Eficientizarea Activitații Didactice ÎN Învățământul Primar Prin Utilizarea Metodelor ȘI Instrumentelor Moderne DE Evaluare

UNIVERSITATEA CREȘTINĂ DIMITRIE CANTEMIR

FACULTATEA DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI

EFICIENTIZAREA ACTIVITAȚII DIDACTICE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR PRIN UTILIZAREA METODELOR ȘI INSTRUMENTELOR MODERNE DE EVALUARE

ÎNDRUMĂTOR ȘTIINȚIFIC: ABSOLVENTĂ: Lect.univ.dr. ANGHEL RAMONA OCHIȘOR (DRĂGAN) N. CRISTINA

CUPRINS

Argument…………………………………………………………………………………………………………….2

PARTEA I – ASPECTE TEORETICE

Capitolul I – Aspecte teoretice privind evaluarea………………………………………………………….4

1.1. Evaluarea școlară – componenta fundamentală a tehnologiei didactice………………..4

1.2. Operațiile evaluării…………………………………………………………………………………..5

1.3. Caracteristicile evaluării……………………………………………………………………………6

1.4. Tipologia evaluării…………………………………………………………………………………..6

1.5. Importanța evaluării în învățământul primar………………………………………………………10

Capitolul II- Metode și instrumente de evaluare…………………………………………………………….13

2.1. Repere conceptuale…………………………………………………………………………………13

2.2. Metode tradiționale………………………………………………………………………………….14

2.3. Metode complementare……………………………………………………………………………17

2.4. Evaluarea tradițională versus evaluarea modernă……………………………………………….28

2.5. Instrumente de evaluare………………………………………………………………………………30

PARTEA a II-a – METODOLOGIA CERCETĂRII

Capitolul III – Cercetare aplicată……………………………………………………………………………….33

3.1. Coordonate metodologice ale cercetării aplicate……………………………………………..33

3.2. Problematica investigată……………………………………………………………………………34

3.3. Obiectivele cercetării………………………………………………………………………………….34

3.4. Ipoteza de lucru……………………………………………………………………………………….35

3.5. Metodica cercetării………………………………………………………………………………………35

3.6. Eșantionul investigat………………………………………………………………………………..35

3.7. Etapele cercetării………………………………………………………………………………………35

3.8. Descrierea etapelor cercetării……………………………………………………………………………..42

3.9. Analiza și interpretarea rezultatelor……………………………………………………………………..46

Concluzii…………………………………………………………………………………………………………….57

Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………….59

Anexe

ARGUMENT

Em. Planchard spunea ,,Unicul scop al vieții școlare sub multiplele și complexele ei aspecte nu este altul decât să obțină un produs pe cât mai perfect posibil, adică elevi perfect educați.” (Planchard, 1972, pg.21).

În această lucrare mi-am propus să sintetizez principalele metode de evaluare complementare și tradiționale folosite în procesul instructiv-educativ, pe de o parte din perspectiva profesorului și, pe de altă parte din perspectiva elevului, care reprezintă principalul subiect al învățării.

Obiectivele sunt următoarele:

Să identific unele tendințe principale de modernizare a metodelor de evaluare in școală, atât în domeniul teoretic cât și practic-aplicativ.

Să pun în evidență punctele ,,tari,, și ,,slabe,, ale evaluării inițiale, sumative și formative, precum și necesitatea complementarității lor în procesul didactic.

Să justific necesitatea asocierii evaluării formative cu învațarea deplină și cu pedagogia diferențiată.

Să argumentez necesitatea transformării relației evaluative într-un ,,contract social,, , în vederea construirii unei relații trainice, ținând cont de circumstanțele și consecințele pe care evaluarea le angajează.

Să justific necesitatea realizării unui demers coerent și global în abordarea procesului de învățământ, din perspectiva ,,omogenizării,, evaluării (obiective-evaluare, conținuturi-evaluare, obiective-conținuturi).

Să desprind unele concluzii privind impactul schimbărilor propuse, prin înlocuirea notelor cu califcative și folosirea descriptorilor de performanță. (Manolescu, 2002, pg. 78)

Importanța metodelor de evaluare în procesul instructiv-educativ trebuie privită ca un act de mare responsabilitate morală, civică și profesională din partea profesorilor, aceștia fiind îndrumători spre calea evolutivă a noilor generații.

Lucrarea de față s-a născut din dorința de a cerceta eficientizarea activității didactice prin utilizarea unor metode și instrumente complementare de evaluare, ca o componentă de bază a procesului instructiv-educativ;dorința de a-i face pe elevi să deslușească tainele limbii române, matematicii și istoriei prin folosirea metodelor de evaluare complementare.

Experimentul pedagogic desfășurat în anul școlar 2015-2016 a pornit de la ipoteza că progresul școlar la disciplinele Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate va fi mai mare la clasa unde s-au utilizat metodele de evaluare complementare decât la cea unde s-au utilizat metodele de evaluare tradiționale pe o durată de un semestru.

Am structurat lucrarea în trei capitole.

În primul capitol am abordat aspectele teoretice privind evaluarea școlară.

Al doilea capitaol este dedicat metodelor și instrumentelor de evaluare.

În cel de-al treilea capitol al lucrării, am prezentat obiectivele, ipotezele, metodologia utilizată, precum și rezultatele unei cercdetări, prin care am comparat testele inițiale și finale, folosind metode de evaluare tradiționale și testele inițiale și finale, utilizând metode de evaluare complementare pe un eșantion format din 53 elevi, din două clase diferite.

Datele obținute au confirmat ipoteza de la care am pornit, indicând faptul că elevii care au fost evaluați prin metodele complementare manifestă un interes mai mare pentru cunoașterea disciplinelor la care au fost evaluați.

PARTEA I – ASPECTE TEORETICE

CAPITOLUL I

ASPECTE TEORETICE PRIVIND EVALUAREA

. Evaluarea școlară – componentă fundamentală a tehnologiei didactice

Problematica pe care o generează acțiunea de evaluare face parte din ansamblul teoriei educației, iar teoria evaluării – ca sistem de concepții, principii și tehnici referitoare la măsurarea și aprecierea rezultatelor școlare și a procesului didactic este o componentă a tehnologiei didactice.

”Actul evaluării reprezintă un proces continuu, formal sau informal, de apreciere a calității, a importanței sau a utilității activității de predare-învățare, proces desfășurat din nevoia cotidiană de selecție, de comparare sau de ameliorare a acesteia.” (Păuș, 1999, pg.5)

”Evaluarea este un proces didactic complex, integrat întregului proces de învățământ, care urmărește măsurarea cantității cunoștințelor, priceperilor, capacităților dobândite de elevi, ca și valoarea, nivelul, performanțele si eficiența activității de perfecționare a activității instructiv-educative.” (Păuș, 1999, pg.5)

O evaluare bine intemeiată presupune:

– precizarea și formularea cât mai obiectivă a caracteristicilor procesului evaluat;

– distingerea celor mai relevante tehnici și instrumente de evaluare;

Proiectarea evaluărilor constă în stabilirea criteriilor de evaluare, prin raportare la scopuri-obiective echilibrate, la performanțele așteptate (eficacitate), la eforturile didactice depuse (eficiență), la reușitele individuale, la progres înregistrat:

stabilirea, elaborarea, pretestarea instrumentelor de verificare, pe forme ale evaluării, pe tipuri de obiective;

stabilirea momentelor de aplicare a formelor de evaluare (verificare);

stabilirea criteriilor, formelor de măsurare (notare) a rezultatelor consemnate, prin sistem de metode de verificare;

realizarea analizelor complexe, cauzale, comparative si aprecierea valorică a rezultatelor;

prevedera modalităților de antrenare a elevilor in verificare, măsurare, apreciere;

prevederea unor soluții după evaluarea continuă si sumativă, în sens ameliorativ.

A evalua rezultatele școlare înseamnă a determina măsura în care obiectivele programului de instruire au fost atinse, precum și eficiența metodelor de predare-învățare.

Esența evaluării este cunoașterea efectelor acțiunii desfășurate, pentru ca, pe baza informațiilor obținute, această activitate să poată fi ameliorată și perfecționată în timp.

Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calității), cu resurse utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultate anterioare (evaluarea progresului). (Jinga, 1993, pg. 131)

Integrarea evaluării în activitatea didactică este determinată de ințelegerea corectă a rolului reglator pe care îl deține actul evaluării pentru procesul instructiv-educativ. Evaluarea este o condiție a eficacității procesului instructiv-educativ prin faptul că orientează si corectează predarea și învățarea.

Evaluarea reprezintă, alături de predare și învățare, o componentă a procesului de învățământ, deoarece orice act educațional implică, în mod direct sau indirect, sistematic sau nesistematic, evaluarea.

Realizarea permanentă și sistemică a unei evaluări a procesului instructiv-educativ permite cunoașterea, explicarea si perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de predare-învățare care au produs aceste rezultate. (Joița, 2002, pg. 261-262)

Semnificația cuprinzătoare a evaluării este aceea de act psihopedagogic complex de stabilire a relevanței și a valorii unor prestații, performanțe, comportamente, procese prin raportarea acestora la un sistem de indicatori de performanță, respectiv criterii și standarde prestabilite.7 (Bocoș, 2008, pg. 130)

Astfel, evaluarea este punctul final într-o succesiune de acțiuni cum sunt:

stabilirea scopurilor pedagogice;

proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor;

măsurarea rezultatelor aplicării programului.

1.2. Operațiile evaluării

Principalele operații ale evaluării sunt: verificarea, măsurarea, aprecierea și decizia. (Cucoș, 1998, pg. 173)

Verificarea presupune controlul realizării obiectivelor prin raportarea stării inițiale a elevilor și a rezultatelor lor în starea finală, apărută în urma proceselor de predare-învățare.

Măsurarea este operțtia de înregistrare și cuantificare a rezultatelor prin aplicarea unor instrumente sau probe de evaluare. Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor și de modul cum au fost acestea utilizate de către evaluator.

