Eficienta Tehnicilor DE Relaxare In Diminuarea Stresului Si Optimizarea Strategiilor DE Coping LA Adolescenti

EFICIENȚA TEHNICILOR DE RELAXARE ÎN DIMINUAREA STRESULUI ȘI OPTIMIZAREA STRATEGIILOR DE COPING LA ADOLESCENȚI

Rezumat

Cercetarea prezentă abordează identificarea nivelului stresului prezent la adolescenți, studiul strategiilor de coping pe care aceștia le implementează în viața lor și modul în care tehnicile de relaxare prezintă eficiență în diminuarea nivelului stresului. Au fost investigate, cu ajutorul chestionarelor, nivelul stresului autoperceput și strategiile de coping, în rândul a 60 de liceeni cu o medie de vârstă de 16 și 17 ani, elevi la un liceu din București. Participanții au fost împărțiți în două grupuri: grupul experimental experimental (N = 30; Mvârsta = 16.44; SD = 2.503) și grupul de control (N = 30; Mvârsta = 16.48; SD = 2.488). Din perspectiva genului, în ambele grupuri atât în cel de control cât și în cel experimental, din numărul de câte 30 de persoane participante, se regăsesc, în mod egal, 15 adolescente și 15 adolescenți.

Participanților din grupul experimental le-au fost aplicate opt ședințe de relaxare, de câte 20 de minute fiecare. După 30 de zile de la prima testare, a fost investigat din nou nivelul autoperceput al stresului și abordarea strategică a coping-ului, în rândul celor 60 de participanți fiind păstrate condițiile design-ului de cercetare cu cele două grupuri, respectiv experimental și grupul de control.

Din punct de vedere statistic rezultatele au arătat că la nivelul stresului în rândul participanților din grupul experimental, a fost constată o diferență semnificativă față de etapa premergătoare aplicării tehnicilor de relaxare.

Concluzia în urma practicării tehnicilor de relaxare, este că acestea conduc la diminuarea stresului pentru adolescenți.

Cuprins

I. Adolescența

I.1. Dezvoltarea fizică

I.2. Dezvoltarea psiho-socială

I.2.1. Dezvoltarea conștiinței și a conștiinței de sine

I.2.2. Formarea identității

I.2.2.1. Stările identității

I.2.2.2. Criza de identitate versus confuzia identității

I.2.2.3. Identitatea de gen

I.2.2.4. Individualizarea

I.2.3. Dezvoltarea cognitivă

I.2.3.1. Inteligența

I.2.3.2. Gandirea

I.2.3.3. Memoria

I.2.3.4. Formele de învățare

I.2.3.5. Limbajul

I.2.3.6. Procesul de coping

I.2.3.7. Raționarea morală

I.2.4. Relațiile interpersonale

I.2.4.1. Relațiile cu părinții

I.2.4.2. Relațiile cu frații și surorile

I.2.4.3. Relațiile cu congenerii

I.2.4.4. Relațiile de dragoste

I.2.4.5. Relațiile sexuale

I.2.5. Stima de sine

I.3. Personalitatea și comportamentul

I.3.1. Definire

I.3.2. Etape principale de evoluție a personalității și comportamentului

I.3.3. Motivația și eficacitatea personală

I.3.4. Alegerile vocaționale

I.3.5. Atitudinile

I.3.6. Dispozițiile afective

I.3.7. Empatia

I.3.8. Comportamentul

II. Stresul și strategiile de coping

II.1. Definire

II.2. Caracterizarea stresului

II.3. Tipologia stresului

II.4. Stresul psihic

II.5. Agenții stresori

II.6. Factorii principali de stres

II.7. Caracteristici ale factorilor stresanți

II.8. Stresul profesional

II.9. Mecanisme ale producerii stresului

II.9.1. Modelul succesiunii reacțiilor

II.9.2. Modelul ABC

II.9.3. Modelul fiziologic

II.9.4. Modelul tranzacției persoană-mediu

II.9.5. Modelul interacțional

II.10. Reacțiile psihologice la stres

II.11. Efectele stresului

II.12. Copingul stresului

II.12.1. Copingul individual inconștient

II.12.2. Copingul individual controlat

II.13. Conduite de coping al stresului

II.13.1. Modificarea obișnuințelor emoționale

II.13.2. Modificarea obișnuințelor de gandire

II.13.3. Pozitivarea

II.13.4. Administrarea eficientă a timpului

II.13.5.Controlul dificultăților

II.13.6. Utilizarea de mijloace de remediu

II.13.7. Exerciții de relaxare și meditație

II.13.8. Metode psihoterapeutice

III. Studii de actualitate

IV. Psihoterapia cognitiv-comportamentală

IV.1. Definire

IV.2. Structura demersului terapeutic cognitiv-comportamental

IV.3. Etape principale ale demersului psihoterapiei cognitiv-comportamentale

IV.4. Tehnici cognitive și comportamentale

IV.5. Psihoterapia adolescenților și a copiilor

V. Relaxarea și hipnoza

V.1. Definire

V.2. Caracterizarea psihologică a stării de relaxare

V.3. Tipuri și metode de relaxare

V.4. Mecanismele relaxării

Partea experimentală

Obiectivele cercetării

Ipotezele de cercetare

Metodologia cercetării

III.1.Design experimental

III.2. Procedura

III.3. Date despre participanți

III.4. Instrumentele folosite

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

Concluzii

Bibliografie

Anexe

I. Adolescența

Adolescența, „recapitulare” a evoluției umane de la starea precivilizată la cea civilizată, „furtună și stres” (Hall, 1916), este acea perioada de vârstă cuprinsă între 12-20 de ani, caracterizată, de Erikson (1963), ca fiind un „maraton psihic, absolut necesar pentru a trece în perioda adultă”. Este perioada de tranziție între copilărie și vârsta adultă, începând la nivel biologic și încheindu-se la nivel cultural (Conger și Peterson, 1984). Șchiopu și Verza (1989) sunt de părere că adolescența începe după vârsta de 10 ani și durează până la 25 de ani și o împart în trei stadii, astfel: pubertatea sau preadolescența (de la 10 ani, la 14 ani), adolescența propriu-zisă (de la 16-18 ani, până la 20 de ani) și adolescența prelungită (de la 18 ani, la 25 de ani). În perioada pubertății și adolescenței, individul trece prin diverse transformări. În perioadele în care acesta nu reusește ca, folosindu-se de abilitațile dobândite, să traverseze, lin, tranziția de la statutul de copil la cel de adult, apare ,,criza“ adolescentină, în care se petrece o osilație continuă, între copilărie și maturitate, chiar dacă individul manifestă tendințele clare de orientare către lumea adulților. O serie de descrieri ale adolescenților folosesc cuvinte, precum „disperat”, „înstrăinat”, „copleșit”, pentru a putea ilustra viața lor lăuntrică (Underwood, 1999). Debesse (1970), afirmă că adolescența, „vârsta luptei pentru succes în toate domeniile de activitate, este vârsta emoțiilor tari și a sentimentelor profunde, a impulsurilor, în frunte cu cel sexual, este etapa în care adolescenții doresc saƒ realizeze lucruri mari, care saƒ le aducă glorie”. Adolescența, după Debesse (1970), este una din perioadele cuceririi personalității, cu toate că aceasta nu este, incă, omogenă și nici cristalizată, definitiv. Odată cu dezvoltarea capacității cognitive adolescentului, incluzând dobândirea unui volum din ce in ce mai crescut de cunoștințe, are loc formarea experienței de viață cât și formarea unui mod propriu de a înțelege viața, implicit a unei concepții care să îl călăuzească în alegerile pe care le face (Tinca Crețu, 2001). Perioada adolescenței este văzută, de diverși specialiști, ca fiind „vârsta de aur”, „vârsta marilor elanuri”, „vârsta ingrată”, „vârsta cizelor”, „vârsta dramei” , aœanxietății, nesiguranței, insatisfacției”, „vârsta participării la progresul social”,”vârsta contestației, marginalității, subculturii” sau „vârsta integrării sociale” . Adolescența este privită, atât prin prisma concepției respectivilor autori cât și ca o interpretare a transformărilor și condiționărilor multiple ce intervin în perioada respectivă a vieții. Din punct de vedere comportamental, adolescentul oscilează între copilărie și maturitate, visează, cu ochii deschiși, este foarte preocupat de viitor, trăiește profund sentimental, dar este instabil în relațiile cu sexul opus, este dornic de a ști cât mai mult, de a învăța, însă efortul pe care-l depune este inconstant. El manifestă o oarecare nemulțumire față de alții, dar, față de sine, adoptă, uneori, o atitudine narcisică. Cu timpul, dezvoltarea să psihică îl maturizează, din punct de vedere social și cultural, îl ajută să manifeste sete de cunoaștere și să participe, responsabil, la o serie de activități cu caracter social. În anii adolescenței, căutarea identității este în primul plan al preocupărilor adolescenților. Erikson (1968) descrie identitatea de sine, ca fiind o concepție despre sine coerentă, alcătuită din obiectivele, valorile și convingerile, față de care persoana simte că are o angajare fermă. Potrivit lui Erikson (1968), cea mai importantă sarcină a adolescenței este confruntarea cu criza de identitate versus confuzia identității, sau identitate versus confuzia de rol, în scopul devenirii unui adult unic, cu un sentiment de sine coerent, care să aibă un rol valoros în societate. Socializarea reprezintă un proces important în trecerea de la biologic la social, aceasta presupunând stabilirea de relații și interacțiuni, prin intermediul cărora adolescentul își structurează, treptat, imaginea de sine. Experiențele sociale ce rezultă din interacțiunea adolescentului cu adulții, cu ceilalți adolescenți, cu persoanele ce reprezintă un reper din viața sa, duc la interiorizarea expectanțelor acestora față de ei și, totodată, a normelor de conduită. Perioada adolescenței presupune modificări fizice, cognitive și psihosociale, oferind oportunități de creștere în ceea ce privește competențele cognitive și cele sociale, autonomia, stima de sine și intimitatea, pentru a se putea ajunge, treptat, la maturitate.

Maturitatea înseamnă o serie de achiziții de capacități și abilități, din următoarele puncte de vedere:

– Cognitiv: finalizarea capacității de raționare abstractă (Piaget, 1972);

– Sociologic: capacitatea de a face opțiuni profesionale, de a se susține singur și de a întreține o relație de cuplu stabilă (Dincă, 2013);

– Psihologic: conștientizarea și definitivarea identității proprii, dezvoltarea unui sistem de valori coerent, capacitatea a forma și derula relații mature, atât cu familia cât și cu ceilalți, și independența afectivă și financiară față de părinți (Dincă, 2013)

I.1. Dezvoltarea fizică

Presupune o serie de schimbări biologice, asociate cu pubertatea, cum ar fi: creșterea în înălțime, în greutate, modificarea proporțiilor și formei corpului și maturizarea sexuală. Are o serie de efecte semnificative în plan psihologic. Unele emoții negative, precum: ostilitatea, suferința, depresia se produc, în special, în perioada pubertății (Susman și Rogol, 2004). Anumite cercetări atribuie schimbările bruște de dispoziție și afectivitatea intensă modificărilor hormonale care apar în această perioadă. Alți factori, ca de exemplu: sexul, temperamentul, vârsta și momentul de debut al pubertății pot să influențeze, în sens descrescător, sau să contrabalanseze influențele hormonale respective (Buchanan, Eccles și Becker, 1992). Egocentrismul specific vârstei adolescenței îi determină pe adolescenți să fie convinși că ei reprezintă un continuu punct de interes, pentru cei din jurul lor, ceea ce le creează sentimentul prezenței lor pe o scenă imaginată. Acest lucru, coroborat cu modificările fizice care apar pe parcurs și ale căror efecte ei nu le pot controla, se asociază cu sentimente de frustrare, ce pot genera trăiri conflictuale și depresie (în forme extreme). Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice, nefiind același la băieți și la fețe, le creează, acestora, probleme de relaționare. În general, creșterea survine, la fete, cu doi ani mai devreme decât la băieți, astfel că, între 11-13 ani, fetele sunt mai înalte, cântăresc mai mult și au mai multă putere decât băieții. La 15 ani, fetele ating, de regulă, înălțimea maximă, iar băieții recuperează decalajul respectiv și ating înălțimea maximă la 17 ani. După Gans (1990), rata dezvoltării musculare atinge maximul la 12,5 ani, la adolescente și la 14,5 ani, la adolescenți. Țesutul adipos se acumulează, la adolescente, de două ori mai repede decât la adolescenți (Susman și Rogol, 2004), fiecare dintre aceste schimbări derulandu-se după un anumit program, proporțiile corpului fiind disproporționate, pentru o perioadă de timp. Astfel, natura schimbărilor corpului reprezintă un factor important, din cauza căruia adolescenții trăiesc sentimentul de rușine (Reimer, 1996). Ca o consecință a perioadei pubertății, masa corporală a adolesce capacități și abilități, din următoarele puncte de vedere:

