ci și la socializarea sa. Jean Piaget arăta că trecerea la metodele active a reprezentat „o necesitate educativă obiectivă care a apărut ca o reacție la progresele economice, tehnice, științifice ale societăților.”

Pornind de la aceste argumente de natură teoretică și pe baza experienței mele didactice cu elevii de la învățământul primar, în prezenta lucrare mi-am propus să demonstrez contribuția utilizării strategiilor didactice activizante  asupra însușirii cunoștințelor la disciplina Științe ale Naturii.

CAPITOLUL I

PROCESUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN CONTEXTUL PEDAGOGIEI MODERNE

I.1. Procesul de învățământ – sistem dinamic și complex

Procesul educativ este unul foarte complex având importanță în modelarea personalității umane, pentru ceea ce filosoful Constantin Noica numea: „devenirea întru ființă” a omului.

Desfășurarea activității instructiv-educative în cadrul sistemului de învățământ, al instituției școlare, ia forma procesului de învățământ. Acesta reprezintă forma cu cel mai înalt nivel de organizare a activității de instruire și educație, de modelare a personalității umane. Este vorba de un proces progresiv (planificat, sistematic, metodic și intensiv) de acces la cunoaștere și acțiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selecționarea și structurarea strictă a conținuturilor reactivate și pe efortul personal al elevului. Procesul de învățământ reprezintă mijlocul principal prin care societatea noastră educă și instruiește noile generații, responsabilitatea organizării și conducerii acestui proces revenind școlii. Procesul de învățământ ne apare, astfel, ca un ansamblu de activități organizate și dirijate, care se desfășoară etapizat, în cadrul unor instituții specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative. În optica analizei sistemice, conceptul de proces de învățământ dobândește o definiție mai completă și mai precisă: el este considerat "ca un sistem complex și dinamic, un ansamblu acțional deliberat proiectat și structurat, ale cărui componente și interacțiuni funcționează în mod integrat în raport cu anumite obiective instructiv-educative de atins".

Procesul de învățământ este subordonat din punct de vedere structural și funcțional față de sistemul de învățământ. Dimensiunea operațională a procesului de învățământ, dependentă de decizia profesorului, conferă acestuia un anumit grad de libertate în proiectarea, realizarea și dezvoltarea curriculară a instruirii, dinamizând și actualizând permanent sistemul de învățământ.

Perspectiva dinamică privește procesul de învățământ ca un sistem “deschis unui sistem superior (suprasistem), cu o dinamică proprie (fluxuri de intrare, “input” – și fluxuri de ieșire – “output”), cu capacitate de autoreglare.”

Didactică modernă concepe procesul de învățământ, în mod special, ca activitate de predare-învățare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat asupra corelației dintre acțiunea inițială de predare și acțiunea, simultană sau ulterioară, de învățare, declanșată, organizată, orientată, în direcția transformării personalității elevului.

Didactică postmodernă concepe procesul de învățământ, în mod special, ca activitate de predare-învățare-evaluare, proiectată în sens curricular prin centrarea pe obiective și realizarea corespondenței pedagogice dintre obiective – conținuturi – metodologie – evaluare.

Eficiența procesului de învățământ este dată de interacțiunea dinamică între predare învățare și evaluare. Fiecare dintre cele trei laturi ale procesului de învățământ se raportează una la cealaltă, pentru a intra într-o interacțiune reală și eficientă. Profesorul operaționalizează obiectivele didactice în funcție de vârsta elevilor, selectează conținuturile în funcție de profilul clasei, alege și îmbină metodele, mijloacele și formele de organizare a lecției în funcție de particularitățile subiecților educaționali. Elevul se raportează la intențiile profesorului, își reglează posibilitățile de învățare în funcție de cerințele formulate explicit, recepționează, prelucrează și redă cunoștințele predate într-o modalitate personală în funcție de aptitudinile, capacitățile, interesele și aspirațiile sale.

I.2. Predarea – învățarea activizantă și interactivă: delimitări conceptuale și specific

I.2.1 Activism și interactivitate în învățare – precizări terminologice

Didactica modernă, spre deosebire de cea „tradițională” pune în centrul acțiunii didactice elevul. Acesta nu mai este doar un receptor pasiv al informațiilor, ci devine subiect activ al acțiunii educaționale, element central al propriei învățari. Astfel, este pusă în valoare mai temeinic paradigma constructivistă pentru care dezvoltarea cunoașterii personalității elevului se face prin structurarea și restructurarea activității acestuia și în funcție de care se stabilesc relații între el și cadrul didactic și între el și grupul de elevi. Se creează posibilitatea ca fiecare elev în funcție de potențialul său intelectual și fizic să participe activ și eficient la construirea propriei personalități. Ceea ce, de asemenea, se degajă din confruntările din câmpul didacticii contemporane este precizarea cât mai aproape de adevăr a relațiilor dintre elementele intervenite în instruire și educație. Avem în vedere, pe de o parte, relații dintre obiective, performanță și competențe și funcționarea acestora cu activitățile concrete ale elevului, iar pe de altă parte gradul până la care putem măsura performanțele și competențele rezultate. „Activizarea reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic și dinamic, care angajează întregul potențial psihofizic al subiecților cunoașterii.” (Bocoș, 2013, p.61)

Activizarea elevilor presupune acțiunea de educare și instruire, de dezvoltare a personalității elevului prin stimularea și dirijarea metodică a activității lui, deșteptarea interesului pentru cunoaștere și acțiune, exercitarea simțurilor, a inteligenței și a celorlalte funcții psihice, prin activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacității de dobândire a cunoștințelor prin descoperire proprie și nu prin receptare pasivă, formarea capacității deprinderilor de orientare autonomă în problemele ridicate de practică și rezolvarea lor justă, științifică, formarea comportamentului social-moral, prin muncă în colectiv, prin participare activă la organizarea, conducerea și efectuarea muncii în școală și în activitățile extrașcolare. Activizarea elevilor vizează în primul rând, procesele și mecanismele gândirii, ale inteligenței, precum și o motivație puternică pentru învățare și acțiune. În spiritul teoriei lui Jean Piaget, activizarea elevilor are loc pe baza unei interiorizări a acțiunilor exterioare, prin trecerea acestora la acțiuni mentale. A activiza înseamnă o mobilizare intensivă a tuturor forțelor psihice de cunoaștere și creație a elevului pentru a obține în procesul de învățământ performanțe intelectuale maxime, însoțite constant de efecte instructiv-educative optimale pe toate laturile personalității umane.( Ionescu, M., Bocoș, M., 2009, p.238) Practic, activizarea urmărește realizarea unei învățări și formări active și interactive, în care cel care învață trebuie să se implice efectiv, intens, profund și integral, cu toate dimensiunile personalității sale cognitivă/intelectuală, psihomotorie/fizică și afectiv-volațională. Activizarea nu neglijează dimensiunea socială a activității elevilor, implicarea acestora putându-se realiza în cadrul tuturor formelor de organizare a activității lor frontală, în perechi, în grup, individuală.

Interactivitatea are la bază relațiile reciproce și se referă la procesul de învățare activă, în cadrul căreia, cel care învață acționează asupra informației pentru a o transforma într-una nouă, personală și interiorizată. În sens constructivist, cel ce învăță reconstruiește sensuri prin explorarea mediului înconjurător/educativ, rezolvând probleme și/sau aplicând informația dobândită în situații noi.

Activizarea învățării nu este sinonimă cu supraaglomerarea elevului cu activități; ea trebuie înteleasă mai mult ca o intensificare a muncii profesorului de a oferi elevilor oportunități de învățare, predarea fiind activitatea prin care cadrul didactic creează condiții favorabile apariției învățării la elevi. Activizarea înseamnă antrenarea elevilor în toate formele de activitate școlară, mărirea treptată a efortului și asimilarea progresivă a cunoștințelor.

A activiza elevii la lecție înseamnă a-i determina, prin intermediul resorturilor și tehnicilor pedagogice, să devină oră cu oră și din ce în ce mai intens și mai conștient, autorii propriei instruiri, ajutându-i să-și construiască universul mintal de cunoaștere, trăiri și apreciere a valorilor, utilizând metodic forțele lor psihice.

Activizarea elevilor vizează, în primul rând, procesele și mecanismele gândirii, precum și o motivație puternică pentru învățare. Activ este elevul care gândește, care depune un efort personal, care întreprinde o acțiune mentală de căutare, de descoperire. Efortul fizic și psihic al elevului activ izvorăște din interiorul conștiinței și al gândirii proprii.

Prin activizare se urmărește realizarea unei concordanțe maxime între ceea ce se transmite și ceea ce se însușește, între informațional și valențele lui formative.

În procesul activizării este necesar să se aibă în vedere anumite cerințe:

selectarea și prelucrarea psiho-pedagogică a conținutului culturii și transformarea lui în conținut didactic eficient pentru elevi;

crearea unei metodologii didactice adecvată cu natura materiei și cu posibilitățile de învățare ale elevilor;

pregătirea și perfecționarea învățătorului.

Pentru stabilirea judicioasă, accesibilă și eficientă a unui conținut se cere:

reducerea cuprinsului la esențial;

comprimarea materiei de studiu în limitele simplității și accesibilității;

prelucrarea, restructurarea și adaptarea cunoștințelor, fără a le denatura esența științifică, la nivelul capacităților și intereselor de cunoaștere ale copilului.

În munca didactică, accentul nu trebuie să cadă pe achiziția cunoștințelor, ci pe latura formativă. Constituirea conținutului determină în parte structura și nivelul dezvoltării celorlalte elemente corelate în învățare: metode, mijloace, autoperfecționarea învățatorului. Tot acest ansamblu condiționează activizarea elevilor la lecție și implicit rezultatele muncii educative.

Cerințele enunțate constituie premise indispensabile pentru a activiza elevii. Nu întotdeauna însă, prezența acestui cadru pedagogic determină neapărat și apariția și susținerea fenomenului de activizare. Activizarea este un proces deosebit de complicat, care are în plus un determinism interior propriu și specific. Ea presupune utilizarea, în cadrul strategiilor didactice, a metodelor active adecvate și a unor mijloace didactice eficiente.

I.2.2 Predarea – învățarea activizantă și interactivă: elemente definitorii

Școala românească de azi tinde spre o practică educațională mai interactivă și de aceea cadrele didactice caută permanent noi metode prin care elevii să participe activ la procesul instructiv-educativ, dar și de ameliorare a celor deja cunoscute. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că implicarea elevului în activitățile de predare, învățare și evaluare depinde de propria sa subiectivitate, așa cum susțin anumiți pedagogi.

În aceste condiții profesorul este solicitat să găsească cele mai bune metode de transmitere a cunoștințelor, manifestând un comportament deschis și o atitudine pozitivă pentru promovarea unei învățări interactive și stimularea potențialului creator al elevilor săi. De aceea se pune în discuție un nou concept, cel de învățare activă. Acest tip de învățare îl pune pe elev în postura de a descoperi , de a imagina, de a construi și redefini sensurile, de a filtra noțiunile prin prisma propriei personalități. Învățarea activă „este un tip de învățare care are la bază implicarea colaborativă profundă-intelectuală, psihomotorie, afectivă și volațională, a subiectului învățării în dobândirea activă și interactivă a noului, respectiv angajarea propriilor sale eforturi intelectuale și psihomotorii în însușirea cunoștințelor, în construirea cunoașterii, în formarea și dezvoltarea abilităților, capacităților, competențelor care asigură progresul cunoașterii, ajungându-se la o gândire care depășește posibilitățile unui singur individ.”(Bocoș, 2013, p.85)

Reflectând la situația cadrului didactic modern care este pus permanent în fața problemelor instruirii și ale învățării, profesorul Ioan Neacșu menționează că educatorii sunt solicitați astăzi să promoveze învățarea eficientă, învățarea participativă, activă și creativă. Sensul schimbărilor în didactica actuală este orientat spre formarea de competențe, adică a acelor ansambluri structurate de cunoștințe și deprinderi dobândite prin învățare, care permit identificarea și rezolvarea unor probleme specifice, în contexte diverse. Învățarea nu mai poate avea ca unic scop memorarea și reproducerea de cunoștințe: în societatea contemporană, o învățare eficientă presupune explicarea și susținerea unor puncte de vedere proprii, precum și realizarea unui schimb de idei cu ceilalți.

Lecția de predare-învățare devine astfel „o aventură a cunoașterii” după cum afirma Crenguța–Lăcrămioara Oprea (2009), în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme și situații dificile, examinându-le și descoperind soluții plauzibile. Rolul cadrului didactic constă mai mult în cel de stimulare și dirijare, iar motivația învățării reiese din realizarea obiectivelor propuse. Elevul este implicat atât în procesul de predare, de învățare, cât și în cel de evaluare, iar disciplina devine autodisciplina a muncii și interesului, asigurată de satisfacția cooperării. Învățătoarea trebuie nu numai să organizeze spațiul și activitatea, ci să și participe alături de copii la elaborarea cunoștințelor, să servească drept model în legăturile interpersonale și să încurajeze interacțiunile cooperante dintre copii. Astfel, învățarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la imagine la noțiuni, de la acțiune la gîndire, de la contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la știință, de la forme vechi de comportare la forme noi. Învățarea generează schimbări în felul de a gândi, de a simți și de a acționa, reflectându-se cu timpul în profilul personalității elevului.

Învățarea nu mai este considerată ca o simplă problemă de asimilare, de răspunsuri la situații standard, ca o înmagazinare de cunoștințe și achiziții de deprinderi, ci ca un proces de cunoaștere, de reflectare a realității și de transformare în permanență a modurilor personale de reflectare ale acestei realități.

Caracterul activ al învățării constă în faptul că ea este destructurare și restructurare în același timp, este pierdere și câștig, excludere și reținere totodată.

Învățarea este o înaintare progresivă, în spirală, pe calea cunoașterii, pe baza angajării și dezvoltării unor însușiri esențiale ale ființei umane: creativitate, anticipare, selectivitate, decizie, independență.

Cheia învățării este deplina angajare a elevului în actul învățării. Numai o experiență trăită cu intensitate este în măsură să declanșeze o nouă experiență capabilă să genereze învățarea. Așa se explică importanța care se acordă astăzi principiului activizării și utilizării unor metode activ-participative în practica școlară.

În instruirea interactivă practicile de predare sunt interactive si deplasate spre un rol mai mult factitiv decât activ, astfel profesorul acționează și intervine la cererea elevilor în scopul de a le facilita învățarea, de a-i implica în activitate și de a-i determina să învețe și să devină activi, utilizând strategii de învățare și de lucru personalizate și adaptate propriei formări.

Dacă nu este urmată de învățare, predarea nu are sens și finalitate; profesorul trebuie să motiveze elevii prin strategiile de predare adoptate pentru ca aceștia să se implice în efortul de învățare. Predarea activizantă este o predare strategică bazată pe rezultate și principii formulate ca urmare a cercetărilor de psihologie cognitivă, care situează elevul în centrul construcției învățării.

De reținut este și ideea lui J. Bruner pe care o susține în lucrarea sa “ Pentru o teorie a instruirii” (EDP, 1970, p. 89) și anume: „a instrui pe cineva într-o disciplină nu înseamnă a-l face să înmagazineze în minte asemenea rezultate, ci a-l învăța să participe la procesul care face posibilă crearea de cunoștințe.” În școala de astăzi accentul cade în special pe predarea interactivă care presupune implicarea elevilor în actul predării, angajarea acestora în toate secvențele de instruire, știut fiind faptul că participarea și descoperirea prin efort personal de către elevi a noilor cunoștințe are multiple valențe formative cu rezultate deosebite în înțelegerea, memorarea, păstrarea și operarea cu informațiile.

O predare interactivă, activizantă este predarea strategică, care “modelează strategiile de învățare ale elevilor și strategiile de motivare superioară intrinsecă pentru dobândirea progresivă a unei cunoașteri tot mai complexe” (Bocoș. 2013, p.94). Obiectivele predării activizante, strategice sunt prezentate de Mușata Bocoș (2013), grupate pe cele trei etape ale procesului de construire a noului de către elevi:

1. În etapa de contextualizare, în care predarea interactivă își propune stimularea elevilor în vederea desfășurării activităților prin:

Realizarea unui mecanism de feed-forward;

Investigarea achizițiilor anterioare;

Identificarea eventualelor lacune pe care le au elevii, greșelile pe care le fac;

Asigurarea că elevii dețin achizițiile minime necesare realizării noii învățări;

Identificarea segmentelor de conținuturi care prezintă relevanță pentru elevi;

Motivarea intrinsecă a elevilor, pentru a depăși obstacolele epistemologice.

2. În etapa decontextualizării predarea activizantă, strategică, în care elevii sunt ghidați să aplice cunoașterea în identificarea de instrumente intelectuale și materiale adecvate și în conceperea de strategii de învățare originale urmărind:

Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;

Să activizeze și să deplaseze reprezentările elevilor;

Să favorizeze operaționalizarea achizițiilor elevilor;

Să ajute elevii să proceseze informațiile, să reflecteze asupra lor și să își însușească cunoștințele;

Să trateze, să organizeze și să stocheze cunoștințele în memorie.

3. În etapa de recontextualizare, în care predarea activizantă, strategică își propune să îi determine pe elevi să își valorifice achizițiile în contexte noi, căutând:

Să realizeze un mecanism de feed-back formativ eficient;

Să determine activarea, restructurarea și valorificarea unor achiziții anterioare și să le utilizeze în contexte noi;

Să realizeze premisele realizării transferului de achiziții;

Să sprijine imaginarea de către elevi a unor strategii de învățare, de valorificare a cunoștințelor;

Să creeze premisele personalizării achizițiilor elevilor, ale integrării lor în sistemul cognitiv propriu în viziune sistemică.

