Eficientizarea Comunicării cu Elevii de Ciclu Primar”

=== 542252ad0cc9312a941ab3abd09db04d5e2ba1f7_425434_1 ===

CAPITOLUL 1

COMUNICAREA CA ACT SPECIFIC UMAN

1.1.Definirea comunicării umane

Pentru a dezbate pe larg tema propusă,trebuie menționat faptul că,procesul comunicării este transmiterea elocventă a unor informații, deoarece de-a lungul vieții,chiar din momentul în care copilul țipă pentru a-și exprima foamea ,omul se angajează într-o interacțiune socială.

De fapt ,de fiecare dată când întâlnim o altă ființă umană,are loc o interacțiune socială,fie că mergem cu un autobuz și plătim taxa pentru călătorie,fie că stăm de vorbă cu prietenii.Interacțiunile de orice tip depind de capacitatea noastră de a comunica cu alte persoane.Fără o modalitate de transmitere a intențiilor sau de semnalizare,nu am fi capabili de interacțiune socială.

Procesele de comunicare umană sunt fundamentale în organizarea oricărei grupări sociale,deoarece în afara lor nu sunt posibile nici interacțiunea rațională a persoanelor,nici coordonarea lor conștientă și nici cooperarea și influența reciprocă a subiecților în colectivitate1.Privite,din punct de vedere istoric și funcțional,procesele comunicării umane au stat la baza însăși a umanizării,a construirii psihologice,cultural și spiritual a oamenilor.

Ele au asigurat și asigură transmisia permanentă a experienței sociale,constituind,totodată,căile cele mai eficace și mai extinse de influență educativă și formativă,asupra generațiilor.După G.A.Miller,modul de comunicare între membrii diferitelor grupuri ar fi chiar un determinant important al însăși structurii date2.

Din punct de vedere al psihologiei sociale fenomenul comunicării interumane se situează între,,sistemele fundamentale de schimb social,, ale colectivității,comunicarea fiind,prin excelență,un sistem de schimb de semnificații (Levi-Strauss),distinct de schimburile economice-materiale,generatoare de relații de rudenie între indivizi-sisteme cu care comunicarea umană este în raport complementar și de influență reciprocă.

1.Nicky Hayes ,Sue Orrel-2010,p. 232

2. George A.Miller- Paris,PUF,1956,D.337

Procesele de comunicare se referă la transmisia și schimbul de informații între persoane,la circulația de impresii și comenzi,de trăiri afective și decizii raționale,de judecăți de valoare cu finalitatea precisă de a obține modificări comportamentale la indivizi,manifestate în atitudini personale sau de grup,în reprezentări și opinii,în cunoștințele acestora.Fiecare persoană este influențată,pe de o parte,de comunicările ce le recepționează,iar pe de altă parte,de efectele pe care le produc comunicările proprii emise în conduita interlocutorilor3.

În consecință dispunem de multiple modalități de comunicare,ca:

-modalitatea comunicării prin gesturi;

-comunicarea afectivă-expresivă (prin mimică emoțională);

-modalitatea practică-operatorie,de efectuare concretă a unor acțiuni cu reproducerea lor directă de către ceilalți;

-comunicarea atitudinală;

-și cel mai important lucru,dispunem de sistemul comunicării verbale,realizat prin intermediul cuvintelor și al limbajului sonor.

Apoi avem drept corespondent al acestuia,comunicarea prin scris;în sfârșit,am putea enumera comunicarea prin simboluri logice,matematice ori prin imagini plastic-artistice,constituind-în general-tot atâtea limbaje numite artificial:științific,artistic,etnic,etc.

Toate aceste moduri însă păstrează ca trăsătură esențială și definitorie calitatea de schimb de semnificații,ele funcționând numai pe baza acelor elemente cognitive generalizatoare pe care le percep și înțeleg la fel toți indivizii care comnică între ei.

Această constatare subliniează în plus că fenomenul comunicării interumane este o realitate psiho-socială,de relație interpersonală:indiferent dacă acesta se realizează în mod direct,de la individ la individ,sau mijlocit,prin verigile intermediare posibile.Comunicarea reprezintă trecerea informației de la o persoană la alta . Informația poate fi orice,de la o grimasă adresată unui prieten ,semnalând că v-ați plictisit să ascultați profesorul,până la o teză complexă închegată a unui doctorand,care prezintă rezultatul mai multor ani de cercetare într-un raport detaliat,care poate că nu va mai fi citit vreodată decât de câteva persoane.

3. Dinu, M, ,2003,p.86

4.Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu, 2008,p.112

Cu alte cuvinte ,comunicarea este un proces bidirecțional între oameni aflați la diferite nivele ierarhice , în cadrul tuturor funcțiilor care are loc în sus și în jos sau pe orizonală .Comunicrea trebuie înțeleasă ca un proces deosebit de complex ,în aparență simplu dar care trebuie tratată ca un factor vital în atingerea obiectelor organizaționale și individuale.Cea mai simplă schemă de comunicare între două persoane cuprinde următoarele elemente:emițătorul,codul, canalul de comunicare,mesajul,receptorul sau destinatarul, conexiunea inversă de la destinatar la emițător5.

Într-un dialog,rolurile de emițător și de destinatar-receptor se schimbă alternativ.Dialogul (comunicarea directă dintre două persoane) presupune un schimb de mesaje și deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informații.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem de semene prin care se semnifică ceva , adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.

Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual, se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquens sau vorbitor) cu ajutorul acelui vast și complicat sistem de coduri care este limba. Literatura de specialitate menționează faptul că vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări,experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scris-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern.Comunicarea poate fi:

-intraindividuală, în care informația se produce și circulă la nivelul persoanei în scopul analizei și formării de concluzii;

-interpersonală, când informația vizează o altă persoană , într-un scop expres sau de validare a corectitudinii;

5. Nicky Hayes ,Sue Orrel, 2010, p.279,

6.Paul Popescu –Neveanu ,Mielu zlate,Tinca Crețu, 2008, p.70,

-intraorganizațională, când privește entitățile structurii în funcțiune.

Circuitul informației (în procesul de comunicare implică următoarele activitățiși etape:

-emitentul;

-codificarea mesajului, într-un ansamblu de simboluri standardizate,dependente de pregătirea și experiența celui care transmite mesajul;

-transmiterea mesajului, în structura, forma și pe canalele de comunicare cele mai adecvate;

-decodificarea, constă în interpretarea corectă a mesajului primit;

-receptorul, constituie persoana sau colectivul țintă a mesajului .

Dar toate aceste comunicări fac uz neapărat de semnificații verbale,plastice ori atitudinale generalizate,istoric-social și cultural statornicite în comportarea oamenilor și fără de care nu s-ar putea înțelege.Reținem deci pentru natura psiho-socială a comunicării umane prezența următoarelor elemente sucesive:

a.intenția comunicării (scopul);

b.mijloacele psiho-sociale (modalitățile);

c.efectele comunicării (modificările de comportament).

În plus,fenomenul este circular ,deoarece efectul comunicării se întoarce asupra situației inițiale care a determinat procesul,stimulând isubiecții la noi comunicări7.

Comunicarea argumentează ideea că tematica deciziei, și mai ales a deciziei în condiții de incertitudine, dezvoltată la „marginea” științelor clasice – psihologie, psihologie socială, sociologie – va putea produce schimbări de structură în aceste științe prin asimilarea ei organică.Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate,fiind mai generală și mai completă decât informarea,pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării.Comunicarea presupune o procesualitate circulară,care se înscrie într-o anumită temporalitate de care ține cont și care,la rândulei,o modelează.De altfel,timpul pare să fie un element relevant,cu un puternic caracter informant în anumite context discursiv.Temporalitatea se poate converti într-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care stăpânește arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut-prezent-viitor.

7.Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu ,2008, p.71

8.Mihai Golu, București , 2010 ,p.36

Temporalitatea discursului este altceva decât timpul obiectiv.Dacă timpul cronologic este unul singur și nu poate fi alterat,cel discursiv se metamorfozează în,,timp,,precum timpul subiectiv,timpul ficțional,timpul personajelor,situațiilor și faptelor invocate,timpul de enunțat și timpul enunțului,care pot stabili relații de anterioritate,simultaneitate sau posterioritate,sugerând și accentuând elemente cognitive și configurații ideatice prin diverse construcții sintactice sau combinații lexical8.

În ultimele decenii, s-a dezvoltat o largă varietate de abordări ale tematicii deciziei.Acestea s-au petrecut însă în afara sau la marginea științelor social-umane „fundamentale”: sociologie, psihologie socială, psihologie. Sunt desigur multe studii care vizează decizia plasată în contextul psihic și social,ceea ce înseamnă că tematica deciziei nu a fost asimilată organic în paradigma psihologiei și psihologiei sociale . Aceste discipline se caracterizează încă prin inerție în asimilarea în teoriile lor centrale a tematicii deciziei.

Și cu toate acestea , noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate,fiind mai generală și mai completă decât informarea,pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării.C.Ahansman și A.L.Wilson (1998) susțin ideea că modelele cognitive centrate pe mecanismele procesării mentale a informațiilor nu se realizează decât prin interiorizarea a ceea ce s-a extras din contextul sau situația reală.Ea arată cum cunoașterea este o relație între individual și social sau între situație și cel care învață.Rezultatul cunoașterii,din perspectiva situațională,nu este un proces mental interiorizat independent,ci este profund determinat,ca un produs al activității,contextului,culturii

.Astfel,se dă sens recunoașterii și apoi ,înțelegerii lumii , interacțiunilor,problemelor,negocierilor între scopuri și activități,dialogurilor între novici și experți,între elevi normali și elevi cu diferite tipuri de handicap.Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice,Luminița Iacob (1994,pg.238) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile în acest context:

8.Constantin Cucoș, ,2006, p.127

a.Astăzi actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea relațională,aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația;de exemplu,o informație verbal imperativă (vino!,citește!,spune!),în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării,poate fi :poruncă,provocare,îndemn,sugestie,ordin,sfat, rugăminte,renunțare,etc;

b.Perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv,care analizează actul comunicativ ca o relație de schimb între parteneri care au fiecare,simultan,un dublu statut-emițător-receptor;ca urmare,mai vechea atribuire a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă;

c.Analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și ,implicit,concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt,sunet,gest,imagine,cinetică,proximitate) și a acceptării multicanalității comunicării (visual,auditiv,tactil,olfactiv,etc.);în ansamblul său,comportamentul interlocutorului are valoare comunicativă;

d.Comunicarea ca formă de interacțiune,presupune câștigarea și activarea competenței communicative,care este deopotrivă aptitudinală și dobândită;absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii,unii dintre ei foarte bine pregătiți științific,le au în activitatea curentă;a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate,dar și capacitatea de a le transpune și traduce didactic,adică posibilitatea de a ști,ce,cum,când,în ce fel,cu ce,cui ,etc oferi9.

Comunicarea este un circuit care se autoidentifică și autoreglează permanent,pe când informarea ține mai mult de reguli statornicite a priori.În cazul unui proces de comunicare,interlocutorii,,creează și inventează nu numai conținuturi,dar și procese și reguli,procedee și modalități ale schimbului lor,,10.

Conform analizelor inteprinse de unii teoreticieni,comunicarea poate fi ierarhică și reciprocă.Cea ierarhică se caracterizează prin faptul că interlocutorii ocupă poziții diferite,unul este superior,emițând mai mult ,altul inferior,recepționând cu precădere mesaje;interlocutorul cu poziția superioară are cel mai des inițiativa mesajului,iar mesajul este codat,previzibil și de tip prescriptiv.

9.Cucoș,C. ,1997, p.127

10.Ardoine,1988,p.62

Comunicarea reciprocă ,din contră,este cea în care partenerii nu ocupă nici unul o poziție privilegiată,inițiativa mesajului aparține fiecăruia în egală măsură,iar mesajul este mai puțin previzibil,mai informant și procesul ca atare este mai deschis perfecționărilor11.

Comunicarea didactică implică ambele strategii,predominanța uneia într-un anumit context fiind justificată de obiectivele vizate,conținutul transmis,metodele și mijloacele didactice desfășurate.În timp ce profesorul emite,locutorul-elev își construiește,pe baza elementelor informaționale remise,mesajul său,care ,în parte,va fi returnat (explicit sau prin transparența mimicii,gesturilor,etc) profesorului12.

1.2.Tipologii ale comunicării

Deosebit de important este studiul tot mai aprofundat al agregatului neurosomatic și psihofiziologic al vorbirii și scris-cititului. Menționez cu titlul exemplificativ mecanismele vorbirii distingând trei serii de elemente:

-componentele energetic,constând din aparatul respirator și sistemul muscular aferent acestuia ,îndeosebi diafragma în fluxul aerian inspirit sau expirat intervenind variații și direcționări care concură la modularea fonației;

-aparatul fonator,constând din coardele vocale ,fixate în laringe;

-componentele dinamice de rezonanță din cavitatea nazală și bucală .În acestea mușchiul limbii (ca modulator) și buzele adoptă pozițiile necesare pentru a emite un sunet sau altul dintre consoane și vocale.

În orice proces comunicațional se recurge la coduri de diverse tipuri.Codul este un sistem prin care se semnifică ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informațional.Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).Limba este un obiect de studiu pentru lingvistică lexical, normele gramaticale și corelațiile cu activitatea cognitivă și cu practica.

11.Berger,1988,p.77-79

12. Cucoș,C. ,1997, p.129

Ocupându-se de limba vie în folosirea ei concretă,lingvistica modernă a fost nevoită să includă în sfera ei de preocupări și unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată.Astfel s-a născut o nouă disciplină-psiholingvistica.

Obiectul de studiu al psiholingvisticii este limbajul ca activitate de comunicare interumană,realizat prin intermediul limbii și al tuturor resurselor ei.Forma de bază,naturală și concretă a limbajului este vorbirea (limbajul oral)13.

Se face o distincție între semnalizarea senzorială și semnalizarea intelectivă sau semantică.Aceasta din urmă,întrucât presupune semnificații de nivel conceptual,se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquenes sau vorbitor).

Precum se știe vorbirea este o activitate comunicativă ce se însușește treptat,se învață și sistematizează prin nenumărate exersări , experiențe ce debutează în copilărie și se extind pe parcursul întregii vieți.Psihologia urmărește procesul însușirii limbii în condiții concrete, relevă formele și stadiile la care se ajunge și semnalizează dificultățile întâmpinate și modul de depășire a lor în perfecționarea vorbirii și în însușirea scrs-cititului .În competența psihologiei intră și fenomenul limbajului intern. Limbajul și gândirea sunt strâns legate și se interacționează,deși nu sunt fenomene identice.

Luând limbajul ca proces comunicațional,trebuie să precizăm că ceea ce se transmite sau comunică,este un mesaj, deci un conținut informațional,semantic.De altfel și limbajul are o latură semantică și fiecare cuvânt are o semnificație principală și multe alte trăsături secundare.Și așa cum este legat cuvântul de propoziții,tot așa este legat și conceptul de judecată.

