Eficiența Unui Program DE Intervenție Privind Optimizarea Implicării Parentale ÎN Activitățile DE Învățare ALE Elevilor DIN Învățământul Primar
UNIVERSITATEA BABEȘ-BOLYAI CLUJ-NAPOCA
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ȘI ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI PRIMAR ȘI PREȘCOLAR
EFICIENȚA UNUI PROGRAM DE INTERVENȚIE PRIVIND OPTIMIZAREA IMPLICĂRII PARENTALE ÎN ACTIVITĂȚILE DE ÎNVĂȚARE ALE ELEVILOR DIN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
ABSOLVENT,
SUDACEVSCHI (BLAGA) TATIANA
COORDONATOR,
DR. CATRINEL ALICE ȘTEFAN
SIBIU, 2016
CUPRINS
Introducere
Cercetările din ultima perioadă caută să evidențieze rolul diferitor factori asupra reușitei școlare, care este semnificativă în integrarea școlară, socială și dezvoltarea copilului, precum și în prevenirea abandonului școlar- fenomen care capătă amploare în rândul tinerei generații. Reușita școlară a elevului este un indicator al unei bune adaptări școlare, al valorificării potențialului cognitiv și al dezvoltării armonioase a personalității copilului.
Unul din factorii importanți ai reușitei școlare a cărui impact este studiat tot mai des este familia. Rolul familiei este primordial în dezvoltarea și evoluția copilului, asigurând socializarea primară a acestuia, punând bazele formării personalității, transmițând primele modele de comportament, primele norme și valori culturale, primele reguli de conduită în societate. Familia însă, pe lângă acțiunea sa educativă proprie, poate, pe de o parte, să creeze condiții pentru ca acțiunea de educație a altor factori educaționali, printre care și școala, să aibă eficiența maximă și, pe de altă parte, poate și trebuie să conlucreze activ cu acești factori pentru asigurarea performanțelor crescute ale copilului.
Debutul școlarității și întreaga perioadă a școlarității mici reprezintă o provocare pentru copil, având loc o schimbare a modului de viață și a activităților, de asemenea, solicitând resursele personale ale copilului, pe care le dobândește în relația armonioasă cu familia și mediul educațional. Implicarea părinților în activitățile școlare, atitudinea lor și modul de relaționare cu copilul în acestă perioadă contribuie la reușita școlară a acestuia, care va determina rezultate școlare bune și în următorul ciclu școlar, iar apoi în integrarea socio-profesională.
Pe lângă constatările din literatura de specialitate privind rolul implicării parentale în activitățile școlare ale copiilor, din experiența profesională la centrul de zi pentru copiii din familii defavorizate unde lucrez, am observat nevoia crescută a părinților de formare a abilităților de colaborare și comunicare cu cadrele didactice, de cunoașterea modalităților prin care ar putea să-și sprijine copiii în procesul de învățare, de formarea unor atitudini pozitive față de școlarizare și învățare, de însușirea modalităților de încurajare și stimulare a copiilor în procesul educativ. Toate aceste aspecte observate în lucrul cu copiii și părinții din medii socio-economice defavorizate reprezintă obstacole în evoluția școlară a copiilor, împiedicând o bună colaborare cu cadrele didactice și oferirea sprijinului parental necesar procesului de învățare al copiilor și m-au determinat să aleg tema de cercetare Eficiența unui program de intervenție privind optimizarea implicării parentale în activitățile de învățare ale elevilor din învățământul primar.
În lucrarea realizată am încercat să surprindem faptul că implicarea părințior în activitățile școlare ale copiilor lor are un rezultat pozitiv asupra reușitei școlare a acestora. Cunoașterea și conștientizarea rolului părinților în activitatea și reușita școlară a copiilor este un prim pas în stabilirea parteneriatelor școală-părinte, prin desfășurarea unor activități eficiente de implicare a părinților în procesul educațional al copiilor. In acest sens, în cercetarea realizată am dezvoltat un Program de educație parentală, care are ca scop optimizarea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor, care să fie aplicat părinților cu statut socio-economic scăzut, constatându-se riscurile crescute privind eșecul școlar la copiii acestora.
Pentru analizarea eficienței și rezultatelor aplicării Programului de educație parentală, pe care l-am elaborat, asupra implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor și asupra performanțelor școlare ale copiilor, am folosit pentru cercetare un design cvasi-experimental, cu grup de intervenție și grup de control.
Ipotezele pe care ni le-am stabilit pentru cercetare sunt:
Aplicarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților parentale necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la creșterea implicării părinților din medii socio- economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control.
Aplicarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților parentale necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la îmbunătățirea performațelor școlare ale elevilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control.
Rezultatele așteptate ale aplicării demersului de cercetare sunt creșterea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor și creșterea performanțelor copiilor din grupul de intervenție comparativ cu grupul de control, în urma administrării programului de educație parentală. Aceste rezultate vor evidenția rolul implicării parentale pentru performanțele copiilor și eficiența programului de educație parentală elaborat.
Lucrarea intitulată Eficiența unui program de intervenție privind optimizarea implicării parentale în activitățile de învățare ale elevilor din învățământul primar este structurată pe patru capitole, urmate de bibliografie și anexe .
Capitolul I prezintă definții ale conceptului de reușită școlară, evidențiază factorii psihologici: intelectuali și nonintelectuali ai reușitei școlare, precum și specificul vârstei școlare mici și a importanței reușitei școlare la această vârstă.
Familia- factorul social al reușitei școlare, precum și relația acesteia cu dezvoltarea copilului și cu mediul școlar este abordată în Capitolul al II-lea al lucrării.
Capitolul al III-lea prezintă partea metodologică a demersului de cercetare, în care am urmărit:
– dezvoltarea unui program de educație parentală în vederea optimizării implicării părinților din medii socio-economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor;
– investigarea eficienței programului de educație parentală în raport cu implicarea părinților și performațele școlare ale copiilor și absenteismul școlar.
În capitolul IV sunt descrise rezultatele așteptate în urma aplicării cercetării.
CAPITOLUL I. FACTORII REUȘITEI ȘCOLARE ȘI CARACTERISTICILE SPECIFICE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
I.1. Reușita școlară a elevului- definiții, concepte
În pedagogia românească, au fost promovate mai multe variante de definire a reușitei școlare. În Dicționarul de pedagogie, Julieta Alexandru definește reușita școlară drept o „obținere a unui înalt randament în educație”(Alexandru, J., 1979, p.394). Această definiție nu își propune să evidențieze doar obținerea de către elevi a unor calificative foarte mari la învățătură, ci, totodată și integrarea copilului în grupul de școlari, asimilarea unor valori sociale corespunzătoare vârstei. Elementele care asigură reușita școlară, specifică autoarea, constau în dezvoltarea intelectuală normală, motivația muncii școlare, experiența socială bogată, metode pedagogice adecvate. Un rol foarte important în reușita școlară îl are activitatea productivă desfășurată în afara contextului școlar, dar care are legătură cu școala, evident.
Sorin Cristea utilizează în Dicționarul de termeni pedagogici termenii de eficiență școlară și de randament școlar. Eficiența școlară este receptată ca un raport între „obiectivele pedagogice stabilite la nivelul sistemului și al procesului de învățământ și rezultatele obținute în condițiile folosirii anumitor surse” (Cristea, S., 1998, p.126). Randamentul școlar este înțeles drept un „ansamblu de performanțe școlare realizate de o anumită populație școlară într-un timp și spațiu pedagogic determinat (într-un an, ciclu, la discipline de învățământ: limba română, matematică, etc.)”(Cristea, S., 1998, p.321).
Tiberiu Kulcsár, în lucrarea Factorii psihologici ai reușitei școlare, asimilează reușita școlară cu succesul școlar, care este determinat de exigența normelor școlare, exprimând o potrivire. Succesul școlar constă astfel într-o „expresie a concordanței între capacitățile, interesele elevului, pe de o parte, și exigențele școlare, formulate și prezentate elevului prin diverse metode instructiv-educative, pe de altă parte” (Kulcsár, T., 1978, p. 35).
În lucrarea Sinteze de pedagogie și psihologie, Marin Stoica analizează și el conceptul de reușită școlară, pe care, ca și Tiberiu Kulcsár, îl asimilează cu succesul școlar. Din punctul de vedere al lui Marin Stoica succesul școlar se definește prin „formarea la elevi, în concordanță cu cerințele programelor școlare, a structurilor cognitive (sisteme de cunoștințe), operaționale (priceperi, capacități, abilități), psihometrice (deprinderi), afectiv-motivaționale și socio-morale (atitudini,trăsături de voință și de caracte)”(Stoica, M., 1992, p.49). Succesul școlar trebuie analizat din perspectiva obținerii de către elevi a unui randament școlar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-profesională și realizarea ca personalități productive, receptive față de schimbări, inteligente, creative, capabile să ia decizii și să se adapteze la situații noi.
Ioan Nicola, în Tratat de pedagogie școlară, abordează problematica reușitei școlare, pe care o asimilează și el cu succesul școlar. Pornind de la eficientizarea procesului de învățământ, autorul exprimă acest lucru prin nivelul de concordanță dintre cerințele sociale și „produsul” acestui proces, materializat în elaborarea structurii personalității umane.
În termeni sociologici, eficiența se exprimă printr-un raport dintre „fluxul de intrare” și „fluxul de ieșire”, putând fi evaluată în interiorul sistemului de învățământ, prin analiza rezultatelor materializate în „produsul” unor cicluri ale acestuia și în afara sistemului de învățământ, prin analiza „produsului” final, a modulului în care absolvenții se integrează în viața socială.
Din perspectivă psihologică, eficiența constă în depășirea și rezolvarea contradicțiilor interne dintre solicitările obiective, impuse din exterior și starea de dezvoltare psihică la care a ajuns elevul. Pe baza a celor prezentate, autorul face o sinteză, definind succesul școlar ca „exprimând gradul de adecvare dintre nivelul dezvoltării psihofizice a elevului și solicitările obiective ce i se adresează în procesul de învățământ”(Nicola, I., 2000, p. 411). Această definiție face referire la faptul că succesul școlar desemnează concordanța dintre solicitări și nivelul dezvoltării psihofizice a elevului, presupunând raportarea concomitentă atât la exigențele externe, cât și la posibilitățile interne ale elevului.
Elena Dimitriu-Tiron, definește reușita educațională drept ” raportul optim între investițiile educaționale (individuale, familiale, școlare, sociale) și rezultatele educaționale cristalizate, funcționale”(Dimitriu-Tiron, E., 2000, p.272),. Astfel, investițiile educaționale se evaluează în aptitudini, capacități, interese, atitudini, potențial de sănătate, timp, puse în joc de subiectul educațional, dar și de familia sa pentru a răspunde cerințelor educaționale, în timp ce rezultatele educaționale se evaluează în performanțe școlare obținute de subiectul educațional.
Reușita școlară este asociată și cu adaptarea școlară, care poate fi definită, dintr-un prim punct de vedere, ca fiind procesul de transformare, ajustare a comportamentului elevului în funcție de cerințele și exigențele procesului instructiv-educativ, pentru a răspunde adecvat acestora. Pe de altă parte însă, adaptarea școlară presupune și modificarea, reglarea, ajustarea procesului instructiv-educativ în funcție de potențialul și capacitățile psihoindividuale ale elevilor.
Adaptarea școlară este rezultatul confluenței, interacțiunii unui ansamblu de factori, care pot fi grupați în două categorii: factori interni (biopsihologici) și factori externi (școlari și socio-familiali). Factorii interni se referă la caracteristicile anatomo-fiziologice și la caracteristicile psihice ale elevului (IQ, nivel de cunoștințe, strategii de învățare, nivel de motivație, etc.), fiind considerați condiții subiective, iar cei externi sunt independenți de elev, fiind condiții și solicitări obiective, exterioare elevului. Toți factorii incluși în cele două categorii interacționează, fiecare având un rol complementar, compensând deficitul sau stânjenind acțiunea celorlalți. Nu putem vorbi de identificarea unui singur factor, a cărui acțiune ar fi decisivă în asigurarea adaptării școlare și respectiv a reușitei școlare. Oricare dintre factori condiționează într-o măsură mai mare sau mai mică rezultatele școlare ale elevului, precum și capacitatea sa de a interioriza normele, regulile și de a relaționa cu cei din jur.
Reușita școlară este exprimată prin performanța școlară, care este concretizată în rezultatele școlare ale elevilor evaluate de către profesor și care se referă la ”cunoștințele și abilitățile pe care un individ le învață prin instruire directă și formală” ( http://www.ccponline.ro/Dictionar.aspx, consultat în apr. 2016)
Toate aceste definiții conturează contextul general al reușitei școlare, subliniind importanța concordanței între capacitățile elevului și exigențele școlare, astfel încât acesta să poată asimila informații necesare integrării sale ulterioare, dar și dezvoltarea personalității la care contribuie o serie de factori externi. Reușita școlară este asigurată sau influențată nu doar de un anumit factor, ci ne confruntăm cu o serie de factori interni, atât intelectuali, cât și nonintelectuali, și externi pe care îi vom prezenta mai departe.
I. 2. Rolul factorilor intelectuali ai reușitei școlare
În reușita școlară a copilului factorii intelectuali au un rol foarte important, făcând apel direct la inteligența copilului. Inteligența sau factorii ce țin de inteligență se află într-o relație corelativă cu reușita școlară.
Factorii intelectuali se referă la anumite particularități ale inteligenței și proceselor cognitive (gândire, imaginație, limbaj, memorie, atenție), care conturează structura intelectuală a personalității umane. Învățarea presupune formarea comportamentelor cognitive, psihomotorii și afective. Termenul inteligență nu are o semnificație univocă. Acest termen are multiple sensuri, ce reies și din gama largă de definiții a inteligenței. Astfel, inteligența este definită drept „capacitate de adaptare la situații problematice noi, instrument al reușitei, al cunoașterii; se referă la un instrument al abstractizării, al combinării, al sintezei”(Kulcsár, T., 1978, p.41). Definițiile nu se termină aici, lista continuă, dar definițiile propuse evidențiază caracterul limitat al convergenței și al coerenței definițiilor, și totodată alegerea și accentuarea preferențială de către autori numai a unor aspecte ale inteligenței.
La baza fundamentării teoretice a conceptului de inteligență, stă sistemul psihologic elaborat de Jean Piaget. În opinia lui Jean Piaget, inteligența reprezintă o formă superioară de adaptare optimă, eficientă, în situații noi, problematice, prin restructurarea datelor experienței. Perspectiva constructivistă structural-genetică, propusă de J. Piaget, angajează trei procese realizabile de „subiectul epistemic”, valorificabile în activitatea de instruire la nivelul relației dintre dezvoltarea psihică stadială, ca factor determinant, și învățarea posibilă ca produs formativ: asimilarea – acomodarea – echilibrarea/adaptarea (http://www.tribunainvatamantului.ro/centrarea-invatarii-pe-elev-de-la-teoria-psihologica-la-realitatea-scolii/, consultat în apr. 2016).
Asimilarea este un proces de integrare prin care un individ încorporează noi informații în schemele operatorii și în experiența cognitivă de care dispune deja. Acomodarea presupune modificarea schemelor existente în funcție de caracteristicile noiii situații. Asimilarea și acomodarea sunt două procese complementare, iar rezultatul interdependenței acestor procese este adaptarea, respectiv un echilibru între organism și mediu.
„ Teoria lui Piaget, inspirată din principiile de bază ale biologiei și din sistemele dezvoltate de logică, trebuie completată cu elemente din psihologia social-istorică, schițată de L.S. Vîgotschi. Această sinteză este necesară pentru conturarea teoriei progresive a inteligenței ce constă în principiul acțiunii, interiorizării, dezvoltării, modelării, determinismului.
Termenul „inteligență” face referire la diferite niveluri de organizare a funcțiilor senzorio-motorii și intelectuale, având înainte de toate o valoare operațională. Inteligența poate fi definită funcțional ca aptitudine generală, orientată spre adaptare la situații problematice noi, realizându-se prin operații de descoperire de noi relații, de desprindere a esențialului din obiecte și fenomene, de relevare a constanței din variabilitate, de îmbinare a noilor informații cu cele vechi. Copilul își restructurează permanent conduitele învățate, ceea ce îi determină capacitatea de anticipare, stând astfel la baza inteligenței. Inteligența este o structură funcțională mobilă. Diversitatea mecanismelor intelectuale nu se bazează pe sisteme fixe, izolabile. Procesele dinamice sunt cele care asigură plasticitatea inteligenței. O problemă oarecare poate astfel fi rezolvată corect atât printr-o intuiție concretă, cât și printr-un demers logic abstract. În cursul dezvoltării sale, inteligența- datorită nivelurilor variate de dezvoltare, dar și a modurilor nelimitate de combinare a percepțiilor, a memoriilor, a gândirii într-o structură funcțională complexă și dinamică- poate lua forme diferite (practică, tehnică, verbală, socială, artistică, școlară).