– Cognitiv: finalizarea capacității de raționare abstractă (Piaget, 1972);

– Sociologic: capacitatea de a face opțiuni profesionale, de a se susține singur și de a întreține o relație de cuplu stabilă (Dincă, 2013);

– Psihologic: conștientizarea și definitivarea identității proprii, dezvoltarea unui sistem de valori coerent, capacitatea a forma și derula relații mature, atât cu familia cât și cu ceilalți, și independența afectivă și financiară față de părinți (Dincă, 2013)

I.1. Dezvoltarea fizică

Presupune o serie de schimbări biologice, asociate cu pubertatea, cum ar fi: creșterea în înălțime, în greutate, modificarea proporțiilor și formei corpului și maturizarea sexuală. Are o serie de efecte semnificative în plan psihologic. Unele emoții negative, precum: ostilitatea, suferința, depresia se produc, în special, în perioada pubertății (Susman și Rogol, 2004). Anumite cercetări atribuie schimbările bruște de dispoziție și afectivitatea intensă modificărilor hormonale care apar în această perioadă. Alți factori, ca de exemplu: sexul, temperamentul, vârsta și momentul de debut al pubertății pot să influențeze, în sens descrescător, sau să contrabalanseze influențele hormonale respective (Buchanan, Eccles și Becker, 1992). Egocentrismul specific vârstei adolescenței îi determină pe adolescenți să fie convinși că ei reprezintă un continuu punct de interes, pentru cei din jurul lor, ceea ce le creează sentimentul prezenței lor pe o scenă imaginată. Acest lucru, coroborat cu modificările fizice care apar pe parcurs și ale căror efecte ei nu le pot controla, se asociază cu sentimente de frustrare, ce pot genera trăiri conflictuale și depresie (în forme extreme). Pe de altă parte, ritmul dezvoltării fizice, nefiind același la băieți și la fețe, le creează, acestora, probleme de relaționare. În general, creșterea survine, la fete, cu doi ani mai devreme decât la băieți, astfel că, între 11-13 ani, fetele sunt mai înalte, cântăresc mai mult și au mai multă putere decât băieții. La 15 ani, fetele ating, de regulă, înălțimea maximă, iar băieții recuperează decalajul respectiv și ating înălțimea maximă la 17 ani. După Gans (1990), rata dezvoltării musculare atinge maximul la 12,5 ani, la adolescente și la 14,5 ani, la adolescenți. Țesutul adipos se acumulează, la adolescente, de două ori mai repede decât la adolescenți (Susman și Rogol, 2004), fiecare dintre aceste schimbări derulandu-se după un anumit program, proporțiile corpului fiind disproporționate, pentru o perioadă de timp. Astfel, natura schimbărilor corpului reprezintă un factor important, din cauza căruia adolescenții trăiesc sentimentul de rușine (Reimer, 1996). Ca o consecință a perioadei pubertății, masa corporală a adolescentelor crește semnificativ, ceea ce contravine standardelor culturale de frumusețe feminina. Diferența între corpul ideal și cel real le creează adolescentelor sentimente de rușine, mâhnire și nemulțumire (Blyth și alții, 1985; Reimer, 1996).

Maturizarea fizică precoce, la adolescenți, conduce, din punct de vedere psihic, la o stare de bine, de relaxare, de autocontrol al impulsurilor și de încredere în sine. Relațiile sociale sunt mai naturale, mai neconflictuale, ceea ce contribuie la obținerea mult doritei popularități, cât și a recunoașterii, din partea grupului din care fac parte, situație ce rezolvă așa numitul paradox al vârstei adolescentine. Acest paradox reprezintă un indicator al existenței conflictului dintre nevoia puternică de a fi asemănător cu cei de aceeași vârstă și nevoia de a fi unic, cu o identitate bine conturată. Invers, maturizarea fiziologică târzie, în schimb, înseamnă, din punct de vedere psihologic, dependența de familie, de grup, ceea ce se observă, în cazul comportamentului băieților adolescenți, prin prezența agresivității, dominanței, rebeliunii, în raport cu părinții, a nesiguranței, lipsei încrederii în sine și a lipsei de preocupare față de sine. În cazul adolescentelor, maturizarea rapidă are ca efecte, în plan psihologic: o scăzută sociabilitate, introversie, timiditate, dar și reacții de expansivitate comportmentală (Dincă, 2013). Atât maturizarea precoce cât și cea târzie prezintă, pentru adolescenți avantaje și dezavantaje. În cazul existenței celei precoce, avantajul constă în faptul că, datorită încrederii crescute în sine, adolescenții au relații sociale bune. Dezavantajul constă în faptul că maturizarea fizică rapidă depășește maturizarea cognitivă și afectivă, lucru care determină o stare conflictuală între dorința de a satisface, simultan, așteptările celor din grupul de apartenență, de vârste similare lor și pe cele ale adulților, așteptări care sunt, uneori, contrare primelor. Adolescenții, în cea mai mare parte, sunt foarte interesați de prezența lor fizică, fiind, de cele mai multe ori, dezamăgiți de imaginea proprie. Reprezentările pe care și le formează, despre dezvoltarea lor corporală sunt negative și pot conduce la frustrări de intensități diferite. Adolescentele acordă o mai mare importantă aspectului fizic, deoarece acesta este considerat extrem de important în stabilirea relațiilor lor interpersonale și conduce la un comportament adaptat situațiilor trăite, cu un consum diminuat de stres. Aspectul fizic, în adolescență, este esențial, pentru starea de bine a adolescenților, în sensul că îmbolnăvirile ce apar cel mai des, în această perioadă, sunt legate de consumul de alcool și droguri și cele cauzate de o conduită alimentară nesănătoasă, ce pot duce la anorexie sau la bulimie. În cazul primelor menționate, un rol decisiv îl au probleme precum: cele de integrare în grup, cele generate de reprezentarea propriei corporalități sau conflictele din familie. În cazul ultimelor menționate, cauzele sunt determinate, în special, de neconcordanța între imaginea ideală și cea reală, percepută de adolescenți. Dezvoltarea biologică a organismului tinde spre echilibru și stabilizare, iar evoluția psihică se realizează, trecând prin tensiuni și conflicte, adesea, cu salturi calitative și constitutive, de la o funcție la alta și de la un proces la altul. Există un oarecare grad de paralelism între dezvoltarea biologică și cea psihică, evoluând spre maturizarea socială, ce determină implicarea adolescenților în rezolvarea problemelor societății actuale, în sensul că motivațiile și interesele lor exprimă transformări ce duc la comportamente adaptive și participative la viața socială.

I.2. Dezvoltarea psiho-socială

Freud (1929) caracterizează adolescența că fiind perioada în care apar modificări majore, perioadă în care, existând într-o formă latentă, în copilărie, până la adolescență, instinctele încep să se manifeste, dezechilibrând balanța psihică a adolescentului.

I.2.1. Dezvoltarea conștiintei și a conștiintei de sine.

În această perioadă, are loc dezvoltarea semnificativă a gradului de conștiință și a conștiintei de sine, în care identitatea Eului și lansarea în realitate, a adolescentului, prin confruntarea sa cu schimbări legate de descoperirea dimensiunilor realității sociale și maturizarea sexuală au roluri importante. Se produc acumulări de ordin socio-cultural și profesional, iar experiențele trăite în domeniile menționate își pun amprenta asupra onoarei și demnității, la care adolescentul aspiră. Apartenența adolescentului la o familie și la un grup presupune atât adaptarea cât și depășirea unor situații specifice, marcate, uneori, de nesiguranță, dependență și implicit, generatoare de stări de anxietate și de frustrare. Analizând procesul de formare a identității personale, Erickson (1959) afirmă implicarea conștiintei de sine ca fiind punctul central. James (citat de Verza, 2000) a subliniat legătura între dezvoltarea conștiintei de sine și a unei oarecare distanțe ce se crează între eu și sine. Personalitatea poate fi caracterizată ca fiind duală, în sensul că se formează din Eu și Sine, Eul fiind cel ce cunoaște și este conștient și Sinele, reprezentând latura cunoscută. Sinele are două valențe: una materială, ce se referă la tot ceea ce posedă persoana din punct de vedere social, respectiv rolul, statutul și identitatea pe care o formează și una spirituală, ca expresie a activității psihice, în care emoțiile și dorințele au rolul central. Mead (1934) și Baumesister și alții (1998) descriu trei surse ale conștiintei propriei identități: „conștiința reflexivă, aspectul interpersonal al conștiintei propriei identități și acțiunea, funcția executorie, controlul sau originile sinelui”. Prima se referă la conștiința de sine, iar a doua, la dezvoltarea sinelui în relațiile avute cu ceilalți, adolescentul învățând, prin comparare socială, să creeze modele ale sinelui. Funcția executorie este responsabilă cu autoreglarea și funcționarea sinelui, în manieră autonomă (Baumesister și altii, 1998). Aceasta reglează comportamentul, emoțiile, prin supravegherea și adaptarea reacțiilor inițiale, dar baza este reprezentată de luarea independentă a deciziilor și din reglajele independente ale cognițiilor, comportamentului, emoțiilor și motivațiilor, prin alegerile făcute, asumarea responsabilității și acțiunile efectuate. Baumesister (1998) este de părere că cele trei părți ale sinelui sunt interrelaționate, căci o persoană trebuie să fie conștientă de sinele sau, pentru a se putea autoregla, în urma automonitorizării sale.

I.2.2. Formarea identității.

I.2.2.1. Stările identității.

Numite si stările dezvoltării eului, la vârsta adolescenței, acestea sunt stări existente la un moment dat ce se pot modifica, în orice clipă, în funcție de situațiile care apar, pe măsură ce tinerii parcurg drumul dezvoltării (Marcia, 1979). Stările identității (Marcia, 1979) sunt următoarele:

– Achiziția identității (criză ce duce la angajare, prin implicarea într-o ocupație sau într-un sistem de credințe);

– Prescriere (angajare fără criză, în care adolescentul nu a petrecut timp, reflectând asupra alternativelor, dar, din varii motive, se angajează, ținand cont de planurile altor oameni, în viața sa);

– Moratoriu (criză fără angajare, pentru moment, respectiv, acea stare în care persoana se află în procesul de reflectare asupra alternativelor și pare să se îndrepte spre luarea unui angajament);

– Difuzia identității (stare fără angajare și fără criză, o stare a identității, caracterizată de absența vreunei angajări și de lipsa unei analize serioase a alternativelor).

De multe ori, oamenii de vârstă mijlocie relatează, despre traiectoria vieții lor, că a fost un proces ce a evoluat de la starea de prescriere la cea de moratoriu, apoi la cea de achiziția identității (Kroger și Haslett, 1991). Marcia (1980) afirmă că, începând cu perioada sfârșitului adolescenței, mulți oameni se află, încă, în starea de moratoriu sau în cea de achiziție a identității, iar ei își caută identitatea sau o găsesc. O parte semnificativă a tinerilor aflați la sfârșitul adolescenței se află în starea de prescriere sau de difuzie, dar evoluția se produce, mai devreme sau mai târziu, în sensul descris de Marcia (Kroger, 2004). În afară de asta, există o mare parte a tinerilor care se află în starea de prescriere și care, deși par să fi luat hotărâri definitive, lucrurile nu stau, totuși, astfel. Formarea unei identități de sine stabile și coerente necesită formarea unei imagini de sine care să realizeze sentimentul de continuitate a prezentului cu trecutul și care să ofere deschiderea către viitor. Astfel, se produce integrarea imaginii sociale cu imaginea de sine. Formarea imaginii de sine reprezintă un proces complex, care presupune confruntarea adolescentului cu o serie de statute și roluri mai puțin familiare, iar experimentarea acestora și alegerea celui potrivit propriei persoane reprezintă un proces ce generează anxietate și chiar agresivitate. O serie de cercetări sprijină concepția lui Erikson cum că, în cazul femeilor, identitatea și intimitatea se dezvoltă împreună, iar potrivit lui Gilligan (1982, 1987) și Brown și Gilligan, (1990), la femeie, sentimentul de sine se dezvoltă, nu atât prin atingerea unei identități distincte, cât, mai ales, prin crearea de relații. Fetele și femeile se evaluează, atât prin modul lor de îndeplinire a responsabilităților, cât și prin capacitatea lor de a se îngriji de alții și de ele însele (Dincă, 2013).