Normele gramaticale și normele logicii formale sunt solidare și simetrice.În consecință, între comunicațional și cognitiv se instituie un raport de unitate .La un nivel evoluat nu se poate gândi fără mijloacele limbajului,iar vorbirea fără înțeles sau conținut cognitiv este o simplă formă fără conținut.De altfel,limbajul îndeplinește,în sistemul psihic uman,un rol deosebit de important.Este un fel de ax al sistemului psihic care face posibil fenomenul de conștiință.Percepțiile și reprezentările dobândesc,prin verbalizare,semnificație.Formulările verbale sunt garanția memoriei de durată.

13.Roxa Rascanu , 2005, p.45

Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor și departajarea dintre motive și scopuri.Însăși voința apare ca un proces de autoreglaj verbal.Va trebui să ne referim la multiple funcțiuni pe care limbajul le îndeplinește14.

1.2.1.Teorii și funcții ale comunicării

Funcția de comunicare sau de transformare a unui conținut de la o persoană la alta.Funcția cognitivă,de integrare ,conceptualizare și,în general,de elaborare a gândirii.Caracteristic acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere.În al doilea rând,limbajul prin intermediul acestei funcții,facilitează și mediează operațiile de generalizare și abstractizare.De asemenea,permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clarificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă ,de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formule verbale sau alte semne.

Funcția expresivă,de manifestare complexă a unor idei și imagini nu numai prin cuvintele înseși dar și prin intonație ,mimică, pantominmă,gestică.

Funcția persuasivă sau de convingere,de inducție la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propiului comportament.

Funcție ludică sau de joc,presupunând asociații verbale de efect, ritmic ,ciocniri ,etc, mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvare a contradicțiilor sau conflictelor problematice.

14.Roxa Rascanu , 2005, p.46

1.2.2.Teoria lui Watson

Pentru explicarea relației între limbaj și gândire ,au fost elaborate câteva teorii.Una dintre primele astfel de teorii a fost avansată de către psihologul behaviorist J.B.Watson (1913) ,care consideră că gândirea nu este ,de fapt ,nimic altceva decât limbaj.El susținea că,atunci când gândim ,facem mici mișcări inconștiente din gâtlej și laringe-cam tot așa cum oamenii care nu sunt obișnuiți să citească își mișcă buzele,pronunțând cuvintele pentru ei înșiși.Această ipoteză a fost investigată într-un studiu efectuat de către Smith,Brown,Toman și Goodman.

În consecință,ei au utilizat o otravă paralizată, curara pentru a împiedica mișcările gâtlejului și ale laringelui (menținând subiecții în viață prin respirație artificială) și le-au prezentat niște probleme și niște exerciții de perspicacitate.

Cercetătorii au constatat că subiecții erau perfect capabili de a gândi,chiar și paralizați,lucru care a infirmat teoria lui Watson15.

1.2.3.Teoria lui Wittgenstein

O altă versiune a acestei ipoteze a fost propusă de către filosoful Wittgenstein,care susținea că gândirea este pur lingvistică și că tipurile de procese mintale identificate la animale sau la copiii mici nu reprezintă,de fapt,o formă de gândire.

În acest raționament, Wittgenstein avansa un punct de vedere similar celui al unui filosof mult mai vechi,Descartes,care vedea ființele umane ca fiind diferite ,în toate privințele ,de animale ,prin aceea că animalele reacționează instinctiv,mecanic,la stimuli ,în timp ce ființele umane pot gândi.

Totuși,deși aceste opinii au fost importante pentru filosofie și au avut influență asupra unor psihologi,foarte puțini psihologi moderni ar considera că se pot ignora cercetările efectuate asupra rezolvării de probleme la animale sau capacitățile de gândire ale copiilor foarte mici.Astăzi,se consideră definiția dată de Wittgenstein,,gândirii,, ca fiind extrem de îngustă.

15.Roxa Rascanu , 2005, p.48

De exemplu,un stundiu efectuat de către Humprey (1951) ,într-o serie de cercetări asupra formării conceptelor ,a arătat că subiecții au reușit de multe ori să utilizeze corect anumite concepte,fiind însă incapabili să explice în cuvinte regulile pe care s-au bazat.Se pare că nu trebuie neapărat să fim capabili să verbalizăm conceptele,pentru a le putea folosi,deci beneficiem de forme de gândire care reprezintă mai mult decât,simpla utilizare a limbajului16.

1.2.4.Relativitatea lingvistică

O altă ipoteză asupra legăturii dintre gândire și limbaj,care nu este la fel de extremistă ca ipotezele propuse de Watson sau de Wittgenstein,constă în aceea că gândirea ar depinde,cumva,de limbaj.

Acest lucru a fost exprimat pentru prima dată,într-o formă extremistă,de doi antropologi,Sapir (1927) și Whorf (1952) care au sugerat că,pentru a ne putea gândi la ceva,limbajul nostru trebuie să continuă cuvintele pentru a desemna acel lucru.Astfel,persoanele care cunosc,de exemplu,doar trei cuvinte pentru culori,ar fi incapabile să gândească sau să distingă mai mult de trei nuanțe.Această versiune extremistă se numește forma dură a teoriei,care este cunoscută sub denumirea de ipoteză a relativității lingvistice.

Totuși,o serie întreagă de cercetări interculturale au arătat că,de fapt,comunicarea este dependentă de limbaj într-o asemenea măsură.

Un studiu efectuat de către Rosch,în 1974,a arătat că membrii tribului Dani,în a cărui limbă există doar două cuvinte pentru culori,pot să perceapă totuși variații de culoare;de fapt,ei se descurcă la fel de bine ca și indivizii care cunosc un anumit număr de cuvinte diferite pentru culori.Deși forma dură a teoriei realitivității lingvistice a fost infirmată,o formă moderată a acesteia pare să fie mult mai acceptabil.Dacă individul are la îndemână,în limba maternă,un număr de cuvinte,acest lucru determină o înțelegere diferențiată a experiențelor17.

16.Roxa Rascanu , 2005, p.48-49

17.Nicky Hayes ,Sue Orrel ,2010, p.312

1.3.Formele comunicării

1.3.1.Comunicarea verbală

Comunicarea umană este diferită de cea utilizată de către animale,datorită limbajelor noastre foarte dezvoltate.Acestea ne permit să comunicăm idei sofisticate sau abstracte și, de asemenea, să vorbim sau să scriem despre persoane sau obiecte ,în absența lor.Putem discuta evenimente trecute,putem elabora idei și teorii despre posibile întâmplări viitoare și putem chiar să ne imaginăm lucruri care nu există și nu ar putea exista niciodară.

Comunicarea prin cuvinte este cunoscută sub denumirea de convorbire verbală și ne permite să controlăm interacțiunea socială într-o manieră foarte complexă.De exemplu,putem alege cuvinte emoționante pentru a descrie ceva,influențând astfel atitudinea ascultătorului .

Puteți vedea foarte clar acest lucru dacă analizați aceeași știre în două ziare cu opinii politice diferite și căutați diferențele dintre cuvintele pe care le utilizează (de exemplu,dacă se referă la grupul de la conducerea unei anumite țări folosind anumiți termeni).

Nu doar alegerea cuvintelor este importantă în comunicarea verbală; au importanță și tipurile de propoziții pe care le formulăm și felul în care le construim.De asemenea,descoperim deseori că oamenii reacționează diferit în funcție de modalitățile de utilizare a cuvintelor.

Comunicarea verbală este simbolică,pentru că,așa cum am menționat mai înainte,putem utiliza cuvinte pentru a vorbi despre obiecte care nu sunt prezente sau care nici nu pot să existe în realitate.Dar lucrurile nu se opresc aici; cuvintele sunt flexibile,prin aceea că le putem combina în tot felul de modalități pentru a produce variații subtile sau mai puțin subtile.Putem genera afirmații noi,care nu au mai fost spuse înainte,sau putem organiza ușor informațiile în categorii diferite,deoarece avem un cuvânt care ne va rezuma conținutul categoriei respective18.

Condițiile unei comunicări optime .Procesul comunicării verbale se realizează ca un sistem activ,de emisie-recepție a informațiilor,constituite în mesaje,purtate între cel puțin doi interlocutori.

18.Nicky Hayes ,Sue Orrel ,2010, p.281

În cazul convorbirii,avem de-a face cu un cod lingvistic sonor- codul semnalelor verbale-compus din consoanele și vocalele care alcătuiesc cuvintele ;comunicarea în scris face uz de codul literelor,pe când la polul opus ,comunicarea non-verbală face uz de limbajul semnelor.

Redarea mesajelor în semnele emise se numește codare sau codificare;în timp ce revenirea la sens,deci de la codul de semnale spre descifrarea mesajului și la interpretarea informațiilor este o operație de decodare sau decodificare ,care,în termeni psihologici,se realizează prin percepția și înțelegerea limbajului.

Astfel,în procesul vorbirii,informațile sonore se transmit urechii interlocutorului sub forma unor oscilații acustice;receptorul le captează și le codifică în impulsuri nervoase în analizator.

Sub forma unor excitații codificate fiziologic,acestea ajung în creier,unde se convertesc psihic într-un mesaj (primit) care declanșează la interlocutor răspunsul de aprobare,respingere,încuviințare,ce pleacă spre persoana care a emis mesajul.

În consecință,pentru funcționarea completă a comunicării,o primă condiție esențială este a transmisiei duble,a legăturii continue de la A la B și de la B la A (A→/←B).Apoi ,este absolut necesară o anume compatibilitate a interlocutorilor,care constă în cel puțin folosirea aceluiași sistem de semnale,cunoașterea aceluiași cod;compatibilitatea de vârstă,de pregătire și cultură.

Semnalele verbale transmise pe canalul de comunicație dau efectul unor sunete fundamentale,întotdeauna asociate cu sunete complementare,care sunt un multiplu de frecvență a sunetului fundamental realizat.

Percepția limbajului,adică detectarea sunetelor de cuvinte și interpretarea lor în contextul comunicării este prin excelență o percepție analitică,discriminatorie.Ea se sprijină,pe diferențierea formelor din sunete,ajutată de o capacitate specială a analizatorilor noștri auditivi în a recepționa distinct sunetele verbale și complexele de sunete din cuvinte,anume capacitatea auzului fonematic .Percepția cuvintelor se realizează în funcție de înțelegerea lor,de sesizarea sensului din cuvinte19.

19.Dinu, M, 2003, p.88

1.3.2.Comunicarea non-verbală

Comunicarea non-verbală constă în orice modalitate de comunicare ce nu conține cuvinte sau simboluri care le înlocuiesc.În comunicarea non-verbală,privirea este actul psihofizic ;ea vrea să devină cuvânt;planurile vizualului se interferează,obiectivul se mută din exterior în interior,fiecare încercând să descifreze trăsăturile afective ale interlocutorului.Privirea vioaie,tristă,obosită,neliniștită, toate acestea dau informații despre relațiile interpersonale,despre haloul afectiv al comunicării.

Privirea are facultatea de a culege imagini,de a descoperi relații între obiecte,de a exprima trebuințe,emoții,sentimente, atitudini,de a descifra stările afective ale interlocutorului.Ea are rol vector (direcționarea ei spre partener,intensificarea ei în raport cu creșterea motivației sociale a interacțiunii) rol expresiv (asigură dialogul, exteriorizează trăsăturile și atitudinile,în raport cu partenerul) și rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale,cognitive și afective ale relațiilor interpersonale)20.

Oamenii comunică între ei la diverse niveluri,multe dintre ele neavând nici o legătură cu cuvintele.Aceasta se numește comunicare non-verbală-comunicare fără utilizarea cuvintelor.Utilizăm comunicarea non-verbală complet inconștient,atunci când interacționăm cu alte persoane.În acest sens,avem tendința de a utiliza omare varietate de semnale distincte cunoscute sub denumirea de indicii.Acestea pot fi grupate în aproximativ opt tipuri:paralimbaj,contact vizual,expresii faciale,,postură,gesturi,atingere,proximitate și îmbrăcăminte.Pe scurt voi analiza,pe rând,toate aceste aspecte.

Paralimbajul.Când vorbim,nu emitem cuvintele cu aceeași frecvență și intonație tot timpul.De fapt,variem fie tonul vocii,fie ritmul pentru a transmite informațiile.Informația suplimentară pe care o primim prin vorbire este cunoscută sub denumirea de paralimbaj,putând fi la fel de importantă ca și cuvintele în sine,când încercăm să comunicăm cu altcineva.

Emoțiile. Potrivit ,literaturii de specialitate ,emoțiile exprimă modalităile firești ale trăirilor subiective a proceselor de conștiință și activității,cu reflectare direct asupra homeostaziei neuro-endocrine-umorale,a comportamentului onstinctual și al pulsiunilor în general.

20.Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu ,2008, p.75

Într-un studiu,Davitz și Davitz (1961), au cerut subiecților să asculte înregistrări pe bandă și să estimeze emoția resimțită de către vorbitor,din indicii de paralimbaj.Cercetătorii au constatat un grad înalt de corectitudine (70 %) în distingerea unor emoții cum sunt afecțiunea ,amuzamentul,admirația,dezgustul și teama.De asemenea ,au constatat că există anumite caracteristici al diferitelor emoții și că maniera de a vorbi asociată fiecăreia dintre acestea ar putea fi clasificată în raport cu anumiți factori,precum intensitatea,înălțimea sunetului,frecvența,ritmul, inflexiunile,etc.

Deoarece fiecare tip de emoție are caracteristicile sale,subiecții au reușit să aprecieze corect emoțiile,chiar și atunci când au ascultat vorbind persoane pe care nu le cunoșteau.

În emoție totul este trăit și nu cunoscut în mod conștient.A R.Mucchelit consideră că emoția se caracterizează prin:

-implicarea personal complexă (ceea ce ne vizează,ne,,astinge ,, în mod individual și singular);

-faptul că este esențial psihosomatică sau fiziologică-adică trăirea se desfășoară mai curând în plan fizic,fiind însoțită de fenomene sau senzații organice,funcționale decât la nivel conștient, sub forma sentimentelor;

-semnificații personale care se atribuie condițiilor de existență și mediului.

Nu putem ignora faptul că în opinia lui Solovey , emoțiile includ formarea unor capacități în următoarelele direcții :

Cunoașterea emoțiilor personale.Conștientizarea de sine –recunoașterea unui sentiment atunci când el apare fiind foarte motrice .Incapacitatea de a observa adevăratele sentimente întâlnite .Subiecții care reușesc să gestioneze foarte bine mecanismele emoționale au un simț mai sigur asupra felului în care reacționează în privința deciziilor personale.

Gestionarea emoțiilor.La unii subiecți stăpânirea emoțiilor în așa fel încât să fie cele potrivite reprezintă capacitatea de conștientizare. Copii care nu reușesc să se stăpânească sunt confruntați permanent cu dezamăgiri și disperări,în timp ce cei care excelează în această direcție se pot reechilibra mult mai rapid în urma obstacolelor.