Teoria piagetiană a arătat că nivelul dezvoltării inteligenței determină gradul și calitatea învățării.Structura intelectuală trasează limite pentru posibilele interacțiuni dintre subiect și mediu, limite care afectează ritmul învățării și, implicit, pe cel al dezvoltării copilului . Pornind de la teoria piagetiană, psihologul american David Ausubel consideră că randamentul elevului în activitatea de învățare, capacitatea sa de a face față cerințelor învățării sunt în strânsă legătură cu ceea ce el a numit ”starea de pregătire cognitivă”, care este dependentă atât de maturitatea cognitivă generală a individului, cât și de instruirea anterioară în diferite materii de studiu (Sălăvestru, D., 2004, p.44).
O formă de inteligență, care influențează performanțele școlare, este abilitatea generală de învățare, care reprezintă ”capacitatea de a dobândi, organiza și utiliza noi cunoștințe, atât în activitățile școlare, cât și în activitățile din timpul liber” ( http://www.ccponline.ro/Dictionar.aspx).Pentru a vorbi de eficiența reușitei școlare, trebuie să facem apel la organizarea întregii personalități, dar și la trăsăturile afectiv-motivaționale și volitiv-caracteriale ale elevului. În evaluarea abilității generale de învățare este necesară cunoașterea tensiunilor, barierelor externe și interne ale elevului, naturii și relațiilor existente, gradului de mobilizare a efortului voluntar, direcția activității, sau altfel spus câmpul psihologic în care se desfășoară activitatea elevului.
Învățarea de tip școlar nu surprinde doar cunoștințe dintr-un singur domeniu, ci este o activitate cu un conținut variat (literar, matematic, tehnic), astfel încât reușita școlară presupune o aptitudine cu o structură stratificată în mod complex, asigurând elevului realizarea celor mai diverse operații și acțiuni, cum ar fi spre exemplu: învățarea unei poezii sau formule, analiza gramaticală sau literară a unui text, rezolvarea de probleme practice sau teoretice, formarea deprinderilor motorii sau intelectuale, reproducerea de informații sau compunerea de lucrări.
Sarcinile pe care mediul social le impune copilului reprezintă momentul funcțional esențial în dezvoltarea inteligenței subliniind totodată și interdependența dintre conținut și formă în dezvoltarea activității mintale, încercând să-l pregătească pentru viața culturală, profesională și socială. Dacă mediul nu creeză sarcini adecvate, nu formulează cerințe noi, nu impulsionează și nu stimulează, cu ajutorul unor noi scopuri, dezvoltarea intelectului, atunci gândirea coplilului nu-și dezvoltă integral posibilitățile de care dispune, implicit nu-și atinge formele superioare sau dacă le atinge, o face cu întârziere. De aceea este eficient ca atât familia, cât și școala să dea sarcini adecvate în funcție de vârstă și de particularitățile psihologice ale copilului. De asemenea, copilul cu cât se va implica în mai multe tipuri de activități potrivit intereselor sale, cu atât șansele dezvoltării sale sunt mai mari.
Inteligența, indiferent de tipul acesteia , este ridicată în momentul în care, pe lângă rapiditatea funcționării mintale se alătură și perseverența, calitate deloc intelectuală, ci afectivă. Funcția de bază a inteligenței rămâne adaptarea, datorită faptului că inteligența reprezintă un instrument eficace în rezolvarea diferitelor sarcini. Astfel, dacă elevul se adaptează fără nici o dificultate la cerințele instructiv-educative, impuse de școală în mod obișnuit, atunci elevul este considerat că are o abilitate generală de învățare bine dezvoltată..
Abilitatea generală de învățare poate fi dezvoltată în cadrul studierii diferitelor discipline de învățământ. În procesul de învîțare, elevii efectuează operații de analiză și sinteză asupra unor date sau fapte, fac analize gramaticale și stilistice, interpretează texte și evenimente istorice, formulează principii, legi sau reguli, memorează poezii sau planuri de idei, compun, desenează rezolvă probleme și confecționează diferite obiecte.
Fiecare dintre acești factori intelectuali au un rol important în obținerea unor rezultate optime. Inteligența este importantă în evaluarea performanțelor școlare; pentru a vorbi de performanțe este necesar, în primul rând să le corelăm cu factori intelectuali. Asimilarea unor cunoștințe din diverse domenii necesită dezvoltarea cognitivă a copilului, astfel încât să se adapteze și să-și însușească acele cunoștințe. Oferă posibilitatea modelării complexe a personalității sub influența factorilor de mediu socio-cultural și educațional. Desigur că nu atât inteligența în sine cât și interconexiunea ei cu motivația pozitivă, superioară, intrinsecă, cu atitudinile pozitive față de cultură și educație, cu încrederea, perseverența, consecvența conduce la performanțe pe plan educațional.
I. 3. Rolul factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare
În categoria factorilor nonintelectuali ai reușitei școlare sunt incluși factorii motivaționali, afectivi-atitudinali și caracteriali. Oamenii manifestă anumite preferințe pentru unele obiecte, fenomene sau situații din mediul înconjurător. Această orientare activă, persistentă și selectivă către un obiect preferat sau căutat, ce dinamizează și direcționează comportamentul uman, poartă numele de motivație (Stoica, D., Stoica, M., 1982, p.35).
O motivație crescută favorizează obținerea unor performanțe ridicate pe când o motivație scăzută diminuează participarea elevului în activitatea de învățare. Rezultatele scăzute ale unor elevi la o materie nu îi împiedică pe aceștia să obțină rezultate școlare bune la un alt obiect de învățământ sau la un alt profesor. Există de asemenea elevi cu posibilități reale de învățare care, datorită trebuinței scăzute de autorealizare în domeniul activității școlare, nu simt nevoia utilizării acestor capacități. Astfel abilitatea generală de învățare nu este o valoare psihică absolută. Eficiența ei este condiționată mereu de întreaga viața psihică a elevului, mai ales de particularitățile afectiv-motivaționale și volitive ale personalității. Lipsa stăpânirii de sine, instabilitatea emoțională pot deregla abilitatea generală de învățare a elevului.
Motivația îndeplinește un rol activator și dinamizator în reușita școlară a elevilor. Nu trebuie, însă să se exagereze cu importanța acordată acestui rol. Există un nivel optim de activare motivațională cu consecințe pozitive asupra performanței. Supramotivarea ca și submotivarea duce la obținerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de conținutul și complexitatea sarcinii, precum și de condițiile interne ale elevului. Gama factorilor motivaționali este destul de extinsă, evidențiindu-se în acest sens motive extrinseci și intrinseci, motive primare și secundare. Motivația intrinsecă își are sursa în însăși activitatea desfășurată și se satisface prin îndeplinirea acelei activități. Forma de bază a motivației intrinseci este curiozitatea și, îndeosebi, curiozitatea epistemică, ce exprimă nevoia de a ști, de a-și lărgi și îmbogăți orizontul de cunoaștere. Motivația extrinsecă este cea a cărei sursă se află în exteriorul individului și a activității desfășurate. Motivația extrinsecăeste determinată de un grup de factori: factori de recompensă, precum: dorința de succes pentru promovarea clasei, obținerea unui premiu, a unui premiu, a unei burse sau aprecierea colegilor, a profesorilor sau a părinților; factori de constrângere, cum ar fi: dorința de a învăța, sancțiunea prin note mici, teama sau jena față de dezaprobarea profesorilor și a părinților (Stoica, D., Stoica, M., 1982, p.37) . Activitatea de învățare este motivată atât extrinsec, cât și intrinsec.. De asemenea, în anumite condiții, o motivație extrinsecă poate da naștere uneia intrinseci: un elev care învață la început pentru a lua note/calificative bune sau pentru a le face plăcere părinților, pe măsură ce asimilează cunoștințe și dobândește capacități și competențe ce-i procură o anumită satisfacție, poate ajunge să învețe din interes și pasiune. (Sălăvăstru, D., 2004, p.84). Astfel, se consideră că „orice proces cognitiv are implicații motivaționale și orice emoție nouă se leagă de un conținut cognitiv”(Popescu- Neveanu, P., 1977, p.188). Dintre aceste motive cognitive sunt conturate trebuința de informație, trebuința de performanță, de autorealizare, curiozitate perceptivă, curiozitate epistemică.
Interacțiunea nenumăraților factori externi și interni îl poate determina pe elev să aibă o atitudine preferențială cu privire la anumite obiecte de învățământ. În cadrul factorilor externi sunt incluși conținutul disciplinei școlare, noutatea cunoștințelor școlare, caracterul atractiv și interesant al predării, personalitatea profesorului, cunoașterea importanței sociale a obiectelor de învățământ, opiniile părinților. Factorii interni încadrează capacitățile cognitive și interesele cognitive ale elevului, componentele motivaționale de ordin afectiv, atribuiri ale succesului și eșecului, nivelul de aspirație format în funcție de sentimentul de autoeficacitate. Factorii intelectuali și motivaționali joacă un rol important în modelarea atitudinilor preferențiale ale elevilor față de anumite obiecte școlare. Un obiect important, dar nepreferat este învățat de elevi mai mult sau mai puțin sistematic și profund, în funcție de cât de dezvoltat e sentimentul datoriei. Motivul devine eficient în cazul în care el se constituie la nivelul personalității, investindu-se într-o atitudine. Legătura dintre atitudinea față de activitatea școlară și reușita școlară este extrem de solidă.
Performanța joacă un rol important în dinamica motivațională. Performanța, ca rezultat concret al activității de învățare, devine pentru elev o sursă de informație care influențează percepțiile acestuia asupra propriei competențe., dezvoltând convingeri legate de capacitățile și abilitățile sale în îndeplinirea altor sarcini. ”Convingerile despre propriile abilități necesare atingerii obiectivelor și îndeplinirii sarcinilor propuse”(Lemeni, G., Miclea, M., 2004, p.63) reprezintă autoeficacitatea percepută care are impact puternic asupra rezultatelor acțiunilor întreprinse, devenind un factor important în succesul sau eșecul școlar. Totodată, reglarea relației dintre motivație și performanță se realizează și prin intermediul nivelului de aspirație , care este definit drept „așteptările, scopurile ori pretențiile unei persoane privind realizarea viitoare a unei sarcini date” (E. Hoppe, în Sălăvăstru, D., 2004, p.81).
Literatura de specialitate face disticție între nivelul de aspirație care ”se referă la o realizare mai importantă, la îndeplinirea unor obiective de amploare” (Sălăvestru, D. , 2004, p.81), și nivelul de expectanță, ”care exprimă rezultatul concret la care subiectul se așteaptă în urma rezolvării unei anumite sarcini”( Sălăvestru, D., 2004, p.81).Nivelul de expectanță se stabilește în funcție de forțele proprii ale elevului, de dificultatea sarcinii de îndeplinit, de cerințele sociale impuse de situația concretă ca și de realizările anterioare ale elevului. În funcție de aceste condiții cu cât nivelul de expectanță este mai ridicat, cu atât el va stimula acțiunea și obținerea performanței. Dacă nivelul de expectanță este scăzut, elevul nu va face efortul necesar să atingă performanța. În procesul educațional nivelul de aspirație și de expectanță al elevilor poate fi crescut prin intermediul aprecierilor pozitive, prin stimularea obținerii de succese. Facilitarea conștientizării de către elevi a propriilor interese, aspirații conduce la realizarea lor în termeni de performanță.
Aspirațiile și expectanțele sunt în raport cu condițiile materiale și culturale în care se dezvoltă copilul. Condițiile educative din familie și școală pot favoriza dorința realizării de sine, ambiția, efortul sistematic, , ceea ce va permite menținerea aspirațiilor la acelați nivel, , în pofida unor eventuale eșecuri.
Pentru a creea motivația intrinsecă este necesar să se cunoască temeinic personalitatea elevului, prin formarea unui nivel de aspirații în concordanță cu capacitățile de care dispune el și mai ales prin conștientizarea scopului învățării. ”Numeroase studii au demonstrat că performanța școlară și calitatea învățării sunt influențate de tipul de motivație, caracterul intrinsec al acesteia fiind, de cele mai multe ori, preferabil. S-a constatat că, printre altele, motivația intrinsecă favorizează o mai bună înțelegere conceptuală a conținuturilor studiate, o calitate mai bună a produselor artistice, mai multă originalitate în sarcinile creative și cele de rezolvare de probleme” ( Boncu, Ș., Ceobanu, C., coord., 2013, p.119).
Motivația reușitei școlare trebuie să coreleze și cu ”obiectivele educaționale” (Dimitriu- Tiron, E., 2000, p.276). Atunci când obiectivele educaționale (ideal, scopuri, obiective operaționale) și motivația personală a elevului se întâlnesc se creează condiții motivaționale ale reușitei educaționale. Nu atât motivația în sine, motivația pozitivă, superioară socio-culturală, cât corespondența acesteia cu obiectivele educaționale conduce la reușită. Dacă cerințele, valorile, liniile de orientare ale societății și ale elevului nu se întâlnesc atunci reușita nu se produce.
Categoria factorilor nonintelectuali include și atitudinea față de învățătură. Atitudinea este și ea bipolară: atitudinea pozitivă, caracterizată de deschidere , receptivitate, sensibilitate la probleme, optimism, încredere în sine și în ceilalți, toleranță la frustrare, rezistență la dificultăți, și atitudinea negativă, descrisă prin respingere, pesimism, teamă, intoleranță, neîncredere, inhibiții, împiedicând realizarea unor performanțe ridicate.
Așadar, succesul școlar este determinat de un complex de factori care pot acționa concomitent sau succesiv. Oricare din acești factori participă și condiționează într-o măsură sau alta rezultatele la învățătură. De altfel, un anumit nivel al reușitei școlare va avea repercusiuni asupra factorilor declanșatori, consolidându-se o relație de interdependență.
I. 4 Caracteristicile vârstei școlare mici și importanța reușitei școlare și a implicării părinților
Denumirea de școlar mic aparține copilului cu vârsta cuprinsă între 6/7 și 10/11 ani. Această perioadă a copilăriei se caracterizează prin numeroase achiziții, importante în dezvoltarea ulterioară.
Vârsta școlară mică surprinde copilul într-o nouă poziție atât în cadrul familiei, cât și la școală și în grupul de colegi, poziție caracteriztă de semnificații sociale distincte. Cerințele și normele de conduită cu care intră în contact, sunt într-o oarecare măsură în contradicție cu particularitățile sale afective din perioada preșolarității (trăiri imediate, reacții spontane, adesea necontrolate) (Moisă, C. A., 2015, p.30).
Școala reprezintă pentru copil o nouă provocare și adesea momentele de început ale școlarității sunt caracterizate de stări de neliniște și anxietate. Schimbarea modului de viață, noul regim de activitate determină copilul să simtă pe deplin acest moment, având nevoie de susținere din partea familiei și, totodată de independență pentru autoafirmare și dezvoltarea încrederii în sine.
Imaginea de sine are surse noi de clarificare, pe de o parte reprezentate de rezultatele școlare, pe de altă parte- de confruntarea și compararea zilnică și în diverse situații cu cei de aceeași vârstă. Însușirile individuale ale personalității tind să se reliefeze din ce în ce mai mult în comportamentele acestor școlari. (Moisă, C. A., 2015, p.33). Dacă eul fizic se dezvoltă predominant la sfârșitul perioadei școlare mici, eul cognitiv se conturează clar în contextul confruntărilor școlare, a aprecierilor și evalurăilor curente. Elevul începe să înțeleagă relația dintre rezultatele lui și unele capacități pe care le are. Calitățile pe care și le percepe copilul au drept sursă aprecierile învățătoarei și ale părinților. Dacă în situațiile de evaluare și apreciere copilul a avut semnale pozitive, atunci el își construiește o imagine de sine bună, care-l poate susține și în condiții de insucces trecător. Astfel, imaginea de sine pozitivă devine o resursă în modul de face față unor situații de dificultate în activitatea școlară.
”Eul social este puternic influențat de viața de grup a școlarului mic și de noul său statut de elev care-i schimbă poziția chiar și în cadrul familiei (părinții sunt interesați de activitatea lui școlară și tind să respecte drepturile privind spațiul de învățare, respectarea timpului destinat acestei activități)” (Moisă, C. A., 2015, p.34). Școlarul mic are conștiința apartenenței la grupul de clasă și a locului său între ceilalți, își dă seama dacă este apreciat de ceilalți colegi sau nu.
