Eficientizarea Comunicarii Didactice Prin Aplicarea Metodei Proiectului Didactic
I. Comunicarea – principiul vieții sociale
1.1. Generalități despre comunicare
De la transmiterea unui simplu salut, până la transmiterea unor gânduri, idei, păreri mai complexe sau a unei stări de spirit. Oamenii comunică nu doar prin cuvânt,ci și prin intermediul gesturilor,simbolurilor,imaginilor sau, mai nou, prin intermediul tehnologiei.
,,Omul este ceea ce mănâncă’’spunea un filosof marxist, material vorbind, dacă această expresie are un sâmbure de adevăr, sub aspect spiritual, putem înțelege, că omul este ceea ce comunică și ceea ce se comunică el a fi. Viața umană nu poate fi percepută fără comunicare. Indiferent că această comunicare se realizează cu o altă persoană, cu o persoană divină sau cu propria persoană(cu sine însuși), omul simte nevoia să-și transmită gândurile, sentimentele sau temerile, pentru a nu se simți singur și pentru a-și menține echilibrul spiritual.
Cuvântul ,,comunicare’’, aparține unei familii mai largi de cuvinte, dintre care ,,comun’’ și ,,comuniune’’ ar fi cele mai explicite. ,,Comun’’, adică ,,a avea la un loc, a deține ceva care poate aparține și altcuiva’’ și ,,comuniune’’adică ,,a fi la un loc, a fi comun și individual în același timp, a fi în același loc și stare cu ceilalți’’, aceste două cuvinte definesc necesitatea comunicării, adică a celor ce comunică și se comunică.
,,Omul antic vorbea cu cerul,cel medieval cu Dumnezeu, iar omul modern vorbește cu sine însuși’’ spunea un mare gânditor contemporan și, în această afirmație, se regăsește felul în care oamenii au comunicat în istorie dar și cum această comunicare s-a diminuat atunci când oamenii s-au însingurat și au preferat să comunice mai mult prin intermediul media sau cel al tehnologiei.
Putem aborda comunicarea sub trei aspecte, deși această abordare poate nu acoperă în întregime larga paletă de aplicații a ceea ce numim noi – comunicare.
a) Comunicarea ca manifestare
Dintotdeauna oamenii au avut nevoie de comunicare.,,La început a fost cuvântul’’ se spune în Evanghelia după Ioan, dacă Dumnezeu S-a comunicat prin "cuvântul" Său, în mod obligatoriu și oamenii au avut, încă de la început, cuvântul ca intermediar pentru comunicare. Chiar dacă scrierea a apărut mult mai târziu în istorie, comunicarea orală a fost folosită atât de intens încât, multe fapte istorice, gânduri, obiceiuri și tradiții, folclorul, etc. au fost transmise fidel de la o generație la alta, astfel încât s-au păstrat intacte milenii la rând. Astfel, ființa umană nu poate fi percepută fără această comunicare, în care-și regăsește identitatea.
S-a vorbit mult despre un experiment al împăratului german Wilhelm al II-lea, care a izolat mai mulți copii, într-un loc unde aceștia să nu audă nici un cuvânt. Împăratul credea astfel că acei copii, când vor începe să vorbească, se vor exprima în limba primilor oameni care au viețuit pe Pământ, dar, spre dezamăgirea sa, toți copiii au murit. Experimentul acesta, dacă într-adevăr a avut loc, vine să confirme necesitatea omului de a comunica, dar mai ales, faptul că oamenii, au fost învățați să comunice.
Un aspect modern al comunicării este îngreunarea ei, în vechile timpuri, oamenii se adresau direct unii altora, folosind doar numele mic și persoana a doua singular, indiferent de vârsta și starea socială a persoanei căreia i se adresau. Același lucru se întâmpla și când omul se adresa zeilor antici. Comunicarea modernă s-a îmbogățit cu diferite titulaturi și dinstincții, prin pronume de politețe și multe alte accesorii lingvistice care o fac mult mai greu de realizat și care așează subiecții comunicării pe poziții diferite, diminuându-se mesajul în favoarea enumerării titlurilor persoanei căreia îi este adresat. De asemenea, folosirea unor figuri retorice, pentru a dovedi o pregătire foarte înaltă și greu de egalat, diminuează fondul în favoarea formei, iar în acest caz mesajul pierde conținutul important.
b)Comunicarea ca atitudine.
Omul este ființa care se justifică și își justifică comportamentul, faptele și cuvintele, astfel poate fi mai ușor acceptat de către ceilalți membri ai comunității. Acceptarea sau contestarea unor situații de-a lungul istoriei, au atras după sine anumite atitudini pro sau contra, așa numitele- mentalități. La început acestea au fost legate doar de aspecte religioase sau artistice dar, în decursul timpului au luat naștere mii de situații controversate, legate de cele mai mici aspecte ale vieții. Oamenii s-au văzut astfel, nevoiți să-și justifice comportamentul, iar cei care s-au văzut amenințați, să protesteze. Acest tip de comunicare îl întâlnim mai ales în dezbaterile politice, dar și în controversele religioase, etnice, cele privind protecția copilului, protecția minorităților, discriminare, etc. Comunicarea ca atitudine este specifică timpurilor de astăzi, moderne, când fiecare om își poate expune punctul de vedere fără teama de a fi exclus din comunitate sau marginalizat.
c)Comunicarea ca terapie.
Dacă bolile trupului pot fi vindecate prin tratament medicamentos și chirurgical, bolile sufletului, se pot trata numai prin comunicare. În Biserica creștină, există acea formă de vindecare a sufletului numită spovedanie sau mărturisirea păcatelor. Oamenii sunt invitați să-și destăinuie greșelile săvârșite ,,cu cuvântul, cu fapta sau cu gândul’’, astfel pot să-și spună deschis toate gândurile, să-și exprime toate îndoielile și grijile care le tulbură gândurile, într-un spațiu sacru, având convingerea că acestea vor fi ascultate, iertate și dezlegate. Toți gânditorii sunt de acord că hrana sufletului o constituie lectura, rugăciunea și gândurile bune, pozitive, gândul rău-negativ pătruns în suflet, îl apasă și îl îmbolnăvește, pentru a-l alunga este nevoie de spovedanie, de împărtășire.
Alte două metode de vindecare prin comunicare, sunt psihoterapia și psihanaliza. Prima dintre ele este folosită foarte mult în țările dezvoltate, dat fiind faptul că Occidentul hiperdezvoltat, a diminuat aspectul spiritual în favoarea celui social, locul duhovnicilor a fost luat de doctori psihologi. Lumea sacră, cea a prezenței divinității a fost substituită cu o lume laică, secularizată. Deși multă lume apelează la psihologi, rolul acestora nu poate fi (uneori) echivalat cu cel al preoților duhovnici.
Psihanaliza, chiar dacă a pierdut teren în ultimii ani, vine cu metodele sale de comunicare medic-pacient pentru a vindeca anumite boli spirituale, în special angoasele și frustrările. Omul este privit mai mult sub aspect erotic și de aceea toate neîmplinirile ființei umane converg spre acest aspect. Ideea, că omul își deplasează angoasele dinspre conștient spre inconștient și, de aici, acestea refulează sub formă de vise sau de tulburări de comportament, este specifică psihanalizei. Metodele de vindecare au particularitățile lor. Pacientul este îndemnat să-și spună atât gândurile care-i vin pe moment cât și temerile sale, lucrurile care lui i se par fără importanță, pentru psihanalist pot fi scânteia care a produs angoasa bolnavului.
Chiar dacă mărturisirea, psihoterapia și psihanaliza, par a fi asemănătoare în unele privințe, ele diferă destul de mult în ceea ce privește rezultatul aplicării lor. Mărturisirea rămâne cea mai eficientă, deoarece privește persoana umană în întregul ei și, nu doar parțial, așa cum procedează celelalte două metode.
Comunicarea deschisă, directă, fără rețineri, este cea mai eficientă. Prin ea omul își descoperă interiorul său, partea sa lăuntrică și, astfel, el transmite dar și primește. Nu întâmplător, multe din erorile istorice, multe dintre crizele omenirii, chiar din conflictele militare pot fi puse pe seama lipsei de comunicare ori pe seama unei comunicări deficitare sau defectuoase. Când comunicarea nu a existat, sau a fost înlocuită cu alte tertipuri, care păreau că o pot înlocui (naționalismul,extremismul,șovinismul,mândria,îngâmfarea ,etc.), omenirea a cunoscut cele mai tragice accidente ale existenței sale, care stau și azi ca o mărturie a închistării în propria ființă și a refuzului de a comunica.
1.2. Tipuri de comunicare umană: clasificare, caracteristici, relații
Clasificarea comunicării:
După numărul de parteneri:
comunicare intrapersonală (cu sine; monologul);
comunicare interpersonală (intre două persoane);
comunicare în grup mic;
comunicare publică(conferinte, miting, radio, TV).
După nivelul interacțiunii:
intraindividuală,
interpersonală,
de grup,
de masă,
mediatică.
După statutul interlocutorilor:
a. comunicare verticală (elev-cadru didactic, soldat-ofiter);
b. comunicare orizontală (elev-elev, cadru didactic-cadru didactic).
După codul folosit:
a. comunicare verbală (C.V.):
– informația este codificată și transmisă prin cuvânt și prin tot ceea ce ține de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic;
– este specific umană, are formă orală/ scrisă, utilizează canalul auditiv ori cel vizual;
– permite înmagazinarea și transmiterea unor conținuturi complexe.
b. comunicarea paraverbală (C.P.V):
– informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul, vorbirea în general, în aceste categorii se înscriu:
• caracteristicile vocii (copil-adult, alintat-hotărât, energic-epuizat, vesel- trist);
• particularități de pronunție (urban-rural, regiunea de proveniență);
• intensitatea rostirii, debitul, intonatia, pauza.
c. comunicarea non-verbală (C.N.V):
– informația este codificată și transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea celor care vorbesc;
– este obiectul unor cercetări menite să-i aprofundeze mecanismele și funcțiile;
– poate exista ca formă de comunicare de sine stătătoare (dans, sport, limbajul surdo-mutilor, pantomima).
Comportamentele comunicative reale pot fi cu dominantă verbală, cu dominantă nonverbală sau mixte. Conținuturile afectiv-atitudinale, necesare pentru dimensiunea relațională a oricărei comunicări, se transmit în proporții hotărâtoare prin C.P.V. si C.N.V.: 55% nonverbal, 38% paraverbal si 7% verbal. Între cele trei forme de comunicare se stabilesc relații temporale și de sens. Astfel C.V. si C.P.V. sunt obligații simultane, în timp ce C.N.V. poate fi simultană, dar le și poate anticipa sau succeda.
După finalitatea actului comunicativ:
a. comunicare incidentală: – se caracterizează prin transmiterea intâmplatoare de informații, ce nu sunt destinate procesului de invățare (de exemplu: constatarea lipsei pastei de lipit sau a plastilinei);
b. comunicare subiectivă: – exprimă direct starea afectivă a locutorului din necesitatea descărcării si reechilibrării, în urma acumulării unei tensiuni psihice (pozitive sau negative); de exemplu exclamația de surpriză la un răspuns deosebit: „Bravo, foarte bine! “, tonul ridicat al reproșului, „M-ati suparat!“, copilul care-și răsuceste șuvița de păr, doar, doar va aparea răspunsul, educatoarea care-și învarte tot mai nervoasă ochelarii pe măsura ascultării răspunsurilor;
c. comunicarea instrumentală: – apare atunci când sunt reunite o serie de particularități:
– focalizarea intentionată si vădită, pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor;
– atingerea lui printr-un efect anumit, urmărit la nivelul comportamentului receptorului;
– capacitatea de a se modifica în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivele;
– acest tip de comunicare este dominant în actul didactic, fără ca acest fapt să excludă și prezența celorlalte două.
În realitate aceste forme de comunicare coexistă, de exemplu, comunicarea cadrului didactic poate fi o comunicare în grup (se adresează tuturor o cerință), o comunicare interpersonală (accentuează o idee ca raspuns direct pt. copilul X) și intrapersonală (se autointeroghează: "au priceput?”, „a fost preșcolarul Z atent la ceea ce am spus?”).
După finalități, comunicarea poate fi:
defensivă,
informativă,
persuasivă
de întreținere.
După conținutul dominant, comunicarea poate fi:
referențială (atunci când se face referire la obiectul semnificat),
operațional metodologică (când se face referire la operațiile logico-deductive care structurează cunoașterea: definiție, clasificare, explicație, descriere)
atitudinală (atunci când se face referire la comportamentul față de obiect).
După natura transmiterii informației, comunicarea poate fi:
digitală (se referă la conținutul comunicării)
analogică (se referă la relația dintre partenerii comunicării, la simbolistica faptelor, trupului, înfatișării ).
După canalul utilizat , comunicarea poate fi:
directă (nemijlocită)
mediată (când se folosesc canale intermediare cum ar fi cărțile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
După natura relațiilor interpersonale dintre interlocutori, comunicarea poate fi:
autoritară;
egalitară.
După prezența sau absența unor obiective, întâlnim:
comunicare incidentală;
comunicare consumatorie;
comunicare instrumentală;
comunicare comuniune.
Cele mai importante forme de comunicare rămân :
comunicarea nonverbală
comunicarea verbală.
Comunicarea nonverbală
" Orice mișcare corporală, involuntară sau voluntară, purtătoare a unei semnificații de natură comunicativă sau afectivă" este comunicare nonverbală, conform cercetătorului Lucia Wald ( Wald, 1973). Acest tip de comunicare se realizează prin intermediul mijloacelor nonverbale, printre acestea, cele mai mult cercetate, fiind corpul uman, spațiul sau teritoriul, imaginea. Voluntar sau involuntar, când vorbim, comunicăm și prin:
expresia feței,
gesturi,
poziția corpului,
orientarea,
proximitatea,
contactul vizual,
contactul corporal,
mișcări ale corpului,
aspectul exterior.
Comunicarea nonverbală se realizează prin:
a) paralimbaj (înălțime, ton, volum, tărie)
b) mișcarea corpului :
–emblemele- mișcări ce se traduc direct în cuvinte(de ex. semnul mâinii pentru „ Ocupați loc!”, "Liniște!"):
–ilustratorii –se arată cu mâna direcția, mărimea, poziția etc;
–regulatorii – a te pregăti să asculți ridicând ochii, ciulind urechile, stând liniștit;
–expozitorii – a roși de rușine sau chiar a plânge;
–adaptorii –a strânge mâna, a saluta, a strânge sala.
c) atractivitate ;
d) împodobirea corpului;
e) spațiul și distanța(ca indicatori ai statului sau intimității);
f) atingerea (funcțional-profesională, social-politicoasă, calduros-prietenoasă);
g) timpul când/cât are loc comunicarea.