Recunoașterea emoțiilor în ceilalți.Empatia ,o altă capacitate care se clădește pe baza conștientizării de sine emoționale este principiul fundamental al,,capacității de a-I înțelege subiecți ,în momentul în care aceștia sunt deschiși unei comunicări favorabile.,,.Cei care sunt empatici sunt mai atenți la semnalele sociale subtile ce indică de ce au nevoie sau ce vor ceilalți.

Manevrarea relațiilor.Capacitatea de a stabili relații înseamnă în mare măsură capacitatea de a gestiona emoțiile celorlalți21.

Competența socială ,dar și incompetența socială vădește nedezvoltarea capacității specific implicate în actul comunicării.Aceste capacități specifice de a stabili relații sociale contribuie la o mare popularitate,la spiritul de conducere și la eficiența în relațiile interpersonale întâlnite . Perturbarea echilibrului afectiv ca urmare a acțiunii unor factori stresanți,tensionali determină serioase deficite de comunicare culminând cu apariția stărilor reactive și a ,,structurilor neurotice,,.

Psihologul Michael Lamport Commons,spre exemplu ,a stabilit trei stadii de dezvoltare mintală după perioada copilăriei fiecare dintre ele implicând capaciatea de a face raționamente abstractate în ceea ce privește realizările stadiului anterior.Psihologul John Baron a mers pe direcția de a forma la oameni posibilitatea de a învăța să le formeze deprinderi de gândire rațională.Baron a arătat că atunci când o problemă are un anumit grad de ambiguități se formează cel puțin două tabere ce își formează opiniile cu multă vehemență.El consideră că asemenea dezacord și emoții puternice decurg dintr-o absurditate subtilă a gândirii umane.

Boala mintală.Aceste patten-uri se pot vedea foarte clar și pe un spectograf specializat ,acesta fiind un aparat care înregistrează și analizează structura vorbirii.Majoritatea oamenilor utilizează toată gama de inflexiuni,dar la unele persoane,care suferă de un anumit tip de boală mintală sau de depresie,aceste structuri ale vorbirii devin neobișnuite.Ostwald (1965) a constatat că aceste persoane prezintă în general structuri de vorbire aplatizate,care arată diferit pe spectograf față de vorbirea oamenilor normali.De fapt,cu cât este mai gravă boala,cu atât va fi mai diferită vorbirea pacientului față de cea normală.

21.Paul Popescu –Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu ,2008, p.80

Alte aspecte de paralimbaj.Există și alte aspecte de paralimbaj,așa cum este tonul vocii.În 1965,Kasl și Mahl au arătat că,atunci când suntem într-o stare puternic emoțională (furioși sau îngrijorați),vorbim în general cu mult mai multe greșeli de exprimare,bâlbâieli sau repetiții,iar când nu suntem siguri de ceea ce spunem sau avem o nesiguranță în privința modului în care ascultătorul este posibil să ne recepționeze,spunem mult mai des ,,îîîî,, și ,,ăăă,, decât de obicei22.

Persoana care ne ascultă va recepționa,complet inconștient,aceste semnale și își va forma o impresie asupra stării noastre emoționale față de ea.

De asemenea,Kasl și Mahl au constatat că timbrul real al vocii-căldura sau stridența acesteia-este diferit în funcție de starea emoțională.De exemplu,poate fi cald și rezonant,dacă suntem afectuoși,sau poate fi strident și zgomotos,dacă suntem furioși.

Comunicarea nonverbală recurge la sistemul concret, perceptual sau imagistic. Informația este codificată și transmisă printr-o serie de semen legate direct de postura, mișcarea, gesturile, mimica, înfățișarea. Dacă pedagogul insistă asupra interpretării gesturilor, trebuie să adauge că următoarele stări sugerate de câteva gesturi reprezentative:

●ostilitate (privirea ceasului, încruntarea, culesul scamelor, spionatul peste ochelari);

●plictiseală (palma la bărbie, tropăit, bătaie în masă);

●dominare (sprijin în mâini pe masă, degetul la vestă, strângerea mâinii de încheietură);

●nemulțumire (pumnul strâns, respirație scurtă, trecerea mâinii prin păr)

Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal în mod esențial de nivelul dezvoltării inteligenței.Cu cât un copil este mai handicapat mintal,limbajul non-verbal este mai nedezvoltat,iar ponderea limbajului non-verbal în creștere.De cele mai multe ori,însă,semnificația gesturilor sale,confuze,neclare și contradictorii,este greu înțeleasă de interlocutor.Copilul comunică prin limbaj-nonverbal cu diferitele părți ale corpului-brațe,mâini,față,ochi și sprâncene,gură,cap,corp și picioare.Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului,copilul emite anumite semnale care se constituie în mesaje ce urmează a fi decodificate de interlocutor.Sensul acestui tip de comunicare diferă în funcție

22.Preda, V., Mare, I., Drutu, I., ,2009, p.103

de interpretarea semnelor,în mod izolat sau într-un ansamblu în care este esențială succesiunea și contextul în care sunt produse.

Ținând seama de cele afirmate mai sus,apreciem că succesul recuperării preșcolarilor și școlarilor handicapați mintal depinde într-o mai mare măsură de socializarea comunicării verbale a acestora,în acest fel putându-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat23.

1.4.Clasificarea indiciilor non-verbale

Există un număr destul de variat de indicii non-verbale pe care le putem utiliza pentru a transmite informații.Comunicarea non-verbală are o pondere enormă în comunicarea interpersonală.Deși este de cele mai multe ori inconștientă ,putem să o utilizăm,și chiar o utilizăm,în aspectele cele mai importante ale interacțiunii .

Prin tot felul de semne,precum tonul vocii ,îmbrăcămintea ,contactul vizual ,poziția,proximitatea ,gesturile ,expresiile faciale și pauzele de conversații,ne extindem și ne ameliorăm comunicația la nivel microscopic,înțelegerea subtilităților fiind aproape imposibilă,dacă nu am avea la dispoziție decât cuvintele.

Ekman și Friesen (1969) au elaborat un sistem pentru clasificarea diverselor indicii non-verbale prezente în interacțiunea cotidiană. Ei au afirmat că indiciile non-verbale ar putea fi clasificate,în principiu ,în cinci grupuri:simboluri,elemente ilustratoare,manifestări afective,elemente regulatoare și elemente de adaptare .

Simboluri.Sistemul de clasificare al lui Ekmab și Friesen.

Simbolurile sunt acțiuni sau gesturi non-verbale care au o semnificație explicită,ce poate fi exprimată și verbal.

Elementele ilustratoare sunt acțiuni non-verbale care însoțesc vorbirea ,ilustrând mesajul verbal ,într-o formă diferită.Se subliniează sensul cuvintelor.Elementele ilustratoare sunt utilizate cum se știe ,fiind sub diferențe individuale considerabile în modalitățile de folosire a elementelor ilustratoare24.

23.Doru Vlad Popovici ,2005, p.57

24. Nicky Hayes ,Sue Orrel, 2010, p.282

Manifestările afective sunt indicii non-verbale care ne dezvăluie stările emoționale.Ele pot fi expresii faciale ,gesturi,tonuri ale vocii sau tot ce poate indica un observator când simțim o emoție 😮 privire aspră pentru cineva care ne-a deranjat sau bătaia nervoasă din picioare înainte de un interviu.

Elementele regulatoare sunt acțiuni non-verbale care ,,reglează,, conversațiile și alte interacțiuni.Cu alte cuvinte,ele asigură curgerea lină a lucrurilor și ordinea precisă a acțiunilor.Utilizarea contactului vizual pentru a semnala că este rândul cuiva să vorbească este un exemplu bun de element regulator.

Elementele de adaptare sunt caracteristici individuale ale oamenilor ,care le permit să se descurce în anumite situații.De exemplu,unele persoane,când devin nervoase,se zgârâie singure sau își frământă mâinile,jucându-se cu un inel sau cu un creion.Cu toții ne-am elaborat propriile gesturi și expresii faciale,determinate de idiosincrasii .Reușita unei bune imitări depinde de măsura în care mimica ,,prinde,, aceste elemente de adaptare și le reproduce cu precizie.Uneori,aceasta duce la o încarnare foarte convingătoare,chiar dacă se poate să nu semene cu persoana încarnată!Ekman sugerează că învățăm majoritatea comportamentelor bazate pe idiosincrasie în copilărie și le păstrăm la vârsta adultă,chiar dacă nu mai sunt potrivite.De exemplu,o reacție la durerea intensă este legănarea înainte și înapoi,care poate fi o regresie între experiența copilului care este legănat ca să se liniștească25.

1.4.1.Sistemul de clasificare al lui Argyle

Clasificarea lui Ekman și a lui Friesen ne oferă o modalitate de ordonare a numărului enorm și a multitudinilor de indicii disponibile în repertoriul nostru non-verbal.Totuși,alți cercetători, în încercarea de a ordona ansamblul de informații care pot fi acumulate prin studierea comunicării non-verbale,au elaborat alte modalități de abordare .

Argyle (1975) a identificat patru funcții non-verbale și a examinat indiciile din perspectiva acestor patru funcții.Cele patru funcții sunt:

-comunicarea non-verbală (CNV) poate fi de ajutor în vorbire, pentru a susține ceea ce spunem și pentru a furniza un feedback vorbitorului;

25.Nicky Hayes ,Sue Orrel ,2010, p.283

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a înlocui în întregime vorbirea,sub formarea gesturilor care fac cuvintele inutile;

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala atitudini (de exemplu dilatarea pupilei semnalează simpatia);

– comunicarea non-verbală poate fi utilizată pentru a semnala stări emoționale (de exemplu,mușchii se încordează când suntem furioși)26.

1.4.2.Metode de studiere a comunicării non-verbale

Studierea comunicării non-verbale a fost înteprinsă pe diverse căi,de către mulți cercetători.Unii cercetători s-au concentrat asupra observațiilor etiologice sau naturaliste în studiul comunicării non-verbale și au încercat să tragă concluzii referitoare la natura și funcțiile diferitelor indicii.De exemplu,etologul Eibil -Eiblesfeldt a efectuat un studiu ,în 1961,în care a filmat copiii orbi și surzi ,în mediile lor naturale ,pentru a vedea dacă expresiile lor faciale sunt identice cu cele afișate de copiii cu vedere normală.

A constatat că,pentru multe dintre emoțiile primare,copiii au afișat exact aceleași expresii ,deși expresiile lor pier mai repede decât la copiii normali.De aceste observații ,Eibil- Eiblesfeldt a tras concluzia că nu este necesară învățarea prin imitare a expresiilor emoționale de bază,deci acestea trebuie să fie înnăscute ,chiar dacă la copiii normali se dezvoltă mai bine,prin experiență.

Alte studii etiologice i-au permis să observe și alte tipuri de indicii non-verbale ,precum ,,mișcarea din sprâncene ,, pe care o fac oamenii,semnalând recunoaștere.Deci observațiile naturaliste constituie o metodă prin care cercetătorii pot descoperi mai multe despre comunicarea non-verbală.

Studiile interculturale constituie o altă metodă de cercetare a comunicării non-verbale.Watson și Graves au observat distanțele conversaționale între studenții arabi și cei americani și au reușit să estimeze cu precizie diferențele de distanță conversațională uzuală între cele două grupuri de persoane din aceste societăți diferite .

26.Nicky Hayes ,Sue Orrel ,2010, p.286

1.5.Comunicarea augumentativă și alternativă

Un sistem de comunicare augumentativă și alternativă este un grup integrat de componente,incluzând simboluri,auxiliare de comunicare,strategii și tehnici folosite de individ pentru sprijinirea comunicării (ASHA,1991,PG.10);această definiție accentuează utilizarea de multiple modalități și componente în comunicare.AAC subsumează orice dispozitiv,sistem,metodă,care îmbunătățește capacitatea de a comunica a unei persoane care are o deficiență de comunicare.

Deși AAC se folosește adesea cu referire la dispozitive de comunicare formală și sisteme de comunicare precum sistemul de semne manuale,table de comunicare și dispozitive de producere a vorbirii (VOCA),include de asemenea și moduri de comunicare mai puțin sofisticate precum vocalizări,expresii faciale, gesturi ideosincretice,etc.

AAC este necesară când un copil nu achiziționează vorbirea în mod normal și apare o întârziere semnificativă în dezvoltarea sa.Dar AAC nu este pur și simplu un substituit al felului în care copilul comunică în prezent.

Este necesară pentru a ajuta comunicarea,înlocuind doar elementele care sunt neinteligibile,inacceptabile din punct de vedere social,sau periculoase pentru subiect sau pentru cei din jurul său.În mod ideal,AAC include mai mult decât un singur sistem de comunicare,copilul utilizând modalitatea cea mai adecvată în funcție de persoanele cu care comunică,împrejurarea și activitatea date.

Foarte adesea,una dintre modalitățile de comunicare dintr-un program AAC este vorbirea.Deci în cadrul intervențiilor AAC,subiecții vor fi încurajați să folosească variate metode și mijloace adecvate în diferite situații și cu diferiți parteneri de comunicare.Această strategie urmărește principiile,,Comunicării totale ,, și înseamnă că utilizatorii de AAC vor folosi modalități de comunicare multiple,pentru a reuși cea mai eficientă comunicare posibilă.(Warrick Anne,1998).

AAC este o modalitate de intervenție care apelează la semne manuale,table de comunicare cu simboluri și dispozitive ce emit voce sintetizată încorporând totodată toate abilitățile de comunicare restante ale copilului .

Aceste abilități restante pot însemna orice rest de vorbire sau capacitate de vocalizare,gesturi,semne manuale,abilitatea de a folosi table de comunicare și dispozitive electronice de emitere a vocii.Astfel ,AAC este o formă de comunicare multimodală,permițându-i copilului să utilizeze orice modalitate pentru a-și exprima gândurile.Unii copii nu posedă nici o modalitate convențională de a comunica și uneori își exprimă nevoile și dorințele într-un mod acceptabil din punct de vedere social,de exemplu,prin acțiuni agresive,distructive,de auto-stimulare sau perseverative.

AAC poate să înlocuiască aceste forme inacceptabile prin modalități de comunicare convenționale.Copiii cu deficiențe de comunicare au nevoie de sisteme AAC care să înglobeze mai multe modalități de comunicare,deoarece comunicarea multimodală asigură următoarele:

-crește eficiența și rapiditatea comunicării;

-permite copilului să utilizeze variate metode de comunicare în același timp;

-permite copilului să continue să-și îmbunătățească vorbirea,în timp ce i se oferă și alte metode de comunicare;

-descrește bazarea pe un singur sistem de comunicare,lucru important,deoarece dispozitivele,capacitățile motorii se pot deteriora,etc;

-oferă copilului posibilitatea de a-și alege mijlocul de comunicare cel mai eficient în funcție de parteneri și situații,de exemplu acasă,la școală sau în comunitate;

-este o modalitate naturală de comunicare;toți oamenii comunică utilizând și alte mijloace în afara vorbirii;

Descrește cerințele privind selectarea vocabularului în cadrul utilizării unei singure metode de comunicare. (Ballinger,Ruth,1999) .Comunicarea totală se bazează pe filosofia și conceptul incluziunii,în care comunicareaeste privită ca un drept fundamental al omului.