Având în vedere cele de mai sus, atenția pe care învățătoarea și părinții trebuie să o acorde dezvoltării copilului a unei imagini de sine pozitive, reprezintă o importantă contribuție la reușita școlară din acest stadiu și la pregătirea copilului pentru ciclurile următoare și pentru integraea generală în viață și în societate.
Și afectivitatea școlarului mic este direct influențată de activitatea sa și de relațiile pe care acesta le are în cadrul colectivității școlare. Trăirile școlarului se dezvoltă și sunt susținute de activitatea de cunoaștere a copilului în acestă perioadă. Imaginea reușitei devine atrăgătoare și contribuie la formarea interesului față de munca intelectuală și față de școală.
În perioada școlară mică trăirile și expresiile emoționale devin dependente în mare parte de succesele și insuccesele vieții școlare, precum și de ecoul acestora în conștiința copilului și în atitudinea celorlalți față de el.
Relația cu membrii familiei și climatul familial reprezintă un pilon în dezvoltarea și evoluția copilului de la naștere. Copilul înțelege și resimte tot ce se întâmplă în familie: conflicte, certuri, neînțelegeri, problemele familiale afectându-i starea de sănătate psihică Ajungând la vârsta școlarității, starea psihică a copilului, care a fost influențată de factorii familiali, în special, se răsfrânge asupra performanțelor școlare Sunt semnificative pentru copil relațiile pozitive cu părinții sau, dimpotrivă, atitudinile de respingere, abordările neadecvate ale unuia dintre părinți. Relațiile afectuoase dintre părinte și copil și relațiile armonioase dintre părinți conduc la structurarea pozitivă a personalității copilului.
Școala și activitatea de învățare, prin cerințele specifice, determină modificări în toate planurile ativității psihice a copilului.În acesată perioadă, la nivelul personalității, se structurează trebuințele, interesele și atitudinile. De asemenea, vârsta școlară mică este o perioadă importantă în evoluția proceselor cognitive. Dezvoltarea însușirilor gândirii este condiționată de caracteristicile și consistența volumului de cunoștințe, de interesele cognitive și de formarea particularităților personalității. ” Este perioada în care se pun bazele vieții intelectuale complexe și când se produc importante transformări cantitative și calitative în planul proceselor de cunoaștere, transformări care se referă atât la organizarea sistemului de cunoștințe și noțiuni, cât și la caracteristicile operative ale gândirii” (Șchiopu, U.,1998, în Moisă, C. A., 2015, p.23).
CAPITOLUL II. MEDIUL FAMILIAL ȘI RELAȚIA ACESTUIA CU MEDIUL ȘCOLAR
II. 1. Familia- definiții, tipuri de familie.
Familia a fost constituită încă din cele mai vechi timpuri, urmărind asigurarea continuității și afirmării depline a ființei umane. Pe parcurs, însă contextul familial cu tot ceea ce implică el, și anume, membrii acesteia, rolul lor familial, relația dintre ei, atitudinea și interesul manifestat pentru o atmosferă cât mai confortabilă, s-a schimbat , adaptându-se la societatea din care aparține. Deși aparent independentă, organizarea și evoluția sa sunt determinate de organizarea și evoluția societății. Transformările ce se produc în viața socială determină modificări structurale și funcționale în viața de familie.
Familia se subordonează intereselor individuale și scopurilor sociale, dar cu toate acestea rămâne o entitate de-sine-stătătoare. Familia este și va continua să fie prima colectivitate absolut necesară naturii umane, în cadrul căreia omul își conturează și își dezvoltă propria sa natură.
Până în prezent s-au conturat multiple definiții, încercând să evidențieze o serie de aspecte atât de ordin structural, cât și de ordin funcțional. În „ Dicționarul juridic”, Sanda Ghimpu definește termenul familie, drept un „ mod de organizare a vieții în comun a oamenilor, bazat pe legăturile stabilite prin căsătorie și pe legăturile de rudenie, care îndeplinește multiple funcții (biologice, economice, educative, spirituale) și care, datorită importanței sale, ca nucleu social elementar, are un statut juridic propriu”(1985, p.192).
Familia este „construită” în urma căsătoriei, cu care ambii soți sunt de acord, având drepturi egale în relațiile lor reciproce, dar și față de copii. Relațiile de familie se bazează pe prietenie și afecțiune reciprocă între membrii ei, care au obligația de a-și acorda unul altuia sprijin moral și material.
Iolanda Mitrofan și Nicolae Mitrofan (1985, p.144), prezintă succint o serie de definiții ce aparțin mai multor autori: Cl. Levi-Strauss, R.Vincent, E.Burgess și H. Locke, André Berge, O. Bădina și F. Mahler, V. Liciu, care, conform autorilor, evidențiază o serie de caracteristici ale familiei :
familie cuprinde un anumit număr de persoane;
reuniunea lor este urmarea actului căsătoriei;
între membrii grupului familial există un ansamblu de drepturi și de obligații garantate juridic;
relațiile interpersonale între membri sunt de ordin biologic, psihologic și moral;
climatul sau atmosfera psihosocială;
ansamblul de norme și reguli privind conduita membrilor grupului familial;
organizare structurală, cu o anumită distribuție a rolurilor și sarcinilor familiale;
îndeplinirea unor funcții în raport cu societatea.
Lazăr Vlăsceanu și colaboratorii săi consideră că, în sens larg, familia reprezintă acel grup social, în care membrii sunt „ legați prin raporturi de vârstă, căsătorie sau adopțiune și care trăiesc împreună, cooperează sub raport economic și au grijă de copii”( Vlăsceanu, L., Zamfir, C., 1978, p.238). În sens restrâns, familia este un grup social format din soț și soție și copiii acestora.
Dacă ne referim la tipurile de familie, se pot menționa următoarele două categorii: familia nucleară (formată din soț, soție și copiii lor) și familia extinsă (pe lângă soț și copii cuprinde și alte rude). Forma cea mai răspândită de familie în aproape toate societățile din lume este cea nucleară. Fiecare individ face parte din două familii nucleare: familia părinților săi, familia de origine în care are rolul de copil și familia pe care și-o formează prin propria căsătorie, în care are rolul de soț.
Începând cu anul 1970, familia nucleară tradițională, în care soțul reprezenta autoritatea și puterea, constituind sursa de venituri a familiei, pe când soția era cea care se ocupa de menajul casei și de educația copiilor, nu mai deține aceeași pondere în cadrul societății și își pierde treptat „statutul” de model normativ unic. O dată cu creșterea ponderii independenței economice a femeilor, rolurile în cadrul familiei se schimbă: soția nu mai depinde economic de soț, ambii soți contribuie la educarea copiilor, iar autoritatea și puterea nu se află acum doar în mâinile soțului, într-un mod irevocabil, ci sunt egal împărțite între parteneri.
Tot în acest an, au început să se extindă modele alternative de viață, cele mai răspândite fiind celibatul, concubinajul, căsătoriile fără copii și familiile monoparentale. În mod tradițional, familiile aveau copii, căci până la urmă, acesta era scopul întemeierii unei familii, și anume procrearea. În a doua jumătate a secolului al XX-lea, numărul familiilor fără copii a început să crească din ce în ce mai mult, motivele fiind diverse: fie nepriceperea de a fi părinți, fie dorința de a avea un stil de viață cât mai liber, cât mai spontan și intim, fie optarea pentru o anumită carieră profesională, în realizarea căreia copiii ar fi un obstacol. Sfârșitul anilor 1980 și începutul anilor 1990 marchează manifestarea unui nou tradiționalism familial ce revalorizează copiii.
Familia extinsă este foarte puțin întâlnită în prezent, în toate societățile, optându-se în general pentru familia nucleară. Cadrul familial este individualizat și în același timp, unul complex, în care fiecare dintre membri are un rol de îndeplinit, astfel încât să predomine o atmosferă liniștită, relaxantă.
II. 2. Funcția educativă a familiei și rolul familiei în formarea personalității copilului
Perspectivele din care este analizată familia sunt variate, după cum s-a evidențiat din definițiile prezentate, însă, oricât de diversificate ar fi, un lucru este cert, și anume, că îndeplinește un rol complex exprimat prin mai multe funcții: funcția biologică, funcția juridică, funcția economică, funcția culturală și funcția educativă.
Pe lângă celelalte funcții, prin funcția educativă familia influențează dezvoltarea copilului, modelând, în mare parte, întreaga sa personalitate, formându-i copilului calități, abilități, atitudini în vederea unei optime integrări sociale. Funcția educativă are un caracter esențial, intențional și se exercită asupra trebuințelor de socializare și individualizare a copilului, trebuințe pe care le perfecționează prin justa lor incorporare în sistemul de norme morale; ea tinde să dezvolte în copil atitudini și comportamente adecvate acestor norme; ea tinde în aceeași măsură la dezvoltarea componentelor intelectuale și afective ale personalității copilului. Caracterul intențional al funcției educative, implică folosirea unor tehnici și metode stabilite pe baza datelor pe care le oferă antropologia, sociologia, psihologia, etc Prоblеma rоlurіlоr еduсɑțіоnalе ale părіnțіlоr în famіlіе еstе еsеnțіală și sе răsfrângе asupra соpіluluі pе întrеaga pеrіоadă pе сarе aсеsta о pеtrесе în сadrul grupuluі famіlіal.
Funcția educativă a familiei constă în pregătirea copilului pentru viață, prin formarea principalelor deprinderi, prin transmiterea principalelor cunoștințe și prin formarea primelor principii de viață, fiind cea mai importantă dintre funcțiile, caracterizate ca instituție socială
Deși începe școlarizarea, rolul familiei nu se încheie, ci continuă, sarcinile școlii și cele ale familiei, atât în materie de educație, cât și în materie de instrucție, se împletesc și se sprijină reciproc, ele trebuie să conlucreze, nu să meargă în direcții diametral opuse.
Modalitățile prin care familia își exercită influența educativă sunt numeroase, acestea evidențiindu-se din prima copilărie când este semnalată importanța relației dintre mediul familial și dezvoltarea limbajului. Calitatea modelului lingvistic pe care îl oferă copilului membrii familiei, în special mama, influențează dezvoltarea gândirii acestuia. În perioada școlarizării, randamentul la învățătură depinde în mare măsură de posibilitatea oferită copilului de a învăța unele lucruri din ambianța familială și din diferitele împrejurări de viață din afara acesteia, în care va fi pus în mod conștient de părinți (petrecerea vacanțelor în medii naturale diferite, vizite la muzee, expoziții, vizionarea unor spectacole, lecturi). Posibilitățile de a avea în cadrul familiei o bibliotecă, de a i se procura reviste și cărți, de a fi ajutat la învățătură de către părinți vor contribui, de asemenea, la dezvoltarea intelectuală a copilului și la reușita școlară a acestuia.
Modul în care se dă sprijinul la învățătură are de asemenea o mare influență în dezvoltarea capacităților psihice și morale ale copilului. Unii părinți se substituie acestuia în îndeplinirea îndatoririlor școlare, ceea ce îi ceează o stare de pasivitate și o falsă concepție despre muncă; alții au o atitudine rigidă, aspră, ceea ce îl inhibă, frânându-i dezvoltarea gândirii. Foarte importantă în formarea atitudinii față de muncă este puterea modelului pe care părintele îl oferă în această direcție.
Toate aceste direcții de influențare depind de condițiile socio-economice și nivelul socio-cultural ale familiei de care acesta aparține, și în același timp depind și de caracteristicile societății și ale epocii.
În cadrul funcției educative pot fi identificate următoarele subfunctii:
a. instrucțional-formativă – primează la începutul ontogenezei, când copiii primesc răspuns la întrebările ce le adresesază, și când pe parcursul celor șapte ani și în continuare se formează priceperi și deprinderi, obișnuințe diverse, se stimulează aptitudinile;
b. psiho-morală (atitudinal-relațională) – constă în formarea prin imitarea modelului parental, a unor trăsături, atitudini morale decisive;
c. social-integrativă – are în vedere nivelul de adaptare și integrare în raport cu sistemul cerințelor vieții și activității sociale, el depinde de achizițiile din cadrul grupului familial de apartenență;
d. cultural-formativă – constă în formarea și cultivarea apetitului cultural- spiritual, a modului de a percepe și pricepe, de a recepta frumosul estetic, din natură și societate. (Curs Educație parentală, p. 20)
Părinții exercită influențe asupra copiilor lor, prin două modalități:
1. în mod direct, prin acțiuni mai mult sau mai puțin organizate sau dirijate, utilizând o serie de metode și tehnici educative;
2. indirect, prin modele de conduită oferite, precum și prin climatul psihosocial existent în grupul familial. Influențele exercitate se traduc într-o serie de efecte asupra componentelor personalității copiilor, fie componente atitudinal-relaționale, fie componente motivațional-afective.
Strategiile educaționale pe care le utilizează părinții influențează semnificativ procesul de formare a unor componente de personalitate ale copiilor, iar abordările neadecvate au consecințe negative. Deși rolul principal al părinților este acela de a influența, învăța și supraveghea copiii, oamenii aleg maniere diferite pentru a face aceste lucruri. Astfel se diferențiază 4 stiluri parentale: la o extremă ar fi cei care doresc să exercite un control absolut, cu severitate excesivă, cu multe interdicții, punând o mare presiune pe umerii copiilor (părintele autoritar), iar la cealaltă aceia care se limitează la a îndeplini doar sarcinile elementare presupuse de statutul de părinte, comunicând puțin cu copilul (părintele neimplicat). Cea mai bună abordare pentru dezvoltarea copilului este cea democratică, în care părintele stabilește reguli și comunică asertiv cu copilul, acceptă opiniile acestuia, metodele de disciplinare fiind mai mult suportive decât punitive .
Pentru a-și putea îndeplini cu succes rolul de educatori la nivelul cerințelor, părinții trebuie să îndeplinească cel puțin patru condiții:
– să aibă conștiința, chiar dacă nu foarte clar conturată, a necesității acțiunii educative și a rolului acesteia în formarea personalității copilului, în pregătirea acestuia pentru viață;
– să aibă dorința desfășurării unei activități educative conștiente, dorința concretizată în acțiuni sistematice, în preocuparea continuă pentru educarea complexă a copilului;
– să aibă o imagine cât mai clară posibil a ceea ce urmărește să realizeze, a finalității acțiunilor educative;
– să aibă capacitatea de a desfășura această activitate, să dispună de timpul și de mijloacele adecvate pentru realizarea cu succes a unei asemenea activități.
Esențial este ca funcția educativă a familiei să fie corect exercitată, să fie în consonanță cu cerințele fundamentale ale societății și cu acțiunile realizate și obiectivele urmărite de alte instituții sau organizații educaționale.
Sarcinile educative nu revin exclusiv familiei; unele chiar revin cu prioritate altor factori educaționali și în primul rând școlii. Familia însă, pe lângă acțiunea sa educativă proprie, poate, pe de o parte, să creeze condiții pentru că acțiunea de educație a altor factori educaționali să aibă eficiența maximă și, pe de altă parte, poate și trebuie să conlucreze activ cu acești factori în acțiunea generală de educație. Este vorba despre coordonarea eforturilor educaționale, de sprijinirea reciprocă a acțiunilor educative desfășurate în familie, școală sau în alte instituții educaționale.
Funcția educativă poate fi și este efectiv, realizată în condiții foarte diferite (mergând de la excelent până la total nesatisfăcător) de către familiile concrete. Ce anume determină această mare varietate în modul de exercitare și eficiență a funcției educative s-ar putea regăsi în următoarele elemente:
a) este dincolo de orice îndoială că exercitarea în condiții optime a funcției de solidaritate familială constituie o condiție de bază, indispensabilă a îndeplinirii corespunzătoare a funcției educative, oferă premisele solide ale unei educații la nivelul cerințelor;
b) nivelul de pregătire profesională, culturală, își pun amprenta, uneori decisiv, asupra naturii, conținutului, finalității acțiunilor educaționale;
c) raporturile dintre familie și societate, gradul de integrare socială a familiei, gradul de înțelegere și acceptare a acestora ca și a cerințelor de bază ale societății, au de asemeni un rol de cea mai mare importanță, mai ales asupra modului cum acțiunile educative ale familiei sunt racordate la nevoile de bază ale societății, sunt consonante cu acțiunile altor factori educaționali;
d) timpul de care dispun părinții pentru educarea copiilor, interesul, preocuparea pentru aceasta, gradul de convergență a acțiunilor educative desfășurate de diferiți membri ai grupului familial, au și ele o importanță, deloc neglijabilă asupra modului în care se realizează educarea copiilor;
e) modul cum părinții au fost ei înșiși pregătiți pentru a răspunde exigentelor exercitării acestei funcții educative.