Instruirea activă nu este o accepțiune nouă, ea a fost prezentă cu diferite nuanțări în gândirea și practica pedagogică de la clasici până la moderniști. Astfel, se poate observa că „în elaborările teoretice din domeniul educației, fundamentarea necesității și importanței activizării subiecților educației a început să fie nelipsită și chiar prioritară, valorizându-se ideea că anumite cunoștințe nu sunt formative prin ele însele, ci prin procesul parcurs pentru a se ajunge la ele, prin structurile cognitive/intelectuale, acționale, afective, motivaționale, voliționale, etc. pe care le dezvoltă.” (Bocoș, Ciascai, Dulamă, 2009, p.11)

În instruirea interactivă, relația didactică este una cvadrimensională, dată de: profesor, elev, colegi și conținuturi curriculare. Abordarea și practicile educaționale specifice se construiesc ca urmare a analizei relației dintre cei patru poli prezentați. Există așadar patru variabile care dau specificitate instruirii interactive:

variabile referitoare la conținuturile învățării;

variabile referitoare la profesor;

variabile referitoare la elev;

variabile referitoare la colegii cu care elevul interacționează. (Bocoș. 2013, p.82)

Principalele elemente care susțin și dinamizează relația didactică, în instruirea interactivă, sunt:

intenția profesorului de a realiza o activitate didactică activizantă, prin formularea de obiective operaționale care vizează un anumit conținut curricular;

comunicarea obiectivelor operaționale elevilor în scopul motivării acestora și a implicării lor active și interactive în instruire;

existență unor roluri și sarcini asumate atât de către profesor cât și de către elevi;

acceptarea regulilor de desfășurare a activității interactive care se stabilesc atât pentru profesor cât și pentru elevi;

oferirea și obținerea promptă a feedbackului formativ și sumativ precum și realizarea evaluării continue, formative și formatoare;

tactul pedagogic și competențele profesionale și personale ale dascălului;

interesul și motivația elevilor pentru învățare;

elemente neprevăzute care pot avea efecte pozitive asupra derulării relației didactice. (Bocoș, 2013, p. 82)

Demersurile educative care au la bază o instruire interactivă, trebuie să aibă în vedere anumite modele care reliefează importanță conceperii unor „sisteme de învățare activă și interactivă, în funcție de imperativele unei instruiri și formări interactive și diferențiate ale elevilor.” (Bocoș, 2013, p. 82). În acest sens se va avea în vedere:

luarea în atenție a resurselor și caracteristicilor psihologice ale subiecților;

luarea în considerare a grupelor de nivel existente în clasă;

individualizarea și relativizarea obiectivelor educaționale;

integrarea tehnicilor intelectuale moderne în sistemele de învățare, utilizarea strategiilor didactice ca sisteme didactice deschise;

necesitatea realizării feedbackului formativ și a evaluării formative și formatoare;

necesitatea realizării feedbackului sumativ, a evaluării sumative, precum și autoevaluările sumative atât de către profesori cât și de către elevi. (Bocoș, 2013, p. 83)

I.3. Valențele formative ale practicilor didactice activizante

Învățământul modern preconizează o metodologie axată pe acțiune, operatorie, deci pe promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenței, ale imaginației și creativității. “Activ” este elevul care “depune efort de reflecție personală, interioară și abstractă, care întreprinde o acțiune mintală de căutare, de cercetare și redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoștințe. “Activismul exterior” vine deci să servească drept suport material “activismului interior”, psihic, mental, să devină un purtător al acestuia.” (Ioan Cerghit, 1997, p.73)

Metodele active încearcă să facă elevul să gândească independent, să înțeleagă cu mai multă ușurință, să rețină mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp noțiunile asimilate, să aplice cât mai eficient ceea ce a învățat. Utilizarea acestor metode antrenează elevii într-o continuă participare și colaborare, crește motivarea intrinsecă deoarece li se solicită să descopere fapte, să aducă argumente pro și contra. Lucrul în echipă dezvoltă atitudinea de toleranță față de ceilalți și sunt eliminate motivele de stres, iar emoțiile se atenuează. Aceste metode dezvoltă inteligențele multiple, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică sensibilitatea de a vorbi și de a scrie; include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile), inteligența interpersonală (capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca colectivă), inteligența naturalistă (capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul taxonomiilor și a reprezentărilor mediului înconjurător), stimulează și dezvoltă  capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică, gândirea laterală-capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii). Cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare are ca efect și “educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii colective.” (Oprea, 2008, p. 47)

Definitoriu pentru folosirea metodologiei activizante este rolul ei stimulativ, din punct de vedere fizic și psihic, precum și posibilitatea alternării activităților individuale și de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivațional și acțional la nivelul copiilor, care se văd angajați și trebuie să își asume noi roluri și responsabilități în propria formare.

Valențele formativ-educative care recomandă aceste metode interactive ca practici de succes atât pentru învățare cât și pentru predare, sunt următoarele:

stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceștia fiind mai conștienți de responsabilitatea ce și-o asumă;

exersează capacitățile de analiză și de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulând inițiativa tuturor elevilor implicați în sarcină;

asigură o mai bună punere în practică a cunoștințelor, exersarea priceperilor și capacităților în variate contexte și situații;

asigură o mai bună clarificare conceptuală și o integrare ușoară a cunoștințelor asimilate în sistemul noțional, devenind asfel operaționale;

asigură un demers interactiv al actului de predare–învățare–evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând și stimulând potențialul creativ și originalitatea acestuia;

descurajează practicile de speculare sau de învățare doar pentru notă;

În cazul folosirii unei metodologii interactive, rolurile cadrului didactic se diversifică, se îmbogățesc, astfel că el devine animator, consilier, moderator, participant alături de elevii săi la soluționarea problemelor, chiar membru în echipele de lucru. Crește gradul de activism și de implicare a elevului la activitate, de la simplu receptor la participant activ. Interactivitatea presupune și o atitudine pozitivă față de relațiile umane, față de importanța muncii în echipă și o deschidere față de cooperare, o atitudine de susținere a ideilor apărute prin colaborarea cu ceilalți. Specifică metodelor didactice interactive este și multirelaționalitatea între profesor și elevi, între elev și colegii săi, pe de o parte, dintre elevi și conținut pe de altă parte. Aceste metode pot avea un impact extraordinar asupra elevilor datorită denumirilor foarte ușor de reținut, caracterului ludic, oferind alternative de învățare cu “priză” la elevi. Folosirea metodelor activ-participative în procesul de predare-învățare-evaluare orientează profesorul spre o școală formativă, opusă școlii informative, care tinde să dezvolte și să desăvârșească spiritul elevului, în condițiile unei abordări curriculare, care pune în prim plan obiectivele, îndrumările metodologice ale învățării deschise, flexibile, perfectibile, mobile.

I.4. Științe ale Naturii – ca disciplină școlară

I.4.1 Scopul disciplinei Științe ale Naturii – Obiective cadru

Disciplina de învățământ Științe ale Naturii vizează observarea și perceperea lumii în întregul său, cu elementele componente, procesele și fenomenele caracteristice, precum și învățarea prin înțelegere și aplicare. De aceea demersul didactic se impune a fi deplasat de la “ce se învață?” la “de ce se învață?” și această deplasare poate genera un dublu beneficiu, respectiv:

de stimulare a interesului de cunoaștere al copilului, care vede utilitatea propriei munci prin competențele pe care le dobândește;

de creștere a caracterului formativ al învățării.

Întârzieri în restructurarea predării – învățării – evaluării științelor naturii în școală impun necesitatea găsirii unor modalități de motivare a elevilor pentru studiul disciplinelor acestui domeniu. Se configurează astfel necesitatea proiectării unor metode didactice specifice, centrate pe elev ca unic produs și beneficiar al procesului educativ. Lacunele la nivel de sistem pot fi depășite procedând în primul rând la identificarea principalelor piedici care se manifestă la nivelul înțelegerii de către elevi a problemelor de natură științifică. Această disciplină propune să înlesnească înțelegerea naturii de către copil, prin participarea activă și conștientă la descoperirea și redescoperirea proceselor naturale. Punctul de plecare îl reprezintă experiența elevilor, nevoile reale de cunoaștere. Obiectivele nu vizează însușirea de cunoștințe – în principal – ci dezvoltarea capacităților de observare, explorare și înțelegere a realității din mediul înconjurător, cunoașterea, înțelegerea și utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie fenomene observate în mediul înconjurător  și formarea unei atitudini pozitive față de mediu, prin stimularea interesului față de păstrarea unui mediu echilibrat, curat și exersarea unor deprinderi de îngrijire și ocrotire a acestuia. Toate activitățile de cunoaștere a mediului au rolul de a dezvolta la copii o atitudine de responsabilitate față de mediul în care trăiesc, și de a-i motiva pentru protecția mediului înconjurător.

Prin predarea-învățarea științelor naturii se urmărește nu o acumulare de fapte și informații științifice care să ducă la însușirea de concepte (testate și confirmate sau infirmate experimental), ci raportarea copilului la mediul în care trăiește. Științele, în calitatea lor de furnizor al principalelor instrumente de acțiune asupra mediului natural și de transformare a acestuia, trebuie să stabilească limitele între care această acțiune este permisă, asumându-și astfel responsabilitatea pentru conservarea mediului. Aceasta este o altă latură a științei cu care copilul trebuie să fie familiarizat în scopul realizării unei educații ecologice adecvate.

Noua programă propune studiul integrat al științelor naturii, o structurare a problemelor abordate pornind de la o serie de teme adecvate capacității de înțelegere a copilului. Învățarea promovată la această disciplină urmărește, în primul rând, raportarea copilului la mediul de viață cu mijloacele adecvate vârstei acestuia și nu acumularea mecanică de fapte și informații științifice. Importanța unei abordări integrate a științelor naturii constă în multitudinea conexiunilor pe care profesorul le poate face în dialog cu elevii, în implicarea elevilor în activități multiple de observare, aplicare și experimentare. Astfel, se valorifică experiența copiilor și li se dezvoltă capacitatea de a integra informațiile noi în modele explicative proprii, de a aplica cunoștințele dobândite, de a rezolva probleme simple din viața cotidiană, de a găsi soluții la probleme noi.

Sunt urmărite obiectivele ciclului curricular de dezvoltare care vizează printre altele:

observarea și interpretarea proceselor naturale care au loc în mediu;

înțelegerea impactului proceselor naturale asupra activităților umane și al activităților umane asupra mediului;

investigarea și interpretarea interdependențelor în și între sisteme biologice, fizice și chimice;

încurajarea elevilor pentru asumarea de responsabilități și pentru cooperare.

Capacitățile ce se urmăresc a fi dezvoltate prin curriculum-ul disciplinei Științe ale Naturii se referă la comunicare, studiu individual, înțelegerea și valorificarea informațiilor de natură științifică, relaționarea în mediul natural și social. La acestea se adaugă atitudini și comportamente ca: grija față de sănătatea proprie, față de sănătatea celorlalți și față de cea a mediul natural, interesul pentru aprecierea și argumentarea logică; curiozitatea și preocuparea față de fenomenele din mediu, independența gândirii, creativitatea.

Prin prezentul curriculum se intenționează ca, pe parcursul învățământului primar, elevii să dobândească competențe utile studiului ulterior al științelor naturii pe discipline, și să-și structureze un set de valori și atitudini față de științele naturii prin prisma raportării față de acestea și implicit față de mediu. Acestea se regăsesc într-o serie de aspecte ale învățării, vizate de practica pedagogică:

observarea atentă a mediului și a relațiilor dintre componentele acestuia;

citirea corectă și conștientă a enunțului unei situații-problemă;

înțelegerea și explicarea fenomenelor naturale observate sau evidențiate;

secvențializarea etapelor de desfășurare a acestora;

construirea și interpretarea unor diagrame, tabele și scheme grafice care ilustrează rezultatele unor experimente;

inițierea și realizarea creativă a unor investigații, pornind de la tematica propusă

formarea obișnuinței de a utiliza diverse tipuri de reprezentări, pentru rezumarea, clasificarea și prezentarea concluziilor unor experimente;

formarea deprinderii de a anticipa evoluția fenomenelor studiate, pornind de la condițiile existente.

OBIECTIVE – CADRU prezente în programa actuală:

COMPETENȚE GENERALE prevăzute în noua programă:

Noul curriculum prevede astfel proiectarea orientată pe competențe în locul celei pe obiective, deoarece satisface mai bine scopurile educației de tipul focalizării pe achizițiile finale ale elevului. Acestă proiectare urmărește accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului astfel că anumite abilități, deprinderi, tehnici de lucru sunt formulate într-un mod mai precis decât în cazul obiectivelor cadru care au cu grad ridicat de generalitate și complexitate și care se referă la formarea unor capacități și atitudini specifice disciplinei și sunt urmărite de – a lungul mai multor ani de studiu. Definirea competențelor lasă un anumit loc și unei părți factuale, informative, precum și unei dimensiuni atitudinale, pe lângă dimensiunea metodologică ce accentuează rezultatele instruirii în forma lor acțională, demonstrabilă.

I.4.2 Obiective de referință și conținuturi ale disciplinei Științe ale Naturii

Obiectivele de referință “precizează rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe de la un an de studiu la altul” (Curriculum național, Op. cit. pag. 15). Ele au un pronunțat caracter operațional întrucât precizează fără echivoc comportamentele care vor trebui să fie demonstrate de elevi la sfârșitul perioadei de studiu vizate. Spre deosebire de obiectivele operaționale ale lecțiilor, “obiectivele de referință” nu precizează întotdeauna condițiile în care elevii vor demonstra atingerea finalităților respective și nici nu indică nivelul de performanță în valori numerice precis delimitate.

Obiectivele de referință specifică rezultatele așteptate ale învățării pe fiecare an de studiu și urmăresc progresia în achiziția de competențe și de cunoștințe, de la un an de studiu la altul; se fixează la fiecare an de studiu în parte, urmărindu-se atingerea obiectivelor-cadru.

Obiectivele de referință ale disciplinei Științe ale Naturii pentru clasa a IV a, propuse în actualul Curriculum sunt următoarele:

să identifice relații între părțile componente ale unui sistem studiat;

să descrie relații între sisteme din mediul înconjurător;

să comunice în maniere diverse observații privind relațiile dintre părțile componente ale unui sistem și/sau dintre sistemele studiate;

să formuleze ipoteze pe baza utilizării unor procedee de natură științifică;

să interpreteze succesiunea unor fenomene și procese din natură;

să pună în evidență regularități ale fenomenelor pe baza măsurătorilor efectuate, prezentând adecvat rezultatele;

să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date;

să aplice procedee de natură științifică în activitatea proprie;

să reprezinte prin modele aspecte familiare din mediul înconjurător;

să conștientizeze efecte ale mediului înconjurător asupra propriului organism;

să aprecieze importanța protejării propriului corp față de factori dăunători din mediu.

În noua programă sunt propuse competențele specifice care se formează pe parcursul clasei a IV a:

Observarea unor relații între corpuri în cadrul unor fenomene și procese

Utilizarea unor criterii pentru ordonarea și clasificarea unor corpuri,fenomene și procese

Elaborarea unui plan pentru realizarea unei investigații a mediului nconjurător

Aplicarea planului propus pentru efectuarea unei investigații a mediului înconjurător

Reprezentarea grafică a unor observații realizate în cadrul investigației proprii, utilizând tabele, diagrame, formule simple

Formularea de concluzii pe baza rezultatelor investigației proprii

Prezentarea concluziilor investigației proprii

Identificarea unor modalități de protejare a mediului înconjurător

Explozia informațională și fenomenul supraaglomerării programelor școlare, a manualelor, caracterul intelectualist-teoretic al învățământului românesc, lipsa de atractivitate a școlii pentru elevi ar trebui să constituie temeinice motive și argumente pentru reconsiderarea importanței conținuturilor învățământului, adică ceea ce se învață.

A cerceta conținuturile învățământului înseamnă a cerceta ce anume se propune spre învățare. Întrebările perene ale pedagogiei clasice și moderne, al căror răspuns indică întotdeauna conținuturile învățării, pot fi astfel formulate: ,,Ce este mai valoros pentru a fi însușit în școală?”, ,,Ce merită mai mult să fie învățat în școală?”

Foarte multă vreme, conținutul sau ceea ce se învață a constituit elementul central al preocupării de sistematizare a învățământului, dând naștere unor concepții diferite de-a lungul timpului în legătură volumul și calitatea cunoștințelor care alcătuiesc conținutul învățării.

Conținutul învățământului este componenta curriculum-ului cu cea mai mare mobilitate între componentele curriculum-ului, întrucât dinamica societății, a cunoașterii, dezvoltă mereu în cultura socială noi informații necesar de introdus în procesul educațional. (Jinga, Istrate, 2002, p.226).

Conținutul învățământului reprezintă “un ansamblu coerent de cunoștințe, convingeri, modele atitudinale și comportamentale, concepții despre om și rolul lui în societate, abilități intelectuale, profesionale și artistice, organizate și etapizate pe trepte de școlaritate prin care se urmărește formarea personalității în concordanță cu cerințele actuale și viitoare ale societății.” (Note de curs, 2004, Potolea). Conținutul învățământului se referă la fapte particulare, idei, principii, probleme incluse într-un curs de studiu. Orice conținut poate servi diferite scopuri instrucționale și orice scop poate fi servit de diferite conținuturi. Conținutul poate fi analizat în termeni de informații și tipuri de informații de diferite grade de complexitate și generalitate care sunt supuse unor transformări psihopedagogice din punct de vedere al substanței și formei lor în raport cu diferite principii.

Analiza multiplelor definiții conferite conținutului învățării școlare a permis crearea unui set de trăsături definitorii ale conceptului:

conținutul înseamnă informație, teorie, concepție, nu capacități, competențe, acestea reprezintă finalități realizate prin intermediul conținuturilor;

informațiile sunt selectate din tezaurul valorilor științifice, umaniste, culturale, practice, fundamentale ale umanității;

selecția cunoștințelor se realizează după criterii filosofice, logico-științifice și psihopedagogice;

informațiile sunt organizate pe discipline de studiu și etapizate pe trepte de școlaritate și tipuri de școli.

Cu ajutorul acestor informații se formează capacități mentale necesare analizei și interpretării lor, deprinderi de muncă sau practicare a unei profesii, reguli, norme sau modele de comportare și relaționare socială. Componentele conținutului învățării dispun de o organizare unitară globală la nivelul întregului sistem de învățământ, în funcție de finalitățile educației școlare și de o organizare diferențiată pe cicluri și tipuri de școlarizare, în funcție de obiectivele educaționale și de modul de organizare a cunoașterii umane. În acest sens se poate vorbi de conținutul global al învățământului și de conținuturi diversificate.

În didactica tradițională, conținuturile procesului de învățământ se exprimau, în general, în cunoștințe sau, altfel spus, se defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale învățământului.

Cadrele didactice trebuie să distingă următoarele tipuri de cunoștințe:

cunoștințele de bază, indispensabile adaptării copilului, elevului la condițiile concrete în care trebuie să trăiască;

cunoștințele funcționale care ajută la structurarea gândirii copiilor/elevilor și care permit ulterior asociații, transferuri și aplicații;

cunoștințele cu rol de „pasarelă” sau „idei ancoră” care sunt utile copilului/ elevului la un moment dat pentru a face posibile achizițiile ulterioare;

cunoștințele care produc copiilor/ elevilor plăcerea de a cunoaște și care adesea pătrund sub formă de cultură, am putea vorbi de „cunoștințe gratuite”;

cunoștințe „sterile” fiind vorba de informații care nu servesc copilului la nimic, ci încarcă doar memoria.

Conținuturile procesului de învățământ sunt selecționate, sistematizate și ierarhizate didactic în documente școlare de tip reglator (planuri de învățământ, programe cadru pe discipline sau arii tematice) sau de altă natură (manuale alternative, materiale auxiliare, cum ar fi: ghiduri, culegeri, atlase etc.). Conținutul învățământului este reprezentat numai de valorile propuse de școală, în cadrul orarului școlar-educația formală, și din cadrul activităților extrașcolare organizate de școală-educația nonformală, de tipul cercurilor tematice, concursurilor, cluburilor, excursiilor, vizitelor organizate sub îndrumarea școlii. Transpunerea didactică a conținuturilor învățământului presupune utilizarea riguroasă a unui sistem de operații logice și de procedee, tehnici și instrumente psihopedagogice. (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p. 116-117).

Conținuturile disciplinei Științe ale Naturii propuse în Curriculum, pentru clasa a IV a sunt următoarele:

Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Echilibru și cântărire (masa ca rezultat al cântăririi în unități standard): cântarul cu arc, balanța.

Volumul (capacitatea ca rezultat al măsurării în unități standard: litrul, multipli și submultipli). *Densitatea ca rezultat al comparării maselor unor corpuri confecționate din materiale diferite, dar de volume identice. *Plutirea corpurilor.

Comportamente de adaptare la plante și animale: reacții de apărare și adaptare la lumină, *umiditate, *vânt, *frig.

Proprietăți ale metalelor și utilizări ale acestora. Magneți. Circuite electrice simple.

Surse de lumină. Comportamentul luminii – producerea curcubeului, culorile, umbra, vizibilitatea corpurilor.

Planetele sistemului solar.

Transformări ale corpurilor și materialelor

*Încălzire și răcire; căldură absorbită și căldură cedată.

Forțe care determină mișcarea corpurilor (gravitația, forțe de împingere și tragere). Mișcare și repaus.

Ciclul vieții: naștere, creștere și dezvoltare, înmulțire, moarte. Cicluri de viață ale organismelor (plante, fluturi, broaște, oameni).