I.2.2.2. Criza de identitate versus confuzia identității

Conform teoriei lui Erikson (1963), legată de această criză, una dintre cele opt crize sociale care corespund vârstelor cronologice (crizele sunt normative, procese inevitabile ale evoluției omului, polarizate, între pozitiv și negativ) caracterizează perioada de vârstă a adolescenței, în devenirea acesteia către perioada adultă. După Erikson (1963), identitatea se conturează, pe măsură ce adolescenții își formează cele trei părți componente ale identității: identitatea profesională (prin alegerea unei profesii), identitatea socială (prin adoptarea valorilor după care se vor călăuzi, în viață) și conturarea unei identități de gen corespunzătoare. Când tinerii întâmpină anumite probleme cu găsirea unei identități ocupaționale, sau când oportunitățile legate de alegerea profesiei le sunt cumva, limitate, ei sunt supuși riscului de comportamente cu anumite consecințe negative, cum ar fi activitatea infracțională sau sarcina timpurie. Moratoriul psihocial, așa cum este denumit de Erikson (1968), reprezintă acea perioadă de pauză, oferită de adolescență, în care tinerii pot căuta diverse angajamente (profesionale, în special), cărora să le rămână fideli. Această perioadă le este necesară pentru construirea identității ocupaționale, prin alegerile vocaționale și a unui sentiment de sine stabil (Elkind, 1998) și conduce la dezvoltarea valorii fidelității, atât față de ceilalți cât și față de un set de valori, sau față de o anumită religie, ideologie, mișcare politică, activitate sau grup etnic. Fidelitatea poate fi văzută și ca o prelungire a încrederii investite în prieteni, părinți, mentori etc., așa că însușirea acestor două valori esențiale contribuie la formarea identității sociale. Erikson (1968) este de părere că pericolul ce poate apare, în această perioadă, este confuzia de identitate sau de rol, care poate întârzia atingerea maturității vârstei adulte, din punct de vedere psihic. Spiritul de clică al adolescenților și neacceptarea diferențelor sunt exemple de modalități de apărare în față instaurării confuziei de identitate. Conform lui Erikson (1968), femeile își formează identitatea de gen, prin realizarea stării de intimitate, nu înaintea acesteia, spre deosebire de bărbați care sunt capabili de o intimitate reală, numai după ce identitatea lor a devenit stabilă. Astfel, ele își asumă rolurile sociale viitoare, de femeie, soție și mamă. Pentru femei și bărbați, există, în aceeași măsură, o tensiune continuă între legătură și independență (Marcia, 1993). Adams și Fitch (1983) sunt de părere că, în formarea identității sociale a adolescentului, contextul social (educația academică, starea civilă, starea parentală, grupul din care face parte adolescentul) este foarte important. Adams și Marshall (1996) susțin că procesele individuale și sociale contribuie, prin implicarea adolescenților în acestea, prin relaționările aferente și prin valorile preluate și asimilate promovate de catre acestea, la formarea identității sociale. La fel de importantă, în definirea identității de sine, este și măsura în care adolescenții au rezolvat anumite aspecte, legate de etnia din care fac parte, ceea ce contribuie și la creșterea nivelului stimei de sine (Smith și alții, 1999).

I.2.2.3. Identitatea de gen

Aceasta este o parte esențială în procesul construirii identității de sine și este legată, în mod direct, de asumarea și învățarea rolurilor sociale. Psihanaliza susține că identitatea de gen se formează, în funcție de modalitatea în care sunt abordate și rezolvate trăirile emoționale, stările conflictuale și sentimentele de dragoste și gelozie față de părinții adolescentului. Evoluțiile, în sensul construirii acesteia, sunt favorabile, dacă complexele Oedip și Electra se rezolvă într-un mod armonios și au, ca rezultat, identificarea cu părintele de același sex. Teoria învățării sociale susține că cele mai semnificative elemente de influență sunt imitația și recompensele selective administrate de mediul social (care este reprezentat, în primii ani, de membrii familiei, iar ulterior, de grădiniță și școală). Recompenesele selective sunt acordate pentru comportamentele care le imită pe cele ale părintelui de aceași sex. Ulterior, mediul social preia această ștachetă a recompensării comportamentelor acceptate social, pentru identitatea de gen a persoanei și în același timp, penalizează abaterile de la aceste comportamente. Teoria lui Kohlberg (1969) privind socializarea consideră esențială dezvoltarea cognitivă, în edificarea identității de gen. Astfel, copilul învață să se eticheteze că fiind băiat sau fată, urmând ca, ulterior, să dorească să actualizeze comportamentele potrivite cu una sau alta din etichetele respective. Unele cercetări asupra adjectivelor folosite de părinți în a-i caracteriza pe copiii lor, sau acțiunile acestora, relevă faptul că tații folosesc în mai mare măsură decât mamele, pentru băieți, adjective precum: „puternic”, „viguros”,œ”bataios”, „vioi”, iar pentru fete, adjective, precum:œ”delicată”, „frumoasă” ș.a. și îi pedepsesc, mai mult, pe băieți, iertându-le, mai mult, pe fete. Astfel, modelele culturale privind comportamentele specifice genurilor masculin sau feminin influențează sexualizarea relațiilor sociale și socializarea relațiilor sexuale (Dincă, 2013). Agresivitatea reprezintă o caracteristică a prezenței virilității la băieți, dar nu și la fete. Astfel, în analiza învățării rolurilor sexuale, trebuie analizate valorile socio-culturale dominante, în grupul din care face parte adolescentul, valori ce contribuie, în mod determinant, la achiziția atributelor în sensul dezirabil. Modul de interactiune stereotip feminin al femeilor care conduc echipe, în companii, este evaluat mai pozitiv decat modul stereotip masculin (Helgeson, 1994).

I.2.2.4. Individualizarea

Se constituie treptat, în legătură directă cu structurarea conștiinței de sine și are ca efect, formarea identitații proprii fiecărei persoane. În adolescență, aceasta se obține prin realizarea „preparației profesionale” (Șchiopu și Verza, 1995) – conflicte de rol și statut (conflicte legate de alegerea statutului profesional viitor și a rolurilor asociate acestuia) – și prin definitivarea identitații profesionale. Individualizarea se exprimă în constituirea, în elementele lor fundamentale, a celor trei Euri: Eul fizic, Eul social și Eul spiritual, proces care are loc pana la sfarșitul adolescenței prelungite.

– Individualizarea fizică – se constituie Eu-lui fizic, proces prin care se dobandește identitatea fizică. Părți componente ale Eu-lui fizic apar, înca din perioadă preșcolară, dar acum are loc definitivarea sa, prin asimilarea noii structuri corporale, ce a rezultat, în urma creșterii fizice și maturizarii sexuale;

– Individualizarea socială sau individualizarea relaționalム– se constituie Eul social, proces prin care se dobândește identitatea socială. Eul social reunește statutele diverse ale tânărului (elev, coleg, fiu, prieten etc.) și rolurile specifice acestora. Prin intermediul acestora, adolescentul se poziționează în ansamblul relațiilor sociale. Eul social include și nevoile de prestigiu, recunoaștere și considerație ale acestuia și îi conferăƒacestuia o identitate anume. Individualizarea sociala se realizează prin lărgirea relațiilor adolescentului din spațiul familiei în cel al grupului. Prin dezvoltarea experienței sociale și a realismului, pe care adolescentul îl percepe ca fiind presant, el devine nesigur pe hotărîrile sale și ale familiei, în legatură cu rezolvarea unor anumite probleme de viață, care lui i se par capitale. În căutare de soluții pentru problemele sale, el gândește căƒvalorile familiei sale nu funcționează ca adevăruri absolute și căƒexistăƒnenumărate alte posibilități alternative acestora. Eul social se extinde prin diversificarea valorilor incluse în el, cum ar fi: aspirațiile, interesele profesionale, aspectele vocaționale și alte elemente importante din viitoarea sa concepție despre lume și viață, care însă, se va îmbogăți, pe parcursul următorilor ani;

– Individualizarea intelectuală, prin care se construiește Eul, identitatea spirituală, ca expresie a tuturor valorilor și trăirilor personale, a sentimentelor, dorințelor, a structurilor motivaționale și a proceselor sale intelectuale. Părerile personale încep să se contureze, cât mai clar și să fie susținute și argumentate. Crește interesul pentru probleme de sintezăƒși pentru tot ceea ce este nou. Adolescentul trece de la evaluarea impulsiv-critică și pregnant negativistă, specificムașa-numitei crize de originalitate, la evaluări constructive care, fărムsムmai nege, complet, ceea ce există, considerăƒcムprezentul poate fi îmbunătățit, în moduri creatoare. Originalitatea se manifestă, acum, în punctele de vedere personale pe care le formulează și care sunt susținute, mai argumentat și mai puțin agresiv.

I.2.3. Dezvoltarea cognitivă a adolescentului reflectă dorința de achiziții de cunoștințe și disponibilitatea pentru diverse confruntări de idei. Ey (citat de Verza si Verza, 2000), afirmă că adolescentul incepe să aibă o gândire discursivă și că, în această perioadă, se constituie concepția despre lume și viață, ce îmbracă forma unei „beții orgolioase”.

I.2.3.1. Inteligența

Piaget (citat de Verza și Verza, 2000) preciza că „la toate nivelurile, inteligența este o asimilare a datului la structuri de transformări, a structurilor de acțiuni elementare la structuri operatorii superioare și că aceste structuri constau in a organiza realul în act sau în gandire și nu în a-l copia, pur și simplu”. Nivelul inteligenței este apreciat, de către unii autori, că atinge un maxim de operativitate, la vârsta de 18 ani, iar utilizarea acesteia în rezolvarea de probleme demonstrează maturizarea persoanei. Conștienți de forța proprie a inteligenței și gândirii, adolescenții manifestă preferințe pentru învățarea bazată pe argumentație și asociații complexe, în detrimentul învățării prin memorare. Potențialul individual al fiecărui adolescent, în parte și diferențele ce apar între aceștia se exprimă prin utilizarea formelor diferite de inteligență: concretă, abstractă, socială, ajungându-se, astfel, la activități originale și creative, în măsuri diferite, care definesc personalitatea tânărului. Literatura psihologică evidențiază că tinerii inteligenți sunt creativi, activi, agitați, sociabili, debordanți, dornici de a învinge plictiseala, cu tendința de a atrage atenția.

I.2.3.2. Gândirea

După Piaget (1972), gândirea cunoaște o evoluție, de la raționarea ipotetico-deductiva, la raționarea abstract-formală, adolescentul operând cu simboluri, concepte, imagini, scheme, reprezentări, generalizări și abstractizări. Maturizarea cognitivă, consideră Piaget (1972), se datorează atât dezvoltării neurofiziologice, cât și factorilor de context social (educație, cultură). Capacitatea de gândire abstractă are implicații și în sfera afectivă, căci are loc trecerea de la statutul de „protejat” la cel de „protector”. Astfel, are loc trecerea gândirii de la concret, la abstract-anticipativ, care include înțelegerea metaforelor, a sensului dublu, activitățile ce sunt urmare a mai multor probleme, depășirea soluțiilor stereotipe și conformiste la problemele întâlnite, anticiparea și amânarea acțiunilor și comportamentelor. Elkind (1967) afirmă că egocentrismul gândirii este o caracteristică a vârstei și că acesta se manifestă prin susținerea de discursuri mintale și prin certitudinea prezenței unor capacități deosebite de înțelegere a celorlalți, ceea ce duce la manifestarea unei atitudini de superioritate a gândirii proprii asupra interlocutorilor. Adolescenții se simt, cumva, în centrul universului și colaborează cu un public imaginar, căruia îi prezintă posibile scenarii viitoare ale situațiilor și evenimentelor. Capacitatea de a „te gândi la ce te gandești” și de a controla și organiza procesele mentale proprii reprezintă un progres important al gândirii, în perioada adolescenței și apare ca rezultat al modificărilor de structură și compoziție la nivelul creierului adolescentului (Kuhn, 2006). Printre aceste modificări se află: sporirea producției de materie albă și cenușie, modificarea densității de materie cenușie, la nivelul cortexului prefrontal, eliminarea sinapselor nefolosite și întărirea sinapselor rămase, respectiv cele folosite mai mult. Se mai produce o importantă evoluție în rationarea adolescentului, aceea că adolescentul are o mai mare înclinație să renunțe la propriul raționament, pentru a-l accepta pe al altcuiva, într-un mod obiectiv (Moshman, 1998). Legat de procesul de luare a deciziilor, sunt trei aspecte de luat în seamă, în ce privește capacitatea adolescenților de a :

– Înțelege diferența între metodele ce pot contribui la realizarea mai multor obiective și cele care pot contribui la realizarea unui singur obiectiv (Byrnes și McClenny, 1994; Byrnes, Miller și Reynolds, 1999);

– Anticipa mai multe consecințe ale acțiunilor lor (Lewis, 1981; Halpern-Felsher și Cauffman, 2001);

– Învăța din succesul și eșecul, rezultate în urma acțiunilor sale, pe parcursul înaintării lor în vârstă (Byrnes și McClenny, 1994; Byrnes, Miller și Reynolds, 1999).