Funcția educativă a familiei își păstrează o importanță deosebită. Nici o instituție nu a preluat și nu va prelua vreodată integral sarcina educării tinerei generații, nu va putea suplini rolul educativ al familiei.
II. 3. Ambianța familială și relațiile familiale
Climatul moral și spiritual al familiei se formează încă dinainte de nașterea copiilor, de cele mai multe ori de la alegerea soțului și este determinat de calitatea, tonalitatea, stilul relațiilor dintre soți. Realizarea funcțiilor familiei și stabilitatea ei depind de relațiile dintre soți, de evoluția acestor relații pe întregul parcurs al vieții familiale. În fiecare societate există o multitudine de tipuri de familie, precum și o multitudine de tipuri de relații familiale. Termenul de relații familiale, deși interpretat confuz uneori, este definit, într-o accepție mai restrânsă, drept ” relația dintre soț și soție și dintre părinți și copii” (Mihăilescu, I., 1999, p.87). În sens larg, termenul se referă și la relațiile de rudenie, la relația dintre familia nucleară și părinții celor doi soți.
Analizând relațiile dintre soți, este evidențiată existența unor relații de natură diferită: relații emoțional-afective (ceea ce în limbajul curent este desemnat prin dragoste); relații sexuale (condiționate de regulă de existența relațiilor emoțional-afective); relații economice; relații de autoritate (de putere); relații de tip simbolic (intelectuale, ideologice, culturale, religioase). Aceste tipuri de relații au o pondere diferită de la familie la familie, și de la o societate la alta. Rolul acestor relații depinde de natura activităților desfășurate de soți ( în familiile de intelectuali relațiile simbolice sunt mai importante decât familiile din alte categorii profesionale), de timpul pe care soții îl petrec împreună, de volumul sarcinilor gospodărești și de împărțirea rolurilor în îndeplinirea acestor sarcini, de mediul cultural din care provin soții
Relațiile matrimoniale decurg în cele mai optime condiții, în cazul în care la baza acestora se împletesc compromisul, considerația față de persoana iubită, comunicarea și cooperarea. Desigur, elementele care echilibrează raporturile dintre soți implică, în același timp, și afecțiunea și stima reciprocă, buna înțelegere, unitatea de vederi și idealuri, dorința de colaborare, împărțirea în mod egal a sarcinilor domestice, simțul de răspundere, apropierea ca vârstă, experiența și cultura, respectul față de personalitatea și demnitatea partenerului, introducând în viața conjugală o atmosferă destinsă, senină, care trebuie considerată prin ea însăși drept un instrument foarte eficace de echilibrare psihică a copiilor. Fericirea copilului este determinată direct de atmosfera care dăinuie în căminul acestuia.
Variațiile de tonalitate sunt inevitabile, într-o atmosferă familială și fie că fac sau nu pe copii fericiți, ele formează în ansamblu o constantă educativă, deoarece lărgește paleta de situații cu care se îmbogățește experiența copilului.
Tipurile de relații care se stabilesc în cadrul familiei sunt relații pe verticală (bunici, părinți, copii) și pe orizontală (între bunici, între părinți, între copii) (Mărgineanțu, D., Petroman, C., 1999, p.13). În momentul în care relațiile au loc doar într-un singur sens, orizontal sau vertical, nu există atmosfera optimă, propice unei dezvoltări armonioase.
Climatele familiale nu sunt identice, ele diferă de la familie la familie. Există climate familiale constant- agitate sau constant -calme, climate de armonie sau de neînțelegere, climate de solidaritate sau climate de ostilitate și rivalitate, climate senine, după cum există stări permanente de tensiune și dezechilibru care se pot datora și copiilor, dar care depind esențial de tonalitatea de fond imprimată de părinți, depind de existența sau absența acelor elemente de bază care condiționează formula înțelegerii dintre soți. Climatul de fond este acela care determină în primul rând formarea personalității copilului, care echilibrează capacitățile sale afective și intelectuale, care determină în ultimă instanță calitatea socializării și individualizării lui. O atmosferă familială frământată continuu de tensiuni, distorsionată, deformată prin lipsa de afecțiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor sentimente de afecțiune înțelese greșit, deformată de defectele părinților, de viciile sau de neînțelegerile lor, de certuri, de acte de violență constituie un mediu traumatizant pentru conștiința copiilor. De multe ori, aceste traume ireversibile pot apărea și în familiile în care, fie un părinte este absent, fie vorbim de o familie monoparentală sau de o familie cu un singur copil, fie părintele manifestă preferințe pentru unul dintre copii
Conflictele familiale și tulburările afective influențează la rândul lor reușita sau nereușita școlară. Într-un mediu tensionat, cu greu copilul obține rezultate bune.
Copiii au o mare sensibilitate față de atitudinile, stările de spirit și opiniile părinților. Dependența vitală de părinți, autoritatea și prestigiul acestora, câștigate prin experiența directă a traiului în comun, conștiința că părinții sunt ființe care pot rezolva orice problemă sau dificultate întăresc în copil încrederea profundă, cel puțin până la vârsta adolescenței, în capacitatea și știința părinților. Pentru copil, această încredere devine suport esențial a imaginii lui despre lume și despre relațiile interumane. Inexistența acestui suport, scandalurile permanente, ostilitatea dintre părinți produc o gravă dezorientare în conștiința lui.
Cu toate acestea, nu înseamnă că orice discuție în contradictoriu trebuie interzisă. Asemenea discuții pot fi chiar utile pentru experiența coplului, însă doar în cazul în care acesta are posibilitatea de a participa cu propriile opinii, rămânând imparțial la pozițiile părinților săi.
Calmul, răbdarea, silința de a se situa la nivelul capacităților copilului, dorința de a-l ajuta efectiv pe copil și nu adoptarea celei mai comode soluții, actele de bunăvoință, de simpatie, generozitate lucidă reprezintă atitudinile care trezesc încrederea copilului, îl reconfortează , îl fac să se simtă în siguranță, dar mai ales îl determină să răspundă încrederii pe care i-o acordă părintele.
Valoarea schimburilor afective dintre membrii familiei depinde de caracteristicile climatului familial. Acele familii caracterizate prin pasivitate, indolență nu au nici o preocupare în direcția dezvoltării spiritului de ordine, al inițiativei de a analiza cu obiectivitate diferitele situații și evenimente care se produc în cadrul familiei și atunci trimit de regulă școlilor copii neglijenți și indiferenți față de sarcinile școlare. Alte familii întrețin un gen de relații în care schimburile afective și intelectuale se desfășoară după principiul- părinții conduc, copiii se supun. Acestea se petrec de regulă în familiile în care unul din părinți, tatăl de obicei, decide totul în privința familiei, afișând a atitudine distantă, rece, necomunicativă, ceilalți membri trebuind doar să execute sarcinile date de el. „Tatăl dominator este tipul de tată care pretinde ascultare și supunere fără șovăire; el știe doar să aplice pedepse drastice atunci când copilul încalcă sau se abate de la hotărârile sale. Dar, pedepsele, mai ales cele corporale, au ca rezultat faptul că-i fac pe copii să fie și mai încăpățânați, și mai ales duri”(Rudică, T., 1977, p. 34). Dar de la acest model unidirecțional s-a trecut la cel bidirecțional (Bigner, J.J., 1989, p. 5), în care predomină relații dinamice, bazate pe interacțiune între părinți și copii. În cadrul acestui model copilul poate influența la rândul său comportamentul părinților săi.
Intensitatea relației dintre părinte și copil variază cu vârsta ambilor; fiecare cu timpul se schimbă, devenind altul. Astfel, acordul dintre ei presupune ca fiecare să arate că a rămas ce a fost, cu toate că s-a schimbat. În caz contrar, în „cel al menținerii pe vechea poziție și a aplicării aceluiași tratament copilului, valabil pentru etapa depășită de acesta, conflictul este inevitabil”(Boroș, M., 1992, p. 4). Menținerea unor raporturi dezirabile presupune ca atitudinile și practicile parentale să fie permanent în concordanță cu nivelul de dezvoltare psihică atins de copil. Acțiunile pot fi inițiate de copil, iar reacțiile să aparțină părinților.
Părinții trebuie să accepte ideea că nu numai ei îl formează pe copil, ci simultan acesta se formează și își formează părinții. Copilul se mulează după șablonul părinților săi și invers.
Creșterea și educarea copiilor nu este o „meserie” ușoară pentru nici un părinte. Sunt foarte multe aspecte care nu trebuie neglijate și care sunt absolut esențiale în formarea personalității copilului. Crearea unui climat adecvat, bazat pe relații echilibrate între părinți, „ prezența fizică și morală”( Dimitriu, C., 1973, p.16) a părinților în conturarea personalității, asigură o prestație educativă eficientă, îndeplinindu-și, astfel obligațiile pe care le au față de copil și implicit, față de societate.
II. 4. Relația familie-școală
O educație completă, înțeleasă atât în sens afectiv, cât și în sens instructiv, nu o pot oferi decât familia și școala împreună. Astfel, raportul corect dintre familie și școală, colaborarea dintre ele au un rol foarte important. Familiile trebuie să fie implicate în îmbunătățirea învățării acasă, precum și în școală. Familiiile pot întări învățarea acasă, prin implicarea în școlile în care studiază copiii, încurajându-i pe aceștia să participe la lecții și susținându-le interesul pentru discipline interesante.
Cercetările internaționale evidențiază importanța colaborării între școală și familie, aceasta stând la baza suportului necesar pentru ca elevii să aibă succes în școală. Studiile au arătat că dezvoltarea și implementarea unor astfel de parteneriate îmbunătățesc:
prezența școlară a elevilor,
performanța școlară a acestora,
relația familie- școală ( Jordan, Orozco, Averett, 2001; Henderson, Mapp, 2002, în Călineci, M. C. , Țipu, S. L. , 2014, p. 5)
Cu alte cuvinte, atunci când părinții se implică în educația propiilor copii, aceștia fac față mai bine cerințelor școlare.
”Parteneriatele sunt relațiile de colaborare între personalul școlii și membrii familiei, ai comunității, ai diferitelor organizații, pentru a implementa programe și activități care să-i ajute pe elevi să reușească” (Bryan 2003, 2005, în Călineci, M. C. , Țipu, S. L. , 2014, p. 5)
Stabilirea unor relații strânse de parteneriat între școală și familie este una din măsurile de prevenire a apariției eșecului școlar, deoarece pentru mulți elevi factorii eșecului școlar se situează în familie, și nu în cadrul contextului școlar (Bontaș, I., 2001, p. 89).
În România, conform Legii educației naționale nr. 1/2011, părinții sunt considerați parteneri principali și beneficiari ai procesului de învățământ. Articolul 80 prevede ca toate deciziile majore din învățământul preuniversitar să fie luate prin consultarea structurilor asociative reprezentative ale părinților.
Cu toate că literatura de specialitate relevă un rol semnificativ al implicării părinților în colaborarea cu școala, în ceea ce privește dezvoltarea și educația copiilor, ”practica indică, în școlile de masă, dar mai ales în școlile din medii dezavantajate existența unor bariere culturale, psihologice și sociale care blochează nu doar colaborarea dintre școală – familie – comunitate în interesul copiilor, dar de multe ori și o comunicare minimală între acești actori ”( Țibu, S. , Goia, D., coord., 2014, p. 10). Rezultatul studiilor arată că părinții cu venituri mici participă mai puțin la activități în școli, decât cei cu venituri mai mari. Barierele pe care le întâmpină părinții în a fi prezenți la școală și a se implica în activități de parteneriat școală- familie sunt: bariere materiale, de natalitate (resurse financiare limitate, responsabilitatea creșterii mai multor copii), bariere psihologice (lipsa încredrii părinților în propriile capacități cauzată de lipsa studiilor, ei nu se percep ca fiind capabili să-i ajute pe copii în activitățile școlare), bariere ce țin de cultura organizațională a școlii (atitudinea profesorilor; climatul școlar: percepția diferențelor educaționale și de expertiză între profesori și părinți) (Călineci, M. C. , Țipu, S. L. , 2014, p. 6).
O altă constatare este că familia de azi, comparativ cu generațiile anterioare, petrece foarte puțin timp împreună. Părinții și copiii se confruntă cu dorința de a echilibra cererile vieții de familie cu cele impuse de locul de muncă. Părinții se află într-o perioadă când petrec foarte puțin timp cu copiii lor și de aceea simt o nevoie imperioasă de a se implica în educație. Pe de cealaltă parte, școlile trebuie să răspundă nevoilor părinților și să le ofere acestora sprijinul necesar pentru a se putea implica în procesul de învățare a copilului.
Implicarea părinților în educație presupune o mulțime de activități. Unii părinți și unele familii poate că au timp să se implice în mai multe moduri, alții în doar una sau două activități. Aceste contacte pot îmbrăca forma unor ” întâlniri colective sau a unor întâlniri interindividuale” (Stănciulescu, E., 1997, p.175). Cele colective se desfășoară în cadrul formal al negocierilor între administrația școlară și asociațiile părinților, al reuniunilor de informare a părinților cu privire la conținuturile și metodele școlare, orarelor, exigențelor cadrelor didactice, al„ lecțiilor deschise” pentru părinți, al atelierelor de lucrări practice. În plan informal, întâlnirile colective se desfășoară în cadrul unor excursii, vizite, ieșiri ale elevilor la diferite activități sportive, serbări, aniversări, mese servite împreună cu părinții și cadrele didactice. Întâlnirile interindividuale se desfășoară în cadrul formal al unor întâlniri programate la inițiativa cadrului didactic sau a părintelui ori în cadrul informal al întâlnirilor, mai mult sau mai puțin întâmplătoare, la ieșirea din școală sau în diferite spații publice, al vizitelor la domiciliu.
Părinții și profesorii pot creea „parteneriate”, angajându-se în activități comune de învățare, sprijinindu-se unii pe alții în îndeplinirea rolurilor cerute, finalizând activitățile de îmbunătățire la nivel de școală și clasă, participând împreună la diverse activități de luare a deciziei și fiind „apărătorii” copiilor lor. Atât părinții, cât și profesorii au roluri și comportamente bine conturate în acest context. Rolurile parentale sunt performate în cadrul familiei și al relațiilor de tip școală – familie. Rolurile de bază pentru dezvoltarea familială sunt: creșterea, învățarea și modelarea. În interiorul structurii extinse familie-școală, părinții trebuie să îndeplinească roluri de învățare, de acțiune, de sprijinire și de luare a deciziilor. În mod normal, părinții folosesc aceste roluri variate în contex, dar le accentuează pe unele , în funcție de situația dictată de familie sau de relația școală-familie.
Plecând de la persoanele care au lucrat cu părinții și cu profesorii, Mircea Agabrian (2006, p.56) sugerează în lucrarea Școala, familia, comunitatea o serie de activități pe care părinții ar trebui să le realizeze cu copiii lor:
să elaboreze un program zilnic pentru teme, care să fie verificat regulat; să existe un loc liniștit de studiu, fără televizor sau radio. Să se descurajeze convorbirile telefonice în timpul lucrului. Părinții să încurajeze eforturile copilului și să fie disponibili să le răspundă la întrebări, precum și să discute cu ei ceea ce și-au însușit.
să citească împreună cu copilul. Părinții trebuie să-l ducă pe acesta la bibliotecă și să-l ajute să-și găsească cărți potrivite. Când părinții le citesc copiilor sau citesc împreună cu ei performanțele acestora se îmbunătățesc.
Să folosească televizorul cu moderație. Să stabilească un anumit program la televizor și chiar să-l ajute să aleagă programele, să le urmărească împreună și să le discute.
Să păstreze legătura cu școala. Să știe ce învață copilul, care-i sunt temele și cum le rezolvă. Șă-și stabilească un program în care să meargă la școală și să discute cu profesorii.
Să-i laude pe copii și să le aprecieze efortul . Să-i încurajeze să persevereze, să cultive o atmosferă caldă, dar în același timp să stabilească standarde referitoare la modul de rezolvare a temelor. Părinții joacă un rol dominant în influențarea încrederii și motivației copilului de a deveni un om de succes. Ar trebui să-i încurajeze nu doar să-și îmbunătățească temele, ci și să-i introducă într-un program de îmbunătățire a activităților lor.
Rolurile profesorilor includ pe cele centrate pe familie, cele de sprijin, educare și îndrumare. Rolurile care vizează implicarea familiei în activitățile școlii și ale clasei le conțin și pe cele de îngrijire, susținere, ghidare și luare a deciziilor.
