Eficienta Utilizarii Metodelor Traditionale Si Moderne In Predarea Operatiilor Matematice la Clasa a Iii a
LUCRARE DE LICENȚĂ
Eficiența utilizării metodelor tradiționale și moderne în predarea operațiile matematice la clasa a III-a
Cuprins
,,Eu sunt copilul.
Tu ții în mâinile tale destinul meu.
Tu determini, în cea mai mare măsură, dacă
voi reuși sau voi eșua în viață! Dă-mi, te rog ,
acele lucruri care să mă îndrepte spre fericire!
Educă-mă, te rog, ca să pot fi o
binecuvântare pentru lume!”
( din Child’s Apples, Mamie Gepe Cole)
INTRODUCERE
,,O educație bine făcută poate întotdeauna să scoată dintr-un suflet, oricare ar fi el, partea folositoare pe care o conține.”
(Victor Hugo)
Societatea prezentului și mai ales a viitorului fac parte dintr-un timp al complexității, al dezvoltării într-un ritm foarte rapid al științei și al tehnicii.
Clasele primare reprezintă cadrul formării elementare a operațiilor cu care elevul va acționa pe tot parcursul vieții. Din acest motiv și nu numai, cadrul didactic trebuie să investească în inteligența și creativitatea copiilor, să țină continuu pasul cu toate modernizările care apar în procesul instructiv- educativ pentru ca elevul să se folosească corespunzător de acestea în viitor.
Educația în ceea ce privește arta matematicii diferă de exemplu de însușirea unei limbi, a unei activități muzicale, practice, sportive, deoarece izvorăște din nevoile practice ale indivizilor. Însușirea matematicii începând cu vârstele fragede are o deosebită importanță în formarea persoanelor, un rol esențial pentru întreaga perioadă a existenței sale. Totodată, prin aplicațiile și diversitatea sa contribuie într-o manieră considerabilă la formarea personalității, pornind de la cele mai simple acțiuni: exprimarea vârstei, a adresei de domiciliu, a greutății, numărarea banilor, citirea ceasului, citirea prețului, măsurarea unor obiecte sau a altor elemente etc.
Potrivit lui Comenius (1632), ,,arta universală de a-i învăța pe toți de toate” constă în introducerea metodică și sistematică a tinerilor în tot ceea ce presupune arta cunoașterii. Această deschidere spre cunoaștere suferă modificări în timp, lucru necesar datorită faptului că învățământul trebuie să se muleze cu tendințele vitale ale vieții. Tot mai des se aude și se aplică în practică o îmbinare între tradițional și modern sau cu alte cuvinte spus între clasic și inovație. Aceste schimbări se fac resimțite atât la nivelul programei școlare, cât mai ales în stilul de predare, în conținuturi și de ce nu chiar în învățare, prin renunțarea mecanică de transmitere a conținutului și deschiderea unui orizont larg, vast, bazat pe explorare- investigare, activare a întregului colectiv de elevi și realizarea unor conexiuni între discipline.
Cadrul didactic transmite cunoștințe, formează priceperi și deprinderi, prin intermediul metodele de învățământ care facilitează accesul la cunoaștere. Dascălul, în vederea realizării instrucției alege cele mai adecvate metode didactice care contribuie esențial la formarea elevului în diverse planuri: cognitiv, motivațional, afectiv, comportamental etc. Prin proiectarea optimă a activității instructiv- educative planificate de către profesor se urmărește ghidarea elevilor spre lărgirea orizontului, pentru a găsi cea mai bună cale de urmat în vederea descoperirii unor adevăruri și a formării sale ca ființă bio-psiho-socială.
Alegerea metodelor este strâns legată de personalitatea profesorului, deoarece activitatea instructiv-educativă se desfășoară pe baza unor finalități, în care acesta este ,,responsabil” de rezultatul final, de modul în care reușește să-i atragă pe copii, mai ales că pentru majoritatea elevilor, obiectul de studiu numit matematică generează anumite probleme datorită caracterului său greoi și rigid. Acesta este și motivul pentru care am abordat această temă, pentru a mări interesul pentru aplicarea metodelor moderne, îmbinate bineînțeles cu cele tradiționale, iar în cele două capitole de teorie mi-am propus să abordeaz importanța utilizării lor, a caracterului activizant, mobilizator, în urma cărora și rezultatele dorite de la elevi nu încetează să apară deoarece matematica va ajunge să fie privită într-un mod relaxant, incitant și foarte plăcut.
În concluzie, pot afirma că dascălul este răspunzător pentru ora sa, realizând un climat favorabil care să insufle plăcerea și ideea utilității matematicii în viață.
CAPITOLUL I
DEZVOLTAREA GÂNDIRII ȘI A LIMBAJULUI MATEMATIC ACTUAL ÎN PREDAREA MATEMATICII LA CLASA A III-A
I.1. Importanța matematicii pentru viața cotidiană
Întrebări legate de importanța matematicii au loc în viața noastră în ideea de a descoperi la un moment dat care este utilitatea acesteia pentru viață. Spre surprinderea multora, elementele legate de importanța ei sunt multe, începând de la domeniul construcțiilor prin măsurarea acestora, de la noțiunea timpului cu păstrarea anumitor date despre familia noastră, evenimente importante și chiar procesul tehnologic se datorează matematicii.
Matematica, a ajuns în sfera culturii treptat, tot mai puține sectoare fiind lipsite de aceasta, motiv pentru care i se acordă o mare valoare, iar ca disciplină de bază în ciclul primar are alocat un număr de 3-4 ore pe săptămână. Această disciplină îi determină pe elevi să gândească creativ, divers și complex prin solicitările la care îi obligă și îi ajută să se perfecționeze din punct de vedere cognitiv, să aibă o viziune multilaterală și stârnește autoperfecționarea.
Nichita Stănescu, spunea: ,,Nu poți să vezi zâne dacă nu ești zănatic”. sursa: https://www.google.ro/#q=%2C%2Cchocolatfollie.wordpress.com31+martie+2010%E2%80%9D Deci, elevii nu pot ,,vedea”, adică înțelege matematica dacă nu înțeleg logica ei de desfășurare, tainele ei prin încercarea de a o adapta la nivelul dorit în vederea asimilării ei. Citatul lui Stănescu face referire la esența și logica matematicii care cuprinde întregul univers și vederea în spațiu.
Matematica îmbină multe elemente de pluridisciplinaritate prin marele grad de abstractizare și generalizare. Totodată modernismul ei se reflectă și în caracterul interdisciplinar, crescându-i rolul de aplicare în toate celelalte științe.
Viața cotidiană antrenează elevi activi în gândire, în cercetare, în redescoperirea adevărului. Acțiunile cotidiene, sunt un exercițiu pregătitor al minții, prezent în multe domenii, încă de la vechii greci fiind comparată cu o disciplină a spiritului. Un proverb compară viața, cu o singură oră de matematică, zi în care adunăm, scădem, înmulțim, împărțim, iar la un moment dat, când constatăm că am greșit, este prea târziu să o luăm de la început.
sursa: http://www.vatif.com/statusuri/viata-este-ca-o-ora-de-matematica-in-care-inmultesti-si-scazi-imparti-si-aduni-iar-la-un-moment-dat-iti-dai-seama-ca-ai-gresit-si-ai-vrea-s-o-iei-de-la-inceput-dar-s-a-sunat/, 2014.
I.2. Dezvoltarea gândirii matematice
Gândirea sau cugetarea, potrivit sursei http://ro.wikipedia.org/wiki/G%C3%A2ndire, 2013 este ,,însușirea creierului omenesc de a reflecta în mod generalizat și abstract realitatea obiectivă prin teorii, judecăți etc.” Gândirea, cu cele trei coordonate temporale: trecut, prezent și viitor se organizează pentru a îi reda persoanei anumite stări și momente.
Operațiile folosite de gândire sunt fundamentale și instrumentale. Primele, cele fundamentale cuprind: analiza, sinteza, comparația, abstractizarea, concretizarea logică și generalizarea. Cea de-a doua categorie, cea instrumentală are o formă particulară care este influențată de mediul de cunoaștere și este utilizată doar în anumite acte de gândire.
Societatea contemporană pune accent pe gândirea critică și creatoare, aspecte care sunt dezvoltate începând cu ciclul preșcolar și care continuă apoi în ciclul primar. Gândirea creatoare există în mintea fiecărui om, cuprinde personalitatea acestuia, puterea de imaginație și chiar sentimente. Un lucru care trebuie subliniat este acela că în mediul școlar, gândirea creatoare nu este echivalentă cu cea a unui scriitor de pildă, sau a unui artist pentru care apreciera operei se face rigid, ci este una care îl pune pe elev în miezul unei probleme, a unei cerințe școlare în care trebuie să extragă datele principale, să le reformuleze, să stabilească planul de rezolvare, metoda și să finalizeze sarcina într-un ritm și mod personal.
Gândirea creatoare la elevi în cadrul disciplinei matematicii este influențată de aspecte precum:
– munca, stilul și personalitatea dascălului care are fixat bine scopul final al lecției și care trebuie să încurajeze gândirea elevului și să-i arate chiar prin fapte concrete, prin exemple că nu există răspunsuri greșite, ci doar incomplete, apropiate de adevăr și trebuie încurajat la timp sau ori de câte ori este necesar. Elevul va ajunge în modul acesta să câștige încredere în forțele proprii și curaj pentru a se exprima, a se manifesta și exterioriza;
– volumul de idei, de cunoștințe trebuie să fie în concordanță cu cerințele programei pentru a nu îi suprasolicita pe elevi, însă este indicat să se ridice gradul de dificultate al exercițiului pentru a-i activa gândirea;
– dirijarea elevului nu trebuie confundată cu soluționarea sarcinii de lucru de către dascăl, acesta din urmă trebuie prin folosirea tactului pedagogic să îl îndrume, să îi arate calea mai scurtă, mai simplă, și nu să îi rezolve cerința sau să îi permită să o copieze de pe tablă, munca individuală trebuie stimulată fiind cea mai utilă și eficientă în formarea gândirii, a minții agere;
– efortul psihic depus de elevi trebuie să respecte parametrii psihologici.
Într-o primă fază, de incipit, elevul operează cu materiale concrete, urmând ca după vârsta de unsprezece ani să poată lucra și cu materiale abstracte.
I.3. Formarea limbajului matematic
Limbajul este activitatea indispensabilă vieții, reprezintă scopul prioritar, fiind cel mai des legat de activitatea umană prin care se comunică informații despre realitatea obiectivă; este activitatea individuală de comunicare prin intermediul limbii sau presupune conduite verbale ce implică activități diverse precum: vorbire, ascultare, schimb de idei, reținerea mesajelor sonore, reproducerea sau traducerea lor.
Copilul, odată cu intrarea în școală își dezvoltă vorbirea literară și capacitatea de a discuta în contradictoriu. Un rol deosebit îl are învățarea scris-cititului care contribuie la organizarea intereselor intelectuale și la stimularea proceselor psihice. Se cunoaște cǎ învǎțarea oricǎrei științe începe cu asimilarea limbajului ei noțional.
În formarea limbajului matematic se dezvoltă gândirea elevului și în mod nemijlocit aspecte ale realității. Acest limbaj în ciclul primar nu este un subiect tabu deoarece este un obiectiv primar începând cu învățământul preșcolar însă, în general limbajul matematic crează cel puțin într-o primă fază unele dificultăți deoarece limbajul conceptelor este mai abstract.
Formarea limbajului matematic se realizează treptat, se eșalonează în spirală, cu reveniri, aprofundări, extinderi.
Orice știință presupune un limbaj propriu și necesită asimilarea noțiunilor specifice ei. Prin formarea vorbirii contextuale și creșterea volumului vocabularului se exprimă mai bine coerența, logica ideilor.
La vârsta școlară mică, elevul trebuie să sesizeze legătura existentă între conținutul și denumirea noțiunilor care trebuie utilizate. În acest sens se observă că mulți termeni sunt străini față de limbajul cotidian, activ al copilului care ori are un volum redus de cuvinte în vocabular, fie are încă anumite greșeli de pronunție, fie nu are bine formate în minte reprezentări corespunzătoare, gândirea abstractă fiind mai dificilă pentru această vârstă.
Formarea noțiunilor matematice se realizeazǎ prin trecerea treptatǎ cǎtre general și abstract, la niveluri succesive, unde se modifică în direcția esențializării realității relației dintre concret și logic.
În acest proces trebuie valorificate diverse surse intuitive:
● experiența empiricǎ a copiilor;
● matematizarea realitǎții înconjurǎtoare;
● limbajul grafic.
Progra.
Programele noi de matematică pun un mare accent pe folosirea corectă de către elevi a terminologiei specifice matematicii, prevăd obiective care sunt legate de însușirea unor deprinderi de comunicare ce urmăresc capacitatea elevului, dau valoare stăpânirii limbajului matematic și vizează capacități ale elevilor precum:
● folosirea și interpretarea corectǎ a termenilor matematici;
● înțelegerea formulǎrii unor sarcini cu conținut matematic, în diferite contexte;
● verbalizarea acțiunilor matematice realizate;
● comunicarea în dublu sens (elevul trebuie sǎ fie capabil sǎ punǎ întrebǎri în legǎturǎ cu sarcinile matematice primite și sǎ rǎspundǎ la întrebǎri în legǎturǎ cu acestea).