Comunicarea prin corp este cea mai complexă, deoarece corpul intervine in "întâlnirile" cotidiene nu doar ca un obiect natural, ci și ca un produs voluntar travestit, mascat, metamorfozat (prin îmbrăcăminte, machiaj).
Comunicarea prin spatiu și teritoriu. Omul este extrem de grijuliu, cu spatiul în care trăiește. Omul își delimitează și amenajează teritorul în funcție de nevoi, dorințe, împrejurări. Tocmai modul de delimitare și amenajare a spațiului "comunică" multe informații despre individ. Dintr-o perspectivă sociologică și antropologică, pot fi desprinse trei tipuri de teritorii: tribale, familiale si personale.
Comunicărea prin imagini. Viața modernă a adus cu sine o mare gamă de mijloace imagistice de comunicare (afișe, fotografii, ilustrații, cinema, televiziune, internet). Comunicarea prin imagini, omniprezentă, creează un paradox: deși mai puțin interactivă, deoarece se exercită într-un singur sens, ea este mult mai eficientă, deoarece afectează un număr extrem de mare de persoane.
Rolul mijloacelor nonverbale ale comunicării sunt :
de a transmite ceva (idei, informații, trăsături de caracter);
de a nuanța și preciza comunicarea (care devine aprobativă sau dezaprobativă, receptivă sau nereceptivă);
de a ajuta persoanele să se exprime și să se înțeleagă reciproc mult mai bine (pentru realizarea acestui ultim rol, mijloacele verbale trebuie să le însoțească pe cele verbale, în nici un caz nu pot acționa independent).
De Vito stabilește șase funcții ale comunicării nonverbale asociate celei verbale. Astfel, ea accentuează, completează, contrazice, reglează, repetă, substituie comunicarea verbală. Informația este codificată și transmisă prin semnele, miscarea, gesturile, mimica, infațișarea partenerilor, de ex. (privirea, orientarea corpului, poziția și distanța dintre parteneri sunt esențiale într-o comunicare). Exprimarea verbală este înlesnită de prezența gesticulației, fizionomia și ținuta fizică a educatoarei. Mimica feței și gestica acompaniază limbajul vorbit, prelungește sau întregește semnificația cuvintelor.
Comunicarea verbală (limbajul).
Problema originii vorbirii a reprezentat în timp obiectul a numeroase cercetări. Cu privire la acest aspect , Lucia Wild concluzionează:" originea vorbirii nu poate fi privită ca un act unic, ci ca un proces de lungă durată, care a parcurs mai multe faze, în cursul cărora s-a trecut de la predominarea afectului la predominarea rațiunii, de la necesități expresive la necesități comunicative, de la global la diferențiere, de la sunete nearticulate la sunete articulate, de la imitarea realității la simbolizarea ei, de la semnal la semn" (Wild, 1973)
Comunicarea verbală este specific umană, are forma orală și/sau scrisă, și utilizează canalul auditiv și/sau vizual. Există mai multe tipuri de comunicare orală, fiecare cu trăsăturile sale caracteristice: intervenția,toastul,discursul și alocuțiunea. Discursul este forma cea mai importantă deoarece scopul lui este acela de a convinge și de a emoționa.
Limbajul are următoarele funcții:
de comunicare ;
de apel (orientată spre destinatar) ;
expresivă (vizează pe cel ce vorbește);
metalingvistică (orientată spre cod);
poetică (are ca obiect enunțul);
În cadrul comunicării verbale distingem:
comunicarea orală;
comunicarea scrisă.
Comunicarea orală prezintă următoarele caracteristici:
sunt rostite în fața unor grupuri de oameni;
se apelează la procedee specifice tehnicii vorbirii libere;
utilizează variate modalități de expresie lexicale, stilistice, etc.
implică adeziunea afectivă și nuanțarea vorbirii;
au o importantă valoare socială și individuală contextuală sau oficială
După Neacșu, se disting următoarele particularități ale comunicării orale:
– metodele vor fi concordante contextului și valorilor spațiului socio-cultural în care se mișcă agenții educaționali;
– metodele vor respecta parametrii distanței optime între agenții comunicării educaționale;
– metodele vor valorifica particularitățile sursei emițătoare de mesaj;
– metodele vor ține seama de particularitățile receptorului;
– metodele vor ține seama de finalitățile și conținutul comunicării, în strânsă corelație cu specificul manifestărilor conștiinței și conduitei de grup.
Comunicarea scrisă presupune cunoașterea unui cod specific de către cel care face apel la ea. Ea trebuie să aibă în vedere raportul optim dintre informație și timp, între necesar și redundant, între transinformațional și productiv informațional.
Obiectivele comunicării scrise sunt:
înțelegerea;
perceperea diferitelor niveluri de abstractizare ale variatelor tipuri de limbaj;
înțelegerea raporturilor dintre valorile lexicale și cele sintagmatice;
distingerea esențial-accesoriu într-un text scris;
însușirea tehnicilor de lucru bazate pe informații scrise, dicționare, cărți, reviste, etc
stăpânirea tehnicilor de formulare a întrebărilor;
abilitatea de a rezuma și formula o concluzie.
În comunicarea paraverbală , informația este codificată și transmisă prin elemente prozodice și vocale care însoțesc cuvântul și vorbirea în general și care au semnificații comunicative aparte. În această categorie se înscriu:
caracteristicile vocii
particularități de pronunție
intensitatea rostirii
ritmul și debitul vorbirii
intonația
pauza
Canalul folosit este cel auditiv. Același mesaj, identic codificat verbal, în funcție de implicația paraverbalului își modifică semnificația, devine altceva (supracodificare). Așa după cum afirma Mead, "principiul vieții sociale este comunicarea", ceea ce înseamnă că însăși viața socială se constituie și se structurează prin intermediul limbajului. Ne referim în acest context nu la limbajul “savant” al specialiștilor în gramatică ci la limbajul natural, comun, utilizat în viața de zi cu zi. Limbajul înseamnă mai mult decât formele sale verbale și implică o serie de alte forme simbolice (gesturi, mimică, intonație, pauze, tăceri). Sensul mesajelor informaționale vehiculate prin intermediul limbajului este întotdeauna dependent de contextul situațional în care acesta este utilizat. Sensul oricărei acțiuni sau practici comunicaționale aflate în desfășurare comportă o anumită marjă de incompletitudine, care poate fi depășită numai după ce acțiunea s-a produs, însă, o acțiune sau un mesaj încheiat deschide un nou orizont de incompletitudine. Limbajul nonverbal și paralimbajul pot completa, sprijini, contrazice sau substitui comunicarea verbală.
Paralimbajul se referă la:
ton,
accent,
viteza vorbirii,
ritm,
pauze,
mod de construire a frazelor,
dicție,
muzicalitatea vorbirii.
Tonul este un element comunicațional extrem de important în cadrul comunicării didactice. De exemplu, un ton grav, îl poate face pe copil să considere că ideile transmise în momentul respectiv sunt foarte importante.
Accentul este un alt element important, deoarece în cadrul comunicării, educatoarea va marca elementele cele mai importante transmise prin accentul folosit.
Astfel, un ton răstit, o vorbire uniformă, fără intonație, sau mormăită, neîngrijită, neacademică, nepoliticoasă sau ironică vor dăuna comunicării didactice și interacțiunii educatoare-preșcolari.
Ticurile verbale sau nonverbale, pauzele, bâlbele, repetițiile de conținut nedozate sau neintenționate, reprezintă un alt element de nereușită comunicațională.
În cadrul comunicării nonverbale sunt utilizate mai multe din cele cinci simturi văz, auz, miros, pipăit, gust.Experiența umană operează cu trei canale senzoriale: canalul vizual, auditiv și kinestezic (tactil, gustativ, olfactiv, emotional).
Deși informațiile percepute prin cele trei canale nu sunt conșștientizate toate odată, ci pe rând, totuși se poate trece foarte ușor de la un sistem senzorial la altul. Decodarea limbajului nonverbal presupune cunoașterea structurilor de bază, repetitive ale codurilor non- verbale și de aceea analiza lui reprezintă o etapă importantă în analiza comunicării, și totodată, o performanță a teoriilor comunicării.
Expresivitatea comunicării didactice este influențată de ținuta fizică, expresivitatea feței, gesturi, strălucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificația cuvintelor. De exemplu, o educatoare care stă deoparte de copii, la catedră, își diminuează mult din forța discursului, pierde eficiența activității. Limbajul nonverbal are semnificații la fel de profunde ca și cel verbal.
Dacă se are în vedere stilul comunicațional, dar și distanța dintre locutor și interlocutor, comunicarea poate fi:
Necooperantă – în cazul în care emițătorul nu cunoaste receptorul (ca în cazul emisiunilor de radio de exemplu), discursul fiind atent elaborat deoarece nu există posibilitatea de ajustare pe parcurs grație feed-back-ului.
Formală – în cazul unui auditoriu numeros ale cărui percepții sunt cunoscute vorbitorului. Mesajul, în aceasta situatie, este alcătuit cu grijă, fiind necesară evitarea expresiilor argotice sau prea familiară, repetițiile, dar și ezitările sau lasarea unor fraze neterminate, aceasta este însă specifică mediului academic, universitar.
Consultativă – în cazul discuțiilor cu caracter profesional, de afaceri sau negocieri, comunicării didactice. Participarea interlocutorilor este activă, pentru a evita bâlbele, ezitările, dezacordurile gramaticale, este necesară ordonarea dinainte a ideilor.
Ocazională – specifică conversației între cunoștințe, în care partenerii trec liber de la un subiect la altul, pot apărea expresii argotice, expresii eliptice sau accepțiuni speciale ale termenilor, accesibile numai interlocutorilor.
Intimă – specifică conversației în cadrul familiei.
Comunicarea incidentală (accidentală)
Se caracterizează prin transmiterea întâmplătoare de informații, care nu sunt vizate expres de emițător și care sunt destinate proces de invățare dezvoltat de receptor. De exemplu, constatarea lipsei cretei și buretelui în momentul transcrierii la tablă a textului tocmai citit, îi prilejuiește cadrului didactic o remarcă-paranteză cu privire la necesitatea retroproiectorului, care l-ar fi scutit pe el de nervi și de blam pe elevul de serviciu.
Comunicarea subiectivă
Se caracterizează prin faptul că exprimă direct (verbal, nonverbal), starea afectivă a celui care vorbește din necesitatea descărcării și echilibrării, în urma acumulării de tensiuni psihice (pozitive sau negative). De exemplu, exclamația de surpriză la un răspuns corect: „Bravo, copile!” sau tonul ridicat al reproșului: „M-ați supărat!”. Comunicarea subiectivă are și aspectele comunicării nonverbale: copilul care-și aranjează bluzița în timp ce răspunde, copilul care face bucăți o hârtie în timpul răspunsului oral, educatoarea care își rotește insistent ochelarii, etc.
Comunicarea instrumentală
Apare când sunt reunite o serie de particularități:
focalizarea intenționată și vădită pe un scop precis, comunicat mai mult sau mai putin partenerilor.
urmărirea atingerii lui prin obținerea unui efect anumit în comportamentul receptorului.
capacitatea de a se modifica, în funcție de reacția partenerilor, pentru a-și atinge obiectivul. Comunicarea instrumentală este dominată în actul didactic, în grădiniță se remarcă prin desen, exerciții grafice, pictură, etc.
După prezența sau absența interlocutorilor, comunicarea orală poate fi: dialog sau monolog. Monologul îmbracă diverse forme, după contextul comunicațional și stilul în care este elaborat mesajul:
conferinta,
expunere,
povestire,
predica,
pledoaria,
alocutiune,
toast, discurs etc.
Dintre acestea discursul este forma cea mai elaborata si mai pretentioasa si îmbraca divers forme. După raportul dintre locutor/interlocutor și pozitia lor față de obiectul cunoașterii, discursul poate fi:
specializat (adresat specialiștilor),
didactic (educativ)
de vulgarizare (adresat marelui public).
După raportul argumentației, discursul poate fi constructiv, polemic sau persuasiv.
După distanta dintre locutor și enunt, discursul poate fi asumat (la persoana I) și neasumat (la persoana a III a).
După natura relațiilor dintre locutor/interlocutor și forma puterii pe care o exercită emitentul asupra receptorului:
discurs de manipulare – în cazul în care receptorul este influențat la modul inconștient și chiar în pofida intereselor sale, iar puterea este perversă;
discurs de persuadare – în cazul puterii carismatice, iar influențarea se realizează cu implicarea constientă a receptorului;
discurs de comandă – în cazul puterii instituționalizate, când acceptarea mesajului este neconditionată;
discurs de încredere – în cazul puterii responsabile, când relația emitent-receptor este egală.
O caracteristică specială a discursului didactic o reprezintă dimensiunea convingerii și persuadării și acesta deoarece însuși scopul comunicării didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activității didactice și alegerea acelor procedee favorabile formării convingerilor privind toate domeniile cogniției și practicii umane. Atunci când formarea de convingeri nu este posibilă, se apelează la persuadare, prin care înțelegem influențarea persoanei mai mult decât prin formare de convingeri, prin argumentare, dar și prin vizarea afectivității, de exemplu atunci când apelăm la flatare pentru a convinge mai ușor. Persuasiunea însoțește convingerea atingând atât rațiunea cât și sentimentele. Principala problemă pe care o presupune studiul comunicării este aceea a stabilirii conținutului și a mijloacelor prin intermediul cărora acesta este transmis. Cât privește conținutul, aceasta are un conținut informațional, un conținut afectiv-emoțional, un conținut motivațional si un continut volitiv. În general, se comunică trei tipuri de informații: cognitive, indiceale, injonctive sau conative.
Mijloacele comunicării se clasifică, după două axe opuse: vocal versus nonvocal și verbal versus nonverbal. Din combinarea acestor două axe rezultă următoarele categorii de mijloace de comunicare:
vocal-verbal: cuvăntul fonetic ca unitate lingvistică
vocal-nonverbal: intonații, calitatea vocii;
nonvocal-verbal: cuvăntul scris ca unitate lingvistica;
nonvocal-nonverbal: expresia fetei, gesturile, atitudinile.