Mai mult,este considerată mai degrabă un proces decât un produs,în care toți cei din jurul copilului trebuie să învețe despre utilizarea comunicării totale (care include gesturi,simboluri,semne,fotografii,dispozitive electronice,etc) . AAC îi oferă posibilitatea de a-și crește calitatea vieții prin capacitatea de a dobândi un control din ce în ce mai mare asupra mediului înconjurător.

AAC contribuie la creșterea accesului la activitățile de învățare și astfel la dezvoltarea cognitivă a individului.În ce măsură o persoană cu deficiență neuromotorie,imobilizat în scaun cu rotile poate atinge un anumit grad de independență.

Poate nu se va putea deplasa niciodată în mod independent,nu se va putea hrăni sau îmbrăca singur,dar cu siguranță având acces la un sistem AAC va putea comunica cu ceilalți.Sistemul AAC ar fi oportunitatea sa de a dobândi un anumit grad de independență.

Asigurând un grad mai ridicat de autonomie și independență , AAC contribuie la o participare socială mai mare din partea persoanelor cu dizabilități de limbaj și comunicare.Din punct de vedere al utilizatorilor de AAC,aceștia se pot împărți în trei grupe:

1.Grupa persoanelor ce necesită limbaj alternative-care înțeleg bine vorbirea,au limbaj receptiv și limbaj intern bun,dar sunt lipsiți de capacitatea senzorio-motorie de a produce articularea corectă a sunetelor pentru a face vorbirea posibilă/inteligibilă.Acestora trebuie să le furnizăm mijlocul de comunicare (cartea de comunicare,dispozitivul electronic,limbajul gestual,etc) potrivite și să-i ajutăm să folosească adecvat tehnicile de accesare a dispozitivului ( grupa persoanelor cu abilități cognitive relativ bine păstrate,dar cu afectare neuromotorie:paralizii cerebrale,atacuri cerebrale,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,etc).

2.Grupa persoanelor ce necesită limbaj augumentat:atât receptiv cât și expresiv,care nu înțeleg bine vorbirea și nici nu se pot exprima inteligibil,coerent,funcțional prin vorbire.Pentruaceștia,lumea înconjurătoare trebuie reorganizată prin etichetare cu ajutorul unor simboluri pe care să le poată înțelege și sperăm ca ulterior să poată integra acele simboluri în realizarea unei comunicări eficiente (grupa persoanelor cu autism,deficiențe mentale severe,dislexo-disgrafie).

3.Grupa persoanelor care au nevoie de AAC pentru o anumită perioadă de timp din viața lor: fie copii care au întârziere în apariția și dezvoltarea limbajului și după învățarea și utilizarea unui sistem AAC apare și vorbirea,fie adulți care în urma unor boli,precum accidente vasculare cerebrale,scleroză multiplă,demență senilă,etc,și-au pierdut capacitatea de a vorbi și trebuie să utilizeze un sistem AAC,fie persoane care în urma unor intervenții chirurgicale ce nu pot utiliza vorbirea o anumită perioadă de timp și utilizează AAC în mod tranzitoriu.

Nu există doar o boală anume sau dizabilitate care să impună utilizarea unui sistem de comunicare augumentează și alternativă. AAC este un sistem de strategii ce pot fi folosite pentru a facilita comunicarea oamenilor de diferite vârste și având diverse afecțiuni,precum: paralizii cerebrale,deficiențe mintale,deficiențe de limbaj și comunicare,atac cerebral,traumatisme cranio-cerebrale,scleroză multiplă,afecțiuni neuro-motorii,dificultăți de învățare multiple și profunde,autism,etc.Se poate spune ca o persoană are mai multă nevoie de AAC,cu cât vorbirea sa este mai afectată.Unii oameni vor avea nevoie de AAC ca principal mijloc de exprimare pe parcursul întregii vieți,din cauza dizabilității lor fizice sau de limbaj congenitale.

Alții vor utiliza AAC într-un stadiu mai tardiv al vieții,ca urmare a unor deficiențe dobândite prin accidente sau diverse boli.Pentru alții, AAC va reprezenta doar un stadiu de tranziție,până la dezvoltarea capacității de a vorbi.Iar unii pot vorbi adecvat și pot utiliza AAC doar pentru scriere.

O categorie aparte o constituie persoanele cu deficiențe de auz și surditate,care utilizează limbajul gestual ca primul sau principalul sistem de comunicare,care adesea înlocuiește total vorbirea.În timp ce în cazul celorlalte categorii de deficiențe,modalitățile alternative de comunicare suplimentează resturile și încercările de a vorbi,de aceea se spune că acele persoane folosesc AAC.

De asemenea,persoanele oarbe sau cu deficiențe de vedere care utilizează Braille sau Moon și tehnologia bazată pe aceste sisteme,sunt considerate utilizatori de AAC,deși învățarea acestor sisteme nu revine în sarcina specialiștilor în AAC,ci în aceea a profesorilor de educație specială specializați în deficiențe vizuale.

Clasificarea sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă.Există mai multe tipuri de clasificări ale sistemelor de comunicare augumentativă și alternativă în literatura internațională de specialitate.Una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări,care ia în considerente atât criteriul tehnicilor cât și al dispozitivelor utilizate,precum și tipurile de simboluri la care se face apel și combinarea acestora în funcție de posibilitățile utilizatorului de AAC,este realizată de F.H.Silverman în cartea sa ,,Comunication of speechless,,(1980).Autorul clasifică sistemele de comunicare non-verbală în trei grupe:

Sistemele AAC nemijlocite sunt cele care nu necesită utilizarea niciunui alt echipament sau material adițional.Din această categorie fac parte gesturile și sistemele de semne manuale.

Avantaje:

-sunt un sistem practic,rapid și permanent disponibil;

-nu poate fi uitat acasă;

-poate fi folosit în orice condiții (și la terapia cu cai,și la înot,etc);

-nu se strică și nu costă bani.

Gesturile includ o varietate mare de modalități de expresie cu ajutorul corpului (expresii faciale,indicarea cu privirea,poziții ale corpului,mimică).

Avantaj:gesturile sunt intuitive,pot fi înțelese imediat de toată lumea și utilizate și de persoanele cu dizabilități mintale severe și profunde.Persoanele cu tetraplegie pot utiliza sistemul de codare prin clipire,precum mimica.Poate fi constituit un limbaj mai complex din sisteme de gesturi.

Dezavantaj:transmit informații despre,,aici și acum,, și mai greu pot exprima gânduri și concepte mai complexe.

Sistemele de semne manuale sunt o formă mai sofisticată de comunicare decât gesturile, reprezentând principalul sistem de comunicare pentru persoanele surde.

Avantaj:enorme posibilități expresive,întocmai ca ale vorbirii.

Dezavantaj:-partenerii de comunicare trebuie să cunoască sistemul;

-persoanele cu dizabilități fizice pot avea dificultăți în a reda semnele într-o manieră care să poată fi recunoscută și interpretată de partenerul de comunicare27.

27.Doru Vlad Popovici ,2005, p.78

Teorii asupra însușirii limbajului28

Aceste diferențe de accent reprezintă distincții importante,deoarece au fost elaborate multe teorii asupra însușirii limbajului,fiecare scoțând în evidență alte aspect.Putem împărși aceste teorii în aproximativ patru clase principale:

Teorii behavioriste.Abordarea behavioristă a limbajului a fost propusă de către B.F.Skinner,în cartea sa,Comportamentul verbal (1957). Skinner susținea că însușirea limbajului apare ca rezultat al unui process de condiționare operantă,care constă,principial,în aceea că,dacă un om face ceva care îi place,atunci există o probabilitate mare să facă același lucru din nou.

Skinner a considerat,ca punct de plecare,gânguritul copilului.Când un copil gângurește,produce diverse fenomene.În total,ființele umane sunt capabile să producă un număr foarte mare de fenomene distinct- mult mai multe decât sunt folosite în orice limbaj specific.Atunci când un copil gângurește,ajunge să lege accidental câteva fenomene pe care părinții săi le consider a fi primul cuvânt-cum ar fi ,,mama,,.

Când se întâmplă acest lucru,părinții sunt foarte satisfăcuți,iar copilul este recompensat pentru comportamentul său prin multă atenție și încurajări.Acestea măresc probabilitatea de repetarea comportamentului .

Treptat printr-un proces de învățare prin încercare și eroare și de formare a comportamentului (în care copilul este recompensat doar pentru anumite sunete și nu pentru toate),ajunge să formeze din ce în ce mai multe cuvinte și,de asemenea ,ajunge să le spună la momentul oportun.

Pe măsură ce experimentează ,poate să își extindă vocabularul prin imitare și din nou va fi încurajat prin entuziasmul și aprobările părinților.Viziunea lui Skinner asupra felului în care copilul deprinde limbajul are două caracteristici principale :

-este o teorie behavioristă,considerând limbajul ca fiind ,pur și simplu,produsul unui anumit tip de comportament-comportamentul verbal-și susținând că sunetele au doar rolul de a transmite o o semnificație deoarece sunt associate cu anumite tipuri de stimuli ambientali;

28.Roxana Rășcanu ,2001,p.154

Este o teorie reducționistă,deoarece încearcă să reducă deprinderea limbajului la elementele simple ale legăturii stimul-răspuns (S-R).

Mecanismul de deprindere a limbajului .Chomsky susținea idea moștenirii a ceea ce el a numit mecanismul de deprindere a limbajului,care operează prin extragerea regulilor de bază,din masa de cuvinte auzite de copil.Copilul nu trebuie să fie învățat să vorbească,deoarece poate identifica regulile limbajului doar auzindu-i pe alții vorbind.Pentru funcționarea mecanismului de deprindere a limbajului (MDL),copilul trebuie doar să asculte limba vorbită și atât.Sistemul este înnăscut ,automat .

Evident,nu se pune problema că am moștenit limbajul,nici că am putea să moștenim toate regulile gramaticale specific oricărei limbi.Dar Chomsky susținea că regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă ,reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective.

Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta,dar sub aceasta se găsește structura profundă ,care este identică pentru toate limbajele umane.Copilul se naște cu o conștiență nativă a structurii profunde a limbajelor ,care îi dă posibilitatea , foarte rapid,de a recunoaște substantive sau verbe,când aude limba vorbită.

Și teoria lui Chomsky asupra însușirii limbajului a reprezentat o abordare reducționistă,în felul său ,chiar dacă acesta nu a fost de accord cu reducționismul S-R al lui Skinner.Pe de altă parte, Chomsky susținea că deprinderea limbajului de către copil este un proces genetic .Copilul nu este ,practice în acest proces, deoarece învățarea are loc mai mult sau mai puțin automat,ca urmare a influenței genetice.Deci ,în această teorie ,deprinderea limbajului este redusă mai curând la acțiunea genelor ,decât la acțiunea conexiunilor S-R.

Teorii cognitive.Alte teorii asupra dobândirii limbajului au evidențiat latura cognitivă a motivului pentru care copilul învață să vorbească.Într-o mare parte ,am analizat deja aceste teorii atunci când am studiat relația dintre comunicare și limbaj.Ipoteza relativității lingvistice , de exemplu,a condus la idea că limbajul servește la ghidarea și organizarea comunicării.

Deci motivele pentru care copilul își însușește limbajul sunt văzute din perspective solicitărilor crescute,generate de către mediul înconjurător,cu care copilul trebuie să reușească să ajungă în consesns.Abordarea lui Piaget asupra dobândirii limbajului ,așa cum am menționat anterior ,afirmă că limbajul este dobândit de copii sub forma unui instrument .Ei se implică într-o măsură apreciabilă în rezolvare de problem și învață multe despre mediul lor înconjurător,iar dobândirea limbajului îi ajută să-și ghideze și să-și organizeze modul de a comunica.

Piaget considera că vorbirea egocentrică a copiilor nu își are originea în nici un fel de nevoie de comunicare,ci mai curând,provine dintr-o necessitate de restructurare a cogniției copilului ,pentru a intra mai efficient în relație cu lumea din jur.Aceste teorii cognitive abordează chestiunea dobândirii limbajului dintr-un unghi destul de diferit.În loc să încerce să explice cum își însușește copilul limbajul și care sunt exact evenimentele care au loc,ele au în vedere mai mult motivul pentru care se realizează însușirea limbajului și scopurile la care servește acesta.

Teorii sociale.Brown (1973) susținea că teoriile asupra dobândirii limbajului care se concentraseră asupra felului în care copiii își dezvoltă limbajul,au omis deseori scopurile și semnificațiile care stau la baza utilizării limbajului de către copil.Această teorie pornește de la ideea că limbajul provine,mai presus de orice ,din nevoia copilului de a comunica .Alți cercetători au preluat abordarea lui Brown și au examinat interacțiunile prin care are loc acest process social.Ideea lui Chomsky că dobândirea limbajului s-ar putea realize prin simpla ascultare a celor care vorbesc în jurul copilului ,fără a fi nevoie de o învățare special ,a fost pusă la îndoială în urma unui studio de caz comunicat de către Bard și Sachs ,în 197729 .

29. Roxana Rășcanu ,2001,p.155

CAPITOLUL 2

SPECIFICUL COMUNICĂRII ÎN PERIOADA COPILĂRIEI

2.1.Unitatea și dinamica personalirății elevilor

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației.Vorbind la modul general, conceptul de personalitate al elevilor tinde să acopere toate procesele psihice și astfel ,,să prezinte un tablou coerent al modalităților în care o persoană gândește, simte și se comportă”.Personalitatea elevilor, se dezvoltă în cursul vieții dintr-un substrat germinativ greu de deslușit sau chiar de nedeslușit și abia prin faptele noastre se va vedea cine suntem.

După cum copilul trebuie să se dezvolte pentru a fi educat, personalitatea trebuie de asemenea să se desfășoare mai întâi pentru a putea fi supusă educației. Iar aici apare deja pericolul. Avem de-a face cu ceva imprevizibil, nu știm cum și înspre ce se va dezvolta personalitatea în devenire al elevilor și am aflat destule despre natura și realitățile lumii pentru a fi, pe bună dreptate, cam neîncrezători. La nivelul claselor, elevii dispun de o ereditate care privește nu doar morfologia și funcțiile organismului lor, ci și posibilitățile de acțiune ale creierului și organelor de simț.Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural. Personalitatea este subiectul uman privit în cele trei ipostaze:

●subiect pragmatic al acțiunii; ce transformă lumea și o stăpânește;

● subiect epistemic al cunoașterii cele care ajung la conștiința de sine și de lume;

●subiect axiologic purtător și generator de valori.

Complexitatea relațiilor umane este incontestabilă întrucât nimeni nu poate ignora dificultățile care apar în comunicarea cu elevii din ciclul primar. În relația cu copilul, această complexitate este accentuată de însăși faptul că din punct de vedere psihologic, acesta trebuie să aibă o relație de comunicare permanentă30.