I.2.3.3. Memoria

Cunoaște o dezvoltare semnificativă, atât memoria de lucru sau de scurtă durată (reprezentând capacitatea de a reține informațiile, în plan conștient) cât și cea de lungă durată (capacitatea de a stoca, permanent, informațiile, în modelele de conexiuni neuronale). Memoria de lucru (vizuală, auditivă, logică, de reproducere spațială) permite adolescenților să abordeze și să rezolve probleme complexe sau decizii bazate pe un volum sporit de informații. Byrnes (2001) este de părere că, deși în adolescență, odată cu trecerea anilor, crește volumul cunoștințelor stocate în memoria de lungă durată: procedurale (abilități acumulate), declarative (cunoștințe faptice acumulate) și conceptuale (înțelegere interpretativa dobândită), majoritatea elevilor de clasa a XII-a nu dobândesc, totuși, o cunoaștere profundă a unei deprinderi sau a unui subiect anume. Se adoptă un stil propriu în procesul de memorare, cu efecte diferite în procesul învățării. De asemenea, memoria de lucru verbală și spațială se dezvoltă, în cursul anilor adolescenței (Swanson, 1999). Educația școlară, prin intermediul disciplinelor de studiu, are un rol esențial în această dezvoltare. Unele studii au arătat că memoria de lucru implicită și cea explicită se dezvoltă, progresiv, în această perioadă, iar în jurul vârstei de 15 ani, memoria adolescenților o atinge pe cea a adulților. (Cycowicz și alții 2000). Rapiditatea reacțiilor (viteza de recunoaștere sau de recuperare a informațiilor) este crescută, în această perioadă (List, Keating și Merriman, 1985).

I.2.3.4. Formele de învățare ale adolescenților

Gagne (1965) le descrie ca fiind următoarele: prin ghidaj emoțional (când profesorul aprobă sau dezaprobă, stimulează sau sancționează activitatea respectivă), cu ajutorul stimulilor relevanți (în care sunt predominante acumulările informaționale ce permit stabilirea relațiilor sociale sau din științe/domenii înrudite), cea de algoritmi aplicativi, cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului respectiv de cunoștințe (prin intermediul potențialului verbal evocator), prin discriminare multiplă (accentuandu-se paradigmele și abaterile semnificative ale elementelor la care se face referire) și a sistemelor de rezolvare și a determinantelor incluse în activitatea respectivă.

I.2.3.5. Limbajul

Acesta se nuanțează și câștigă în melodicitate, vocabularul se îmbogățește și conține concepte abstracte, ce face posibilă cuprinderea unui câmp mai larg de evenimente. Creșterea capacității de verbalizare a situațiilor și evenimentelor, a emoțiilor și a cunoștințelor determină o extindere a comunicării. Dezvoltarea limbajului și creșterea debitului verbal, de la aproximativ 80.000 de cuvinte cunoscute, în jurul vârstei de 16-18 ani (Owens, 1994), denotă un salt remarcabil, ca urmare a înțelegerii superioare a sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare. Odată cu apariția gândirii formale, adolescenții pot să definească și să folosească abstracțiuni, cum ar fi, de exemplu: iubire, sacrificiu, dreptate, libertate. Cu toate acestea, din dorința de rebeliune, de a se remarca, de a fi nonconformiști, adolescenții includ, în limbajul lor, cuvinte provocatoare, sau cuvinte folosite în interiorul grupurilor din care fac parte. Acest limbaj ce conține cuvinte provocatoare, denumit „dialect social al pubertații”, sau€”pubilect” (Danesi, 1994) este utilizat pentru a întări identitatea grupului și a-i exclude pe cei din afara acestuia, în special, pe adulți.

I.2.3.6. Procesul de coping

Presupune o activitate cognitivă, prin care persoana evalueazムriscul și amenințarea cu care trebuie săƒse confrunte (agenții stresori), ulterior, încercând sムidentifice o soluție, pentru depășirea obstacolului. Prin termenul „coping” se pot explica modalitățile prin care adolescentul abordează sarcinile sale, specifice, de dezvoltare (Lazarus și Folkman, 1984). Adolescența este acea perioadă de viață necesară, nu doar pentru experimentarea strategiilor specifice care se dovedesc eficace în abordarea dificultăților legate de sarcinile de dezvoltare, ci și pentru formarea unui așa-zis stil de coping, adicムpentru dobândirea de strategii generale de comportament pentru depășirea, cu succes, a piedicilor, indiferent de specificul, noutatea și gradul de dificultate al problemei (Patterson și McCubbin, 1987). Piedicile la care se face referire reprezintă, în fapt, agenții stresori specifici. Seiffge-Krenke și Shulman (1993) subliniazムinterdependența dintre procesul de coping și cel de stres, ca fiind o condiție de insatisfacție psihologicăƒcare se manifestムatunci când adolescentul evaluează situația în care se află, ca fiind una care pune în act probleme ce depășesc forțele sale. În strategiile de coping ale stresului, la adolescenți, relațiile cu familia, prietenii și congenerii au un rol foarte important, iar contribuția acestora este diferită, în funcție de gen, dar relațiile apropiate, deși cruciale, în gestionarea stresului, au o contribuție schimbătoare, în funcție de context (Shulman, 1993).

I.2.3.7. Raționarea morală

Kohlberg (1969) a definit următoarele trei niveluri ale raționării morale, respectiv șase stadii (fiecare nivel, fiind împărțit în câte două stadii):

– Al moralității preconvenționale, în care oamenii acționează, urmărindu-și propriul interes, conform unor pârghii de control extern și pentru a evita posibile pedepse, sau pentru a fi recompensați (nivel în care poate fi inclusă raționarea copiilor de 4-10 ani). Cele două stadii corespunzătoare sunt: orientarea spre pedeapsă, supunere (copiii respectă regulile pentru a evita pedeapsa) și scopul instrumental și schimbul (privesc o anumită activitate, strict, din punctul de vedere al nevoilor umane pe care le îndeplinește);

– Al moralitații convenționale, sau al conformării cu rolul convențional, în care oamenii consideră importante: menținerea ordinii sociale, respectarea standardelor și a persoanelor investite cu autoritate (nivel la care se ajunge după vârstă de 10 ani, pe care, unii oameni nu-l depășesc, nici când ajung la vârstă adultă). Cele două stadii ce corespund acestui nivel sunt: menținerea relațiilor reciproce, a aprobării altora (evaluează o acțiune, în funcție de persoana care o întreprinde sau de motivul pentru care se face aceasta), grija și conștiința socială (se judecă o acțiune în funcție de păstrarea ordinii sociale și respectarea autorităților superioare). Prezența raționamentului specific stadiului al patrulea se constată, rar, la începutul perioadei de adolescență și la vârstă adultă.

– Al moralității postconvenționale, sau al principiilor morale autonome, în care oamenii conștientizează apariția unor conflicte între standardele morale și emit judecăți proprii, astfel încât dreptatea și corectitudinea să fie respectate (nivel la care se ajunge, în adolescență, sau la vârsta adultă tânără, dacă se ajunge aici). Cele două stadii sunt: moralitatea contractului, a drepturilor individului și a legilor acceptate în mod democratic (oamenii sunt animați de voința majorității și binele societății) și moralitatea principiilor etice universale (oamenii pun mai presus de legi sau de părerile altora, motivațiile individului, în societate). Foarte puțini oameni ajung la raționarea specifică stadiului al șaselea.

I.2.4. Relațiile interpersonale

I.2.4.1. Relațiile cu părinții. Adolescenții petrec mai mult timp cu cei de-o seamă, în special, cu cei din grupul lor de prieteni și mai puțin timp cu părinții, frații, surorile și alți membrii ai familiilor lor. Ei sunt în căutare de modele imitabile, ca și de tovărășie și intimitate și le caută la cei aflați în grupul lor. Cu toate acestea, valorile fundamentale ale lor sunt mai apropiate de cele insuflate de părinți, decât se crede, în general (Church, 1994), ei căutând, la aceștia o bază sigură de la care pot pleca, în activitățile specifice. Adolescenții care afișează siguranță, în comportament, au părinți puternici și susținători, receptivi la problemele tinerilor, care îi încurajează, continuu, în acțiunile lor, îndreptate către obținerea autonomiei și a independenței și care le oferă ajutor, în momentele de frământări emoționale (Laursen, 1996). Pe de altă parte, Whiting (1975, citat de Phinney, 2000) afirmă că adolescenții ai căror părinți au manifestat atitudini de respingere în educarea copiilor lor, sunt predispuși la ostilitate, dependență, agresivitate, sau pasivitate și agresivitate, instabilitate emoțională, anxietate, stimă scăzută de sine și neîncredere în oameni. O problemă importantă a adolescenței o reprezintă dezangajarea de părinți și dobândirea autonomiei, ceea ce duce la renunțarea la atitudinile și comportamentele specifice anilor copilăriei, centrate pe sine, ce presupun protecție din partea adulților. Trecerea de la obișnuitul statut de „protejat” la cel de „protector” conduce la o evoluție ambivalentă a afectivității, lucru generator de conflicte, dar necesar pentru obținerea autonomiei/independenței necesare procesului de maturizare. Autonomia se dezvoltă, gradat, adolescenții afirmandu-și, treptat, o creștere a sentimentului de autonomie (Greenberger, 1984; Greenberger și Sorenson, 1974). Ei se simt mai individulizați, își idealizează mai puțin părinții și se simt mult mai puțin dependenți de ei (Steinberg și Silverberg, 1986). Autonomia are trei componente: comportamentală, morală și emoțională. Cea comportamentală se referă la capacitatea de a lua, singur, decizii și de a acționa, conform acestora. Cea morală se referă la capacitatea de a face deosebire între bine și rău, între ceea ce este important, în viața adolescentului și ceea ce este neimportant. Cea emoțională presupune separarea emoțională de părinți și orientarea acestei energii către relaționarea cu prietenii de același sex sau de sex opus. Separarea respectivă, numită detașare, de către psihanaliză, este esențială în dezvoltarea psihică, Steinberg (1990) precizând că această detașare este o reașezare, pe alte planuri, a relației cu părinții și nu o ruptură. Independența de alții și dorința de relaționare cu toți ceilalți se asociază cu o stare de bine, fizică și psihologică, în condițiile în care un nivel prea ridicat al independenței, nedublat de orientarea pozitivă către ceilalți, poate fi dăunător din punct de vedere fizic, social și psihologic (Bakan, 1966; Helgeson, 1994). Individuarea (lupta adolescentului pentru autonomie și diferențiere sau identitate personală) implică o evoluție graduală, autonomă, progresivă a structurii identității de sine, ce nu implică prezența stresului și nici a unor tulburări majore, durează toate perioada adolescenței, până la vârsta adolescenței târzii (20-24 ani) și presupune, în fapt, renunțarea la dependența de părinți și la formarea unei relații mature și responsabile cu aceștia (Block,1981, citat de Petersen,1988). Trasarea granițelor între controlul exercitat de adolescent și cel exercitat de părinți poate duce la conflicte între aceștia și este legat de controlul asupra unor treburi gospodărești, teme școlare, bani de buzunar, vestimentație, oră de întoarcere acasă, întâlniri cu persoanele de sex opus și alegerea prietenilor adolescenților. Într-un studiu longitudinal, individuarea și gradul de apropiere din familie, din timpul anilor adolescenței, au fost factori predicatori ai stării de bine la vârsta mijlocie (Bell și Bell, 2005). Baumrind (2005) a relevat, intr-un studiu, faptul că parentajul autoritar continuă să stimuleze dezvoltarea psihosociala sănătoasă, iar Krevans și Gibbs (1996) au afirmat, în urma unui alt studiu, că părinții care manifestă dezamăgire, în fața purtărilor urâte ale adolescenților, au mai multă eficacitate în motivarea comportamentului responsabil, decât aceia care pedepsesc, cu asprime, aceste comportamente. Problemele apar atunci când părinții depășesc acea graniță adecvată a autorității parentale legitime, așa cum este aceasta percepută de adolescenți. Existența unui teritoriu personal acceptat, de comun acord, în care autoritatea îi aparține, integral, adolescentului, a fost constatată în diferite culturi și clase sociale, din Japonia, până în Brazilia. Acest teritoriu se modifică, în timp și este motiv de negocieri continue, între adolescenți și părinți, (Nucci și alții, 2005). La începutul adolescenței, tinerii ai căror părinți îi implică, în mare măsură, în luarea deciziilor, vor fi foarte puțin influențabili, de către cei de-o seamă, față de adolescenții ai căror părinți le permit, în mică măsură, să se implice în luarea deciziilor (Fuligni și Eccles, 1993). Existența unui echilibru între acțiunile independente și relațiile pozitive cu ceilalți este potrivită pentru adaptarea psihologică și dezvoltarea adolescenților (Helgeson, 1994; Sessa și Steinberg, 1991). Când relațiile între adolescenți și adulți se bazează pe respect și recunoașterea capacităților adolescenților, funcționarea autonomă va fi mai reușită. Natura relațiilor între adolescenți și adulți se modifică, pe măsură ce primii între ei dobândesc capacitatea de funcționare independentă, dorindu-și cât mai multă autonomie și, implicit, cât mai multe responsabilități (Collins și alții, 1997). Sociologii consideră că o cauză principală a conflictelor în adolescență este cea dată de ambiguitatea expectanțelor adulților față de ei, în sensul că unii adulți au așteptări, de la ei, să se comporte precum adulții, iar alți adulți, să se comporte precum copiii. Din această situație, apar anumite dificultăți, care îi fac să devină nesiguri, în relațiile cu „lumea adulților”. Mead (1928, citat de James și Prout,1996) a demonstrat, prin studii de antropologie, importanța cerințelor sociale în dezvoltarea umană. Astfel, în culturile în care impunerile sociale nu au fost puternice și în care participarea copiilor la viața comunității a fost restrânsă, copilăria a fost considerată ca fiind izolată de cerințele sociale, iar sfârșitul acesteia a fost brusc, în jurul vârstei de 18 ani, în condițiile în care adolescentul a fost, cumva, presat să răspundă, corect, unor cerințe ale societății, mai putin cunoscute anterior. Astfel, urmarea a fost, nu rareori, declanșarea de trăiri traumatizante și conflictuale, în rândul adolescenților.