Există și o altă clasificare a mijloacelor de comunicare:
lingvistice,
paralingvistice mai mult sau mai puțin conștiente, ințelese de membrii unei culturi: nonverbal-vocale, nonvocale;
extralingvistice, care scapă locutorului in timpul comunicării: vocale, nonvocale.
II. Comunicarea didactică
2.1 Caracteristici ale comunicării didactice
“Comunicarea reprezintă un proces de viața esențial, prin care animalele și oamenii generează sisteme, obțin, transformă și folosesc informația pentru a-și duce la bun sfarșit activitățile sau viața”(Brent D. Ruben)
Comunicarea pedagogică sau educativă are drept scop producerea, provocarea sau introducerea unei schimbări la receptor și, ca urmare, trebuie să se adapteze receptorului. Comunicarea pedagogică sau educativă ajută la realizarea femomenului educațional, pe când comunicarea didactică este o formă particulară și obligatorie în vehicularea conținuturilor determinate, specifice unui act de învațare sistematică, asistată și este baza activităților instructiv- educative.
"Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare, este o formă de interacține profesor – elev, prin care profesorul trnsmite mesajul său didactic, folosind procesul de predare – învățare – evaluare, în scopul realizarii obiectivelor cadru și a obiectivelor de referință, din programele școlare".(Stoica M.).
Într-o definire mai concludentă comunicarea didactică este „un transfer complex, multifazial și prin mai multe canale al informatației între două entități(indivizi sau grupuri) ce-și asumă simultan și succesiv rolurile de receptori și emițători semnificand conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv – educativ”. "Este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare". (Constantin Cucos).
În contextul procesului de învățământ, „aspectul epistemologic” cât și cel „diagnostic” al comunicării reprezintă obiective educaționale, iar comunicarea nu este numai „cunoaștere”, ci și instrumentul principal de acțiune specializată pentru formarea și dezvoltarea personalității elevului.
Acest obiectiv poate fi realizat, de exemplu, și prin utilizarea, mai susținută în procesul de predare-învățare a două particularități esențiale ale comunicării: expresivitatea și persuasiunea.
Expresivitatea este mijloc de manifestare comunicare, o „însușire aptitudinală complexă care înglobează capacitatea de a proiecta pe plan mental și de a exprima, adecvat sugestiv, într-o situație dată o idee sau o stare psihică”.
Este „comunicare dintr-un sistem în altul cu efecte de accentuare ce realizează și impune mesajul”. Expresivitatea scoate, mai pregnant, în relief un conținut cognitiv, dar facilitează și manifestarea unor trăiri afective. „Expresia afectivității este un limbaj care se învață; ea funcționează ca un mijloc de comunicare”.
În comunicarea didactică, fără a fi specifică, și expresivitatea va dobândi totuși, unele caracteristici. Între acestea este subliniat faptul că menirea ei principală este aceea de a face comunicarea înțeleasă pentru elev.
O altă latură a comunicării, persuasiunea, provine din latinescul persuader și are înțelesul de a sfătui eficient, de a convinge. Constă de fapt în acțiunea prin care o persoană este determinată sau convinsă să efectueze o anumită activitate.
Pentru ca acțiunea respectivă să reușească este necesar ca inițiatorul ei să cunoască bine dorințele, atitudinile, ideile celui pe care dorește să-l convingă.
În orice act de comunicare, persuasiunea este înțeleasă ca o calitate a persoanei emițător, ca o capacitate a acestuia de „a sfătui” sau de a convinge ori ca o componentă pur afectivă a comunicării, prin care sunt vizate, în mod direct, trăirile interne ale persoanei-receptor.
De aceea, în lucrările comunicării se acordă o importanță specială modului în care receptorul asimilează mesajul venit de la emițător, în care calitățile sau deficiențele pe care persoana-receptor le atribuie persoanei-emițător imprimă eficiența sau deficiențele persuasiunii. În legătură cu acest aspect este subliniat îndelung rolul pe care îl are credibilitatea mesajului.
Datele conținute în mesaj se codifică în funcție de receptor, dar sunt atribuite, de către acesta din urmă, caracteristicilor, credințelor, sentimentelor emițătorului, fenomen subliniat încă din 1957 de către Fr. Heider. Chiar înainte de transmiterea mesajului, prin fenomenul de atribuire, persoana-receptor, își formează o reprezentare despre persoana-emițător care va fi favorabilă sau nefavorabilă actului de comunicare. Indicatorii mai specifici pentru credibilitate sunt viteza cu care emițătorul vorbește și intențiile care i se atribuie. Aceasta deoarece rapiditatea comunicării și ușurința în exprimare determină gradul de competență perceput.
Persuasiunea este influențată și de alți factori: similaritatea persoanei-emițător cu persoana-receptor în ceea ce privește gusturile, atitudinile, atractivitatea, trăsăturile emoționale, logica ideațională etc. Îndeosebi aceasta din urmă se impune într-un mesaj.
Persuasiunea este mai intensă atunci când mesajul se bazează pe fapte autentice, argumente de necontestat și nu oferă posibilitatea contraargumentării.
Autorii citați arată că atunci când argumentele sunt slabe și repetate se produce fenomenul de suprasaturație, ceea ce inhibă procesul persuasiv. Dimpotrivă, când argumentele sunt solide și repetate persuasiunea este și ea mai intensă, are un impact mai puternic asupra receptorului.
"Dar persoana-receptor poate să accepte sau să nu accepte mesajul expediat spre ea? Poate ea să fie activă sau rămâne indiferentă? Din punct de vedere psihologic aceasta nu acceptă, în mod automat, mesajul, ci îl supune unei prelucrări, unei procesări în urma căreia elaborează un răspuns cognitiv în conformitate cu interesele, aspirațiile, dorințele și structurile informaționale proprii. Este posibil ca persuasiunea să fie frânată de sistemul personal de informații, care poate să nu fie în concordanță cu sistemul de idei transmise prin mesaj. În această postură persoana-receptor își elaborează mecanisme specifice de
apărare, de rezistență la influența mesajului". Mecanismele defensive se constată și la preșcolari.
Fiind un tip de relație socială, comunicarea interumană ține seama de particularitățile celor cărora li se adresează, transmițând un mesaj care să îndeplinească condiția obligatorie a inteligibilității.
Comunicarea didactică este un tip de comunicare interumană. În această calitate ea se folosește de aproape toate celelalte forme de comunicare: comunicarea verbală, paraverbală, non-verbală și chiar comunicarea intrapersonală, interpersonală etc. Ne întrebăm astfel – prin ce se diferențiază comunicarea didactică de celelalte tipuri de comunicare? Întrebarea este cu atât mai legitimă cu cât, după cum știm, există multe tipuri ale comunicării interumane: limbajul imagistic (pictură, sculptură, coregrafie, cinematografie); limbajul figural-simbolic al muzicii; limbajul simbolic-abstract ( caracteristic pentru matematică și logică), limbajul științei, cel cibernetic. Toate au caracteristici ce le diferențiază una de alta și le fac inteligibile, mai ales, pentru persoanele-receptoare din domeniile respective.
Săucan spunea: „… Avem convingerea că nu se poate vorbi despre itemi specifici ai comunicării didactice, alții decât cei care caracterizează comunicarea umană în general, specificitatea celei dintâi apărând din contextul comunicării la clasă unde elementele în discuție capătă ponderi, gradiente diferite și sunt organizate într-o altă manieră”.
Comunicarea didactică este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces de învățare.Scopul său este de a produce, provoca sau de a induce o schimbare în comportamentul „receptorului”.
Luminița Iacob este de părere că „O posibilă definire a comunicării didactice se poate structura pe ideea că aceasta este o comunicare instrumentală, direct implicată în susținerea unui proces sistematic de învățare”. În acest înțeles sunt eliminate restricțiile de conținut (pentru că învățarea este în egală măsură centrată pe dobândirea de cunoștințe, deprinderi, motivații, atitudini etc.), de cadru instituțional (comunicare didactică poate exista și informale), sau cele privitoare la parteneri.Într-adevăr, precizează autoarea, nu prezența personajelor „profesor-elev/elevi îi imprimă unei comunicări specificul didactic, ci respectarea legității proprii unui act sistematic de învățare.
Specificul comunicării la clasă este determinat de cadrul instituțional în care se efectuează și de logica specifică a învățării, ca modalitate fundamentală de instruire și educare.
Caracteristicile comunicării didactice:
• Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunțată, deoarece vizează prioritar înțelegerea celor transmise. De aici o „marcă” a comunicării în clasă, axată pe „deblocarea” și antrenarea potențialității cognitive a elevului.
• Structurarea comunicării didactice conform logicii pedagogice. Are ca primă cerință facilitarea înțelegerii unui adevăr și nu simpla lui enunțare.
• Rolul activ al cadrului didactic față de conținuturile științifice. Profesorul organizează și personalizează conținuturile, ghidat de programa în vigoare și de manualul pentru care a optat.
• Pericolul transferării autorității de statut asupra conținuturilor. Pentru cei care învață apare riscul ca un lucru să fie considerat adevărat sau fals nu pentru că este demonstrabil, ci pentru că parvine de la o sursă de autoritate.
• Personalizarea comunicării face ca același cadru instituțional, același conținut, același potențial uman să fie explorate și exploatate diferit și cu rezultate diferite.
• Ritualizarea și normele nescrise.
În psihologia socială se precizează că orice act de comunicare interumană cuprinde:
1) persoana care inițiază și formulează mesajul;
2) sistemul de emisie, cu rolul de a codifica mesajele, transformându-le în semnale verbale, grafice, vibratorii sau impulsuri (acest sistem plus individul uman menținut la punctul 1 reprezintă „persoana-emițător”;
3) canalul (calea de comunicație) prin care se transmit semnalele;
4) aparatul de recepție;
5) destinatarul, care procesează informația primită, o decodifică, o înțelege (aceasta și cea de la punctul 4 rezultă „persoana-receptor”.
Tot psihologia socială precizează că pentru o bună comunicare prezintă importanță și distanța dintre partenerii comunicării, dispoziția așezării lor, tipul de cod (oficial, mass-media, didactic etc.), situația enunțiativă (lecție, interviu, dezbatere), feedback-urile, elementele de bruiaj.
Toate acestea sunt valabile și pentru comunicarea educativă și didactică, dar care în acest tip de comunicare interumană dobândesc un anumit specific analizat și subliniat de numeroși autori.
Pe lângă circuitele de comunicare în clasă, blocajele comunicării didactice, randamentul acestei forme de comunicare etc., studiate în specificul comunicării didactice se înscriu și următoarele: efortul profesorului de a prezenta într-o formă logică materialul de predat, de a-l face inteligibil pentru elevi, ceea ce în comunicarea curentă dintre doi sau mai mulți parteneri se resimte mai dificil. Cu alte cuvinte, în comunicarea didactică acest efort al educatorului devine sau trebuie să se configureze într-o veritabilă aptitudine didactică.
Același lucru se poate spune despre realizarea persuasiunii și a convingerii. Acestea dobândesc forța necesară numai datorită calităților personale ale educatorului. Pentru că ele au o anumită putere după cum am arătat, în orice act de comunicare. Forța lor își are izvorul în temeinica pregătire de specialitate a profesorului, în capacitatea lui de persuadare și în cunoașterea particularităților individuale și de grup ale elevilor.
Un aspect, de asemenea, specific comunicării didactice, este pericolul transferării autorității de „statut” asupra „conținuturilor” prin argumentul autorității.
„Comunicativitatea”, componentă esențială a aptitudinii didactice, este astfel instrumentată încât operează constructiv. La unii profesori există o adevărată dispoziție comunicativă și de influențare cu componentele ei: vorbire expresivă, gestică, capacitate de demonstrație instructivă și logică, adecvare la timpanul mediu al elevilor, expuneri semnificative și inteligente, dialogul colocvial antrenant, totul concentrându-se pe activitatea mentală a copilului.
Specificul comunicării didactice este imprimat apoi de caracteristicile relației profesor-elevi la clasă. În activitatea la clasă profesorul competent conduce cu pricepere dialogul cu elevii, astfel încât el influențează cu tact pedagogic personalitatea copiilor și, în același timp, tot cu tact pedagogic, se lasă el însuși influențat de personalitatea acestora, stimulându-se, deci, reciproc. Astfel, elevii vor recepta mai eficient mesajul pornit de la profesor, iar acesta, la rândul lui, prin întrebările și intervențiile elevilor, va obține un feedback adevărat în legătură cu eficiența și defecțiunile actului de predare-învățare.
Analizând arta vorbirii la clasă, în unele lucrări se subliniază și mijloacele prin care ea se realizează. De exemplu, important este și modul în care se frazează”. Astfel, „frazarea între două sensuri” nu numai că deranjează receptorul, dar induce și neclaritate în transmiterea mesajului. De aceea, calitatea mesajului
este asigurată prin „alegerea cuvintelor de valoare”, evitându-se astfel confuziile și neclaritățile. Modul în care sunt construite frazele comprimă o structură logică, clară comunicării profesor-elev, întrucât „Cuvântul în sine nu e nimic față de ideea care îl domină, ea fiind aceea care dă valoare și semnificație”.
În comunicarea la clasă este recomandabil ca elevii să fie deprinși să asculte. Laura Ștefan (2003) spune că ascultarea este importantă nu doar pe plan personal, așa cum arată sintagma „cunoașterea este putere”. O bună ascultare poate ameliora calitatea climatului afectiv din clasă.Ascultarea este importantă în toate tipurile de comunicare didactică”.
Comunicarea la clasă prin întrebări și răspunsuri și-a demonstrat pe deplin eficiența și specificitatea. Ea stimulează activitatea intelectuală a elevilor, le provoacă trăiri afective pozitive, îi implică mai mult în realizarea sarcinilor școlare și creează un climat adecvat pentru desfășurarea procesului de predare-învățare.
Printre caracteristicile comunicării didactice mai reținem: 1) are un pronunțat caracter explicativ (se acordă mare importanță înțelegerii de către elevi a mesajului); 2) este structurată conform logicii pedagogice a științei care se predă; 3) ca emițător și receptor profesorul are rol activ; el filtrează informațiile accesibilizându-le, organizându-le și, mai ales, personalizându-le în funcție de destinatar și de cadrul în care se transmit; evident se ghidează inclusiv după programă și manual; 4) domină comunicarea verbală inițiată și susținută de către profesori (60-70%) precum și tutelarea de către profesori a actului de comunicare; 5) este evaluativă și autoevaluativă, în egală măsură pentru educat și educator, țintind atingerea finalităților propuse, acoperirea nevoilor și intereselor elevilor.