După clasa I și a II-a care fac parte din ciclul achizițiilor fundamentale, urmează ciclul de dezvoltare adică, clasa a III-a și a IV-a. Astfel, dacă etapa anterioară era centrată pe explorare, intuire, verificarea calculelor folosind material concret, elevii din ciclul curricular de dezvoltare înțeleg deja modul de calcul, mecanismul din spatele lui și chiar sunt îndemnați și încurajați să utilizeze propriile metode de calcul pentru finalizarea exercițiului și obținerea rezultatului corect. Mergând în această direcție, se vor remarca progrese majore în achiziția de cunoștințe și capacități, elevul își va forma un ritm propriu și va fi capabil să renunțe la utilizarea obiectelor sau reprezentărilor.
Clasa a treia presupune introducerea a două operații noi: înmulțirea și împărțirea. Acestea se învață după ce elevii au dobândit cunoștințe și au formate priceperi și deprinderi corecte de calcul a celorlalte operații învățate anterior: de adunare și scădere. După introducerea și stăpânirea acestora de către elevi, operațiile nou învățate sunt privite unitar, elevii constată legătura dintre ele și le utilizează corespunzător în exerciții.
I.4. Predarea și învățarea operațiilor matematice specifice clasei a III-a
Operațiile de ordinul doi, specifice clasei a III-a, înmulțirea și împărțirea, se învață după ce elevii și-au însușit operațiile de ordinul întâi, operații utilizate încă din mediul preșcolar. Pentru a lucra cu operația de înmulțire și de împărțire, școlarii trebuie să aibă dobândite priceperi și deprinderi corecte, rapide și corespunzătoare operațiilor învățate anterior, în concentrul numerelor 0-1 000, urmând apoi să sesizeze legătura existentă între cele patru operații.
Clasa a III-a, presupune un pronunțat caracter cu abstractul, iar pentru că cele două operații sunt un necunoscut, se introduc în învățare separat, făcându-se legătura cu operația de adunare și de scădere, iar mai apoi se stabilește și legătura dintre înmulțire și împărțire.
Înmulțirea reprezintă o sinteză superioară a adunării repetate, iar împărțirea este un proces și mai ridicat de generalizare decât înmulțirea, însușită fiind pe baza scăderii repetate, pornind de la parte la întreg, de la sinteză la analiză.
→ Înmulțirea
► este definită ca o adunare succesivă, putând fi reprezentată cu următoarele semne grafice: ,,x”; ,,●”; ,,*”, care se citesc ,,înmulțit cu”;
Exemplu: 2 x 3 = 2 + 2 + 2= 6
► trecerea de la adunarea repetată la operația de înmulțire se realizează prin abstractizare la acel număr concret care se repetă, dar și de câte ori se repetă acesta astfel:
♦♦♦ ♦♦♦ ♦♦♦
o dată de 2 ori
În exemplul ales, 3 luat de 2 ori este egal cu 6, importantă este relația, indiferent de elementele cu care se operează, de unde rezultă:
♦♦♦ + ♦♦♦ = ♦♦♦ ♦♦♦
3 + 3 = 6
2 x 3 = 6
▲▲▲▲ + ▲▲▲▲= ▲▲▲▲ ▲▲▲▲
4 + 4 = 8
2 x 4 = 8
► are termeni specifici pentru numerele cu care operează; numerele care se înmulțesc se numesc factori, iar rezultatul se numește produs
FACTOR X FACTOR = PRODUS
► are următoarele proprietăți:
este o operație comutativă: a x b = b x a→ 2 x 3 = 3 x 2
este o operație asociativă: (a x b) x c =a x (b x c)
(2 x 3)x 4= 2x (3 x 4)=
6 x 4= 2 x 12
24= 24
este o operație distributivă față de adunare/scădere:
x*(z+y) = x*z+x*y, x*(z-y)=x*z-x*y
2 x (4 + 3) =2 x 4 + 2 x 3= 2 x (4 – 3)= 2 x 4 – 2 x 3
2 x (4 + 3) = 2 x 4 +2 x 3= 2 x 1 = 8 – 6
14 = 14 2 = 2
este o operație pentru care 1 este element neutru: 1*x=x;
x 2 = 2
este o operație care dacă are un factor 0, atunci întregul produs (rezultat) va fi egal cu 0.
x*0=0 2 x 0 = 0
Sursa: http://www.didactic.ro/2011
→ Împărțirea
► este o operație aritmetică prin care se determină de câte ori un număr poate fi cuprins în altul;
Exemplu: a : b = c
► are termeni specifici pentru numerele cu care operează;
a : b = c unde: a- deîmpărțit b- împărțitor c- cât; deîmpărțitul este numărul care se împarte, al doilea număr, împărțitorul este numărul la care se împarte, iar rezultatul operației de împărțire se numește cât.
În învățarea împărțirii, elevii se bazează atât pe partea intuitivă cât mai ales pe cea logică, realizând conexiunea permanentă cu operația inversă.
► semnul matematic este ,,:’’ și se citește ,,împărțit la”;
► acest raționament matematic se scrie: 6 : 2 = 3
♥♥♥♥♥♥
6 – 3 = 3
3 – 3 = 0
deci: 6 – 3 – 3 = 0
luat de 2 ori → 6: 3= 2
Sursa: https://www.google.ro/#q=tabla+impartirii+1+10+tabel,2011
I.5. Necesitatea modernizării strategiilor didactice în procesul instructiv-educativ
,,Activizarea învățământului este înțeleasă ca o acțiune de instruire-autoinstruire, de dezvoltare a personalității prin stimularea și dirijarea metodică a activității sale. Activizarea presupune înfăptuirea unei suite de acțiuni, trezirea și cultivarea interesului pentru cunoaștere, exercitarea inteligenței și a celorlalte funcții psihice prin efort, exersarea capacității de însușire a cunoștințelor, formarea abilităților de orientare autonomă în problemele ridicate de practică, cultivarea spiritului investigativ și a atitudinii epistemice prin antrenarea elevilor la organizarea, conducerea, efectuarea și evaluarea muncii didactice extrașcolare.” (Ionescu M., Radu I. 2001, p.79)
Modernizarea învățământului este un proces de înnoire permanentă și trebuie privit ca un lucru necesar în cadrul complex al metodelor, tehnicilor și procedeelor didactice. Între învățământul modern și cel tradițional nu trebuie să existe o opoziție. Cel modern vine în completarea și perfecționarea celui tradițional însă nu vrea să îl substituie. Procesul de predare-învățare-evaluare urmărește să formeze elevilor deprinderi de cercetare, investigare, pe baza propriei cogniții.
Vârsta școlară îmbină inocența copilăriei cu tainele cunoașterii, mai ales în predarea matematicii la clasa a III-a, unde elevii învață operații noi cu care nu pot lucra dacă nu se ține cont de particularitățile lor de vârstă și de asimilarea corectă a conținutului. Procesul este unul extrem de complex, îmbină organizarea și conducerea științifică cu elementele mobilizatoare care să îi mobilizeze pe elevi în procesul de învățare. Acum este momentul în care elevii trebuie să înțeleagă miezul problemelor, să își însușească corect termenii specifici matematicii și să le fie mintea stimulată. Totodată se insistă și pe informații din alte domenii, prin exersarea atenției și a memoriei. Pentru a facilita acest lucru, învățătoarea alege cele mai optime metode activ-participative pentru a preda noul conținut.
Același autor amintit mai sus, Ionescu (2001, p. 125) afirma despre activitatea instructiv-educativă că se desfășoară în școală și ,,se prezintă ca un proces de transformare a omului ce se desfășoară în condiții specifice, în care intervențiile profesorului, îndreptate spre obținerea unor modificări în personalitatea elevilor, sunt întâmpinate de propria acțiune de învățare a acestora”
,,Mai mult ca oricând, școala modernă caută să identifice și să dezvolte structuri de învățare alternative, cu parcursuri multiple, adaptabile și eficiente în contexte formale, nonformale și informale, active pe durata întregii vieți sociale și profesionale”. (Chiș, V., 2005, p.17).
Metodele de învățământ prin accentuarea caracterului euristic, al creativității și activismului presupun în aplicarea lor următoarele:
→ încurajarea cercetărilor în domeniul științelor educației prin deschidere la nou și dinamism;
→ diversificarea metodelor didactice pentru a realiza o corelare între baza teoretică și potențialul de care dispun elevii;
→ revizuirea metodelor tradiționale și adaptarea pe clasa de elevi prin orientarea spre direcția euristică;
→ accentuarea valorii operaționale ale metodelor didactice pentru conturarea și dezvoltarea personalității umane;
→ stabilirea relațiilor dintre metode, principii, mijloace de învățământ cu formele de organizare ale activității instructiv-educative cu scopul de a le integra în sistemul educațional deschis înnoirilor;
→ accentuarea utilizării metodelor didactice datorită caracterului practic-aplicativ.
CAPITOLUL II
METODE MODERNE ȘI TRADIȚIONALE- EFICIENȚA UTILIZĂRII LOR ÎN ACTIVITATEA ȘCOLARĂ LA DISCIPLINA MATEMATICĂ
II.1. Curriculum integrat- precizări generale
Potrivit lui Cerghit, I. (2008, p.39) ,,Pentru o lungă perioadă din istorie, învățământul a evoluat ca transmitere și receptare de cunoștințe, ca prezentare de modele de acțiune și imitație”. Același autor vorbește despre scopul major al învățământului spunând ,,[…] a fost și a rămas acela de a-i da elevului posibilitatea să ajungă la ,,a ști”, la a cunoaște ceea ce anterior i-a fost necunoscut, la însușirea de cunoștințe solide, la construcția din exterior a cunoașterii individuale […], a formării unui individ consumator de cultură.”
Curriculumul integrat presupune o anumită modalitate de predare și o anumită modalitate de organizare și planificare a instruirii, producând o inter-relaționare a disciplinelor sau obiectelor de studiu, astfel încât să se răspundă nevoilor de dezvoltare ale elevilor.
Modalitatea specifică de predare, de organizare și planificare a instruirii îi ajută pe elevi să facă conexiuni între discipline, aspect care presupune dinamism, stabilire de relații clare de convergență între cunoștințele, deprinderile, atitudinile, competențele și valorile care își au bazele în interiorul unor discipline școlare diferite.
Curriculum, în sens larg, cuprinde întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele. Curriculum ca noțiune, potrivit lui Cucoș (2006, p.182), are o arie mai largă de cuprindere și se referă la ,,pregătirea meticuloasă a unei acțiuni educative, a unui întreg program educativ, cu interrelațiile dintre obiectivele și modalitățile de realizare și de evaluare ale acesteia”
D’Hainaut, L. (1981) consideră că termenul curriculum cuprinde:
● obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină școlară) sau activitatea educativă;
● conținuturile informaționale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite;
● condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și organizarea situațiilor de instruire și educare;
● evaluarea rezultatelor.
– curriculum școlar trebuie să faciliteze accesul copiilor la următoarele categorii:
– cunoștințe de bază, indispensabile adaptării elevului la condițiile concrete în care trebuie să trăiască;
– cunoștințele funcționale care ajută la structurarea gândirii elevilor și care permit ulterior asociații, transferuri și aplicații;
– cunoștințele cu rol de ,,pasarelă” sau ,,idei ancoră” care sunt utile elevului la un moment dat pentru a face posibile achizițiile ulterioare;
– cunoștințele care produc copiilor/elevilor plăcerea de a cunoaște și care adesea pătrund sub formă de cultură.
Noțiunea de curriculum integrat sau de instruire integrată se referă la o anumită modalitate de predare, de organizare și planificare a procesului instructiv-educativ, ducând la o interrelaționare a disciplinelor sau a obiectelor de studiu.
La nivelul curriculum-ului, integrarea presupune stabilirea unor relații de convergență care au loc între cunoștințele, deprinderile, competențele, atitudinile, valorile care își au rădăcinile în interiorul unor discipline de învățământ diferite.
Integrarea este un proces divers, complex care parcurge un drum de la simplu la complex, merge progresiv de la modelul clasic până la epuizarea totală a barierelor existente între discipline. Astfel, predarea și învățarea sunt interactive.
Predarea integrată presupune o provocare a lumii contemporane, solicită cunoștințe, deprinderi, competențe care în mod normal nu sunt încadrate în contextul rigid al unei discipline de învățământ.
Conținuturile învățământului în didactica tradițională în linii generale erau definite prin valori cu un caracter major informativ-cognitiv care reprezenta pentru vremea respectivă un conținut dat.
Conținutul învățământului în pedagogia contemporană îmbracă o altă formă; este reconstituit prin valoarea conceptului de curriculum și prin definirea conținuturilor ca o parte componentă structurală diferită a curriculum-ului, care este corelată cu alte componente ale sale, obiectivele educației, principiile predării și învățării metodologiile de predare și evaluare, modalitățile de organizare a experiențelor de învățare, de unde rezultă noi caracteristici:
● în teoria și practica curriculum-ului, conținutul învățământului nu mai este pur și simplu dat, ci este un conținut care devine și se construiește permanent după nevoi și situații;
● dispare ideea de conținut identic, același pentru toți elevii și apar conținuturi adaptate pe elevi;
● în conținuturi sunt incluse pe lângă cunoștințe și capacitățile și atitudinile prin experiențele de învățare; pe lângă funcțiile informative sunt incluse și funcții formative;
● conținuturile vizează educația formală, informală și nonformală.