Aprecierea constă în emiterea unei judecăți de valoare asupra rezultatului unei măsurători prin raportarea la criterii date sau la o scală de valori.Rezultatul aprecierilor poate fi numeric, cantitativ (nota) sau calificativ (calificativul).

Decizia se exprimă prin concluziile desprinse în urma interpretării datelor aferente de verificare, măsurare și apreciere și prin măsurile/ soluțiile introduse pentru îmbunătățirea activității în etapa următoare a procesului de învățământ.

1.3. Caracteristicile evaluării

Caracteristicile actuale ale conceptului de evaluare au fost sintetizate astfel (Abernot, 1996, pg. 75):

Evaluarea școlară nu este decât un mijloc în slujba progresului elevului, nu un scop în sine.

Evaluarea trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia.

Evaluarea trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev: a făcut progrese sau nu?

Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său.

Pentru o evaluare corectă, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv pe cât posibil.

Evaluarea unui elev semnifică transmiterea unor informații utile.

Evaluarea trebuie sa-l ajute toată viața, ea trebuie să-l ajute să-și construiască viitorul.

Evaluarea trebuie să se îndrepte asupra unei ființe în devenire, în creștere, care n-a încheiat procesul de dezvoltare.

1.4. Tipologia evaluării

Evaluarea școlară este procesul prin care se delimitează, se obțin și se furnizează informații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.

Cercetările întreprinse și experiența școlară demonstrează că actul de evaluare poate îmbrăca diverse forme în funcție de criterii precise de realizare:

După cantitatea de informații și experiențe propuse elevilor se pot realiza:

Evaluări parțiale (sub forma examinărilor)

Evaluări globale (sub forma examenelor, concursurilor)

După modalitatea de integrare a evaluării în cadrul procesului instructiv-educativ distingem:

Evaluarea inițială – se efectuează la începutul activității cu elevii

Evaluarea continuă – se realizează pe parcursul activităților

Evaluarea finală – se situează la sfârșitul pregătirii, după unități mai mari de conținut

Prin combinarea acestor două criterii se ajunge la o clasificare mai complexă, și anume:

Evaluarea inițială

Evaluarea continuă / formativă

Evaluarea finală / cumulativă sau sumativă

După Joița (2002) tipurile de evaluare pot fi clasificate în funcție de multiple criterii:

După gradul de realizare a obiectivelor (evaluare parțială, globală);

După momentul realizării evaluării (inițială, pe parcurs, finală);

După desfășurare (predictive, formative, cumulative);

După sistemul de referință (internă-externă) și (individuală – de grup);

După perspectiva dominant (pedagogică, economică, socială, culturală, axiologică);

După obiectivele prioritare (cunoaștere, dezvoltare, ameliorare, proiectare, prognoză, corectare);

După problemele vizate (pot fi evaluate: obiectivele, politica educațională, sistemul de învățământ, procesele educative, strategiile, resursele, conținuturile, managementul, produsele, evaluarea însăși);

După metodele utilizate (evaluare orală, scrisă, practică, combinată);

După ponderea obiectivelor :

Normativă (raportare la obiectivele generale);

Criterială (raportare la obiectivele specifice);

Punctuală (raportare la obiectivele operționale);

Cucoș (2008) clasifică tipurile de evaluare, pornind de la mai multe criterii:

Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

Evaluarea realizată în circumstanțe naturale, bazată pe observarea activității elevilor;

Evaluarea specifică, realizată in condiții special create și care presupune elaborarea și aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța demersurilor de verificare și apreciere intreprinse.

După funcția dominant îndeplinită, putem identifica două strategii:

Evaluarea constatativă (constă în localizarea lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar și a punctelor forte)

Evaluarea predictivă (se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe viitor unui program de instruire)

După momentul în care se întegrează în desfășurarea procesului didactic, putem identifica trei strategii:

Evaluarea initială, realizată la începutul demersurilor instructive-educative, pentru a stabili nivelul la care se situează elevii;

Evaluarea formativă, care însoțește întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul tuturor elevilor din toată materia;

Evaluarea sumativă, care se realizează de obicei la sfârșitul unei secvențe mai lungi de instruire;

După statutul subiectului în dispozitivul evaluativ, putem identifica trei strategii:

Evaluarea internă, intreprinsă de aceeași persoană/ instituție care este direct implicată și a generat activitatea de învățare;

Evaluarea externă, realizată de o altă persoană/ instituție decât cea care a asigurat derularea predării și învățării;

Autoevaluarea, efectuată de subiectul însuși asupra propriului progres;

După referentul evaluării:

Evaluarea procesului de învățare (atât a achizițiilor, cât și a procesului în sine);

Evaluarea sistemului de instruire (accentual se pune pe sistemul în care se desfășoară educația);

Evaluarea performanțelor (materializate în cunoștințe, atitudini, valori, conduită);

Evaluarea achizițiilor realizate în afara școlii;

După domeniul psihocomportamental:

Evaluarea în domeniul psihomotor ( capacitate, aptitudini, deprinderi);

Evaluarea în domeniul socioafectiv ( atitudini, sentimente, credințe);

Evaluarea în domeniul cognitiv ( cunostințe);

După rigurozitatea exprimării rezultatelor evaluării:

Evaluarea cantitativă ( rezultatele sunt exprimate cifric, exact);

Evaluarea calitativă ( rezultatele se exprimă prin opinii, păreri, deziderate);

După acuratețea instrumentelor utilizate în evaluare:

Evaluarea obiectivă (teste, probe algoritmizate și formalizate);

Evaluarea impresivă (observația, urmărirea progreselor, portofoliul, eseul, etc);

După referentul în concordanță cu care se realizează evaluarea:

Evaluarea normativă (apelează la o normă: furnizează poziția individului față de altul într-un grup);

Evaluarea criterială (apelează la un criteriu: se face judecând performanța unui individ în funcție de gradul de realizare a criteriului stabilit în funcție de obiective);

După statutul evaluării în realizarea progresului individului:

Evaluarea sumativă – arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment dat. Se bazează pe informații obținute în urma unui test, examen ori cumulând datele obținute în timpul evaluării continue;

Evaluarea formative – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea asupra celor învățate pentru a le corecta și a facilita trecerea spre o altă etapă.

După Joița (2002) experiența școlară permite conturarea a trei forme de evaluare:

Evaluarea inițială stabilește nivelul de pregătire a elevilor la începutul unei secvențe de instruire, an școlar sau ciclu de învățământ pentru a determina condițiile în care elevii se pot integra în activitățile instructive- educative viitoare.

Evaluarea inițială are funcție constatativă și predictivă pentru profesor, iar pentru elevi realizează selecția și dirijarea acestora pe filiere de formare – în funcție de interesele și aptitudinile depistate.

În urma evaluării inițiale se realizează orientarea în legatură cu modul de predare adecvat elevilor și oportunitatea unui program recuperativ pentru întreaga clasă sau necesitatea unor măsuri de sprijinire a învățării pentru unii elevi.

Evaluarea continuă constă în verificarea rezultatelor elevilor pe parcursul procesului didactic, pe secvențe mai mici, sistematic, în vederea reglării din mers a predării – învățării.

Acest tip de evaluare are efecte formative pentru că:

Verificările sunt sistematice, pentru toti elevii și toată materia parcursă (fiind cunoscut faptul că elevii nu învață întotdeauna) și produce astfel o învățare temeinică.

Evaluarea se raportează atât la rezultatele elevilor cât și la procesele care au condus la aceste rezultate (în vederea îmbunătățirii lor).

Ca proces continuu, evaluarea se raportează la obiectivele urmărite, dar și la progresele elevilor, sprijinindu-l în activitatea desfășurată;

Generează atitudini de cooperare între elevi fiind o acțiune integrată în procesul de învățământ;

Reglează activitatea instructiv-educativă și formează capacitatea de autoevaluare la elevi;

Utilizează un timp scurt din cadrul procesului de învățământ, în favoarea predării și învățării;

Evaluarea continuă – formativă se poate realiza în fiecare lecție, după unele lecții sau la sfârșitul unei unități de învățare (capitol).

Evaluarea finală, numită și Evaluare sumativă sau Evaluare cumulativă, presupune verificări globale și estimări de bilanț asupra mai multor rezultate, după o unitate mai mare de timp (semestru, an școlar, ciclu de învățământ).

Funcția principală pe care o deține evaluarea sumativă este cea de constatare a rezultatelor și de ierarhizare a elevilor. Durata mare de timp și cantitatea mare de informații, deprinderi, capacitate – care se acumulează fac ca această evaluare să fie un sondaj asupra elevilor și materiei învățate, rezultatele fiind apoi comparate cu obiectivele generale propuse la începutul activității. Posibilitățile de îmbunătățire a activității instructiv – educative sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă viitoare.

Importanța evaluării în învățământul primar

Evaluarea școlară este esențială pentru conducerea în condiții bune a procesului de învățământ și continua lui perfecționare. Verificarea obiectivă a progreselor școlare, cât și a randamentului final, permite învățătorului să supravegheze îndeaproape bunul mers al predării și învățării, adică (Strungă, 1999, pg. 13):

să-și dea seama ce succes a avut instruirea pentru fiecare elev în parte și pentru întregul colectiv al clasei,

să determine dacă instruirea proiectată și-a atins scopul propus și să ia, la timp, cele mai potrivite măsuri de îmbunătățire a acesteia.

Creșterea continuă a calității și eficienței învățământului are nevoie de o evaluare sistematică și riguroasă a nivelului de pregătire a elevilor.

În acest context, ”a evalua înseamnă a formula o judecată de valoare asupra rezultatelor obținute de elevi, precum și asupra desfășurării procesului instructiv-educativ care a permis atingerea acestor realizări”. (Strungă, 2003, pg. 14)

De ce, spre deosebire de trecut, în școala modernă, evaluarea nu mai privește doar produsele instruirii?

Pentru că determinarea rezultatelor, deși permite relevarea succeselor sau eșecurilor la învățătură, ea nu oferă, totuși, și explicațiile necesare descoperirii și înțelegerii cauzelor care generează asemenea situații. Nu sugerează, apoi, ce îmbunătățiri să se aducă activității didactice. Din aceste motive este nevoie să se recurgă și la evaluarea procesului.