2.2. Elementele comunicării didactice
Acestea sunt: emițătorul, receptorul, mesajul, decodarea, feedback-ul, canalul de comunicare și contextul comunicării.
Emițătorul
Bazele puterii sau influenței cadrului didactic sunt:
– puterea recompensatoare – puterea a cărei bază este constituită de abilitatea de a răsplăti.
– puterea coercitivă – receptorul se asteaptă să fie „pedepsit” de către emițător dacă nu se conformează încercări de influență a acestuia.
– puterea referențială presupune că receptorul se identifică cu emițătorul pentru că acesta este un model.
– puterea expertului specifică atribuirea, în acest caz de cunoștințe superioare emițătorului.
– puterea legitimă se bazează pe înțelegerea că cineva are dreptul să pretindă ascultare de la ceilalți.
Receptorul
Reacțiile receptorului la mesaj sunt:
– Reacția adaptativă – reprezintă modul în care receptorul reacționează în vederea maximizării recompensei și minimizării pedepsei.
– Reacția ego-defensivă (sau de autoapărare) – se referă la tendința indivizilor de a încerca să mențină o imagine de sine favorabilă și în acord cu imaginea pe care o au ceilalți despre ei.
– Reacția expresiei valorice – presupune că atitudinile care exprimă valori dau claritate imaginii de sine, dar o și modelează pe aceasta mai aproape de ceea ce ne dorim.
– Reacția cognitivă – se referă la nevoia oamenilor de a da sens la ceea ce ar părea altfel un univers neorganizat și haotic.
Mesajul
Efectele mesajului sunt:
– de întâietate – datele prezentate de emițător la început au mai multă influență.
– recentivitatea – uneori informațiile prezentate la urmă au importanță mai ridicată.
– decodarea – descifrarea sensului mesajului primit.
Există cel puțin patru forme diferite de mesaj:
1. mesajul care există în mintea emițătorului;
2. mesajul care este transmis de către emițător (definind modul în care transmițătorul codează mesajul);
3. mesajul care este interpretat (decodat de către receptor)
4. mesajul care este reamintit de către acesta – afectat de selectivitatea receptorului și modalitățile de respingere a elementelor indezirabile pentru el; printre aceste modalități se regăsește și filtrarea, ce se definește drept procesul prin care receptorul analizează / decodifică mesajul primit prin intermediul setului său perceptiv (credințe, așteptări, experiența anterioară proprie); pot fi delimitate trei tipuri de filtrare:
• Așezarea pe niveluri – gândurile, sentimentele, tendințele incompatibile cu setul perceptiv al individului tind să fie continuu respinse sau ignorate.
• Ajustarea – părțile din mesaj considerate înalt dezirabile receptorului sunt luate în considerație într-o pondere foarte mare.
• Asimilarea – receptorul atașează mesajului înțelesuri pe care transmițătorul nu a intenționat să le transmită.
Feedback-ul este o informație trimisă înapoi la sursă.
Feedback-ul evaluativ este pozitiv(motivează) și negativ (când urmărește un rol corector). Cel nonevaluativ reprezintă accentul este pus pe faptul că nu se fac referiri la propriile noastre idei și judecăți în legătură cu problema în cauză.
Tipuri de feedback nonevaluativ:
• Feedback-ul de sondare – presupune să cerem persoanei din fața noastră informații adiționale pentru completarea problemei.
• Feedback-ul de înțelegere – presupune să încercăm să distingem adevărata semnificație a celor spuse de către cealaltă parte. Aceasta se poate face prin parafrazare. Parafrazarea ne arată modul în care avem grijă de interlocutorii noștri și de problemele lor.
• Feedback-ul suportiv – presupune că problema pe care cealaltă persoană o consideră importantă și semnificativă este considerată și de către ascultător ca fiind importantă și semnificativă. Feedback-ul suportiv este dificil deoarece trebuie să fim capabili să reducem intensitatea sentimentelor altor persoane, lăsându-le să cunoască faptul că le considerăm problemele reale și serioase.
Canalul de comunicare este calea care permite difuzarea mesajului. În sens larg, definește totalitatea posibilităților fizice de comunicare. În sens restrâns putem vorbi despre modul de structurare a comunicărilor.
Contextul comunicării reprezintă cadrul (fizic si psihopedagogic) în care comunicarea se produce.
Există cel puțin trei dimensiuni ale contextului:
– Dimensiunea fizică: întregul ansamblu de elemente din mediul înconjurător care au o contribuție (pozitivă sau negativă) în produsul comunicării.
– Dimensiunea psihosocială a contextului include, spre exemplu, rolurile participanților, elemente de cultură socială, apartenență la anumite grupuri, mentalități și statusuri formale sau informale etc.
– Dimensiunea temporală care include timpul istoric și timpul zilei.
Unul dintre factorii importanți ai contextului comunicării este climatul. Acesta poate fi defensiv și de sprijin. Comunicarea, a fost definită, ca o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane, două sau mai multe grupuri.Comunicarea este un proces relațional, în care doi sau mai mulți interlocutori fac schimb de informații, se înțeleg și/sau se influențează între ei. A comunica presupune câștigarea și activarea competenței comunicative care este atât aptitudinală cât și dobandită. În comunicare se folosesc codurile- cuvântul, gestul, imaginea, mișcarea, etc. Fiind o relație de schimb de informații, interlocutorii, pot deveni în același timp atât receptori cât și emitători, folosind diferite canale: vizuale, auditive, tactile etc.
Comunicarea este relația bazată pe co-împărtășirea unei semnificații. Informația este permisa unui act de comunicare, de aceea este necesară înțelegerea ei. Un enunț într-o limbă necunoscunoscută conține informație, dar nu putem să o întelegem din cauza necunoașterii limbii respective. Comportamentul uman poate deveni comunicare- putem comunica și fără cuvinte! Absența intenției de comunicare nu anulează comunicarea – se poate transmite nehotărârea, neliniștea, blazarea, dezinteresul, nepăsarea, etc. Comportamentul interlocutorilor are valoare comunicativă.
Comunicarea educațională este cea care mijlocește, realizează fenomenul educațional în ansamblul său, indiferent de conținuturile, nivelurile, formele ori partenerii implicați. Comunicarea didactică este o formă particulară, obligatorie în transmiterea unor conținuturi specifice unui act de învățare sistematică, asistată. Comunicarea didactică este baza procesului de predare-învățare a cunoștințelor în cadru instituționalizat al grădiniței și între partenerii cu roluri determinate: educatoare, preșcolari. Comunicarea educațională și didactică sunt forme specializate ale comunicării umane.
În activitatea instructiv- educativă din grădiniță, sursele comunicării pot fi:
mesajul didactic și educațional al educatoarei,
reviste,
cărți de povești,
atlase,
hărți,
materiale didactice,
filme și diafilme didactice,
activități televizate sau radio-difuzate etc.
Esențiale pentru actul comunicării sunt:
relația dintre indivizi sau dintre grupuri,
schimbul, transmiterea și receptarea de semnificații,
modificarea dorită sau nu a comportamentului celor implicați.
Educatoarea este actrița. Ea joacă un rol. Modul de transmitere a informațiilor, mesajul în sine, prezența sa, entuziasmul, implicarea, convingerea sa, pasiunea, siguranța, ținuta, sunt elemente care asigură reușita activităților didactice. Toate aceste elemente alcătuiesc comunicarea didactică.
Elementele comunicării didactice sunt:
emiterea mesajului didactic de către profesor sau de o altă sursă de informație, de la o anumită distanță;
canalul prin care se transmite mesajul;
receptarea mesajului de către elevi;
stocarea și prelucrarea lui în scopul luării deciziilor (formularea răspunsurilor de către elev, a corectărilor sau a completărilor de către profesor).
Analizată din perspectivă psihopedagogică, comunicarea didactică prin dialog euristic apare ca un model interactiv, profesorul elevul fiind în același timp emițător și receptor, creându-se între ei o relație de schimb de idei, de corectări și completări.
2.3. Particularități ale comunicării didactice:
Comunicarea didactică are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicării interumane:
se desfășoară între doi sau mai mulți agenți: profesor și elevi, având ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbală, scrisă, non-verbalk, paraverbală și vizuală, dar mai ales forma combinată;
mesajul didactic este conceput, selecționat, organizat și structurat logic de către profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevăzute în programele școlare;
stilul didactic al comunicării este determinat de concepția didactică a profesorului și de structura lui psihică;
mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativă și este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltării intelectuale a acestora și nivelului de cunoștințe pentni a fi înțeles de elevi;
comunicarea se reglează și autoreglează cu ajutonil unor retroac¬țiuni (feed-back și feed-farward), înlocuind blocajele care pot apare pe parcurs.
În cadrul interacțiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogică îndeplinește mai multe funcții:
funcția informativă, de transmitere a mesajului didactic și educativ;
funcția formativă, de stimulare a gândirii și a imaginației la elevi;
funcția educativă, de transmitere a influențelor educaționale, de coeziune și afirmare a grupurilor școlare;
funcția de evaluare și reglare a procesului de predare – învățare;
funcția de rezolvare a problemelor educaționale și a conflictelor școlare.
Regulile comunicării didactice eficiente sunt:
– să asculti – să ții cont de părerea și interesele celorlalți;
– să observi – să te intereseze ceea ce se întâmplă în cadrul situației de comunicare și să înțelegi starea receptorilor;
– să analizezi și să cunoști situația receptorilor;
– să te exprimi – să-ți expui punctul de vedere și sentimentele legate de obiectul comunicării;
– să controlezi – să urmărești calitatea și eficiența comunicării.
Competența comunicațională pentru cadrul didactic presupune achiziții de cunoștiințe și abilități din mai multe domenii:
cunoașterea influenței contextului comunicațional asupra conținutului și formei comunicării, precum și adaptarea comportamentului de comunicare la acesta;
cunoașterea regulilor comunicaționale și a impactului comunicării paraverbale și nonverbale în cadrul comunicării didactice;
cunoașterea psihologiei umane și școlare, abilitatea de relaționare cu elevii;
cunoașterea culturii interlocutorilor, deoarece limbajul nonverbal diferă de la o cultură la alta, iar ceea ce este considerat eficient în comunicare pentru o cultură poate fi ineficient pentru o alta.
Pentru a fi eficace, comunicării didactice i se cer anumite caracteristici:
– ale educatoarei:
claritatea mesajelor
precizia acestora
utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor
utilizarea unui limbaj adecvat ( corect din p.d.v stiintific)
structurarea logică a mesajelor transmise;
prezentarea interesantă a conținutului instruirii;
asigurarea unui climat adecvat comunicării
– ale preșcolarilor:
să aibă capacitate de concentrare (pentru a putea recepta și înțelege mesajul educatoarei);
să posede cunoștințele anterioare necesare învățării ce urmează;
să fie motivați pentru a participa la activități;
să cunoască limbajele utilizate (de educatoare sau de calculator în cazul instruirii asistate)
În comunicarea didactică educatoarea trebuie să-i facă pe copii să simtă că are o vocație în această direcție, că este un partener de încredere, care dorește un dialog autentic cu aceștia. Competența de comunicare se va manifesta și prin capacitatea de ascultare a preșcolarilor. Cele mai apreciate educatoare sunt cele care permit libertatea de exprimare a copiilor, care nu-i fac nici să se simtă judecați, nici manipulați, nici sfătuiți, educatoarele care le oferă sentimentul de siguranță și libertate a comunicării.
2.4. Competența de comunicare a educatoarei.
Prin comunicarea didactică se realizeaza interacțiunea cadru didactic – elev și o serie de relații care influenteaza procesul de predare : relații de schimb informațional, de influențare reciprocă, de cooperare, simpatetice față de emițătorul mesajului didactic. Comunicarea eficientă trebuie să intrunească anumite condiții :
– conținutul relevant al mesajelor, informație actuală, bine structurată și organizată, selectată potrivit particularităților clasei și în timpul afectat momentelor lecției;
– argumentare logică, exemple riguros selecționate, limbaj corect și riguros, nivelul de conceptualizare adecvat elevilor;
– modul de prezentere : coerență logică, strategie de abordare variată, adecvată conținutului și scopului, alternarea strategiilor ( inductivă, deductivă, analogică ), implicare afectivă prin exprimarea interesului, pasiunii, convingerea copiilor de autoritatea și competența învațătorului;
– stilul stimulator, incitant, antrenant, atrăgator al exprimării verbale, pentru a crea o ambianță favorabilă comunicării;
– concordanță între exprimarea verbalizată si limbajul trupului;
– empatie pentru a putea imprima circulației informaționale sensul dorit;
– tact în comunicare pentru a putea preveni distorsiunile;
– mod politicos de adresare, incitant, stimulator, pentru a putea capta atenția copiilor și bunăvoința lor de a asculta și de a participa activ la comunicare.
În actul comunicării, receptorul – elev își valorifică conoștințele, priceperile și deprinderile, le consolidează în funcție de relevanța informației primite. Faptul că informația primită aduce ceva nou pentru elev îl determină să-și concentreze atenția, să se implice cu toate capacitățile intelectuale, afective, volative si atitudinale pentru a recepționa corect mesajul, a-l înțelege și a-l interpreta corect. Dorința lui de a afla ceva nou îl determină să asculte activ, iar această dorimță depinde de calșitatea emiterii și de măsura in care elevul este stimulat să-și exprime opiniile proprii.
Eficiența comunicării didactice depinde și de o serie de factori tehnici. Astfel, calitatea canalelor de informare favorizează schimbul de mesaje, previne distorsiunile și pierderile de informații
Formarea competenței comunicative presupune un nivel de performanță bazat pe cunoștințe, capacitați și atitudini și un nivel optim educațional care determină eficiența subiectului într-o activitate. Și este la fel de importantă atat pentru educatori cat și pentru educați.
Cunoștințele, modul de gandire, vocabularul, deprinderile, priceperile și conduitele communicative sunt dobandite prin instrucție și educație și îmbogățite/perfecționate prin autoinstruire,autoeducație.
O importanță deosebită în activitatea cu elevii o are capacitatea empatică a profesorului, constituind o premisă a optimizării relațiilor și o condiție a comunicării eficiente. Capacitatea empatică are un potențial psihofiziologic înnascut, dar se realizează și se dezvoltă în procesul cunoașterii interpersonale și, dacă subiectul își propune, prin antrenare autodirijare.