Nivelul succesului este influențat de gradul în care strategiile sunt relaționate cu nevoile și interesele părinților și cu situațiile unice, speciale ale școlilor și profesorilor.
Vizitele la domiciliu, conferințele, centrele pentru părinți, sistemele de telecomunicații, implicarea în clasă, participarea în luarea de decizii, programele de educație a părinților și a adulților, activitățile de învățare acasă, rețeaua familie-școală constituie unele din multiplele strategii care i-au angajat efectiv pe părinți și profesori în performarea de roluri suportive și de colaborare. (Agabrian , M., 2006, p.60)
Pentru buna funcționare a relației "școală-familie" este necesar ca părinții să acorde importanță școlii, să manifeste interes pentru studiile copiilor lor, să se arate preocupați de formarea profesională a copiilor, de perspectivele lor sociale. Nu mai puțin importantă este asigurarea în familie a unui cadru cultural adecvat, deoarece s-a constatat că precaritatea culturală a familiei poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale a copilului. De cele mai multe ori familia vine în sprijinul școlii pentru ameliorarea reușitei școlare a elevului, dar uneori „valorile” promovate în familie nu coincid întru totul cu cele cultivate în școală. Colaborarea reală dintre școală și familie, mai ales în cazul elevilor slabi la învățătură, poate fi un factor favorizant al învingerii de către elev a dificultăților sale școlare. Relațiile interpersonale destinse, atmosfera emoțională și psiho-socială calmă și degajată a mediului familial și școlar își pun amprenta asupra imaginii de sine, asupra trebuințelor eului, dorinței de autodepășire a elevului, care influențează neîndoielnic succesul său școlar.
II. 5. Educația părinților
Educația părinților deși este o idee recentă câștigă teren în tot mai multe țări. Educația părinților este una din direcțiile pe care le poate îmbrăca intervenția socio-educativă de tip formativ și ea se adresează direct acestora. Se simte nevoia construirii comportamentelor parentale încă de la vârstele mici ale copiilor.
În lucrarea Consilierea și educația părinților, Ecaterina Vrășmaș realizează o distincție între conceptele: educația părinților, educația parentală, educația familială. Educația părinților ”se referă în general la susținerea parențialității deja manifestate”. Educația parentală ”este și educația prin care tânăra generație este pregătită în direcția preluării modelelor de parențialitate. Educația parentală este un câmp de cercetare și acțiune interdisciplinar relativ recent”. Educația familială ”se referă la construirea deprinderilor, valorilor și normele vieții în comun în familie, avându-i în vedere pe toți membrii acesteia și deci o sferă mai mare decât educația parentală” (Vrășmaș, E., 2002, p. 66).
În România există diverse forme în care se realizează educația părinților(cursuri,programe etc.), având ca scop armonizarea relației părinți-copii. În general, acestea sunt adresate părinților cu copii de vârstă preșcolară, puberi sau adolescenți. Este foarte importantă aplecarea teoretică și investigativă asupra funcționării competenței parentale în relație cu școlarul mic (între 6 și 10/11 ani), aspect mai puțin studiat, probabil și din cauza aprecierii că problemele copilului în acest stadiu sunt mai reduse, considerând că includerea părinților într-un program de educație parentală este esențială pentru a preveni probleme ulterioare, mult mai grave.
Educația părinților este o forță de intervenție asupra părinților în favoarea educației copiilor lor. Educația părinților este un set de măsuri educative și de sprijin care ajută părinții pe următoarele dimensiuni: înțelegerea propriilor lor nevoi (fizice, sociale, emționale, și psihologice); cunoașterea și acceptarea nevoilor copiilor lor; construiește punți de legătură între părinți și copii. Educația părinților se adresează tuturor celor care sunt părinți sau care vor fi. Intervenția socio-educativă se adresează tuturor părinților, fără discriminari, și acoperă toate răspunsurile, activitățile, competențele ce corelează cu educația. Scopul educației părinților este să sprijine părinții, să dezvolte priceperile parentale și încrederea în propriile forțe și să îmbunătățească capacitățile acestora de a-i îngriji și sprijini pe proprii copii.
Dimitriu Cornelia (1973, p. 278), a identificat trei concepții principale după care se orientează acțiunea de educare a părinților. Prima concepție și cea mai răspândită de altfel, afirmă că părinții trebuie să posede cunoștințe din toate ramurile care își găsesc aplicare în viața familială. A doua concepție se întemeiază nu atât pe oportunitatea unei largi acțiuni informative adresate părinților, cât pe sprijinul ce trebuie acordat pentru ca ei să poată învinge dificultățile pe care le întâmpină și totodată să-și remedieze propriile carențe de personalitate. A treia concepție pune accentul pe relațiile sociale, adică pe scopul de a determina pe părinți să se încadreze într-o rețea de relații tot mai largi, și cu diverse grupuri sociale.
După Vrășmaș Ecaterina (2002, p. 70), din multitudinea abordărilor în educația părinților cele mai acceptate principii sunt următoarele:
Dezvoltarea copilului este dependentă de calitatea relațiilor dintre el și părinții lui. Prima grijă a părinților trebui să fie cunoașterea nevoilor copiilor lor.
Abilitățile parentale reflectă nivelul individual de încredere în propriile forțe, cunoștințe și abilități.
Proiectele și serviciile planificate în colaborare strânsă cu părinții și bazate pe propriile lor nevoi vor fi mai acceptabile și vor putea deveni practici uzuale.
Toți părinții au nevoie de sprijin și ajutor în anumite perioade, dar cel mai adesea nevoile lor sunt diferite la stadii diferite și de aceea identificarea și rezolvarea problemelor educaționale necesită căi diferite.
Creșterea copiilor este văzută în orice context ca o necesitate fundamentală ce presupune sprijin financiar, îngrijire în instituții potrivite și căldura căminului familial.
Activitatea de formare în educația familială se leagă de imaginea de sine și de rețeaua relațională a persoanei. Educația părinților aduce valoare relațiilor din interiorul familiei, dar și părinților ca persoane. Dacă vor ști mai bine, vor acționa mai eficient și vor avea mai mult succes în rezolvarea problemelor de familie. În plan personal, aceasta va însemna creșterea încrederii în propriile forțe și o atitudine mai flexibilă și deschisă față de urmași. În planul imaginii de sine, se constată că activitățile propuse de programele de educație a părinților ajută persoana pentru a se descoperi ca partener și ca părinte, dar și ca individ intenționat (Vrăjmaș, E., 2002, p. 75).
În planul relațiilor cu anturajul familial, educația familială provoacă schimbări care se repercutează asupra climatului general al familiei ceea ce se traduce în faptele cotidiene, printr-o abordare mai coștientă a relațiilor dintre părinți și copii. La nivelul relațiilor cu copilul, adultul va face probe implicării sale și a interogării: se va preocupa de cunoașterea copilului, pentru că dorește să-și asume sarcina sa educativă, fără să se supună orbește instituției școlare.
În planul relațiilor educaționale, educația familială permite părinților să se apropie de instrumente didactice care sunt cunoscute doar de profesioniști, dar și să creeze o metodologie originală a familiei sale (Vrăjmaș, E., 2002, p. 82)
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII
III.1.Argument
Am ales să aplic demersul de cercetare părinților copiilor proveniți din medii socio-economice defavorizate, literatura de specialitate evidențiind riscurile crescute la acest grup de populație pentru performanțe școlare scăzute, neimplicare în procesul de învățare, abandon școlar. O altă motivație care m-a determinat să optez pentru acest demers de cercetare, în care am elaborat un program de educație parentală în vederea aplicării acestuia părinților din familii defavorizate, este că am identificat în munca pe care o desfășor la Centrul de zi ”Sf. Andrei” Mediaș nevoia crescută a părinților de formare a abilităților de colaborare și comunicare cu cadrele didactice, de cunoașterea modalităților prin care ar putea să-și sprijine copiii în procesul de învățare, de formarea unor atitudini pozitive față de școlarizare și învățare, de însușirea modalităților de încurajare și stimulare a copiilor în procesul educativ. Toate aceste aspecte observate din experiența profesională în lucrul cu copiii și părinții din medii socio-economice defavorizate reprezintă obstacole în evoluția școlară a copiilor, împiedicând o bună colaborare cu cadrele didactice și oferirea sprijinului parental necesar procesului de învățare al copiilor. Astfel, considerând riscurile prezente în cazul copiilor din familii defavorizate, eșantionul de participanți include părinții acestor copii, neexcluzând posibilitatea aplicării acestui demers de cercetare și părinților cu condiții socio-economice bune.
III.2. Obiective și ipoteze
Obiectivele propuse pentru acestă cercetare sunt:
Dezvoltarea unui program de educație parentală în vederea optimizării implicării părinților din medii socio-economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor.
Investigarea eficienței programului de educație parentală în raport cu implicarea părinților și performațele școlare ale copiilor și absenteismul școlar.
Ipotezele cercetării:
Implemementarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la creșterea implicării părinților din medii socio- economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control..
Implementarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la îmbunătățirea performațelor școlare, respectiv la reducerea absenteismului în rândul elevilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control.
III.3.Eșantionul de participanți
Eșantionul de participanți va fi alcătuit din părinții claselor a I-a și a II-a din zone urbane în care procentul șomerilor este ridicat,. Participanții au statut socio-ecomonic scazut, cu un venit mai mic de 600 ron pe membru de familie (incluzand minorii). Esantionul total va include 200 de parinti si copiii acestora proveniti din scoli aflate in cartierele cu o incidenta crescuta a somajului in randul populatiei adulte. Din numarul total de clase selectate in cercetare, jumatate vor fi distribuite in grupul de interventie si celelalte in grupul de control. Ne asteptam ca in fiecare dintre grupurile rezultate (interventie sau control) sa existe cel putin 25 de parinti care sa se incadreze in categoria statutului socio-economic scazut.
III.4. Design-ul cercetării și variabilele
Tipul de design folosit în această cercetare este cvasi- experimental.
Variabilele cercetării:
Variabila independentă:
Variabila intersubiecti: Grup de interventie vs. grup de control
Variabila intrasubiecti: momentul evaluarii (preinterventie vs. postinterventie)
Variabile dependente:
implicarea părinților în activitățile de învățare ale copiilor – cuantificate prin scorul la scalele care măsoară Implicarea în activitățile de la școală, Implicarea în activitățile de acasă ale copilului și Parteneriatul cu școala
performanțele școlare ale copiilor – cuantificate prin transformarea calificativelor de la finalul anului școlar într-o scală numerică (1 – insuficient, 2 – suficient, 3 – bine, 4 – foarte bine).
absenteismul – cuantificat prin numărul de absențe nemotivete cumulate pe parcursul semestrului în care se aplică progamul de intervenție
III.5. Procedura
III.5.1. Obținerea acordului pentru desfășurarea cercetării
Se va stabili o întâlnire cu directorul instituției școlare, unde va fi aplicată cercetarea. Se va solicita permisiunea directorului pentru a desfășura cercetarea în instituția respectivă, realizând toate demersurile necesare în acest sens. Se va prezenta scopul cercetării, motivul alegerii acestei instituții pentru demararea intervenției, modul de desfășurare și alte date privind procedura cercetării.
III.5.2. Stabilirea colaborării cu profesorii
Pentru stabilirea colaborării cu profesorii se vor desfășura următoarele activități:
– informare generală: Cu ajutorul directorului, se va organiza o ședință cu profesorii, în care se va prezenta cercetarea: scopul, etapele, participanții, ș.a;
– informare privind activitățile în care vor fi implicați și cadrele didactice în următorul mod:
Cadrele didactice vor oferi informații privind situația școlară a copiilor (mediile și numărul de absențe);
Cadrele didactice vor desfășura activități împreună cu părinții (informații privind cum se vor desfășura, când se vor desfășura aceste activități). Se va discuta despre observațiile lor privind implicarea părinților în activitățile de învățare ale copiilor. Se vor explica principiile necesare de respectat în desfășurarea activităților cu părinții din cadrul cercetării (prezentate la etapa de intervenție);
Cadrele didactice vor completa pentru fiecare părinte Chestionarul Involve-T privind implicarea părinților în activitățilide învățare ale copilului,
Se clarifică eventualele neînțelegeri și dificultăți anticipate ale profesorilor.
III.5.3. Selecția subiectilor și împărțirea pe grupuri
Pentru ca datele obținute în timpul cercetării să poată fi comparate am inclus două grupuri de subiecți:
grupul de intervenție,
grupul de control.
Părinții sunt împărțiți în mod aleator în cele două grupuri, astfel încât părinții din anumite clase vor face parte din grupul de intervenție, iar ceilalți din grupul de control. Părinții din grupul de intervenție vor fi expuși activităților din programul de intervenție, în timp ce la ceilalți nu se va face nicio intervenție. În ambele grupuri se vor evalua performanțele școlare ale copiilor si nivelul de implicare al parinților atât preintervenție, cât si postintervenție.
Activitățile se vor desfășura cu toți părinții din clasă, care doresc să participe la programul de educație parentală, pentru a evita sentimentele de excludere sau stigmatizare a părinților, însă pentru evaluarea eficienței programului de educație parentală vor fi analizate doar rezultatele părinților din eșantion.
Identificarea părinților cu statut socio-economic scăzut se realizează prin solicitarea informațiilor demografice (prin chestinarul aplicat), iar criteriul de selecție este venitul pe membru de familie mai mic de 600 RON.
III. 5. 4. Motivarea părinților pentru participare
Pentru asigurarea participării benevole a părinților la cercetare și a eliminării interpetărilor eronate privind participarea și derularea activităților, se va asigura informarea adecvată a părinților privind activitățile ce vor urma.
Se vor organiza ședințe cu părinții din fiecare clasă de a I-a și a II-a din cadrul școlii.
În cadrul ședinței cu părinții , aceștia vor fi informați despre desfășurarea unui studiu în cadrul școlii, care urmărește modalități de îmbunătățire a rezultatelor școlare ale copiilor, printr-un program de educație parentală, la care sunt invitați să participe părinții din grupul de intervenție. Se va prezenta părinților următoarele informații:
clasele care sunt invitate să participe la programul de educație parentală au fost selectate prin tragere la sorți,
necesitatea/ importanța programului de educație parentală, specificându-se că participând la acest program vor obține informații și vor dezvolta abilități care îi vor ajuta să-și sprijine copiii în activitatea școlară;
modul de desfășurare a programului de educație parentală (durata, frecvența ședințelor, etc).
Părinții din grupul de intervenție care doresc să participe vor rămâne pentru a completa Chestionarul de evaluare a implicării părinților . Se va explica că rezultatele acestui program vor fi constatate printr-un chestionar (”întrebări despre activitățile părintelui la școală și acasă cu copilul”) pe care îl vor completa înainte de programul de educație parentală și după program.
Părinții din grupul de control vor fi rugați să completeze Chestionarul , explicând importanța răspunsurilor lor pentru a aprecia rezultatele finale ale studiului.
Se va încuraja implicarea părinților, explicându-le importanța implicării lor pentru copil și rezultatele școlare ale acestuia.
III. 5. 5. Etapa de preintervenție
În etapa de preintervenție se vor stabili gradul de implicare parentală, perfomanțele elevilor, numărul de absențe nemotivate ale lor, înainte de aplicarea programul de educație parentală, atât la grupul de intervenție, cât și la cel de control.
Etapa de preintervenție se va desfășura la începutul semestrului II, în următorul mod:
– Aplicarea Chestionarului de implicare familială (Family Involvment Questionnaire) părinților atât din grupul de intervenție, cât și din grupul de control.
Chestionarul va fi completat de către părinți în cadrul ședințelor cu părinții descrise mai sus.Se vor da explicații părinților privind întrebările : ”Aș dori să aflu opiniile dumneavoastră în legătură cu implicarea dumneavoastră ca părinte în educația copilului acasă, implicarea dumneavoastră în relație cu școala și dacă discutați despre școala în cadrul familiei.Toți părinții din clasa copilului d-voastră răspund la acest chestionar. Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în această formă. Ne interesează doar din punct de vedere statistic” și privind modul de completare a chestionarului (intrucțiunile): ” Vă rugăm să răspundeți la afirmațiile de mai jos alegând una din cele 4 variante de răspuns: 1- niciodată, 2- câteodată, 3- deseori, 4- întotdeauna”.
Părinții care întâmpină dificultăți în citirea sau înțelegerea itemilor, vor fi sprijiniți, fiindu-le citite întrebările.