Evaluarea nu este un scop în sine, menirea ei este să ajute la ameliorarea și optimizarea procesului de învățământ. De aceea aceste două moduri de evaluare – a rezultatelor și a procesului – sunt complementare și ambele trebuie aplicate în practica școlară.

BIBLIOGRAFIE CAPITOL I.

Abernot Y., Metode de evaluare școlară ( Les methodes d, evaluation scolaire), Editura Dunod, Paris, 1996, pag.75

Bocoș, M., Jucan, D.,Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.130

Cucoș C., Probleme de docimologie didactică, în ,,Psihopedagogie,, pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998, pag.173

Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 121-125

Jinga, I., Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993, pag.131

Joița E., Curs de pedagogie școlară, Editura Aius, Craiova, 2002, pag. 398-399

Joița, E., Educația cognitivă. Fundamentare. Metodologie, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 261-262

Păuș, V., et all, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Editura Snee, București, 1999, pag.5

Stoica A., Evaluarea progresului școlar de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 14

Strungă C., Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999, pag. 13

CAPITOLUL II

METODE ȘI INSTRUMENTE DE EVALUARE

2.1. Repere conceptuale

Obiectivele procesului de predare – învățare se realizează cu ajutorul metodelor de învățământ.

”Metoda de învățământ este modul de lucru folosit de către profesor și elevi prin care elevii își însușesc cunostințe, își formează priceperi, deprinderi și atitudini, își dezvoltă capacitățile și aptitudinile.” (Manolescu, 2003, pg. 85)

Metodele de evaluare însoțesc și facilitează desfășurarea procesului de învățământ . În general, au aceleași caracteristici ca și metodele de predare/învățare, după Manolescu, M. (2003):

sunt demersuri teoretico-acționale referitoare la ce, cât, cum și când să evaluăm;

se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învățământ;

se concep, se imbină și se folosesc în legatură cu particularitățile de vârstă și individuale, cu modul de acționare a factorilor educativi;

au caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;

au caracter sistemic- fără a-și pierde entitatea specifică se combină, se completează și se influențează reciproc, alcătuind un ansamblu metodologic coerent;

unele metode sunt folosite cu prioritate de către profesor, altele de către elev.

În viziunea autorilor Bocoș și Jucan (2008),”metodade învățământ/pedagogică/didactică reprezintă o modalitate, un mod de cunoaștere și acțiune, un instrument cu ajutorul căruia, elevii, sub îndrumarea profesorului său în mod independent, își însușesc și aprofundează cunostințe, își formează și dezvoltă priceperi și deprinderi (abilități) intelectuale și practice, capacități, competențe, comportamente, aptitudini,atitudini.”

”Procedeul didactic reprezintă o componentă a metodei, un detaliu care ține de execuția acțiunii, o tehnică particulară cu rol de instrument al metodei.” (Cerghit, 1997, pg.88)

Relația dintre procedeul didactic și metoda pe care el o sprijină este flexibilă și dinamică – o metodă poate deveni procedeu al unei metode considerată principală în activitatea instructiv- educativă, iar un procedeu poate dobândi statutul de metodă în situațiile de instruire, cu precădere în activitatea didactică.

”Instrumentele de evaluare oferă informații necesare pentru a lua decizii.”

,,Într-un sens primar un instrument este un obiect care se lucrează manual și acționează asupra unei materii, substanțe, asupra unui material pentru a-l transforma sau a-l finisa.

Într-un sens larg instrumentul este un obiect, un dispozitiv care facilitează efectuarea unei acțiuni. El permite învățarea sau studierea minuțioasă a lucrurilor sau ființelor. În domeniul școlar în cazul elevilor, instrumentul se prezintă cel mai adesea sub formă de subiecte, fișe, probe constituite din întrebări, exerciții sau probleme cu care aceștia vor fi confruntați.” (Potolea, Neacșu, Radu, 1996, pag. 206)

După Manolescu (2003, pg. 80)14,”instrumentul de evaluare este o probă, o grilă, un chestionar, un test de evaluare care se compune, de regulă, din mai mulți itemi.”

Sunt însă situații când o probă de evaluare (un instrument) se compune dintr-un singur item, o singură întrebare, cerință, problemă. Prin urmare, instrumentul în domeniul evaluării școlare servește fie pentru a culege, a analiza și a interpreta informații despre felul cum au învățat și ce au învățat elevii, fie pentru observarea acestora, fie pentru a comunica judecăți formulate.

”Instrumentele de evaluare sunt grupaje de itemi (pedagogici) proiectate, administrate/ comunicate și corectate de către profesor, ele sunt stabilite în funcție de conținuturile de învățat și de obiectivele propuse în problemă, în sarcini de lucru cu caracter teoretic, practic sau teoretico – practice.” (Bocos, Jucan, 2008 pag. 176)

Metoda de evaluare este cea care conturează demersul de proiectare și realizare a acțiunii evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea instrumentului prin care intenționăm să obținem datele necesare și relevante pentru scopurile propuse.

Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei fiind cel care concretizează la nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea cunoștințelor și competențelor elevului într-o situație educațională bine definită. (Ulieru, Drăghicescu, 2011, pg. 60)

2.2. Metode tradiționale de evaluare

În cadrul metodelor tradiționale distingem:

Probe orale

Probe scrise

Probe practice

Probe orale

Evaluarea orală se realizează printr-o conversație, prin care profesorul cercetează cantitatea și calitatea procesului de învățare îndeplinită de elev.

Evaluarea orală este foarte des întâlnită în învățământul românesc. ,,Atâta timp cât educația rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul.” (Cerghit, 2002, pag. 101).

Metoda favorizează dezvoltarea capacităților de exprimare ale elevilor. Obiectivitatea evaluării este de multe ori primejduită din cauza intervenției unei multitudini de variabile: starea de moment a învățătorului, gradul diferit de dificultate a întrebărilor puse, starea psihică a evaluaților.

Verificarea orală reprezintă cea mai utilizată metodă de evaluare în clasa de elevi. Din cauza fidelității și validității reduse, probele orale nu sunt recomandabile pentru evaluările cu miză mare, cu funcție de decizie sau clasificatorie.

Avantajele utilizării probelor orale vizează (Radu, 200, pg. 171):

flexibilitatea și adecvarea individuală a modului de evaluare prin posibilitatea de a alterna tipul întrebărilor și gradul lor de dificultate în funcție de calitatea răspunsurilor oferite de către elev;

posibilitatea de a clarifica și corecta imediat eventualele erori sau neînțelegeri ale elevului în raport cu un conținut specific;

formularea răspunsurilor urmărind logica și dinamica unui discurs oral, ceea ce oferă elevului mai multă libertate de manifestare a originalității, a capacității sale de argumentare;

evaluarea devine și o activitate de învățare, de corectare, de întărire, de sistematizare, de aplicare a cunoașterii captate de elev.

Dezavantajele utilizării probelor orale:

diversele circumstanțe care pot influența obiectivitatea evaluării atât din perspectiva profesorului, cât și din cea a elevului ( gradul diferit de dificultate a întrebărilor de la un elev la altul, variația comportamentului evaluatorului generează o puternică varietate interindividuală și intraindividuală între evaluator sau la același evaluator în momente diferite, la fel cum starea emoțională a elevului în momentul răspunsului influențează performanța acestuia din punctul de vedere al calității prestației sale;

nivelul scăzut de validitate și fidelitate;

consumul mare de timp, având în vedere că elevii sunt evaluați fiecare separat.

Probe scrise

Acestea apelează la anumite suporturi scrise, concretizate în lucrări de control sau teze. Elevii au șansa să-și prezinte achizițiile la care au parvenit fără intervenția profesorului.

Avantajele utilizării probelor scrise (Joița et all, 2001, pg. 270-271):

economia de timp pe care o realizează în cadrul bugetului alocat relației predare- învățare; probele scrise permit evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

acoperirea unitară ca volum și profunzime pe care acest tip de probe o asigură la nivelul conținutului evaluat;

verificările scrise fac posibilă evaluarea tuturor elevilor asupra aceleiași secvențe curriculare, ceea ce face comparabile rezultatele elevilor, iar evaluarea în sine devine mai obiectivă;

posibilitatea evaluatorului de a emite judecăți de valoare mult mai obiective, întemeiate pe existența unor criterii de evaluare clar specificate și prestabilite;

posibilitatea elevilor de a-și elabora răspunsul în mod independent, reflectând cunostințe și capacități demonstrate într-un ritm propriu;

diminuarea stărilor tensionale, de stres, care pot avea un impact negativ asupra performanței elevilor timizi sau cu alte probleme emoționale.

Dezavantajul utilizării probelor scrise:

dezavantajul major constă în relative întârzieri în timp a momentului în care se realizează ratificarea și corectarea probelor.

Probe practice

Examinarea prin probe practice se realizează la o serie de discipline specifice și vizează identificarea capacităților de aplicare în practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporare a unor priceperi și deprinderi concretizate în anumite suporturi obiectuale sau activități materiale. (Frith, Macintosh, 1991, pg. 97-98)

Probele evaluative de ordin practic se pot gândi în următoarele perspective:

executarea de către elevi a unor produse pornind de la un model;

realizarea de către elevi a unor acțiuni pornind de la un proiect de acțiune;

simularea unor acțiuni în condiții speciale (pe calculator, în sălile de simulare).

2.3. Metode complementare de evaluare

,, Strategiile complementare de evaluare urmăresc să accentueze dimensiunea acțiunii evaluative care oferă elevilor suficiente și variate posibilități de a demonstra cee ace știu ca ansamblu de cunoștințe, dar mai ales, cee ace pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități, competențe)’’ (Dumitru, 1977, pg. 136)

Metodele complementare de evaluare folosite la ora actuală în învățământul românesc și care tind să dobândească extensie sunt:

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară

Portofoliul

Proiectul

Investigația

Autoevaluarea

C. Cucos (2008), mai adaugă , spre exemplu, ”tema pentru acasă” și ”teme de lucru în clasă”, arătând totodată faptul că orice clasificare poate fi completată sau restructurată, întrucât, metodele menționate sunt în continuă resemnificare și extensie.