Cucoș, C., (2002, p. 288) evidențiază aspecte noi care se utilizează în metodologia didactică precum:
folosirea pe scară largă a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevului;
instrumentarea optimă a metodologiei prin integrarea unor mijloace de învățământ adecvate care își aduc un raport autentic în eficientizarea predării-învățării;
accentuarea aspectului comunicațional pe axa profesor-elev sau pe direcția elevi-elevi, prin extinderea folosirii unor metode care pun accent pe componenta relațională a activităților didactice; atenuarea tendinței magistrocentriste a metodologiei didactice; asigurarea dreptului elevilor de a învăța prin participare; alături de alții și împreună cu alții;
extinderea metodelor de căutare și descoperire a cunoștințelor pe cont propriu și nu transmiterea de către profesor, utilizarea metodelor de autoinstrucție și autoinstrucție permanentă;
adecvarea metodelor la realitatea existentă ,,pragmatizarea metodologiei”.
II.2. Conceptul de metodă didactică- strategie didactică interactivă de grup- prezentare generală
Strategiile didactice interactive de grup se definesc ca fiind modalități de organizare a lecției prin care participanții realizează un schimb de idei, care au loc prin procese interumane de cooperare și competiție constructivă.
Potrivit lui Cucoș, C., (2006, p.285), ,,Proiectarea și realizarea optimă ale activității instructiv-educative depinde de felul cum se desfășoară, dimensionează și articulează componentele materiale, procedurale și organizatorice, care imprimă un anumit sens și o anumită eficiență pragmatică formării tineretului. Concretizarea idealurilor educaționale în comportamente și mentalități nu este posibilă dacă activitatea de predare și de învățare nu dispune de un sistem coerent de căi și mijloace de înfăptuire, de o instrumentalizare procedurală și tehnică a pașilor ce urmează a fi realizați pentru atingerea scopului propus”.
Cerghit, (1997, p.36) făcea referire la tema legată de strategie și spunea: ,,Organizarea activității școlare fie în formă frontală ori colectivă (de muncă cu întregul colectiv al clasei, al anului de studiu etc.), fie în echipe (microgrupuri) sau individuală, ori combinatorie, ca cea sugerată de experimentul team teaching (bazată, între altele, pe o grupare flexibilă și mobilă a elevilor cu treceri de la activități cu grupuri mari, la acțiuni în grupuri mici, omogene și apoi la activități individuale) reclamă în mod inevitabil o metodologie adecvată acestor forme organizatorice”.
Metoda didactică oferă un grad ridicat de atractivitate în desfășurarea orelor de curs, fiind eficientă în dezvoltarea gândirii critice și a muncii de echipe, având o deschidere bidirecțională spre profesorul care știe ce face și cum trebuie să procedeze și elevul, cel asupra căruia se face instrucția și care are la rândul său un rol dublu- de obiect și subiect.
Ioan Cerghit afirmă faptul că la nivel teoretic, noțiunea de metodică este întemeiată pe cunoaștere, și se îndreaptă dinspre cunoașterea științifică, dinspre știință.
Cuvântul ,,metodă” provine din grecescul ,,methodos”, unde ,,odos” înseamnă cale, drum și ,,metha” înseamnă în traducere către, spre. Punând cei doi termeni în comun, se realizează o traducere mai amplă ,,cale care duce spre”…cercetare, căutare, explorare etc.
Prin ,,metodă de învățământ” se înțelege așadar, o modalitate comună de acțiune a cadrului didactic și a elevilor în vederea realizării obiectivelor pedagogice. Cu alte cuvinte, metoda reprezintă „un mod de a proceda care tinde să plaseze elevul într-o situație de învățare, mai mult sau mai puțin dirijată.”
Metodele didactice reprezintă ,,o cale eficientă de organizare și conducere a învățării, un mod comun de a proceda care reunește într-un tot familiar, eforturile profesorului și ale elevilor săi.” (I. Cerghit, 2001, p.63)
Pot fi considerate drept ,,calea de urmat în activitatea comună a educatorului și educaților, pentru îndeplinirea scopurilor învățământului, adică pentru informarea și formarea educaților.” (C. Moise, 1998, p.143)
Bocoș (2001, p.122) spune că metoda poate fi privită ca ,,o modalitate de acțiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, își însușesc și aprofundează cunoștințe, își informează și dezvoltă priceperi și deprinderi intelectuale și practice, aptitudini, atitudini etc.”
Cerghit (2006, p.17) consideră că metoda este ,,o cale de organizare și conducere a activității de cunoaștere (învățare) a elevului; o cale de conducere înspre construcția cunoașterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu ajutorul căruia îi determină pe cei aflați pe băncile școlii la un demers de asimilare a unor cunoștințe și forme comportamentale, de stimulare, în același timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive, intelectuale”, astfel acesta este drumul pe care îl urmărește profesorul. Același autor spune ce însemnătate are metoda pentru elev, lăsând să pară că pentru acesta totul este foarte firesc ,,metoda apare ca un instrument de muncă ce-l plasează într-o situație de ucenicie, de persoană care întreprinde o acțiune de căutare a adevărului, de redescoperire a unor adevăruri noi pentru el, cunoscute deja de către umanitate; se prezintă ca o modalitate de asimilare activă a unui sistem de noi cunoștințe, priceperi și deprinderi (tehnici de acțiune), de dezvoltare, concomitent, a potențialităților sale de cunoaștere și de acțiune”.
Simplificând cuvintele, se poate spune că metoda sudează actul de predare și de învățare, iar profesorul o urmează pentru a-i determina pe elevi să se concentreze asupra propriului drum și asupra propriei căi pe care doresc să o parcurgă, deoarece activitatea de predare a profesorului urmărește schimbări în formarea elevului prin intermediul unei munci asidue și atractive.
Elevul, proaspăt cunoscător al spațiului instituțional, vede în dascălul său un model demn de urmat mai ales dacă cel din urmă formează ,,un climat propice unei adevărate umanizări, adică a unei cultivări în copilul care tinde să devină om, a ceea ce este omenesc, propriu speciei umane, ajutându-l să reproducă, în mintea și aptitudinile sale individuale, o parte din cunoștințele și inteligența din imaginația și inventivitatea, din sensibilitatea și aptitudinile înmagazinate de genul uman în valorile culturii spirituale și materiale ce stau drept suport acestei activități de instruire și autoinstruire, de educație și autoeducație.” (Cerghit, 1998, p.10)
Conținutul noțiunii de metodă cuprinde după o clasificare făcută de Cerghit (2006, p.20), patru indicatori care îi definesc traiectoria:
punctul de plecare (obiectivele de atins sau rezultatele așteptate);
punctul de sosire sau la care urmează să se ajungă (obiectivele atinse sau rezultatele obținute în mod identic cu cele propuse);
subiectul acțiunii;
obiectul asupra căruia se răsfrânge acțiunea (materia sau conținutul de învățare).
→ A = activitate = metodologie
→ a = acțiuni = metode
o = operații = procedee
Componentele activității și corespondențele lor de ordin metodic (Cerghit, 2006, p.20)
II.3. Caracteristicile metodelor didactice școlare
Acțiunea didactică începe cu sfârșitul ei, deoarece profesorul până să desfășoare activitatea propriu-zisă, are un plan mintal prin care își stabilește rezultatul final. De aici se desprinde ideea că metodele se definesc prin obiectivele stabilite, iar alegerea unei metode sau a alteia ține tot de opțiunea și personalitatea cadrului didactic, deoarece acesta trebuie să o adapteze de fiecare dată.
Caracteristicile metodelor didactice se referă la faptul că:
● sunt demersuri teoretico-acționale executive de predare-învățare care asigură derularea și finalizarea eficientă a procesului instructiv-educativ;
● sunt în același timp demersuri investigative (de cunoaștere științifică), de documentare și experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei și practicii pedagogice;
● cuprind și dinamizează elemente pedagogice teoretice;
● se elaborează și implementează corelat cu gradul și profilul învățământului, cu specificul disciplinei de învățământ, cu natura și specificul activităților didactice, cu nivelul de pregătire al celor care învață;
● se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu celelalte componente ale procesului de învățământ;
● se elaborează și se aplică în funcție de particularitățile de vârstă și individuale ale agenților actului pedagogic;
● contribuie la realizarea obiectivelor didactice;
● au caracter dinamic (elimină ,,uzurile morale” și adoptă noul, sunt deschise perfecționărilor);
● contribuie la realizarea eficientă a predării-învățării (unele servesc în mai mare măsură muncii profesorului, în predare; altele servesc mai ales elevului, învățării);
● sunt eficiente dacă profesorul le combină și le folosește adecvat și creator.
II.4. Funcțiile metodelor didactice
Metodele didactice utilizate în procesul de învățământ îndeplinesc anumite funcții, care vizează mai multe aspecte: cunoașterea (asimilarea cunoștințelor, gândirea), instruirea (formarea priceperilor, deprinderilor, abilităților), și formarea trăsăturilor personalității.
Funcțiile la început sunt împărțite între profesor și elev, balanța înclinând în partea elevilor, care fac trecerea de la educație la autoeducație.
Ele sunt legate de caracterul obiectivelor urmărite, de orientarea avută în actul instructiv, cu rezultatele directe și indirecte, dar și cu efectele observate în timp.
Potrivit unei clasificări (Cerghit, 1988, pp.12-17) despre metodologia realizată de mai mulți specialiști vorbește despre funcțiile specifice pe care le au metodele:
● funcția cognitivă (metoda devine un mod de descoperire, de cercetare pentru elev, o cale spre cunoaștere);
● funcția formativ-educativă (metoda de predare nu este numai o cale de transmitere a unor cunoștințe, ci este și un proces educativ);
● funcția instrumentală/ operațională (metoda servește drept tehnică de execuție și facilitează atingerea obiectivelor);
● funcția normativă (optimizează acțiunea, arată modul în care trebuie să se procedeze, cum trebuie să se predea și cum să se învețe);
● funcția motivațională (vizează atractivitatea pentru învățare, suscită curiozitatea, stârnește mobilizare și pasiune).
O altă clasificare a metodelor este după registrul în care acționează și anume:
● registrul simbolic (modelarea logico-matematică, algoritmizarea, analiza structurală, instruirea asistată de calculator, statistica, exercițiul);
● registrul figural (descrierea, observarea, demonstrația);
● registrul acțional (experimentul, lectura, lucrul cu manualul, documentarea, proiectarea, investigarea, referatul, studiul comparativ).
II.5. Metode tradiționale și moderne aplicate în procesul instructiv-educativ
În cadrul unui sistem de instruire, există o mare flexibilitate în alegerea metodelor. Nu se poate spune despre o metodă că este bună sau rea în sine, ci se raportează la o anumită situație didactică, deci criteriul la o anumită realitate este cel care o poate face mai mult sau mai puțin eficientă. Totodată, clasificarea lor este o problemă de mare interes teoretic deoarece presupune ordonarea și ierarhizarea acestora. Un lucru observat la marea majoritate a pedagogilor este că ei văd deschisă aria de cuprindere a metodelor, din perspectiva lor nicio clasificare nu este perfect definită sau completă.
Metodele de predare-învățare specifice matematicii sunt multiple. Dacă expunerea, conversația, demonstrația, metodele centrate pe profesor, pasivitatea elevilor sunt specifice învățământului tradițional, cel modern solicită aplicarea metodelor active și interactive, a celor care dezvoltă gândirea critică.
Metodele, încă de la primele sale abordări reprezintă rezultatul constructiv al unei experiențe sociale. Cerghit (2006, p.114) a realizat un sistem de clasificare facil și flexibil pentru a sintetiza principalele metode și variațiile lor întâlnite în practică.
Cerghit, (2006) Sistemul metodelor de predare/învățare în reprezentare grafică
Analizându-și structurarea cvadripartită, autorul crede că unitatea metodelor este mai indispensabilă decât una luată izolat.
,,Calitatea pedagogică a metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-o cale de cunoaștere propusă de profesor într-o cale de învățare realizată efectiv de preșcolar, elev, student, în cadrul instruirii formale și nonformale, cu deschideri spre educația permanentă.”(S., Cristea,1998, p. 303)
Metodele moderne nu înseamnă o renunțare la metodele tradiționale, ci o completare și actualizare a lor. Prin metodele moderne se permite o organizare a lecțiilor într-un mod activ-participativ, cu posibilitate de comunicare și cooperare în vederea eficientizării instrucției. Școala modernă își îndreaptă atenția asupra elevului, punându-l pe el în centru. În școala modernă, prin plasarea elevului în centrul educației îl ajută să-și îmbogățească, consolideze, corecteze și transforme experiența cognitivă, cu scopul perfecționării.
Predarea-învățarea nu sunt luate separate, ci într-un tot unitar, luându-se și evaluarea deoarece cele trei sunt activități complementare.
În cadrul predării, conform învățământului modern, profesorul stimulează căutarea și descoperirea, iar elevii se vor ocupa de activitățile de căutare și descoperire, ei participând activ și conștient la asimilarea cunoștințelor.
Realizând o paralelă între metodele tradiționale și moderne, o comparație pedagogică interactivă, Bocoș (2002) și Ionescu (2003), abordează orientările interactive ale pedagogiei în opoziție cu cele clasice, http://smc.roedu.ro/index_htm_files/SUPORT%20DE%20CURS2.pdf 2011. Bocoș încadrându-l pe profesor în roluri și ipostaze diferite astfel:
Bocoș (2002) și Ionescu (2003), Comparația pedagogia interactivă-pedagogia clasică
II.6. Prezentarea metodelor tradiționale
Metodele clasice/tradiționale au un lung caracter istoric în procesul de învățământ, demonstrând astfel că încă din cele mai vechi timpuri, în procesul numit educație s-au utilizat tot felul de idei prin care transmiterea informației s-a adaptat pe elev, și s-a dorit o diversificare a conținutului și a modului de predare.