I.2.4.2. Relațiile cu frații /surorile

Alegând să petreacă mai mult timp cu cei de-o seamă, adolescenții au mai puțin timp pentru derularea relațiilor cu frații și surorile lor și mai puțină gratificare emoțională din partea acestora, așa cum obțineau, în anii trecuți. Astfel, adolescenții sunt mai puțin apropiați de frați /surori decât de părinți și prieteni, iar de-a lungul adolescenței, se pot distanța, tot mai mult, de ei. În schimb, frații și surorile mai mici tind să-i admire pe cei mari, să-i imite și să se identifice cu aceștia, lucru prin care încearcă să se simtă mai maturi (Burhmester și Furman, 1990). Totodată, frații /surorile mai mari îi pot influența pe cei mai mici să consume alcool și diverse substanțe și să deruleze comportamente sexuale. Relațiile dintre frați/surori reflectă relațiile între părinți și copii și relația conjugală a părinților. Astfel, conflictele între părinți și copii se asociază cu existența conflictelor dintre frați, iar atitudinea caldă, calmă a mamei față de copii se extinde la existența unui grad mare de intimidate între frați /surori. Pe de altă parte, starea de nefericire a tatălui, în familii, a dus la diminuarea numărului conflictelor între frați /surori și la o mai bună înțelegere între aceștia (Kim și alții, 2006). Astfel, adolescenții arată ințelegere și empatie, față de autoritatea paternă.

I.2.4.3. Relațiile cu congenerii (cei din grup)

Aceste relații reprezintă un sprijin important afectiv, în timpul tranziției adolescenței, dar și o sursă de presiune, în direcția unor comportamente pe care părinții le pot dezaproba. Grupul se constituie într-o sursă de afecțiune, compasiune, înțelegere și îndrumare morală, un spațiu potrivit pentru experimentare și contextul pentru dobândirea autonomiei și a independenței față de părinți, locul unde se formează relații intime care reprezintă repetiții pentru intimitatea adultă. „Clicile” reprezintă acele grupuri de prieteni ce derulează activități, împreună, iar așa-zisaœ”gașcă”, care nu exista, înainte de adolescență, se bazează nu atât pe interacțiuni personale, cât pe o oarecare reputație, imagine sau identitate a membrilor acesteia în ochii adolescenților care fac parte sau nu, din ea. Statutul de membru al unei găști este un lucru, oarecum necesar, împărțirii așa zisei hărți sociale, constituite, în funcție de statutul economic, școală, cartierul unde locuiesc, rasă etc. În general, influența celor de-o seamă atinge un apogeu, pe la vârsta de 12-14 ani și se diminuează pe la sfârșitul perioadei adolescenței. Prieteniile au cea mai mare importanță și intensitate, în această etapă a vieții și se nasc, în mare parte, în interiorul acestor grupuri, fiind bazate pe reciprocitate, egalitate și stabilitate. Gradul de intimitate cu prietenii de același sex cunoaște o creștere, pe la începutul și pe la mijlocul adolescenței, după care o descreștere, pe măsură ce crește gradul de intimitate cu sexul opus (Laursen, 1996). Gradul ridicat de intimitate existent în prieteniile adolescenților reflectă dezvoltarea emoțională și cea cognitivă a lor. Adolescenții devin capabili să-și exprime gândurile și sentimentele personale, să ia în calcul și puncte de vedere diferite de ale lor, să înțeleagă gândurile și sentimentele prietenilor și să-și dezvolte, astfel, cunoașterea de sine. Confidențele făcute reciproc îi ajută pe adolescenți să își exploreze propriile sentimente, să-și definească identitatea și să își valideze valoarea personală (Buhrmester, 1990). Capacitatea de intimitate se corelează cu adaptarea psihică și competența socială, astfel că adolescenții care au relații de prietenie apropiate și susținătoare au o părere bună despre ei înșiși, obțin bune rezultate la învățătură, sunt mai sociabili și mai puțin anxioși, ostili sau deprimați (Berndt și Perry, 1990; Buhrmester, 1990; Hartup și Stevens, 1999). Totodată, ei au și relații mai strânse cu părinții (Brown și Klute, 2003). Adolescenții tind să își aleagă prieteni care să le semene, din diverse puncte de vedere, cum ar fi: genul, rasa/etnia, condiția socială, rezultatele școlare și alte aspecte, calități care fac să fie posibilă apropierea între ei, determinâdu-i să evolueze în direcții si ritmuri similare. Atitudinile și comportamentul reprezintă încă alte două elemente care sunt esențiale în alegerea prietenilor (Bauman și Ennet, 1996; Billy, Rodgers și Udry, 1984).

I.2.4.4. Relațiile de dragoste

Aceste relații ocupă un rol esențial în lumea majorității adolescenților, contribuind la dezvoltarea identității de sine. Ei descriu aceste relații ca fiind bazate pe pasiune și implicare (Bouchey și Furman, 2003; Furman și Wehner, 1997). În jurul vârstei de 16 ani, adolescenții interacționează cu partenerul lor de dragoste și se gândesc la acesta, în mai mare măsură a timpului decât la părinți, prieteni sau frați (Bouchey și Furman, 2003). Relațiile cu părinții și cu cei din grupul lor pot influența modul de derulare și dinamica dezvoltării relației lor de dragoste, iar căsnicia sau relația de dragoste a părinților servește, drept model, pentru relația de dragoste a adolescentului. În relațiile cu sexul opus, experiența afectivăƒse îmbogățește cu trăiri noi și complexe. Dragostea idilică, de cele mai multe ori, neexprimatăƒși încărcată de imaginația preadolescentului, treptat, este înlocuitムcu iubirea, ca trăire complexă de atașament și de emoționalitate frământată, specificムadolescentului. El își asumă, treptat, statutul sau sexual și rolurile specifice acestuia, aceasta, constând, nu doar într-o exersare a comportamentului strict sexual, ci și a tuturor conduitelor, în identificarea și păstrarea unui partener. Sexualitatea, în timp, se socializează iar maturizarea sexualăƒaduce, cu timpul, senzualitatea, ca un tot de senzații erotice și trăiri emoționale specifice. Partenerii romantici pot exercita și unele presiuni, în sensul practicării relațiilor sexuale (Wyatt și Riederie, 1994).

I.2.4.5. Relațiile sexuale

Congenerii de același sex se pot constitui într-o sursă importantă de informații legate de sex (Davis și Harris, 1982), iar prietenii de același sex, care derulează relații sexuale, pot ajunge să reprezinte modele de rol. Puterea de influența a congenerilor este semnificativă. În general, unii dintre congeneri se ocupă de organizarea de petreceri, aniversări, întâlniri, în cadrul cărora, pe lângă socializarea propriu-zisă, pot avea loc și raporturi sexuale (Rowe și Linver, 1995). Asocierile relaționale cu acei congeneri care manifestă comportamente deviante se asociază cu debutul precoce al relațiilor sexuale (Rowe și alții, 1989; Whitbeck și alții, 1999). Invers, în cadrul activităților extrașcolare, petrecerea timpului cu acei congeneri care au comportamente convenționale se asociază negativ cu viața sexuală, în această perioadă (Miller și Sneesby, 1988). Comportamentele prietenilor sunt surse de inspirație pentru adolescenți, iar, în ceea ce privește sexualitatea, acestea, deși puternic influențabile, au o putere mai slabă decât cea o opiniilor prietenilor, despre aceste comportamente (Cvetkovich și Grote, 1980). Cartierul în care adolescenții locuiesc este, de asemenea, o sursă importantă de modele și de informații legate de comportamentul sexual, în sensul că, în cartierele sărace, prevalența relațiilor sexuale, în adolescență, este mai mare, în cazul bărbaților (Ku, Sonenstein și Pleck, 1993), ca și numărul sarcinilor la adolescente (Hogan și Kitagawa, 1985). Mass-media, prin conținutul sexual al materialelor difuzate la televizor, în filme, reviste, muzică etc. reprezintă un alt factor de influență majoră, legat de comportamentul sexual al adolescenților, combinând, deseori, sexul și violența (Huston, Wartella și Donnerstein, 1998). Pe de altă parte, expunerea la astfel de materiale are și un rol educativ, ducând la formarea de atitudini mai permisive, în ceea ce privește existența relațiilor sexuale premaritale.

I.2.5. Stima de sine

Percepția de sine a adolescentului poate avea o valoare negativă sau pozitivă. Atunci când apar eșecuri în adaptare (școlară sau profesională) sau când nivelul stimei de sine este redus, tânărul se subevaluează, nu are încredere în forțele sale, nu are inițiativă și nici nu este perseverent în activitățile sale. Când apar succese, stima de sine a adolescentului crește, iar acesta manifestă: încredere în sine, putere de derulare a acțiunilor, dorința de a învinge dificultățile, activism, autoconștiința onoarei și a datoriei. Opiniile celorlalți legate de acțiunile sale devin foarte importante. Dezvoltarea identității de sine este mai lentă, în condițiile existenței dependenței materiale, emoționale (de confort și apartenență), de mentalitate (valori), ce pot provoca conflicte și frustrări între adolescent și părinți. Datorită acestora, se poate ajunge la comportamente prea rigide sau prea lejere, care influențează semnificativ, evoluția personalității acestuia. O serie de studii au relevat corelații pozitive, dar nu de mare anvergură, între realizările școlare și nivelul stimei de sine (West, Fish și Stevens, 1980; Hansford și Hattie, 1982), deși determinarea cauzalității nu este, încă, clară, studiile efectuate, obținând rezultate contrare. Astfel că, se poate presupune că relația între nivelul stimei de sine și realizările obținute este reciprocă. Cu toate acestea, există o diferență de gen, legată de stima de sine. Astfel, stima de sine, la băieții adolescenți este strâns legată de realizarea individuală, în timp ce la fetele adolescente, stima de sine depinde de relaționarile pe care acestea le au cu alții. O serie de cercetări au relevat faptul că, în medie, stima de sine a adolescentelor este mai scăzută decât cea a adolescenților, iar altele au arătat că nivelul stimei de sine se reduce, în adolescență, mai mult la fete decât la băieți, crescând, ulterior, la vârsta adultă. Acest fapt s-ar putea datora percepției imaginii propriului corp și apariției unor anxietăți asociate cu pubertatea și cu trecerea prin ciclurile școlare, gimnaziale și liceale (Robins și Trzesniewski, 2005). Adolescentele se declară, de cele mai multe ori, mult mai puțin atractive decât adolescenții de aceeași vârstă (Harter și alții, 1990). Pe de altă parte, nivelul stimei de sine la adolescenții cu origini mai sărace este mai scăzut decât la ceilalți (Demo și Savin-Williams, 1983; Bachman și O’Malley, 1986), dar nu statutul socio-economic este esențial în scăderea nivelului, ci anumite legături între poziția, performanțele școlare, economice și stima de sine a prietenilor (Filsinger și Anderson, 1982). Scăderea nivelului stimei de sine nu trebuie, neapărat, considerată ca reprezentând ceva negativ, pentru că adolescenții sunt mai în măsură, decât copiii, să reflecteze la semnificația unui feedback realist, despre ei înșiși, căpătând conștientizarea, într-o oarecare măsură, dureroasă, că ceea ce li s-a spus până atunci, cum că ar fi buni la toate, nu a fost chiar 100%, corect (Marsh, 1989).