Observarea sistematică a comportamentului elevului față de învățare, față de activitatea școlară

Observarea comportamentului elevului față de învățare este o metodă complementară din cele mai vechi timpuri folosită de către profesori. La ora actuală, însă i se acordă o atenție deosebită, odată cu exprimarea dezideratului pedagogic de deplasare a accentului de la rezultatele învățării la procesele care au condus la acele rezultate. Avantajul acestei metode este faptul ca oferă posibilitatea cadrului didactic să înregistreze informații despre elev în diferite ipostaze și în condiții naturale de manifestare. (Potelea, Neacșu, Manolescu, 2011, pg. 51)

Caracteristicile acestei metode constau în (Joița, 2002, pg. 221):

Este indispensabilă oricărei încercări de diagnostic pedagogic sau psihologic, atât ca metodă de sine stătătoare, dar și ca etapă de însoțire și absolut necesară altor metode.

Observarea este o practică din ce în ce mai folosită de fiecare dată când informațiile care trebuie primate privesc nu numai abilitățile motrice, dar și obiceiurile și personalitatea elevilor, atitudinile sociale sau comportamentul în public.

Ea permite urmărirea intenționată și înregistrarea exactă a diferitelor manifestări comportamentale ale individului, ca și contextual situațional al comportamentului.

,,Desi este subapreciată de către o parte din educatori, fiind percepută ca un mod informal, ocazional de cunoaștere a progreselor elevilor, ea pune direct în evidență ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect – și anume- cunoașterea interesului și a atitudinii elevului față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce intreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire ale elevilor.’’ (Radu, 2000, pag. 225)

Din perspectiva psihologică, observația este, o percepție dirijată. Ea ,,se definește ca activitate perceptivă intenționată, orientată cu un scop, reglată prin cunoștințe generale, organizată și condusă conștient și voluntar’’ (Neveanu, 1993, pag. 42)

Observarea se realizează mai ales asupra unor realități educaționale mai complexe, ceea ce înseamnă că:

Observarea este derulată în timp

Prezintă anumite faze

Este necesar un plan de desfășurare, cu rol pregătitor, dar și de control

Criterii de clasificare a observării comportamentului elevului din perspectiva psiho-pedagogică:

După gradul de explicare a ipotezei distingem:

Observare spontană (ocazională, accidentală, sporadică)

Observare metodică, sistematică

După obiectivitate și modul de realizare:

Observare directă

Observare indirectă

După modul de organizare:

Observare integrală

Observare selectivă/partială

După numarul de elevi:

Observare colectivă

Observare individuală

Etapele observării

Etapele observării sunt următoarele:

Pregătirea cadrului didactic în vederea observării, cu mobilizarea resurselor spirituale și tehnice de care dispune, care presupune:

Lansarea unei/unor ipoteze

Documentarea în problemă

Precizarea obiectivului/scopului urmărit

Pregătirea unor aparate, instrumente necesare

Observarea propriu-zisă, care presupune:

Diminuarea subiectivismului, prin observări repetate și confirmări pe alte căi/modalități;

Păstrarea caracterului natural al fenomenului studiat

Menținerea discreției; elevii/elevul trebuie surprins în modul său natural de manifestare să nu știe că este obiect de studiu;

Notarea observațiilor să se faca imediat, nu amânat, dar nu în fața elevilor;

Prelucrarea și interpretarea datelor:

Stabilirea elementelor esențiale;

Stabilirea raporturilor, a relațiilor cauzale;

Desprinderea generalului, a concluziilor.

Instrumente de evaluare pe care se bazeză observarea sistematică a comportamentului elevilor (Stoica, 2003, pg. 125):

Fișa de evaluare/de caracterizare psihopedagogică

Scara de clasificare

Lista de control/verificare

Grila de apreciere

Dosarul personal

Condițiile de realizare a unei bune observări sunt:

Stabilirea clară a scopului, a obiectivului urmărit;

Selactarea formelor ce vor fi utilizate, a condțiilor și mijloacelor necesare;

Elaborarea unui plan riguros de observație;

Consemnarea imediată a celor observate; se întocmește un protocol de observare;

Efectuarea unui număr optim de observații;

Desfășurarea ei în condiții cât mai variate;

Să fie maximal discrete (elevii/elevul să nu-și dea seama că se află sub observație);

Avantajele și dezavantajele unei observari sistematice corecte

Avantaje:

Avantajul major constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul și în modul lor natural de manifestare;

Observarea se realizează asupra comportamentelor reale în clasă. Ea este necesară și eficace în orice situație educațională;

Este absolut necesară ,,în situația elevilor cu handicap sau dificultăți de comunicare. Pentru unii dintre aceștia evaluările scrise sunt chiar contraindicate’’. (Morissette, 2000, pag. 199)

Dezavantaje:

Observarea este o metodă de evaluare care cere mult timp;

Dintre toate metodele , se pare că este cea mai subiectivă, fapt ce face absolut necesară completarea datelor obținute cu ajutorul ei cu date obținute prin alte metode;

Marea sursă de eroare în informațiile obținute prin observare o constituie lipsa obiectivității observatorului;

Portofoliul

Semnificatii pedagogice

Cucoș (1998): ,, Portofoliul se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care ofară posibilitatea de a emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însusi, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine completă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în domeniul proiectării.Aceasta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulant pentru desfășurarea întregii game de activități.Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evolutia și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale.’’

În cadrul științelor educației s-a impus din necesitatea existenței unei metode de evaluare flexibile, complexe, integratoare, ca alternativă viabilă la modalitățile tradiționale de evaluare.Astăzi utilizarea portofoliului ca metodă complementară de evaluare se impune din ce în ce mai mult atenției și interesului cadrelor didactice în practica școlară curentă.

Folosirea portofoliului este benefică din două perspective (Stoica, 2001, pg. 131):

Perspectiva procesuală, în sensul în care evaluarea modernă nu mai este centrat în principal pe produsele învățării de către elev, ci pe procesele pe care aceasta le presupune (de la evaluare la activitate evaluativă)

Perspectiva de comunicare profesor-elev, în măsura în care portofoliul este considerat un instrument de evaluare care corespunde unui demers de evaluare democratică și autentică, întrucât facilitează cooperarea între parteneri și încurajează autonomia.

Demersul de evaluare cu ajutorul portofoliului dezvoltă la elev o conștientizare a funcției sale cognitive și o căutare/cercetare personală (cu ajutorul profesorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare.

Portofoliul se vrea o realizare unde elevul se implică și vizualizează, conștientizeză progresul său.

Astfel, portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea, curiozitatea și implicarea personală a elevului în acțiunea de învățare, dezvoltând motivația intrisecă și oferind astfel profesorului date importante despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

Pentru elevii mici portofoliul nu constituie numai un instrument propriu-zis de evaluare. El se poate constitui într-un element de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței (artistice, științifice, tehnice) a elevului. (Cucoș, 2008, pg. 387-388)

Proiectarea portofoliului

Proiectarea, structura și componenta unui portofoliu trebuie să fie în concordanță cu scopurile pentru care a fost proiectat portofoliul.Structura, elementele componente și criteriile de evaluare sunt stabilite de profesor, având ca baza de plecare interesele elevilor.

Proiectarea portofoliului este condiționată de aspectele următoare:

Scopul pentru care este proiectat portofoliul va determina structura acestuia. Structura sau elementele componente ale portofoliului sunt, în mare parte definite de către profesor. Elevul are însă libertatea să pună în propriul portofoliu materialele pe care le consideră necesare și care îl reprezintă mai bine.

Contextul reprezintă un alt element de care trebuie să ținem seama în elaborarea portofoliului. Când vorbim despre context ne raportam la:

vârsta elevilor

specificul disciplinei de studiu

cerințele, abilitățile și interesele elevilor

Conținutul reprezintă cel mai important element în proiectarea portofoliului.

Conținutul portofoliului poate fi concretizat în:

– CD conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grupe, lectura de texte;

– selecții din temele pentru acasa ale elevului;

– calendarul lunar de activități;

– lucrări scrise curente

răspunsuri la chestionare/interviuri; elaborarea de chestionare/interviuri

compuneri libere

creații literare proprii

prezentarea unor autori (fișe de autori) sau de opera literare citite

postere, colaje, machete, desene

jurnal personal

contribuții la reviste școlare

Evaluarea portofoliului elevului

Portofoliul poate fi evaluat astfel:

Fiecare material/categorie de material/document/lucrare ce trebuie să se regăsească în portofoliu va obține o notă de la 10 la 1;

Media de portofoliu va fi media aritmetică a notelor obținute pentru fiecare material solicitat;

Criteriile de evaluare a produselor/materialelor din portofoliu vor fi:

Validitatea (adecvarea la cerința, modul de concepere);

Completitudinea/finalizarea;

Elaborarea și structura (acuratețea , rigoarea, logica, coerența);

Calitatea materialului utilizat;

Creativitatea, originalitatea;

Redactarea (respectarea convențiilor, capacitatea de sinteză);

Corectitudinea limbii utilizate;

Mai pot fi luate în considerare:

Motivația/lipsa de motivație a elevului pentru activitatea didactică, teoretică și practică

Progresul sau regresul înregistrat de elev în propria pregătire profesională, în dobândirea competențelor generale și specifice;

Raportul efort/rezultate;

Implicarea elevului în alte activități specifice, complementare celor solicitate în mod explicit;

Proiectul

Proiectul reprezintă o ,,activitate de evaluare mai amplă, care începe în clasă, prin definirea și înțelegerea rezolvării acesteia, se continuă acasă, pe parcursul a câtorva săptămâni, timp în care elevul are permanente consultări cu profesorul, și, se încheie tot în clasă, prin prezentarea în fața colegilor a unui raport asupra rezultatelor obținute și, dacă este cazul, a produsului realizat.’’ (Stoica, 2003, pg. 128-129)

Fiind o activitate mult mai amplă permite aprecierea unor capacități și cunoștințe superioare, precum (Manolescu, 2003, pg. 153):

însușirea unor metode de investigație științifică (căutarea și utilizarea bibliografiei necesare, a dicționarelor etc.)

găsirea unor soluții de rezolvare originale;

organizarea și sintetizarea materialului;

generalizarea problemei;

prezentarea concluziilor;

capacitatea de a observa și de a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultatele;

capacitatea de a sublinia corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utiliza proceduri simple;

capacitatea de a manevra informația și de a utiliza cunoștințele;

Caracteristicile de bază ale proiectului sunt:

Permite o apreciere complexă și nuanțată a învățării. Permite identificarea unor calități individuale ale elevilor. Este o formă de evaluare puternic motivantă pentru elev.