Educația îl pune pe elev în centrul atenției, fenomen care a declanșat o adevărată revoluție. Școala ține cont de interesele și trebuințele specifice ale elevului, iar acesta din urmă trebuie să facă treptat trecerea de la ,,a ști”, la ,,a ști să facă”.
În dirijarea învățării, profesorul trebuie să manifeste creativitate și să integreze în conținuturi metodele, strategiile încât să obțină eficiență maximă.
Dintre metodele tradiționale amintesc:
expunerea
conversația euristică
observația
demonstrația didactică
exercițiul
lucrul cu manualul
II.6.1. Expunerea este o metodă care constă în prezentarea de către profesor pe cale orală a unor cunoștințe noi, bine închegate care are un volum mare de informații într-un timp bine stabilit. La rândul său, expunerea în funcție de stilul discursiv, de limbajul folosit, de natura și amploarea deducțiilor cunoaște variante precum:
– povestirea
– explicația
– prelegerea
– expunerea universitară
– expunerea cu oponent
II.6.2. Conversația euristică este o metodă care prin întrebări îi incită pe elevi printr-o metodă dialogată. Prin această metodă elevii au mai multă libertate de căutare.
II.6.3. Observația didactică constă în urmărirea atentă la elevi a anumitor obiecte sau fenomene fie sub îndrumarea cadrului didactic, fie în mod autonom în scopul integrării unor informații și a depistării unor aspecte noi din realitate. Totodată această metodă contribuie și la formarea unor calități comportamentale. Prin observație se urmărește:
– explicarea
– descrierea
– interpretarea unor fenomene
II.6.4. Demonstrația didactică constă în prezentarea unor fenomene, obiecte sau a unor acțiuni realizate de către elevi cu ajutorul unor materiale audiovizuale, modele precum și reprezentări figurative. Scopul acestei metode este asigurarea unui suport-concret prin care se permite cunoașterea unor aspecte din realitate sau reproducerea unor acțiuni care au la bază comportamente practice, profesionale etc.
II.6.5. Exercițiul didactic este o modalitate de efectuare a unor operații și implicit a unor acțiuni mintale sau motrice aplicate în mod conștient și repetat, având scopul de a achiziționa sau consolida cunoștințe și abilități, sau chiar de a aprofunda noțiuni, reguli, principii și teorii deja învățate. Această metodă presupune anumite secvențe riguroase, prescrise, care se repetă într-un mod anume; are în linii mari un caracter algoritmic.
II.7. Prezentarea metodelor moderne/ interactive de grup
Învățarea prin aplicarea metodelor moderne este de tip inovator. În cadrul acestor metode, nu este importantă cantitatea de informații deoarece accentul nu cade pe acesta ci pe valoarea informației. Astfel și rolul dascălului este de manager, de coordonator al unor situații de învățare.
Metodele și tehnicile interactive de grup, după o clasificare postată în format electronic, realizată de Oprea C. L., (2009) se clasifică după funcția principală didactică în:sursa: https://www.google.ro/#q=Metodele+%C8%99i+tehnicile+interactive+de+grup%2C+dup%C4%83+o+clasificare
a) Metode de predare –învățare interactivă în grup:
– Metoda predării / învățării reciproce (Reciprocal teaching –Palinscar);
– Metoda ,,mozaicului” (Jigsaw);
– Citirea cuprinzătoare;
– Metoda ,,Cascadei”(Cascade);
– Metoda învățării pe grupe mici (,,STAD-[anonimizat] Division);
– Metoda ,,turnirului între echipe” (,,TGT-Teams/Games/Tournaments”);
– Metoda schimbării perechii (,,Share-Pair Circles”);
– Metoda ,,Piramidei”;
– Învățarea dramatizată.
b) Metode de fixare și sistematizare a cunoștințelor și de verificare:
– Harta cognitivă/conceptuală (Cognitive map, Conceptual map);
– Matricile;
– ,,Lanțurile cognitive”;
– ,,Scheletul de pește”;
– Diagrama cauzelor și a efectului;
– Diagrama Venn;
– ,,Pânza de păianjen” (Spider map – Webs);
– ,,Tehnica florii de nufăr” (Lotus Blossom Technique);
– ,,Cartonașe luminoase”.
c) Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativității:
– ,,Brainstorming”;
– ,,Explozia stelară” (Explozia stelară);
– ,,Metoda pălăriilor gânditoare” (Thinking hats – Edward de Bono);
– ,,Caruselul”;
– ,,Multi-voting”;
– Masa rotundă”;
– Interviul de grup;
– Studiul de caz;
– ,,Incidentul critic”;
– ,,Phillips 6/6”;
– ,,Tehnica 6/3/5”;
– ,,Controversa creativă”;
– ,,Tehnica acvariului”;
– ,,Tehnica focus-grup”;
– ,,Patru colțuri”;
– ,,Metoda Frisco”;
– Sinectica;
– ,,Buzz-groups”;
– ,,Metoda Delphi”.
d) Metode de cercetare în grup:
– Tema/ proiectul de cercetare în grup;
– Experimentul pe echipe;
– Portofoliul de grup.
În continuare voi prezenta câteva metode moderne, interactive în grup, care contribuie la diversificarea actului de predare.
II.7.1. Metoda predării / învățării reciproce (Reciprocal teaching –Palinscar, 1986)
● Definiție:
Este o strategie de învățare prin studiu pe text/ imagine/ text pentru dezvoltarea comunicării copil-copil și experimentarea rolului dascălului; are aplicabilitate atât în jocurile libere cât și în activitatea frontală, și este centrată pe patru strategii de învățare.
● Strategii de învățare:
– Rezumarea (Fiecare lider de grup sau elev din grup expune sinteza textului citit sau a imaginii contemplate de grup timp de 5-7 minute. Pe rând, ei pot formula în paralel câte o propoziție. Apoi, aceste propoziții vor fi rezumate într-un mod logic, sub formă de sinteză și vor exprima rodul gândirii colective și mesajul textului sau imagini date/audiate.)
– Punerea de întrebări (Analizează textul și imaginea în grup pe urmă, fiecare elev formulează o întrebare folosindu-se de paletele cu întrebări. Se pot formula cât mai multe întrebări în grup, apoi se realizează o selecție a lor. Elevii selectează apoi din text sau imagine problema pe care doresc să o înțeleagă și adresează întrebări pentru a observa și înțelege cu toții că alegerea a fost cea corectă. Întrebările vizează date relevante ale problemei puse în textul sau imaginea respectivă și se bazează pe: timp, acțiune, loc de desfășurare, mod de rezolvare etc.)
– Clarificarea datelor (Identifică cuvintele și expresiile din text care sunt neclare pentru ceilalți și împreună, pentru a clarifica datele găsesc răspunsul corect.
Elevii se pot completa, formulează explicații, neclarități astfel încât toată clasa va avea clare toate noțiunile noi din text.
Clarificatorii pot interveni prin utilizarea diverselor materiale didactice, cadrul didactic dirijează activitatea, sfătuiește și orientează grupul de elevi spre finalizarea problemei.)
– Precizarea/ Prognosticarea (Analizează în grup textul sau imaginea și prognozează ce va urma dacă experimentează cele mai neașteptate idei, dacă țin cont de succesiunea evenimentelor anterioare.) Între aceste patru strategii există o înlănțuire logică, fiind integrate într-o etapă anume a unor activități precum: povestire, lectură după imagini, descriere etc.
● Obiectivele metodei:
– să înregistreze performanțe individuale prin exersarea capacității de a-și valorifica experiența de învățare, învățând pe alții;
– implicarea activ participativă a copiilor la activități de grup și frontale;
– dezvoltarea încrederii în posibilitățile lor de relaționare și de asumare a responsabilităților.
● Etapele:
1. Explicarea scopului și descrierea metodei și a celor patru strategii;
2. Împărțirea rolurilor elevilor;
3. Organizarea pe grupe;
4. Lucrul cu textul;
5. Realizarea învățării reciproce;
6. Aprecieri, completări, comentarii.
II.7.2. Metoda ,,mozaicului” ( Jigsaw)
● Definiție:
Învățarea prin cooperare, prin interdependența grupurilor și exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învățare.
● Obiectiv:
Documentarea și prezentarea rezultatelor studiului independent celorlalți, devenind expert pentru tema studiată.
● Etape:
1. Pregătirea materialului de studiu;
2. Organizarea colectivului în echipe de învățare de câte 4-5 elevi (numărul este influențat de efectivul clasei);
3. Construirea grupelor de experți;
Acestea se formează prin reunirea experților cu același simbol sau număr în scopul dezbaterii și aprofundării, clarificării, ordonării cunoștințelor însușite independent.
Discuții în grupul de experți- rezultatul studiului independent este reprezentat de copii. Au loc discuții care clarifică cunoștințele noi care vor fi transmise echipei de învățare din care fac parte.
Obiectivul grupului de experți este să înțeleagă și să rețină informațiile descoperite de experți pentru a le preda într-o formă atractivă, concisă, clară și eficientă colegilor din echipa inițială.
4. Activități în echipa inițială de învățare.
Experții raportează cunoștințele într-un mod atractiv colegilor de echipă care sunt la rândul lor experți pentru alte subteme. Pentru a facilita atât actul de predare cât și pe cel de învățare, modalitatea aceasta de predare-învățare se va baza pe materiale intuitive și audio-video. Elevii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări până este convins (el și învățătoarea) că a înțeles dar a și reținut întreaga informație exprimată pe rând de experți.
● Evaluarea:
Demonstrația rezultatelor constă în faptul că fiecare își prezintă cât mai original rezultatele demonstrând ce au învățat. Evaluarea se organizează fie oral, fie scris.
II.7.3. Metoda ,,Diagrama Venn”
● Definiție:
Această metodă se aplică cu eficiență în acele activități care presupun observare, povestire, convorbiri, jocuri didactice. Este formată din două cercuri care parțial se suprapun. În cercurile de pe părțile laterale se scriu aspecte specifice pentru tema aleasă, deosebirile dintre ele, iar în partea comună se scriu lucrurile comune lor, asemănările.
● Etape:
1. Comunicarea sarcinii de lucru;
2. Activitatea în pereche/grup;
3. Activitatea frontală.
II.7.4. ,,Tehnica florii de nufăr” (Lotus Blossom Technique)”
● Definiție:
Tehnica Lotus, sau Floarea de nufăr este o modalitate interactivă de lucru în grup, care oferă posibilitatea de a stabili relații pornind de la o temă principală, din care derivă apoi alte opt teme, urmând apoi ca fiecare din acestea opt să devină la rândul lor teme principale pentru alte opt flori de nufăr.
● Obiective:
Obiectivele metodei sunt de a stimula inteligențele multiple și potențialul creativ în activități individuale și de grup pe teme din domenii diferite.
● Etape:
1. Construirea diagramei, în conformitate cu figura;
2. Scrierea temei centrale în centrul diagramei;
3. Participanții se gândesc la idei sau aplicații legate de tema centrală;
4. Folosirea celor 8 idei deduse, folosite drept noi teme centrale pentru celelalte 8 cadrane;
5. Etapa construirii de noi conexiuni pentru cele opt noi teme centrale și consemnarea lor în diagramă. Astfel se completează cât mai multe flori de nufăr;
6. Etapa evaluării ideilor, prin prezentarea rezultatelor muncii în grup.
Această tehnică stimulează creativitatea și autoevaluarea fiind adaptată unor categorii largi de vârstă și de domenii.
II.7.5. Metoda ,,Brainstorming”
● Definiție:
Etimologic, cuvântul brainstorming provine din limba engleză (,,brain”=creier, ,,storm”=furtună) și se traduce deci ,,furtună în creier”.
Această metodă se desfășoară cu un grup de maxim 30 de persoane.
● Etape:
1. Alegerea temei și anunțarea sarcinii de lucru;
2. Solicitarea într-un mod cât mai rapid, în enunțuri scurte și concrete, fără cenzură, a tuturor ideilor- chiar trăznite, neobișnuite, absurde, fanteziste, așa cum vin ele în minte legate de rezolvarea unei situații-problemă conturate;
3. Înregistrarea în scris, pe tablă, flipchart, video, reportofon etc.;
4. Luarea unei pauze de câteva minute pentru „așezarea” ideilor emise și recepționate;
5. Reluarea ideilor emise pentru a le așeza pe criterii diferite;
6. Împărțirea grupului în subgrupuri, în funcție de ideile listate și se afișează rezultatele în moduri cât mai variate.
Atractivitatea metodei constă în calea de obținere a ideilor, deoarece participanții sunt liberi să se exprime, nu există constrângeri, critică și sunt liberi să-și împărtășească ideile.
II.7.6. Metoda ,,Explozia stelară” (Starbursting)
● Definiție:
Explozia stelară este o metodă prin care se stimulează creativitatea, se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme și descoperiri noi, prin care elevii se relaxează.
În cadrul acestei metode pe pornește de la o temă, care trebuie să răspundă apoi la cinci întrebări: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?
● Obiective:
Formularea de întrebări și realizarea conexiunilor dintre ele prin interacțiune, urmând să se rezolve o problemă.
● Etape:
1. Propunerea unei probleme;
2. Colectivul de elevi se poate organiza în funcție de preferințele acestora;
3. Grupurile stabilite lucrează pentru a elabora o listă cât mai amplă, mai diversă și cu cât mai multe întrebări;
4. Rezultatele muncii în grup se comunică și celorlalți;
5. Se evidențiază întebările cele mai interesante și se apreciază implicarea tuturor membrilor din echipă.
II.7.7. Metoda ,,Pălăriilor gânditoare”
● Definiție:
Este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, prin care se realizează de către elevi interpretarea de roluri pentru a își putea exprima liber gândirea, dar respectând semnificația culorii pălăriei care definesc acel rol.