I.3. Personalitatea și comportamentul

I.3.1. Definire

Personalitatea este „ organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea și comportamentul său caracteristic ” (Allport, 1937), un sistem deschis și dinamic, ce include: temperamentul, intelectul, abilitățile, moralitatea și atitudinile individului, formate și dezvoltate, de-a lungul vieții. Temperamentul este natura emoțională a unui individ, incluzând: „sensibilitatea față de o stimulare emoțională, forța și viteza sa obișnuită de răspuns, calitatea dispoziției sale predominante și toate particularitățile fluctuației și intensității dispoziției, aceste fenomene fiind considerate ca dependente de construcția constituțională și, deci, în mare măsură ereditare ca origine” (Allport, 1937). Deși, temperamentul se poate modifica, pe măsura dezvoltării personalității, ca efect al anumitor influențe (medicale, chirurgicale, nutriționale), al procesului de învățare și dezvoltării experienței de viață a individului, totuși, rămâne o conxstantă, un anumit „capital de bază caracteristic” fiecărui individ, care nu suferă modificări. Alături de inteligența și constituția fizică, temperamentul constituie „materia primă” din care se structurează personalitatea (Allport, 1937). Ereditatea influențează, major, formarea personalității, în special: constituția fizică, temperamentul și aptitudinile de bază, dar un rol esențial îl are procesul de învățare al individului. Caracterul este „personalitatea evaluată”, iar personalitatea, „caracterul neevaluat” (Allport, 1937), sau acea „dispoziție psihofizică durabilă, de a inhiba impulsurile, conform unui principiu reglator” (Allport, 1937).

Modelul cercurilor concentrice caracteriale (Allport, 1937) privind trăsăturile de personalitate. Acestea sunt clasificate în trăsături comune tuturor oamenilor și trăsături individuale. Cele individuale sunt de trei tipuri:

– Cardinale (două, sau trei trăsături dominante, semnificative pentru viața indivizilor, constante, care le influențează acțiunile. Fiind denumite și "rădăcina vieții", acestea exercită un rol esențial în comportamentul lor, controlând celelalte trăsături, în situații deosebite de viață.

– Centrale (mai multe, generalizate, constante, care influențează un număr de situații comune, cotidiene, obișnuite, de viață);

– Secundare (periferice, latente, mai puțin active, episodice, ce influențează, mai puțin, acțiunile individului). Acestea, numite și "potențialități" caracteriale, în anumite contexte situaționale, se pot activa.

Trăsăturile caracteriale privind personalitatea sunt amplasate în trei cercuri concentrice, astfel: în cercul din mijloc se află trăsăturile cardinale, în următorul, trăsăturile centrale, iar în cercul de la periferie, trăsăturile secundare. Poziția acestora nu este una fixă, imuabilă, neavând un loc predestinat și predeterminat, ci acestea au un caracter mobil, flexibil, în sensul că, în funcție de situație, pot trece, dintr-un cerc în altul, sau poate avea loc convertirea trăsăturilor caracteriale negative în pozitive sau invers. În acest proces, rolul esențial revine educației, prin care individul își dă seama de valoarea trăsăturilor caracteriale, care sunt în funcție de situațiile, valorile și normele implicate în situația respectivă. Totodată, ceea ce era dezirabil, la o anumită perioadă de timp (la o anumită vârstă, sau, în anumite contexte) poate deveni intolerabil sau indezirabil sau intolerabil, la un alt moment dat. Dar, migrarea trăsăturilor dintr-un cerc în altul nu reprezintă o dovadă a instabilității caracterului individului, ci una în favoarea flexibilității, plasticității și a existenței capacității sale de adaptare.

Comportamentul indivizilor, inclusiv învățarea și orice performanță obținută sunt influențate de faptul de a se simți implicați personal, în activitățile pe care le fac, sau, doar, implicați punctual, într-o anumită sarcină (Allport, 1937). În cazul adolescenților, un comportament mai puțin potrivit contextului, poate fi barometrul felului în care simt ca au fost implicați, în situația sau problema respectivă și nu numai a rebeliunii pe care-o manifestă, uneori.

I.3.2. Etapele principale de evoluție a personalității și comportamentului

Din punct de vedere psihologic, se poate concluziona că adolescentul traversează următoarele etape (Verza și Verza, 2000):

– Se formează conștiința identității de sine, un rol important, avându-l tendințele de introspecție, interiorizare, analiză și autoanaliză a stărilor trăite;

– Se instalează conștiința maturizării;

– Se accentuează și se mențin anumite comportamente, respectiv cele de: teamă, conflict, opoziție, frustrare, nesiguranță, cu manifestarea dorinței de a câștiga independența și autonomia personală;

– Se dezvoltă simțul responsabilității și al datoriei, în afirmarea profesională, socială, culturală;

– Se petrece maturizarea personalității și dezvoltarea de comportamente integrative, bazate pe forța intelectuală, volitivă și motivațională;

– Se dezvoltă capacitatea de autocontrol și stăpânire de sine, prin exersarea de comportamente ce presupun sacrificiu și servirea unor cauze generoase.

I.3.3. Motivația și eficacitatea personală

Debesse (1970) afirmă că adolescența are două funcții: cea de adaptare la mediu, când adolescentul își formează deprinderi și obișnuințe, pentru a răspunde la solicitările sociale, exterioare, în scopul integrării sale sociale și cea de depășire a obiectivelor stabilite. Astfel, se explică faptul că unii adolescenți sunt dornici de autodepășire, fiind în stare de căutare permanentă, sunt nemulțumiți, manifestă tendințe de perfecționism, în timp ce alții sunt mai împăcați cu ceea ce fac și realizează și sunt mai docili și mai influențabili, în ceea ce au de făcut. Motivația și eficacitatea personală influențează, în mod esențial, conduita adolescentului. Împreună cu abilitățile și atitudinile, motivația se constituie într-un element care energizează sau estompează rezervele psihice și întreține sau inhibă unele stări de tensiune, ceea ce duce la un anumit grad de implicare în activități. La baza implicării în activități, se află motivația, din care se constituie motivele. Prin intermediul acestora, se selectează și ierarhizează scopurile și interesele, ajungându-se la formarea de aspirații, în care componenta afectivă este esențială, în perioada adolescenței. Adolescenții cu un grad ridicat de eficacitate personală au probabilitate mai mare să obțină rezultate bune la școală (Zimmerman și alții, 1992). Credințele legate de eficacitatea personală sunt importante în dezvoltarea vocațională (Betz, 1994; Betz și Hackett, 1981). În cazul în care adolescenții percep un nivel ridicat al eficacității lor, într-o anumită meserie sau domeniu educațional, atunci ei vor investi mult efort și timp, în procesul de învățare și explorare a domeniului respectiv. Invers, când ei percep un nivel redus al eficacității personale, în domeniul respectiv, nu-și vor face planuri de viitor, pentru a-și dezvolta o carieră în acel domeniu (Betz, 1994; Betz și Hackett, 1981; Lent, Brown și Larkin, 1986). S-a dovedit că adolescenții băieți (elevi de liceu) se consideră mai eficienți în meserii din domeniile tradițional masculine și știință, iar adolescentele (eleve de liceu), în cele tradițional feminine. Anumite aspecte ale muncii valorizate de către femei sunt altele decât cele valorizate de către bărbați (Beutell și Brenner, 1986; Pryor, 1983). Femeile pun semnul egalității între reușita profesională și ajutarea altor persoane (Super și Hendricks, 1968), bunele relații între colegi de serviciu și locurile de muncă placute, iar bărbații valorizează banii, activitățile fizice și creativitatea (Vondracek și alții, 1990). Deseori, apare o scădere a motivației și a rezultatelor obținute la învățătură, odată cu tranziția de la un mediu școlar la altul, respectiv cu trecerea de la mediul intim și familiar al școlii, la mediul liceal, apoi, de la mediul liceal la cel universitar, care are cerințe mai ridicate, pune presiuni mai mari și nu mai este la fel de susținător ca mediul școlar (Eccles, 2004). Accentul pus de către mediul școlar pe anumite obiective de învățare creează un mediu psihologic demotivant, negativ, ce afectează, nefavorabil, comportamentele adolescenților. Spre exemplu, utilizarea rolurilor onorifice publice, a promovării elevilor cu rezultate deosebite la învățătură, cu diverse ocazii, a ierarhizării elevilor, în clase, în funcție de rezultatele școlare obținute etc. evidențiază compararea socială, competiția, creând abilități bazate pe nivelurle școlare ierarhizate, nu pe cunoașterea aprofundată și pot crește componenta extrinseca a motivației, legate de procesul de învățare. Invers, prin recunoașterea eforturilor, a îmbunătățirii cunoștințelor, prin stimuarea eforturilor de învățare la un nivel ridicat al sarcinilor în grup/echipă, se pot promova: concentrarea pe obiectivele de cunoaștere aprofundată, îmbunătățirea rezultatelor învățării, responsabilitatea asupra termenilor propriei părți de sarcină, lucruri necesare a fi știute, în cadrul activității profesionale ulterioare. Prin concentrarea pe obiectivele de cunoaștere aprofundată, iau naștere atașamentul față de școală și realizările celorlalți colegi, fără a se mai ține cont de nivelurile relative ale abilităților lor (Eccles și alții, 1997). O serie de cercetări au arătat o influență puternică a credințelor în eficacitatea personală, reflectată în sarcinile școlare și obiectivele personale pe termen scurt și lung (Ames, 1992; Bandura, 1994; Dweck, 1999; Ford, 1982; Wang și Gordon, 1994; Stipek, 1996). Astfel, dacă elevii adolescenți percep sarcinile pe care le au de îndeplinit ca fiind plăcute și utile, ei au rezultate bune la realizarea acestora. Obiectivele pe termen scurt sunt legate de învățarea unui material și demonstrarea faptului că ei sunt capabili să învețe cât mai mult și cât mai bine despre materialul/sarcina respectivă, comparându-se cu ceilalți colegi. Obiectivele pe termen lung sunt legate de aspirațiile lor educaționale și ocupaționale și elevii adolescenți au rezultate mai bune la acele sarcini școlare pe care le percep că îi vor ajuta să își îndeplinească aspirațiile. Totodată, există o serie de practici ale profesorilor, care, alături de credințele lor, influențează atât rezultatele școlare cât și motivația de învățare a elevilor. Exemple: practicile de predare ce pun accent pe progresele înregistrate, cele de participare a tuturor elevilor la activitățile de învățare desfășurate în clasă, cele ce sprijină autonomia elevilor, cele ce sunt compatibile cu valorile și cultura elevilor, cele ce sunt bazate pe relaționarea pozitivă în clasă, pe sprijin între profesori și elevi, stimulând un climat pozitiv în clasă și cele ce reflectă așteptările profesorilor pentru performanța tuturor elevilor din clasă. În adolescență, motivația și afectivitatea se împletesc și conduc la comportamente legate de conduite de: amor propriu, politețe, evitare, rușine, compasiune, bunăvoință etc., iar varietatea trebuințelor acestora amplifică complexitatea comportamentelor respective.