Transformări ale materialelor în alte materiale cu proprietăți diferite: ruginirea, putrezirea, alterarea, arderea, coacerea.

Omul și mediul

Medii de viață: grădina, pădurea, balta, *delta, *peștera, *mările calde, *oceanul. Relații de hrănire.

Resurse naturale: apă, soluri, roci, minerale, lemn, combustibili, hrană. Protejarea lor.

În noua programă conținuturile sunt grupate pe următoarele domenii:

Științele vieții

Cicluri de viață în lumea vie

Părinți și urmași în lumea vie: asemănări și deosebiri

Principalele etape din ciclul de viață al plantelor și al animalelor

Relații dintre viețuitoare și mediul lor de viață

Adaptări ale viețuitoarelor la condiții de viață din diferite medii (pajiște, pădure, râu, mare, deșert)

Relații dintre viețuitoare pe baza unor lanțuri trofice simple

Omul – menținerea stării de sănătate

Dietă echilibrată, mișcare

Științele pământului

Pământul în Sistemul Solar

Planetele Sistemului Solar. Mișcările Pământului

Soarele – sursă de căldură și lumină. Ciclul zi – noapte, anotimpuri. Modificările vremii

Ritmuri cotidiene și anuale ale activităților viețuitoarelor

Mărturii ale vieții din trecut

Fosilele

Influența omului asupra mediului de viață

Dispariția speciilor (vânătoare/ pescuit excesiv)

Protejarea mediului

Științele fizicii

Corpuri – proprietăți

Plutirea corpurilor în apă

Proprietățile apei. Utilizări ale apei în diferite stări de agregare

Schimbări ale caracteristicilor corpurilor și materialelor

Amestecuri și separarea amestecurilor

Dizolvarea. Influența temperaturii asupra procesului de dizolvare

Ardere, ruginire, putrezire, alterare, coacere

Energie – surse și efecte

Transferul de căldură între obiecte. Materiale conductoare și izolatoare de căldură

Curent electric. Lumină

Circuite electrice simple

Surse de lumină. Fenomene comune care implică lumina (umbra, curcubeul, culorile, vizibilitatea corpurilor)

Învățământul centrat pe competențe, prevăzut în noua programa, este o alternativă la învățământul tradițional centrat exclusiv pe cunoștințe, pe asimilare de informații. Din această perspectivă, este însă foarte importantă selecția acelor conținuturi care au relevanță maximă pentru formarea competențelor dorite si deopotrivă, punerea lor în aplicare. Este de preferat ca, ori de câte ori este posibil, să se organizeze secvențe didactice în mediul natural, de observare, experimentare, măsurare, colectare de date privind diverse plante și animale, rolul structurilor de bază ale acestora, transformări ale apei, prezența Soarelui, ca sursă de lumină și căldură, căderea liberă a corpurilor, producerea și propagarea sunetelor. O astfel de învățare holistică, apropiată universului de cunoaștere al elevului are avantajul de a fi mai interesantă pentru copil și de a asigura o înțelegere mai profundă a conceptelor. Noile programe promovează învățarea experiențială, prin implicarea directă a elevului în realitatea studiată. Accentul este pus pe valorificarea în contexte reale a cunoștințelor, abilităților și valorilor însușite, prin creșterea ponderii activităților cu caracter practic-aplicativ în cadrul fiecărei lectii. Nu trebuie să uităm că formarea competențelor depinde în mare măsură de modul în care cadrul didactic proiectează și organizează învățarea și de gradul în care pune accent pe dimensiunea aplicativă a cunoașterii. Astfel, o însemnată contribuție în formarea gândirii științifice o au cunoștințele despre natură: din perspectiva formării competențelor va conduce la situații în care cei ce se află într-un proces de educație nu vor mai fi copleșiți cu asimilarea de informații punctuale, ci vor fi inițiați în acele fundamente, concepte, tematici, idei care au menirea de a structura o disciplină, un câmp al cunoașterii. O asemenea concepție va determina selectarea cunoștințelor în funcție de potențialitatea și interesele elevilor. Aceștia vor învăța să se servească de cunoștințele de cultură generală, să le activeze în viața cotidiană. Școala nu va mai livra o cultură rigidă, dată ca definitivă, ci va acorda mai mult timp formării competențelor de bază și cunoștințelor utile. Competențele pe care le propune programa contribuie la formarea unor persoane autonome, capabile de a formula răspunsuri la o mare diversitate de situații și sarcini de lucru și de a asuma roluri fundamentale, pe care o persoană este probabil că le va îndeplini ca adult într-o societate a cunoașterii și într-o lume a schimbărilor rapide.

CAPITOLUL II

TENDINȚE ȘI DIRECȚII ÎN OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE – ÎNVĂȚARE la disciplina Științe ale Naturii

II.1 Tendințe actuale în predarea Științelor Naturii la ciclul primar

„Problemele în predarea și învățarea științelor nu se nasc din lipsa abilităților noastre de a descoperi ce ar trebui să se petreacă în clasă. Problemele apar datorită incapacității de a transpune cunoștințele noastre în practică” (Hurd, 1986, cit. în Tillotson, 2000, p. 31).

Azi, elevii trebuie învățați să rezolve nenumăratele probleme pe care natura și viața socială le aduc în fața timpului lor de mâine. Lumea de azi prefigurează o lume a viitorului formată din contraste: poluare, conflicte, dezechilibre pe de o parte, minunea complexă și fascinantă a tehnologiei și științei contemporane pe de altă parte. Între aceste tendințe, educația în domeniul științelor este datoare să încerce soluții cât mai adecvate și mai flexibile. Asimilarea noilor cunoștințe și dezvoltarea funcțiilor intelectuale impune o activitate personală a fiecărui elev, un efort de gândire dar și de acțiune. Îmbunătățirea calității educației vizează crearea unui mediu educațional adecvat, prin care să se realizeze activizarea copilului și introducerea acestuia în ambianța culturală a spațiului căruia îi aparține. Pentru aceasta este necesar că în orele de științe să acordăm timp suficient muncii autonome – individuale și în grup. Elevii trebuie să-și poată confrunta ipotezele, realizările, interpretările personale cu cele ale altora. Activizarea în cadrul unui grup provoacă o puternică motivație afectivă pentru acțiune și descoperire. Confruntarea cu alții ajută elevul să-și depășească egocentrismul și să adopte o atitudine justă față de muncă și învățare, respect pentru ceilalți, dorință de reușită, înțelegerea diferențelor. Cel mai important element în activitățile care oferă autonomie în învățare este acela că elevii pot să descopere adevăruri științifice și să construiască noțiuni printr-o reală participare fizică și mentală.

Noul Curriculum pentru învățământul școlar angrenează elevii, prin activitățile de învățare propuse, în mai multe domenii de experiență și în același timp asigură unitatea și echilibrul necesar, prin abordarea fiecărui domeniu atât în relație cu celelalte, cât și cu întreg curriculum. Privit din această perspectivă, domeniul Științe ale Naturii, care presupune dobândirea de abilități și competențe asociate demersurilor de investigație științifică (observarea, selectarea elementelor semnificative dintre cele irelevante, generarea de ipoteze, conceperea și realizarea de experimente ) – se armonizează cu domeniile psihomotor, estetic, afectiv și creativ. Astfel, activitățile simple ca observarea unor ființe, plante, animale, obiecte din mediul imediat apropiat pot deveni baza pentru coordonarea și controlul mișcărilor corporale, pentru abilitățile motorii și de manipulare de finețe, ca elemente de cunoaștere. Ele realizează corelația și cu domeniile estetic, afectiv și creativ, favorizând trăirile afective, solicitând imaginația și dezvoltând simțul estetic.

Pentru a face față schimbărilor caracteristice lumii contemporane, elevii au nevoie de competențe strategice ca: abilitatea de a învăța cum să învețe, abilitatea de evaluare și rezolvare de probleme. Profundele transformări din cadrul societății afectează direct și sensul învățământului românesc. Este nevoie de o abordare modernă, de un nou mod de gândire pentru depășirea unor granițe rigide între disciplinele de învățământ în vederea explicării mai în profunzime a fenomenelor. Activitățile pe discipline trebuie să alterneze cu cele transdisciplinare pentru crearea unui context al predării integrate în care întreaga activitate să fie centrată pe elev, pe demersurile intelectuale și afective ale acestuia. Abordarea integrată a curriculum-ului la științe propune apropierea școlii de viața reală, astfel încât copiii să poată veni în școală „cu lumea lor cu tot”. Accentul se pune pe formarea unor competențe, atitudini și valori transversale și transferabile, utile pentru dezvoltarea personală și socială a elevilor. Integrarea este o manieră de organizare oarecum similară cu interdisciplinaritatea, dar nu trebuie să facem confuzii între cele două concepte și să identificăm interdisciplinaritatea – ca o componentă a mediului pentru organizarea cunoașterii, cu integrarea – ca o idee sau un principiu integrator care rupe hotarele diferitelor categorii de activități și grupează cunoașterea în funcție de tema propusă de învățătoare ori de copii.

În ciclul primar se realizează o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică și Științe ale Naturii, principalele motive privind o astfel de abordare fiind:

învățarea holistică la această vârstă are mai multe șanse să fie interesantă pentru elevi, fiind mai apropiată de universul lor de cunoaștere;

contextualizarea învățării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporește profunzimea înțelegerii conceptelor și a procedurilor utilizate.

Curriculum-ul disciplinei Științe ale Naturii este structurat astfel încât permite variate legături între domeniile recunoscute sub denumirea de “Științe ale Naturii” (este vorba de biologie, fizică, chimie), dar și între acestea și alte domenii din curriculum-ul învățământului din ciclul primar. Se urmărește, de asemenea, dezvoltarea abilităților de comunicare, în contexte motivante, prin care se încurajează explorarea efectivă a mediului apropiat dar și să formeze indivizilor un punct de vedere obiectiv asupra realității, să-l incite la participare, conștientizând faptul că evoluția mediului înconjurător și viața generațiilor viitoare depinde de opțiunile lor. Prin acest tip de educație se vizează dezvoltarea conștiinței și a simțului responsabilității ființei umane în raport cu mediul și problemele sale, asimilarea de cunoștințe, formarea de atitudini și valori ecologice, dezvoltarea de instrumente de analiză și acțiune pentru a preveni și corecta neajunsurile provocate mediului. Pe parcursul activităților de explorare, se utilizează frecvent de către învățător termenii științifici (forță, viteză, întindere etc.), în contexte firești, evitând orice fel de definiții riguroase. Prezentarea diverselor noțiuni într-un mod practic, în ansamblu și conectate cu experiența cotidiană contribuie într-o mai mare măsură la buna înțelegere a ceea ce se întâmplă în jurul nostru, la o mai bună înțelegere și aprofundare a fenomenelor și la o maturizare intelectuală. În predarea științelor este bine să folosim cât mai multe metode și mijloace didactice: experimentul, planșele, filmele, problematizarea, demonstrația, modelarea pe calculator, pentru că astăzi, grație progresului tehnic și informațional avem la îndemână acest mijloc fascinant de transmitere a cunoștințelor.

În predarea științelor este important să se țină seama de următoarele aspecte:

învățarea nu este neapărat un rezultat al unui proces de predare;

ceea ce elevul învață depinde de ideile lui preexistente;

de obicei, evoluția învățării se face de la concret la abstract;

învățare eficientă este aceea care implică o acțiune practică, conexiune și verificare;

speranțele și perspectiva afectează performanțele învățării;

activitatea de învățare depășește timpul petrecut în școală.

II.2. Valorificarea inteligențelor multiple

Contrazicând afirmația că “rațiunea, inteligența, logica și cunoașterea nu sunt sinonime…” Howard Gardner (1983) definea inteligența ca fiind “capacitatea de rezolvare a problemelor sau de a adapta produsele care sunt evaluate într-unul sau mai multe medii culturale” (http://www.eric.ed.gov/).

Gardner propune o nouă viziune asupra inteligenței care a fost repede integrată în curricula școlară. În Teoria inteligențelor multiple, Gardner a lărgit conceptul de inteligență, și a descris capacitatea cognitivă a omului printr-un ansamblu de abilități, talente, deprinderi mentale pe care le numește „inteligențe” și le grupează în nouă categorii. Cele nouă inteligențe încadrează domenii precum știința, relațiile spațiale și cunoașterea interpersonală, pe lângă abilitățile mentale și lingvistice. (Bocoș, 2013, p.143)

Rândurile de față prezintă originile teoriei lui Gardner, definiția dată de Gardner inteligenței, aplicațiile teoriei inteligenței multiple în clasa de elevi și rolul său în practicile educative alternative. Utilizând cercetarea biologică, dar și pe cea culturală, el a formulat o listă de nouă inteligențe. Această nouă concepție asupra inteligenței diferă mult de punctul de vedere tradițional, care în mod obișnuit, recunoaște doar două tipuri de inteligență: verbală și matematică. Cele nouă tipuri de inteligență definite de Gardner sunt:

Inteligența lingvistică care implică un limbaj perfecționat, este o „aptitudine a cuvântului, … capacitatea de a construi enunțuri, de a utiliza limbajul pentru a activa informații și pentru a opera cu ele, respectiv capacitatea de a rezolva probleme și de a dezvolta produse cu ajutorul codului lingvistic” (Bocoș, 2013, p.143). Acest tip de inteligență include abilitatea de a manipula efectiv limbajul pentru a se exprima retoric sau poetic. Inteligența lingvistică permite individului să folosească limbajul pentru a-și aminti informația.

Inteligența logico-matematică – care constă în abilitatea de a detecta căile, mijloacele, de a raționa deductiv și de a gândi logic. Inteligența logico-matematică presupune capacități de a „calcula, de a cuantifica, de a opera cu modele, categorii, relații, de a grupa și ordona date și de a le interpreta” (Bocoș, 2013, p. 144). Această inteligență este adesea asociată cu gândirea științifică și matematică.

Inteligența muzicală/ritmică – înțeleasă ca fiind capacitatea de a recunoaște și a compune fragmente muzicale, tonuri și ritmuri. Funcțiile auditive sunt solicitate pentru a dezvolta acest tip de inteligență în relație cu fragmentul și tonul, dar nu este nevoie de o cunoaștere a ritmului.

Inteligența vizual- spațială – abilitatea individului de a manipula și a crea imagini mentale pentru a rezolva problemele. Această inteligență nu este limitată la domeniul vizual. Gardner face precizarea că acest tip de inteligență se dezvoltă și la copiii orbi.

Inteligența naturalistă – capacitatea de a rezolva probleme și de a crea lucrări originale prin intermediul reprezentărilor din mediul înconjurător.

Inteligența corporal-kinestezică este capacitate de a folosi abilitățile mentale coordonate cu mișcările corpului. Acest tip de inteligență schimbă credința populară cum că acțiunea mentală și psihică nu sunt relaționate.

Inteligența intrapersonală, înțeleasă ca fiind capacitatea „de a comunica permanent cu propria ta lume interioară, de a-ți construi o reprezentare de sine precisă, fidelă și a o utiliza, de a rezolva probleme și de a dezvolta produse grație introspecției, cunoașterii și înțelegerii de sine, a conștientizării propriilor sentimente, trăiri, stări interioare, emoții, intenții, interese etc.” (Bocoș, 2013, p.144). Inteligența intrapersonală este cea care ne ajută să ne cunoaștem pe noi înșine și să acționăm spre binele personal.

Inteligența interpersonală, înțeleasă ca fiind capacitatea de a comunica cu lumea exterioară, de a cunoaște și înțelege alte persoane prin conștientizarea sentimentelor, trăirilor, intențiilor, motivațiilor, modurilor de interacțiune ale acestora. Inteligența interpersonală ne ajută să colaborăm și să cooperăm cu ceilalți prin intermediul abilităților sociale dobândite.

Inteligența existențială, înțeleasă ca fiind „capacitatea de a reflecta, de a filosofa și de a formula întrebări profunde despre sensul viții și despre existența umană, capacitatea de a înțelege semnificația vieții, rostul morții, lumea fizică și psihologică.” (Bocoș, 2013, p.144)

Deși inteligențele sunt separate anatomic una de cealaltă, Gardner pretinde că cele nouă inteligențe operează în mod independent foarte rar. Mai curând sunt folosite concurent și complementar una față de cealaltă, ca și abilități individuale de dezvoltare sau rezolvare de probleme. De exemplu, un dansator poate excela în arta sa numai dacă are: 1) o inteligență muzicală puternică, pentru a înțelege ritmul și variațiile muzicii; 2) o inteligență interpersonală bună, pentru a înțelege cum poate inspira sau mișca afectiv auditoriu, prin mișcările sale, dar și 3) inteligență kineto-motorie pentru a-și asigura succesul coordonării mișcărilor. (http://www.eric.ed.gov/)

Gardner argumentează că bazele inteligenței multiple sunt biologice și culturale. Cercetările neurobiologice indică faptul că învățarea este rezultatul modificărilor în conexiunile sinaptice dintre celule. Elementele primare ale diferitelor tipuri de învățare se găsesc în ariile particulare ale creierului, unde au loc principalele transformări. Astfel, variatele tipuri de învățare decurg din conexiunile sinaptice în diferite arii ale creierului. De exemplu, leziunea ariei lui Broca va determina pierderea abilității de comunicare verbală folosind sintaxa potrivită. Cu toate acestea, leziune nu va afecta înțelegerea corectă. Pe lângă biologic, Gardner argumentează că și culturalul joacă un rol foarte important în dezvoltarea inteligenței. Societățile prețuiesc tipuri diferite de inteligență. În timp ce inteligențele particulare ar putea fi implicate mai mult în cultura unor oameni, totuși, aceleași inteligențe ar putea să nu fie la fel de dezvoltate la alții.

Acceptarea Teoriei inteligenței multiple a lui Gardner are câteva implicații pentru educatori în termenii instruirii în clasa de elevi. Teoria susține că cele nouă tipuri de inteligență sunt necesare pentru a funcționa productiv în societate. Educatorii ar trebui, totuși, să înțeleagă că toate tipurile de inteligență au același grad de importanță. Aplicarea Teoriei Inteligențelor Multiple cu scopul eficientizării instruirii presupune organizarea unei instruiri interactive și diferențiate.