Este recomandat atât în evaluări de tip sumativ, cât și în evaluări formative. Având o desfășurare pe durate mai mari de timp, în procesul de evaluare și de autoevaluare pot fi luate în considerare atât produsul final, dar și desfășurarea procesul învățării care a condus la acel produs.

Realizându-se individual sau în grup, evaluarea se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi.

Etapele realizării unui proiect (Manolescu, 2003, pg. 153)

Alegerea temei

Planificarea activității

-stabilirea obiectivelor proiectului

– formarea grupelor

– alegerea subiectului în cadrul temei proiectului de către fiecare elev/grup

– distribuirea responsabilităților în cadrul grupului

– identificarea surselor de informare ( manuale, proiecte mai vechi, cărți de specialitate)

3. Cercetarea propriu-zisă

4. Realizarea materialelor

5. Prezentarea rezultatelor cercetării și/sau materialelor create

6. Evaluarea:

– modului de lucru

– cercetării de ansamblu

– produsului realizat

Structura unui proiect

Pagina de titlu, pe care, se consemnează date sintetice de identificare: tema proiectului, numele autorului, perioada în care s-a elaborat proiectul.

Cuprinsul proiectului, care prezintă titlul, capitolele, subcapitolele.

Introducerea, prezentarea cadrului conceptual.

Dezvoltarea elementelor de conținut.

Concluziile care sintetizeză elementele de referință desprinse în urma studiului temei respective, sugestii, propuneri.

Bibliografia.

Anexe.

Evaluarea proiectului

Aprecierea poate fi analitică, bazată pe criterii bine stabilite sau globală/holistică. Pentru a stabili strategia de evaluare a proiectului, profesorul trebuie să clarifice împreună cu elevii următoarele probleme (Frith, Macintosh, 1991, pg. 101-102):

Se va evalua procesul, produsul sau amândouă?

Care va fi rolul profesorului: tutore, evaluator continuu, evaluator doar la sfârșitul proiectului?

Care este politica resurselor materiale necesare? Le va oferi profesorul sau – ca parte a sarcinii- elevii trebuie să le procure/ realizeze și, în consecință, acestea vor fi evaluate?

Vor fi anumite activități intermediare impuse de profesor? Se dă un anumit format pentru prezentarea raportului? Se prescriu standard pentru realizarea produsului? (Stoica, 2003, pg. 130)

Tipuri de proiecte

Proiecte disciplinare sau pluridisciplinare, al căror scop principal este prelungirea și aprofundarea, îmbogățirea activității de învățare, realizată în clasă, prin lecții;

Proiecte cu caracter socio-cultural, desfășurate în afara orelor de clasă (realizări de spectacole, excursii tematice, proiecte comunitare).

Punctul de pornire în realizarea unui proiect este o temă de cercetare bine precizată și care urmează să fie realizată prin îmbinarea cunoștințelor teoretice cu activitatea practică. El poate lua forme variate în funcție de natura activității, de gradul de complexitate a temei, de vârsta școlară:

Investigația în mediul înconjurător (anchete, culegeri de folclor, studii privind istoricul școlii);

Strângerea de materiale locale și prelucrarea lor pentru organizarea unui muzeu al școlii, o istorie a orașului, a județului;

Pregătirea unor colecții sintetice;

Confecționarea unor materiale didactice;

Proiecte- acțiuni ecologice.

Avantaje și limite ale folosirii proiectului ca metodă de evaluare

Avantaje:

Situează elevul într-o situație autentică de cercetare și acțiune;

Dezvoltă încrederea în forțele proprii;

Stimulează creativitatea;

Cultivă gândirea proiectivă;

Facilitează achiziționarea unor metode de muncă specifice;

Facilitează achiziționarea unor tehnici de colaborare și de execuție a unei lucrări științifice sau practice;

Limite:

Pot apărea diminuarea sau lipsa concentrării elevilor, dacă durata proiectului este prea mare sau tema este mai puțin interesantă;

Minimalizează rolul profesorului;

Necesită timp special pentru organizare, desfășurare, evaluare;

Investigația

Caracteristici generale ale acestei metode:

Se prezintă ca un instrument ce facilitează aplicarea în mod creativ al cunoștințelor și explorarea situațiilor noi sau foarte puțin asemănătoare cu experiența anterioară. Investigația este o activitate care se poate derula pe durata unei ore de curs sau a unei succesiuni de ore de curs, în timpul căreia elevii demonstrează că posedă o gama largă de cunoștințe și capacități.

Elevul sau grupul de elevi primesc o temă cu sarcini precise, bine circumscrise. Se pot formula și sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea concluziilor.

Tema trebuie conturată și înțeleasă foarte precis în legătură cu:

Ordinea de rezolvare, de notare a observațiilor parțiale;

Ordinea de prezentare a rezultatelor finale;

Caracteristicile de baza ale investigației constau în următoarele aspecte:

Are un pronunțat caracter formativ;

Are un profund caracter integrator atât pentru procesele de învățare anterioare, cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă, precisă, intuitive și predictive;

Are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe, priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare;

Se pot exersa în mod organizat activități de cercetare, utile în formarea ulterioară și în educația permanentă;

Evaluarea investigației:

Evaluarea investigației se face pe baza următoarelor elemente:

Strategia de rezolvare

Aplicarea cunoștințelor, principiilor și regulilor;

Acuratețea înregistrării și prelucrării datelor;

Claritatea argumentării și forma prezentării;

Inventarierea produselor realizate;

Atitudinea elevilor în fața cerințelor;

Dezvoltarea unor deprinderi de lucru în grup/individual

Avantaje și dezavantaje

Avantaje:

Este un veritabil instrument de analiză și apreciere a cunoștințelor, capacităților și personalității elevilor;

Contribuie la dezvoltarea capacităților de ordin aplicativ al elevilor, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării capacităților de argumentare, a gândirii logice;

Dezavantaje:

Necesită timp și resurse materiale pentru realizare.

Autoevaluarea

Scopurile autoevaluării îi ajută pe elevi:

Să-și dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;

Să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

Să-și dezvolte un program propriu de învățare;

Să-și autoevalueze si să-și valorizeze atitudini și comportamente. (Manolescu, 2002, pg. 176)

,,Autoevaluarea reprezintă o modalitate prin care o persoană apreciază și evaluează propriile performanțe prin raportare la obiectivele operaționale.În acest sens, elevul va întelege mai bine obiectivele și conținutul sarcinii pe care o are de rezolvat și modul îin care efortul său de rezolvare a sarcinii este valorificat’’. ( Bocoș și Jucan, 2008, pg.186-187)

Includerea elevilor în estimarea și aprecierea rezultatelor proprii are efecte favorabile pe mai multe planuri:

Profesorul obține recunoașterea aprecierilor sale în viziunea elevilor cu privire la rezultatele constatate.

Elevul îndeplinește atribuția de subiect al actului pedagogic, de a participa la formarea proprie.

Elevul se instruiește, motivându-se interior față de învățătură și manifestarea pozitivă față de propria activitate.

Autoevaluarea comportamentelor din domeniul afectiv ocupă un loc aparte.Această evaluare se realizează prin chestionare, în care elevilor li se solicită să răspundă deschis la întrebări, si prin scările de clasificare.

Rezultatele obținute in urma evaluării le comparăm cu informațiile noastre despre elevi dobândite prin alte metode de evaluare; le atașăm la portofoliul elevului; le prezentăm periodic părinților. (Stoica, 2003, pg. 132-133)

Implicarea elevului ,, pare a fi mesajul esențial al orientării postmoderne în educație… Putem vorbi de ,,reîntoarcere,, a individului ca aceea în spatiul educațional. Educația centrată pe copil, pe elev, în calitate de persoană cu caracteristicile sale specifice diferențiatoare ce trebuie valorizate maximum constituie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne… Profesorul nu lucrează asupra elevilor, ci cu elevii și pentru aceștia.’’ (Păun, 2002, pag. 20)

. Evaluarea tradițională versus evaluarea modernă

Potolea și Manolescu (2005) au realizat o analiză comparativă între evaluarea tradițională și evaluarea modernă:

Evaluarea tradițională în procesul de învățământ presupune:

Termenii cel mai des folosiți pentru denumirea activității de evaluare sunt: ascultare, verificare, examinare, control, chiar dacă această activitate se desfășoară într-un context cotidian, și nu la finalul unui program de instruire;

Aprecierea școlară se realizează ca moment separat de activitatea de predare- învățare;

Realizarea periodică ne conduce astfel la evaluarea sumativă;

Este sinonimă cu aprecierea clasică, cu notația sau corecția, cu controlul permanent al învățării școlare;

Se finalizează cu clasificarea (clasamentul elevilor);

Nota sau calificativul oglindește nivelul de învățare al elevului;

Selectează și exclude anumite domenii ale învățării mai greu de evaluat: atitudini, comportamente, trăsături de personalitate;

Pune accent pe cunoștințe;

Notarea este un scop în sine, un mijloc de clasificare sau de certificare;

Eveluatorul constată, compară și judecă; este centrată deci pe elev și apreciază conformitatea cunoștințelor predate cu o scară de valori care este lăsată la aprecierea profesorului și care rămâne în mare parte implicată, nu se comunică elevilor; ( J. Vogler, pag. 158)