I.3.4. Alegerile vocaționale

Aptitudinile și trăsăturile caracteriale, ca disponibilități ale personalității, stau la baza intereselor, a curiozității, perspicacității, gândirii combative, introspecției și dorinței de a obține feed-back, de la cei din jur, în ce privește opiniile acestora. Aceste opinii sunt legate de principiile, normele și valorile ce permit integrarea activă și eficientă în viața socială. Totodată, toate acestea stau la baza motivației lor de a alege să-și continue studiile liceale cu înscrierea la facultate. Adolescenții care doresc să se dezvolte din punct de vedere intelectual și în plan personal se înscriu la facultate și obțin rezultate mai bune (Cote și Levine, 2000) decât cei care se înscriu la facultate, fiind influențați de părinții lor. Adolescenții care au personalități conformiste și dependente și cei ce au un locus de control extern au rezultate mai bune în medii structurate, în care sunt monitorizați, permanent de profesori (Cote și Levine, 1997), față de cei ce au un locus de control intern și au nevoie mai mare de independență, care aleg medii de învățare ce presupun independență și autodirecționare. Mulți tineri consideră că adaptarea de la viața de licean la cea de student este negativă și generatoare de stres (Pancer și alții, 2000; Wintre și Yaffe, 2000). Mulți studenți din primul an se simt depășiți de cerințele academice (Sax și alții, 1999). O bună parte dintre studenții care locuiesc atât în campusuri universitare, cât și cu părinții lor, manifestă tulburări psihologice și chiar confuzii mentale, în primul an de facultate, în timp ce o parte dintre cei ce locuiesc departe de familie menționează și eșecuri cognitive (Fisher și Hood, 1987). Susținerea familiei este esențială în adaptarea emoțională la viața de student, concretizându-se în rezultate bune, la anumiți indicatori, legați de adaptarea la viața de student (Strage și Brandt, 1999; Strage, 1998; Hickman, Bartholomae și McKenry, 2000). Astfel, sentimentul de securitate afectivă stabilă, asigurat de părinți, în ciuda autonomiei din perioada de studenție, conduce și la rezultate bune academice, dar și la o stare de bine emoțională și interpersonală. Plecarea de acasă contribuie la îmbunătățirea relațiilor între adolescenți și părinții lor. Studenții care locuiesc departe de familiile lor au gânduri și sentimente mai bune față de părinți, manifestând și mai multă afecțiune față de aceștia (Sullivan și Sullivan, 1980), în timp ce studenții care locuiesc cu familiile lor, în timpul studenției, au relații conflictuale cu părinții lor (Sullivan și Sullivan, 1980).

I.3.5. Atitudinile

Față de cei din jur, adolescentul are atitudini strâns legate și de nevoile de afecțiune și de a se confesa, în raport cu relațiile de dragoste în care se implică. Aceste nevoi conduc la noi experiențe, în care intervin afirmarea eului și tendința de manifestare a disprețului față de familie, deoarece adolescentul capătă convingerea că, deja, este adult. Totodată, el este sensibil față de respingerea și judecata adultului, deși se poate afla în opoziție cu acesta. Astfel, apare ambiguitatea comportamentală, ce se manifestă în stări de timiditate și de confruntare, în care conflictele și frustrările pot deveni majore. Adolescentul încearcă să fie original, să nu se supună conformismului, printr-o serie de comportamente, cum ar fi: vestimentația, dezordinea din camera sa, tonalitatea muzicii ascultate, limbajul său încărcat de cuvinte bulevardiere, provocatoare. Adolescentul își construiește personalitatea, prin căutări continue și diferențieri față de alții, încărcate de tensiuni, conflicte și frustrări. Personalitatea sa evoluează discontinuu, cu oscilații, cu dizarmonii, evoluție care contribuie la dezvoltarea de structuri de personalitate dependente de factori ereditari, educaționali, sociali. Anumite eșecuri, insuccese, dezamăgiri, anxietăți, alături de posibilitățile sale insuficient dezvoltate de adaptare și integrare la structurile social profesionale duc la comportamente nepotrivite, deviante și, în ultima instanță, pot ajunge la suicid. Dar, atunci când fenomenele de autodescoperire, de autoapreciere, de autocunoaștere generează satisfacții, fiind cât mai realiste și când are loc valorizarea propriilor calități, comportamentele sale reflectă dorințe de realizare personală prin muncă de cunoaștere și de creație, care îl pot ajuta, pe adolescent, să realizeze ceva original și să se adapteze, cu succes, la mediul social înconjurător. Comparându-se, în permanență, cu ceilalți din grup, adolescentul își pune, adesea, întrebări referitoare la propria persoană , iar răspunsurile pe care și le oferă caracterizează gradul său de maturizare intelectual-afectivă.

Insatisfacția adolescentinăƒse referă la o anumită formムde suferințムpsihologicムcare se poate exprima, sau nu, prin comportamente specifice ale adolescentului, care sunt observabile, întrucât sunt nepotrivite criteriilor de normalitate acceptate în societate. Suferința în discuție se configureazăƒca un proces, care se apără, în funcție de dificultățile cu care adolescentul se confruntă, in legătură cu sarcinile de dezvoltare, când resursele proprii de care dispune și oportunitățile oferite de mediul său de viațăƒse dovedesc dificil de transpus în acțiune, pentru o evoluție satisfăcătoare a experiențelor de creștere. Pot apare anxietatea si depresia. La adolescenți, ruminațiile sunt, des, corelate și cu anxietatea și această relație este mai puternică decat relația între ruminații și simptomele depresive (Kuyken și alții, 2006). Anumite studii au arătat ca adolescentele, după vârsta de 15 ani, au tendința către depresie, de două ori mai ridicată decat adolescenții (Nolen-Hoeksema, si Girgus, 1994). Nevoia de a menține un aspect calm, liniștit, în exterior, de a ascunde rușinea, suferința, sentimentele de inadaptare și de respingere a criticilor, din partea celor de-o seamă, este intens resimțită (Von Salisch, 1991). Pe lângă controlul și gestionarea acestor trăiri, strategia adoptării unei stări de calm poate să contribuie la reducerea nivelului de suferință interioară, deoarece adolescenții s-ar purta normal, stăpânind situația care le generează stres. Un comportament asemănător unui „front puternic” poate să genereze un feedback social favorabil și să ajute la întărirea încrederii în controlul emoțional într-o situație mai dificilă (Saarni, 1999). Rezolvarea pozitivăƒa diverselor situații mai dificile presupune, experimentarea la o stare psihologicムde bine, care îl face, pe adolescent, să fie mai încrezător în capacitatea sa de a se confrunta cu alte experiențe critice, complexe. Din aceste confruntări, are loc dezvoltarea sentimentului că poate avea un oarecare control asupra evenimentelor și a situațiilor cu care se confruntă. Legat de aceasta, Regoliosi (1994) propune o diferențiere între:

– Insatisfacția evolutivă endogenă, parte din procesul natural de creștere, ca insatisfacție legatăƒde criza de tranziție de la vârsta adolescenței la vârsta adultă, care se petrece la toți tinerii;

– Insatisfacția socioculturalăƒendogenă, care afectează atât adolescenții, cât și adulții, ca nemulțumire rezultată din condiționările impuse de societatea complexă contemporană;

– Insatisfacția cronicizată, ce afectează minorități de persoane și zone specifice, sărace, din punct de vedere economic și cultural, ca rezultat al interacțiunii dintre factorii de risc, existenți la nivel individual și social și formele de suferință de tip endogen enumerate anterior. Acest tip poate reprezenta forma cea mai gravă de insatisfacție adolescentină, care poate deveni o condiție favorizantă pentru dezadaptarea socială propriu-zisă. O serie de studii au confirmat ca factorii semnificativi care influențează apariția suferinței, la vârsta adolescenței și cea a tinereții, sunt: condițiile sociale de viațムale persoanelor, structura personalităților lor și sistemul de valori al culturii contemporane, din care fac parte.

I.3.6. Dispozițiile afective.

Din piramida nevoilor a lui Maslow (1943), se constată că la adolescenți, cu excepția trebuințelor de stimă și apreciere, toate tipurile de trebuințe sunt active, însă în perioada de adolescență prelungită, nevoile de autostimă sunt, oarecum, tensionale. Prin combinarea trebuințelor și intereselor se creează aspirațiile, cu importantă încărcătură cognitiv-emoțională, iar prin intermediul acestora, se nasc dispozițiile ce duc la stări de depresie sau de exaltare. Când condițiile de viață îi sunt favorabile adolescentului, predomină dispozițiile pozitive, în care, așa cum afirmă Ralea (citat de Verza E., 2000), totul apare într-o lumina nouă, proaspătă și tulburătoare și se simte plin de fantezie, fericit, iar viitorul i se pare luminos. În aceste condiții, adolescentul răspunde, în mod complex, cerințelor sociale prin intermediul jocurilor specifice vârstei, a activităților, distracțiilor s.a. Pe de altă parte, el devine circumspect la acțiunile altora, la modul său de a se comporta în societate, în felul său de a vorbi și acționa. Aceste elemente sunt evidente în comentarea unor filme și spectacole vizionate, a cărților citite, în plimbările (ieșirile in oraș) cu grupul din care face parte. Pe lângă conduitele normale, echilibrate, pot apărea și comportamente amorale, caracterizate prin exprimarea ostilității, negativismului, nonconformismului, bazate pe ignoranță, pe încălcarea unor reguli și comportamente imorale, când încălcarea normelor și regulilor sociale se face deliberat, în cunoștință de cauză. În cazul conduitelor menționate, se poate ajunge la: conflicte și frustrări, stări de anxietate, trăire dramatică a relațiilor, iar, în extremă, la anumite tulburări de comportament. Din fericire, adolescenții, în marea majoritate, găsesc resursele psihice pentru depășirea conflictelor și tensiunilor ce pot genera acest fel de comportamente.

I.3.7. Empatia, rezultatul coordonării acțiunilor proceselor cognitive și emoționale (Hoffman, 1984) se formează în adolescență, odată cu conștientizarea distincției sine-alții. Capacitatea de a fi orientați către alții este un rezultat al procesului cognitiv de învățare a asumării rolurilor iar plusul câștigat în dezvoltarea gândirii abstracte îi ajută să înțeleagă, să anticipeze și să reacționeze la schimbări ale stărilor, manifestărilor emoționale ale altora. Adolescenții ajung să poată înțelege suferința altora și diversele emoții negative, dar și emoțiile pozitive prin care trec persoanele cu care derulează relații mai intime (Royzman și Kumar, 2001). Compasiunea și empatia sunt stabile, în timp, odată definite în structura de personalitate a adolescentului, cel puțin până la vârsta adultă (Davis și Franzoi, 1991).

I.3.8. Comportamentul

Dezvoltarea comportamentelor adolescentului este, semnificativ, influențată de evoluția erotismului. Cu timpul, acestea devin mai adaptate la realitate și mai complexe, ceea ce duce la relații mai relaxate, mai intime, cu persoanele de sex opus, iar atitudinea față de adulți devine mai permisivă și mai admirativă. Bazat pe evoluția intelectuală, Rousselet, (1969), relevă trei forme de conduite ale adolescentului, ce izvorăsc din dorința acestuia de a fi unic și de a se evidenția, în fața celorlalți, care sunt prezente, într-o mare parte, a activităților sale psihice. Aceste conduite sunt:

– „Conduita revoltei”, în sensul că adolescentul este în dezacord cu ceea ce el percepe că i-a fost impus să învețe, contrazicându-i pe alții și ironizându-i, în special pe adulți, printr-un limbaj mai puțin elegant sau potrivit raporturilor relaționale cu aceștia;

– „Conduita închiderii în sine”, prin care se autoanalizează, își cenzurează atitudinile, sentimentele, acțiunile, manifestă tendința de a analiza, excesiv, opiniile și comportamentele altor persoane, după care se închide în sine, îndepărtându-se de realitate și cade, deseori, în reverie;

– „Conduita exaltării și afirmării”, prin care adolescentul dorește confruntarea cu ceilalți, în scopul verificării propriilor capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale. Uneori, adoptă atitudini radicale, împotriva lucrurilor pe care le disprețuiește sau cu care, din diverse motive, nu este de acord.

Adolescentul, care nu se simte în control și creator al experienței sale de viață, manifestă conduita închiderii în sine și adoptă, treptat, o atitudine pasivăƒcare poate imprima o orientare generalăƒspre insuccese. Această atitudine este, în mod major, influențată de diferite influențe asupra atribuțiilor pe care individul le face, pe baza experiențelor anterioare, înainte de a se baza pe rezultatul sarcinii pe care o are de făcut. Cohen (1986) reia conceptul de neajutorare învățată care se formează, atunci când adolescentul se convinge, ca urmare a unei succesiuni de experiențe negative, că niciun comportament propriu, pus în practică,ƒnu-i permite sムiasă din situația critică în care se găsește. Insatisfacția tinde sムfie mai pronunțată, când subiectul atribuie cauza nereușitei sau a propriului insucces unor aspecte personale interne (considerate stabile și greu de modificat), sau când adolescentul deține un loc al controlului (locus of control) polarizat spre interior, care îl determinムsムse considere singurul autor al insucceselor sale. Conform acestor autori, neajutorarea învățatムpoate fi definităƒca fiind unul dintre rezultatele unui coping ineficace, adicăƒale unui stil de înfruntare a dificultăților, care nu a dus la rezultate pozitive.