● Etape:
1. Se formează un grup de 6 copii;
2. Se împart pălăriile gânditoare;
3. Se prezintă de către învățătoare o situație cât mai concis formulată pentru a putea fi înțeleasă;
4. Elevii discută/dezbat situația ținând cont de culoarea pălăriei și anume:
– Pălăria albă- deține informații despre tema pusă în dezbatere:
● Gândește obiectiv;
● Observă și identifică rapid relații, fapte, conexiuni;
● Rămâne neutră indiferent de influențele colegilor uneori intenționate;
● Cunoaște drumul și materialele care se pot folosi pentru finalizare;
● Este purtătoare de informații și dorește să își însușească altele noi;
● Nu interpretează informația și nu oferă opinii de niciun fel.
– Pălăria roșie- spune ce se simte despre…
● Este pălăria cu multă imaginație și empatie față de problemele cotidiene;
● Privește și analizează probleme, teme, evenimente, situații emoționale;
● Trăiește stări contraste de furie, afecțiune, emoții, empatie etc.;
● Se caracterizează prin sinceritate;
● Este stimulator pentru ceilalți;
● Nu se justifică și nu dă explicații.
Pălăria neagră- identifică greșelile
● Gândește negativ, dar în același timp logic și critic;
● Judecă într-un mod prudent cazul/ problema;
● Scoate în evidență răul, erorile;
● Nu exprimă nici sentimente pozitive, nici negative;
● Prezintă posibile pericole, greșeli, riscuri;
● Este pălăria care atenționează apariția posibililor riscuri, implicații.
Pălăria galbenă- aduce în mod creativ beneficii
● Gândește pozitiv, optimist, logic;
● Este luptătoare;
● Formulează propuneri, sugestii reale;
● Studiază ideile, materialele și tot ceea ce oferă pălăria verde.
Pălăria verde- generează ideile noi
● Formulează o mulțime de noi idei, creative, inovatoare;
● Caută alternativă;
● Cu ajutorul ei se ajunge la formarea de soluții, concepte noi
Pălăria albastră- clarifică (este locul unde stă și cadrul didactic)
● Are rol conducător, intervine când este cazul și formulează sinteze;
● Este rece și sobră, vede tot, analizează și clarifică;
● Controlează și organizează modul de desfășurare;
● Rezolvă conflictele care apar;
● Cunoaște foarte bine rolul pe care îl are fiecare pălărie;
● Dirijează pas cu pas desfășurarea jocului.
CAPITOLUL III
CERCETAREA EXPERIMENTALĂ PE TEMA ,,EFICIENȚA UTILIZĂRII METODELOR TRADIȚIONALE ȘI MODERNE ÎN PREDAREA OPERAȚIILOR MATEMATICE LA CLASA A III-A”
III.1. Scopul cercetării
Scopul cercetării pe tema ,,Eficiența utilizării metodelor tradiționale și moderne în predarea operațiile matematice la clasa a III-a” este de a stabili eficiența alternării metodelor tradiționale cu cele moderne în lecțiile de matematică la clasa a III-a, contribuindu-se la activarea și dezvoltarea spiritului critic la elevi.
III.2. Obiectivele cercetării
În cadrul cercetării metodelor de învățământ la disciplina matematică, ca aspecte eficiente și atractive am urmărit următoarele obiective:
● identificarea unor metode interactive în predarea matematicii la clasa a III-a pentru a-i stimula pe elevi;
● analiza relației existente între strategiile didactice aplicate la orele de matematică și rezultatele școlarilor prin analizarea climatului comunicării, satisfacția, motivația factorilor implicați în lecție și interpretarea (analizarea) rezultatelor obținute la testele administrate;
● determinarea nivelului de pregătire al elevilor care sunt implicați în cercetare;
● înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevi la pretest, posttest și retest.
III.3. Ipoteza cercetării
Dacă se utilizează alternativ metodele moderne cu cele tradiționale în cadrul orelor de matematică la ciclul primar, atunci elevii își vor însuși facil și corect operațiile matematice și vor operaționaliza cu acestea, putând realiza unele conexiuni cu alte discipline.
III.4. Variabilele cercetării
Experimentul cuprinde două categorii de variabile: independente și dependente.
● Variabila independentă:
– alternarea metodelor moderne cu cele tradiționale în predarea matematicii și utilizarea lor sistematică în procesul instructiv-educativ;
● Variabila dependentă:
– se referă la performanțele școlare obținute în procesul de învățare și comportamentele elevilor de clasa a III-a în urma variabilei independente.
III.5. Coordonatele majore ale cercetării
III.5.1. Locul cercetării
Locul în care s-au desfășurat un șir de experimente didactice pentru a se valida sau invalida ipoteza este Școala Gimnazială Bogata, localitatea Bogata, județul Mureș.
III.5.2. Perioada de desfășurare a cercetării
Cercetarea s-a desfășurat pe parcursul anului școlar 2013-2014, semestrul I și II.
III.5.3. Prezentarea eșantioanelor
Aceasta se referă la numărul subiecților aleși și la caracteristicile acestora; sunt cei asupra cărora se aplică variabila experimentală, pentru a se putea evalua în final rezultatele obținute prin: observare și măsurare.
► Eșantionul experimental (de subiecți)- cercetare intrasubiecți (tehnica eșantionului unic)
Am decis aplicarea eșantionului unic care este reprezentat de elevii clasei a III-a, format dintr-un efectiv de 11 elevi (4 fete și 7 băieți), cu vârste cuprinse între 9-10 ani, deoarece ei sunt într-o clasă cu predare simultană (clasa pregătitoare/clasa a III-a), de la Școala Gimnazială Bogata, județul Mureș. Nivelul de pregătire al elevilor din punct de vedere intelectual este unul scăzut, mulți dintre aceștia provenind din familii de etnie romă, unde părinții nu acordă o importanță majoră educației formale.
La rândul lor, părinții au studii medii sau submedii, motiv pentru care prea puțin îi pot ajuta în pregătirea temelor, însă, cu toate acestea le oferă condiții necesare pentru a învăța.
► Eșantionul de conținut
Acesta se referă la volumul conținutului științific, la abordarea conținuturilor curriculare în lecțiile de la disciplina matematică, în vederea formării unei pedagogii interactive, stimulatoare și adaptate pe nivelul fiecărui elev de a se implica activ și interactiv în procesul de predare-învățare-evaluare în scopul formării sale ca ființă bio-psiho-socială pentru societate.
Experimentul didactic s-a realizat la următoarele unități de învățare:
Sursa: https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=http%3A%2F%2Fwww.rasfoiesc.com%2Feducatie%2Fdidactica%2FPLANIFICARE-CALENDARISTICA-CLA35.php, 2010
III.6. Metodologia cercetării
Citatul matematicianului român Grigore Moisil: ,,Matematica va fi limba latină a viitorului obligatorie pentru toți oamenii de știință. Tocmai pentru că matematica permite accelerarea maximă a circulației ideilor științifice”, sintetizează concret importanța matematicii.
sursa https://www.google.ro/#q=ler.is.edu.ro%2F~ema%2Fproiecte%2Fmoisil%2Fcosmin.pps, 2010
Elevul, mai ales până în ciclul primar parcurge cu ajutorul cadrului didactic un drum important pentru dezvoltarea și formarea sa viitoare.
Metodologia cercetării este reprezentată de practica metodelor și a proceselor de cercetare pedagogică care cuprinde: documente curriculare și școlare precum: programe de învățământ, planificări calendaristice, planificări detaliate pe unități de învățare, planuri de lecție, fișe de lucru, teste, planșe, caracterizări psiho-pedagogice, documente școlare oficiale, documente de arhivă pe care le-am studiat în vederea culegerii de date utile. Toate aceste metode de cercetare fac parte din marea familie de cercetare științifică deoarece își propun aflarea unor adevăruri despre fenomenele educaționale.
Pentru a îi putea cunoaște cât mai bine pe elevii cu care am lucrat, am desfășurat cu părinții acestora orele obligatorii de consiliere și orientare în vederea unei bune colaborări, am desfășurat împreună cu celelalte cadre didactice activități comune, schimburi de experiență prin încheierea unor acorduri de parteneriat, participări la conferințe și schimburi de idei.
III.6.1. Metoda autoobservației
Autoobservația este metoda pe care am folosit-o pe întreaga desfășurare a cercetării prin studierea propriilor trăiri afective, gânduri, comportamente, sentimente, dorințe, așteptări, preocupată fiind de analizarea propriului mod de organizarea a activității instructiv-educative și totodată de obstacolele întâlnite și de modul de depășire a acestora.
,,Metoda autoobservației, a observării de sine, reprezintă o metodă de cercetare, care presupune scufundarea cercetătorului în experiența sau situația analizată și studierea propriilor sale trăiri afective, gânduri, stări interioare, sentimente, motivații, așteptări, dorințe, reacții, comportamente, prestații, ceea ce sprijină înțelegerea profundă a fenomenelor investigate”. (Bocoș, M., 2007, p.56)
III.6.2. Metoda observației sistematice
Această metodă presupune cunoașterea permanentă a rezultatelor în fiecare etapă a obiectivelor și fenomenelor educaționale, realizându-se ca urmare a stabilirii scopului cercetării și a ipotezei cercetării.
Metoda observației am folosit-o în mod direct, în cadrul orelor de matematică, la diferite etape ale lecției: în transmiterea și însușirea de noi cunoștințe, în realizarea feed-back-ului, a fixării cunoștințelor, a evaluării, realizate la grupa experimentală. În calitate de mediator, am urmărit în mod intenționat comportamentul, reacția și implicarea elevilor de clasa a III-a.
III.6.3. Metoda conversației
Metoda aceasta constă într-un schimb de informații între cercetător și subiecții supuși investigației, existând între ei o relație directă.
Scopul este de a realiza un dialog cât mai firesc și spontan, în care elevii să aibă toată încrederea de a răspunde.
III.6.4. Instrumente utilizate
Probele de evaluare sunt instrumente de cercetare formate dintr-un ansamblu de itemi prin care se urmărește validitatea, fidelitatea, relația existentă între capacitatea de a reproduce anumite cunoștințe și capacitatea de analiză și sinteză de aplicare a cunoștințelor în diverse contexte.
Am folosit pe lângă probele de evaluare și studierea aprofundată a planificării calendaristice, a unităților de învățare, documente școlare oficiale, fișe de caracterizare psiho-pedagogice, portofolii, alte materiale didactice.
III.7. Etapele cercetării
În cercetarea noastră am parcurs următorii pași:
– am studiat bibliografia de specialitate cu privire la această cercetare pentru a conspecta ideile spuse de teoreticieni și a le aplica în ideea obținerii unei schimbări;
– am planificat în cadrul proiectelor de lecție realizate după metoda E.R.R. sarcini de lucru care să-i solicite și incite la răspuns pe elevi în mod continuu;
– am analizat și comparat eficiența utilizării metodelor moderne de învățământ, cu efectul utilizării metodelor tradiționale;
– am analizat și evaluat reacția elevilor și gradul lor de implicare în utilizarea pe parcursul orelor de curs a metodelor didactice;
– am prezentat în linii mari beneficiile și caracteristicile fiecărei metode pentru a fi atractivă pentru elevi și a o cunoaște mai bine;
– le-am lăsat elevilor libertatea de a alege ce metodă trebuie aplicată în vederea rezolvării anumitor exerciții/probleme.
III.7.1. Etapa preexperimentală
În această etapă cu caracter constatativ, am aplicat un test de evaluare inițială, la începutul clasei a treia, în data de 30.09.2013, însemnând a treia săptămână de școală. Prin testul aplicat individual, se urmărea stabilirea gradului de pregătire al elevilor după ce și-au însușit noțiuni din programa clasei întâi și mai ales a clasei a doua și implicit constatarea punctului de plecare cu elevii respectivi în parcurgerea materiei prevăzute de programa clasei a treia.
Evaluarea inițială a fost reprezentată de următorul test:
Numele și prenumele………………………… Data……………………..
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
CLASA a III-a
Scrie:
cu cifre numerele: b) cu litere numerele:
paisprezece-………………….…. 53-……………………………………
două sute șase-………………………… 800-……………………………………………….
șapte sute treisprezece-……………… 538-……………………………………………….
Scrie numerele naturale:
de la 346 până 370
……………………………………………………………………………………
cuprinse între 765 și 745
……………………………………………………………………………………
Precizează câte sute, zeci și unități sunt în fiecare număr:
Compară perechile de numere folosind semnele ,,>”, ,,<”, ,,=”:
46… 62 171…171
204… 96 379…423
452…423 608…145
Calculează:
17+ 12= 48- 36=
49+ 37= 83- 78=
343+414= 576-362=
Efectuează apoi verifică-te făcând proba:
467+302=………… 897-444=………… 381- 180=…………
…………………………… …………………………. …………………………
7. Află termenul necunoscut:
a+ 41=79 b- 223= 476 976-c = 461
a=……………. b=……………. c=…………….
8. Realizează chipul unui om folosind figurile geometrice învățate, apoi scrieți în tabelul alăturat care sunt formele geometrice folosite și numărul lor.
9. Încercuiește mărimea specifică fiecărui instrument de măsură:
a) capacitatea a) timpul
b) lungimea b) masa
c) timpul c) capacitatea
d) volumul d) lungimea
a) capacitatea a) lungimea
b) valoarea b) masa
10. Rezolvă următoarea problemă:
Un copil are în colecția sa 382 de timbre, iar prietenul său are cu 19 mai multe.
Câte timbre au cei doi copii?