Mușata-Dacia Bocoș, (2013) propune o sinteză a unor abordări educaționale ale celor nouă tipuri de inteligențe în vederea organizării și realizării instruirii diferențiate , preluate și adaptate după T. Armstrong:

Inteligența lingvistică verbală

Abilități ale elevului:

sensibilitate la limbaj

exprimare verbală

compunere

povestire

Preferințe ale elevului:

cuvintele

să citească

să vorbească

să povestească

să scrie

să asculte

Moduri de a învăța ale elevului:

spunând cuvinte

auzind cuvinte

văzând cuvinte

Inteligența logico-matematică

Abilități ale elevului:

operare cu concepte matematice

realizare de raționamente logice

rezolvare de probleme

gândire abstractă

Preferințe ale elevului:

numerele

formulele

structurile

raționamentele inductive și deductive

operațiile matematice

Moduri de a învăța ale elevului:

făcând conexiuni

analizând relații complexe dintre concepte și idei

folosind gândirea logică, critică

calculând

experimentând

efectuând operații matematice

rezolvând probleme abstracte

Inteligența muzicală/ritmică

Abilități ale elevului:

producere de sunete

reacții la ritmuri, sunete, melodii, fluierat, fredonat, cântat

Preferințe ale elevului:

sunetele

ritmurile

melodiile

vocile

cântecele

muzica

formele de expresivitate muzicale

Moduri de a învăța ale elevului:

asociind ritmuri, sunete și melodii cu ajutorul muzicii, al aptitudinilor și talentului muzical

Inteligența virtual-spațială

Abilități ale elevului:

observare de detalii vizuale

orientare în spațiu

creare de modele

imaginație

desen

proiectare

Preferințe ale elevului:

imaginile

culorile

liniile

formele

spațiul și relațiile dintre aceste elemente

să deseneze

să modeleze

să proiecteze

Moduri de a învăța ale elevului:

vizualizând

văzând

observând

folosind „ochiul minții”, din imagini, gândind tridimensional

Inteligența naturalistă

Abilități ale elevului:

observare fină a detaliilor senzoriale

observarea relațiilor, a mediului înconjurător

realizare de clasificări

Preferințe ale elevului:

natura

fenomenele naturale

flora

fauna

să stea în aer liber

să se plimbe

grădinăritul

Moduri de a învăța ale elevului:

observând elementele mediului înconjurător

utilizând informații senzoriale

culegând date

comparând date din natură

Inteligența corporal-kinestezică

Abilități ale elevului:

exprimare de idei și sentimente prin mișcări

coordonarea mișcărilor

gesticulare

dans

alergare

Preferințe ale elevului:

să se miște

să gesticuleze

să danseze

să atingă

să pipăie

să își folosească corpul în moduri sugestive și complexe

Moduri de a învăța ale elevului:

mișcându-se și dând dovadă de o bună coordonare motrică

prin activități practice,

manevrând

participând

implicându-se direct

Inteligența intrapersonală

Abilități ale elevului:

introspecție

înțelegere de sine

analizarea și exprimarea sentimentelor și gândurilor proprii

autoevaluarea

Preferințe ale elevului:

reflecția personală

etica

morală

Moduri de a învăța ale elevului:

prin autoreflecție

metacogniție

exersarea capacității de autocunoaștere și autoapreciere corectă a propriilor sentimente

motivații

trăiri

temeri

prin sarcini individualizate

prin muncă independentă

Inteligența interpersonală

Abilități ale elevului:

comunicare verbală

comunicare nonverbală

negociere/mediere

înțelegere a celuilalt

Preferințe ale elevului:

relații sociale

interacțiune

colaborare

empatie față de alții

capacitatea de a sesiza, aprecia și înțelege stările, trăirile, intențiile , motivațiile, dorințele celorlalți

mediază cu succes conflictele

demonstrează calități de lider

Moduri de a învăța ale elevului:

comunicând cu alții

raportându-se la alții

empatizând

observându-i pe alții

interacționând eficient cu alții, în grup, prin activități interdependente

Inteligența existențială

Abilități ale elevului:

reflecție personală

sensibilitatea și capacitatea de a pune întrebări

înclinația de a filosofa

Preferințe ale elevului:

să reflecteze profund

să filosofeze

să pună întrebări

să formuleze probleme existențiale

Moduri de a învăța ale elevului:

reflectând profund în plan interior

punând întrebări și auto-întrebări despre existența umană, despre sensul vieții, rostul morții, despre lumea fizică și lumea psihologică etc.

Cunoașterea aprofundată a celor nouă tipuri de inteligență emoțională permite valorificarea maximă a potențialului de care dispune elevul prin proiectarea strategiilor de predare, învățare și evaluare diferențiată cu accent pe acele strategii activizante.

Mușata-Dacia Bocoș (2013) propune câteva sugestii pentru predarea, învățarea și evaluarea diferențiată cu ajutorul inteligenței naturaliste.

Metode didactice:

observarea sistematică și independentă

experimentul de laborator

jocul didactic (pentru cunoașterea mediului înconjurător)

Mijloace didactice utile:

mostre din natură fosile, roci, semințe, plante, insecte, fluturi, scoici, pene

acvarii, terrarii, vivarii, planetarii

animale vii sau împăiate

colecții de obiecte naturale, ce pot include observații scrise, desene, picturi, fotografii, specimene

preparate microscopice

microscoape

televizoare, aparate video

Activități didactice eficiente:

activități de observare sistematică în natură sau la colțul viu

activități experimentale

activități bazate pe joc

vizionare de emisiuni de televiziune legate de științe

lectura unor texte și poezii referitoare la mediul natural, plante și animale

dezbateri (Bocoș, 2013, p. 153)

II.3. Metodologia didactică utilizată în procesele de predare -învățare în ciclul primar

Bunul mers al procesului de învățământ și rezultatele obținute depind de metodele utilizate. Marii pedagogi au evidențiat faptul că folosindu-se metode diferite se obțin diferențe esențiale în pregătirea elevilor, că însușirea unor noi cunoștințe sau comportamente se poate realiza mai ușor sau mai greu, în funcție de metodele utilizate.

Între componentele procesului de învățământ, domeniul cel mai deschis înnoirilor, îl constituie cel al metodologiei didactice. Metodele de învățământ dispun de o mobilitate deosebită privind adaptarea creatoare la condiții noi. Contribuția lor la optimizarea instruirii este evidentă gândindu-ne la funcția normativă a acestora; fiecare metodă sau complex de procedee conținând norme, prescripții care indică modul de acționare pentru obținerea unor rezultate optime.

Metodele, procedeele, mijloacele de învățământ apar ca elemente subsumate ansamblului reprezentat de strategia didactică. În rândurile ce urmează se încearcă o definire a acestora cu scopul înțelegerii conceptelor și realizării unor conexiuni care să conducă la succesul activității didactice.

Metoda didactică – este „o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar eforturile profesorului și ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). În didactica modernă „metoda de învățământ este înțeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată, care să se apropie până la identificare cu una de cercetare științifică, de urmărire și descoperire a adevărului și de legare a lui de aspectele practice ale vieții“ (M. Ionescu, V. Chis, 2001, p.126).

Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt soluții didactice practice însoțite, după caz, de tehnici și mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I. Bontaș, 1994). Între cele trei elemente există o evidentă interdependență: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Relația dintre metode, tehnici și procedee este una foarte dinamică și complexă.

Tehnica didactică – presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluție practică însoțită de mijloace pentru realizarea activităților didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primește semnificații mai largi.

Metodologia didactică – desemnează fie combinația mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepție pedagogică, proprie epocii și școlii“ (I. Cerghit, 1982).

Tehnologia didactică sau sintagma „tehnologia instruirii“ se folosește pentru a desemna„un mod sistematic de proiectare, realizare și evaluare a întregului proces de învățare și predare, „în concordanță cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).

Noua metodologie didactică, adecvată obiectivelor învățământului actual, necesită o repoziționare a metodelor și mijloacelor de învățământ existente, astfel încât să conducă la activizarea optimă a elevilor atât în planul intelectual, cât și în cel narativ, să asigure cultivarea atitudinii euristice, investigatoare, formarea spiritului de inițiativă.

În cadrul unui sistem de instruire, metodologia didactică trebuie să fie în consonanță cu toate modificările survenite în ceea ce privește finalitățile educației, conținuturile învățământului, noile cerințe ale elevilor și societății.

Termenul „perfecționare“ desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiționale și adaptarea lor în raport cu „atributele specificității populației școlarizate“ (I.-O. Pânișoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii și adaptarea lor la specificul educaționalului, conceperea unor metode noi de instruire – educare. Direcțiile de bază ale modernizării metodologiei didactice sunt:

accentuarea caracterului euristic, activ și creativ al metodelor instructiv educative; asigurarea caracterului dinamic și deschis al metodologiei didactice (depășirea ideilor empirismului clasic, bazat pe psihologia asociaționistă);

diversificarea metodologiei didactice cu referire la îmbogățirea ansamblului de modalități prin care relaționăm diferitele teorii ale învățării cu posibilitățile reale ale elevilor – Mircea Malița (1987) arăta că sub fiecare metodă de predare stă ascunsă o ipoteză asupra mecanismului de învățare a elevului;

amplificarea caracterului formativ al metodelor (vizează formarea și modelarea personalității, autoinstruirea și autoperfecționarea elevilor);

accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor didactice (sistemul de cunoștințe și abilități să fie rezultatul participare efective al elevilor la activitățile din sala de clasă, laboratoare, cabinete, ateliere, la investigația științifică etc.);

valorificarea noilor tehnologii instrucțională (e-learning);

contaminarea și suprapunerea problematizării asupra fiecărei metode și tehnici de învățare;

reevaluarea metodelor „tradiționale”, (transformarea metodelor didactice clasice în modalități eficiente de organizare, conducere și îndrumare a activității cognitive a elevilor, de activizare și mobilizare a acestora);

asigurarea relației metode–mijloace de învățământ (adecvarea mijloacelor de învățământ la metodele folosite).

Metodele de învățământ (odos” = cale, drum; “metha” = către, spre) sunt căile folosite de către cadrul didactic în a-i sprijini pe copii să descopere viața, natura, lumea, lucrurile, știința. Prin "metodă de învățământ" se înțelege o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a copiilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă un mod de a proceda care tinde să plaseze copilul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată. (Cucoș, 2006, p.286)

Metodele sunt instrumente importante aflate la dispoziția cadrului didactic, de a căror cunoștințe și utilizare depinde eficiența muncii educative. Cadrul didactic, cunoscând varietatea metodelor, particularitățile copiilor cu care lucrează, obiectivele pe care trebuie să le atingă, trebuie să decidă alegerea metodei optime astfel încât să își valorifice pe deplin personalitatea, devenind el însuși un creator în materie articulare a strategiilor, metodelor și procedeelor didactice. (Cucoș, 2006, p. 287)

Dintre metodele tradiționale frecvent utilizate în școală în orele de științe pot fi enumerate:

a) Observația constă în urmărirea independentă, intenționată, cu scop, realizată planificat și sistematic, uzând dacă este nevoie, de instrumente tehnice. Este o metodă de cunoaștere directă a realității, subiectul cunoscător aflându-se în contact direct, senzorial cu realitatea de cunoscut, presupunând însușirea unor noțiuni legate de mediul ambiant, de viața socială și de natură.

b) Conversația este o metodă verbală de învățare cu ajutorul întrebărilor și al răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt, este o metodă de cunoaștere imediată. Noile cunoștințe sunt derivate din cunoștințele anterioare. Există două forme principale ale conversației: cea euristică și cea de verificare – examinatoare. Prin folosirea conversației, mai ales de tip euristic, elevii înțeleg mai ușor alcătuirea unei plante, a unui animal, relațiile dintre acestea și mediul în care trăiesc, particularitățile alcătuirii lor ( De exemplu: dialog între o crizantemă și un tei), interdependențele dintre organism și mediu, a legăturilor de cauzalitate ( Din ce cauză…? Prin ce se aseamănă…? Prin ce se deosebesc…? De ce…?)

c) Problematizarea care presupune crearea, în mintea elevului, a unor contradicții, a unor așa numite ,, situații problemă” care să conducă la descoperirea întregului conținut de idei al temei. O întrebare devine problemă numai în cazul în care trezește în mintea elevilor o contradicție neașteptată, o tensiune, o incertitudine, o uimire, care le stimulează interesul, le mobilizează capacitățile psihice și îi determină o atitudine activă până la găsirea soluției.

d) Descrierea este o modalitate de particularizare a unui individ, obiect, fenomen, prin prezentarea însușirilor neesențiale mai pregnante, pe fondul însușirilor generale, esențiale ale clasei din care face parte.

e) Demonstrația cu ajutorul mijloacelor audio – vizuale: prezentări power-point de pildă, suscită curiozitatea, stimulează imaginația. Urmărirea unui filmuleț animat privind ciclul de viață al unei plante generează noi interese de cunoaștere.

f) Învățarea prin descoperire îi pune pe elevi în situația de a descoperi adevărul, reconstituind printr–o activitate proprie, drumul elaborării cunoștințelor: de a vedea, a analiza și a formula impresii despre fenomene necunoscute de ei.

g) Experimentul este o metodă de explorare directă a realității, constând într–o observare provocată și dirijată de anume ipoteze, ce urmează a fi verificate experimental.

Potrivit statisticilor, gradul de retenție al informației crește, de la 5-10% în cazul expunerii, la 80-85% în cazul experimentului desfășurat de elev.

În practica școlară sunt cunoscute mai multe tipuri de experimente:

experimentul demonstrativ, utilizat pentru a dovedi sau verifica un adevăr științific;

experimentul de însușire a unor priceperi și deprinderi pentru a mânui unelte și aparate utilizate în diferite activități tehnice;

experimentul aplicativ în cadrul căruia elevii verifică și aplică cunoștințe teoretice;

experimentul de investigare și descoperire, unde sunt cercetate și descoperite anumite adevăruri științifice.

III.4. Metode de activizare a elevilor la disciplina Științe ale Naturii

În școala modernă, dimensiunea de bază în funcție de care sunt considerate metodele de învățământ este caracterul lor activ adică măsura în care sunt capabile să declanșeze angajarea elevilor în activitate, concretă sau mentală, să le stimuleze motivația, capacitățile cognitive și creatoare.

Privind analitic Curriculumul pentru Învățământul Școlar, se pot desprinde câteva caracteristici ce converg la definirea acestuia ca sinteză a experiențelor educative ce îmbină ideile pedagogiei tradiționale cu ideile pedagogiilor alternative, punând un accent deosebit pe diversificarea strategiilor de predare – învățare – evaluare.

În acest context, este de semnalat importanța acordată metodelor activ participative, cu caracter interactiv, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Situațiile de învățare, activitățile și interacțiunile adultului cu copilul trebuie să corespundă diferențelor individuale în ceea ce privește interesele, abilitățile și capacitățile copilului. Interactivitatea presupune o învățare prin comunicare, prin colaborare, produce o confruntare de idei, opinii și argumente, creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința de cooperare a copiilor, pe implicarea lor directă și activă, pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup.

Dintre metodele didactice specifice învățării active, nou apărute în sistemul de predare-învățare, aplicabile la disciplina Științe ale Naturii, putem aminti:

Metode care favorizeză predarea-învățarea conceptelor

MOZAICUL

Mozaicul sau „metoda grupurilor interdependente” este o strategie bazată pe învățarea prin cooperare. Fiecare elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în același timp și responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate, celorlalți colegi.

În cadrul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, el intervine semnificativ la începutul lecției când împarte elevii în grupurile de lucru și trasează sarcinile și la sfârșitul activității când va prezenta concluziile activității.

Etapele metodei:

1. Pregătirea materialului de studiu

Profesorul stabilește tema de studiu și o împarte în 4 sau 5 subteme. Opțional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementele principale pe care trebuie să pună accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază materialul.

Realizează o fișă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse și care va fi oferită fiecărui grup.

2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (în funcție de numărul lor în clasă)

Fiecare elev din echipă, primește o literă (A, B, C, D) și are ca sarcină să studieze în mod independent, subtema corespunzătoare literei sale. El trebuie să devină expert în problema dată. De exemplu, elevii cu litera A vor aprofunda subtema din Fișa „A”. Cei cu litera B vor studia subtema din Fișa „B”, etc.

Faza independentă: fiecare elev studiază subtema lui, citește textul corespunzător. Acest studiu independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării mozaicului.

3. Constituirea grupului de experți

După ce au parcurs faza de lucru independent, experții cu aceași literă se reunesc, constituind grupe de experți pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii cu litera A, părăsesc echipele de învățare inițiale și se adună la o masă pentru a aprofunda sub-tema din Fișa „A”. La fel procedează și ceilalți elevi cu literele B, C, și D. Dacă grupul de experți are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.

Faza discuțiilor în grupul de experți: elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au studiat independent. Au loc discuții pe baza datelor și a materialelor avute la dispoziție, se adaugă elemente noi și se stabilește modalitatea în care noile cunoștințe vor fi transmise și celorlați membrii din echipa inițială.

Fiecare elev este membru într-un grup de experți și face parte dintr-o echipă de învățare. Din punct de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experți trebuie plasate în diferite locuri ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc.

Scopul comun al fiecărui grup de experți este să se instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învățări și a predării și învățării colegilor din echipa inițială.

4. Reîntoarcerea în echipa inițială de învățare

Faza raportului de echipă: experții transmit cunoștințele asimilate, reținând la rândul lor cunoștințele pe care le transmit colegii lor, experți în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoțită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale.

Specialiștii într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulați să discute, să pună întrebări și să-și noteze, fiecare realizându-și propriul plan de idei.

5. Evaluarea

Faza demonstrației: grupele prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învățat. Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o fișă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.

Avantajele metodei:

Stimulează încrederea în sine

Dezvoltă gândirea logică, critică și independentă;

Dezvoltă interdependența dintre membrii grupului

Dezvoltă abilitățile de comunicare argumentativă și de relaționare în cadrul grupului;

Dezvoltă răspunderea individuală și de grup.

CUBUL

Definiție: strategie de predare-învățare, descoperită în 1980, urmărește un algoritm ce vizează descrierea, compararea, asocierea, analiza, aplicarea și argumentarea, atunci când se dorește explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi îmbogățit cu noi cunoștințe sau a unei situații din mai multe perspective. Profesorul „le cere elevilor să abordeze situația/problematica, pe baza instrucțiunilor/sarcinilor de lucru scrise pe fețele unui cub, respectând o ordine care coincide cu nivelurile taxonomice formulate de Bloom” (Bocoș, 2013, p. 405)

Pași de parcurs ai cubului:

1. Anunțarea temei studiate;

2. Parcurgerea conținuturilor prin intermediul resurselor curriculare;

3. Împărțirea clasei în șase echipe eterogene care își aleg un lider;

4. Confecționarea unui cub (din carton, placaj, material plastic), suficient de mare pentru a pute fi scrise instrucțiunile;

5. Scrierea câte unei instrucțiuni pe o față a cubului

6. Analizarea de către fiecare echipă a temei propuse din perspectiva instrucțiunilor care i-a revenit prin tragerea la sorți. Membrii grupului pot avea roluri diferite: cititorul, ascultătorul, interogatorul, rezumatorul;

7. Liderul fiecărei echipe prezintă în plenul clasei modul în care grupul său a rezolvat sarcina și rezultatul analizei. Pe tot parcursul prezentării oricare membru al grupului poate interveni cu clarificări, precizări, completări. Pot fi adresate întrebări de către membrii celorlalte grupuri;

8. După analize, profesorul realizează o sinteză unificatoare a celor șase perspective de analiză;

9. Profesorul poate propune o altă analiză sau o reuniune brainstorming;

10. Profesorul poate administra elevilor o probă de evaluare cu șase itemi referitori la cele șase perspective analitice. (Bocoș, 2013, p. 406)

DIAGRAMA VENN (BULA DUBLĂ)

Bula dublă este „un organizator grafic utilizat pentru gruparea asemănărilor și deosebirilor dintre două aspecte, idei sau concepte.” (Dulamă, 2008, p. 333)

Exprimarea grafică a bulei duble constă în două cercuri mari de care sunt relaționate prin linii alte cercuri mai mici. Cercurile mari conțin termenii cheie, cercurile mici aflate între cele două cercuri mici conțin asemănările dintre termenii cheie, iar cercurile mici exterioare conțin deosebirile.

Etapele metodei:

1.Comunicarea temei și a sarcinilor de lucru;

2.Formarea grupurilor;

3.Activitatea în grupuri;

4.Activitatea frontală;

Avantajele metodei:

Dezvoltarea capacităților de sistematizare a cunoștințelor;

Metode de fixare, consolidare și evaluare

CIORCHINELE

Deși este o variantă mai simplă a brainstorming-ului, ciorchinele este o metodă care presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cazul lecțiilor de sinteză, de recapitulare, de sistematizare a cunoștințelor. El reprezintă o tehnică eficientă de predare și învățare care încurajează elevii să gândească liber și deschis.

Ciorchinele este o tehnică de căutare a căilor de acces spre propriile cunoștințe evidențiind modul de a înțelege o anumită temă, un anumit conținut.

Metoda ciorchinelui funcționează după următoarele etape:

1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie.