30.Constantin Stanciu-, Craiova , 2009, p.66

Pentru ca elevilor din ciclul primar să li se dezvolte personalitatea, învățătorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când aceștia întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusăPentru ca elevilor din ciclul primar să li se dezvolte personalitatea, învățătorii trebuie să aibă expectanțe în funcție de nivelul de dezvoltare a copilului să planifice activitățile din timp, iar când aceștia întâmpină dificultăți să fie ajutați, să fie lăudați pe latura comportamentului pozitiv și a efortului chiar dacă rezultatul muncii nu este perfect, să ofere posibilitatea elevilor de a alege și, mai ales, să ofere recompense pentru munca depusă31.

2.2.Caracteristici psihofizice ale școlarului

Este un fapt unanim recunoscut că fără condiții igienico- sanitare și de ambianță, elevii nu pot reține în mod optim cunoștințele predate în cadrul orelor de clasă, iar starea de sănătate a elevilor este influențată negativ putând constitui un obstacol de limbaj pentru însușirea cunoștințelor.Organismul în creștere al elevilor este foarte sensibil la condițiile deficitare de ordin igienico- sanitar din instituțiile de învățământ.Deși există mai multe teorii,modele de abordare a personalității,aceasta poate fi studiată și este, mai ales de către pedagogie, sub aspectul dezvoltării, căutându-se astfel identificarea celor mai eficace modalități, metode, mijloace de stimulare. Dezvoltarea este un proces complex, de trecere de la vechi la nou, de la inferior la superior, de la simplu la complex, printr-o succesiune de etape, de stadiu, fiecare reprezentând o unitate funcțională mai mult sau mai puțin închegată, dar cu un specific calitativ propriu. Trecerea de la o etapă la alta implică atât modificări cantitative, cât și salturi calitative.Creșterea și dezoltarea sunt doi indicatori ai stării de sănătate a copilului dar nu singurii; lor li se alătură dezvoltarea psihointelectuală și capacitatea de apărare imună.Vârsta școlară este marcată de schimbări importante în planul dezvoltării somatice, psihice și relaționale31.

31. Paul Popescu Neveanu ,Mielu Zlate,Tinca Crețu ,2008,p.111

Trecerea de la mediul familial, la mediul școlar este marcată de diferențe de solicitare și de diversificare a conduitelor, care îi accelerează copilului dezvoltarea și îi lărgesc considerabil orizontul de cunoaștere.O dată cu trecerea spre o etapă de dezvoltare (vârsta școlară) orizontul copilului depășește cadrul restrâns al familiei.

Frecventând școala, el este pus în fața unor condiții de viață și a unor cerințe noi, mult deosebite față de cele din perioada anterioară. Influențele educative sunt mult mai complexe și mai bine organizate.În fața copilului se deschide, într-o anumită măsură, aspecte ale vieții cotidiene și familiale. În această nouă lume care i se dezvăluie, el este atras de activitatea oamenilor și de obiectele cu care lucrează.Școlarul imită ceea ce observă în jurul său, tinde să-și însușească în mod efectiv felul de trai și de muncă al oamenilor din jurul său, dar nu trebuie uitat că în activitățile sale pot interveni obstacole de instruire-învațare, obstacole ce nu pot fi depășite fără ajutorul educatorului.32

Forma caracteristică de reflectare a realității înconjurătoare este pentru școlari cunoașterea care devine activitatea sa dominantă.

Alături de cunoștințele noi acumulate, viața elevului ocupă un loc important în procesul de instruire și învățare, care se transformă într-o ocupație specială; activități obligatorii ce se pot transforma în dificultăți pentru unii elevi.În cadrul acestor ocupații, copii își însușesc cunoștințe și deprinderi care-i pregătesc pentru școală sau pentru viață33.

Învățatul devine activitatea dominantă a elevului, introducând schimbări însemnate în planul cogniției, motivației și atitudinii față de alții. Se diminuează egocentrismul, cresc indiciile de sociabilitate, cresc obstacolele întalnite în activitățile de instruire-învațare, apar dificultăți de memorare și reținere a lecțiilor.Exuberanța senzorio-motorie se asociează cu îmbogățirea și flexibilizarea limbajului, care conduc la dezvoltarea unei gândiri coerente, combinative.Se observă o oarecare depășire a egocentrismului anterior, astfel că de multe ori școlarului nu îi place să împartă sau să împărtășească cu ceilalți atât idei, cât și experiențe.Elevul este în echilibru atât cu persoanele și lucrurile din jur cât și cu el însuși, iar maturizarea treptată îl va conduce spre o mai mare securizare față de sine și față de ceilalți.

32.Florinda Golu,2010,p.188

33.Octavian Popescu, 2012,p.166

Ajuns în faza de școlaritate mijlocie, la vârsta de 7-10 ani, elevul este pe traseul unei mari focalizări. Dar trebuie ținut cont de faptul că este posibil ca de multe ori acesta să nu își depășească condiția, lovindu-se astfel de obstacole întâlnite în procesul învîțării

Totodată elevul devine mai timorat, în sensul că, o dată implicat în sarcină, nu reușește să o ducă la bun sfârșit mai bine decât în perioadele anterioare și necesită un control mai mare din partea adultului.La mulți elevi nu le place să vorbească, nu vor să analizeze verbal diverse aspecte legate de ideile expuse de învățător sau colegi, nu sunt dornici să argumenteze pro și contra faptelor acestora. Se observă o înrăutățire a controlului și a abilităților personale:

●Un mod de exprimare mai neintelectuală;

●Capacități mai scăzute de a face față frustrărilor;

●Un control motric mai fin;

● Un neinteres pentru litere și cifre.

La 7 ani se poate vorbi de o așa numită descătușare a copilului pe toate planurile:

●În plan motric– școlarul lovește, aruncă, sparge obiecte, fuge, se joacă;

●În plan emoțional– episoadele de furie intensă alternează cu momente derâs zgomotos;

●În plan verbal– se observă un vocabular din ce în ce mai sărac, în cuvinte și expresii;

●În plan interpersonal– copilului îi place să sfideze normele impuse de părinți, chiar și pedepsele severe par să nu aibă efecte corective minore;

●În plan imaginativ– suntem marorii unei imaginații fără limite, căci linia de demarcație între real și ficțiune este subțire și flexibilă; acum este momentul când unii școlari nu savurează nenumărate prietenii imaginare.Începând cu vârsta de 8-10 ani suntem martorii unei perioade de echilibru încântător când școlarul tinde să fie relativ stabil și bine adaptat în comportament, autosecurizat, calm și prietenos, nu prea pretențios în relațiile cu ceilalți. Intrând în școlaritatea mare, se impune un anumit ritm al creșterii și dezvoltării34.

34. Florinda Golu,2010,p.186

Copilul este destul de tumultos din punct de vedere emoțional, emoțiile și trăirile lui poziționându-se la extreme; ceea ce îi place acum, urăște în momentul următor.

Spre deosebire de vârsta anterioară școlarul devine pretențios și foarte rigid în cereri și nevoi, sau nu se poate adapta cu ușurință.Are tendința de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalți; însuși faptul de a fi rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza .Totuși vârsta de 7 ani este destul de încântătoare în ceea ce privește vigoarea, energia, interesul, pentru nou35.

Deschiderea lui pentru nou ar trebui să fie absolut fascinantă. Însă copilul nu poate fi extrem de cald și entuziastmat, nu este gata de acțiune, atâta vreme cât părintele sau educatorul nu reușește să descopere și să utilizeze modalități cât mai variate de stimulare a acestuia.

Spre sfârșitul preșcolarității mari, pe la-7 ani apare din nou o perioadă de calm în dezvoltarea copilului, dar și de retragere și izolare, îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar a lui unde să-și poată proteja propriile lucruri, îi place să privească, să observe, să asculte și să gândească, să analizeze, formându-și astfel chiar conștiința de sine.

Dezvoltarea intelectuală ar trebui să cunoască acum o curbă ascendentă prin intensificarea capacităților de discriminare în percepție și reprezentare.Trecând prin toate aceste subetape, elevul ar trebui să se descoperă pe sine ca subiect activ fiind conștient de universul înconjurător, ar trebui să descopere realul concret, lucruri, fapte și oameni, trăiri și emoții variate, nevoi și interese marcante, însă unii din ei nu își conștientizează traseul evolutiv al existenței, nu devin apți de cunoaștere și autocunoaștere, nu reușesc să se autoadapteze optim și eficient sarcinilor din ce în ce mai complexe cu care vine în contact, nu își însușesc tehnici și strategii rezolutive, nu parcurg diverse momente tensionale și conflictuale, și nu crează universul care poate fi extrem de variat în relațiile interumane.Pentru toate aceste achiziții școlaritatea devine o etapă deosebit de importantă a dezvoltării sale, un vârf evolutiv, o vârstă concomitent fascinantă și încântătoare atât pentru copil, cât și pentru cei din jurul său.

35.Elena Joița ,2012,p.232

2.3.Rolul nevoilor, motivelor și al stimulilor în dezvoltarea

personalității elevului

Dezvoltarea elevului în direcția formării personalității sale ar trebui să se oglindească într-o seamă de manifestări în comportarea sa.Elevul nu poate avea o atitudine corectă, nu poate manifesta siguranță, nu poate arăta o dorință mai mare sau mai mică de a percepe informații, după cum în alte împrejurări el dă dovadă de enervare sau lene.Are o însemnătate deosebită faptul că trebuie cunoscut căror factori sunt datorate schimbările din comportamentul copilului, pentru a interveni în cunoștință de cauză.

De aceea mulți psihologi și pedagogi așază problema motivației în centru proceselor educative. Ca ființă umană copilul are numeroase necesități unele biologice, altele de natură psihică și socială. Resimțirea acestor necesități ca urmare a reflectării lor în conștiință poartă numele de nevoi.La vârsta școlară, acționează în continuare pe prim plan o serie de nevoi fizice prin care se menține echilibrul organismului. Nevoile psihice derivă din ,,nevoia copilului de creștere și formare”. El simte nevoia ( chiar dacă nu o poate verbaliza) de a depăși stadiul vârstei în care se află și de-a înainta spre starea de adult36.

Este de remarcat că nevoile elevului , implică dependența lui față de mediul social apropiat, ele neputând fi satisfăcute fără contribuția adultului și psihologului.Numărul nevoilor psihice ale elevului este foarte mare. Altfel elevul de vârstă școlară resimte nevoia unității și a integrității psihologice, tinde și acționează să-și satisfacă toate dorințele și aspirațiile.O altă nevoie este exprimată de sentimentul valorii proprii în raport cu persoanele din anturajul său. Foarte însemnată este nevoia de apartenență și integrare într-un colectiv (familie, grup de joacă colegi, prieteni).Satisfacerea nevoilor este cu putință datorită acțiunii unor motive prin care înțelegem reprezentările sau ideile care determină la acțiunea de îndeplinire a unei nevoi sau a unui interes.În dezvoltarea personalității elevului, unii psihologi susțin că acesta va reuși să asimileze un conținut de cunoștințe sau să-și însușească un anumit mod de comportare, numai cu condiția ca activitatea pe care o desfășoară să fie plăcută, atractivă și accesibilă.

36.Elena Joița ,2012,p.233

Alți psihologi și pedagogi, dimpotrivă, sunt de părere că munca desfășurată trebuie să solicite un efort și să prezinte dificultăți. Ambele păreri pun în evidență factori care îl conduc pe elev la o anumită performanță, sau dimpotrivă la un eșec37.

2.4.Particularitățile intereselor elevului

Neastâmpărul propiu al elevului la această vârstă se explică, în bună măsură, prin predominarea proceselor excitative asupra celor inhibitive.

Interesele se dezvoltă în strânsă interdependență cu celelalte procese și însușiri psihice ale elevului. Îndeosebi formele condiționate ale inhibiției sunt slab dezvoltate. Ele se conformează întotdeauna motivațiilor și activităților caracteristice perioadei de vârstă respective.

În etapele timpurii ale dezvoltării elevului, orientarea atenției se manifestă sub forma cea mai elementară, și anume, sub forma reflexului necondiționat de orientare. Orice stimulent nou care atinge un anumit grad de intensitate poate provoca reflexul de orientare al elevului. O particularitate caracteristică școlarului, , este marea sa mobilitate.Acest reflex de orientare se îmbină însă treptat cu o comportare tot mai activă față de anumite obiecte sau fenomene, ceea ce înseamnă că se transformă treptat în interes propriu-zis.

Particularitățile de vârstă ale elevilor, în perioadele vârstei școlare trebuie umărite astfel:

●În relatările lor, adesea sărace în conținut, predomină încă elementul de imitație simplă; ele se reduc de multe ori la repetarea stereotipă a unor acțiuni.

●Comunicarea reciprocă între colegi în timpul activităților școlare nu este încă suficient dezvoltată.

●Procesele psihice– percepția, memoria, gândirea, nu s-au deprins încă de acțiune. Astfel, observarea faptelor externe nu prezintă un caracter sistematic; percepției elevului i se impun trăsăturile mai vii ale obiectelor, ceea ce ,,sare în ochi”, lăsând la o parte alte însușiri mai importante.

37.Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,2008,p.135

Reacțiile emotive sunt foarte vii, fără să aibă însă adâncime. În comportarea elevilor predomină reacțiile emotiv-impulsive, caracteristice activității involuntare.Îndrumând în mod sistematic ocupațiile copiilor, organizând treptat colectivul de copii, punând în fața lor cerințele noi, psihoterapeutul dezvoltă școlarilor mici noi calități psihice.

La școlarii cu vârsta între 7-8 ani, cercul de cunoștințe despre lumea ce-i înconjoară se lărgește simțitor. Activitatea școlarului devine mai variată, mai complexă:

●Conținutul lecțiilor se îmbogățește;

●Activitățile obligatorii implică un efort intelectual și fizic mai mare;

●Cunoștințe mai bogate.

Ca urmare întreaga activitate psihică a copilului se dezvoltă intens. Trebuie menționat faptul că unii psihologi susțin că vârsta între 7-8 ani este vârsta curiozității deoarece în această perioadă activitatea copilului se intensifică.

În acest stadiu ca și în următoarele, cei mai de seamă stimulenți ai activității de investigație, ai curiozității sunt:

•Noutatea;

•Schimbarea;

•Contrastul;

• Neprevăzutul38.

De menționat faptul că unul dintre factorii care contribuie la individualizarea, și în același timp diferențierea intereselor elevului, îl constituie dispozițiile native. Labilitatea intereselor se explică pe de-o parte prin faptul că școlarul are cunoștințe superficiale în legătură cu diferite domenii de activitate, iar pe de altă parte prin aceea că școlarul trăiește prin excelență în prezent.

Unii psihologi, printre care și E. Claparede, susțin că cel mai activ factor în dezvoltarea mintală a copilului este curiozitatea și dorința de a știi și acumula cât mai multe informații. Sub influența intereselor copilul desfășoară diferite activități, iar la rândul său, activitatea desfășurată influențează pozitiv interesele, făcându-le mai stabile, mai selective.