Din perspectivă psihopedagogică relația comunicațională este strans legată de activitatea de învătare. Factorii determinanți ai comunicării, după Abric, se grupează în trei categorii de variabile (psihologice, cognitive, sociale ale comunicării).
Sintetizand complexitatea procesului de comunicare De Peretii, Legrand și Boniface emit anumite “avertismente practice pentru regularizarea comunicărilor, a transferurilor și înțelegere” într-o activitate de formare în învățămant.
Comunicarea didactică reprezintă “un demers axiomatic al activității de educație care presupune un mesaj educațional elaborate de subiect( cadrul didactic), capabil să provoace reacția formativă a obiectului/subiectului educației(elevului), evaluabilă în termini de conexiune inversă internă și externă”.
Comunicarea didactică reprezită activitatea cadrului didactic privind:
– constituirea unui proiect pedagogic viabil în sens curricular;
– elaborarea mesajului educațional ținand cont de particularitățile de varstă a elevilor , campul psihosocial etc;
– focalizarea mesajului educațional asupra fiecărui elev;
asigurare repertoriului comun cu elevul prin raportarea corelațieie subiect – subiect simultan la nivelul de comunicare intelectuală – afectivă – motivațională.
stapanirea deplină a conținutului mesajului educațional;
valorificarea deplină a mijloacelor de emisie a mesajului educațional.
Perfecționarea continuă a canalelor de comunicare a mesajului educațional, controlabile din perspectiva efectelor realizate în conformitate cu obiectivele concrete asumate.
Randamentul comunicării didactice nu se reduce la formularea conținuturilor verbale. Dacă prin componenta verbală se exprimă un anumit conținut în același timp, prin componenta para și nonverbală se exprimă atitudini.
Dintre formele și tipurile de comunicare didactică se remarcă limbajul cu funcțiile: de comunicare, cognitivă, expresivă, de semnalizare/avertizare, persuasivă, practice – operațională, de reglaj și autoreglaj, de control și autocontrol. Urmează apoi comunicarea nonverbală, audio-vizuală, limbajul trupului, comunicarea paraverbală, retroacțiunea etc.
Comunicarea cadru didactic- elev nu se reduce la un schimb verbal care angajează, doar forțele intelectual, ea are și o importanță afectiv- emoțională. Subtextul emotiv al vorbirii, calitatea gesticii și a mimicii vin să sporească forța de influențare educativă a conținuturilor verbale.
Comunicarea didactică constituie baza pe care se desfășoară procesul de predare – învățare – evaluare. În cadrul interacțiunii didactice se creează mai multe tipuri de relații, care facilitează, sau pot să blocheze eficiența comunicării. Dintre acestea enumerăm:
relația de schimb informațional,cu condiția ca acesta să fie înțeles;
relația de influențare reciprocă a comportamentului, pe baza înțelegerii și acceptării mesajului transmis și receptat;
relații socio afective între emițător – profesor și receptor – elev;
relații democratice, de cooperare profesor – elevi și de cooperare între elevi,în cadrul comunicării didactice sau educaționale.
Competența comunicațională a profesorului este într-o oarecare măsură înnăscută,dar mai ales dobandită, prin voință și efort pedagogic. Această competență are mai multe caracteristici: inteligența(ca instrument de cunoaștere,înțelegere șireușită în rezolvarea problemelor sau a situațiilor de instruire și educaționale), memorie, capacitatea de comunicare, gandire logică, spirit de observare, imaginație constructivă, atenție concentrată, dicție.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, cadrul didactic trebuie să respecte anumite cerințe:
vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
încurajarea feedback-ului din partea copiilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite etc.
Prin caracteristica sa deinstrumentalitate, comunicarea didactică înglobează fenomenul de retroacțiune. Ca acțiuni recurente, propagate în sens invers – de la efecte la cauze, de la rezultate spre planurile inițiale – retroacțiunile sunt principalele modalități care permit adaptarea interlocutorilor unul la celălalt,la situația și, esențial la finalitatea urmărită.
Comunicarea didactică este una din resursele majore ale procesului instructiv – educativ. Ea se în cadrul conținuturilor latente ale procesului formativ, fiind, prin maniera și nivelul realizării sale, o sursă de potențare sau diminuare a conținuturilor formale. De aceea comunicarea didactică are o influență majoră asupra reușitei sau eșecului școlar Și este considerată premisa esențială a eficientizării învățamantului în vederea reușitei școlare.
Comunicarea didactică implica fenomenul de retroactiune. In comunicarea didactica exista doua feluri de retroactiuni: feed-back-ul si feed-forward-ul. Feed-back-ul este modalitatea prin care finalitatea devine cauzalitate. Modalitatea prin care anticiparea finalitatii redevine cauzalitate este o retroactiune de tip feed-forward. Feed-back-ul intra in functie dupa atingerea finalitatii. In postura de profesor, atent la evolutia fiecarui elev, te poti ocupa special de un copil dupa ce a luat o nota nesatisfacatoare (feed-back) sau preventiv, anticipand o evolutie spre o nota nesatisfacatoare (feed-forward).
In teoria psihopedagogica, feed-forward este abia semnalat, iar feed-back-ul este temeinic analizat.
Feed-back-ul poate fi privit ca fiind comunicarea despre comunicare si invatare. Actul didactica impune existenta a doua feed-back-uri, diferite prin sens si functie. Un prim feed-back aduce informatii de la receptor la emitator-numit, prin conventie fb I, si care regleaza activitatea de transmitere a informatiilor.
Feed-back-ul indeplineste functiile de control, de reglare si autoreglare a informatiilor transmise, prin eliminarea la timp a unor eventuale perturbari si distorsiuni.
Al doilea feed-back (fbII) este oferit de emitator – receptorului si are ca scop sa regleze activitatea dominata a celui din urma. In cazul comunicarii didactice, dominata pentru receptor este activitatea de invatare. Prima forma de feed-back poate fi intalnita in orice tip de comunicare umana. A doua forma de feed-back este proprie unei comunicari ce vizeaza invatarea sistematica. Emitatorul este si sursa de informatii (Ei) si educator (Ee). Cel care invata, ca beneficiar al mesajului, este receptor de informatii (Ri), a caror emitere o sustine prin feed-back I, si este si o persoana disponibila la transformare, prin actiune (Ra), in urma unui proces de invatare ce incorporeaza si informatia primita, cand intervine ca mijloc indispensabil de orientare a actului de invatare fb II.
Eficienta comunicării depinde atat de pregatirea si aptitudinile de a comunica ale profesorului, cat si de capacitatatile intelectuale ale elevului. Comunicarea se autoreagleaza cu ajutorul unor retroactiuni (feed-back si feed-forward), înlăturând blocajele care pot aparea pe parcurs.
2.5. Bariere în comunicarea didactică
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informatiei pot interveni atunci cand: emitatorul nu stapaneste textul, are o expunere neclara, vorbeste prea incet sau prea repede, nu creeaza motivatii, elevii nu au unostintele necesare pentru a intelege comunicarea sau acele cunostinte nu sunt bine fixate, influentandule negativ pe cele noi, prin producerea de interferente ce le modifica (distorsioneaza) continutul. Blocajele apar si cand informatia nu corespunde problemelor pe care elevii le au de rezolvat, fiind prea abstracte, iar ei nefiind dispusi sa le asimileze; comunicarea este multilaterala sau chiar bilaterala, dar cu efective scazute, neangajand elevii in elaborarea cunostintelor, care sa duca la formarea si dezvoltarea de noi structuri cognitiv-senzoriale, psihomotrice sau afectiv-motivationale.
Comunicarea didactică, ca și comunicarea generală interumană, este supusă unor perturbări/blocaje/bariere numeroase și variate. Acestea pot fi clasificate astfel:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei angajate în comunicarea didactică (profesorul pe de o parte, elevul pe de alta);
b) blocaje determinate de relațiile social-valorice existente între participanții la relația de comunicare-didactică;
c) blocaje determinate de particularitățile domeniului în care se realizează comunicarea didactică.
În drumul parcurs de mesajul științific de la persoana-emițător la persoana receptor se produc multe pierderi ale stării inițiale a acestuia. Mai întâi, reținem că înțelegerea mesajului de către elevi este dependentă de inteligența și capacitatea de înțelegere a acestora, precum și de cultura lor. Elevii cu un IQ mic nu vor putea recepționa, în mod adecvat, cunoștințele care li se predau, capacitățile lor cognitive mediocre reprezentând un factor blocant manifestat în relația de comunicare cu profesorul.
Există, apoi, elevi care nu au suficientă încredere în capacitățile personale, timizi, indeciși, care nu se pot implica în suficientă măsură în sarcina didactică. Aceștia necesită o intervenție plină de tact pedagogic pentru creșterea încrederii în ei înșiși.Oboseala, diferitele deficiențe (fizice, senzoriale etc.) produc și ele perturbări în comunicarea didactică.
La nivelul persoanei-receptor (elevi) pot apărea situații de neatenție, apatie, rumoare, fenomene perturbatoare care pot fi înlăturate printr-o atitudine fermă din partea profesorului (emițător), dar plină de atenție și respect față de elevi (receptori) pentru că altfel, dacă în relația de comunicare profesor-elev nu există o „încărcătură afectivă adecvată” elevii pot manifesta atitudini de retragere, de evitare, chiar de opoziție.
Alte perturbări se produc în comunicarea didactică datorită profesorului.S-a scris mult și pe această temă. Se relevă lacunele în predare, care nu întotdeauna satisfac principiul accesibilității. Sunt profesori care realizează o comunicare abstractă, insuficient adaptată la nivelul de înțelegere al elevilor. Superficialitatea în pregătirea sarcinilor didactice, graba, neatenția se repercutează negativ asupra relației de comunicare. La fel, trăsăturile negative de personalitate, cum sunt narcisismul, încăpățânarea, apatia, autoritarismul. Este necesar ca educatorul să considere autoritatea supremă, pentru că el se va condamna astfel, în comunicarea sa cu elevul, la „un soi de monolog teatral”.
În clasă elevii nu trebuie să se simtă niște victime. Este corect ca ei să trăiască sentimente de securitate și de afecțiune. Profesorul model poate fi descris astfel: „El se profilează în fața elevilor ca un exemplu, nu abstract și impersonal, ci concret, direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de eroism și curaj pentru copilul pe care îl știe înfricoșat și șovăielnic; un exemplu de modestie pentru cel care se arată prea orgolios; un exemplu de iubire dezinteresată pentru cel pe care îl bănuiește lacom; … este un singur și de neînlocuit exemplu. El poate să adopte această atitudine numai pentru că nutrește față de elevii săi cea mai deplină dragoste, plămădită din abnegație și uitare de sine”.
2.5.1. Perturbări de natură social-valorică
În această categorie este menționat, în primul rând , conflictul de autoritate, de care am mai vorbit. Profesorul este considerat autoritate epistemică, pentru că el stăpânește mai bine un domeniu.Elevul este doar cel care beneficiază sau nu beneficiază de autoritatea cognitivă a profesorului său. Dacă elevii îl consideră pe profesor ca autoritate științifică reală și autentică atunci comunicarea cu el va fi benefică, îi va apropia pe elevi de educator pentru a afla de la el cât mai multe informații în legătură cu o problemă sau alta. Dacă însă profesorul respectiv va fi considerat autoritate excesivă, care, prin caracteristicile lui, de personalitate, imprimă teamă, datorită căreia elevii nu-și pot permite analize și păreri proprii, atunci apare conflictul de autoritate care provoacă distorsiuni în comunicarea didactică.
Se știe că atunci când elevul resimte autoritatea educatorului ca apăsătoare și dominatoare, el va fi copleșit de trăiri negative, se va simți amenințat, va fi descurajat și va fi cuprins de teamă și îngrijorare pentru situația lui școlară, fiind astfel determinat să nu recepționeze, în mod adecvat, mesajele transmise prin comunicarea didactică.
Există și o altă categorie de perturbări sau obstacole în comunicarea didactică, care țin de natura relațiilor valorice ale partenerilor acestui tip de comunicare. Astfel de perturbări sau conflicte valorice pot fi legate de valorile morale, estetice sau de cele existente la nivelul vieții în comun. Conflictele de natură morală, precizează autoarea, își au originea în mediul familial din care provine elevul. Dacă profesorul nu va reuși ca în decursul comunicării să-i determine pe elevi să înțeleagă valorile autentice atunci mesajele educaționale vor avea mult de suferit. Tot astfel, școala, educația sunt opere de dirijare socială, care pun accentul pe acțiunile normate și pe respectarea normelor. Unii elevi însă resimt aceste cerințe ca atentate la libertățile individului, ca restricții. „Relația dialogică profesor-elev este profund afectată atunci când elevul percepe cerințele școlare ca strategii de constrângere a individului pentru a adopta anumite comportamente” .
2.5.2. Perturbări la nivelul canalelor de transmisie
Perturbări la nivelul canalelor de transmisie pot fi provocate, mai întâi, de tot felul de zgomote: alarme în funcțiune ale autoturismelor aflate prea aproape de școală, șușotelile elevilor în bănci, căderea unor cărți sau rechizite pe dușumea, neadecvarea vocii educatorului (prea tare, prea joasă etc.). De asemenea, cum au arătat cercetările de psihologie socială, distanța prea mare a elevilor față de profesor (în sălile de clasă spațioase sau amfiteatre) poate obstrucționa transmisia mesajului.
Una dintre cele mai cunoscute perturbări ale canalelor de transmisie o reprezintă pronunția deficitară din partea profesorului care, în cursul transmiterii se poate amplifica. De asemenea, defectele de auz la unii elevi determină ca transmisia de la profesor să nu fie receptată în mod satisfăcător.
Distorsiunile la nivelul canalelor de transmisie (zgomote, vibrații) perturbă fidelitatea transmisiei, între mesajul expediat și cel receptat nu se constată corespondența necesară. Se deteriorează astfel înțelesul cuvintelor, al propozițiilor, chiar al sensului celor ce se comunică.
2.5.3. Perturbări determinate de natura domeniului cognitiv
O serie de perturbări ale comunicării didactice sunt determinate de nestăpânirea în suficientă măsură a limbajului sau comunicării în contextul unor discipline școlare: matematică, fizică, biologie, filozofie etc. situație în care pentru a înțelege ce li se comunică este necesar ca elevii să înțeleagă cuvintele de specialitate din domeniul respectiv. Ei trebuie să fie posesorii unei competențe cognitive (pentru a înțelege informațiile științifice) dar și ai unei competențe lingvistice (să cunoască sistemul respectiv de semne care exprimă conținutul de idei specializat.