Rezolvare:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
11. Compune o problemă pe care să o rezolvi prin două operații de scădere.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Obiective operaționale:
O1–să scrie cu cifre/litere numere date;
O2– să scrie numerele naturale în ordine crescătoare sau descrescătoare într-un anumit interval;
O3– să stabilească câte sute, zeci și unități sunt în fiecare număr dat;
O4– să compare perechi de numere date, prin punerea semnului potrivit;
O5– să calculeze sume, diferențe cu numere naturale în concentrul 0-1000, atât cu trecere peste ordin cât și fără trecere peste ordin;
O6– să efectueze proba unei adunări și a unei scăderi;
O7– să afle termenul necunoscut într-o operație de adunare și/sau scădere;
O8– să realizeze chipul din figuri geometrice, specificând într-un tabel figurile folosite și numărul lor;
O9– să asocieze unitatea de măsură cu instrumentul de măsurat;
O10– să rezolve o problemă folosind două operații;
O11– să compună o problemă care să se rezolve prin două operații de scădere.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
► Rezultatele acestui test de evaluare inițială sunt înregistrate la paragraful III.8.1.
III.7.2. Etapa experimentală
Având ca punct de plecare obiectivele specifice în cadrul orelor de matematică am decis să le împletesc cu noi modalități de lucru, cu strategii didactice eficiente, realizate meticulous, analitic și cu un scop bine determinat pentru a le stârni elevilor plăcerea pentru studiu.
În cadrul lecțiilor de predare-învățare la eșantionul experimental am introdus variabila independentă care constă în introducerea metodelor moderne activ participative și utilizarea lor sistematică în procesul didactic prin utilizarea unor strategii didactice activizante și eficiente.
La clasa a III-a, cea care reprezintă eșantionul unic de control, am introdus în proiectarea modificărilor propuse, aplicarea metodelor activ-participative alternativ cu cele tradiționale, astfel încât procesul educațional a decurs diferit față de modul de lucru al anilor anteriori.
Rezultatele obținute de la elevi au fost pe toată perioada derulării experimentului monitorizate prin observarea directă și au fost consemnate în fișe și într-un caiet personal pentru interpretări și comparații ulterioare.
Introducerea metodelor interactive în cadrul lecțiilor am realizat-o prin combinarea a trei etape:
● Prezentarea metodelor activ-participative elevilor cu scopul familiarizării și stimulării spiritului critic
Încă din prima clipă am structurat lecțiile de predare-învățare-evaluare astfel încât să aloc suficientă atenție metodelor moderne de învățământ. Dintre acestea am ales cele mai variate metode, raportându-mă la vârsta elevilor și la nivelul lor de pregătire.
Deseori familiarizarea elevilor s-a realizat prin aplicarea metodelor și la alte discipline de învățământ: limba și literatura română, științe, educație civică sau chiar educație plastică ori abilități practice, fără însă a le folosi denumirea. Sub formă de joc, introduceam metodele la diferite etape ale lecției, arătându-le fie la tablă, fie pe diferite materiale specificul fiecărei metode: diagramă, tabele, cercuri, stele etc.
Într-o fază inițială am selectat metoda cu minimum de aplicații pentru a putea lucra cu întregul colectiv al clasei pentru însușirea lor corectă, raportându-mă la ritmul lor de lucru.
Exemplu:
* metoda ciorchinelui
Privește cu atenție următorul exercițiu și descompune numărul folosindu-te de operația de înmulțire.
* Știu/Vreau să știu/Am învățat- se poate lucra atât individual cât și prin activități de grup
Știu- cuprinde două nivele ale accesării cunoștințelor anterioare: un brainstorming (are rol de anticipare) și o activitate de categorizare care se obține pe baza informațiilor obținute în urma brainstormingului.
Vreau să știu- constă în formularea unor întrebări, care apar prin evidențierea punctelor de vedere diferite apărute ca rezultat al brainstormingului sau categorizărilor.
Am învățat- se realizează de către fiecare elev după citirea textului.
În urma aplicării metodelor amintite și în partea teoretică a acestei cercetări am observat că elevii sunt foarte atrași și dornici de utilizarea sistematică a acestora chiar dacă nu folosesc de la început denumirea lor. Am insistat în ciuda faptului că orele au prins acum un caracter ludic pe aplicarea metodelor, dovedindu-le că nu se realizează abaterea de la conținut. Chiar dacă până în momentul în care metoda este înțeleasă bine se acordă un timp suplimentar cu probleme organizatorice: gruparea pe echipe, alegerea unui lider sau păstrarea liniștii în clasă (probleme care nu se întâlnesc în metodele tradiționale, rolul principal avându-l cadrul didactic), am constatat mobilizarea elevilor, dorința de a colabora (au dispărut idei precum ,,eu nu stau lângă….”/ ,,pierdem dacă ne grupăm cu…”/,,…. nu știe”) și chiar mai mult decât atât fiecare elev activează, bineînțeles că în ritmul propriu, dar acest lucru este urmărit și dorit de mine. Elevii au început un real progres, s-au observat rezultate înfloritoare.
● Eliminarea barierelor în folosirea instrumentelor intelectuale de muncă
După aplicarea regulată a metodelor, când am sesizat că elevii sunt familiarizați cu modul de aplicare a lor, le-am reluat și prezentat după denumire.
Le-am explicat că așa cum fiecare dintre noi are un nume, trăsături caracteristice, tot așa și matematica presupune o mulțime de termeni și metode specifice care trebuie alese cu atenție pentru finalizare, evaluare și autoevaluare.
● Implementarea în curriculum
După parcurgerea anterioară a celorlalte două etape, de familiarizare cu aplicarea metodei și a denumirii lor, elevii simt nevoia să aibă propriile reflecții despre metodă, să realizeze un schimb de idei, să stabilească avantajele, dezavantajele sale și caută să lucreze cu ea și la alte discipline.
Exemplu:
* metoda brainstorming- Elevii conștientizează singuri că această ,,furtună în creier” se poate aplica atât la matematică cât și la alte discipline:
– la matematică: idei care ne vin despre operații;
– la limba română ce știm despre anumite personaje: Goe, domnul Trandafir;
– la științe: idei despre plante, sistemul solar.
* metoda Diagrama Venn- Însușirea corectă a acestei metode este atunci când elevii îi văd utilitatea și la alte discipline și chiar își doresc să o aplice.
– la matematică: asemănări și deosebiri între figuri și corpuri geometrice, operații învățate etc.
– la limba română: asemănări și deosebiri între personaje, între părți de vorbire etc.
– la abilități practice: asemănări și deosebiri între materiale de lucru etc.
În continuare voi prezenta câteva metode aplicate la clasă în perioada experimentală: fișe de lucru și teste de evaluare formativă.
III.7.2.1. Unitatea de învățare ,,Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100”
Pentru această unitate de învățare am folosit următoarele metode interactive:
a) Metoda ,,Diagrama Venn Euler”;
b) Metoda ,,Ciorchinele”;
c) Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățat”;
d) Metoda ,,Cadranele”;
e) Tehnica cvintet;
f) Metoda ,,Schimbă perechea”;
g) Proba de evaluare formativă (1).
Metoda ,,Diagrama Venn-Euler”
Metoda ,,Ciorchinele”
Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/ Am învățat”
Metoda ,,Cadranele”
Tehnica ,,Cvintet”
Metoda ,,Schimbă perechea”
La această metodă am lucrat în perechi. Având în vedere efectivul scăzut de elevi, am împărțit clasa în două grupe, inegale ca număr (5 elevi și 6 elevi) datorită numărului impar de elevi al clasei. I-am așezat pe două cercuri și am dat sarcina de lucru. După răspunsul fiecăruia, cercul urma să se schimbe în direcția acelor de ceasornic, motiv propice pentru a putea lucra toți participanții la joc. Cercul din interior a dat exemple de adunări repetate, apoi când s-au schimbat cercurile în partea a doua, elevii au dat exemple de înmulțiri.
Test de evaluare formativă a constat în aplicarea următorului test:
Numele și prenumele……………………………………… Data……………………….
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
Unitatea de învățare ,,Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100”
Scrie înmulțirile corespunzătoare desenelor:
a) b) c)
……………… ………………. ………………
2. Scrieți ca înmulțiri adunările repetate:
a) 4 + 4 = _______________ = ____; b) 7 + 7 + 7 = ________________ = ____;
c) 5 + 5 + 5 + 5 =_________ = ____; d) 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = __________ = ____;
3. Calculați produsul:
4. Completați spațiile libere:
5. Aflați un număr:
▪ cu 5 mai mic decât 9: ______________________;
▪ cu 5 mai mare decât 9: _____________________;
▪ de 5 ori mai mare decât 9: __________________;
▪ de 5 ori mai mare decât diferența numerelor 48 și 28: __________________________
6. La o florărie s-au adus 6 găleți cu flori. În fiecare găleată sunt 14 flori.
Câte flori s-au adus?
_____________________________________
R: _______________________
Obiective operaționale:
O1- să scrie operația de înmulțire corespunzătoare unui desen dat cu simboluri repetate;
O2- să scrie o adunare de termeni egali sub formă de înmulțire;
O3- să calculeze corect produsul a două numere, în concentrul 0-100;
O4- să completeze corect factorul necunoscut al unui produs de doi sau mai mulți factori;
O5- să folosească corect terminologia specifică operației de înmulțire;
O6- să rezolve probleme simple de înmulțire, de aflare a produsului.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ:
►Rezultatele acestui test de evaluare formativă (1) la unitatea de învățare ,,Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100” sunt înregistrate la paragraful III.8.2.
III.7.2.2. Unitatea de învățare ,,Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0- 100”
Pentru această unitate de învățare am folosit următoarele metode interactive:
a) Metoda ,,Diagrama Venn-Euler”;
b) Metoda ,,Metoda ciorchinele”;
c) Metoda ,,Jurnalul dublu”;
d) Metoda ,,Schimbă perechea”;
e) Metoda ,,R.A.I.” (,,Răspunde, aruncă, interoghează”)
f) Test de evaluare formativă (2)
Metoda ,,Diagrama Venn-Euler”
Metoda ,,Metoda ciorchinele”
Metoda ,,Jurnalul dublu”
d) Metoda ,,Schimbă perechea”
La această metodă am lucrat în perechi. Având în vedere efectivul scăzut de elevi, am împărțit din nou clasa în două grupe, inegale ca număr (6 elevi și 5 elevi) datorită numărului impar de elevi al clasei. I-am așezat pe două cercuri și am dat sarcina de lucru. După răspunsul fiecăruia, cercul urma să se schimbe în direcția acelor de ceasornic, motiv propice pentru a lucra cu toții la joc. Cercul din interior a dat exemple de înmulțiri și au făcut proba prin împărțire, apoi când s-au schimbat cercurile în partea a doua, elevii au dat exemple de împărțiri și au făcut proba prin înmulțire.
e) Metoda ,,R.A.I.” (,,Răspunde, aruncă, interoghează”)
Metoda R.A.I. (,,Răspunde- Aruncă- Interoghează”) are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica prin întrebări și răspunsuri, ceea ce au învățat.
La sfârșitul acestei unități de învățare am realizat recapitularea printr-un ,,joc” cu mingea. Având o minge ușoară de burete, în interiorul căreia se află o bilă mică care sună în momentul aruncării, le-am explicat copiilor că trebuie să o arunce de la unii la alții. Cel care aruncă mingea devine un profesor în miniatură și trebuie să îi adreseze celui care o prinde o întrebare din lecțiile anterioare. Elevul care a prins mingea după ce a răspuns la întrebare a aruncat-o altui coleg punând la rândul său o altă întrebare. Jocul a continuat până a ajuns mingea la fiecare; dacă un elev nu a știut să răspundă, a ieșit din joc dând răspunsul elevul care i-a adresat întrebarea, iar dacă nici acesta nu cunoaște răspunsul, iasă și el din joc. Un lucru esențial și stabilit de la început cu elevii este acela că elevul care ia rolul interogatorului trebuie să cunoască răspunsul la întrebarea adresată.
Posibilele întrebări adresate pot fi:
– Ce reprezintă împărțirea?
– Care este importanța înmulțirii?
– Cum se numește rezultatul împărțirii?
– Care este asemănarea dintre operația de împărțire și cea de înmulțire?
– Care sunt exercițiile care ți-au plăcut cel mai mult de la această unitate de învățare?
– Care sunt exercițiile pe care nu le-ai prea înțeles legate de cele două operații?
f) Test de evaluare formativă (2)
Numele și prenumele………………………….. Data…………………
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
Împărțirea și înmulțirea numerelor naturale 0-100
Calculează:
42x 3= 48: 2=
36x 3= 88: 4=
148x 2= 639: 3=
108x 5= 428: 2=
Află numărul necunoscut:
229: 2 = a b: 7 = 147 b: 7 = 8 rest 6
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Efectuează în două moduri:
(25+ 5): 5=
(50 – 25) : 5 =
Calculează:
87 x 10 – 3 x 8 =
20 : 2 x 10 =
800 : 10 x 4 =
Completează enunțurile:
● Jumătatea numărului 26 este:…..………………………………………………………….…….