După ce chestionarele vor fi completate de către părinți , se vor scora răspunsurile, iar rezultatele grupului de control și ale grupului de intervenție vor fi interpretate și comparate. Pentru analizarea datelor obținute părintele și copilul său vor avea un cod, care va facilita asocierea rezultatelor părintelui cu ale copilului.
– Aplicarea Chestionarul INVOLVE- T, care evaluează percepția cadrelor didactice cu privire la implicarea părinților în procesul de educație. Acest chestionar va fi completat de către cadrele didactice ale copiilor părinților incluși în eșantion, pentru fiecare părinte din clasă. Rezultatele vor fi centralizate.
– Evaluarea performanțelor copiilor
Se vor colecta de la cadrele didactice informații privind mediile și numărul de absențe pe primul semestru ale copiilor din cele două grupuri. Vor fi comparate datele celor două grupuri.
III. 5. 6. Etapa de intervenție
Pe tot parcursul acestei etape, am avut în vedere aplicarea la părinții din grupul de intervenție a activităților din programul de educație parentală, conform modului de desfășurare a acestuia stabilit mai jos,. În această etapă, părinților din grupul de control nu li se face nici o intervenție.
Durata programului de educație parentală: 10 săptămâni
Împărțirea părinților în subgrupuri: Pentru a facilita lucrul in grupuri de părinți, aceștia vor fi împărțiți în subgrupuri de maxim 8-10 părinți. La ședințe pot participa ambii părinți.
Spațiul: se va stabili împreună cu directorul școlii în ce sală se vor desfășura activitățile de educație parentală, asigurându-se spațiul suficient activităților interactive, mobilier adecvat : scaune, bănci. În mare parte activitățile se vor desfășura în semicerc, asigurându-se vizibilitatea materialelor folosite și interacțiunea participanților.
Materiale necesare: flipchart/ tablă, foi de flipchart, videoproiector, calculator și alte materiale specifice activităților descrise în Programul de educație parentală.
Mod de desfășurare a programului de intervenție: Părinții vor participa la 7 ședințe de educație parentală și la 3 activități cu cadrul didactic, la clasa copiilor. Frecvența ședințelor de educație parentală este de una pe săptămână . Durata unei ședințe este de 2 ore, asigurându-se o pauză de 10 min. între ele. Ședințele se desfășoară săptămânal în aceeași zi a săptămânii, stabilită de comun acord cu părinții.
Activitățile cu cadrul didactic se desfășoară în urma anumitor ședințe din Programul de educație parentală, în ziua din săptămână stabilită pentru ședințe (astfel, în loc de ședința clasică de educație parentală, părinții vor fi implicați în activitatea cu profesorul).
Înainte de desfășurarea activităților cadrului didactic cu părinții, moderatorul împreună cu cadrul didactic vor stabili modalități optime de realizare a acestora.
Condiții/ principii care vor fi respectate de către moderator și cadrul didactic, necesare atingerii obiectivelor și obținerea rezultatelor (Călineci, M. C., Țibu, S. L., 2013):
– încrederea: construirea unui mediu securizant atât în planul relațiilor cu părinții, cât și în cel al organizării spațiului;
– respectul pentru părinți: abilitățile, valorile, intersele părinților vor fi acceptate în mod necondiționat, fiind evidențiate respectând regulile de comunicare stabilite de comun acord;
– valorizarea părinților: cadrul pentru afirmarea pozitivă a părinților este construit prin înțelegerea, corectitudinea, empatia și neutralitatea maderatorului;
– abilitarea părinților: metodele și tehnicile folosite să fie centrate pe identificarea punctelor tari și a resurselor pentru depășirea situațiilor de dificultate în relația părinte- copil- școală, cu efecte concrete în ceea ce privește autoresponsabilizarea și autodezvoltarea părinților;
– comunicarea eficientă. Tipurile de limbaj verbal, nonverbal, paraverbal sunt adecvate nivelului de înțelegere a părinților. Se utilizează strategii interactive de comunicare, ascultare activă, feedback pozitiv.
– informarea adecvată a părinților: Activitățile propuse vor avea în vedere, pe de o parte, accctualitatea și corectitudinea informațiilor, iar pe de altă parte modul în care activitățile sunt transmise (cuvinte simple, imagini concrete, vizibilitatea mesajelor, etc)
– confidențialitatea: Toate informațiile oferite de către părinți în cadrul activităților sunt confidențiale (de ex. informațiile despre venit, situația familială). Este necesar consimțământul părinților pentru înregistrarea activităților sau postarea/ afișarea pozelor din timpul activităților derulate.
– egalitatea șanselor: Indiferent de statut social, etnie, religie, gen, educație, convingeri, dizabilități, va fi creat un climat echitabil/nondiscriminativ, în care părinții să simtă că sunt tratați cu obiectivitate și imparțialitate.
III. 5. 7. Etapa de postintervenție
Etapa post intervenție se va desfășura la finalul semestrului II și va include :
– Aplicarea Chestionarului de implicare familială (Family Involvment Questionnaire) părinților atât din grupul de intervenție, cât și din grupul de control.
– Aplicarea Chestionarul INVOLVE- T cadrelor didactice
– Evaluarea performanțelor copiilor
Se vor colecta de la cadrele didactice datele privind mediile încheiate pe semestrul II și numărul de absențe nemotivate pe semestrul al II-lea, ale copiilor din grupul de control și din grupul de intervenție.
III. 6. Instrumente
III. 6. 1. Măsurarea variabilelor dependente ale cercetării
Pentru măsurarea implicării părinților în activitățile școlare ale copiilor, am folosit două modalități de evaluare a implicării părinților: autoevaluare și evaluarea profesorilor. În acest scop am tradus și am utilizat următoarele instrumente:
1.Chestionarul de implicare familială (Family Involvment Questionnaire),construit de Fantuzzo, J., Tighe, E. și Chids, S. în anul 2000 (Anexa 1), care evaluează modul în care părinții percep implicarea în activitățile de la școală, de acasă, și parteneriatul cu școala. Chestionarul va fi completat de către părinții din grupul de intervenție și grupul de control. Chestionarul conține34 de itemi, pentru răspuns folosindu-se o scală de tip Likert de la “1 = niciodată” la “4 = întotdeauna” și este structurat pe trei scale. Mai jos sunt prezentate scalele și itemii corespunzători acestora.
Scala Implicarea în activitățile de la școală: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10;
Scala Implicarea în activitățile de acasă: 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23;
Scala Parteneriatul cu școala:24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34.
După completare, rezultatele vor fi scorate, obținându-se câte un scor pe fiecare scală și un scor total al implicării părinților în activitățile școlare. Scorul pe fiecare scală se obține calculând media aritmetică a răspunsurilor itemilor corespunzători scalei. Scorul total al Chestionarului reprezintă media aritmetică a răspunsurilor la toate cele trei scale.
La începutul chestionarului am introdus întrebări pentru solicitarea datelor demografice ale subiecților, care sunt necesare selectării eșantionului cercetării. Întrebările privind datele demografice ale subiecților se referă la vârsta, studiile efectuate, numărul de membri în familie, ocupația, venitul lunar al familiei.
2. Chestionarul INVOLVE- T (Carolyn Webster-Stratton, 1998), care evaluează percepția cadrelor didactice cu privire la implicarea părinților în procesul de educație (Anexa 2). Acest chestionar va fi completat de către cadrele didactice ale copiilor părinților incluși în eșantion, pentru fiecare părinte din clasă. Chestionarul conține 13 itemi, care au fost formulați după itemii din varianta prescurtată (………..). Itemii sunt structurați pe 3 scale, după cum urmează:
– Scala Implicarea părintelui în procesul de învățare al copilului: 1, 2, 3, 4, 5, 6;
– Scala Implicarea părintelui în relația cu școala/cu învățătorul: 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13;
– Scala Implicare Total: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13.
Pentru răspunsuri și interpretarea lor am folosit scale de tip Likert cu 5 trepte : de la 1 = ”deloc” la 5 = ”în mare măsură” pentru Scala Implicarea părintelui în procesul de învățare al copilului și scala de la 1= ”niciodată” la 5= ”foarte des” pentru Scala Implicarea părintelui în relația cu școala/cu învățătorul .
Scorul pe fiecare scală se obține calculând media aritmetică a răspunsurilor itemilor corespunzători scalei.
Performanțele școlare vor fi evaluate, în urma centralizării datelor privind mediile și numărul de absențe nemotivate pe primul și pe al doilea semestru la copiii părinților din ambele grupuri experimentale. Performanțele școlare ale copiilor vor fi cuantificate prin transformarea calificativelor de la finalul primului semestru (pentru etapa de preintervenție) și a calificativelor la finalul celui de al II-lea semestru (pentru etapa de postintervenție) într-o scală numerică (1 – insuficient, 2 – suficient, 3 – bine, 4 – foarte bine).
Absenteismul va fi cuantificat prin numărul de absențe nemotivate cumulate pe parcursul semestrului I ( pentru etapa de preintervenție) și numărul de absențe nemotivate pe parcursul semestrului II (pentru etapa de postintervenție).
III. 6. 2. Program de educație parentală
Pentru aplicarea intervenției la grupul de intervenție, am elaborat un Program de educație parentală, în care sunt stabilite și planificate:
– scopul Programului de educație parentală,
– beneficiarii
– modul de desfășurare a programului,
– obiectivele generale și temele ficărei ședințe de educație parentală,
– metodele și tehnicile folosite în cadrul fiecărei ședințe,
– obiectivele specifice urmărite în timpul fiecărei ședințe de educație parentală,
– activitățile corespunzătoare fiecărui obiectiv specific, cu descrierea modului de desfășurare,
– mijlocele necesare fiecărei activități.
Scopul programului de educație parentală este optimizarea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor.
Beneficiarii: părinții din grupul de intervenție
Structura programului:
Programul cuprinde 7 ședințe de educație parentală și 3 activități cu cadrul didactic.
Temele ședințelor de educație parentală sunt:
Motivați pentru educație
Să cunoaștem copilul
Ce înseamnă a învăța?
Cum îl ajut pe copil să învețe (partea 1)
Cum îl ajut pe copil să învețe (partea 2)
Comunicăm împreună părinți- profesori- copii
Să pornim la drum!
Activitățile cu cadrul didactic al copiilor, desfășurate la clasă au rolul de a aplica și a întări rezultatele obținute de către părinți în timpul ședințelor de educație parentală (atitudinile, abilitățile, cunoștințele însușite) și sunt date ca teme de casă părinților. Activitățile cu cadrul didactic sunt următoarele:
Vizita în timpul activităților de la clasă, care are ca scop familiarizarea părinților cu activitățile de la școală a copiilor, conștientizând părinții privind rolul școlii pentru copii și stimulând atitudinea pozitivă a părinților față de activitățile de învățare ale copiilor.
Participarea la un spectacol prezentat de copii, părinții fiind implicați în organizarea evenimentului, urmărindu-se angajarea părinților în activitățile școlare.
Întâlniri individuale a cadrului didactic cu părinții, în vederea comunicării aspectelor pozitive/ negative legate de activitatea școlară a copilului, în care părinții vor avea posibilitatea aplicării și exersării modalităților de comunicare eficientă cu cadrul didactic analizate în timpul ședinței ”Comunicăm împreună părinți- profesori- copii”.
Modul de desfășurare al activităților din cadrul programului: Frecvența ședințelor este de una pe săptămână . Durata unei ședințe este de 2 ore, asigurându-se o pauză de 10 min între ele. Ședințele se desfășoară săptămânal în aceeași zi a săptămânii, stabilită de comun acord cu părinții.
Activitățile cu profesorul se desfășoară în urma anumitor ședințe din Programul de educație parentală, în ziua din săptămână stabilită pentru ședințe (astfel, în loc de ședința clasică de educație parentală, părinții vor fi implicați în activitatea cu profesorul).
Tematica și obiectivele generale sunt stabilite pentru fiecare ședință și urmăresc atingerea progresivă a scopului programului de educație parentală, care este optimizarea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor.
Reprezentarea grafică a programului de educație parentală:
Structura și conținutul ședințelor de educație parentală:
Fiecare ședință are o temă și un obiectiv general propus pentru atingerea scopului. Activitățile sunt planificate conform obiectivelor specifice stabilite, având o coerență logică între ele. Ședințele se desfășoară după următoarea structură: analizarea modului de efectuare a temelor de casă etapa de lucru (activități subordonate obiectivului general) anunțarea și explicarea temei exerciții de încheiere/ feedback.
Temele de casă sunt date la finalul ședinței și au rolul de a fixa și stimula aplicarea atitudinilor/ abilităților/ cunoștințelor însușite în timpul ședințelor, asigurând o continuitate între ședințe . La începutul fiecărei ședințe, sarcinile date ca teme de casă sunt analizate, moment în care se oferă feedback, se clarifică eventualele dificultăți. Analizarea temelor de casă permite recapitularea noțiunilor importante din ședința anterioară și pregătirea pentru începerea ședinței.
Activitățile din etapa de lucru au obiective specifice pentru dezvoltarea de atitudini și abilități și însușirea informațiilor, necesare stimulărăii implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor. Activitățile sunt planificate urmârindu-se o înlănțuire logică a temelor și a obiectivelor propuse, în vederea atingerii progresive a scopului programului de educație parentală.
Feedback-ul la finalul ședințelor permite fixarea aspectelor discutate și permite fiecărui participant să își exprime opiniile privind activitățile desfășurate.
Pe lângă structura standard a ședințelor, în prima ședință se vor desfășura următoarele activități:
prezentarea programului, a utilității acestuia și a modului de desfășurare, stimulându-se motivația părinților de a se implica și a participa cu regularitate la activitățile săptămânale;
stabilirea împreună cu părinții a regulilor de grup , creându-se cadrul optim pentru buna desfășurare a activităților.
activitățile de cunoaștere și prezentare sunt necesare stabilirii relațiilor pozitive în grup, cunoașterii membrilor între ei, asigurându-se o atmosferă optimă de lucru.
Utima ședință de educație parentală, ”Să pornim la drum” , va urmări recapitularea informațiilor abordate pe parcursul întregului program, stimulâdu-se motivația de a continua aplicarea acestora în continuare. De asemenea va fi planificată activitate de sărbătorire a încheierii programului, asigurându-se aprecirea fiecărui părinte pentru implicarea în activitățile programului.
Prezentăm în continuare modul de structurare al Programului de educație parentală.
PROGRAM DE EDUCAȚIE PARENTALĂ
Scop: optimizarea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor
Beneficiari: părinții elevilor din clasa a I-a și a II-a, cu statut socio-economic scăzut.
Mod de desfășurare: Programul cuprinde 7 ședințe de educație parentală și 3 activități cu cadrul didactic al copiilor. Frecvența ședințelor este de una pe săptămână . La ședințe pot participa ambii părinți. Părinții sunt împărțiți în subrupuri de maximum 8- 10 persoane.
Durata unei ședințe este de 2 ore, asigurându-se o pauză de 10 min între ele. Ședințele se desfășoară săptămânal în aceeași zi a săptămânii, stabilită de comun acord cu părinții.
Durata programului: 10 săptămâni
Moderator: psiholog/consilier școlar
Ședința nr.1: ”MOTIVAȚI PENTRU EDUCAȚIE”
Obiectiv general: dezvoltarea atitudinii pozitive față de școală și procesul de învățare
Metode și tehnici: exerciții de prezentare și intercunoaștere, jocuri interactive, studiu de caz, discuții de grup, brainstorming, lucrul în echipă
Ședința nr.2: ”SĂ CUNOAȘTEM COPILUL”
Obiectiv general: dezvoltarea abilităților de relaționare și comunicare a părinților cu copiii
Metode și tehnici: exerciții interactive, expunerea, joc de rol, problematizarea, discuții de grup, vizionarea filmulețelor, exercițiul în perechi, metafora
Ședința nr. 3: ”Ce înseamnă A ÎNVĂȚA?”
Obiectiv general: dezvoltarea atitudinii pozitive pentru procesul de învățare al copiilor
Metode și tehnici: exerciții interactive, joc de rol, discuții de grup, vizionarea filmulețelor, exercițiul individual, exercițiul în perechi, experiment
Ședința nr. 4 : CUM ÎL AJUT PE COPIL SĂ ÎNVEȚE? (partea I)
Obiectiv general: dezvoltarea abilităților parentale de sprijin a copiilor în procesul de învățare
Metode și tehnici: exerciții interactive, joc de rol, discuții de grup, exercițiul individual,lucrul în echipă, dezbatere
Ședința nr.5: CUM ÎL AJUT PE COPIL SĂ ÎNVEȚE? (partea II)
Obiectiv general: dezvoltarea abilităților de motivare și încurajare a copiilor și a relaționării pozitive cu copiii
– fixarea cunoștințelor și abilităților formate la ședințele anterioare
Metode și tehnici: joc de rol, brainstormig, discuții de grup, exercițiul, lucrul în echipă, metafora
Ședința nr. 6: Comunicăm împreună: părinți- profesori- copii
Obiectiv general: formarea abilităților de comunicare și colaborare în relația părinți- profesori- copii
Metode și tehnici: joc de rol, discuții de grup, exercițiul individual, brainstorming, vizionarea filmului
Ședința nr. 7 : ” Să pornim la drum!”