Evident, elevii trebuie să învețe treptat limbajele respective, iar profesorii să folosească termenii pe care elevii îi cunosc, pentru că regula de bază a oricărei comunicări, „inclusiv” celei didactice, este ca interlocutorii să folosească același limbaj.
Perturbările sau barierele, deși îmbracă forme diferite, constituind reale probleme în realizarea procesului de comunicare „nu sunt de neevitat, existând câteva aspecte ce trebuie luate în considerare pentru înlăturarea lor: a) planificarea comunicării; b) determinarea precisă a scopului fiecărei comunicări; c) alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicării; d) clasificarea ideilor înaintea comunicării; e) folosirea unui limbaj adecvat”.
Comunicarea poate fi obstructionata sau doar perturbata de o serie de factori care se interpun între semnificatia intentionata si cea perceputa putând fi legati de oricare dintre componentele comunicarii (emitator, mesaj, canal, receptor), sau de interactiunea lor.
Dintre acestia cei mai importanti sunt :
Efectele de statut – uneori statutul prea înalt al emitatorului în raport cu receptorul pot cauza rastalmaciri ale mesajului de catre acesta din urma.
Probleme semantice – specialistii au tendinta sa foloseasca un jargon profesional, crezând ca si ceilalti îl pot întelege; persoanele cu statut mai ridicat au tendinta de a se exprima într-un mod mai sofisticat, greu de înteles pentru persoane cu un nivel de scolarizare scazut.
Distorsiuni perceptive – când receptorul are o imagine despre sine nerealista si este lipsit de deschidere în comunicare, neputându-i întelege pe ceilalti în mod adecvat.
Diferente culturale – persoane provenite din medii culturale, cu valori, obiceiuri si simboluri diferite.
Alegerea gresita a canalelor sau a momentelor – trebuie alese canalele corecte pentru fiecare informatie si de asemenea si momentul trebuie sa fie bine ales – o situatie urgenta nu are sorti sa fie îndeplinita daca este ceruta la sfâritul orelor de program sau la sfârsitul saptamânii.
Lungimea excesiva a canalelor – o retea organizationala complicata duce la o comunicare lenta.
Factori fizici perturbatori – iluminatul necorespunzator, zgomote parazite, temperaturi excesiv de coborâte/ridicate, ticuri, elemente ce distrag atentia – telefon, cafea, ceai etc.
Principalele bariere umane in cadrul unei comunicari eficiente sunt :
fizice: deficiente verbale, acustice, amplasament, lumina, temperatura, ora din zi, durata intalnirii,
semantice: vocabular, gramatica, sintaxa, conotatii emotionale ale unor cuvinte.
determinate de factori interni: implicare pozitiva (ex: Imi place Maria, deci o ascult); implicare negativa (ex: Mia m-a bîrfit acum 2 ani, deci interpretez tot ce spune ca fiind împotriva mea),
frica,
diferentele de perceptie,
concluzii grabite,
lipsa de cunoastere,
lipsa de interes (una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depasite este lipsa de interes a interlocutorului fata de mesajul emitatorului),
emotii (emotia puternica este raspunzatoare de blocarea aproape completa a comunicarii),
blocajul psihic,
tracul.
Blocajele de comunicare sau distorsiunea informației se pot produce atunci când:
emițătorul (profesorul) nu stăpânește conținutul mesajului didactic transmis;
acesta nu este expus clar, inteligibil și sistematizat;
emițătorul vorbește prea încet, prea tare sau prea repede;
nu prezintă la început scopul mesajului și nu creează motivații pentru a trezi interesul pentru comunicare;
emițătorul nu sincronizează diferitele tipuri de comunicare (verbală, paraverbală, nonverbală, vizuală etc.);
mesajul transmis nu corespunde cu interesele elevilor sau cu problemele ce le au de rezolvat;
mesajul didactic este prea cunoscut sau prea abstract și nu trezește interes, producând plictiseală;
comunicarea este numai unidirecțională, producând pasivitate;
elevii nu sunt angajați în comunicare prin dialog sau prin întrebări retorice;
eficiența comunicării este blocată si de fondul stresant creat de emițător (plictiseală, oboseală, nerăbdare, teama de a nu greși în expunere etc.);
elevii nu au cunoștințele necesare pentru a ințelege mesajul didactic sau acestea nu au fost fixate temeinic și ca urmare se produc interferențe.
Intre obstacolele ce apar mai frecvent în comunicarea didactică, menționăm:
supraîncărcarea (determinată de criza de timp, dar și de dorința unor profesori de a nu omite lucruri importante);
utilizarea unui limbaj încifrat, inaccesibil (sau greu accesibil) elevilor; – dozarea neuniformă, în timp, a materialului de predat;
starea de oboseală a elevilor /studenților sau indispoziția profesorului; – climatul tensionat sau zgomotos.
Pentru perfecționarea comunicării didactice, este necesară cunoașterea respectarea unor reguli de către profesori, între care menționăm:
vorbirea corectă, deschisă și directă (care previne sau reduce distorsiunea mesajelor);
încurajarea feedback-ului din partea elevilor (pentru a cunoaște în ce măsură mesajele transmise au fost corect recepționate și înțelese);
ascultarea atentă, răbdătoare și încurajatoare a mesajelor primite din partea elevilor, concomitent cu efortul de a înțelege exact sensul acestor mesaje;
folosirea mai multor forme de comunicare didactică pentru același tip de mesaje (de regulă, orală și vizuală, concomitent);
repetarea mesajelor mai complexe
III. Eficientizarea comunicării didactice prin aplicarea metodei Proiectului Tematic
3.1. Proiectul tematic – metodă modernă abordată în activitatea instructiv – educativă
Cum bine știm, copilul de vârstă preșcolară traversează un stadiu de maximă flexibilitate și receptivitate la influențele mediului. De aceea, respectând nivelul dezvoltării psihice și al capacității motrice specifice vârstei, rămâne ca educatoarea să asigure și o formă plăcută, antrenantă, stimulantă în organizarea conținuturilor de învățat. Ea trebuie să aibă măiestria de a trezi interese, pentru că activitățile care răspund intereselor copiilor se desfășoară cu plăcere și sunt mult mai eficiente. Atunci când copiii își satisfac curiozitatea, ei acumulează informații, găsesc singuri explicații, formulează concluzii, exersând ,,arta de a învăța”.
Până acum câțiva ani, integrarea curriculară era o noutate pentru nivelul preșcolar, dar astăzi, fiecare educator ar trebui să proiecteze și să desfășoare activități integrate cu o abordare complexă a conținuturilor, conștientizând că toți copiii trebuie să învețe și să crească într-o manieră integrată.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învățarea pe bază de proiect tematic care presupune integrarea diferitelor arii curriculare prin explorarea unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii.
Proiectarea tematică este un demers elaborat, care necesită o bună pregătire a cadrului didactic în ce privește utilizarea conceptelor și conținuturilor științifice, iar activitățile desfășurate în cadrul proiectului necesită antrenarea părinților, specialiștilor, membrilor comunității sau a altor factori. De asemenea, evoluția activităților într-un proiect este previzionată de o hartă care conține, prin direcțiile de dezvoltare stabilite, traseul învățării. Acesta trebuie permanent monitorizat și evaluat pe parcursul derulării. Este necesară existența unui centru tematic, care se îmbogățește permanent prin strădania copiilor, a educatoarei , a părinților sau a celorlalți parteneri (membri ai comunității și alții). Un aspect deosebit de important este acela că toate proiectele tematice trebuie să aibă o finalitate – o lucrare colectivă, o acțiune amplă, în care sunt antrenați toți factorii implicați, o expoziție, un act umanitar, un obiect de decor sau de folosință în grădiniță, un poster, un afiș, un cod sau un regulament pentru copii, etc. (MECT, 2008, pag.24).
Pentru fiecare proiect derulat trebuie să se întocmească portofoliul proiectului, ca o dovadă a parcurgerii sale. El trebuie să conțină materiale cu conținut informațional vizând tema proiectului, harta proiectului, tot proiectul tematic, lucrări realizate de către copii, imagini sugestive din timpul derulării proiectului, materiale create, albume.
Demnă de semnalat este și necesitatea unui inventar de probleme ce stabilește încă de la debut ce știu și ce nu știu, dar doresc să afle copiii despre… , reflectând profunzimea abordărilor și preocupărilor cadrului didactic pentru detalii.
Trebuie să ținem seama de necesitatea selectării obiectivelor, pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic, deoarece succesul activității didactice este condiționat de claritatea și ordonarea obiectivelor pe care le urmărește.
Progresul și achizițiile înregistrate pe parcursul derulării proiectului trebuie să fie vizibile în atitudinile, comportamentele, deprinderile pe care copiii le-au dobândit, în cunoștințele nou-însușite, toate fiind reflectate în portofoliul proiectului.
Literatura de specialitate consideră necesară parcurgerea unor etape în derularea unui proiect.
În prima fază a proiectului, copiii și educatoarea dedică un timp discuțiilor în vederea selectării și conturării subiectului care va fi investigat. La grupele mici, inițiativa aparține educatoarei, atât în ceea ce privește alegerea subiectului, cât și în stabilirea zonelor de interes, a inventarului de informații (ce știm, ce dorim să aflăm), în alcătuirea hărții proiectului și în crearea centrului tematic. La grupele mari, mai ales dacă preșcolarii sunt acomodați cu derularea proiectelor tematice, ei înșiși își prezintă ideile, și astfel grupa se mobilizează pentru alegerea subiectului. După trezirea interesului copiilor, rolul educatoarei se diminuează, ea colaborează discret, lăsând copiii să-și manifeste creativitatea.
Activitatea de proiectare tematică presupune o viziune de ansamblu a tot ceea ce se poate întâmpla în perioada derulării unui proiect și permite o abordare interdisciplinară a conținuturilor. De aceea, avem în vedere câteva criterii de selectare a subiectelor:
să fie strâns legat de experiența cotidiană a copiilor;
să fie suficient de familiar cel puțin câtorva copii pentru a fi capabili să formuleze întrebări relevante;
să permită exersarea deprinderilor din toate domeniile de dezvoltare: limbă și comunicare, domeniul cognitiv, socioemoțional, al dezvoltării fizice, și al atitudinilor și capacităților de învățare;
să fie suficient de bogat pentru a fi studiat cel puțin o zi, cel mult cinci săptămâni;
să poată fi cercetat și acasă și la grădiniță.
În această fază se poate întocmi o hartă conceptuală, pe bază de brainstorming împreună cu copiii, hartă care poate fi completată și pe măsură ce proiectul se desfășoară.
A doua fază este cea a derulării propriu-zise a proiectului. Aceasta presupune din partea educatoarei distribuirea responsabilităților în cadrul grupului, identificarea surselor de informare. Urmează cercetarea propriu-zisă, care se poate realiza și în afara sălii de grupă pentru a investiga locurile, obiectele, evenimentele, fenomene ale naturii specifice anotimpurilor. La grupa mică, predominantă este activitatea ludică; materialul didactic trebuie să fie mai bogat.
Ultima faza este finalizarea și detalierea evenimentelor, care se poate realiza sub forma unor discuții, descrieri a ceea ce au descoperit și a prezentării unor produse, a unor prezentări dramatice, spectacole sau prin realizarea unor excursii.
Toate aceste considerente se înscriu între cerințele conceptului de învățare globală care stă la baza organizării și structurării noului curriculum. Noua proiectare ne îndeamnă să ținem cont de toate aceste tendințe de schimbare, astfel încât principalul beneficiar să fie copilul.
Așa cum subliniază numeroase studii, cel puțin în fazele inițiale, copilul are tendința naturală de a aborda realitatea într-un demers global, asemănător omului de știință, dar fără să separe și să includă cele constatate în domenii disparate de cunoaștere (Ghe. Tomșa, 2005, pag. 119).
3. 2. Metode și tehnici de realizare a unui proiect tematic.
Încă de la vârsta preșcolară ne străduim să descoperim copilul ajutându-l prin joc să pătrundă și să perceapă realitatea. Caracterul integrat și interdisciplinar al activităților oferă copilului posibilitatea de-a percepe o realitate complexă și clară, de a-și însuși noi capacități , priceperi și deprinderi.
Desfășurarea activităților din grădiniță prin metoda proiectelor înseamnă a îmbunătăti elementele învățate anterior, pe de o parte și pe de altă parte a completa progresiv tema încât să nu devină o repetare monotonă a sarcinilor propuse în cadrul jocurilor și a activităților frontale.
Cel mai bun mediu de invatare pentru copii este mediul inconjurator, deoarece ofera :
– ocazii de explorare si experiment
– satisface curiozitatea
– raspunde la nevoia de actiune
Educația creează un mediu prielnic pentru invățare și este o parte integrantă a acestui mediu. De aceea, orice lucru, ființă sau eveniment din gradiniță sau de acasă poate fi subiectul unui proiect tematic. Important este interesul pe care il va trezi preșcolarului.
Metoda proiectului este o metodă cu un puternic caracter interdisciplinar ce dezvolta multilateral personalitatea copilului, este o cercetare a unui subiect pe toate planurile, care presupune efort, atenție, energie. În plan practic, aceasta metodă poate fi caracterizată ca un efort de cercetare a copilului pentru a depista detaliile subiectului abordat în întreaga lui amploare.
Metoda proiectului pregătește preșcolarul pentru școală, argumentele care fondează aceasta idee fiind următoarele: – un proiect este o extindere, o investigare a unui subiect din sfera idealului sau a practicului, implică copilul în propriul proces de dezvoltare stimulându-l si satisfăcându-i curiozitatea firească a acestuia.
– are o structura temporală care ajută educatoarea să își planifice progresiv activitatea cu copiii, in funcție de interesul acestora și de gradul de cunoaștere al subiectului abordat;
– oferă copiilor situații în care copiii pot aplica cunoștiințe, deprinderi sociale și intelectuale, pe lângă cele de bază date de curriculum;
– determină copiii să cerceteze singuri în legatură cu subiectul ales, pregatindu-i pentru munca de școlari, conferindu-le inițiativă și independentă.
Aceasta metodă cuprinde trei faze:
I.Debutul proiectului, care constă în alegerea temei de investigat, stabilirea obiectivelor de referință și a obiectivelor comportamentale (obiective operationale) specifice temei alese, analiza resurselor materiale, umane si de timp necesare derularii proiectului tematic, conceperea hărții proiectului tematic de catre educatoare in colaborare cu copiii.Tema derulata de educatoare este de fapt, aleasa de catre copii. Educatoarea descopera despre ceea ce doresc copiii sa afle mai multe pe o perioada de timp prin discutiile libere care au loc in prima parte a diminetii sau prin jocurile lor desfasurate in centrele de interes din sala de grupa (joc de rol, biblioteca, arta, stiinta, constructii).