●Numărul de 4 ori mai mic decât 844 este:………………………………………………………
● Diferența dintre suma numerelor 33 și 22 și câtul numerelor 72 și 8 este:
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
● Produsul dintre numărul 30 și câtul numerelor 54 și 6 este:
……………………………………………………………………………..…………………
6. Compară cele două rezultate!
81: 9 36: 6 100: 10 66: 6
49: 7 42: 6 45: 9 72: 9
Obiective operaționale:
O1- să rezolve exerciții cu operația de înmulțire și împărțire în concentrul 0-1 000;
O2- să efectueze împărțiri cu rest, pe baza cunoștințelor anterioare;
O3- să aplice distributivitatea înmulțirii și împărțirii față de adunare și scădere, pe baza cunoștințelor anterioare;
O4- să rezolve exerciții respectând ordinea efectuării operațiilor;
O5- să opereze corect folosind terminologia matematică;
O6- să compare rezultatele numerelor, pe baza cunoștințelor dobândite anterior.
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
►Rezultatele acestui test de evaluare formativă (2) la unitatea de învățare ,,Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0- 100” sunt înregistrate la paragraful III.8.3.
III.7.2.3. Unitatea de învățare ,,Probleme”
Tehnica ,,Cvintet”;
Metoda ,,Cadranelor”;
Metoda ,,Cadranelor”-muncă independentă;
Metoda ,,Cubul”;
Metoda ,,Scaunul intervievatului”
Test de evaluare formativă (3)
Tehnica ,,Cvintet”
Metoda ,,Cadranelor”
Metoda ,,Cadranelor”-muncă independentă
Metoda ,,Cubul”
e) Metoda ,,Scaunul intervievatului”
Am folosit această metodă la sfârșitul unității de învățare. Aceasta s-a desfășurat în felul următor: un elev a venit în fața clasei și s-a așezat pe un scaun. Acesta a avut libertatea să aleagă rolul pe care îl va juca sau a fost ajutat de coleg sau de învățător. Rolul trebuia ales dintr-o meserie. Spre exemplu, dacă alegea să fie profesor adresa întrebări colegilor, iar dacă a fost intervievatul răspundea el colegilor. Același lucru putea să îl facă dacă alegea meseria de reporter.
Avantajul metodei a constat în libertatea de exprimare pe o temă dată și a oferit elevilor prilejul de a pune întrebări, de a își testa capacitățile și competențele dobândite la limba și literatura română.
Exemple de întrebări: ,,La ce ne ajută problemele?”
,,Când folosim în viața cotidiană probleme?”
,,Care sunt etapele folosite în rezolvarea problemelor?”
Numele și prenumele………………………… Data………………..
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
Probleme
Află câtul dintre cel mai mare număr natural scris cu două cifre identice pare și dublul numărului 2.
Știu Vreau să știu Am învățat
Scrie numărul 48 conform cerințelor de la punctele de mai jos, printr-o metodă la alegere:
a) diferență a două numere naturale:…………………………………………………………….
b) diferență a trei numere naturale..………………………………………………………..….
c) produs de două numere naturale:…. .……………………………………………………….
d) produs de trei numere naturale: …………………………………………………………….
Încercuiește răspunsul corect:
La care dintre împărțirile date se obține câtul cel mai mic?
a) 28: 4; b) 72: 9; c) 81: 9; d) 36: 6
Numărul care nu se regăsește în tabla împărțirii cu 8 este:
72; b) 35; c) 40; d) 64
Sfertul numărului 24 este?
a) 4; b) 6; c) 9; d) 2
În grădina bunicilor sunt pomi: 5 rânduri a câte 8 meri pe fiecare rând, 3 rânduri a câte 6 peri și 7 rânduri a câte 8 caiși. Câți pomi sunt în grădina bunicului?
I. Problema II. Datele problemei
II. Rezolvarea IV. Răspunsul
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
► Rezultatele acestui test de evaluare formativă (3) la unitatea de învățare ,,Probleme” sunt înregistrate la paragraful III.8.4.
La finalul acestei unități de învățare am realizat un mic concurs cu elevii împărțiți pe grupe. La nivel de clasă au primit spre rezolvare aceeași problemă, care trebuia rezolvată prin metoda ,,Cadranelor”, specificându-se timpul de lucru: 20 minute. De data aceasta elevii au fost ajutați numai de colegii de echipă, manifestând spirit de organizare și de încredere în forțele proprii. Am analizat gradul de implicare al fiecărui elev, rezultatul muncii finale, precum și prezentarea realizată în urma temei avute. Am afișat pe un panou fișele celor patru echipe, aranjate sub forma unui clasament: locul I, locul al II-lea, locul al III-lea și mențiune. Elevii, după ce au ascultat observațiile făcute, au realizat o mică analiză S.W.O.T. atât pentru propria lucrare, cât și pentru a colegilor.
III.7.3. Etapa postexperimentală- de control
Etapa postexperimentală a evidențiază următoarele scopuri:
– compararea datelor și rezultatelor finale cu cele inițiale;
– observarea modului de evoluție a eșantionului experiențial (unic de control datorită existenței claselor simultane);
– stabilirea diferențelor dintre rezultatele obținute;
– stabilirea a ceea ce s-a propus inițial, a eficienței utilizării metodelor interactive în procesul de învățământ alături de cele tradiționale , în vederea stimulării și implicării fiecărui elev.
Test de evaluare semestrială
Numele și prenumele……………………………. Data………………
Completează ,,Ciorchinele” cu operațiile învățate pentru a obține rezultatul din interior.
Completează metoda ,,Jurnalul dublu” pentru a rezolva exercițiul de mai jos:
4x 200+ 54 =
Rezolvă problema folosind ca mod de rezolvare ,,Metoda cadranelor”.
Suma a trei termeni este 143. Suma primilor doi termeni este 113, iar al treilea este de 3 ori mai mic decât al doilea . Care este primul termen?
Rezolvă prin metoda ,,Cubul” exercițiile de mai jos.
DESCRIE
Alcătuiți o problemă plecând de la următorul exercițiu: 173x 8+ 409x 2 – 98x 3
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
COMPARĂ
produsul numerelor 7 și 3 cu sfertul numărului 43
…………………………………………………………………………………………………………………………
triplul numărului 8 cu câtul numerelor 36 și 6
………………………………………………………………………………………..
ANALIZEAZĂ
Analizează datele problemei și întocmește planul de rezolvare al acesteia:
Dana, Iulia și Teodora au împreună 476 de cărți în bibliotecă. Dana are 87 de cărți în bibliotecă, iar Iulia are de 3 ori mai multe.
Câte cărți are Teodora?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ASOCIAZĂ
Asociază corespondența
dublul numărului 4 1500
numărul de 5 ori mai mare decât 300 8
sfertul numărului 20 4
jumătatea lui 848 424
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
APLICĂ
Compune o problemă care se rezolvă prin operația: 24+2x 412
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
ARGUMENTEAZĂ
Completează următoarele argumente:
dacă înmulțim un număr cu 7 obținem un număr……………………………………………………
dacă împărțim un număr la 4 obținem un număr…………………………………………………….
► Rezultatele acestui test de evaluare semestrială sunt înregistrate la Capitolul III.8.5.
III.7.4. Etapa de retestare
În cadrul acestei etape am putut dovedi că există un adevăr în ipoteza stabilită, iar confirmarea acesteia din urmă se dovedește prin rezultatele elevilor obținute pe perioada experimentului formativ. Totodată, aplicarea metodelor interactive de grup au contribuit la schimbarea școlarilor pe plan cognitiv, afectiv, motivațional și s-a demonstrat faptul că matematica are un caracter ludic, însă aprofundarea matematicii constă în utilizarea corespunzătoare a jocului și nu permiterea formării unui haos.
PROBA DE EVALUARE FINALĂ
SUCCES!
Numele și prenumele………………………… Data…….…
Scrie după dictare numerele:
(Dictez 5 numere din concentrul 0 – 1 000 000)
Scrie vecinii numerelor:
………………………… 100 000 …………………………
………………………… 735 499 …………………………
………………………… 28 537 …………………………
Ordonează descrescător numerele: 187 670, 742 612, 80 350, 935, 21 405, 2 812, 783.
………………………………………………………………………………………………
Calculează:
894+ 518= 658– 932=
684 + 3 751= 4 500 – 3 763=
Află numărul necunoscut:
a+ 257= 867 2 367– a= 490 a– 635= 987
6. Calculează:
8x 9= 18x 5= 454x 4=
0x 6 = 9x 9= 246x 6=
4x 6= 8x 6= 546x 3=
7. Calculează:
40: 8= 72: 9= 99: 5=
50: 5= 63: 7= 74: 6=
35: 7= 24: 8 = 64: 5=
8. Află:
a) sfertul lui 32:……………………………………….
b) dublul lui 46:……………………………………………..
c) triplul lui 54:………………………………………………
d) produsul numerelor 36 și 49…………………………
9. Calculează respectând ordinea operațiilor și a parantezelor:
100– (7x 9+ 42: 6): 10+ 113=
10. Completează spațiile libere:
● Unitatea principală pentru măsurarea capacității vaselor este……………………..
● Multiplii litrului sunt: ………………………………………………………………..
● Un an obișnuit are……… zile.
● Luna iunie aparține anotimpului: …………………………………………………………
● O jumătate de oră are…………….minute.
11. Transformă:
4 cm= …………mm
5 tone= ………..kg
q= …………kg
12. Scrie denumirile figurilor și ale corpurilor geometrice de mai jos:
……………… ……………….. ……………………. ………………
13. Rezolvă problema:
La o fermă sunt 12 vaci, de 9 ori mai mulți cai și cu 142 mai multe găini decât celelalte două categorii de animale la un loc.
Câte animale sunt la fermă ?
DESCRIPTORI DE PERFORMANȚĂ
► Rezultatele acestui test de evaluare finală sunt înregistrate la paragraful III.8.6.
III.8. Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor
Prin ,,Prezentarea, analiza și interpretarea rezultatelor” doresc să analizez, să prelucrez și să interpretez cantitativ rezultatele obținute pe parcursul cercetării la rezultatele de la evaluarea inițială, a rezultatelor de la posttest și a rezultatelor retest.
III.8.1. Rezultatele testului de evaluare inițială
În urma aplicării testului de evaluare inițială s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 4 elevi, B- 4 elevi, S- 2 elevi, I- 1 elev
Tabelul 1. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare inițială
III.8.2. Rezultatele testului de evaluare formativă 1
În urma aplicării testului de evaluare formativă la unitatea de învățare ,,Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100” s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 4 elevi, B- 6 elevi, S- 1 elevi, I- niciun elev
Tabelul 2. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare formativă 1
III.8.3. Rezultatele testului de evaluare formativă 2
În urma probei de evaluare formativă la unitatea de învățare ,,Împărțirea numerelor naturale în concentrul 0- 100” s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 6 elevi, B- 4 elevi, S- 1 elevi, I- niciun elev
Tabelul 3. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare formativă 2
III.8.4. Rezultatele testului de evaluare formativă 3
În urma probei de evaluare formativă la unitatea de învățare ,,Probleme” s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 4 elevi, B- 5 elevi, S- 2 elevi, I- niciun elev
Tabelul 4. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare formativă 3
III.8.5. Rezultatele testului de evaluare semestrială
În urma probei de evaluare semestrială s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 9 elevi, B- 2 elevi, S- niciun elevi I- niciun elev
Tabelul 5. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare semestrială
III.8.6. Rezultatele testului de evaluare finală
În urma probei de evaluare finală s-au obținut rezultatele următoare:
S-au obținut următoarele calificative: FB- 7 elevi, B- 3 elevi, S- 1 elev I- niciun elev
Tabelul 6. III. Reprezentare grafică a rezultatelor la nivelul testului de evaluare finală
III.8.7. Compararea rezultatelor obținute la etapa finală, posttest și retest
Tabel comparativ al rezultatelor finale între testul de evaluare finală, posttest și retest
Grafic comparativ al probelor de evaluare la testul inițial, posttest și retest
Analiza SWOT pentru implementarea metodelor interactive utilizate la clasă a presupus formularea de către elevi a unor operații mintale, câștigarea independențe și a încrederii în forțele proprii precum și dezvoltarea critică prin autoevaluare și evaluare.
Analiza SWOT – Metode interactive de învățământ
CAPITOLUL IV
CONCLUZII
Personal, în urma aplicării acestei cercetări care reprezintă un subiect vast și deosebit de important pentru pedagogie, mai ales în societatea tehnologiei avansate și a rapidității cu care se derulează procesul cunoașterii, am ajuns la concluzia că noua metodologie didactică necesită în primul rând un ,,auto feed-back”, adică o acceptare a accelerării lucrurilor, a impactului informațional, a învățării și aplicării lor de către dascăli în primul rând. Am utilizat această exprimare de ,,auto-feed-back” în mod intenționat, chiar dacă nu este cea mai corectă însă, pentru a reliefa faptul că orice element de noutate trebuie descoperit și valorificat din prisma eficienței sale, înțeles ca atare și aplicat în primul rând de cei din domeniul respectiv. Dacă nu este susținut elementul de noutate începând de la un nivel superior în ierarhie, nu se poate pretinde utilizarea cu folos sau înțelegerea sa de către elevi, care sunt obiecte ale educației și parcurg procesul instructiv-educativ sub îndrumarea subiectului (dascălului), pentru care finalitatea este clar stabilită.
Mi-am demonstrat totodată că indiferent de vârsta și clasa în care este un elev, sufletul tânăr și jucăuș nu se pierde și glasul copilăriei oricând prinde curajul necesar afirmării în momentelor interactive.
Nu consider exagerat să cred că elevul utilizează metodele doar dacă îi sunt prezentate, că acesta își însușește cunoștințele în modul în care i s-au prezentat și dacă este captat de nou, de interacțiune și responsabilitate va coopera mult mai productiv. Este banal a crede că doar elevul este de vină pentru faptul că nu învață. Nu trebuie să i se găsească scuze pentru acest lucru însă, bineînțeles că dacă nu are model din partea dascălului din mai multe puncte de vedere: vestimentar, comportamental, intelectual, științific, motivațional, el nu va putea să îl ,,imite”, sau o face într-un sens greșit- știm că vârsta preșcolară și școlară reprezintă o imitare a comportamentelor celor din jur.