2. Elevii vor fi solicitați să-și noteze toate ideile, sintagmele sau cunoștințele pe care le au în minte în legătură cu tema respectivă, în jurul cuvântului din centru, trăgându-se linii între acestea și cuvântul inițial.

3. În timp ce le vin în minte idei noi și le notează prin cuvintele respective, elevii vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.

4. Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Există câteva reguli ce trebuie respectate în utilizarea tehnicii ciorchinelui:

Scrieți tot ce vă trece prin minte referitor la tema / problema pusă în discuție.

Nu judecați / evaluați ideile produse, ci doar notațiile.

Nu vă opriți până nu epuizați toate ideile care vă vin în minte sau până nu expiră timpul alocat; dacă ideile refuză să vină insistați și zăboviți asupra temei până ce vor apărea unele idei.

Lăsați să apară cât mai multe și mai variate conexiuni între idei; nu limitați nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Avantajele acestei tehnici de învățare sunt:

În etapa de reflecție se va utiliza “ciorchinele revizuit” în care elevii vor fi ghidați prin intermediul unor întrebări, în gruparea informațiilor în funcție de anumite criterii.

Prin această metodă se fixează mai bine ideile și se structurează infomațiile facilizându-se reținerea și înțelegerea acestora.

Adesea poate rezulta un “ciorchine” cu mai mulți “sateliți”.

CVINTETUL

Metoda cvintetului pune accent pe forța elevului, contribuind la formarea capacității de a rezuma și sintetiza informațiile, de a surprinde complexitatea unor idei, sentimente și convingeri în câteva cuvinte.

Cvintetul este o poezie care impune sintetizarea informațiilor/conținuturilor dintr-un text în exprimări clare, care descriu sau prezintă reflecții asupra temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcție are la bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este de 5-7 minute. Activitatea pornește de la un cuvânt-cheie din lecția zilei respective sau din lecția anterioară, iar elevii, în timpul dat, trebuie să dovedească receptivitatea la cele discutate în clasă, bazându-se pe capacitățile lor de creație.

Reguli de întocmire a unui cvintet:

primul vers este format din cuvâtul – cheie care denumește subiectul (un substantiv);

al doilea vers este format din două cuvinte (adjective care să arate însușirile cuvântului – cheie);

al treilea vers este format din trei cuvinte (verbe la gerunziu care să exprime acțiuni ale cuvântului- cheie);

al patrulea vers este format din patru cuvinte ce formează o propoziție prin care se afirmă ceva esențial despre cuvântul – cheie);

al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt, care sintetizează tema/ideea.

TURUL GALERIEI

Definiție: Este o tehnică de învățare prin cooperare „care promovează gândirea și învățarea eficientă, încurajând elevii să își exprime opiniile cu privire la soluțiile propuse de colegii lor.” (Bocoș, 2013, p. 425)

Etape:

1. Anunțarea sarcinilor de lucru;

2. Organizarea grupurilor de elevi;

3. Munca independentă în cadrul grupurilor;

4. Prezentarea produselor activității grupului- poster;

5. Expunerea posterelor la loc vizibil

6. Examinarea de către copii a posterelor grupurilor;

7. Oferirea de feed-back în urma analizei;

Avantajele metodei

Permite evaluarea interactivă, formativă a produselor curriculare realizate de copii;

Stimulează comunicarea sentimentelor;

Stimulează elaborarea unor opinii argumentative; (Bocoș, 2013, p. 421)

Metode care stimulează gândirea și creativitatea

BRAINSTORMING-UL

Definiție: în traducere directă "furtună în creier" sau "asalt de idei", este o metodă interactivă „care presupune generarea de idei într-o situație de grup, bazată pe principiul judecății (faza de generare de idei este separată de faza de judecare)” (Bocoș, 2013, p. 430). Specific acestei metode sunt cele două principii conform cărora „cantitatea determină calitatea” și „evaluarea ideilor este amânată”.

Această metodă este utilizată pentru a-i ajuta pe elevi să emită cât mai repede, cât mai multe idei, fără a se lua inițial în considerare valoarea acestor idei. Este cea mai simplă metodă de a stimula creativitatea și de a genera noi idei într-un grup; se poate practica oral și se folosește pentru a găsi cât mai multe soluții la o problemă.

Aceasta nu este o metodă didactică propriu-zisă ci „este o metodă de stimulare a creativității ce se poate insinua în discuții, dezbateri și … atunci când se urmărește formarea la elevi a unor calități imaginative, creative și chiar a unor trăsături de personalitate (spontaneitate, altruism)” (Cucoș, 2006, 298).

Pași de parcurs ai brainstorming-ului:

1. Anunțarea temei și a obiectivelor urmărite: se hotărăște tema brainstorming-ului și se formulează ca întrebare; comunicarea sarcinii de lucru; comunicarea regulilor;

2. Faza de divergență (de generare și prezentare a ideilor) – activitate frontală de prezentare a ideilor. În această fază se încurajează emiterea a cât mai multor idei, continuarea ideilor antevorbitorilor fără a se încerca să se evalueze. Este interzisă aprecierea critică imediată.

3. Faza de realizare a criticii și evaluării (ierarhizarea ideilor)

învățătoarea va nota pe tablă toate ideile generate (inclusiv pe cele care nu au legătură cu subiectul sau par "trăsnite") în ordinea rostirii lor; ideile pot fi:

strălucite – servesc rezolvării temei propuse

valoroase – necesită prelucrare

utilizabile pentru rezolvarea altor teme;

neutilizabile.

nimeni nu va face nici un fel de apreciere la adresa ideilor emise, nimeni nu va fi obligat să vorbească;

sunt permise asociațiile de idei (auzind ideea unui participant, alt participant o poate dezvolta);

evaluarea se face când ideile par să fi „secat“, se oprește exercițiul;

4. Faza de convergență (de alegere a soluțiilor) – etapa calitativă (analiza soluțiilor, ordonarea lor în funcție de realismul lor, eliminarea celor incompatibile cu problema sau cu posibilitățile momentane etc.)

5. Faza de stabilire a concluziilor reuniunii brainstorming-ului

Reguli pentru aplicarea metodei:

Judecata de valoare este suspendată – se admit și se acceptă cât mai multe idei;

Se încurajează participanții să emită idei noi sau să construiască idei pe baza ideilor emise de colegi;

Se evită orice spirit critic, evaluator;

Se încurajează emiterea de idei neconvenționale și originale, manifestarea liberă a creativității. (Bocoș, 2013, p. 431)

Metode prin care elevii sunt învățați să rezolve sarcini

EXPLOZIA STELARĂ

Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și noi descoperiri. Materialul necesar pentru aplicarea metodei: o stea mare, cinci steluțe mici de culoare galbenă, cinci săgeți roșii, jetoane.

Etapele metodei:

1. Comunicarea problemei de rezolvat

Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau se desenează ideea centrală.

2. Formarea grupurilor

Pe cele cinci vârfuri se scrie câte o întrebare de tipul :

Cinci elevi din clasă extrag câte o întrebare, după care fiecare își va alege câte trei, patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.

3. Activitatea în grupuri

Pentru elaborarea întrebărilor grupurile cooperează.

4. Activitatea frontală

La expirarea timpului, elevii revin în semicerc în jurul steluței mari, iar fiecare grup prezintă întrebările elaborate adresându-le celorlalți. Elevii din celelalte grupe răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări. Se apreciază efortul acestora de a elabora întrebări corecte precum și modul de cooperare și interacțiune. (Dulamă, 2008, pg.293)

Avantajele metodei:

Este ușor de aplicat oricărei vârste și unei palete largi de domenii;

Stimulează creativitatea în grup și individuală;

Este în același timp o modalitate de relaxare și o sursă de noi descoperiri;

Facilitează crearea a cât mai multor întrebări care duc la cât mai multe conexiuni între concepte;

Dezvoltă și exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligențele multiple, limbajul, atenția distributivă;

Stimularea ascultării active a comunicările colegilor;

Stimularea comunicării libere a cunoștințelor învățate;

Dezvoltarea capacităților de analiză, sinteză, generalizare;

Stimularea cooperării în vederea realizării sarcinilor comune.

ȘTIU- VREAU SĂ ȘTIU-AM ÎNVĂȚAT

Definitie: este o modalitate de lucru ce urmărește conștientizarea de către elevi a ceea ce știu sau cred că știu în legătură cu propria lor activitate de cunoaștere, respectiv stimularea abilităților metacognitive și a gândirii critice. (Bocoș, 2013, p. 407)

Acest model de predare, elaborat de Donna M. Ogle în 1986 pornește de la premisa că informația anterioară a elevului trebuie luată în considerare atunci când se predau noi informații. Aplicarea tehnicii Știu/ Vreau să știu/ Am învățat presupune parcurgerea a trei pași: accesarea a ceea ce știm, determinarea a ceea ce dorim să învățăm și reactualizarea a ceea ce am învățat. Primii doi se pot realiza oral, pe bază de conversație, iar cel de-al treilea se realizează în scris, fie în timp ce se lecturează textul, fie imediat ce textul a fost parcurs integral.

Metoda constă în completarea unei fișe de lucru, prin activități de grup sau individual.

Etapa Știu implică două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming cu rol de anticipare și o activitate de categorizare. Brainstorming-ul se realizează în jurul unui concept- cheie. Întrebări generale de felul „Ce știți despre…” se recomandă atunci când elevii dețin un nivel scăzut de informații despre conceptul în cauză. Pe baza informațiilor obținute în urma brainstorming-ului se efectuează operații de generalizare și categorizare. Elevilor li se cere să analizeze ceea ce știu deja și să observe pe cele care au puncte comune și pot fi incluse într-o categorie mai generală. A ne gândi la ceea ce știm ne ajută să ne îndreptăm atenția asupra a ceea ce nu știm.

Etapa Vreau să știu presupune formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstorming-ului sau categorizărilor. Rolul acestor întrebări este de a orienta și personaliza actul lecturii.

Etapa Am învățat se realizează în scris, de către elevi, după ce conținutul lecției a fost predat. Dacă textul este mai lung, completarea acestei rubrici se poate face după fiecare fragment semnificativ. Elevilor li se cere să bifeze întrebările la care au găsit răspuns, iar pentru cele rămase cu răspuns parțial sau fără, se sugerează lecturi sau explicații suplimentare.

Metodologia interactivă determină învățătorul să creeze situații în care elevii să fie obligați să utilizeze o gamă vastă de procese și operații mintale, să aibă în vedere o abordare multiplă a ceea ce este de predat încât să ofere elevului posibilitatea să capete experiența punerii în mișcare a unor multiple și variate operații mintale adecvate situațiilor date. Este vorba despre operații de tipul celor de: observare, identificare, comparație, compunere, clasificare, categorizare, organizare, calculare, analiză și sinteză, emitere de ipoteze și verificare, explicare a cauzelor, sesizare a esențialului, corectare, stabilire de relații funcționale, abstractizare și generalizare, evaluare, interpretare, judecată critică, anticipare, conturare de imagini, formare a propriei opinii, extragere de informații, transfer de informație în alt context (în alte sarcini de lucru), comunicare etc. În consecință, metodele active presupun tot atât de multe tehnici de activare a unor asemenea operații.

Cap. III DESCRIEREA CERCETĂRII PEDAGOGICE REFERITOARE LA CONDIȚIILE CURRICULARE DE PROIECTARE ȘI APLICARE A METODOLOGIEI INTERACTIVE ÎN PREDAREA DISCIPLINEI ȘTIINȚE ALE NATURII

III.1. SCOPUL, OBIECTIVELE ȘI IPOTEZA CERCETĂRII

În zilele noastre, datorită profundelor mutații ce au loc în viața socială, creșterii rolului științei și tehnicii în toate domeniile vieții, noilor evoluții ale societății democratice care au condus la reconsiderarea finalităților și conținutului educației și instrucției, procesul de perfecționare a metodologiei instruirii se impune ca o necesitate vitală, având la bază două idei fundamentale:

• Reconsiderarea metodologiei din perspectiva cerințelor umanismului modern care impune ideea formării omului integral dezvoltat, capabil să se integreze activ, creator și responsabil în societate, apt să rezolve problemele complexe cu care se confruntă, prin valorificarea plenară a tuturor potențialităților de care dispune;

• Reevaluarea metodologiei didactice pe baza valorificării celor mai importante și recente descoperiri din domeniul psihologiei, științelor educației, sociologiei, teoriei informației pentru a realiza o mai bună adaptare a metodelor utilizate la legile dezvoltării psihice și a le spori eficiența atât în ceea ce privește informarea, cât mai ales pe planul formării personalității elevului. (Cerghit, 1998, p 181)

Pornind de la aceste premise teoretice, în lucrarea de față am urmărit să identific influența metodelor active asupra formării și dezvoltării competențelor în domeniul științelor naturii prin exersarea abilităților intelectuale și practice.

Obiective principale ale cercetării:

determinarea nivelului de pregătire la disciplina “Științe ale Naturii” al elevilor implicați în cercetare;

experimentarea unor metode didactice interactive și studiul eficienței lor prin analiza relației dintre rezultatele școlare și învățarea activă( interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor elevilor la testele administrate, analizarea climatului educțional, a calității comunicării didactice, a motivației și satisfacției în activitatea didactică);

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale și de control la testul inițial și la testul final;

dezvoltarea motivației intrinseci a elevilor și asigurarea unui caracter conștient al învățării;

Ipoteza cercetării

Utilizarea metodelor active de către învățătoare în cadrul disciplinei Științe ale Naturii, în mod constant, determină creșterea performanțelor elevilor la această disciplină( sau conduce la creșterea numărului de elevi care au însușite cunoștințele predate.)

Variabilele cercetării

Variabila independentă: utilizarea sistematică a metodelor didactice interactive în cadrul disciplinei Științe ale Naturii: brainstormingul, ciorchinele, cubul, cadranele, metoda „inteligențelor multiple”, cvintetul, diagrama “Venn Euler”, explozia stelară, știu-vreau să știu-am aflat, turul galeriei.

Variabila dependentă: performanțele școlare și comportamentale ale elevilor.

III.2. Eșantionul de participanți

Subiecții cercetării sunt elevii a două clase de la Școala Gimnazială Iuliu Hațieganu din Cluj-Napoca, una fiind clasa a- IV- a B, cea de control, având în componență 22 de elevi, iar cealaltă clasă, a- IV- a A, cea experimentală, având tot 22 de elevi. Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2014-2015.Toți elevii corespund standardelor de vârstă din punct de vedere fizic și intelectual. Majoritatea copiilor provin din familii normal constituite, biparentale. Toți elevii sunt cetățeni români de naționalitate română.

III.3 METODELE DE CERCETARE UTILIZATE

Metodele utilizate cu preponderență în realizarea demersului investigativ sunt: observația, experimentul și analiza documentelor școlare și a produselor activității. Ca instrumente am apelat la utilizarea testelor, iar ca metode alternative am folosit portofoliul, proiectul, investigația, observarea sistematică cu scara de clasificare si lista de control.

Observația – în sens strict este percepția unui eveniment, a unei conduite (în sens general, produs al activității umane, purtător de semnificații), în sens larg observația este percepția sistematică a atitudinilor, comportamentelor și interacțiunilor actorilor sociali, în momentul manifestării lor, conform unui plan dinainte elaborat și cu ajutorul unor tehnici specifice de înregistrare.

Observația parcurge următoarele etape: designul, accesul, relațiile la locul cercetării, culegerea datelor, analiza datelor, redactarea raportului, și prezintă următoarele tipuri: observația structurată, sau cantitativă, observația nestructurată, participativă, sau calitativă.

Observația structurată se materializează în grile de categorii comportamentale dinainte stabilite, utilizând scheme de variabile și are ca scop testarea acestora în condiții de viață reală.

Observația participativă presupune studierea din interior, participarea la activități, fără a avea o schemă prestabilită de categorii sau ipoteze specifice. Sistematizarea și codificarea materialului se realizează pe parcurs, observatorul propunându-și să devină membru al grupului observat. (Rotariu, Iluț, 1997, p. 99)

Pe parcursul anului școlar s-au creat situații specifice în scopul studierii comportamentului urmărit:

Capacitățile intelectuale și conduita socială în grupul școlar,

Capacitatea de adaptare la situații noi,

Maniera de raportare la probe de evaluare/fișe de lucru.

Experimentul – „este verificarea unei ipoteze încercând de a pune doi factori în relație cauzală prin cercetarea situațiilor contrastante..” (Chelcea, 2004, p.202). Această metodă este specifică studierii științifice și se consideră că „experimentarea și observarea nemijlocită a realității, constituie cei doi stâlpi de susținere ai unei metodologii active în predarea fizicii, biologiei, tehnologiei și a altor științe.” (Cerghit, 2006, p. 204)

Experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire este o „observare provocată, o acțiune de căutare, de tatonare, de găsire de dovezi, de legități, prin încercare (lat. experimentum = încercare, dovadă; verbul experiri = a încerca, a face experiențe. Este este o „provocare intenționată, în condiții determinate… a unui fenomen”. (Cerghit, 2006, p. 205)

Structura de principiu a unui experiment este:

Crearea unei motivații;

Prezentarea unei probleme;

Analiza și enunțarea de ipoteze;

Elaborarea unei strategii experimentale;

Desfășurarea propriu-zisă a experimentului;

Organizarea și efectuarea observației;

Discutarea procedeelor utilizate;

Prelucrarea datelor și elaborarea soluțiilor provizorii;

Verificarea rezultatelor;

Descoperirea validității și însemnătății concluziilor. (Cerghit, 2006, p. 205)

Spre deosebire de situația de observare, care presupune doar simpla înregistrare a celor ce se petrec în legătură cu subiectul, în mod natural, experimentul presupune un instrumentar și o strategie de provocare de conduite prin stimuli bine cunoscuți ca intensitate, calitate etc. Se știe că există mai multe feluri de experimente: experimentul natural, formativ și de laborator.

Când experimentul se desfășoară în școală, legat de influențele formative ale activității școlare mai complexe, devine formativ sau, cum mai este numit, psiho-pedagogic. Atât experimentul natural, cât și cel formativ, sunt adeseori constatative. Experimentul formativ presupune intervenția în grupul școlar în vederea determinării anumitor schimbări prin introducerea unor „factori de progres” și permite consemnarea curbelor de dezvoltare a vocabularului corect în diferite lucrări, viteza și randamentul unui algoritm al activității intelectuale nou învățat, sensibilitatea tactilă, vizuală, auditivă etc. angajate în procesele intelectuale de învățare, prezența unor aptitudini și talente.

Analiza documentelor școlare și a produselor activității – este o metodă ce permite stabilirea caracteristicilor de ansamblu ale diferitelor activități (operații, acte, strategii implicate). Există o latură acțional-operativă ce se extrage din produsele activității și se referă și la randament, performanță, și o latură a calității stilului și tensiunii proceselor, însușirilor și trăsăturilor angajate în acesta.

Analiza documentelor școlare se utilizează, potrivit ipotezei, pentru analiza comparativă a rezultatelor în evoluția elevilor, a modului de lucru a factorilor școlari implicați,aexperiențelorsemnalate.
Analiza produselor activității s-a realizat din perspectiva ipotezei și a obiectivelor cercetării, punându-se accent pe produsele activității independente din clasă/acasă și pe sarcinile date specific: teme, răspunsuri orale sau scrise, aplicații, notițe, proiecte, desene, produse realizate în cadrul activităților practice, portofolii. 

Metoda testului – testele au la bază o paletă foarte largă de exerciții și probe. Numai că, spre deosebire de probele obișnuite, testele sunt probe care au încorporate în ele vaste experimentări constatative prealabile. În esență, testele sunt probe scurte care se aplică în mod riguros standardizat și ale căror rezultate se interpretează conform unor indicații și unor etaloane la care se raportează rezultatele.