Sursa alegerii subiectului poate fi :
1. Copiii – când sunt familiarizați cu rutina derulării unui proiect;
2. Educatoarea – în perioada inițială a familiarizării copiilor cu metoda proiectelor;
3. Educatoarea și copiii;
4. Părinții și educatoarea;
5. Părinții, educatoarea și copiii.
II: Conținutul proiectului – constă în activitățile practice ale copiilor (documentare, investigare), aranjarea centrelor de interes, conceperea unui inventar de probleme ("ceea ce știu copiii deja și ceea ce nu știu și ar trebui să afle despre aceasta tema"), strategiile didactice utilizate în derularea proiectului (resurse materiale, umane și de timp, metode tradiționale), conceperea planificarilor saptamanale.
III. Finalizarea proiectului – constă în evaluarea propriu-zisă a temei abordate pe o perioadă de timp bine delimitată ( 2 – 3 săptămâni). Evaluarea poate fi facuta sub diferite forme: convorbiri, dramatizari, portofolii cu lucrarile copiilor, machete, lucrari colective, fise individuale etc.
Indiferent de tipul de invățare promovat de proiect, preșcolari au de rezolvat probleme ori situatii diferite . Ei formulează judecăți de valoare în urma prelucrării datelor cunoscute ale problemei ,combină ideile, își atribuie responsabilități, relaționează, își respectă limita capacităților individuale în cadrul grupului, fac analogii între diferite situații, activități desfășurate , participă cu interes la proiectarea secvențelor de activitate , fac transfer de cunoștinte de la un proiect la altul, de la o activitate la alta.
Aceasta metodă nouă are o viziune mai amplă asupra dezvoltării armonioase a personalității copilului, pune un accent deosebit pe colaborarea dintre copii – educatoare și părinți. Implicându – se în proiectul tematic, părintele se transformă într-un adevărat partener de lucru al propriului copil, având posibilitatea de a participa activ cu acesta în activități ce se desfașoară la grupă. Părintele nu mai este un simplu spectator la activitățile demonstrative susținute de educatoare, ci un “membru "al grupei din care face parte și copilul lui.
Ce evaluează educatoarea în timpul derulării proiectului și la sfârșitul proiectului:
· Stilul de invatare al copiilor, cat si cum se implica.
· Performantele individuale.
· Strategiile individuale si de grup in rezolvarea unor situatii problema.
· Cuvinte si expresii noi insusite .
· Respectarea regulilor si principiilor
· Implicarea directa in realizarea conditiilor materiale necesare proiectului.
· Strategia de solutionare a cazurilor aparute.
· Capacitatea de a adresa intrebari .
· Corectitudinea ,progresul raspunsurilor la intrebari.
· Impactul aplicatiilor practice asupra copiilor.
· Capacitatea de înțelegere a noilor concepte , idei notiuni.
· Modul de prezentarea produselor realizate .
· Experienta de viata a copiilor legata de subiect.
· Cauza dificultatilor intampinate.
· Limitele si avantajele proiectului.
· Solutiile originale gasite de copii, care au condus la reusita proiectului.
· Capacitatea copiilor de a formula ipoteze, de a propune noi proiecte la proiectul mama.
· Calitatea surselor de informare.
Fiecare proiect genereaza noi idei pentru proiectul urmator, convinge copiii ca mistrerul este unul nou, necunoscuta proiectului le creeaza situatii concrete de investigare, dezbatere, prelucrare a informatiilor valorizare a aptitudinilor.
Lucrul la proiect nu este o activitate individuală a cadrului didactic, ci un demers care antreneaza o sumă de parteneri și colaboratori care contribuie realmente la atingerea țintelor propuse printr-o comunicare eficientă.
IV. Metodologia cercetării aplicative
4.1. Obiectul cercetării:
Analiza metodei proiectelor în activităti interdisciplinare la vârste timpurii.
4.2. Obiective propuse:
4.1. Obiectivele investigației: Pentru a investiga de o manieră limitată, dar coerentă și sistematică efectele privind influența metodei proiectelor în dezvoltarea comunicarii preșcolarilor, ne-am propus câteva obiective generale și operaționale.
4.1.1. Obiective generale
Cunoașterea influenței metodei proiectelor asupra rezultatelor obținute de preșcolari
Identificarea influenței metodei proiectelor asupra dezvoltării cognitive și afective a copiilor.
4.1.2. Obiective operaționale
Determinarea influenței metodei proiectelor asupra rezultatelor preșcolarilor
Identificarea factorilor care influențează coeziunea grupelor de preșcolari;
4.2. Dimensiunea investigației: Dimensiunea investigației a fost efectuată la un număr de 25 de preșcolari de la Grădinița cu Program Normal Copalnic Mănăștur.
4.3. Ipoteze:
Dacă se abordează folosirea metodei proiectului la nivel interdisciplinar atunci se creează premizele dezvoltării capacităților de comunicare la preșcolari. Din observații personale nesistematice, ulterior și din studierea unei bibliografii de specialitate în domeniul pedagogiei, s-au structurat treptat câteva ipoteze de lucru, cu caracter general sau operațional.
4.3.1. Ipoteze generale
Metoda proiectelor prin activitățile interdisciplinare influențează hotărâtor rezultatele preșcolarilor ;
Consecințele utilizării metodei proiectelor la grupă sunt numeroase, preșcolarii dezvoltând implicare, responsabilitate și integrare socială.
Ipoteze operaționale
-Dacă aș aplica metoda proiectelor la întreaba paletă de activități specifice preșcolarilor,atunci aș reuși să obțin un nivel optim de pregătire și eficiență al tuturor participanților impicați direct și aș reuși să antrenez familiile copiilor, precum și alți parteneri interesați de evoluția copiilor în mediul educațional din grădiniță.
– Dacă toate activitățile bazate pe proiecte determină o abordare problematizată a temei atunci va fi antrenată la maximum gândirea divergentă și va mări disponibilitatea copiilor de comunicare.
-Dacă se aplică tratarea diferențiată și se folosesc activități integrate atunci activitatea copiilor este stimulată de educatoare, ceea ce influențează pozitiv asupra rezultatelor reușitei, și, atunci, copii sunt mai activi în procesul de însușire al cunoștințelor.
4.3.2 Concepte fundamentale
Câteva concepte fundamentale s-au impus în pregătirea și în cursul investigației în legătură cu influența metodei proiectelor asupra dezvoltarii copiilor preșcolari.
Metoda proiectelor este o strategie didactică bazată pe interese, necesitate și posibilități de dezvoltare. Ea presupune lucrul în echipă, interacțiunea directă, dar și brainstorming-ul, care devin mijloace de bază ale procesului educativ. Prin metoda proiectului se lasă copilului mai multă libertate de exprimare și acțiune și se oferă ocazii reale de a lua decizii și de a-și asuma responsabilități. Toate acestea duc, implicit, la crearea unei motivații puternice și la o implicare deopotrivă efectivă și afectivă a copiilor. Simplul fapt că sunt consultați în alegerea temelor și se ține cont de părerea lor ăi face pe copii să aibă mai multă încredere în forțele proprii.
Învațarea activă – obiectiv al procesului instructiv-educativ. Dinamismul fără precedent al timpului istoric actual impune învățarea de tip inovator, care are drept caracteristici esențiale: caracterul anticipativ și participativ. Cei patru piloni ai educatiei secolului XXI sunt: a învăța să cunoști, a învăța să faci, a învăța să fii, a învăța să conviețuiești. Rezultatele obținute sunt achizițiile copilului în plan cognitiv și afectiv.
4.4. Designul cercetării
Pentru a studia influența metodei Proiectelor la vârste timpurii am apreciat ca fiind indicată folosirea următoarelor metode:
Metode de colectare a datelor cercetării( constatative)- drumul de parcurs pentru a srânge date, fapte, imagini., care srijină structurarea unui răspuns la problema în studiu;
Metode de măsurare a datelor procurate:
–metoda ordonării;
–metoda comparării produselor activității.
Metode de evaluare:
–numărare(raport/procent);
-scările de evaluare(probe,teste);
-clasificare(bareme pentru itemi);
Metode de prezentare și prelucrare statistică:
-tabel de rezultate;
-reprezentări grafice.
4.5 . Prezentarea și descrierea succinta a populației studiate
Odată cu apariția Curriculum 2008, se introduc noi metode de perdare evaluare. Metodei proiectelor , recunoscută de practicieni în educația preșcolară,cea mai în vogă strategididactică pentru desfășurarea procesului instructiv-educativ în grădiniță. Se axează pe cercetare, stimulând copiii să caute răspunsuri la întrebările care-i preocupă. Metoda proiectelor presupune investigarea unor subiecte propuse de copii, definite ca proiecte tematice, în comparație cu strategiile didactice clasice, unde temele săptămânale abordate sunt planificate exclusiv de educatoare.
4.6. Operaționalizarea
Definirea conceptului:
Metoda proiectului este o metodă activ-participativă, care încurajează plasarea copilului în situația de a explora și de a deveni independent. Metoda proiectului se opune instruirii de tip verbalist prin concentrarea elementelor instruirii active, prin acțiune practică,în grădiniță fiind transferată ca metodă de cercetare pe o anumită temă, îmbinând cunoștințele teoretice cu activitatea practică.
4.7. Construirea instrumentelor de cercetare
Pentru reușita metodei proiectelor se impune cunoasterea fazelor ce trebuie desfășurate.
fig.4. 1. Planificarea fazelor de lucru
Am ales ca temă de cercetare metoda proiectului prin activitățile interdisciplinare în dezvoltarea comunicării pe care o consider un factor esențial în educarea copilului preșcolar , în formarea personalitătii.
4.8. Eșantionarea
Cercetarea pentru lucrarea de față a fost făcută pe un eșantion de 25 de preșcolari de grupă pregătitoare, de la Gradinița cu Program Normal Copalnic Mănăștur , în anul școlar 2012-2013.
4. Tabel grafic cu preșcolarii grupei pregătitoare
Fig.4.2. Eșantionul de lucru
Preșcolarii celor două grupe sunt bine dezvoltați atât din punct de vedere fizic , cât și psihic , provenind din familii cu venituri modeste.
5. Tabel grafic cu preșcolarii supuși studiului dupa starea materială și mediul familial
4.9. Experiment pedagogic
Pentru a putea observa într-o manieră mai nuanțată rolul metodei proiectelor, am apreciat ca fiind mai potrivită folosirea metodei experimentului pedagogic , în urma a două activități în care grupa de control a avut parte de o predare tradițională, iar grupa experimentală a beneficiat de predarea interdisciplinară.
4.9.1 Utilizarea metodei proiectului prin activități interdisciplinare îmbunătățește rezultatele preșcolare în comunicare.
La această concluzie am ajuns în urma unui experiment pedagogic care a avut ca punct de plecare obiectivele si ipotezele enunțate mai sus, iar ca timp de desfășurare două activități.
Pentru că în grădiniță funcționăm cu un singur rând de grupe , am împărțit grupa pregătitoare formată din 22 de preșcolari (trei fiind absenți )în două subgrupe, utilizând tehnica grupelor paralele:
Grupa de control (eșantionul de control) -formată din 11 preșcolari
Grupa experimentală (eșantionul experimental)- formată din 11 preșcolari
Eșantionul de conținut a fost reprezentată de povestea,,Ciuboțelele ogarului’’de Călin Gruia. Etapa constatativă a fost marcată de o fișă de lucru individuală în care au fost verificate cunoștințele inițiale ale preșcolarilor cu privire la personajele din poveștile ascultate, iar rezultatele obținute au fost înregistrate.
6. Tabelul cu rezultatele obținute
fig.4.3.
După cum se observă, testul vizează recapitularea cunoștințelor deținute de preșcolarii grupei pregătitoare.Este un bun prilej pentru a determina preșcolarii să-și reamintească personajele povestilor.
După administrarea fișelor , copiii au fost împărți în două grupe, iar activitatea de predare s-a desfășurat în același timp pentru a nu influența rezultatele, moment concretizat în etapa experimentală.
Grupa de control a avut parte de o lecție clasică în care s-a predat povestea ,,Ciuboțelele Ogarului ’’ de Călin Gruia, am discutat frontal câteva elemente de interpretare, am identificat personajele și trăsăturile lor de caracter. La final, au primit testul de evaluare, iar rezultatele lui au fost, de asemenea, înregistrate.
Grupa experimentală a avut parte de o lecție în care s-au utilizat metode pentru dezvoltarea gândirii critice. Astfel, după citirea textului, preșcolarii au identificat personajele, au evidențiat trăsăturile lor . Cu ajutorul metodei mozaicului preșcolarii, împărțiți pe grupe, au reușit identificarea : timpul, spațiul, acțiunea, personajele, instanțele narative, discutând despre fiecare dintre ele. Etapa reflecției a fost marcată de aplicarea testului de evaluare , același pe care l-au rezolvat și preșcolarii din grupa de control, aceasta fiind etapa de control a experimentului. Rezultatele au fost înregistrate și comparate.
Testul de evaluare propus preșcolarilor a avut forma următoare:
,,CIUBOȚELELE OGARULUI”
FIȘA DE EVALUARE
1.Numerotează imaginile în funcție de ordinea desfășurării evenimentelor:
__ __ __ __ __
2. Taie cu un X imaginea care indică locul unde se petrece acțiune.
___ ___ __
3. Desparte în silabe cuvintele redate de imagini. Trasează sub fiecare imagine câte o linie orizontală pentru fiecare silabă .
3. Desenează în spațiul dat o pereche de ciuboțele :
4.10.Culegerea și prelucrarea informației, elaborarea concluziilor .
4.10.1. Analiza rezultatelor cercetării
Centralizarea răspunsurilor la fișele de lucru, analizând rezultatele testelor și analizând comportamentul subiecților în cadrul investigației, am reușit formularea mai multor concluzii privind influența metodei proiectelor asupra rezultatelor preșcolarilor.
4.10.2.Utilizarea metodei proiectului îmbunătățește imaginea pe care o au preșcolarii asupra actului predării și asupra grădiniței.