Incriminează doar elevul nu și criteriile de apreciere deși de multe ori criteriile sunt insuficient definite sau confuze;

Evaluarea modernă în procesul de învățământ implică:

Asocierea grijii față de măsurarea și aprecierea rezultatelor;

Nu este un scop în sine, o simplă verificare, ci se realizează în vederea adoptării unor decizii și măsuri ameliorative;

Accentul este pus pe problemele de valoare și pe emiterea judecății de valoare;

Are un caracter decisiv asupra funcției educative a evaluării;

Preocupată de promovarea aspectului uman în general;

Parcurge atât domeniile cognitive cât și pe cele afective și psihomotorii ale învățării școlare;

Se ocupă atât de rezultatele școlare cât și de procesele de predare și învățare pe care le implică;

Se constituie parte integrantă a procesului didactic, nu mai este privită din exteriorul acestuia;

Dezviltă întotdeauna o funcție de feed-back pentru elev;

Informează și personalul didactic asupra punctelor tari și punctelor slabe ale eforturilor depuse, asupra eficienței activității didactice;

Are un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare și de învățare, de intervenție formativă;

Evaluarea se transformă într-un proces continuu și integrat organic procesului de instruire;

Cere o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor și creșterea gradului de adecvare a acestora la situații didactice concrete;

Vizează deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențe relaționale, comunicare profesor-elev, disponibilități de integrare socială);

Centrează evaluarea pe rezultatele pozitive, fără a sancționa în permanență pe cele negative;

Elevul devine partener cu drepturi egale, într-o relație educațională care are la bază ,,un contract pedagogic”

Transmite transparență și rigoare metodologică;

Apreciază eficacitatea ansamblului de procese care trebuie să conducă la învățare

2.5. Instrumentele de evaluare

,,Instrumentul de evaluare este o probă, un chestionar, o grolă, un test de evaluare care este format, de obicei, din mai multi itemi. Exista cazuri când o probă de evaluare este formată dintr-un singur item, o singură întrebare, cerință, problemă, în special atunci când răspunsul pe care trebuie să-l formuleze elevul este mai complex’’. (Manolescu, 2003, pg. 63)

Așadar, instrumentul de evaluare școlară ajută fie pentru a colecta, a analiza și a interpreta informații despre felul cum au îvățat și ce au învățat elevii, fie pentru observarea acestora.

Calitățile instrumentelor de evaluare

Instrumentele de evaluare sunt specifice obiectivului vizat, iar sarcina interpretării rezultatelor revine evaluatorului. Ca această interpretare să aprobe stabilirea de decizii menite să garanteze progresul școlar sau să înlăture dereglările constatate, o atenție mărită trebuie acordată calității instrumentelor. (Barta et all, 1999, pg. 142)

Instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectuează măsurătorile trebuie să aibă anumite calități:

Validitatea abordează concordanța dintre ceea ce trebuie evaluat și ceea ce s-a evaluat efectiv.În raport cu obiectivele vizate, ce se pot referi la măsurarea unor performanțe școlare formative sau sumative, trebuie confirmate sub aspectul validității, atât conținutul cât și modul de prezentare a testului.Itemii trebuie formulați cât mai clar, de preferat în formă cunoscută, apropiată modului lor de prezenrare în procesul didactic.

Fidelitatea testului reprezintă calitatea unui test de a produce rezultate constante (similare) în cursul aplicării sale succesive.

Dintre factorii care influențează fidelitatea unui test amintim :

Mărimea testului- cu cât este mai mare, ca atât crește fidelitatea sa;

Obiectivitatea testului – testul alcătuit din itemi obiectivi are o fidelitate mai mare;

Schema de notare– o schema de notare neclară, confuză scade fidelitatea testului. (Gronlund, 1981, pg. 96)

Obiectivitatea testului arată gradul de concordanță între aprecierile făcute de către evaluatori independenți în ceea ce privește un răspuns bun pentru fiecare dintre itemii testului.

Testele standard sunt testele cu o foarte bună obiectivitate.

Aplicabilitatea testului este calitatea testului de a fi pus în practică si interpretat cu ușurință.

Criteriile de selectare a unui test cu o bună aplicabilitate sunt (Ausubel, Robinson, 1981, pg. 687):

Importanța conținutului pe care testul îl măsoară;

Formularea clară a conținutului;

Corespondența dintre formă și conținutul testului și nivelul de vârstă;

Estimarea corectă a timpului de lucru;

Obiectivitatea în notare și interpretarea rezultatelor;

Formularea cât mai clară a unor instrucțiuni de aplicare;

Calitatea testului este remarcată și de asigurarea independențtei elevului testat în înțelegerea și interpretarea mesajului, fără a fi ajutat de evaluator.Eventuala cooperare a elevilor cu evaluatorul poate exista în primii doi ani de școală (clasa I si începutul clasei a II-a), până la formarea deprinderilor utile evaluării.

BIBLIOGRAFIE CAPITOL II.

Ausubel, D., și Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura E.D.P., București, 1981, pag. 797

Barta, A., et all, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Ministerul Educației Naționale, București, 1999, pag. 142

Cerghit I., Metode de învățământ, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, pag. 88

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București 2002, pag. 101

Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 160

Dumitru, G., Dumitru, C., Psihologia procesului de învățământ, Editura E.D.P., București, 1977, pag. 136

Frith, D., S., și Macintosh, H., G., Ghidul Profesorului , Stanley Thomas Ltd, 1991, pag. 97-98

Joița, E., Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 221

Joița, E., et all, Pedagogie și Elemente de Psihologie școlară (pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II), Editura Arves, Craiova, 2001, pag. 270-271

Manolescu, M., Evaluarea școlară- un contract pedagogic, Editura Fundației Culturale ,,D. Bolintineanu,,, București, 2002, pag. 176

Manolescu M., Evaluarea școlară, Editura Meteor Press, București, 2003, pag. 85

Neveanu, P., P., Psihologie, editura, oraș, 1993, pag. 42

Păun, E., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 20

Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011, pag. 51

Potolea D., Neacșu I., Radu I. T., Reforma evaluării în învățământ. Conceptii și strategii, Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și Examinare, București, 1996, pag. 206

Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000, pag. 171

Stoica, A., Evaluarea curentă, și examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, București, 2001, pag. 131

Ulieru, V., Drăghicescu, L., Educația și dezvoltarea profesională, Editura Fundația Scrisul Românesc, Craiova, 2011, pag. 60

PARTEA A II-A – METODOLOGIA CERCETĂRII

CAPITOLUL III

CERCETARE APLICATĂ

3.1. Coordonate metodologice ale cercetării aplicate

Cercetarea s-a desfășurat pe o perioada de 3 luni, între 12 octombrie 2015 și 12 ianuarie 2016, în Școala Gimnazială „Sfântul Nicolae”, București.

Cercetarea s-a desfășurat cu acordul directorilor, a profesorilor de la clasă și a părinților elevilor implicați.

Eșantionul de participanți:

La cercetare au participat 53 de elevi din două clase diferite.

Eșantionul experimental: clasa a IV-a A, format din 27 elevi, 16 fete și 11 băieți.

Eșantionul de control: clasa a IV-a C, format din 26 elevi, 12 fete și 14 băieți.

Fig. 1 – Eșantion de cercetare – grup experimental- cls. a IV-a A

Fig. 2 – Eșantion de cercetare – grup de control- cls. a IV-a C

3.2. Problematica investigată

Prin cercetarea desfașurată propun spre validare o modalitate de eficientizare a activităților didactice desfășurate în învățământul primar prin utilizarea adecvată a metodelor și instrumentelor alternative de evaluare. În subsidiar, am încercat să dezvolt imaginația creatoare, gândirea, inteligența, interesele elevilor.

3.3. Obiectivele cercetării

Evaluarea eficienței metodelor alternative de evaluare în învățământul primar

Evaluarea eficienței metodei alternative de evaluare Proiectul în activitatea didactică la disciplina Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate

Evaluarea eficienței metodei alternative de evaluare Portofoliu în activitatea didactică la disciplina Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate

Evaluarea eficienței metodei alternative de evaluare Investigația în activitatea didactică la disciplina Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate

Oferirea unui punct de sprijin profesorilor din învățământul primar în cunoașterea generală a copilului și în utilizarea activităților de evaluare alternative

3.4. Ipoteza de lucru

Pornind de la obiectivele urmărite în cadrul activității experimentale a fost stabilită următoarea ipoteză:

Presupunem că progresul școlar la disciplinele Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate va fi mai mare la clasa unde s-au utilizat metodele de evaluare complementare decât la cea unde s-au utilizat metodele de evaluare tradiționale pe o durată de un semestru.

3.5. Variabilele cercetării

Variabile independente: metodele de evaluare tradiționale/alternative

Variabilele dependente: rezultatele școlare la disciplinele Limba și literatura română, Matematică și științe, Om și societate

3.6. Metodele de cercetare utilizate

Observația

Chestionarul

Analiza de produs

3.7. Instrumentele de cercetare utilizate

În continuare am prezentat metodele de evaluare tradiționale și complementare utilizate la eșantioanele de control si experimentale.

Am folosit câte un test inițial și unul final pentru fiecare disciplină cercetată.

Testele tradiționale inițiale sunt constituite din:

Test inițial Limba și literatura româna (Anexa 1.)

Test inițial Matematică și științe (Exemplu 1.)

Test inițial Om și societate (Anexa 2.)

Testele tradiționale finale sunt constituite din:

Test final Limba și literatura româna (Anexa 3.)

Test final Matematică și științe (Anexa 4.)

Test final Om și societate (Anexa 5.)

Testele complementare inițiale sunt constituite din:

Test inițial Limba și literatura româna (Anexa 6.)

Test inițial Matematică și științe (Exemplu 2.)

Test inițial Om și societate (Anexa 7.)

Testele complementare finale sunt constituite din:

Test final Limba și literatura româna (Anexa 8.)

Test final Matematică și științe (Anexa 9.)