III.4 DESCRIEREA EXPERIMENTULUI DIDACTIC

Experimentul didactic s-a derulat pe parcursul a trei etape:

etapa pre-experimentală;

etapa experimentului propriu-zis / a experimentului formativ;

etapa post-experimentală.

III.4.1. Etapa pre-experimentală

Cercetarea a demarat la începutul anului școlar când mi-am propus ca pe parcursul anului școlar, în cadrul orelor de Științe ale Naturii, să folosesc preponderent metodele interactive la clasa a-IV- A, pe care o îndrum. La începutul anului școlar a fost aplicată elevilor din cele două clase o probă de evaluare inițială, pentru că am dorit să identific ce cunoștințe stăpânesc elevii, astfel încât acestea să constituie baza în procesul de predare-învățare-evaluare de pe parcursul întregului an școlar. 

Această probă a vizat următoarele obiective:

să grupeze corect corpurile enumerate după cerință;

să completeze corect o propoziție lacunară

să scrie corect nume de mamifere, păsări, insecte și pești;

să încercuiască corect răspunsul corespunzător afirmației;

să stabilească valoarea de adevăr a unor propoziții;

să scrie acțiuni favorabile/dăunatoare mediului.

PROBĂ DE EVALUARE INIȚIALĂ

Grupează următoarele materii prime după proveniență:

lemn, aur, cărbune , carne, nisip, porumb, sare, lapte, sfeclă de zahăr, petrol, lână, piele, argint, floarea soarelui, ouă.

Completează enunțurile :

Obiectele, lucrurile, ființele din jurul nostru se numesc: …………………………………..

Corpurile vii au următoarele caracteristici: ………………………………………………..

Factorii de mediu sunt: …………………………………………………………………..

Apa se găsește în naturã in stările de agregare: …………………………………………

Mediile de viață sunt: ……………………………………………………………………

Scrie câte trei exemple de:

Alege varianta corectă de răspuns :

Pompează sângele în tot organismul.

a) stomac b) rinichi c) inimă

Au rol în respirație.

a) schelet b) plămâni c) rinichi

Au rol în eliminarea substanțelor toxice din organism.

a) rinichi b) inimă c) plămâni

Adevărat sau fals:

Cu ochii observ sunetele străzii.

Văd gălăgia copiilor din curte.

Aud șoaptele mamei, dimineața.

Inspir mirosul iasomiei.

Simt pe obraz culorile curcubeului.

Mă mângâie în urechi căldura soarelui.

Răceala zăpezii o simt în palmă.

Completează enunțurile:

Corpul ceresc care dă lumină și căldură este__________________. Planeta pe care locuim se numește___________. Rotația Pământului în jurul axei sale duce la formarea _______________ și a ____________.Mișcarea Pământului în jurul Soarelul determină succesiunea ______________.

7. Dă exemple de:

a) 3 activități ale omului care pot polua mediul înconjurător.

________________________________________________________________________

b) 3 activități ale omului care pot proteja mediul înconjurător.

________________________________________________________________________

Descriptori de performanță:

Punctaj: 9 puncte + 1 punct din oficiu = 10 puncte

Itemul 1 15 x 0, 10= 1, 5 puncte (cincisprezece elemente)

Itemul 2 5 x 0, 20= 1 punct (cinci enunțuri)

Itemul 3 12 x 0, 10= 1, 2 puncte (doisprezece elemente)

Itemul 4 3 x 0, 45= 1, 4 puncte (trei variante)

Itemul 5 7 x 0, 20= 1, 4 puncte (șapte situații)

Itemul 6 5 x 0, 20= 1 punct (cinci enunțuri)

Itemul 7 6 x 0, 25= 1, 5 puncte (șase acțiuni)

Rezultatele probei de evaluare inițială

Tabel nr. 1 – EVALUARE INIȚIALĂ

În urma acestui test am constatat nivelul de cunoștințe științifice pe care le-au acumulat elevii până în acest moment, lacunele existente și nivelul global de pregătire al clasei.

Grafic nr. 1 – Evaluarea inițială

În graficul nr. 1 este comparat nivelul de însușire a cunoștintelor în urma aplicării testului de evaluare inițială. Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute, am putut constata că nu există diferențe majore între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare.

Distribuția calificativelor

Fig. 1 Clasa de control

Fig. 2 Clasa experimentală

III.4.2. Etapa experimentului formativ

În cadrul procesului de predare-învățare modalitatea de abordare a conținutului a diferit de cea obișnuită, propusă eșantionului de control, deoarece pe parcursul anului școlar s-au creat situații de învățare în care s-a folosit metodologia interactivă, elevii fiind încurajați să gândească independent și să reflecteze asupra materialului informațional cu care s-a lucrat. În realizarea învățării au fost implicați activ toți elevii și s-a încurajat colaborarea și cooperarea, acceptându-se diversitatea de opinii și idei. După fiecare unitate de învățare parcursă în manieră activă și interactivă, la clasa experimentală a avut loc o recapitulare finală, însoțită de câte o evaluare formativă.

Sunt prezentate patru modele de realizarea a unor activități didactice din cadrul disciplinei Științe ale Naturii.

Demersuri didactice desfășurate cu clasa experimentală

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a- IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Științe ale naturii

Unitatea de învățare: Medii de viață

Subiectul lecției: Pǎdurea

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

Conștientizarea rolului omului în cunoașterea și pǎstrarea mediului, adoptarea unui comportament ecologic

Obiective de referință:

să identifice relații între părțile componente ale unui sistem studiat;

să descrie relații între sisteme din mediul înconjurător;

să comunice prin maniere diverse observații privind relațiile dintre părțile componente ale unui sistem;

Obiective operaționale:

Cognitive:

să defineascǎ corespunzǎtor pǎdurea;

sǎ descrie cele trei tipuri de pǎduri, ținand cont de tipurile de copaci din care sunt alcătuite;

sǎ prezinte fauna și vegetația din pădurile din zona de munte, deal, câmpie;

sǎ alcǎtuiascǎ lanțuri trofice;

sǎ exemplifice importanța pǎdurii, realizând îndemnuri cu tematică ecologică;

Afective:

să-și formeze o atitudine pozitivă față de mediul înconjurător-pădure;

să participe în mod activ și eficient în activitatea de rezolvare a sarcinilor individuale, pe grupe;

să exprime opinii personale în aprecierea unor situații cu conținut ecologic;

Psiho – motorii:

să coopereze și să lucreze în echipă;

să realizeze postere cu tematică ecologică.

Strategii didactice:

Metode și procedee: explicația, demonstrația, conversația, exercițiul, jocul didactic, „diagrama Venn”, „hârtia de un minut”, „ metoda inteligențelor multiple”

Material didactic: videoproiector, materiale PPT, coli albe, markere, carioci, șabloane, machetă și elemente de faună și vegetație din păduri

Moduri de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

Scenariu didactic

I. Moment organizatoric

Se stabilește un climat de ordine și disciplină optim pentru buna desfășurare a lecției.

Se cere elevilor să-și pregătească materialele necesare (cărți, caiete, instrumente de scris). Se descrie comportamentul pe care trebuie să-l dovedească în timpul lecției.

II. Verificarea cunoștințelor anterioare

Se adresează elevilor câteva întrebări din lecțiile ȋnvățate anterior: „Care sunt principalele medii de viață?”, “Cum se pot clasifica?”. Solicit elevilor să definească balta, să explice modul de formare, să prezinte lanțuri trofice existente în mediu acvatic.

III. Captarea atenției

Joc didactic: ,,Jocul numelui’’: Solicit elevilor să scrie o plantă/un animal care poate fi întâlnit în pădure și să înceapă cu prima literă din prenumele său. (ex. Viorica-vulpe)

IV. Anunțarea temei și a obiectivelor

Se anunță tema „Pădurea”. Se scrie pe tablă și pe caiete și se anunță obiectivele lecției.

V. Dirijarea învățării

Se prezintă un material PPT cu imagini și informații despre pădure, apelând și la cunoștințele elevilor asimilate la orele de geografie. „În ce zone de relief întâlnim păduri?”,„Care sunt tipurile de păduri de la noi din țară?”. Se reamintesc elevilor câteva informații privind vegetația și fauna pădurilor. Între plante și animale existǎ o strânsǎ legǎturǎ. Cele mai multe animale se hrǎnesc cu plante:

“-Cum se numesc? Dați exemple!”

„-Cum se numesc animalele care se hrǎnesc cu carne? Dați exemple!”

„-Cum se numesc animalele care se hrǎnesc cu carne, dar și cu iarbǎ? Dați exemple!”

„-De ce existǎ o strânsǎ legǎturǎ între plante și animale?”

Se cer exemplificǎri de lanțuri trofice. Se notează schema lecției pe tablă și în caiete, fiecare informație fiind argumentată, explicată și prezentată prin imagini la videoproiector. (Anexa 1)

Se citește o poezie din care se extrag concluziile privind importanța pădurii. (Anexa 2)

VI. Obținerea performanței

Metoda inteligențe multiple

Elevii împărțiți în 5 grupe vor primi fișe cu sarcini diferite.

Inteligența verbal – lingvistică

Citiți curiozitățile despre pădure, apoi comentați proverbul:„Pădurea, aurul verde al planetei”

Inteligența logico – matematică

Calculați operațiile scrise pe fiecare ramură și veți afla câți copaci au plantat elevii clasei a- IV-a.

Inteligența naturalistă

Prezentați câteva aspecte din pădure în anotimpul de primăvară: plante și animale

Inteligența corporal – kinestezică

Vor primi pe fișă patru sarcini pentru un joc mut – mimarea unor acțiuni de protejare a pădurii sau efectele negative ale acțiunii omului asupra mediului:

plantarea de copaci în pădure

braconaj – vânarea de animale

adunarea deșeurilor din pădure

tăierea copacilor

Inteligența spațială

Se cere elevilor să realizeze o machetă reprezentând principalele etaje de pădure, fauna și vegetația specifică. În plicuri vor primi materiale pregătite dinainte (decupaje din reviste cu plante și animale specifice fiecărui etaj de vegetație). Vor mai avea șabloane cu diferite plante, ramuri de brad, frunze de stejar, fag. Unii vor trasa conturul, alții vor decupa, alții vor lipi.

Fiecare grupă își va completa etajul său de vegetație, iar apoi treptele vor fi asamblate.

Prezentarea rezultatelor fiecărei grupe în fața clasei.

Realizarea unui poster ,,Copacul așteptărilor’’: Împart elevilor câte o frunză decupată din hârtie și cer fiecăruia să scrie un îndemn, slogan pentru ca în viitor pădurea să fie cu adevărat „plămânul Pământului”. Mesajele create (hârtia de un minut) vor fi expuse în ,,Copacul așteptărilor”.

VII. Asigurarea feed – back-ului

Metoda „diagrama Venn”

Completează diagrama Venn cu asemănări și deosebiri între pădure și grădină.(Anexa 3)

VIII. Încheierea activității

Fac aprecieri asupra desfășurării lecției și le propun să devină membrii unui cerc al naturii și le voi da un ecuson cu inscripția „Prietenii pădurii”.

Temă: le voi cere să alcătuiască un program de activitate privind ocrotirea naturii.

Concluzii, recomandări, aprecieri asupra desfășurării orei.

Anexa 1 (schema lecției)

Pădurea

Pădurea = mediu de viață natural

Clasificare:

păduri de foioase → pierd frunzele toamna;

păduri de conifere → florile sunt conuri;

păduri mixte → de foioase și conifere.

Pădurile de foioase → în zonele de deal și de câmpie.

arbori: stejari, mesteceni, fagi, tei, frasini, arțari, aluni;

viețuitoare → insecte: fluturi, albine, gândaci;

→ reptile: șerpi, șipârle;

→ păsări: privighetori, ciocârlii, bufnițe;

→ mamifere: iepuri, cerbi, lupi, căprioare, vulpi.

Pădurile de conifere → în zona de munte

arbori: brazi, molizi, pini, zada, larice;

plante: feriga, ciuperci, mușchi de copac, arbuști (coacăzul, afinul);

viețuitoare → păsări: cocoșul de munte, șoimul, vulturul pleșuv;

→ mamifere: ursul, capra neagră, cerbul, râsul, jderul, veverița;

Importanța pădurii

împrospătează aerul → oxigen;

oferă loc de agrement → recreere;

lemnul → foc, hârtie, mobilă, construcții;

oferă adăpost plantelor și animalelor;

susțin solul.

Anexa 2

„Glasul pǎdurii-i vrǎjitor;

N-ai sǎ-l auzi de nu-l iubești;

De treci prin ea rǎuvoitor

Și n-o înțelegi și n-o-ngrijești.

Cu brazii mici, fii cumpǎtat,

Nu face în pǎdure foc,

Copacul dacǎ l-ai tǎiat,

Sǎdește iute altu-n loc“.

(Passionaria Stoicescu – „Glasul pǎdurii“)

Anexa 3

Diagrama Venn – asemănări și deosebiri între pădure și grădină.

Grădina Pădurea

(deosebiri) (asemănări) (deosebiri)

__________________________________________________________

___________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

___________________________________________________________

___________________________________________________________

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a- IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Științe ale naturii

Unitatea de învățare: Resurse naturale

Subiectul lecției: Solul

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

Cunoașterea resurselor naturale și conștientizarea efectelor activității omului asupra mediului înconjurător;

Obiective de referință:

să comunice, în maniere diverse, observații și comparații asupra corpurilor din natură și asupra experimentelor realizate;

să realizeze experimente simple pe baza unui plan de lucru;

să conștientizeze efecte ale activității omului asupra mediului înconjurător;

Obiective operaționale:

Cognitive:

să efectueze experiențe simple de punere în evidență a prezenței în sol a unor substanțe;

să pună în evidență cu ajutorul experiențelor, însușirile principale ale solului;

să caracterizeze unele deosebiri mai importante pe care le prezintă solurile fertile față de solurile mai puțin fertile;

să descrie lucrările de pregătire a solului pentru cultura plantelor;

să precizeze cauze și efecte ale poluării solului

Afective:

să manifeste interes față de conținutul activității;

să se implice activ în desfășurarea lecției;

să coopereze în rezolvarea sarcinilor colective

Psiho – motorii:

să păstreze poziția corectă în bancă în timpul scrierii și al comunicării;

să respecte indicațiile privind modul de mânuire a materialelor de lucru.

Strategii didactice:

Metode și procedee: demonstrația, observația, conversația, explicația, experimentul, „cubul”, „ciorchinele”

Material didactic: diferite obiecte, mostre de sol, spirtieră, balon cu fund plat, imagini cu tipuri și profil de sol.

Moduri de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe, în perechi.

Scenariu didactic

I. Moment organizatoric

Se stabilește un climat de ordine și disciplină optim pentru buna desfășurare a lecției. Se cere elevilor să-și pregătească materialele necesare (cărți, caiete, instrumente de scris). Se descrie comportamentul pe care trebuie să-l dovedească în timpul lecției.

II. Verificarea cunoștințelor anterioare

Se inițiază un dialog legat de lecția anterioară: „Ce este apa?” „Ce culoare are apa?” „ Ce miros are apa?”„Enumerați câteva din utilizările apei.”„Ce se produce în hidrocentrale?” Aproximativ cât din suprafața planetei este acoperită cu apă?” Care sunt cauzele poluării apei? Dar consecințele poluării?”

III. Captarea atenției

Se prezintă o imagine în care sunt prezentate formele de relief: câmpie, deal, munte.

Ce forme de relief recunoașteți în imagine?

Numiți plantele pe care le recunoașteți?

IV. Anunțarea temei și a obiectivelor

Se anunță tema „ Solul”. Se scrie pe tablă și pe caiete și se anunță obiectivele lecției.

V. Dirijarea învățării

Se poartă un scurt dialog în urma căruia împreună cu elevii se va defini solul (Stratul de la suprafața pământului în care plantele își înfig rădăcinile și de unde își iau apa cu sărurile minerale). Elevii notează definiția în caiete.

Metoda cubului

Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grupă, printr-un lider desemnat de membrii grupei, trage la sorți un bilet pe care se află scrisă o cifră de la 1 la 6. Fiecare grupă de elevi, în funcție de biletul pe care l-a ales, rezolvă câte o sarcină de lucru, după cum urmează:

1. Descrie tipurile de sol care se găsesc în țara noastră:

Solul negru_________________________________________________________

Solul argilos________________________________________________________

Solul brun–roșcat____________________________________________________

Solul nisipos________________________________________________________

Stabilim textura solului prin metoda umedă bazându-ne pe analizarea solului cu ajutorul organelor de simț:

– fiecare elev va lua o probă de pământ în mână pe care o va umezi și frământa până când nu se simt agregatele structurale și aceasta începe să se lipească de degete

– solul bine frământat va fi modelat în podul palmei sub formă de sul și îndoit sub formă de inel

Interpretarea rezultatelor:

la solul nisipos nu se formează sulul de pământ iar proba se sfarmă

la sol argilos se formează un sul continuu, care la îndoire nu se crapă

2. Compară solul negru cu solul argilos

Se prezintă elevilor mostre de sol și se analizează fiecare dintre acestea.

3. Asociază tipul de sol cu forma de relief corespunzătoare și întrebuințarea acestuia din tabelul de mai jos:

4. Analizează și precizează corpurile și substanțele care intră în alcătuirea solului.

Efectuăm câteva experimente simple pentru a determina compoziția solului:

1. – luăm o lingură de pământ, o afânăm și o așezăm pe o pânză de sită deasupra unei flăcări.

Constatăm că o mică parte din substanțele care compun proba de sol ard. Această parte este formată din substanțe organice (resturi de plante și animale). Partea care nu arde este formată din substanțe minerale (sfărâmături de roci)

2. – punem o probă de pământ într-un pahar Berzelius. Așezăm paharul deasupra unei flăcări

Constatăm că pereții paharului s-au aburit ceea ce demonstrează că în sol se găsește apă

3. – punem apă într-un borcan. Aruncăm o lingură de pământ în borcanul cu apă.

Constatăm că în apă se degajă niște bule gazoase care se ridică la suprafață, acestea sunt bule de aer ( apa ia locul aerului din sol)

5. Aplică

Precizează care sunt lucrările de pregătire a solului pentru cultura plantelor. Ce importanță au acestea? ________________________

6. Argumentează afirmația: Solul este cea mai de preț bogăție a unei țări.

VI. Obținerea performanței

Activitate experimentală

În continuare se va realiza un experiment din care să reiasă una din însușirile solului și anume permeabilitatea:

– deasupra a trei vase așezăm trei pâlnii ( în care am pus în prealabil câte o bucată de tifon)

– în prima pâlnie vom pune sol negru afânat, în a doua pâlnie vom pune sol nisipos, iar în a treia vom pune sol argilos (vom pune aceeași cantitate de sol în fiecare pâlnie)

– numesc trei elevi care vor umple trei recipiente cu aceeași cantitate de apă, apoi la semnalul meu elevii vor turna apa peste solul din pâlnii.

Constatăm că solul negru și cel nisipos sunt permeabile (permit apei să treacă cu ușurință prin ele) în timp ce solul argilos nu permite apei să treacă, el este impermeabil.

Permeabilitatea este importantă deoarece ajută la dezvoltarea plantelor și face ca solul să fie fertil. Solul foarte fertil se numește cernoziom.