38. Tiberiu Bogdan ,Ilie I.Stănculescu ,2008,p.136

Trebuie menționat faptul că în primii 7-8 ani de viață, copilul realizează 50% din întregul potențial al dezvoltării psihice umane.În următorii 2 ani, copilul realizează o creștere cu încă 30 % a acestui potențial, astfel încât la vârsta de 10 ani ajunge la 80% din dezvoltarea intelectuală a adultului. Ceea ce definește normalul din punct de vedere psihic sunt criteriile mai mult sau mai puțin obiective: motricitatea;activitatea de cunoaștere;vorbirea;afectivitatea ; sociabilitatea. Aceste criterii trebuie să le întrunească copilul la o vârstă dată, în comparație cu majoritatea copiilor de vârsta respectivă. Privită astfel, în evoluția dezvoltării psihice, se poate distinge:

Copil școlar redus;

Copil școlar dezvoltat mediu;

Copil școlar bine;

Copil școlar foarte bine;

Copil școlar supranormal ( supradezvoltat)

Încadrarea într-o categorie sau alta este o acțiune foarte grea și necesită profunde cunoștințe medicale și psihologice.Psihicul copilului școlar evoluează pozitiv și ascendent sub aspectul dezvoltării comportamentului motor și social-afectiv,al limbajului și cunoașterii39.

2.5.Tipuri de comunicare umană

2.5.1.Comentariu de bază

Comunicarea orală presupune înțelegerea și exprimarea orală.Cei care comunică trebuie să fie capabili să acționeze sufficient în situații ce reclamă exprimarea orală de idei și sentimente,fără blocaje generatoare de inhibiții involuntare,să stăpânească un vocabulary adecvat pentru fiecare relație social,să descrie coherent o situație,în funcție de un anumit scop să utilizeze diferite forme de argumentare ,să expună și dezbată efficient.Formele orale (intervenția ,alocuțiunea,toastul,conferința,dezbaterea ,discursul ,dizertația) sunt destinate de a fi rostite în fața unor grupuri de oameni și presupun convingerea auditorului în funcție de o anumită temă.

39.Octavian Popescu, Eugeniu Bucur,2012,p. 222

Comunicarea scrisă presupune competențe de exprimare scrisă.Printre recomandările de care este util să ținem seama se numără următoarele :

•Aveți în vedere posibile reveniri asupra textului !

•Adoptați o atitudine responsabilă cu privire la ceea ce scrieți!

•Înainte de a vă exprima în scris ,creați-vă o stare de echilibru tensional (concentrarea ideilor și menținerea unei stări de curiozitate)!

•Decideți-vă dinainte asupra textului ,adoptați o atitudine exigent!

•Sprijiniți-vă pe alte suporturi de comunicare (limbajul auditiv-vizual)!40

Comunicarea vizuală apare în condițiile exprimării dominant vizuale ,bazată pe lanțurile de imagini; limbajul capătă o denumire specific:limbaj iconic simbolic (sau figurativ).Lectura de tip iconic-simbolic oferă posibilitatea de a surprinde mai ușor intertextualitatea mesajului ,să opereze în adâncime .Se știe că circa 80-90 % din totalul informațiilor ce ajung în scoarța cerebral sunt de natură vizuală ,iar cea mai mare parte din capacitatea de informații se transmite cu ajutorul cercului ;culorile și cifrele sunt mai repede și mai ușor reținute decât literele și formele geometrice .Printre figurile geometrice cele mai rapid percepute se numără triunghiurile și romburile ,cercurile și semicercurile dau rezultate medii ,iar figurile stelare dau rezultate scăzute.În funcție de situațiile de comunicare ,întâlnim: comunicare prin coprezență,comunicare cooperantă și egală între neegali ,comunicare cooperantă între asemănători ,comunicare cooperantă dar neegală și comunicare normativă ,de ierarhizare.

Comunicarea prin coprezență presupune păstrarea contactului visual , dominanța privirii reciproce a partenerilor.O coprezență face posibilă percepția a diferiți factori ,care sunt independenți de vorbitori ,dar care influențează relația și chiar conținutul mesajului (timpul derulării vorbirii ,momentul în care are ) loc comunicarea ,spațiul-închis sau deschis,etc.

Comunicarea cooperantă și egală între neegali poate avea loc datorită unor obiective clare și duratelor determinate pentru desfășurare.Dominantă este nevoia de a forma o echipă, de a uni eforturile spre atingerea unui obiectiv ,fapt ce determină acceptarea egalității între neegali.

40.Neacșu,I,2009,pg.116

Comunicarea cooperantă între asemănători poate fi considerată o cooperare imediată din care partenerii extrag îndemnuri ,sfaturi sau află modalități de a reacționa ( sincer sau simulat),de a accepta ori evita angajarea în vederea succesului unei acțiuni.

Comunicarea cooperantă,dar neegală poate fi generată de incertitudinea față de valoarea interlocutorului ,de neâncrederea în legitimarea acestuia în raport cu situația ,tema ,scopul urmăritCooperarea înseamnă posibilitatea ca fiecare să-și exercite rolul ,aceasta fiind gândită ca un cadru de manifestare.

Comunicarea normativă,de ierarhizare,constituie o formă de prelungire și manifestare a comunicării dintre neegali.Este cunoscută a fi specific relației șef-subaltern ,în care aserțiunile devin îndemnuri,ordine .Astfel,afectivitatea relației este limitată la norma deontologică recunoscută.

Capacitatea unui individ de a folosi o limbă natural în vederea comunicării cu semenii săi este ,în mod esențial,o achiziție cultural,un produs social-istoric și nu o simplă disponibilitate biologic .Funcția de comunicare a limbajului stă la baza cooperării dintre membrii grupului social,a efectuării unei activități comune ,a generalizării experienței sociale și a genezei diferitelor forme ale conștiinței sociale.Sistemul de semen lingvistice reprezintă mijlocul current prin care rezultatele activității cognitive dobândite de către unii indivizi ,devin accesibile altor indivizi umani.

Prin procesele communicative intuite între indivizii celeiași generații se realizează dimensiunea sincronică.Scrierea,ca formă de codificare grafică a limbajului sonor,mijlocește comunicarea între agenți cunoscători aparținând unor generații diferite.Prin intermediul limbajului scris ,informațiile dobândite rezistă timpului ,devin bunuri ale culturii și civilizației umane.Cunoașterea dobândește astfel o dimensiune diacronică ,constând în conlucrarea unor indivizi din generații diferite în activitatea de cunoaștere.

Spre deosebire de sincronie ,în care procesele de comunicare sunt reversibile,agentul emițător putând devein agent receptor ,iar cel receptor agent emițător ,diacronia nu presupune procese communicative reversibile .În cadrul acesteia ,transmiterea informației se realizează în sens univoc ,de la generațiile anterioare ,către generațiile prezente și viitoare.Comunicarea cu celălalt trebuie să ofere bucuria de a trăi prin împliniri estetice ,sociale ,morale și,nu în ultimul rând,spirituale41.

2.6.2.Comunicare și interacțiune didactică

Comunicarea didactică este o formă particular a comunicării pedagogice sau educaționale .Din perspective educației formale ,comunicarea didactică constituie baza procesului de transmitere-asimilare a cunoștințelor în cadrul instituționalizat al școlii și are loc între parteneri cu status- roluri determinate (profesori,elevi).

Formă a comunicării umane,comunicarea didactică presupune o interacțiune cooperantă ; acțiunea didactică ,înțeleasă ca process de comunicare ,este preocupată de ceea ce se transmite și de cum se transmite,ținând seama de particularitățile elevilor.Acțiunile de comiunicare didactică sunt strategiile de susținere și actrivitățile didactice propriu-zise ,subordinate obiectivelor pedagogice.Analiza actului comunicativ comport,pe lângă consens (interacțiune bazată pe schimbul de semnificații),suficiente moment de interogație꞉ orice interacțiune didactică este comunicativă ,intenționalitatea și reciprocitatea reprezintă diferența specific a comunicării față de alte forme de relaționare.Competența comunicativă este sinonimă competenței lingvistice.

În mediul educațional ,comunicarea nu are alte caracteristici decât comunicarea general-umană,cid oar că ea este influențată în forme ,mijloace și conținut de scopurile specific acestui domeniu de activitate.

Deși preponderant instrumental (cu intenția unui effect la interlocutor), comunicarea didactică nu încetează a fi ,în același timp ,consumatorie (fără intenâia unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei școlare nu se realizează în mod mechanic ,ci pe fondul unui climat interuman care conține și reproduce toate datele relaționării interpersonale.Printre caracteristicile comunicării didactice se numără:

•caracterul bilateral-fiecare din cei doi poli (emițător și receptor) poate emite și recepționa cunoștințe;

•desfășurarea plurimodală-frontală ,pe grupe și individuală;

41.Elena Joița,2003,p.347

•coexistența componentelor semantic (cunoștințe) și ectosemantică (stări affective,atitudini,moduri de apreciere,accente axiologice);

•mesajul selectat și structurat logic de către professor în conformitate cu logica științei perspective ,cu prevederile programei școlare,cu particularitățile de vârstă;

•realizarea obiectivelor instructiv-educative,prin asimilarea conținutului informațional și respectarea principiilor didactice ;

•deplasarea accentului de la comunicarea telegrafică la o comunicare circulară;

•reglarea și controlul cu ajutorul tipurilor de retroacțiune (feed-back-ul și feed-forward-ul).

Comunicarea didactică este una dintre conținuturi purtătoare de instruire ; are un effect de învățare și urmărește modificarea și stabilitatea comportamentului .Pentru a stabili relații de comunicare optime ,profesorul trebuie să cunoască funcțiile acesteia:

•de informare-formare;

•de evaluare-control;

•de rezolvare a problemelor elevilor și ale grupului în sens terapeutic;

•de stimulare;

•de facilizare în rezolvarea sarcinilor;

•de favorizare a coeziunii grupului ,de protecție;

•de valorizare a grupului;

•de unitate socio-culturală;

•de facilitare a grupului pentru a devein cadru de referință pentru individ.

Comunicarea presupune activarea competenței communicative care este deopotrivă aptitudinală și dobândită.Departe de a fi un fenomen linear ,omogen și mechanic ,comunicarea se prezintă ca un process dynamic ,în cursul căruia unele strategii iau locul altora ,conducându-i pe interlocutori la deplasarea unuia spre celălalt.

Comunicarea de tip școlar desemnează actul prin care una sau mai multe persoane transmit și primesc mesaje ( posibil a fi distorsionate de zgomote diverse),care se întâmplă într-un anumit context ,are anumite efecte și creează anumite oportunități de feed-back.

Există mai multe orientări paradigmatice care explică procesele comunicării ( sistematică,informațională,cibernetică,psihologică,psihanalitică,semiotică,psihosocială,sociolingvistică,pedagogică).Dintre toate direcțiile paradigmatice enumerate anterioare ,putem extrage câteva consecințe valoroase pentru domeniul educațional:

•modelul comunicării didactice include un emițător și un receptor (profesorul /elevii) ,repertoriul profesorului și repertoriul elevilor ,canalul,calea de comunicare ,mesajul (conținutul informațional transmis/receptat),cadrul și contextul instituțional ,tipul de cod, situația enunțiativă ,factorii de bruiaj,conexiunea inversă;

•fiecare dintre partenerii relației educaționale participă la interacțiune cu întreaga personalitate;

•dat fiind specificul organizațiilor școlare ,se operează în același timp cu semnificații școlare și cu semnificații neșcolare (partennerii emit atât mesaje cu conținut informațional- cunoștințe ,cțt și mesaje cu conținut interpersonal-emoții,stări,atitudini);

•procesul comunicării interumane se bazează pe o relație intersubiectivă deoarece se stabilește între două entități complexe care acționează și reacționează mai mult sau mai puțin conștient una în raport cu alta;

•interacțiunea trebuie să funcționeze după principiile circularității ,ceea ce reprezintă crearea unor posibilități de retroacțiune.

Orice comportament solicit anumite maniere și presupune existența mai multor faze:dorința de a acționa,aprecierea situației de acțiune,acțiunea propriu-zisă și sfârșitul acțiunii.Tuturor formelor comportamentale le corespund anumite niveluri de comunicare:

a.nivelul convențional de comunicare,atestat atunci când omul doar simte necesitatea de a intra în contact cu alții ,dorind să comunice (la acest nivel,subiectul cercetează obiectul comuniării);

b.nivelul primitiv de comunicare când subiectul consider obiectul (interlocutorul) comunicării drept obstacol al comunicării;

c.nivelul de manipulare ,când subiectul comunicării consider că obiectul comunicării reprezintă pentru el un fel de concurrent ,adversar care trebuie învins;

d.nivelul umanist care ,pe lângă faptul că ia în considerație obiectul comunicării,manifestă și interes deosebit pentru el;

e.nivelul professional care se referă nu numai la comunicarea specific unui domeniu sau altul ,ci cuprinde și interese ,dorințe ,necesități communicative specific umane;

f.nivelul spiritual,cel mai înalt nivel de comunicare umană ,în care obiectul comunicării este conceput de către subiect drept purtător de idealuri morale ,etice și spirituale.

Comunicarea în clasa de elevi are specificul său ,determinat de cadrul instituțional în care se desfășoară și de logica specific activității dominante-învățarea (ca modalitate esențială de instruire și educare).Personalizarea comunicării didactice face ca același cadru instituțional, același conținut formal (programă ,manual) ,același potențial uman (clasa de elevi) să fie exploatat diferit și cu rezultate diferite,cu profesori diferiți.

În funcțiile de propriile particularități,de structura psihică și de filosofia educației la care aderă conștient sau nu, profesorul accentuează una sau alta din dimensiunile comunicării (informativă,relațională) creând premise de răspuns complementar din partea elevilor.

CAPITOLUL 3

CONȚINUTUL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI ÎN CONTEXTUL EDUCAȚIEI PRIMARE-O TRANSFORMARE NECESARĂ PENTRU COMUNICAREA EFICIENTĂ A ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR

3.1.Dezvoltărea competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar

Una din cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea capacităților de exprimare a elevilor.Realizarea acestei sarcini în condiții dintre cele mai bune are implicații favorabile pentru întreaga evoluție intelectuală a elevilor din ciclul primar.În activitatea de învățare la toate disciplinele nu poate fi conceput un succes real fără ca elevii să dispună de posibilitatea de a se exprima.

Această capacitate se răsfrânge pozitiv asupra întregii lor formații,influențând nemijlocit atât procesele de cunoaștere,prin conținutul informativ pe care-l vehiculează,cât și întregul comportament al elevilor din ciclul primar.Capacitatea de exprimare a elevilor din ciclul primar se cultivă în toate împrejurările,atât în activități didactice,cât și extradidactice-în care aceștia sunt puși în situația să exerseze actul vorbirii.Datorită importanței deosebite a cultivării acestei capacități,în planul de învățământ al claselor I-III a fost intodusă o disciplină specială, care are ca principal obiectiv dezvoltarea posibilităților de exprimare a elevilor din ciclul primar.

Sarcina principală a acestei discipline complexe este sugerată de însăși denumirea ei- comunicarea.