Test inițial Om și societate (Anexa 10.)

EXEMPLU 1.

Data: 15 octombrie 2015

Clasa: a IV-a C

Obiectul: Matematica

Scopul: Dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției

Test inițial traditional – Matematică

Scrie, cu cifre, numerele naturale:

Patru sute nouăzeci de mii cinci sute șaptesprezece –

Un million –

Șase sute de mii trei –

Scrie, cu litere, numerele naturale:

34107 –

918300 –

100001 –

Se dau numerele: 2; 7; 0; 9; 4; 6. Folosind toate cifrele, fără a le repeata, scrie:

Cel mai mic număr natural –

Cel mai mare număr natural –

Cel mai mare număr natural impar –

Un număr natural care are cifra zecilor de mii 4 –

Un număr natural par care are cifra unităților de mii 7 –

Cel mai mic număr natural care are cifra sutelor de mii 6 –

Observă regula de formare a fiecărui șir. Adaugă cate 3 numere naturale fiecăruia:

15122; 15133 –

383950; 383850 –

12345; 23456 –

TIP i-a povestit lui PIT cât timp a durat călătoria lui de pe planeta Jupiter pe Terra.El a venit însoțit de doi “aritmici” pe nume MAT și LEA, fiecare cu racheta lui. Când au aterizat și-au povestit peripețiile și fiecare a notat durata călătoriei:

TIP: 3954 ore

MAT: 4005 ore

LEA: 4501 ore

Aproximează la mii duratele călătoriilor și realizeză un clasament.

APROXIMARE:

………………………… …………………………………

CLASAMENT:

1.

2.

3.

Calculează:

2345+ 55: 5 x ( 8011 – 7982 – 1000 : 100 – 10) =

=…………………………………………………………………………………………………=…………………………………………………………………………………………………=…………………………………………………………………………………………………=…………………………………………………………………………………………………=…………………………………………………………………………………………………=…………………………

Cât este suma a două numere impare consecutive, dacă al doilea număr este 215699?

Cât este produsul dintre cel mai mic număr natural par diferit de zero și cel mai mare număr natural scris cu 3 cifre distincte?

Știind că Împărțitorul este 9, Restul împărțirii 4, iar Câtul 53, află Deîmpărțitul.

Rezolvă problema, ajutându-te de planul de rezolvare.

“Sărbătoarea numerelor” s-a desfășurat într-o sală de festivități cu 36 de rânduri care aveau câte 10 scaune fiecare. PIT și TIP au vândut bilete doar pentru un sfert din numărul de 408 persoane care se înscriseseră pe lista, anuntându-și participarea.

Câte scaune au rămas libere?

EXEMPLU 2.

Data: 15 octombrie 2015

Clasa: a IV-a A

Obiectul: Matematica

Scopul: Dezvoltarea operațiilor gândirii, a atenției

Test inițial complementar – metoda investigației

Matematică

“ Anul acesta a fost un an bogat în fructe. Merii, perii, gutuii, prunii și nucii au ramurile încărcate de rod. Nici vița-de-vie nu a lenevit. Soarele puternic al verii și ploile dese i-au grăbit coacerea. Acum are mai mulți ciorchini decât Frunze. Frunzele s-au rărit…

Ruginite de toamna, foșnesc ușor în adierea vântului și se desprind pe rând. Căderea lor lăsa la vedere ciorchinii plini de boabe zemoase, aromate, rumenite de soarele darnic al toamnei. Culori și arome se împletesc armonios într-un tablou de vis.

Septembrie… o lună a culorilor și a aromelor.

George are mulți struguri de cules. Începe din timp, cu cei care s-au copt mai repede. Pentru că este un week-end senin, își cheamă prietenii în ajutor.

Obisnuiesc sa faca impreuna activitatile recunoscute a fi mari consumatoare de timp.

Tabelul următor redă cantitățile de struguri culese de fiecare dintre cei patru prieteni. Observă datele din tabel:

Care este cea mai mare cantitate de struguri înregistrată în tabel? Bifează varianta care conține ziua și numele persoanei.

Sâmbătă, George e. Sâmbătă, Sorin

Duminică, George f. Sâmbătă, Cornel

Duminică, Cristi g. Duminică, Sorin

Duminică, Cornel h. Sâmbătă, Cristi

Ce reprezintă poziția bifată în tabelul următor?

Bifează enunțurile corecte.

Cantitatea de struguri culeși

Cea mai mică dintre cantitățile de struguri culeși duminică

Cantitatea cea mai mică de struguri culeși

Struguri culeși de Cornel

Cantitatea de struguri culeși de Cornel duminică

Cantitatea de struguri culeși de Cornel sâmbătă

George vrea să afle ce cantitate de struguri au cules în total sâmbătă. Ajută-l să calculeze mai ușor! Bifează căsuța corespunzătoare variantei de asociere convenabilă a termenilor.

( 422 + 224) + ( 178 + 356) =

( 422 + 178) + ( 224 + 356)=

( 422 + 356) + ( 178 + 224) =

Completează în caseta cantitatea de struguri culeasă sâmbătă:

Câte kilograme de struguri au cules în total, duminică? Rezolvă exercițiul corespunzător.

Completează răspunsul în casetă:

Câte kilograme de struguri au cules în total, în cele două zile? Rezolvă exercițiul corespunzător.

Completează răspunsul în casetă:

Alege enunțurile corecte:

Struguri culeși duminică

Cristi a cules duminică mai mulți struguri decât sâmbătă.

George a cules duminică mai mulți struguri decât sâmbătă.

Struguri culeși sâmbătă

Cornel a cules sâmbătă mai mulți struguri decât George.

Sorin a cules sâmbătă mai mulți struguri decât duminică.

Scrie sub fiecare nume numerele corespunzătoare.

Ordonează numele celor patru prieteni, în ordinea descrescătoare a cantității de struguri culeși de fiecare.

Ce putem afla efectuând exercițiul următor?

(422 + 405) – (178 + 224) =

Bifează enunțul care NU este corect.

Efectuând acest exercițiu, aflăm:

Cu cât este mai mare cantitatea culeasă de George decât cantitatea culeasă de Cristi

Cu cât este mai mică cantitatea culeasă de George decât cantitatea culeasă de Cristi

Cu cât este mai mică cantitatea culeasă de Cristi decât cantitatea culesă de George

Diferența dintre cantitatea culeasă de George și cantitatea culeasă de Cristi

Strugurii au fost culeși și transportați în lădițe de câte 10 kg. Tabelul următor conține numerele rotunjite la zeci.

Identifică numărul rotunjit incorect și completează casetele corespunzător.

Strugurii culeși au fost transportați în lădițe de câte 10 kg. Considerând că a este cantitatea de struguri, cum calculăm câte transporturi a făcut fiecare?

Alege varianta corectă de calcul.

a – 10 =

a : 10 =

a + 10 =

a x 10 =

3.8. Descrierea etapelor cercetării

3.8.1. Testarea inițială

Au fost administrate teste tradiționale și complementare la clasele vizate și au fost centralizate rezultatele.

Baremele de corectare pentru aceste teste au fost realizate conform descriptorilor de performanță pentru disciplinele ce vizează învățământul primar. (Anexa1.1; Anexa 2.1; Anexa 11)

3.8.2. Testarea finală

Au fost administrate teste tradiționale la clasele vizate și au fost centralizate rezultatele iar baremele de corectare au fost realizate conform descriptorilor de performanță (Anexa 3.1; Anexa 4.1; Anexa 5.1)

3.8.3. Chestionarea cadrelor didactice

În continuare am prezentat un model de chestionar de analiză și centralizarea datelor celor 10 respondenți.

În urma centralizării am constat că, în proporțit de 90 % din cadrele didactice de la clasele din învățământul primar, folosesc metodele de evaluare complementare.

Chestionar de analiză a utilizării metodelor complementare la lecție

Vă propunem o serie de întrebări privind folosirea metodelor complementare de evaluare în învățământul primar. Vă rugam să citiți cu atenție întrebările și să răspundeți la ele.

Numele și prenumele: …………………………………………

Grad didactic: …………………………………………………

Vechime în învățământ: ………………………………………

Bifați clasa în care metodele complementare ar fi mai eficiente.

I a II-a a III-a a IV-a

Completarea chestionarului se face prin bifarea răspunsului considerat corespunzător opțiunii dumneavoastră.

Vă mulțumesc!

Cristina Drăgan

Centralizare chestionare cadre didactice

Punctaj chestionar:

În foarte mică măsură – 1p

În măsură potrivită – 2p

În mare măsură – 3p

În foarte mare măsură – 4p

3.9. Analiza și interpretarea rezultatelor

A. În urma administrării testelor inițiale și finale tradiționale la clasa de control, au fost obținute următoarele rezultate:

Tabel 1. Calificative teste inițiale tradiționale la clasa de control (clasa a IV-a C)

La testele inițiale tradiționale de Limba și literatura română, elevii au obținut in proporție de 80% calificativul FB iar in proporție de 20% calicativul B.

La testele inițiale tradiționale de Matematică și științe, elevii au obținut in proporție de 80% calificativul FB iar in proporție de 20% calicativul B.

La testele inițiale tradiționale de Om și societate, elevii au obținut in proporție de 77% calificativul FB, in proporție de 20% calicativul B și 3% calificativul S.

Fig. 3 – Centralizarea calificativelor teste inițiale tradiționale

Tabel 2. Calificative teste finale tradiționale la clasa de control (clasa a IV-a C)

La testele finale tradiționale de Limba și literatura română, elevii au obținut in proporție de 85% calificativul FB iar in proporție de 15% calicativul B.

La testele finale tradiționale de Matematică și științe, elevii au obținut in proporție de 76% calificativul FB, iar in proporție de 20% calicativul B și 4% calificativul S

La testele finale tradiționale de Om și societate, elevii au obținut in proporție de 77% calificativul FB, in proporție de 23% calicativul.