Împletirea noului cu clasicul în orice domeniu de activitate și mai ales în educație oferă multe satisfacții la nivel înalt; este dovada progresului, a dorinței de implicare și de performanță, este o dovadă că societatea prezentului și a viitorului presupun un timp al informației. Termenul ,,modern” nu cuprinde neaparat ceva mai bun decât ,,vechiul”,sau clasicul, ci este un lucru nou care necesită acceptare și acomodare.
A alterna metodele tradiționale cu metodele moderne în procesul instructiv-educativ nu înseamnă a deveni prietenul elevului și a acorda o importanță mai scăzută educației, ci din contră, dă dovadă de mult tact pedagogic, de apropiere cu cel asupra căruia se realizează educația într-un mod organizat, bazat pe reguli, pe principii, pe respect, dar care crește valoarea ambilor.
Prin metodele de învățământ utilizate sistematic, am atins obiectivele propuse la discipina matematică propuse pentru însușirea celor două noi operații specifice clasei a III-a.
Ipoteza ,,Dacă se utilizează alternativ metodele moderne cu cele tradiționale în cadrul orelor de matematică la ciclul primar, atunci elevii își vor însuși facil și corect operațiile matematice și vor operaționaliza cu acestea, putând realiza unele conexiuni cu alte discipline, a fost confirmată, dovadă fiind testele aplicate elevilor în diverse momente ale anului școlar, dar și propriile observații din timpul orelor de curs, care au constat în activarea și dorința de implicare a tuturor elevilor.
Metodele moderne și tradiționale reprezintă finalitatea educației realizată în mod dinamic și flexibil, iar eficiența sau ineficiența lor depinde de introducerea lor în cadrul orelor de curs. Prin alternarea lor, dascălul nu va apărea în fața clasei doar ca un transmițător de informații, de idei, va comunica într-un mod activ și plăcut cu elevii care vor putea să se implice în predarea lecțiilor, în transmiterea și însușirea noului conținut încă din primele minute ale orei. Vor avea un dialog permanent prin care se împărtășesc cunoștințe, emoții, trăiri, atmosfera de lucru fiind una caldă și propice studiului.
Trecerea de la atitudinea pasivă a elevilor, la una activă a determinat o trecere de la achiziționarea de cunoștințe, la formarea de capacități și competențe, utile în viața cotidiană, reprezentând zestrea cea mai mare care îl însoțește pe om pe întreg parcursul vieții.
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunicării. Procedee discursive didactice, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca;
Băban, A. (2001), Consiliere școlară, Editura Psinet, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malița, M. (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București;
Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Negreț-Dobridor, I.,(2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I., (2006, pp.17-20), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană- pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Comenius, J. A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cristea, S., (1998, p. 303), Sociologia educației (în colaborare cu Cornel Constantinescu), Editura Hardiscom, Pitești;
Cucoș, C. (2002, p. 288), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C.(2006, pp.182-285) Pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;
Dumitru, I., (2001) Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara;
Gonea E., Breban E., Ruiu G., Fulga M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves;
Guțu, V., (1999), Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chișinău;
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca ;
Ionescu, M., Radu, I., (coord. 2001), Didactica modernă, Ediția a II-a revăzută, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Marcu V., Filimon L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea;
Mărcuș, D., Aran, I. (1998), Legătura matematicii cu viața, Editura Excelsior, București;
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași;
Neacșu, I., (coord.), (1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Nicola, I.,(1992) Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Stan, C., (2001), Teoria educației, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Someșan, E., Buta, I., (2005), Aritmetică. Probleme pentru copii isteți, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Someșan, E., (2013), Modelarea în predarea și învățarea matematicii în ciclul primar, Editura Nico, Târgu Mureș;
https://www.google.ro/#q=%2C%2Cchocolatfollie.wordpress.com31+martie+2010%E2%80%9D;
http://www.vatif.com/statusuri/viata-este-ca-o-ora-de-matematica-in-care-inmultesti-si-scazi-imparti-si-aduni-iar-la-un-moment-dat-iti-dai-seama-ca-ai-gresit-si-ai-vrea-s-o-iei-de-la-inceput-dar-s-a-sunat/;
http://ro.wikipedia.org/wiki/G%C3%A2ndire;
http://www.didactic.ro/;
https://www.google.ro/#q=tabla+impartirii+1+10+tabel,2011;
http://smc.roedu.ro/index_htm_files/SUPORT%20DE%20CURS2.pdf;
https://www.google.ro/#q=Metodele+%C8%99i+tehnicile+interactive+de+grup%2C+dup%C4%83+o+clasificare;
https://www.google.ro/#q=ler.is.edu.ro%2F~ema%2Fproiecte%2Fmoisil%2Fcosmin.pps, 2010;
https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=http%3A%2F%2Fwww.rasfoiesc.com%2Feducatie%2Fdidactica%2FPLANIFICARE-CALENDARISTICA-CLA35.php, 2010
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/morari/didact_matem.pdf;
http://www.dzitac.ro/files/ioana/Matematica%20pentru%20prezent%20si%20viitor.pdf
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fise-cu-si-despre-inmultiri;
http://ro.wikipedia.org/wiki/Asociativitate;
www.referatele.com/…/LIMBAJUL-DEFINITII-ETIOLOGIA-TULBUR;
http://www.referat.ro/referate/Abordarea_integrata_a_curriculum_ului_a8f64.html;
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Proiectarea/S01/resurse/curs8.pdf;
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/5374_specificul-formarii-notiunilor-matematice-in-ciclul-primar;
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/morari/didact_matem.pdf;
www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDYQFjAB&url;
http://www.isjbotosani.ro/img/uploads/rodica.mighiu/file/Metode%20si%20instrumente%20de%20evaluare%20in%20ciclul%20primar.pdf;
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Metode/S01/res/res1.pdf.
ANEXE
Anexa 1
Proiect de activitate didactică
Școala: Gimnazială Bogata
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Conținuturi: Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100
Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe
Obiective operaționale:
O1- să își însușească noi cunoștințe despre operația de ordinul al II-lea, pe baza conexiunii cu operația de adunare;
O2- să utilizeze terminologia specifică pentru operația de înmulțire, pe baza celor explicate;
O3- să aplice în exerciții operația nou învățată pe baza celor însușite anterior.
Metode și procedee didactice:
a) Metoda ,,Diagrama Venn Euler”;
b) Metoda ,,Ciorchinele”;
c) Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățat”;
d) Metoda ,,Cadranele”;
e) Tehnica cvintet;
f) Metoda ,,Schimbă perechea”.
Resurse materiale: manualul de matematică, autori Ștefan Pacearca, Mariana Mogoș, Editura Aramis, 2005), creioane colorate, fișe de lucru
Evaluarea: sumativă prin activități aplicative orale și scrise, prin apelare la gândirea critică și creatoare
Desfășurarea lecției
BIBLIOGRAFIE
Albulescu, I., Albulescu, M., (2006), Pedagogia comunicării. Procedee discursive didactice, Editura Napoca Star, Cluj-Napoca;
Băban, A. (2001), Consiliere școlară, Editura Psinet, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2002), Instruire interactivă. Repere pentru reflecție și acțiune, Ediția a II-a, revăzută, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2003), Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și metodologice, Ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Bocoș, M. (2007), Teoria și practica cercetării pedagogice, ediția a II-a, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Botkin, J.W.; Elmandjara, M.; Malița, M. (1981), Orizontul fără limite al învățării. Lichidarea decalajului uman, Editura Politică, București;
Cerghit, I., Neacșu, I., Pânișoară, O. I., Negreț-Dobridor, I.,(2001), Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iași;
Cerghit, I., (2006, pp.17-20), Metode de învățământ, Editura Polirom, Iași;
Chiș, V., (2005), Pedagogia contemporană- pedagogia pentru competențe, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Comenius, J. A., (1970), Didactica Magna, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Cristea, S., (1998, p. 303), Sociologia educației (în colaborare cu Cornel Constantinescu), Editura Hardiscom, Pitești;
Cucoș, C. (2002, p. 288), Pedagogie, Editura Polirom, Iași;
Cucoș, C.(2006, pp.182-285) Pedagogie, Ediția a II-a, revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași;
Dumitru, I., (2001) Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara;
Gonea E., Breban E., Ruiu G., Fulga M., (2002), Metode interactive de grup, Editura Arves;
Guțu, V., (1999), Dezvoltarea și implementarea curriculumului în învățământul gimnazial: cadru conceptual, Grupul Editorial Litera, Chișinău;
Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Ionescu, M., Bocoș, M., (2001), Cercetarea pedagogică și inovația în învățământ, în Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca ;
Ionescu, M., Radu, I., (coord. 2001), Didactica modernă, Ediția a II-a revăzută, Editura Dacia, Cluj-Napoca;
Kulcsar, T. (1978), Factorii psihologici ai reușitei școlare, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Marcu V., Filimon L., (2003), Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Universității din Oradea;
Mărcuș, D., Aran, I. (1998), Legătura matematicii cu viața, Editura Excelsior, București;
Miclea, M. (1999), Psihologie cognitivă, Editura Polirom, Iași;
Neacșu, I., (coord.), (1988), Metodica predării matematicii la clasele I-IV, Editura Didactică și Pedagogică, București;
Nicola, I.,(1992) Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică R.A., București;
Stan, C., (2001), Teoria educației, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca;
Someșan, E., Buta, I., (2005), Aritmetică. Probleme pentru copii isteți, Editura Casa Cărții de Știință, Cluj-Napoca;
Someșan, E., (2013), Modelarea în predarea și învățarea matematicii în ciclul primar, Editura Nico, Târgu Mureș;
https://www.google.ro/#q=%2C%2Cchocolatfollie.wordpress.com31+martie+2010%E2%80%9D;
http://www.vatif.com/statusuri/viata-este-ca-o-ora-de-matematica-in-care-inmultesti-si-scazi-imparti-si-aduni-iar-la-un-moment-dat-iti-dai-seama-ca-ai-gresit-si-ai-vrea-s-o-iei-de-la-inceput-dar-s-a-sunat/;
http://ro.wikipedia.org/wiki/G%C3%A2ndire;
http://www.didactic.ro/;
https://www.google.ro/#q=tabla+impartirii+1+10+tabel,2011;
http://smc.roedu.ro/index_htm_files/SUPORT%20DE%20CURS2.pdf;
https://www.google.ro/#q=Metodele+%C8%99i+tehnicile+interactive+de+grup%2C+dup%C4%83+o+clasificare;
https://www.google.ro/#q=ler.is.edu.ro%2F~ema%2Fproiecte%2Fmoisil%2Fcosmin.pps, 2010;
https://www.google.ro/?gws_rd=ssl#q=http%3A%2F%2Fwww.rasfoiesc.com%2Feducatie%2Fdidactica%2FPLANIFICARE-CALENDARISTICA-CLA35.php, 2010
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/morari/didact_matem.pdf;
http://www.dzitac.ro/files/ioana/Matematica%20pentru%20prezent%20si%20viitor.pdf
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/fise-cu-si-despre-inmultiri;
http://ro.wikipedia.org/wiki/Asociativitate;
www.referatele.com/…/LIMBAJUL-DEFINITII-ETIOLOGIA-TULBUR;
http://www.referat.ro/referate/Abordarea_integrata_a_curriculum_ului_a8f64.html;
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Proiectarea/S01/resurse/curs8.pdf;
http://www.didactic.ro/materiale-didactice/5374_specificul-formarii-notiunilor-matematice-in-ciclul-primar;
http://tinread.usb.md:8888/tinread/fulltext/morari/didact_matem.pdf;
www.google.ro/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&ved=0CDYQFjAB&url;
http://www.isjbotosani.ro/img/uploads/rodica.mighiu/file/Metode%20si%20instrumente%20de%20evaluare%20in%20ciclul%20primar.pdf;
http://www.educatori.isjbihor.ro/media/Grad%202/Metode/S01/res/res1.pdf.
ANEXE
Anexa 1
Proiect de activitate didactică
Școala: Gimnazială Bogata
Clasa: a III-a
Aria curriculară: Matematică și științe ale naturii
Disciplina: Matematică
Conținuturi: Înmulțirea numerelor naturale mai mici decât 100
Tipul lecției: transmitere și însușire de noi cunoștințe
Obiective operaționale:
O1- să își însușească noi cunoștințe despre operația de ordinul al II-lea, pe baza conexiunii cu operația de adunare;
O2- să utilizeze terminologia specifică pentru operația de înmulțire, pe baza celor explicate;
O3- să aplice în exerciții operația nou învățată pe baza celor însușite anterior.
Metode și procedee didactice:
a) Metoda ,,Diagrama Venn Euler”;
b) Metoda ,,Ciorchinele”;
c) Metoda ,,Știu/ Vreau să știu/Am învățat”;
d) Metoda ,,Cadranele”;
e) Tehnica cvintet;
f) Metoda ,,Schimbă perechea”.
Resurse materiale: manualul de matematică, autori Ștefan Pacearca, Mariana Mogoș, Editura Aramis, 2005), creioane colorate, fișe de lucru
Evaluarea: sumativă prin activități aplicative orale și scrise, prin apelare la gândirea critică și creatoare
Desfășurarea lecției
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eficienta Utilizarii Metodelor Traditionale Si Moderne In Predarea Operatiilor Matematice la Clasa a Iii a (ID: 159297)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.