Sarcinile comunicării formulate de programa școlară au în vedere asigurarea continuității între ceea ce se realizează în grădiniță,pe linia cultivării capacității de exprimare a copiilor și ceea ce trebuie să se facă în școală.De asemenea,aceste sarcini țin seama de influeanța pozitivă a exprimării corecte pentru învățarea citirii și scrierii.Abordarea metodologică a mabnualelor în vederea dezvoltării competențelor de comunicare a elevilor din ciclul primar are în vedere ,printre altele,exersarea organului fonator al vorbirii,în vederea asigurării unei pronunții clare pentru prevenirea unor greșeli sau corectarea unor defecte de pronunțare a sunetelor sau a cuvintelor.

O altă sarcină este îmbogățirea vocabularului, însușirea corectă a sensului cuvintelor,activizarea vocabularului prin folosirea cât mai frecventă a cuvintelor noi învățate,precum și prin introducerea acestora în structuri corecte de limbă.Pe lângă aspectele care țin mai mult de tehnica exprimării corecte, comunicarea ca disciplină școlară are și o evidentă funcție formativ-educativ.Ea contribuie în mare măsură la dezvoltarea proceselor de educație estetică și morală a copiilor.

Obținerea unor rezultate bune în activitatea de învățământ în clasa I este condiționată de adaptarea cât mai rapidă a copiilor la specificul muncii școlare.Această adaptare este influențată în foarte mare măsură de posibilitățile de exprimare de care dispun elevii,iar acestea sunt determinate ,printre alți factori ,de măsura în care ei au exersat actul vorbirii atât în perioada preșcolară,cât și după intrarea în școală.

Ca orice activitate de învățare ,și în deprinderea exprimării corecte succesul depinde mai ales de măsura în care elevii participă activ și efectiv la procesul respectiv al învățării,în cazul de față la exersarea exprimării.

Nu se poate concepe învățarea exprimării fără ca elevii înșiși să exerseze această activitate.Faptul că elevii ascultă și înțeleg ceea ce li se relatează de către o altă persoană ( de către învățătoare) nu poate fi suficient pentru a învăța să exprime ei înșiși,în mod liber,ceea ce cunosc,observațiile,impresiile sau gândurile proprii.

Exersarea verbalizării libere,încă din clasa I,în special de către elevii cu greutăți în exprimare,creează premisele depășirii dificultăților de adaptare la specificul muncii școlare,le stimulează încrederea în posibilitățile de a relata aspecte din experiența personală,impresii și observații pe care le-au făcut asupra realităților în mijlocul cărora trăiesc și își desfășoară activitatea. Până la intrarea în școală,atât în grădiniță,cât și în familie,precum și în activitățile libere de joc,împrejurările în care copiii exersează verbalizarea în mod liber sunt foarte frecvente,în unele situații nelimitate.

O dată cu intrarea lor în școală,rigorile procesului de învățământ, mai ales în cazul unor clase cu efective mari,reduc simțitor ocaziile în care școlarii pot să se exprime liber,să exerseze liber actul comunicării.

În condițiile lecțiilor în care nu se folosesc metode active de învățare,se pot întâlni elevi care pe parcursul unor ore sau chiar zile întregi nu exersează deloc actul vorbirii,sau dacă totuși fac aceasta,verbalizarea lor se rezumă la reproducerea unei întrebări și la completarea răspunsului cu lucruri dinainte cunoscute.În asemenea situații ,efortul elevilor este cu totul neânsemnat,verbalizarea reducându-se doar la aspectul ei exterior.

Firește,rigorile care asigură desfășurarea normal a lecțiilor impun ca elevii să vorbească numai când sunt întrebați și acest lucru nu poate fi neglijat.Totuși,există posibilități pentru extinderea considerabilă a situațiilor în care elevii să fie angajați în exersarea actului exprimării libere.Acest lucru trebuie realizat la toate disciplinele școlare,precum și în activitatea extradidactică.Cel mai prielnic cadru în care elevii pot exersa actul vorbirii,în vederea cultivării capacităților lor de exprimare,îl constituie lecțiile speciale de dezvoltare a vorbirii.

Eficiența acestor lecții este determinată de gradul exersării în cadrul lor a actului vorbirii .Se înțelege că în clasa I,unde elevii nu și-au însușit încă o,,tehnică,, a exprimării scrise, se recurge cu precădere la exprimarea orală.

Fiind vorba de folosirea exprimării orale și nefiind îngrădiți de rigorile exprimării scrise ,elevii pot fi îndrumați să se exprime în mod liber, anticipându-se astfel compunerile libere folosite în orele de compunere.În acest sens ,se poate spune că începutul compunerilor libere poate fi realizat încă din clasa I,chiar din perioada preabecedară.

De altfel,acest început are loc încă de la grădiniță ,și se concretizează,mai ales,sub forma povestirilor create de copii.Copii din clasa I au întotdeauna ceva de relatat din experiența lor de viață ,oricât de redusă ar fi aceasta.Totul e să fie stimulați și încurajați în a-și reda liber observațiile ,impresiile ,părerile ,simțămintele,chiar dacă uneori această relatare este lipsită de o logică riguroasă ,în înlănțuirea ideilor.De fapt, nu logica expunerii trebuie să stea pe primul plan,ci verbalizarea în sine,exersarea liberă a actului exprimării.Intervenția învățătorului trebuie îndreptată în mod obligatoriu spre corectitudinea exprimării.

După cum se vede ,aceste așa-zise compuneri libere elaborate încă din clasa I sunt,de fapt ,rezultatul punerii lor în situația de a relata în mod liber aspecte cunoscute de viață,întâlnite,observate sau trăite de ei.

Din aceste relatări nu vor lipsi creațiile,plăsmuirile proprii ale copiilor.Asemenea situații pot fi create nu numai la orele speciale de dezvoltarea vorbirii ,ci și la alte discipline,în special la cunoașterea mediului înconjurător.Pe măsură ce elevii dispun de posibilitatea de a se exprima în scris, ei vor trece la relatarea scrisă a creațiilor lor.Ajutorul învățătorului va viza în special evitarea greșelilor de ortografie ,etc.

3.2.Cultivarea expresivității limbajului

În repetate rânduri,în cadrul orelor de citire ,învățătorul insistă asupra unei schimbări ,din partea elevilor ,a caracterului comunicării,prin solicitarea de a vorbi sau a citi mai frumos sau expresiv.Copiii își modifică nu de puține ori felul rostirii sau al citirii mai mult intuitiv ori prin imitație decât rațional.Practica școlară a relevat că într-o măsură insuficientă li se explică elevilor în ce constă frumusețea sau expresivitatea comunicării și cum poate fi ea obținută.

Alături de coerență,corectitudine,ritm,precizie,expresivitatea este o trăsătură a limbajului corect.A.Spuntov identifica în termenii următori mijloacele de construcție a expresivității .,,Principalele modalități ale expresivității limbajului oral constau în tonul vorbirii,ritm,volum, accent logic,gestică și mimică,,.

În cadrul lecțiilor de limba română,elevii din ciclul primar ,urmează să se familiarizeze și să utilizeze aceste elemente generatoare de expresivitate.În activitatea de cultivare a limbajului,nu se pune problema ca învățătorul să opereze cu noțiunile respective,dar el va construi circumstanțele capabile să producă formarea calităților de expresivitate a comunicării.Este însă necesar ca învățătorul să dețină informație teoretică.

Tonul vorbirii exprimă o calitate generală a comunicării :mlădiere,inflexiune a vocii , intonație .Ritm înseamnă desfășurare gradată,treptată.Volumul este forța sau amploarea sunetelor emise de o voce.

Accentul constă în intonația specială a unei silabe dintr-un cuvânt,pusă în evidență prin mărirea intensității vocii sau prin accent logic prin care înțelegem intonarea specială a unei părți dintr-un mesaj , cu scopul de a evidenția valoarea acelei secvențe ,detașând-o de restul comunicării tocmai prin această accentuare. În cadrul activităților școlare,învățătorul le va atrage atenția elevilor asupra componentelor expresivității , solicitându-i să identifice și să compare manifestările expresive de cele neutre sau inexpresive.

Pentru a exemplifica diferențele directe dintre cele două tipuri de abordare a textului literar și reacția elevilor în raport cu ele ,oricând învățătorul poate apela la următoarea activitate:lectura aceluiași text literar de două ori.La prima lectură,nu va schimba tonul,nu-și va modifica mimica,gestica.A doua lectură va fi realizată cufolosirea tuturor mijloacelor despre care cunoaștem că asigură expresivitatea mesajului oral.După aceea , copiii vor fi întrebați care dintre cele două lecturi le-a plăcut,ce nu a înțeles din prima lectură,etc.

Învățătorul le poate astfel evidenția care este rostul mimicii și al gesturilor,al modulării vocii:de a completa mesajul transmis prin cuvinte ,de a-l face mai convingător,mai inteligibil.Alte exerciții propuse de către învățător vor avea scop obținerea expresivității prin intonație și volum .Fiecare dintre aceste elemente accentuează o anumită parte a mesajului și reflectă atitudinea vorbitorului față de ceea ce relatează.Același eveniment poate produce o reacție de bucurie,de întristare,de suprsaturare;el este redat prin aceeași structură fonică ( aceleași sunete),dar intonația prin care se încorporează scopul comunicării,atitudinea vorbitorului față de ceea cerelatează , le diferențiează. Pentru ca elevii să înțeleagă mai bine modul în care vorbitorii apelează la resursele de expresivitate ale limbajului ,învățătorul poate antrena clasa în mai multe tipuri de exerciții

1.Va pronunța interjecția bravo în fața elevilor în moduri diferite,solicitând clasa să identifice starea exprimată: laudă , mulțumire,ironie,mustrare.

Copiii vor încerca apoi să imagineze situații în care să se justifice respectivele rostiri ale interjecției .

2.Învățătorul prezintă elevilor un dialog ce s-ar putea desfășura acasă, pe stradă , în tramvai,etc .

Dacă el ar fi fost reprezentat în scris,fără nici un fel de explicație cu privire la comportamentul participanților,nu s-ar fi sesizat nimic grav,dar,prin rostire,învățătorul a indicat o conduită nepoliticoasă.De exemplu:

-Ionel,poți să vii mai repede?

-Vin !

3. Se cere elevilor ca aceeași propoziție să fie rostită astfel încât să exprime diferite stări sufletești .

De exemplu: A venit iarna / poate exprima bucuria după o lungă așteptare a venirii zăpezii și a sărbătorilor sau părerea de rău ori groaza celui care se află nepregătit în fața amenințării frigului .

4. Copiii ascultă mai multe povestiri / și li se cere să determine tonul utilizat în povestire /poezie:vesel,trist ,glumeț,răutăcios,etc .

Învățătorul poate veni cu întrebări de orientare:

De ce această povestire sau poezie am spus-o pe un ton vesel /trist ?

Ce cuvinte ne obligă să folosim acest ton?

Cât de afectați sunteți de situația greierului ?

De ce nu putem rosti această povestire /porzie pe un ton vesel /trist ?

Povestea veselă ,a șoricarilor v-a dat o stare de bine ,sau stare de tristețe ?

5.Pentru acasă,elevii vor fi invitați să pregătească povestirea unui text și să-l povestească pe un ton adecvat conținutului .

În ora următoare,vor fi ascultați câîiva copii (4-5),ceilalți elevi urmând să stabilească tonul rostirii și să motiveze folosirea lui .

Cultivarea expresivității limbajului nu are înrâuriri numai în direcția capacității de comunicare a elevilor ,ci le îmbogățește viața sufletească,le educă sensibilitatea și receptivitatea față de ceea ce există.

3.3.Elevul ,coautor al comunicării educative în actul de

predare-învățare a literaturii

Abordarea textului literar ,comentariul său,se realizează în concordanță cu direcțiile dezvoltării criticii literare.Metodele și procedeele implicate în formarea capacităților elevilorLiteratura este o ramură a artei ,ca și muzica ,pictura,sculptura,arhitectura ,coregrafia,cinematografia.

Arta comunicării ,la rândul ei, circumscrie un domeniu important al activității omului ,un anume fel de manifestare a acestuia în relațiile cu mediul înconjurător ,cu alte cuvinte ,o modalitate specifică de reflectare a realității în conștiința umană.Arta comunicării este deci o formă specifică a conștiinței umane ,o expresie a conștiinței omului .Un prim aspect care se impune a fi menționat ,în cadrul acestor observații preliminare ,îl constituie relația dintre artă și cuvânt.În rândul instrumentelor activității intelectuale,cele mai importante sunt atât,cititul ,scrisul cât și comunicarea ca urmare a orelor cuprinse în programa școlară.

A învăța elevii din ciclul primar arta de a comunica , în perspectiva evoluției lor intelectuale viitoare înseamnă a-i învăța cum să se folosească de aceste instrumente de cunoaștere. A instrui elevii din ciclul primar cum să studieze și să comunice înseamnă a-i înarma cu tehnici pe care să le poată folosi independent,în vederea acumulării unor noi cunoștințe,a formării lor.Familiarizarea elevilor din ciclul primar cu arta cuvântului ,ca fiind unul din principalele instrumente ale muncii de învățare și formare a acestora ,constituie ,prin urmare,un obiect de prim ordin al comunicării.

Se poate afirma,nu fără temei,că întreaga evoluție a elevilor din ciclul primar,atât în școală,cât și apoi ,în viață, depinde de măsura în care ei și-au însușit comunicarea ,până la nivelul în care această capacitate depinde de randamentul școlar și prevenirea rămânerii în urmă la învățătură.

Abordarea metodologică a literaturii și implicit a lecturii , mai précis expunerea cuvintelor sub formă de artă în vederea dezvoltării competențelor de comunicare ale elevilor din ciclul primar,ca instrument ale oricărei activități intelectuale ,își justifică și mai mult valoarea în condițiile revoluției științifice și tehnice actuale.Cu toată amploarea pe care au luat-o mijloacele audio-vizuale în difuzarea culturii ,cartea a rămas și va rămâne unul din cele mai importante mijloace de autoinstruire,de formare a omului societății modernă.

Mai mult decât din tehnicile ,audio-vizuale prin care sunt transmise cunoștințe diferite , cuvintele cărților oferă elevilor,pe lângă satisfacțiile ce le aduce orice noutate ,prilejuri unice de reflecție ,de meditație; cuvintele angajează valori formative-educative,care se răsfrâng în întregul comportament al elevilor.Iată deci un argument în plus pentru a susține că arta cuvântului /arta comunicării ,reprezintă unul dintre cele mai de preț instrumente ale activității intelectuale.

Procesul familiarizării elevilor din ciclul primar cu abordarea metodologică a literaturii în vederea receptării textului epic ,ca instrument al muncii de învățare,se realizează într-o perioadă de timp relativ lungă.Când afirm acest lucru am în vedere faptul că a receptarea textului literar în rândul elevilor din ciclul primar nu înseamnă a te rezuma la simpla descifrare a unui text…,,A știi să comunici (…) înseamnă a dobândi o tehnică ce nu prezintă valoare și interes decât dacă cel ce știe să citească înțelege ceea ce citește;(….) faptul că știi să numeri nu înseamnă că știi matematică,,.