Obiectiv general: stimularea motivației de a aplica informațiile obținute în prezentul program și de a continua să se implice activ în procesul de învățare al copilului
– sărbătorirea încheierii Programul de educație parentală
Metode și tehnici: discuții de grup, lucrul în echipă
ACTIVITĂȚILE DESFĂȘURATE CU CADRUL DIDACTIC
Programul de educație parentală include următoarele 3 activități desfășurate cu cadrul didactic al copiilor.
Vizita în timpul activităților de la clasă
Scop: familiarizarea părinților cu activitățile de la școală a copiilor, conștientizând părinții privind rolul școlii pentru copii și stimulând atitudinea pozitivă a părinților față de activitățile de învățare ale copiilor.
Mod de desfășurare:
– Părinții vor asista la 2 lecții, pe care cadrul didactic le stabilește și planifică dinainte.
– Părinții sunt invitați să se așeze pe scaunele pregătite în spatele clasei. Copiii sunt așezați în bănci.
– Cadrul didactic explică copiilor scopul prezenței părinților la ore: ”Părinții vor observa ce facem noi la școală. Noi o să ne desfășurăm lecțiile așa cum facem de obicei”
– Înainte de începerea lecțiilor, cadrul didactic va prezenta părinților aspecte importanete ale activităților desfășurate de copii la școală: regulile clasei, programul zilnic al activităților școlare, disciplinele copiilor și tipul de activități specifice fiecărei discipline (pe scurt), modalitățile de evaluare a copiilor, importanța temelor pentru acasă, a frecventării zilnice a școlii ș.a.
– Cadrul didactic va desfășura orele planificate, încurajând copiii să fie acttivi și să se implice. Părinții vor asista la cele 2 ore.
– La sfârșit, cadrul didactic apreciază interesul părinților pentru activitățile copiilor și își exrimă dorința pentru o bună colaborare cu părinții mai departe.
Participarea la un moment artistic prezentat de copii
Scop: motivarea părinților pentru participarea și implicarea activă în organizarea și desfășurarea activităților școlare ale copiilor
Mod de desfășurare:
– Cadrul didactic va pregăti cu copii câteva cantece și poezii/ dans .
– Părinții vor fi rugați să vină cu o oră mai devreme pentru pregătirea decorului și a sălii de clasă pentru eveniment.
– Părinților li se va explica că sala trebuie decorată și aranjată pentru desfășurarea evenimentului. Împreună cu cadrul didactic, părinții vor aranja mobilierul, vor pregăti și vor pune materialele de decor.
– Copiii vor prezenta momentul artistic, iar apoi toți participanții vor servi sucuri și prăjturi, creându-se un cadru optim pentru interacțiunea pozitivă dintre părinți, dintre părinți și cadrul didactic, dintre părinți și copii.
Întâlniri individuale ale cadrului didactic cu părinții
Scop: exersarea abilităților de comunicare asertivă a părinților cu cadrul didactic, dezvoltate în cadrul ședinței de educație parentală ”Comunicăm împreună părinți- profesori- copii”.
Mod de desfășurare:
– În cursul săptămânii a 8-a din cadrul Programului de educație parentală, părinții vor veni la școală pentru a purta individual discuții cu cadrul didactic privind situația școlară a copilului (aspecte pozitive/ negative privind copilul în timpul activităților școlare).
– Ficare părinte va stabili dinainte împreună cu cadrul didactic momentul (data și ora )întâlnirilor.
– Profesorul va face aprecieri concrete despre comportamentul copilului la școală, comportamentul în timpul orelor, reușitele copilului, dificultățile cu care se confruntă și nevoile de sprijin adecvate la școală și acasă.
– Profesorul apreciază intersul și implicarea părinților și împreună stabilesc modalități de colaborare mai departe.
CAPITOLUL IV. REZULTATE AȘTEPTATE
Analizele statistice a datelor se fac pe baza Anova cu măsurători repetate. În cazul în care efectul de interacțiune momentul evaluării/grup este semnificativ statistic, se aplică testul t post-hoc Bonferonni pentru a determina măsura în care progresul este mai mare în cazul grupului de intervenție comparativ cu cel de control.
În ceea ce privește variabila implicarea părinților în activitățile de învățare ale copiilor, prin compararea rezultatelor la Chestionarele aplicate privind implicarea familială (Family Involvment Questionnaire, INVOLVE-T), ale grupului de intervenție, obținute în cele două etape experimentale, ne așteptăm la creșteri semnificative ale scorurilor totale, în etapa de postintervenție. În cazul grupului de control, se vor înregistra variații nesemnificative ale scorurilor. Astfel, aceste rezultate ar putea fi explicate prin faptul că administrarea intervenției (programul de educație parentală) la grupul de intervenție a avut ca efect creșterea scorurilor la chestionar. Aceste constatări vor evidenția eficiența Programului de educație parentală și ne vor permite să afirmăm că prima ipoteză propusă spre cercetare se confirmă: aplicarea acestui program de educație parentală contribuie la creșterea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor, din grupul de intervenție comparativ cu grupul de control.
În urma comparării scorurilor obținute pe fiecare scală a Chestionarului de implicare familială (Family Involvment Questionnaire), în cele 2 etape experimentale, ne așteptăm ca creșterea scorurilor la scalele Implicarea în activitățile de la școală și Parteneriatul cu școala să fie mai mare comparativ cu creșterea scorurilor la scala Implicarea în activitățile de acasă. Aceste diferențe între scorurile pe scale ar putea fi constatate la persoanele care nu sunt școlarizate sau au studii incomplete, fiind explicate prin incapacitatea sau abilitățile deficitare pentru desfășurarea unor activități de învățare cu copilul acasă sau de sprijinire în sarcinile de învățare. Îmbunătățirea rezultatelor la anumite scale sau a scorului total ne poate indica aspectul motivațional al implicării parentale, adică faptul că părinții sunt motivați să se implice în activitățile școlare ale copilului.
În ceea ce privește performanțele școlare ale copiilor, ne așteptăm ca în urma comparării performanțelor obținute de copii înainte de intervenție și după intervenție să constatăm o îmbunătățire mai mare a rezultatelor școlare a copiilor din grupul de intervenție față de rezultatele copiilor din grupul de control. De asemenea, se va constata scăderea numărului de absențe nemotivate la copiii din grupul de intervenție față de cei din grupul de control. Aceste rezultate ne vor permite să afirmăm că cea de-a doua ipoteză propusă spre cercetare se confirmă: aplicarea programului de educație parentală din prezenta cercetare, contribuie la îmbunătățirea performațelor școlare ale elevilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control. Având în vedere că pentru evaluarea performanțelor școlare în etapa de postintervenție se analizează mediile din semestrul al II-lea, se ia în calcul posibilitatea ca aceste rezultate să fie influențate și de o mai bună adaptare/ capacitate de a face față cerințelor școlare prezentă în semestrul II sau de alți factori aferenți procesului de învățare.
Înregistrându-se în etapa de postintervenție o creștere a implicării parentale în activitățile de învățare ale copilului și îmbunătățirea performanțelor școlare ale copiilor din grupul de intervenție, se poate evidenția rolul important pe care îl au părinții în evoluția școlară a copiilor, implicându-se în activitățile de învățare ale copiilor.
CONCLUZII
Reușita școlară a elevilor în clasele primare are un rol semnificativ pentru dezvoltarea încrederii în sine, a sentimentului de autoeficacitate, formarea imaginii de sine, care devin resursele copilului în procesul de învățare, în dezvoltarea personalității și în confruntarea cu situații de dificultate. Performanțele școlare afectează și motivația copilului pentru învățare și evoluția școlară, rezultatele școlare slabe repetate sau într-o perioadă mai lungă de timp contribuind la apariția riscurilor de abandon școlar în clasele mai mari. Acestea sunt motivele alegerii pentru cercetarea de față a acestui segment de vârstă- vârsta școlară mică.
În urma analizării factorilor reușitei școlare studiați în literatura de specialitate, am ales să cercetăm rolul familiei în reușita școlară a copilului. Studiile recente prezintă importanța stabilirii parteneriatelor școală- familie și a implicării părinților în activitățile școlare ale copiilor. Modalitățile concrete prin care putem optimiza implicarea părinților în activitățile școlare sunt puțin descrise, iar problema neimplicării părinților devine tot mai stringentă. Acest lucru este cu atât mai evident în cazul copiilor proveniți din familii cu statut socio-economic scăzut. Literatura de specialitate evidențiază riscurile crescute la copiii din familiile defavorizate pentru performanțe școlare scăzute, neimplicarea părinților în procesul de învățare, abandon școlar.
Pornind de la constatările de mai sus ne-am propus în această lucrare să dezvoltăm un program de educație parentală în vederea optimizării implicării părinților din medii socio-economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor și măsurarea eficienței acestui program. Ipotezele cercetării sunt:
Aplicarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților parentale necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la creșterea implicării părinților din medii socio- economice defavorizate în activitățile de învățare ale copiilor din grupul de interventie comparativ cu grupul de control..
Aplicarea unui program de educație parentală, care include activități aplicative de exersare a abilităților parentale necesare implicării în procesul de învățare al copilului contribuie la îmbunătățirea performațelor școlare ale elevilor din grupul de intervenție comparativ cu grupul de control.
Cercetarea a avut un design cvasiexperimental, în care au fost incluse 2 grupuri: grupul de intervenție și grupul de control. Am dezvoltat un program de educație parentală care a fost aplicat grupului de intervenție și am propus modalități de măsurare a variabilelor dependente implicarea părinților în activitățile de învățare ale copiilor și performanțele școlare ale copiilor, care au fost evaluate în etapa de preintervenție și postintervenție.
Rezultatele așteptate ale aplicării demersului de cercetare sunt creșterea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor și creșterea performanțelor copiilor din grupul de intervenție comparativ cu grupul de control, în urma administrării programului de educație parentală. Aceste rezultate vor evidenția rolul implicării parentale pentru performanțele copiilor și eficiența programului de educație parentală elaborat.
Constatarea eficienței programului de educație parentală, în urma rezultatelor de mai sus, ne indică importanța pregătirii și motivării părinților pentru a se implica în activitățile școlare, prin dezvoltarea și exersarea abilităților parentale necesare implicării în procesul de învățare al copilului. Considerăm că strucura programului de educație parentală, modul interactiv de desfășurare a activităților și caracterul aplicativ al acestora, precum și punerea în practică de către părinți a celor învățate în timpul activităților desfășurate ar putea contribui pe termen scurt la creșterea performanțelor școlare ale copiilor, iar pe termen lung la scăderea abandonului școlar.
Aplicarea Programului de educație parentală propus în acestă cercetare la părinții claselor I-a și a II-a poate avea rol de prevenție a problemelor școlare ale copiilor, prin optimizarea implicării părinților în activitățile de învățare ale copiilor încă din primii ani de școlarizare, crescând șansele înregistrării unor performanțe școlare crescute. De asemenea, considerăm că acest program ar putea facilita stabilirea unui parteneriat autentic între părinți și școală, ceea ce ar putea crește eficiența procesului educativ.
Implicându-se în activitățile școlare ale copilului și manifestând interes față de școală, părinții oferă modele pozitive copiilor dezvoltându-le motivația școlară si stimulând formarea deprinderilor școlare adecvate.
Pe lângă valoarea și implicațiile practice ale cercetării, menționate mai sus, constatăm și limitele acesteia:
– Programul propus a inclus numai module de intervenție pentru părinți, însă este posibil ca eficiența unei astfel de intervenții să fie mai ridicată atunci când include module pentru cadrele didactice sau pentru copii. De exemplu, colaborarea părinților cu cadrele didactice presupune abilități de comunicare asertivă de ambele părți, care să permită stabilirea unui parteneriat școală-părinte. Din acest motiv cadrele didactice au nevoie să fie familiarizate cu strategiile de dezvoltare a unei relații de parteneriat cu părinții, dar și în privința barierelor pe care le pot întîmpina mai ales în interacțiunile cu părinții cu statut socio-economic scăzut. Pe de altă parte, dezvoltarea unor programe de sprijin a copiilor din medii socio-economice defavorizate care să pună accentul pe dobândirea și exersarea unor strategii de învățare ar putea contribui semnificativ la reducerea riscului de abandon școlar.
– Dat fiind faptul că persoane diferite ar putea fi responsabile de implementarea activităților cu părinții, există riscul unui nivel mai scăzut de fidelitate în implementarea activităților cu părinții. De aceea, descrierea activităților ar putea fi dublată de elaborarea unor instrumente de monitorizare a modului de desfășurare a ședințelor de educație parentală, pentru creșterea obiectivității și corectitudinii în desfășurarea acestor ședințe.
– Design-ul acestei cercetări a presupus doar utilizarea unei singure măsurători postintervenție imediat după încheierea acesteia. Ca urmare, nu există date cu privire la menținerea efectelor intervenției pe termen lung.
– Rezultatele la evaluarea eficienței programului de intervenție în privința implicării parentale se bazează exclusiv pe utilizarea chestionarelor, ceea ce poate conduce la oferirea unor răspunsuri dezirabile din partea părinților și a cadrelor didactice. Acest lucru poate conduce la interpretări eronate ale rezultatelor.
– Gradul de motivație și de implicare al părinților poate să fie relativ scăzut, ceea ce ar putea genera fie refuzul de a participa, fie abandonarea participării la intervenție pe parcursul implementării acesteia. În astfel de situații, ar putea fi gândite modalități prin care părinții ar putea fi încurajați să participe cum ar fi recompensarea acestora cu rechizitele de care copiii au nevoie pe parcusul anului școlar.
Bibliografie
Agabrian, M. ( 2006). Școală, familie, comunitate. Ed. Institutul European.
Alexandru, J. (1979). Dicționar de pedagogie. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Băban, A., coord. (2003). Consiliere educațională. Ghid methodologic pentru orele de dirigenție și consigliere. Cluj- Napoca.
Bigner, J.J. ( 1999). Parent-child relations.New York: Macmillan Publishing Company.
Boncu, Ș., Ceobanu, C., coord. (2013). Psihosociologie școlară. Iași: Ed. Polirom.
Bontaș, I. (2001). Pedagogie. Tratat. București:Editura BIC ALL.
Boroș, M. ( 1992). Părinți și copii. Baia- Mare: Ed. Albatros.
Botiș, A., Tarău, A. (2004). Disciplinarea Pozitivă sau cum să disciplinezi fără să rănești. Cluj- Napoca: Ed. ASCR.
Călineci, M. C. , Țipu, S. L. ( 2014). Părinții în școala mea: ghid de idei practice pentru activități cu părinții. București: UNICEF, Vanemonde.
Cristea, S. (1998). Dicționar de termeni pedagogici. București: Editura Didactică și Pedagogică
Dimitriu Tiron, E. ( 2000). Elemente de socio-psiho-terapie. Iași: Ed Gh. Asachi.
Dimitriu, C. ( 1973). Constelația familiei și deformările ei. București:E.D.P.
Dobrescu, I.,coord. Curriculă de instruire destinată părinților în vederea dezvoltării abilităților sociale și emoționale ale copiilor.
Fantuzzo, J., Tighe, E. și Chids, S. (2000). Family Involvement Questionnaire: A Multivariate Assessment of Family Participation in Early Childhood Education,în Journal of Educational Psychology, Vol. 92, No. 2, p. 367-376.
Ghimpu, S. (1985). Dicționar juridic. București: Ed. Albatros.
Kulcsár, T. (1978). Factorii psihologici ai reșuitei școlare. București: Editura Didactică și Pedagogică.
Lemeni, G., Miclea, M., (coord.). (2004). Consiliere și Orientare-ghid de educație pentru carieră. Cluj- Napoca: Editura ASCR.
Mărgineanțu, D., Petromen, C. ( 2004). Consiliere și diriginție. Ed. Eurobit.
Mihăilescu, I. (1999). Familia în societățile europene. București: Ed. Universitară.
Mitrofan, I., Mitrofan, N. ( 1985). Familia de la A…Z. Mic dicționar al vieții de familie. București: Ed. Științifică.