Se subliniază necesitatea protejării solului pentru ca acesta să nu fie distrus din diverse cauze:

eroziunea provocată de râuri;

alunecări de teren;

construcția caselor;

poluare;

VII. Asigurarea feed – back-ului

Fixarea și consolidarea cunoștințelor se realizează printr-un ciorchine.(Anexa 1)

VIII. Încheierea activității

Tema pentru acasă: Pentru acasă elevii vor avea de realizat un experiment simplu din care să reiasă fertilitatea diferitor tipuri de sol. Elevii vor primi probe de sol argilos și negru,vor semăna in același timp 2-3 boabe de fasole pe care le vor tine în aceleași condiții, (lumină și căldură) udându-le în mod egal.

Concluzii, recomandări, aprecieri asupra desfășurării orei.

Anexa 1

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a-IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Științe ale naturii

Unitatea: Caracteristici și proprietăți ale corpurilor

Subiectul lecției: Magneții

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

Descrierea proprietăților magneților și importanța utilizării acestora în viața omului;

Obiective de referință:

să interpreteze succesiunea unor fenomene și procese din natură;

să realizeze experimente simple pe baza unor ipoteze date.

Obiective operaționale:

Cognitive:

să selecteze un metal dintr-un set de materiale de bază pe baza proprietăților acestuia;

să ilustreze prin experimente diferite proprietăți ale magneților (atracția magneților, gravitația, forța de împingere și de tracțiune, mișcarea și repausul);

să precizeze utilizările magneților în viața omului;

Afective:

să manifeste interes față de conținutul activității;

să se implice activ în desfășurarea lecției;

să stabilească relații de coordonare în timpul lucrului în echipă;

Psiho – motorii:

să păstreze poziția corectă în bancă în timpul scrierii și al comunicării;

să respecte indicațiile privind modul de mânuire a materialelor de lucru.

Strategii didactice

Metode și procedee: demonstrația, conversația euristică, explicația, expunerea, jocul didactic, experimentul, „știu – vreau să știu – am învățat”, „mozaic”, „explozia stelară”

Material didactic: magneți, agrafe de birou, creioane, monede, sârmă de cupru și de aluminiu, pilitură de fier, folie de aluminiu, foaie de hârtie, material textil, pungă de plastic, cui, ciocan, lumânare, ornamente cu magnet, busole.

Moduri de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe, în perechi.

Scenariu didactic

I. Moment organizatoric

Se stabilește un climat de ordine și disciplină optim pentru buna desfășurare a lecției.Se cere elevilor să-și pregătească materialele necesare (cărți, caiete, instrumente de scris). Se descrie comportamentul pe care trebuie să-l dovedească în timpul lecției.

II. Verificarea cunoștințelor anterioare

Verificarea se efectuează prin răspunsuri orale la întrebări despre proprietăți ale metalelor.

III. Captarea atenției

Joc didactic: „Ghiciți cum putem identifica obiectele din cutii, fără să le deschidem”.

Condițiile jocului: Prezentăm două cutii identice din carton. Într-una punem nasturi din plastic și în cealaltă punem pioneze. Cerem să fie identificate identificate obiectele din cutii, fără să le deschidem. Demonstrăm că pot fi identificate cu ajutorul unui magnet.

IV. Anunțarea temei și a obiectivelor

Se anunță tema„ Magneții”. Se scrie pe tablă și pe caiete și se anunță obiectivele lecției.

V. Dirijarea învățării

Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat”

Cer elevilor să inventarieze ideile pe care consideră că le dețin cu privire la magneți. Aceste idei vor fi notate într-o rubrică a unui tabel – „Știu”. Apoi, vor nota ceea ce ar dori să știe despre magneți. Aceste idei sunt grupate în rubrica „Vreau să știu”. Se lucrează individual, în perechi și apoi pe grupe de câte 4 elevi.

Se continuă lecția cu metoda „Mozaic”. Elevii rămân în grupuri de câte 4 elevi, fiecărui elev din grup atribuindu-se câte un număr de la 1 la 4. Textul lecției, împărțit în 4 părți, se repartizează elevilor, formându-se grupele de experți. Astfel, toți elevii cu nr.1 formează grupa de „experți 1”, elevii cu nr.2 formează grupa de „experți 2”, cei cu nr.3 fac parte din grupa de „experți 3”, iar cei cu nr.4 din grupa de „experți 4”. Elevii au sarcina de a studia și a învăța cât mai bine partea din materialul de studiu care le-a fost atribuită, pentru a o preda colegilor din grupurile inițiale. După îndeplinirea sarcinilor de lucru din fiecare grup de „experți”, elevii, specializați fiecare într-o anumită parte a lecției, revin în grupurile inițiale și predau colegilor partea pregătită cu ceilalți experți. Astfel, fiecăruia dintre cei 4 elevi specializați într-o parte diferită a lecției îi revine o responsabilitate importantă în lecție și anume: de a preda ceea ce a învățat, dar și de a învăța ceea ce i se predă. Fiecare grupă de experți primește un text și materiale necesare experimentării. Le explic elevilor ce au de făcut pentru fiecare experiment și le cer să respecte indicațiile privind modul de mânuire a materialelor de lucru. (Anexa 1)

După reconstituirea grupurilor inițiale, se rezolvă individual fișa test primită pentru a determina nivelul cunoștințelor asimilate de către elevi.( Anexa 2)

VI. Obținerea performanței

Metoda „Știu – Vreau să știu – Am învățat”: Se completează rubrica „Am învățat” cu noile idei asimilate.(Anexa 3)

VII. Asigurarea feed – back-ului

Metoda „Explozia stelară”: Pentru a se consolida cunoștințele se cere elevilor să adreseze cât mai multe întrebări despre magneți de tipul: Cum?, Ce?, De ce?, Când?, Unde?. Se urmărește nivelul cunoștințelor asimilate de elevi prin răspunsurile oferite la întrebările adresate. (Anexa 4)

VIII. Încheierea activității

Tema pentru acasă: lecția „ Magneții”

Concluzii, recomandări, aprecieri asupra desfășurării orei.

Anexa 1

Grup de experți I

Textul: Magnetul atrage corpurile ce conțin fier, nichel sau aliaje ale acestora cu alte metale (agrafe, cuie, monede). Magnetul nu atrage corpurile din lemn, plastic, cupru, aluminiu.

Magnetul atrage corpurile ce conțin fier și prin unele materiale. Magneții pot fi naturali (minereu numit magnetită) sau artificiali (creați de om).

Materiale necesare experimentării: magneți de diferite forme, agrafe de birou, creioane, monede, sârmă de cupru și de aluminiu, folie de aluminiu, foaie de hârtie, material textil, pungă de plastic.

Cerințe de îndeplinit:

Apropiați magnetul de fiecare obiect de pe bancă. Separați obiectele în două grupe: obiecte atrase și neatrase de magneți.

Acoperiți obiectele ce conțin fier cu folia de aluminiu, apoi apropiați magnetul.

Procedați la fel cu foaia de hârtie, materialul textil, punga de plastic.

Grup de experți II

Textul: Fiecare magnet are doi poli, două capete, numiți polul nord N, colorat în roșu și polul sud S, colorat în albastru. Polul nord al magnetului se orientează spre nordul geografic, iar polul sud al magnetului indică sudul geografic.

Dacă apropiem doi magneți cu poli identici, aceștia se resping. Dacă apropiem doi magneți cu poli diferiți, aceștia se atrag. Acul magnetic al busolei indică întotdeauna nordul geografic.

Materiale necesare experimentării: magneți de diferite forme, magnet tip bară suspendat de un fir, busolă.

Cerințe de îndeplinit:

Apropiați doi magneți cu polii diferiți, apoi doi magneți cu aceeași poli.

Ridicați în aer magnetul suspendat de un fir. Așteptați, fără să vă mișcați, să se oprească din balans. Spre ce direcție se orientează?

Porniți busola. Ce direcție indică acul magnetic al busolei?

Grup de experți III

Textul: Dacă un magnet se sparge, se obțin magneți mai mici. Fiecare magnet nou obținut are un pol nord și un pol sud. Un magnet atrage corpurile ce conțin fier cel mai puternic în jurul polilor. Acele corpuri devin magnetizate pentru un timp, atrăgând la rândul lor alte corpuri care conțin fier.

Materiale necesare experimentării: magnet, pilitură de fier, un ciocan, agrafe de birou, un cui, foaie de hârtie.

Cerințe de îndeplinit:

Turnați pilitura de fier pe o bucată de hârtie. Așezați un magnet sub aceasta.

Frecați un cui de un magnet. Apropiați-l de agrafele de birou.

Spargeți un magnet cu ajutorul ciocanului. Apropiați agrafele de birou de fiecare bucată obținută.

Grup de experți IV

Textul: Magneții își pierd proprietatea de a atrage corpuri ce conțin fier dacă sunt loviți sau încălziți. Magneții au diverse utilizări în viața noastră: închiderea ușilor de mobilier sau a frigiderului, fixarea diferitelor obiecte, separarea metalelor, utilizarea busolei.

Materiale necesare experimentării: magnet, lumânare, agrafe de birou, joc cu tablă magnetică și ornamente cu magnet, busolă, monede, sârmă de cupru și de aluminiu.

Cerințe de îndeplinit:

Apropiați magnetul de agrafele de birou, apoi încălziți-l cu lumânarea. Apropiați-l din nou de agrafele de birou.

Porniți busola. Ce direcție indică acul magnetic al busolei?

Apropiați magnetul de agrafele de birou, sârmă de cupru și de aluminiu, monede. Care metale sunt atrase de magnet?

Anexa 2

Fișa test

Scrie în dreptul enunțurilor A (adevărat) sau F (fals):

Magnetul atrage corpurile care conțin fier sau aliaje ale fierului cu alte metale.

Fiecare magnet are trei poli.

Magnetita este un minereu ce reprezintă un magnet natural.

Dacă apropiem doi magneți cu poli identici, aceștia se atrag.

Magneții pot fi distruși dacă sunt loviți sau încălziți.

Acul magnetic al busolei indică sudul geografic.

Anexa 3

Anexa 4

PROIECT DIDACTIC

Clasa: a- IV-a

Aria curriculară: Matematică și Științe ale naturii

Disciplina: Științe ale naturii

Unitatea de învățare: Sistemul nostru solar. Lumina

Subiectul lecției: Soarele și planetele din sistemul nostru solar

Tipul lecției: mixtă

Scopul:

Utilizarea unui limbaj științific, descrierea și explicarea unor evenimente și fenomene ;

Obiective de referință:

să descrie relații între sisteme din mediul înconjurător;

să interpreteze succesiunea unor fenomene și procese din natură;

Obiective operaționale:

Cognitive:

să denumească elementele componente ale Sistemului nostru solar;

să enumere planetele în ordinea distanței de la Soare;

să descrie planetele după criterii date;

să realizeze o scurtă poezie temetică respectȃnd cerințele;

să stabilească valoarea de adevăr a unor enunțuri;

Afective:

să manifeste interes față de conținutul activității;

să se implice activ în desfășurarea lecției;

să stabilească relații de cooperare în timpul lucrului în echipă;

Psiho – motorii:

să păstreze poziția corectă în bancă în timpul scrierii și al comunicării;

să se deplaseze în spațiul clasei pentru a soluționa sarcinile primite;

Strategii didactice:

Metode și procedee: conversația, explicația, expunerea, problematizarea, povestirea, observația,  „braistorming”, „cadrane”, „cvintetul”, „turul galeriei”.

Material didactic: planșa cu planetele, fișe de lucru în grup, flipp-chart, markere, video-proiector, material ppt, diplome.

Moduri de organizare: activitate frontală, individuală, pe grupe.

Scenariu didactic

I. Moment organizatoric

Se stabilește un climat de ordine și disciplină optim pentru buna desfășurare a lecției.Se cere elevilor să-și pregătească materialele necesare (cărți, caiete, instrumente de scris).Se descrie comportamentul pe care trebuie să-l dovedească în timpul lecției.

II. Verificarea cunoștințelor anterioare

Se adresează elevilor câteva întrebări din lecțiile ȋnvățată anterior: „Ce sunt magneții?”

„Care este caracteristica magneților?”, „Planeta Pămȃnt are și ea ȋn alcătuire cei doi poli. O putem considera un mare magnet?”, „ De ce? Ce credeți că s-ar ȋntȃmpla cu lucrurile și ființele de pe Pămȃnt dacă acesta nu ar avea forța gravitațională?”

III. Captarea atenției

Tehnica braistorming

La început, pentru a reactualiza cunoștințele elevilor în legătură cu planetele Sistemului Solar se va scrie în mijlocul flipchart-ului expresia „Sistem Solar”. Apoi se va cere copiilor să spună cu voce tare, pe rând, toate cuvintele sau ideile ce le vin în minte când aud acest cuvânt. Se vor lega ideile elevilor de cuvântul dat sau între ele, stabilind conexiunile evidente. Secvența se va încheia în momentul în care nici un copil nu mai are nimic de spus. Ideile enumerate de copii constituie un punct de plecare pentru predarea lecției.

IV. Anunțarea temei și a obiectivelor

Se anunță tema „Soarele și planetele din Sistemul nostru Solar”. Se scrie pe tablă și pe caiete și se anunță obiectivele lecției.

V. Dirijarea învățării

Se va prezenta planșa cu Sistemul nostru solar. Se va preciza din ce este format Sistemul nostru solar (Soare, planete și sateliții acestora, precum și alte corpuri cerești) și se vor enumera planetele în ordinea distanței de la Soare: Mercur, Venus, Pământ (Terra), Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Pluto (Pluton). Elevii privesc cu atenție, analizează, compară. Se vor scrie în caiete elementele componente ale Sistemului nostru solar și cele nouă planete în ordinea precizată anterior.

Se prezintă elevilor un material PPT despre Sistemul Solar cu care se continuă călătoria prin spațiul cosmic. Se pun întrebări și se cer răspunsuri ȋn timp ce se vizionează materialul. Se va caracteriza fiecare planetă în funcție de anumite criterii: poziția față de soare, planetă caldă /rece, planetă mică / mare, are /nu are sateliți naturali, există / nu există viață pe ea.

Se realizează schema lecției. (Anexa 1)

VI. Obținerea performanței

Metoda cadranelor

Elevii sunt împărțiți în 4 grupe. Fiecare grupă va avea o sarcină de lucru.

Grupa I – va enumera planetele din Sistemul nostru solar în ordinea exactă.

Grupa a II-a – va rezolva o fișă de lucru.

Grupa a III-a – va desena planeta albastră ( Terra).

Grupa a IV-a – va scrie de ce este important Soarele pentru viață.(Anexa 2)

După ce se vor rezolva sarcinile de lucru în fiecare cadran din coala de flipp-chart se va scrie rezolvarea.

VII. Asigurarea feed – back-ului

Cvintetul

Împart elevii ȋn două echipe și le cer să completeze fișele ce conțin cȃte un cvintet despre Soare și Pământ (poezie cu cinci versuri ȋn care se sintetizează cuvȃntul tematic dat) (Anexa 3) Turul galeriei

Fiecare echipă își expune lucrările, cealaltă echipă, prin rotație, trece pe la fiecare cvintet și studiază critic produsul colegilor, emit aprecieri.

VIII. Încheierea activității

Fac aprecieri asupra desfășurării lecției și premiez grupele pentru participarea cu interes la activitate cu câte o diplomă.

Tema: Elevii vor aduce completări legate de temă pe care le vor găsi studiind alte surse de informație (albume, reviste, atlase, internet).

Anexa 1(schema lecției)

Soarele și planetele din Sistemul nostru solar

Sistemul solar este un ansamblu de corpuri cerești care nu au lumină proprie și se mișcă în jurul unei stele.

Soarele este steaua Sistemului nostru solar.

Planetele din Sistemul nostru solar sunt: Mercur, Venus, Pământ, Marte, Jupiter, Saturn, Uranus, Neptun, Pluton.

Viață există doar pe Pământ, datorită poziției sale față de Soare.

Toate planetele se mișcă în jurul Soarelui și în jurul axei lor, astfel luând naștere ziua și noaptea și anotimpurile.

Planetele pot avea sateliți naturali – corpuri cerești care se mișcă în jurul planetelor.

Oamenii au creat sateliți artificiali care îndeplinesc diferite roluri.

Luna este satelitul natural al Pământului.

Anexa 2

Metoda cadranelor

Anexa 3

III.4.3. Etapa post-experimentală

Pe lângă evaluarea continuă din perioada experimentală, în etapa post-experimentală, evaluativă, ce a avut un caracter comparativ, am aplicat o probă de evaluare finală, identică pentru cele două eșantioane, în scopul comparării rezultatelor obținute după proiectarea și desfășurarea lecțiilor cu ajutorul metodelor activ-participative, cu rezultatele de la probele de evaluare inițială.

Această probă a vizat următoarele obiective:

să recunoască procesele esențiale de întreținere a vieții;

să precizeze, în ordine, etapele de dezvoltate ale unei plante;

să completeze corect o propoziție lacunară / schemă;

să deosebească stările de agregare de fenomenele apei și formele apei în natură;

să clasifice corpurile după solubilitatea lor.

PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

Alege varianta corectă de răspuns:

Plantele elimină oxigen în aer prin procesul de: Plantele se înmulțesc prin:

a) hrănire; a) rădăcină;

b) respirație; b) tulpină;

c) înmulțire. c) semințe.

La plantele verzi, hrana este preparată de: Datorită sensibilității, plantele:

a) frunze; a) simt variația factorilor de mediu;

b) rădăcină; b) respiră mai ușor;

c) tulpină. c) se hrănesc în timpul nopții.

2. Numerotează începând cu 1, casetele de sub ilustrațiile de mai jos, pentru a indica etapele de dezvoltare ale unei plante.

3. Completează spațiile punctate:

Steaua care se află în centrul Sistemului nostru solar se numește……………………. .

Planetele primesc mai puțină lumină și căldură de la ……………………., cu cât sunt mai………………………de acesta.

Lungimea umbrei unui corp luminat de Soare este diferită în funcție de…………………………Soarelui.

Luna este singurul …………………..natural al Pământului.

Umbra se formează când lumina este oprită de un corp …………… .

Sursele de lumină pot fi …………………. și ……………….. .

Lemnul, zidul sunt corpuri …………. .

Corpurile care permit trecerea parțială a luminii, dar împiedică vizibilitatea sunt……………………………. .

4. Încercuiește cuvintele care completează enunțul dat.

Din nori poate să cadă pe pământ …

5. Scrie Da în dreptul corpurilor care se dizolvă în apă și NU în dreptul celor care nu se dizolvă în apă:

– săpunul ……. – hârtia………….

– petrolul ………. – varul…………..

– nisipul ……… – uleiul ………….

6. Încercuiește A (dacă propoziția este adevărată) sau F (falsă):

Pădurea este un mediu de viață prielnic viețuitoarelor. A F

Fără apă viața este imposibilă. A F

Pădurea produce oxigenul necesar animalelor și omului. A F

Pentru a se dezvolta, plantele nu au nevoie de apă, hrană, lumină.. A F

Mamiferele nasc pui vii pe care îi hrănesc cu lapte. A F

7. Pune X în caseta corespunzătoare răspunsului corect:

Stările de agregare ale apei sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

Formele sub care se găsește apa în natură sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

Fenomenele prin care trece apa sunt:

evaporarea, fierberea, condensarea, înghețarea;

solidă, lichidă, gazoasă;

gheața, norii, grindina, roua, bruma.