Fig. 4 – Centralizarea calificativelor teste finale tradiționale

B. În urma administrării testelor inițiale și finale complementare la clasa experimentală, au fost obținute următoarele rezultate:

Tabel 3. Calificative teste inițiale complementare la clasa experimentală (clasa a IV-a A)

La testele inițiale complementare de Limba și literatura română, elevii au obținut in proporție de 86% calificativul FB iar in proporție de 11% calicativul B și 3% calificativul S.

La testele inițiale complementare de Matematică și științe, elevii au obținut in proporție de 86% calificativul FB iar in proporție de 14% calicativul B.

La testele inițiale complementare de Om și societate, elevii au obținut in proporție de 92% calificativul FB, in proporție de 8% calicativul B.

Fig. 5 – Centralizarea calificativelor teste inițiale complementare

Tabel 4. Calificative teste finale complementare la clasa experimentală (clasa a IV-a A)

La testele finale complementare de Limba și literatura română, elevii au obținut in proporție de 92% calificativul FB iar in proporție de 8% calicativul B.

La testele finale complementare de Matematică și științe, elevii au obținut in proporție de 92% calificativul FB, iar in proporție de 8% calicativul B .

La testele finale complementare de Om și societate, elevii au obținut in proporție de 94% calificativul FB, in proporție de 6% calicativul.

Fig. 6 – Centralizarea calificativelor teste finale complementare

Comparație în urma administrării testelor inițiale și finale tradiționale la clasa de control:

Tabel 5. Calificative teste inițiale și finale tradiționale la clasa de control (clasa a IV-a C)

În urma comparației rezultatelor testelor inițiale și finale tradiționale de pe parcursul primului semestru, am costatat că elevii clasei de control au realizat un progres la disciplinele Limba și literatura română și Om și societate, iar la disciplina Matematică și științe au realizat un regres.

Fig. 7 – Centralizarea calificativelor teste inițiale și finale tradiționale

Comparație în urma administrării testelor inițiale și finale complementare la clasa experimentală:

Tabel 6. Calificative teste inițiale și finale complementare la clasa experimentală (clasa a IV-a A)

În urma comparației rezultatelor testelor inițiale și finale complementare de pe parcursul primului semestru, am costatat că elevii clasei experimentale au realizat un progres la toate disciplinele.

Fig. 8 – Centralizarea calificativelor teste inițiale și finale complementare

Comparație în urma administrării testelor inițiale tradiționale și complementare la cele două clase:

Tabel 7. Calificative teste inițiale tradiționale și complementare la cele două clase

În urma comparației rezultatelor testelor inițiale tradiționale și complementare de pe parcursul primului semestru, am costatat că elevii clasei experimentale au obținut rezultate mai bune decât elevii clasei de control la toate disciplinele.

Fig. 9 – Centralizarea calificativelor teste inițiale la cele doua clase

Comparație în urma administrării testelor finale tradiționale și complementare la cele două clase:

Tabel 8. Calificative teste finale tradiționale și complementare la cele doua clase

În urma comparației rezultatelor testelor finale tradiționale și complementare de pe parcursul primului semestru, am costatat că elevii clasei experimentale au obținut rezultate mai bune decât elevii clasei de control la toate disciplinele.

Fig. 10 – Centralizarea calificativelor teste finale la cele doua clase

Medii semestrul I clasa de control a IV-a C

Tabel 9. Medii sem. I clasa a IV-a C

Mediile înregistrate la sfârșitul primului semestru la clasa de control sunt predominante FB cu un număr mic de elevi ce au obținut medii de B și S.

FB B S

Fig. 11 – Medii sem.I clasa a IV-a C

Medii semestrul I clasa experimentală a IV-a A

Tabel 10. Medii sem. I clasa a IV-a A

Mediile înregistrate la sfârșitul primului semestru la clasa experimentală sunt predominante FB cu un număr mic de elevi ce au obținut medii de B și un singur elev cu media S.

FB B S

Fig. 12 – Medii sem.I clasa a IV-a A

Vârsta elevilor din cele două clase

Tabel 11. Vârsta elevi

Din acest tabel se poate observa că media de vârsta a elevilor din clasa experimentală este mai mare decât media de vârstă a elevilor clasei de control, ceea ce poate influența rezultatele testelor.

Fig. 13 – Vârste elev

CONCLUZII

Demonstrând datele oferite de cercetare am constatat următoarele:

Utilizarea metodelor de evaluare complementare asigură creșterea eficienței învățării și dezvoltă motivația pentru învățare.

Folosirea metodelor de evaluare complementare pot evidenția și evalua trăsături de personalitate, atitudini care nu pot fi evaluate prin metodele tradiționale.

Munca în echipă are efecte pozitive, atât în planul învățării, cât și în planul psiho-social.

Pe parcursul experimentului elevii și-au format o atitudine pozitivă față de evaluare.

Prin cercetarea pedagogică pe care am desfășurat-o la cele două clase am evidențiat rolul strategiilor complementare de evaluare, în sprijinirea elevului, în pătrunderea și soluționarea tainelor limbii române, matematicii și istoriei pentru a putea face conexiuni cu experiențele proprii de viață,toate acestea ducând la dezvoltarea imaginației creatoare, a inteligenței, a gândirii și a atitudinilor elevului.

Din analiza și interpretarea rezultatelor, am obținut creștere a rezultatelor în favoarea clasei experimentale (a IV-a A), fapt ce îmi permite să afirm că ipoteza propusă de mine spre cercetare se confirmă.

Prin aplicarea metodelor de evaluare complementare în cadrul lecțiilor de limba română, matematică și istorie am sesizat ameliorări în dezvoltarea exprimării orale și scrise a elevilor, în activizarea și nuanțarea vocabularului, relația învățător-elev s-a imbunătățit, elevii bucurându-se de libertate, de un sprijin reciproc și de o comunicare bazată pe cooperare.

Prin utilizarea metodelor și instrumentelor de evaluare complementare, atât individual, cât și pe grupe, am constatat următoarele aspecte:

Noile cunoștințe sunt însușite mai ușor de către elevi;

Creșterea încrederii că pot să deslușească și să înțeleagă conținuturile, atât individual, cât și în grup;

Elevii își doresc să se implice în învățare, fără a li se părea o cale anevoioasă deoarece se implică conștient, realizând o învățare activă și logică.

Elevii și-au îmbogățit vocabularul datorită unor metode precum: investigația,proiectul, portofoliul.

Prin aplicarea metodelor de evaluare complementare în cadrul lecțiilor de limba și literatura română, matematică și istorie a fost încurajată și susținută inițiativa elevilor la lecție, adresarea întrebărilor, fără a fi simțită teama de a nu greși, iar pe parcursul desfășurării activităților, elevii s-au familiarizat cu metodele și denumirile lor, au înțeles pașii care trebuie urmați și eficiența pentru realizarea acestora.

BIBLIOGRAFIE

Abernot Y., Metode de evaluare școlară ( Les methodes d, evaluation scolaire), Editura Dunod, Paris, 1996, pag.75

Ausubel, D., și Robinson, F., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogică, Editura E.D.P., București, 1981, pag. 797

Barta, A., et all, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Ministerul Educației Naționale, București, 1999, pag. 142

Bocoș, M., Jucan, D.,Teoria și metodologia instruirii și Teoria și metodologia evaluării, Editura Paralela 45, Pitești, 2008, pag.130

Cerghit, I., et all, Didactica, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1992, pag.96

Cerghit I., Metode de învățământ, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1997, pag. 88

Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București 2002, pag. 101

Cucoș, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1998, pag. 160

Cucoș C., Probleme de docimologie didactică, în ,,Psihopedagogie,, pentru examenele de definitivare și grade didactice, Editura Polirom, Iași, 1998, pag.173

Cucoș C., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, pag. 121-125

Dumitru, G., Dumitru, C., Psihologia procesului de învățământ, Editura E.D.P., București, 1977, pag. 136

Frith, D., S., și Macintosh, H., G., Ghidul Profesorului , Stanley Thomas Ltd, 1991, pag. 97-98

Jinga, I., Conducerea învățământului, E.D.P., București, 1993, pag.131

Joița E., Curs de pedagogie școlară, Editura Aius, Craiova, 2002, pag. 398-399

Joița, E., Educația cognitivă. Fundamentare. Metodologie, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 261-262

Joița, E., Educația cognitivă, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 221

Joița, E., et all, Pedagogie și Elemente de Psihologie școlară (pentru examenele de definitivare și obținerea gradului didactic II), Editura Arves, Craiova, 2001, pag. 270-271

Manolescu M., Evaluarea școlară, Editura Meteor Press, București, 2003, pag. 85

Manolescu, M., Evaluarea școlară- un contract pedagogic, Editura Fundației Culturale ,,D. Bolintineanu,,, București, 2002, pag. 176

Mărcușanu, I.,Dumitru, V., Mărcușanu, E., D., Ghid metodic pentru învățători, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2002, pag.82

Neveanu, P., P., Psihologie, editura, oraș, 1993, pag. 42

Păun, E., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 2002, pag. 20

Păuș, V., et all, Ghid de evaluare pentru învățământul primar, Editura Snee, București, 1999, pag.5

Planchard, E., Cercetarea în pedagogie, E.D.P., București, 1972, pag. 21

Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011, pag. 51

Potolea D., Neacșu I., Radu I. T., Reforma evaluării în învățământ. Conceptii și strategii, Ministerul Învățământului, Consiliul Național de Evaluare și Examinare, București, 1996, pag. 206

Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București, 2000, pag. 171

Stoica, A., Evaluarea curentă, și examenele. Ghid pentru profesori, Editura Prognosis, București, 2001, pag. 131

Stoica A., Evaluarea progresului școlar de la teorie la practică, Editura Humanitas Educațional, București, 2003, pag. 14

Strungă C., Evaluarea școlară, Editura de Vest, Timișoara, 1999, pag. 13

Ulieru, V., Drăghicescu, L., Educația și dezvoltarea profesională, Editura Fundația Scrisul Românesc, Craiova, 2011, pag. 60

TESTE

Dumitrescu I., Evaluarea altfel, Editura Bradbrand, București, 2015

*** Programele școlare clasa a IV-a