Moisă, C. A.. (2015). Efectele stilului parental asupra comportamentului de revoltă la școlarul mic. Bacău: Editura Cadrelor Didactice.
Nicola, I. ( 2000). Tratat de pedagogie școlară. București: Ed. Aramis.
Opre, A., Benga, O., Băban, A., coord. (2015). Managementul comportamentelor și optimizarea motivației pentru învățare. Cluj- Napoca: Editura ASCR.
Popescu –Neveanu, P. (1997). Curs de psihologie generală. Universitatea București.
Rudică, T. (1977). Dialogul familial. București: E.D.P.
Sălăvestru, D. (2004). Psihologia educației. Iași: Ed. Polirom.
Stănciulescu, E. (1997). Sociologia educației familiale. Iași: Ed. Polirom.
Ștefan, C. A., Kallay, E. (2010). Dezvoltarea competențelor emoționale și sociale la preșcolari: ghid practice pentru părinți. Cluj- Napoca: Editura ASCR.
Stoica D., Stoica M. (1982). Psihopedagogie școlară. Craiova: Ed. Scrisul Românesc.
Stoica, M. (1992). Sinteze de pedagogie și psihologie. Craiova: Ed. Universitară.
Strengthening Parenting Competencies, în Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol. 66, No. 5, p.715-730.
Țibu, S. , Goia, D., coord. ( 2014). Parteneriatul școală- familie- comunitate. București: Editura Universitară.
Vlăsceanu, L., Cătălin, Z. (1987). Dicționar de sociologie. București: Ed. Babel.
Vrășmaș, E. A. (2002). Consilierea și educația părinților. București: Ed. Aramis.
Webster-Stratton, C. (1998). Preventing Conduct Problems in Head Start Children:
Webster-Stratton, C. (2006). The Incredible Years Parents & Children Program.
* Legea educației naționale nr. 1/2011
http://www.ccponline.ro/Dictionar.aspx (consultat în aprilie 2016).
http://www.tribunainvatamantului.ro/centrarea-invatarii-pe-elev-de-la-teoria-psihologica-la-realitatea-scolii/ (consultat în aprilie 2016).
ANEXE
ANEXA 1
Chestionarul de implicare familială
(Family Involvment Questionnaire)
Am dori să aflăm opiniile dumneavoastră în legătură cu implicarea dumneavoastră ca părinte în educația copilului acasă, implicarea dumneavoastră în relație cu școala și colaborarea cu școala. Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în această formă.
Vă mulțumim!
I. Scrieți sau încercuiți răspunsul care vi se potrivește:
Vârsta: ________________
Stare civilă:
a) căsătorit
b)necăsătorit
Studiile efectuate
a) Neșcolarizat
b) Școala primară
c) Școala gimnazială
d) Liceu
e) Studii superioare
Ocupația:……………………………………………………
Nr de membri în familie………………
Nr de copii aflați în îngrijire……………………
Venitul lunar al familiei ………………………..
II. Vă rugăm să încercuiți varianta de răspuns care vi se potrivește:
” 1- niciodată, 2- câteodată, 3- deseori, 4- întotdeauna”
Numele și prenumele părintelui_________________________________
Numele copilului____________________________________
Clasa:______________
ANEXA 2
Chestionarul Involve-T
Am dori să aflăm opiniile dumneavoastră privind implicarea părinților în procesul de educație al copiilor și privind implicarea lor în relația cu școala/ cu învățătorul. Răspunsurile pe care le vom obține nu le vom comunica nimănui în această formă.
Vă mulțumim!
Numele și prenumele părintelui_________________________________
Numele copilului____________________________________
Clasa:______________
Vă rugăm să încercuiți varianta de răspuns care se potrivește:
ANEXA 3
Schema DACĂ….ATUNCI….
(motive pentru a frecventa școala)
Schema se va completa cu răspunsurile părinților. Schema de mai jos este un exemplu
Dacă MĂ DUC LA ȘCOALĂ
atunci
Dacă ÎNVĂȚ
Dacă ȘTIU SĂ SCRIU, SĂ CITESC
Dacă TERMIN ȘCOALA
Dacă ÎMI FAC O MESERIE
Dacă AM SERVICIU
Dacă AM BANI
Dacă POT SĂ-MI ÎNTREȚIN O FAMILIE
MĂ SIMT FERICIT
ANEXA 4
STUDII DE CAZ
( din Călineci, M. C., Țibu, S. L., 2013)
”M. Ajunge de la școală acasă. Părinții o întreabă ce a învățat, cum au fost colegii, ce i-a spus învășătoarea/ învățătorul. Apoi îi pregătește masa. Tatăl este plecat la muncă în Italia. În curând vor veni de la liceu sora și fratele mai mari. Mama este casnică. După efectuarea temelor, mama îi solicită pentru ajutor în gospodărie”.
”Dimineața. Este ora 7:00, cu o oră înainte de începerea școlii. Toți ai casei dorm: părinții și cei 5 copii. Tatăl a venit târziu aseară acasă. Mama nu-i trezește pe copii să-i trimită la școală. Părinții nu știu să scrie sau să citească. Venitul lor constă doar în alocația copiilor și ajutorul social de la primărie, sau munci sezoniere.”
” Școala nu vă folosește la nimic. Hai la muncă sau vedem noi. Câți au școală și n-au serviciu? Cât să scrii și să citești, atât! Iar fetele la măritat, să aibă grijă de casă.”
ANEXA 5
PARTICULARITĂȚILE VÂRSTEI ȘCOLARE MICI
Intrarea la școală- schimbări și aspecte la care copilul trebuie să se adapteze:
program nou, obligația respectării regulilor
trebuie să învete sa stea in clasa, in banca
sa raspunda numai cand este intrebat, etc
munca intelectuala, cerintele unui efort sustinut
sarcini cognitive complexe
problemele cu care se confrunta sunt abstracte, rupte de context, au de cele mai multe ori un format scris
interactiunea copil-invatator este diferita de cea dintre copil- parinte
relatia parinte- copil. Apar asteptari mai mari, exigente din partea parintilor. Asteptarile exagerate privind copilul pot determina tensiuni si scaderea motivatiei scolare.
Dezvoltarea fizică și motorie
– ritmul dezvoltării fizice este mult mai lent decât în etapele anterioare
– nu sunt diferențe semnificative între băieți și fete
– copiii devin conștienți de imaginea lor fizică și de felul în care ei se reflectă în ochii celorlalți; evaluarea de ordin fizic se integrează în imaginea de sine și influențează stima de sine.
– are multă energie, nu are răbdare să persiste în activități statice- ex. să-și facă temele
Dezvoltarea cognitivă
– se dezvoltă capacitatea de clasificare și seriere
– dificultăți de a opera cu idei abstracte
– memoria se îmbunătățește, datorită creșterii capacității sale, cât și datorită utilizării unor strategii precum repetiția și organizarea logică a materialului
Dezvoltarea socială și dezvoltarea personalității
– prietenii devin tot mai importanți pentru copil
– prieteniile se bazează pe loialitate mutuală, suport, interese comune.
– părinții continuă să aibă un impact puternic asupra copilului, în funcție de cantitatea de dragoste pe care o oferă, de cantitatea de autonomie pe care i-o permit copilului, modelele de comportament pe care le oferă, de receptivitatea la părerile acestuia, ș.a.
– copilul preia de la părinți comportamente sau percepții legate de evenimente sau persoane
– evaluarea propriei persoane în termeni de însușiri pozitive sau negative se realizează prin comparație cu alți copii, afectând stima de sine
ANEXA 6
STADIILE DE DEZVOLTARE ALE COPILULUI ȘI INFLUENȚA FACTORILOR:
FAMILIA, ȘCOALA ȘI GRUPUL DE PRIETENI
Nou născut și sugar (0- 1 an)
FAMILIA ȘCOALA PRIETENI
Copilărie timpurie (1- 3 ani)
FAMILIA ȘCOALA(creșa) PRIETENI
Vârsta preșcolară (3- 6 ani)
FAMILIA ȘCOALA (grădinița) PRIETENI
Vârsta școlară mică (6- 10 ani)
FAMILIA ȘCOALA PRIETENI
Preadolescența/ pubertatea (10- 14 ani)
FAMILIA ȘCOALA PRIETENI
Adolescența (15- 18 ani)
FAMILIA ȘCOALA PRIETENI
ANEXA 7
NEVOILE COPILULUI
(după Botiș-Matanie și Axente, 2009)
Nevoile includ următoarele categorii :
nevoi esențiale, legate de supraviețuire (hrană, îmbrăcăminte, locuință, temperatură
adecvată în casă, igienă etc.)
nevoi care țin de adaptarea la mediul social în care trăiește copilul (educație,
școlarizare)
nevoi legate de sănătatea fizică și psihică a copilului (control medical, vaccinuri,
îngrijire medicală în caz de îmbolnăvire, sport, alimentație sănătoasă, precum și
alternanța dintre muncă, învățare și relaxare, preluarea unor responsabilități adecvate
vârstei etc.)
nevoi emoționale.
Exemple de nevoi emoționale care se regăsesc în repertoriul fiecărui copil:
Nevoia de dragoste
Nevoia de onestitate
Nevoia de respect
Nevoia de înțelegere
Nevoia de acceptare
Nevoia de răbdare din partea părintelui
Nevoia de flexibilitate
Nevoia de corectitudine în aplicarea regulilor
Nevoia de constanță
Nevoia de timp petrecut cu părintele
ANEXA 8
COMUNICAREA CU COPILUL
„ Să învățăm o limbă străină” (după Organizația Salvați Copii, 2012)
Imaginează-ți că începi să înveți o nouă limbă străină. Pentru fiecare întrebare, alege răspunsul care ți se potrivește cel mai mult.
Vei învăța mai bine dacă profesorul tău:
Îți spune ce faci bine sau
Îți spune doar ce greșești?
Vei învăța mai bine dacă:
Te simți în siguranță lângă profesorul tău sau
Îți este teamă că o să te lovească dacă faci vreo greșeală ?
Vei învăța mai bine dacă te gândești că:
Profesorul tău va fi lângă tine și te va sprijini când faci greșeli sau
Profesorul tău va ieși furios ca o furtună din cameră când faci greșeli ?
Vei dori să stai în compania profesorului tău când:
Acesta este calm și înțelegător sau
Te critică mereu?
Vei dori să înveți mai mult, dacă profesorul tău:
Te laudă și îți spune cât de capabil ești sau
Îți spune că ești prost ?
Vei dori să îi spui profesorului tău că ai probleme, dacă te aștepți ca el:
Să te asculte și să te ajute sau
Să se enerveze și să te pedepsească ?
ANEXA 9
CONTRACT PERSONAL DE ÎNVĂȚARE
MĂ ANGAJEZ SĂ ÎNVĂȚ____________________________________________
PENTRU CA SĂ REUȘESC, VOI FACE URMĂTOARELE LUCRURI:
________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
_________________________________________________________
__________________________________________________________
DATA:_________________________
SEMNĂTURA:__________________
ANEXA 10
„VA REUȘI/ NU VA REUȘI”
VA REUȘI NU VA REUȘI
INCLUDEPICTURE "http://sms.celmaitare.net/wp-content/uploads/2015/01/mesaje-haioase-sms.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://sms.celmaitare.net/wp-content/uploads/2015/01/mesaje-haioase-sms.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "http://sms.celmaitare.net/wp-content/uploads/2015/01/mesaje-haioase-sms.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "https://light.sunphoto.ro/photos/thumb/100915674_YPWDGOE3.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "https://light.sunphoto.ro/photos/thumb/100915674_YPWDGOE3.jpg" \* MERGEFORMATINET INCLUDEPICTURE "https://light.sunphoto.ro/photos/thumb/100915674_YPWDGOE3.jpg" \* MERGEFORMATINET
ANEXA 11
Cadranele cu așteptările față de copil
ANEXA 12
”Ce mă ajută și ce mă încurcă în învățare?”
Studii de caz
Maria este acasă și își face tema la matematică. Ea s-a așezat pe canapea și și-a apropiat o măsuță ca să scrie pe ea. În camera unde învață, tatăl ei se uită la televizor. La televizor începe melodia preferată a Mariei. Ea se ridică și începe să danseze. Tatăl o atenționează să-și facă temele. Fratele mai mic vine la masa Mariei și îi aduce diferite jucării să se joace. Maria se joacă un pic cu fratele și apoi iar încearcă să-și continue tema. Pe hol sora mai mare vorbește tare la telefon. Este seară iar becul din cameră este slab. Maria obosește și simte că nu mai poate să-și facă tema. Pleacă la joacă.
Tudor vine obosit de la școală. După ce mănâncă și se odihnește un pic, Tudor se apucă de teme. Are de făcut un proiect mai greu. El pleacă în camera lui, se așază la masă și se apucă imediat de temă. Lângă masa de scris Tudor are un raft cu rechizite și nu are nevoie să caute prin casă foarfeca și lipiciul. Astfel el își continuă tema. Intră în casă și fratele lui mai mic. Mama îi spune fratelui lui unde să se joace, așa încât să nu-l deranjeze pe Tudor. Mama se uită la emisiunea preferată, sonorul fiind făcut foarte încet. Tudor vine la mama și îi arată proiectul pe care l-a reușit să-l facă. Mama îi spune că poate pleca afară săs e joace.
ANEXA 13
”HOȚII DE TIMP”
(după coord. Opre A., Benga O., Băban A., 2015)
ANEXA 14
”PLAN DE ASIGURARE A CONDIȚIILOR PENTRU ÎNVĂȚARE”
ANEXA 15
PROGRAMUL ZILNIC AL COPILULUI
ANEXA 16
SCHEMA ABORDĂRII ȘI REZOLVĂRII UNEI PROBLEME A COPILULUI
ANEXA 17
MODALITĂȚI DE COMUNICARE CU PROFESORUL
(Carolin Webster- Stratton, 2006)
Clarifică și lămurește punctul de vedere al profesorului privind problema
Ascultă atent ce spune profesorul (nu îl contrazice sau întrerupe)
Întreabă cum profesorul se gândește să abordeze problema (ce măsuri va lua)
Spune metodele care au succes cu copilul acasă
Împărtășește-i profesorului recompensele, privilegiile care îl motivează pe copil
Exprimă-ți aprecierea pentru efortul profesorului
Întreabă dacă puteți comunica printr-un carnețel de corespondență, în care profesorul să noteze comportamentele/ evoluția copilului
Fă o fișă cu recompense (stikere) care le dai copilului când profesorul comunică (în scris sau verbal) lucruri bune despre copil
Spune profesorului mai multe lucruri și solicitări bune/ pozitive decât negative
Repetă cu profesorul ce vei face acasă ca să îi sprijini efortul pe care îl face și ce va face profesorul la școală privind copilul
Stabilește data următoarei întâlniri pentru a discuta progresul/ îmbunătățirile copilului
Spune-i profesorului cum și când te poate contacta mai ușor și întreabă când este cel mai bine să îl suni ( la ce oră, în ce zile)
Fii politicos și pozitiv
Vorbește despre subiect și evită reluarea altor detalii
Fixează-te pe rezolvarea problemei, nu pe învinovățire
Rămâi calm
Fă recomandări pozitive
Exprimă-ți încrederea în capacitatea și pregătirea profesorului
ANEXA 18
EXEMPLE DE APRECIERI ALE PROFESORULUI
(Carolin Webster- Stratton, 2006)
Vă mulțumesc pentru că…
Sunteți bun cu copilul meu
V-ați făcut timp să dicutați cu mine
Îl ajutați/ l-ați ajutat să recupereze cu ce a râmas în urmă
Mi-ați scris / spus despre activitatea/ problema copilului
Îl ajutați pe copilul meu să-și rezolve problema
Îl ajutați pe copilul meu să se înțeleagă cu ceilalți copii
Îmi dați sfaturi ți propuneri cum să-l ajut pe copil acasă
Faceți ca să-i placă copilului la școală
Lăudați și afișați lucrările copilului meu
Îl faceți pe copil să creadă lucruri bune despre el
Îl învățați pe copilul meu cum să se comporte frumos
Faceți un program de recuperare cu copilul meu
Mă sunați să-mi spuneți despre rezlutatele copilului
M-ați invitat să vă ajut cu excursia/ activitatea/ serbarea
Mă informați despre ce învață copilul la școală
Îi învățați pe copii și urmăriți să nu se bată sau necăjească
Îl ajutați pe copil să învețe
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Eficiența Unui Program DE Intervenție Privind Optimizarea Implicării Parentale ÎN Activitățile DE Învățare ALE Elevilor DIN Învățământul Primar (ID: 114719)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.