Descriptori de performanță:

Punctaj: 9 puncte + 1 punct din oficiu = 10 puncte

Itemul 1 4 x 0, 50= 2 puncte (patru situații)

Itemul 2 4 x 0, 25= 1 punct (patru etape)

Itemul 3 10 x 0, 20= 2 puncte (zece enunțuri)

Itemul 4 3 x 0, 33= 1 punct (trei variante)

Itemul 5 6 x 0, 15= 1 punct (șase situații)

Itemul 6 5 x 0, 20= 1 punct (cinci enunțuri)

Itemul 7 3 x 0, 33= 1 punct (trei situații)

Rezultatele probei de evaluare finală

Tabel nr. 2 – EVALUARE FINALĂ

Grafic nr. 2 – Evaluarea finală

În graficul nr. 2 este comparat nivelul de însușire a cunoștintelor în urma aplicării testului de evaluare finală. Din interpretarea rezultatelor și a informațiilor obținute, din analiza produselor elevilor, a portofoliilor, din observarea sistematică a elevilor, a rezultatelor la învățătură, am putut constata că există diferențe semnificative între cele două eșantioane, după cum se poate observa în diagramele următoare.

Distribuția calificativelor

Fig. 3 Clasa de control

Fig. 4 Clasa experimentală

III.5. Prezentarea și interpretarea datelor obținute

Rezultatele obținute în urma derulării experimentului didactic, m-au determinat să realizez o prezentare a acestora care poate susține și confirma ipoteza cercetării „Utilizarea metodelor active de către învățătoare în cadrul disciplinei Științe ale Naturii, în mod constant, conduce la creșterea numărului de școlari care au însușite cunoștințele predate.”

Pentru o viziune de ansamblu a impactului proiectării și realizării curriculumului școlar prin intermediul strategiilor moderne de învățare, în special prin utilizarea metodelor activizante, mi-am propus realizarea unei analize comparative la cele două clase, și anume între numărul elevilor care aveau cunoștințele însușite la evaluarea inițială și cei care aveau cunoștințele însușite în cadrul evaluării finale, dar și o analiză comparativă a procentajului obținut de către fiecare clasă.

Tabel nr.3 – EVALUARE COMPARATIVĂ la clasa de control

Histogramele comparative a calificativelor la clasa de control

Din histogramele prezentate mai sus reies următoarele :

Eșantionul de control – clasa a IV-a B și-a îmbunătățit cu puțin rezultatele, fără salturi majore la un anume calificativ. Rezultate “Foarte bune”(de la 41% la 45%), “Bune”(de la 36% la 41%), Suficient ( de la 14% la 9%) și “Insuficient” (de la 9% la 5 %). Dacă realizăm o comparație între aceste rezultate se observă o ușoară creștere a rezultatelor la evaluarea finală, care poate fi pusă pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor.

Tabel nr.4 – EVALUARE COMPARATIVĂ la clasa experimentală

Histogramele comparative a calificativelor la clasa experimentală

Din histogramele prezentate mai sus reies următoarele :

Eșantionul experimental – clasa a IV-a A și-a îmbunătățit cota de rezultate “Bune” (de la 32%, la 41%)și “Foarte bune”(de la 41% la 50%), și-a înjumătățit cota de rezultate Suficient (de la 18% la 9%) iar ceea ce este de remarcat este absența calificativelor “Insuficient” la testarea finală.

Dacă analizăm rezultatele comparative la evaluarea inițială și cea finală se observă o creștere semnificativă a rezultatelor la evaluarea finală, unde metodele active mijlocesc activitatea investigativ- experimentală a elevilor.

Prin analiza rezultatelor obținute de clasa experimentală, se observă saltul calitativ pe care l-au făcut aceștia în comparație cu cei din clasa de control. Deși diferența este mică, ea arată totuși o acumulare suplimentară de cunoștințe, priceperi și deprinderi precum și un vocabular științific mai bine dezvoltat pe care elevii îl pot folosi ori de cîte ori au nevoie.

Am apreciat și comparat performanța elevilor din cele două eșantioane și prin punctajul realizat la evaluarea inițială si cea finală.

Histograma comparativă a procentelor realizate

din punctajul maxim la cele două clase

Din histograma comparativă se observă că, la testul inițial, clasa experimentală a realizat 77% din punctajul maxim pe clasă, iar cea de control a reușit să acumuleze 78% din punctaj, rezultatele indicând nivele asemănătoare de pregătire, colectivele de elevi fiind omogene din acest punct de vedere. La testul final însă rezultatele demonstrează progresul înregistrat de clasa experimentală, și anume elevii din lotul experimental au obținut 84% din punctajul maxim iar cei din clasa de control doar 81%.

Histograma prezintă rezultatele comparative între cele două eșantioane, dar, foarte importantă este prezentarea comparativă a rezultatelor în interiorul fiecărei clase. Diferența de șapte procente între evaluarea finală și evaluarea inițială la clasa experimentală, față de cea de trei procente la clasa de control, dovedește că strategiile de lucru la clasă au fost bine alese, iar strategia didactică pe care am ales-o a dat rezultatele scontate.

Analiza și interpretarea rezultatelor obținute indică o tendință pozitivă de ameliorare a rezultatelor școlare ale elevilor, în favoare grupei experimentale, care nu poate fi pusă exclusiv pe seama dezvoltării psihice și fizice a elevilor, fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Graficul evoluției celor două clase

Aceste rezultate dovedesc că metodele active utilizate constant de învățătoare în cadrul disciplinei sporesc randamentul procesului de învățare, ajută la însușirea și consolidarea cunoștințelor științifice, îmbunătățesc memorarea și creativitatea, generează relații pozitive între copii, dezvoltă sănătatea psihică și respectul față de sine și totodată este un act de descoperire și reflecție pentru copii și învățătoare, precum și o resursă importantă pentru aceștia în dezvoltarea abilităților de învățare.

Astfel brainstormingul este o metodă de grup care dezvoltă spiritul creativ, permite elaborarea unor soluții personale pentru rezolvarea problemelor identificate. În cadrul orelor de științe am folosit brainstorming-ul mai ales în cadrul unor lecții de sinteză cu caracter aplicativ, pentru soluționarea unei situații problemă, dar și la elaborarea planului unei lecții, deoarece elevul este stimulat să gândească, și toți copiii sunt activizați în exprimarea liberă, necenzurată a propriilor idei .

Metoda Știu – Vreau să știu – Am învățat am folosit-o în prima parte a unei lecții pentru actualizarea vechilor cunoștințe deoarece activează elevii și îi face conștienti de procesul învățării. Cu ajutorul acestei metode elevii au fost puși permanent în situația de a face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a ajunge la identificarea răspunsurilor corecte, din care apoi descoperă cunoștințele noi.

Metoda cubului am utilizat-o pentru ca elevii să-și dezvolte competențele necesare unor abordări complexe, pentru a explora un subiect necunoscut, pentru a-și îmbogăți cunoștințele, prin utilizarea unui algoritm care stimulează utilizarea comparației, analizei, asocierii, descrierii, aplicării și argumentării propriilor idei.

Ciorchinele l-am folosit în etapa de fixare a cunoștințelor, elevii fiind puși în situația de a stabili conexiuni între elementele studiate. În urma utilizării la clasa a acestei metode, am observat că elevii colaborează, negociază cu plăcere, comunică și scriu cu mult entuziasm informațiile necesare îndeplinirii sarcinii date.

Metoda turul galeriei este ușor de aplicat la orice vârstă și adaptabilă oricărui obiect de învățământ. Am aplicat această metodă de multe ori și am observat că elevii sunt foarte activi în rezolvarea sarcinilor, dar și în evaluarea colegială, fiind o foarte bună strategie de recapitulare și consolidare a cunoștințelor.

Explozia stelară am folosit-o la reactualizarea și fixarea cunoștințelor pe o temă dată, iar elevii au putut exersa abilitățile de comunicare interpersonală, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi cel mai potrivit răspuns. Îndeplinirea sarcinii de investigator pe o temă dată, s-a dovedit în practică mult mai dificilă decât cea de a răspunde la o întrebare, deoarece presupunea o mai profundă cunoaștere și înțelegere a materialului de studiat. Prin formularea de întrebări și realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup s-a urmărit exprimarea unor puncte de vedere personală referitoare la tema pusă în discuție.

Cvintetul l-am utilizat ca o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-mi da o idee mai clară despre ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră. Această metodă mi-a oferit feed-back-ul lecției, a încurajat exprimarea personalității elevilor, a stimulat învățarea activă și conștientă dar a și creat premisele proiectării activității din următoarea oră.

Diagrama Venn am aplicat-o cu eficiență maximă în activitățile de observare, dar și pentru restructurarea ideilor unui conținut abordat, deoarece am urmărit sistematizarea cunoștințelor elevilor.

Mozaicul l-am folosit la orele de științe în cadrul unor experimente, unde elevii colaborează, comunică, cer sfaturi și îndrumări cadrului didactic, dezbat și realizează sarcinile prevăzute. Avantajul cel mai evident remarcat a fost acela că elevii înțeleg mai bine noțiunile noi datorită reluării și explicării acestora în grupurile-casă, acolo unde fiecare dintre ei vor „preda” noțiunile dobândite în echipele de experți.

Pe parcursul anului școlar, în cadrul lecțiilor am constatat o îmbunătățire a relațiilor dintre elevi, o mai bună colaborare și o responsabilizare în ceea ce privește spiritul de echipă, de asemenea am observat că elevii manifestă interes și deschidere pentru acele activități didactice în care ei se pot manifesta liber, fără constrângeri și fără teama de a fi criticați și ridiculizați. Lucrul în echipă a oferit elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile, strategiile personale de lucru, informațiile, iar timpul de soluționare a problemelor a fost de cele mai multe ori mai scurt.

Pentru proiectarea și realizarea conținuturilor curriculare din domeniul Științele Naturii prin intermediul metodelor moderne, activizante, e nevoie de utilizarea cu pricepere de către dascăli a abilităților și competențelor profesionale și personale. Conștientizarea beneficiului adus de aceste strategii didactice interactive în dezvoltarea performanței copiilor, pot constitui un argument pentru utilizarea acestora în mod constant. Cunoașterea nivelului de dezvoltare psihică și fizică a elevilor din grupul experimental, au determinat cadrul didactic să le abordeze în mod creativ prin adaptarea acestora la nevoile de învățare ale grupului. Astfel majoritatea elevilor, reușesc să atingă performanțe în însușirea cunoștințelor științifice, demonstrată prin formarea unor deprinderi de cercetare și “redescoperire” a adevărurilor științifice prin forțe proprii, iar relației învățător – elev s-a transformat într-una modernă și democratică, elevii bucurându-se de o comunicare eficientă bazată pe colaborare, ajutor reciproc, libertate, inițiativă. Predarea –învățarea științelor naturii trebuie să cuprindă activități de prelucrare a noii materii învățate, care trebuie legate de ceea ce elevul știe deja. Sarcinile trebuie să fie autentice, stabilite în context semnificativ și legate de viața reală. Ele nu trebuie să implice doar repetarea unor lucruri, deoarece acest lucru duce la învățarea “de suprafață” și nu la învățarea “de profunzime”. Având în vedere faptul că învățarea elevilor va implica erori, sarcinile trebuie să le ofere ocazia de a se autoevalua, de a corecta, de a discuta cu colegii, de a primi reacția profesorului, precum și de a face alte verificări de “conformitate cu realitatea”. Astfel, a fost încurajată inițiativa elevilor la lecție, adresarea de întrebări, fiind înlăturată teama de a nu greși, iar pe parcurs elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles eficiența lor și pașii care trebuie urmați pentru realizarea acestora.

Folosind metodologia interactivă în cadrul orelor de științe, atât individual, frontal cât și pe grupe, am constat următoarele:

elevii își însușesc mai ușor noile cunoștințe;

crește încrederea că pot să decodifice și să înțeleagă conținuturile, atât pe cont propriu cât și în grup;

doresc să se implice în învățare și nu dau semne de oboseală pentru că se implică conștient, voit, învățând activ și logic;

elevii și-au îmbogățit și nuanțat vocabularul cu termeni științifici, datorită unor metode precum: experimentul, mozaicul, cvintetul, cadranele, ciorchinele;

a fost valorificată inteligența naturalistă, lingvistică, exprimarea științifică;

elevii au realizat un real progres curiozitatea intrinsecă de a cunoaște, dorința de a observa și explica, de a experimenta, de a construi, a explora și a descoperi, de a crea, în alcătuirea de texte, cvintete, dând dovadă de imaginație creatoare, originalitate, fluență, flexibilitate în exprimare.

Rezultatele prezentate în acest subcapitol conduc la confirmarea ipotezei teoretice : „Utilizarea metodelor active de către învățătoare în cadrul disciplinei Științe ale Naturii, în mod constant, conduce la creșterea numărului de elevi care au însușite cunoștințele predate.”

CONCLUZII

Metodele active, utilizate în desfășurarea activităților, le-au permis copiilor să se implice în activitate, satisfăcându-și curiozitatea și nevoia de acțiune, manifestându-și creativitatea și imaginația. Rolul acestor metode a fost de a înlătura inhibițiile copilului care percepe mediul școlar ca pe ceva străin, i-au oferit încredere în forțele proprii, l-au făcut să deprindă mai ușor cunoștințele. Ele au facilitat procesul de asimilare, fixare și consolidare a cunoștințelor și au influențat dezvoltarea personalității elevului.

Evaluarea competențelor elevilor din clasa a IV a A la disciplina Științe ale Naturii a întărit convingerea că este necesară schimbarea strategiilor didactice de abordare a tuturor conținuturilor curriculumului școlar.

Cercetarea realizată și-a propus să demonstreze influența utilizării strategiilor didactice activizante asupra formării și dezvoltării competențelor la disciplina Științe ale Naturii, a stimulării cooperării și colaborării în cadrul grupului de copii.

Instrumentele de culegere a datelor au fost elaborate în urma unui studiu aprofundat a bibliografiei specifice atât cercetării socio-umane cât și domeniului învățământ școlar. Prin aceste instrumente mi-am propus măsurarea variabilei dependente dată de următoarele competențe care au relevanță pentru cercetarea propusă și anume: explorarea caracteristicilor unor corpuri, fenomene și procese, investigarea mediului înconjurător folosind instrumente și procedee specifice, rezolvarea de probleme din viața cotidiană valorificând achizițiile despre propriul corp și despre mediul înconjurător.

Datele relevante pentru cercetare au fost culese prin: testele pedagogice, scara de clasificare și lista de control.

Datele obținute au fost sintetizate în tabele și apoi comparate prin intermediul histogramelor, a diagramelor de bară și a graficelor. Analiza acestora, a relevat o creștere semnificativă a performanțelor în învățare a elevilor din clasa a IV a A, pe parcursul derulării experimentului didactic, între momentul realizării evaluării inițiale de la începutul anului școlar și momentul realizării evaluării finale de la sfârșitul anului școlar.

Analiza și interpretarea comparativă a gradului de însușire a cunoștințelor specifice elevilor a demonstrat diferențele majore între cele două momente ale consemnării rezultatelor evaluării. Rezultatele prezentate au confirmat ipoteza cercetării și a subliniat importanța utilizării metodelor active în realizarea tuturor conținuturilor învățării cu scopul formării și dezvoltării competențelor, a cooperării elevilor din clasă.

Consider că rezultatele acestui studiu pot constitui argumente puternice în favoarea motivării și stimulării cadrelor didactice în proiectarea și utilizarea constantă a metodelor didactice activizante.

Cercetarea realizată a demonstrat că utilizarea metodelor activizante în domeniul științelor naturii dezvoltă abilitățile intelectuale și practice ale elevilor.

În vederea creșterii performanțelor școlare ale elevilor se recomandă dezvoltarea competențelor și abilităților cadrelor didactice de aplicare inovatoare și creativă a strategiilor didactice moderne și prin implicarea continuă în propria formare și autoinstruire. Din perspectivă constructivistă privind predarea-învățarea la științele naturii în învățământul primar, cadrul didactic trebuie să înțeleagă că nu mai este singurul emitent al cunoștințelor, ci este persoana care îndeplinește o multitudine de roluri și statuturi, începând cu cel de partener al elevului și ajungând la moderator și chiar „antrenor” al acestuia.

Metodele moderne de predare – învățare – evaluare oferă o ocazie benefică de organizare pedagogică a unei învățări temeinice, ușoare și plăcute, și în același timp și cu un pronunțat caracter activ-participativ din partea elevilor, cu posibilități de cooperare și de comunicare eficientă. În plus, prin deprinderile pe care le dobândesc elevii își construiesc o gândire științifică corectă, se familiarizează cu învățarea autodirijată, își formează personalitatea, manifestă o conduită civică corectă și își schimbă optica asupra învățării.

Folosirea sistematică a metodelor moderne, presupune desfășurarea unor relații de comunicare eficientă și constructivă în cadrul cărora, toți cei care iau parte la discuții, să obțină beneficii în planurile cognitiv, afectiv-motivațional, atitudinal, social și practic aplicativ.

Folosirea metodelor moderne de predare – învățare – evaluare nu înseamnă a renunța la metodele tradiționale ci a le actualiza pe acestea cu mijloace moderne.

Cercetarea a relevat și câteva observații critice și puncte sensibile ale utilizării metodologiei interactive în cadrul lecțiilor. Astfel se desprind următoarele:

realizarea unor asemenea activități de predare-învățare-evaluare presupune o pregătire laborioasă a cadrului didactic care trebuie să imagineze posibilele demersuri abordate de elevi, să pregătească activitatea în cele mai mici amănunte și să asigure oferta necesară de puncte de sprijin pentru a obține rezultatul dorit;

activitățile de predare-învățare-evaluare bazate pe tehnicile moderne sunt mari consumatoare de timp și nu asigură o evaluare imediată și un control al activității elevului;

unele teme grele cu un conținut nou sunt mai greu de abordat prin tehnicile moderne deoarece cer mai mult timp pentru a fi abordate în această manieră;

realizarea activităților în acest sens cere o dotare materială complexă și spațiu adecvat de desfășurare pentru a se asigura eficiența învățării;

sunt unele conținuturi ale programei școlare care nu se pretează a fi abordate în această manieră;

monitorizarea activităților moderne cere un efort suplimentar din partea învățătoarei, existând riscul ca elevii să se supraaprecieze sau să nu se implice în mod real și la standardele cerute.

Activitățile didactice bazate pe tehnicile moderne de predare-învățare-evaluare reprezintă pentru studiul științelor contextul cel mai favorabil familiarizării elevilor cu specificul gândirii științifice și a metodei științifice de investigare a realității. Aceste activități moderne favorizează aprofundarea cunoștințelor propuse de programa școlară la științe, de manualele școlare și asigură deschideri interdisciplinare.

Metodele active stimulează participarea conștientă și activă a participanților în procesul instructiv-educativ, ajută elevii să caute, să cerceteze, să găsească singuri noile cunoștințe, să afle singuri soluții la probleme, să prelucreze cunoștințele, să le sistematizeze, punând accent pe învățarea prin acțiune, pe manipularea în plan manual și mental a obiectelor, acțiunilor. Acestea sunt metode de interacțiune colectivă, facilitând colaborarea dintre copii, intensifică schimbul de idei și informații, aduc elevii în contactul direct cu realitatea înconjurătoare, cu situații concrete de viață reală, care dau prilej de participare la rezolvarea problemelor practice din realitate și îi atrag în crearea de bunuri materiale, dar și solicită cu eficacitate gândirea, imaginația, memoria și voința copiilor și imprimă actului de instruire un pronunțat caracter formativ – educativ.

ANEXE

Lista de control

Scară de clasificare

1. În ce grad elevul a participat la dialogul desfășurat în cadrul activităților?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

2. În ce măsură comentariile au fost legate de tema discuției?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

3. În ce măsură este atent la desfășurarea activității din timpul orelor de curs?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

4. Se anunță atunci când vrea să dea răspunsuri sau să aducă completări?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

5. Cere ajutor atunci când are nevoie?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

6. Duce întotdeauna la bun sfârșit sarcinile primite la munca independentă?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna

7. Colaborează cu colegii atunci când lucrează în echipă?

a) niciodată b) rar c) ocazional d) frecvent e) întotdeauna