Centralizând răspunsurile am constatat că toți cei chestionați au participat cu interes la activitățile în care li se cere să lucreze pe perechi sau pe grupe, apoi să prezinte produsele și să-i evalueze și pe colegii lor, deducându-se de aici că postarea preșcolarului în centrul actului didactic reprezintă o necesitate.
În urma activităților, în care metodele interactive sunt des utilizate, preșcolarii au dobândit încredere în ei și în educatoare, s-au obișnuit să dezbată ceea ce îi deranjează sau nu le este foarte clar, au învățat să comunice și au înțeles că între ei și educatoare chiar există un dialog, o conversație. Văd acum în educatoare o îndrumătoare, un consilier,un bun prieten și un sprijin în orice problemă.
4.10.3 Integrarea Metodei Proiectelor în activitatea instructiv – educativă îmbunătățește coeziunea grupei de preșcolari.
În urma aplicării metodei proiectelor, relațiile dintre preșcolari sunt vizibil îmbunătățite, aceștia continuând să discute pe marginea subiectelor abordate sau a produselor realizate de ei chiar și în cadrul activităților liber alese . Se observă că și preșcolarii mai puțin implicați, mai puțin sociabili ajung să participe la aceste discuții. Preșcolarilor li se dezvoltă respectul pentru opiniile celuilalt, simțul responsabilității, al implicării și se observă că problemele de integrare socială se ameliorează.
Toți preșcolarii (100%) au observat o schimbare în bine a atmosferei din grupă în urma orelor în care se utilizează activitățile interdiscilpinare.
Am remarcat că preșcolarii se raportează la munca pe grupe în cadrul activităților chiar și atunci când se văd prin ochii celorlalți.
4.10.4. Utilizarea metodei proiectelor îmbunătățește frecvența preșcolarilor la gradiniță.
Centralizând răspunsurile am observat că activitațile dinamice, interesante determină preșcolarii să vină cu drag la gradiniță. Am fost surprinsă plăcut să constat că activitațile pe bază de proiect s-au bucurat de prezență foarte bună (concluzie desprinsă din răspunsurile lor, dar și din rezultatele obținute).
4.10.5. Interpretarea rezultatelor
Etapa constatativă s-a soldat cu rezultatele următoare:
7. Tabelul cu grupa de control
.
8. Tabel cu grupa experimentală
Din graficele de mai sus se observă rezultate diferite între cele două grupe.
9. Tabel cu rezultatele pe cele două grupe
Comparând rezultatele obținute de cele două grupe, scoatem în evidență faptul că grupa experimentală a obținut rezultate mai bune la testul final, ceea ce confirmă ipoteza că utilizarea metodei proiectelor îmbunătățesc rezultatele preșcolarilor.
V. IMPLICAȚII
5.1. PLAN DE INTERVENȚIE
Programa pentru activitatea opțională ,,Povești la gura sobei”
-Opțional interdisciplinar-
ARGUMENT
„A fost odată ca niciodată…” , „Și-am încălecat pe-o șa și v-am spus povestea așa!” sunt câteva expresii tipice din poveștile pe care copiii noștri le aud tot mai rar din gura adulților. Astăzi, când cartea tinde să devină o „Cenușăreasă” a copiilor, a adolescenților, de ce nu și a adulților, este foarte necesar sădirea în inima și mintea celor mici dragostea pentru adevăratele valori, valori care astăzi par a fi desconsiderate.
Este momentul să apărăm cu ultimele forțe tezaurul cultural, la care oameni dăruiți au irosit ani de studiu și de muncă asiduuă pentru a realiza adevărate capodopere, care ne umplu sufletul și mintea de lumină, dragoste, credință, cunoștință, bucurie, frumusețe, speranță… Dascălii pot apăra prin educație tezaurul cultural al țării. Menirea educației este aceea „ de a înălța pe culmi mai nobile de viață omul, comunitatea etnică și umanitatea, prin cultivarea valorilor spiritului” ( Gentille, G. , The Reform of Education ).
În urma consultării ofertei educaționale, cât și a resurselor materiale și umane, am ales realizarea opționalului „Povești la gura sobei” (opțional interdisciplinar: implică mai multe domenii: domeniul limbă și comunicare, om și societate, estetic și creativ ). Mi-am propus, prin parcurgerea acestui opțional, să le dezvolt ,în primul rând, comunicarea, să îmbogățesc sfera lor de cunoaștere în ceea ce privește arta (literatură, muzică), să dezvolt capacitatea de receptare și exprimare orală, să imprim copiilor un gust estetic și un comportament pozitiv prin explorarea tărâmului fermecat al basmelor. Ascultându-le, povestindu-le, cântându-le acolo, aceste povești vor deveni nemuritoare. Astfel micul ascultător va deveni un bun interlocutor, un cititor pasionat, un scriitor iscusit un om bine educat.
OBIECTIVE CADRU
1. Educarea interesului pentru carte, creații literare prin înțelegerea frumuseții și armoniei limbii române în diferite genuri literare;
2. Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical și sintactic;
3. Dezvoltarea capacității de a comunica din perspectivă lingvistică, plastică, muzicală și a artei dramatice.
OBIECTIVE DE REFERINȚĂ
O1- să recunoască și să denumească elementele distinctive ale unei cărți;
O2- să asculte și să reacționeze adecvat la poveștile transmise prin lectură sau povestire;
O3- să discute despre cărțile audiate ( personaje, narațiune, epilog);
O4- să demonstreze înțelegerea textului apelând la diferite modalități: repovestire, dramatizare, desen, joc de rol;
O5- să-și confecționeze singuri o carte în imagini;
O6- să fie capabil să creeze el însuși sau cu ajutor mici povestiri și dramatizări.
CONȚINUTURI. ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Lecturi ale educatoarei; repovestiri; diafilme; teatru de păpuși; dramatizări; joc de rol; convorbire; activități creative (desene, confecționare- măști, puzzle, labirinturi, etc.).
Texte suport:
Greierele și furnica, de La Fontaine;
Ciuboțelele ogarului, de Călin Gruia;
Amintiri din copilărie, de Ion Creangă;
Fata babei și fata moșneagului, de Ion Creangă;
Albă ca Zăpada și cei șapte pitici, de Frații Grimm;
Găinușa cea moțată, de Călin Gruia;
Scufița Roșie, de Charles Perrault;
Turtița, poveste populară;
Ridichea uriașă, poveste populară;
Neghiniță, de B. Șt. Delavrancea
METODE ȘI TEHNICI DE EVALUARE : joc didactic, povestirea educatoarei, organizarea unui carnaval al personajelor, expoziție cu vânzare a lucrărilor realizate ( măști, colaje, desene, cărți de povești confecționate), consemnarea în jurnalul grupei, albume cu fotografii, portofoliul opționalului „ Povești la gura sobei”
5.2. PROPUNERI PENTRU ÎMBUNĂTĂȚIREA ACTIVITĂȚII
Această metodă derivă din managementul de proiect, în pedagogie fiind transferată ca metodă de cercetare pe o anumită temă, îmbinând cunoștințele teoretice cu activitatea practică.
Pentru conturarea proiectului se va întocmi “harta proiectului”, respectiv redarea schematică a planului tematic pentru subiectul ales și subordonările dintre teme;
Timpul suplimentar, pentru documentare;
Timpul necesar pentru comunicarea cu părinții, cu reprezentanți ai comunității locale;
Organizarea centrului tematic din grădiniță;
Promovarea unui învățământ diferențiat;
Promovarea unor metode activ-participative;
Constituirea si folosirea unei “hărți” a temei, care să fie ușor “citită”;
"Nu educatoarea fixează granițele a ceea ce trebuie să fie copilul, ci el singur este cel care stabilește cât poate și vrea să învețe".
Curiozitatea preșcolarului și efortul propriu sunt antrenate la maxim.
Lăsând la o parte greutățile pe care le poate întâmpina educatoarea, cel mai important aspect rămâne efectul acestei strategii didactice asupra copiilor.
Pe plan cognitiv copiii: primesc o abordare, o viziune unitară asupra lumii ; căutând informații din mai multe surse, referitoare la aspecte variate conform hărții proiectului, își exersează puterea de analiză și sinteză.
Pe plan social sunt puși în situația de a colabora între ei, li se dezvoltă spiritul de cooperare, de apartenență la grup, socializează;
implicarea comunității locale în desfășurarea unor proiecte lărgește sfera de integrare a copilului în social, îl ajută să cunoască și acele aspecte specifice unităților respective (Primărie, Unități de pompieri etc.);
în educația copiilor se manifestă o unitate de țeluri din partea grădiniței, a familiei, a comunității locale.
Pe plan afectiv copiii capătă încredere în ei, li se dezvoltă simțul demnității și autoaprecierea, atunci când cele propuse de ei sunt luate în seamă de toată grupa și analizate;
se formează conștiința de sine prin raportare la alții;
trăiesc sentimental de solidaritate cu colegii de grupă, dar și pe cel de bucurie și de satisfacție.
Avantajele acestei metode: dezvoltarea competențelor de comunicare, dezvoltarea capacității de a opta și a lua decizii, educarea inițiativei și spiritului de independență a copilului, dorința copiilor de a cerceta și găsirea soluțiilor de către aceștia, stimularea comunicării copii-adulți, copil-copii, contribuie la dezvoltarea unei personalități armonioase a copiiilor.
ANEXE
Fotografii cu preșcolarii de la Grădinița cu Program Normal Preluca Veche
Fotografia 1- realizată în timpul derulării proiectului tematic "Veșnicia s-a nascut la sat "
Fotografia 2 – joc de rol – "Cu prietenii la masă" în timpul derulării proiectului tematic "Cine sunt eu"
Fotografia 3 – Carnavalul măștilor
Fotografia 4 – realizată în timpul desfășurării proiectului tematic "Mâncăm sănătos, creștem sănătoși!"
Fotografia 5 și 6 – realizate pe parcursul derulării proiectului tematic "Magia sărbătorilor de iarnă"
BIBLIOGRAFIE
1. Bellenger, L., La force du persuasion, du bon usage des moyens d’influence et de convaincre, Paris, EFS, 1997.
2. Ciobanu, O., Comunicare didactică, Bucuresti, Editura ASE, 2003.
3. Guliciuc, Viorel, Comunicare didcatică – curs, Universitatea Suceava, 2003.
4. Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998.
5. Leroy, G., Dialogul în educație, EDP, Bucuresti, 1974.
6. Lobrat, M., Les relations educatives dans la classe, in Cahiers pedagogiques, nr. 81, 1969.
7. Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare, Iasi, Editura Polirom, 2002.
8. Păun, E., Sociopedagogia scolara, Bucuresti, EDP, 1982.
9. Popescu – Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978.
10. Popescu – Neveanu, P., Personalitatea pedagogică, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982.
11. Preda, V., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, București, Editura Miniped, 2005
12. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie socială, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994.
13. Săucan, D. Specificitatea comunicării didactice în contextual comunicării interumane, in Competența didactică, Bucuresti, Editura All Educational, 1999.
14. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.
15. Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, București, Editura Academiei, 1973.
16. Șoitu, L., Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi, 2001.
17. Șoitu, L., Pedagogia comunicării, EDP, Bucuresti, 1995.
18. Ștefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003.
19. Vrabie, D., Limbajul profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979.
20. *** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,M.E.C.T.- U.M.P.I.P., 2008
21. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
22. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-definitivat.html
23. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818596
24. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1293534
25. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2166571
BIBLIOGRAFIE
1. Bellenger, L., La force du persuasion, du bon usage des moyens d’influence et de convaincre, Paris, EFS, 1997.
2. Ciobanu, O., Comunicare didactică, Bucuresti, Editura ASE, 2003.
3. Guliciuc, Viorel, Comunicare didcatică – curs, Universitatea Suceava, 2003.
4. Iacob, L., Comunicarea didactică, în Psihologie școlară, Iasi, Editura Polirom, 1998.
5. Leroy, G., Dialogul în educație, EDP, Bucuresti, 1974.
6. Lobrat, M., Les relations educatives dans la classe, in Cahiers pedagogiques, nr. 81, 1969.
7. Mucchielli, A., Arta de a influenta. Analiza tehnicilor de manipulare, Iasi, Editura Polirom, 2002.
8. Păun, E., Sociopedagogia scolara, Bucuresti, EDP, 1982.
9. Popescu – Neveanu, P., Dicționar de psihologie, Bucuresti, Editura Albatros, 1978.
10. Popescu – Neveanu, P., Personalitatea pedagogică, II, în Revista de pedagogie nr.9, 1982.
11. Preda, V., Metoda proiectelor la vârstele timpurii, București, Editura Miniped, 2005
12. Radu, I., Iluț, P., Matei, L., Psihologie socială, Cluj-Napoca, Editura EXE SRL, 1994.
13. Săucan, D. Specificitatea comunicării didactice în contextual comunicării interumane, in Competența didactică, Bucuresti, Editura All Educational, 1999.
14. Sillamy, N., Dictionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucuresti, 1996.
15. Slama-Cazacu, T. Cercetări asupra comunicării, București, Editura Academiei, 1973.
16. Șoitu, L., Pedagogia comunicării, Institutul European, Iasi, 2001.
17. Șoitu, L., Pedagogia comunicării, EDP, Bucuresti, 1995.
18. Ștefan, L., Arta de a asculta, in Comunicare didactica. Teorie si aplicatii, Editura ASE, Bucuresti, 2003.
19. Vrabie, D., Limbajul profesorului si efectele lui asupra dezvoltarii psihice a scolarului, in Revista de pedagogie nr.4. , 1979.
20. *** Curriculum pentru educația timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani,M.E.C.T.- U.M.P.I.P., 2008
21. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-gradul-ii.html
22. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-12-definitivat.html
23. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1818596
24. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=1293534
25. http://forum.portal.edu.ro/index.php?act=Attach&type=post&id=2166571
ANEXE
Fotografii cu preșcolarii de la Grădinița cu Program Normal Preluca Veche
Fotografia 1- realizată în timpul derulării proiectului tematic "Veșnicia s-a nascut la sat "
Fotografia 2 – joc de rol – "Cu prietenii la masă" în timpul derulării proiectului tematic "Cine sunt eu"
Fotografia 3 – Carnavalul măștilor
Fotografia 4 – realizată în timpul desfășurării proiectului tematic "Mâncăm sănătos, creștem sănătoși!"
Fotografia 5 și 6 – realizate pe parcursul derulării proiectului tematic "Magia sărbătorilor de iarnă"
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eficientizarea Comunicarii Didactice Prin Aplicarea Metodei Proiectului Didactic (ID: 106728)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.