Această comparație în care este implicată arta cuvântului atrage atenția că simpla cunoaștere a literelor și posibilitatea receptării textului literar în rândul elevilor din ciclul primar sub aspectul său exterior nu sunt suficiente pentru ca acest act să constituie cu adevărat un mijloc pentru propria instruire. Receptarea textului literar în rândul elevilor din ciclul primar nu constituie un scop în sine,ci un mijloc de prelungire a efortului educativ individual,cu resurse proprii .

Realizarea receptării textelor literare în rândul elevilor din ciclul primar înseamnă cunoașterea unor tehnici de lucru corespunzătoare,care să permită celui ce comunică să se orienteze în text, să înțeleagă mesajul acestui text,cu multiplele lui valențe.Însușirea tehnicii de receptare a textului literar este subordonată sarcinii de a-i învăța pe elevi din ciclul primar cum să folosească manualul și în general cartea.

Chiar în condițiile dezvoltării impetuoase a mijloacelor de receptare a textului literar în rândul elevilor din ciclul primar,care ,așa cum s-a mai arătat ,are un mare rol în transmiterea valorilor culturii umane , cuvântul va rămâne,pentru multă vreme, unul din instrumentele fundamentale ale activității intelectuale.Valoarea instrumentală a deprinderilor de receptare a textului literar în rândul elevilor din ciclul primar,trebuie privită și prin prisma posibilităților lor de transfer asupra altor deprinderi cu care se interferează.

Predarea literaturii române în ciclul primar ridică,în momentul de față, una din cele mai de seamă probleme: în ce măsură se realizează în lecții înțelegerea unității dialectice dintre fond și formă,unitate care constituie însăși viața operei literare ?

Problema nu are,însă , un caracter didactic,ea este comună și criticii literare .

Sau , mai precis,tocmai pentru că ea a fost ridicată și dezbătută în legătură cu sarcinile criticii literare , a trecut cu mai multă acuitate și stringent în domeniul practicii didacticii .

O înțelegere îngustă și dogmatic a aplicării principiilor esteticii pe care pune accent mulți autori în ceea ce privește analiza operei literare a dat naștere unei interpretări sociologizante a creației artistice , subsumându-I valoarea estetică până la anhilare .

Au fost scoase în evidență tocmai elementele extraestetice ,în loc ca opera literară să fie privită în lumina care îi reliefează unitatea complexă și indisolubilă dintre haina artistică și fondul pe care îl îmbracă.Expresia artistic nu este niciodată independent de mesajul pe care îl poartă.Unitatea lor dialectică și epică este o legitate a creației artistice, o implicație a specificului artei. Atunci când forma artistică nu se ridică la nivelul semnificației conținutului pe care îl transmite,discrepanța devine mai vizibilă.Esența valorii estetice a operei literare,elementul viabil al frumosului constă tocmai în unei depline fuziuni între conținut și formă în intuiția lor concretă,care este imaginea artistică.

Orele de lectură dezvoltă în rândul elevilor din ciclul primar ,cercul de cunoștințe însușite la grădiniță,continuă cultivarea pentru comunicare,dând posibilitatea de a stabili criterii ferme de selectare a marilor valori.

Scopul orelor de lectură, la ciclul primar, fiind educația estetică a elevilor, formarea unui cititor de literatură receptiv la valorile artistice și epice , capabil să manifeste un interes viu pentru cunoașterea și însușirea limbii și literaturii române ,trebuie să-i ofere elevului metode de investigare a textului literar,să-i învețe pe elevi nu numai pentru a ști, ci pentru a ști să comunice.De aceea comentarea textelor citite la clasă ,reprezentativ oferă elevilor din ciclul primar , reale virtuții formative,contribuind la transformarea acestora dintr-un element care contemplă,într-un factor dinamic și activ , capabil să re-creeze o lume nouă,izvorâtă din paginile cărții citite,dând posibilitatea de a avea abilități în a comunica.

Nu trebuie uitat , așadar ,că comunicarea , implică , emoții , trăiri afectivitate,pur și simplu ține , în fond,de miza pe termen lung a învățătorului care nu ar trebui să uite faptul că doar în momentul în care elevilor le place să comunice , în momentul în care ei resimt dorința și nevoia de a citi,această țintă, dacă nu cumva deziderat al disciplinei, devine o realitate.Încă din prima copilărie ,este cât se poate de transparentă necesitatea absolut uluitoare a celor mici de a asculta povești cu eroi și antieroi , cu feți-frumoși , cosânzene și smei , deși nici fabulele în care rolurile le aparțin necuvântătoarelor subit înzestrate cu darul vorbirii nu sunt refuzate,odată ce schematizează aceeași veche , dar atât de actuală ( și de gustată !) temă a conflictului dintre bine și rău.

De această nevoie de ficțiune materializată în eternul ,, spune-mi o poveste !,, , de această frază a perceperii universului imaginar nici copiii mai mari ,adolescenții , nici chiar maturii nu se vor aliena până la capăt , niciodată , câtă vreme , cum bine se știe , umanitatea are nevoie întotdeauna de istorie , de o poveste savuroasă ori măcar mulțumitor de interesantă.Cu cât elevii vor fi atrași de povestea pe care un univers epic o propune: chiar și când aceasta nu există /nici nu poate exista,în sensul că specificitatea textului respectiv nu o impune (cum este cazul liricului) elevii din ciclul primar au nevoie de un substituit mulțumitor.

O poveste de dincolo de text sau din spatele textului ,ar spune: fie o picanterie biografică ce ar justifica o manifestare afectivă a sensibilității poetice , fie un fel de ,, istorie ,, potențială ,deși subtil ocultată de textul liric.Necesitatea îndrumării spre comunicăre a elevilor din ciclul primar este indiscutabilă.nu se pot contesta incapacitatea copilului de a se ghida fără greș în noianul de opere ce-i stau la îndemână și nevoia călăuzirii lui în anii de formare intelectuală.

Important este în ce măsură se poate exercita îndrumarea și până unde trebuie să meargă ea.,În privința aceasta , unii pedagogi sunt categorici.

Belinski, de exemplu ,punea accent deosebit pe alegerea cărților,arătând că lucrul principal este alegerea acestora pentru copii și că pedagogii cei dintâi sunt de acord că a citi cărți prost alese este mai rău și mai dăunător pentru ei decât a nu citi nimic.Aceeași poziție categorică o adoptă și alți pedagogi.Cu toate acestea , îndrumarea și controlul lecturii elevilor din ciclul primar sunt necesare chiar și în zilele noastre,când scriitorii își dedică talentul lor unor țeluri și idealuri bine definite .

Această necesitate izvorăște din scopul fundamental al educației: formarea personalității umane.A realiza această personalitate nu este lucrul cel mai ușor.Pentru aceasta sunt necesare o mulțime de acțiuni bine coordonate ,printre care trebuie să figureze, ca o preocupare de seamă,îndrumarea la timp , cu tact și cu pricepere a lecturii elevilor din ciclul primar,în primul rând pentru a-i feri de influența unor cărți dăunătoare educației.

3.4.Deprinderea comunicării cu ajutorul poveștilor

În prezentul subcapitol,voi încerca să ilustrez,într-un mod cât mai docmentat,latura poetică a basmului fantastic,rezultată dintr-o anumită structură a discursului poetic,din anumite relații și tipuri de eroi,din limbajul plastic,dintr-o tehnică a narării pentru a capta interesul elevilor din ciclul primar,scopul fiind acela de a le dezvolta competențele comunicării. Poveștile pline de aventuri din cărțile pentru copii sunt benefice nu doar pentru stimularea fanteziei celor mici,ci și vorbirii.Nu trebuie uitat faptul că odată cu citirea,se deprinde modelele de formare a frazelor.Un aspect pe care elevii din ciclul primar nici nu îl remarcă,însă de pe urma căruia vor beneficia întreaga viață este că cititul împreună este un motiv de bucurie pentru folosirea limbii,stimulând capacitatea de vorbire a celor mici .

Prin lectura directă a acesteia,am identificat bogate semnificații artistice și un sistem ficțional coerent,evident la o lectură a basmului din colecțiile clasice utile în dezvoltarea competențelor de comunicare ale ș elevilor din ciclul primar.Ca să determin valoarea și semnificațiile strucrurilor fabuloase ale basmului,cu deosebire ale celui românesc,am ales o altă cale și o metodă proprie de lucru pentru a capta atenția elevilor din ciclul primar în vederea dezvoltării competențelor de comunicare.

Lecturând la clasă, atenția elevilor din ciclul primar se îndreaptă către esența interioară a materiei,încercând ca din textele culese în epoci diferite să desprindă sensuri profunde de viață artistică și,odată, cu acestea ,să facă și observații etnologice ,etnografice ,istorice.Copii cărora li se povestește și li se citește în mod constant vor deprinde mai ușor cititul și scrisul în școală,se vor putea concentra cu mai multă ușurință și vor fi mai creativi.Spre deosebire de televizor, cărțile stimulează imaginația copiilor în formarea propriilor imagini interioare despre aspectul diverselor personaje și spații de basm.

Prin joc,în timpul citirii,copii deprind modele sintactice și expresii lingvistice,dezvoltând propiul simț al limbii.Vocabularul se îmbogățește fără eforturi conștiente- fapt care le va folosi întreaga viață.

În privința aspectelor care evidențiează,cititul în familie,un studiu german a arătat că majoritatea celor care le citesc copiilor sunt mamele și foarte rar tații.,,

Dacă tații nu le citesc celor mici,în special băieților,aceștia nu vor deveni modele pentru proprii copii.Băieții par să aibă un acces mai dificil la citit,în comparație cu fetele.Cititul li se pare o activitate mai puțin atractivă,feminină,așadar deloc indicată băieților,,.

Dorind să evidențiem deprinderea vorbirii de către elevii din ciclul primar,nu trebuie uitat că,chiar dacă ei nu vorbesc încă,vocabularul lor se lărgește pasiv , prin ascultare.Nici măcar nu este nevoie să li se citească întregul text.Pentru început ,este suficient să se urmărească împreună imaginile colorate povestind ceva legat de acele imagini sau să li se solicite să indice diferite obiecte reprezentate în carte.Este o modalitate de a învăța cuvinte și de a le memora.

Sub influența cărților citite , și , mai ales recitite ,povestitorii nu numai că evocau momente extraordinare de noblețe ,vitejie,aventură ale altora ,dar se imaginau ca participanți activi ai acțiunilor din acele cărți.Copiii își asumau solidaritatea de a fi alături de eroii pozitivi ,de feți frumoși și zânele cu păr bălai , și , în felul acesta, își stabileau de pe acum un tipar de personalitate.

Elocventă este confesiunea lui Francesco de Santics în legătură cu capacitatea basmelor de a crea ,în conștiința elevilor din ciclul primar, lumii noi:,,Eu mă trezeam dintr-o dată,ca dintr-un somn ,și unchiul spunea:,,Dă-i pace,se gândește ,,.Eu mă făceam roșu pentru că a spune că mă gândeam la ceva mi se părea o minciună .Eu stăteam așa de concentrat sub povara lecturilor mele ,carei dădeau pace.În creierul meu lua ființă o lume luminoasă ,în care acele fantasme prindeau viață și auzeam clar vorbele lor.Și în această trăire interioară,nu auzeam și nu vedeam nimic în jurul meu.Fantasmele acelea generau alte fantasme ,eu vedeam eroul povestirii ,și eram întotdeauna rege,împărat sau general ,și dădeam mari bătălii ,dovedind iscusință în pregătirea și conducerea luptei ,iar deseori visările acestea cu ochii deschiși durau timp de mai multe zile,,.

În cartea de interviuri luate de Claude-Henri Rocquet lui Mircea Eliade (tradusă în limba română sub titlul. Încercarea labirintului),acesta din urmă înregistra o stare generală pentru elevii din ciclul primar,caracterizată prin foamea de a ști,prin sete nemăsurată de lectură,fără selecție și fără răgaz.

La întrebarea despre amintirile păstrate ..Mircea Eliade a răspuns:,,Îndeosebi,amintirea basmelor spuse de învățătorul nostru de la clasă.Când aveam vreo 5 ani,mama a început să-mi citească basme,și cel mai mult mă fascinau feții frumoși călare pe caii lor albi care se luptau cu zmeii pentru a salva zânele și Ilenele Cosânzene. Cu alte cuvinte mă fascina faptul că binele domina întotdeauna răul ,chiar dacă pentru asta eroul meu prefereat trebuia să treacă prin multe aventuri,,.

Poveștile lecturate la clasă,se desfășoară sub îndrumarea învățătoarei.În această activitate se angajează,uneori din proprie inițiativă,familiile elevilor din ciclul primar,care pot avea un rol determinant în constituirea bibliotecii personale și în alegerea unui anumit tip de basme pentru citit.

Rolul important deținut de lectură-ca activitate intelectuală- este determinat de contribuția sa la dezvoltarea personalității copilului din mai multe puncte de vedere:

a.Sub aspect cognitiv:îmbogățește orizontul cultural al școlarului,

mișcându-l pe verical temporal și orizontal,prezentându-i evenimente din existența universului,a comunităților umane și a eroilor.

b.Sub aspect educativ:îi oferă exemple de conduită morală superioară,îi prezintă cazuri de comportamente ca-l îndeamnă la reflexii,pentru a distinge binele de rău și a urma binele.

c.Sub aspect formativ:le dezvoltă gândirea,imaginația,capacitatea de comunicare,îl face să trăiască aventurile alături de eroii preferați , dezvoltându-i în mod constant afectivitatea și convingerea că binele triumfă întotdeauna.

Faptul că lectura contribuie în mod evident la dezvoltarea capacităților de comunicare a elevilor din ciclul primar a fost demonstrat în cadrul unui experiment ,organizat de C.B.Cazden.

Elevii dintr-o școală au fost împărțiți în trei grupe:în primul grup,învățătoarea completa propozițiile incomplete ale copiilor (de exemplu,dacă un copil constata :zmeu …rău…,învățătoarea completa:Da,zmeul a fost foarte rău),în al doilea grup,copiilor li se citea în mod frecvent povești ,iar cu al treilea grup nu se proceda în nici un fel.

Rezultatele au fost mai bune în cazul celui de al doilea grup:Lectura s-a dovedit a fi relativ mai eficientă în stimularea dezvoltării limbajului elevilor din ciclul primar decât completarea propozițiilor formulate de ei.Acest rezultat nu elimină posibilitatea utilizării completărilor,dar sugerează faptul că prezentarea materialului bine formulat în povești poate fi deosebit de importantă.(Huttenlocher,95)

Observațiilor de acest fel le-am adăugat altele rezultate dintr-o lectură atentă a basmului românesc îndeosebi,ca și a celui străin.Toate,îmbogățite printr-o parcurgere a numeroaselor studii speciale de folclor,ca și de critică și teorie literară,m-au condus la scrierea prezentei lucrări.