Trăirile anxioase se manifestă și prin comportamente agresive și este rezultatul relației dintre evaluarea propriilor abilități și cerințele părinților, profesorilor și altor adulți. Gessell (citat de Dincă, 2013) a descris printr-o scală, comportamentul agresiv al adolescentului, cu vârsta cuprinsă între 12 și 15 ani, astfel:

– La 12 ani, comportamentul este relativ pozitiv, deschis, cu abilități interrelaționale;

– La 13 ani, se produce o evoluție către introversie și apar comportamente agresive, când adolescentul este provocat;

– La 14 ani, au loc: manifestări de rebeliune, iar comportamentele agresive sunt determinate de orice fel de impunere reală, sau percepută;

– La 15 ani, apar primele tendințe de echilibrare și de scădere a potențialului agresiv;

– La 16 ani, agresivitatea este în proces de descreștere.

Schimbările, evenimentele sociale si de mediu, normative și previzibile, sau neașteptate, sau întâmplătoare se pot constitui în factori importanți de stres, care îi afectează pe adolescenți. Cei mai semnificativi factori de stres sunt următorii:

– Schimbările fizice influențează atât percepția despre propriul corp, cât și așteptările și comportamentele altora (Blyth, Simmons și Zakin, 1985);

– Tranzițiile școlare, de la școală, la liceu și de la liceu, la facultate ce aduc un nou mediu și noi ierarhii școlare. Pe lângă stres, apar și simptome de sănătate, în primul an de facultate (Alfeld-Liro și Sigelman, 1998; Andrews și Wilding, 2004; Fisher și alții; Hood, 1988; Wintre și Yaffe, 2000). Conform teoriei supraîncărcării, adolescentul este supus acțiunii multor factori stresori (sisteme școlare cu mai multe reguli și restricții, așteptări crescute din partea profesorilor, în atingerea performanțelor, criterii mai severe de notare, atenție mai puțină, din partea profesorilor, despărțiri de colegi si prieteni vechi) asupra cărora nu poate acționa, neavând strategii de adaptare potrivite (Simmons și alții,1987);

– Conflicte în familie sau destrămări ale familiei;

– Mutarea într-o nouă comunitate;

– Începerea unor relații sentimentale (Simmons și Blyth, 1987);

– Așteptări normative ale relațiilor romantice;

– Despărțirea de partenerii romantici (Larson, Clore și Wood, 1999);

– Rezultatele școlare/academice nesatisfăcătoare;

– Dificultăți financiare sau de altă natură;

– Presiuni din partea congenerilor;

– Probleme personale de sănătate sau ale membrilor familiei;

– Presiuni școlare din partea profesorilor;

– Presiunea alegerilor vocaționale;

II. Stresul și strategiile de coping

II.1. Definire

Selye (1950) a utilizat termenul de stres, ca fiind œun ansamblu de reacții ale organismului, față de o acțiune externă, exercitată asupra sa, de către un evantai larg de agenți cauzali fizici (traumatisme, arsuri), chimici, biologici (infecții), psihici, constând în apariția unor variate modificări morfofuncționale, în special endocrine (hipofiza, suprarenalele)”. „Atâta vreme cât trăim, avem și stres, el este sarea vieții, dar în cazul unei suprasolicitări continue a organismului, prin agenți stresanți, se poate ajunge la starea de stres continuu, deosebit de periculoasă” (Selye, 1950).

Percek (1993) consideră că stresul reprezintă o realitate a tuturor timpurilor, stresul însoțind condiția umană, asemenea unei „umbre” și că stresul reprezintă orice stare de tensiune creată de o anumită agresiune, care apare din mediul intern sau extern, împotriva căruia organismul se apără, cu ajutorul unor reacții de adaptare, solicitând, în acest scop, axul hipotalamus-hipofiză-glande suprarenale. În literatura de specialitate, stresul are trei accepțiuni principale: stresul că stimul (factorii de stres, fiind vorba de un eveniment extern ca amenințare), stresul ca reacție (tensionare, ca starea de tensiune care apare în situații de stres, incluzând atât reacții emoționale și cognitive, cât și modificări în funcționarea organismului) și stresul ca proces (în sensul că persoanele pot reacționa, diferit, la același eveniment extern). Selye (1950) a mai precizat că stresul reprezintă o reacție nespecifică a organismului, care nu trebuie identificată cu agentul stresor, a cărui semnificație diferă, de la o persoană la alta, el declarând că important nu este ce se întâmplă, ci felul în care reacționează fiecare la ce se întâmplă. Stresul, împreună cu alți factori psihologici, joacă un rol important în unele afecțiuni psihosomatice, cum ar fi : ulcerele gastroduodenale, bolile tiroidei, poliartrită reumatoidă, rectocolită hemoragică, astm, hipertensiune arterială. Totodată, stresul este factor declanșator al unor sindroame psihiatrice: stres posttraumatic (când pacientul retrăiește, la nesfârșit, trauma inițială), tulburări de adaptare, reacții psihotice scurte (ce durează câteva săptămâni, după situația stresantă și se pot manifesta prin halucinații și idei delirante). Stresul reprezintă, uneori, o consecință a unei frustrări puternice. Astfel, atunci când bariera care determină frustrarea reprezintă o amenințare la adresa integrității morale și fizice a persoanei, se instalează stresul. Unii indivizi, obligați să facă față unor evenimente stresante, precum cele prezentate anterior, sunt atinși de boli cronice și de dezordine mentală, în timp ce alții sunt feriți. Sursele de stres nu pot, în mod singular, să ducă la declanșarea unor boli, ci alături de alți factori, respectiv: caracteristicile situației stresante, calitățile psihologice și biologice ale indivizilor, precum și caracteristicile sistemelor sociale, care acționează ca niște bariere protectoare ale indivizilor (modelul biosocial). Dohrenwend (1974) a stabilit că perceperea stresului, de către indivizi, depinde de două mari categorii de variabile: factori personali (pragul senzațiilor biologice și psihologice, inteligență, capacitatea verbală, tipul de personalitate, sistemele psihologice de apărare, vârstă, experiență trecută și un anumit simț de stăpânire) și factori externi (nivelul de educație, veniturile, ocupația profesională). Unul dintre elementele importante ale rezistenței individului la stres este reprezentat de capacitatea sa emoțională de răspuns. Pragul său de anxietate sau angoasă poate fi mai mult sau mai puțin ridicat, ținând seama de fiecare individ, în parte. Însă, rezistența unui individ nu poate fi evaluată, fără a se ține cont de context și de mediul înconjurător.

II.2. Caracterizarea stresului

Selye (1973) a mai definit stresul ca fiind „ un sindrom, o constelație de răspunsuri nespecifice, cu un caracter general adaptativ (sindromul general de adaptare), provocat de agresiunea agenților stresori asupra organismului”.

Sindromul general de adaptare al organismului la situația stresantă cuprinde totalitatea mecanismelor nespecifice capabile să asigure mobilizarea resurselor adaptative ale organismului, în fața agresiunii ce îi amenință integritatea.

Tototdata, interacțiunea dintre mediu și om este esențială pentru viața omului și necesită o continuă adaptare a organismului, atât pe linie filogenetică și ontogenetică (Derevenco și alții, 1992). Sindromul general de adaptare evoluează în trei stadii sau etape:

– Stadiul (reacția) de alarmă debutează cu faza de șoc, în care apar: hipotermie, hipertensiune, hemoconcentrație, creșterea permeabilității vasculare și continuă cu faza de contrașoc, în care apar răspunsurile organismului. Acestea sunt de natură endocrină (secreție crescută de cortizol, adrenalină și alți hormoni, prin care organismul se adaptează la starea respectivă) și nu numai. Inima bate mai rapid, se accelerează respirația și crește nivelul de glucoză din sânge și a altor substanțe. Psihicul și organismul, în ansamblul său sunt în stare de alertă. Dacă acest stadiu persistă, organismul trece în cea de-a doua fază, cea de rezistență.

– Stadiul de rezistență specifică sau de revenire este acela în care organismul, oarecum, adaptat la situația stresantă, se comportă, relativ, normal, dar în care persistă modificările din stadiul de alarmă. Glanda corticosuprarenală își mărește volumul, secreția hormonală se intensifică și are loc și creșterea glicemiei. Dacă organismul nu reușește să învingă stresul, în această etapă, care durează mai mult decât prima, nici folosind aceste mijloace de apărare, deși își folosește potențialul intelectual și pe cel psihologic, se ajunge în stadiul al treilea, cel de epuizare.

– Stadiul de epuizare reprezintă acea etapă, în care organismul intră, când energia adaptativă a organismului este depășită de acțiunea prelungită și puternică a agentului stresor. Această etapă marchează începutul afecțiunilor somatice și psihosomatice, pe fondul prăbușirii rezistenței organismului.

II.3. Tipologia stresului

Stresul se poate clasifica în mai multe tipuri.

a) În funcție de efectele acestuia asupra organismului :

– Negativ, sau distres

– Pozitiv, sau eustres

Distresul este stresul rău, distrugător, negativ, neplăcut, nociv pentru organism și depășește o intensitate critică, variabilă, în cazul fiecărei persoane (Selye, 1973). Acesta este rezultatul suprastimulărilor prelungite, intense, al supraîncărcărilor ce depășesc resursele fiziologice și pe cele psihologice ale organismului și duce la obținerea de dereglări fizice și psihosomatice și scăderea performanțelor.

Eustresul, ce derivă din cuvântul grecesc „ eus”, care înseamnă bun, este o stare de stres benefică, plăcută, pozitivă, vitalizantă care aduce un plus vieții trăite cu împliniri și satisfacții. După Selye (1973), eustresul semnifică nivelul unei stimulări, psihoneuroendocrine moderate, optime, care menține tonusul psihic și pe cel fizic al unei persoane, starea sănătății, contribuind la o bună adaptare la mediu. Eustresul nu trebuie să fie confundat cu orice fel de emoție plăcută, de scurtă durată, căci acesta survine, ca urmare a tonalității afective pozitive puternice, de durată, a stării psihice (Iamandescu, 1993). Exemple de situații care generează eustres : revederea unei persoane foarte dragi, sentimentele de dragoste împărtășită, o reușită la un examen sau una profesională importantă (o promovare), căsătoria, nașterea unui copil, vizionarea unui spectacol foarte amuzant etc. Acestea generează: entuziasm, bună dispoziție, creativitate, echilibru, prietenie, calm, inițiativă, pasiune, performanțe superioare în activitățile desfășurate etc. Eustresul, în cantitate moderată, mobilizează și energizează organismul, mărindu-i capacitățile adaptative, în timp ce stresul în exces (distresul) este nociv organismului.

b) În funcție de frecvența manifestărilor agenților stresori, stresul este :

– Acut, sau episodic (stresul încetează odată ce agentul stresor a dispărut);

– Ciclic (agentul stresor apare, cu o oarecare regularitate);

– Persistent, sau cronic (agentul stresor se menține, o perioadă mai lungă de timp)

c) În funcție de natura agenților stresori, stresul este :

– Psihic (se regăsesc, simultan, mai mulți agenți stresori);

– Profesional (se manifestă, simultan, stresori chimici, fizici, psihosociali);

– De subsolicitare (în cazul sarcinilor monotone, repetitive, aflate la un nivel inferior potențialului persoanei);

– Preoperator și postoperator (în cazul intervențiilor chirurgicale, când se manifestă, simultan, mai mulți agenți stresori) ;

– De suprasolicitare (în sarcini complexe, diverse, care presupun multe ore de muncă, peste programul de lucru prevăzut) ;

– Situațional (agenții stresori sunt schimbările din viața individului: domiciliu, slujbă, partener de cuplu, de afaceri etc.)

– Alte tipuri, cum ar fi : demografic, al divorțului, al traficului rutier, meteorologic, al imigrației, al pensionării etc.

II.4. Stresul psihic

Golu (1972) afirmă că: „stresul psihic reprezintă o stare de tensiune, încordare și disconfort, determinată de agenți afectogeni, cu semnificație negativă, de frustrarea sau reprimarea unor stări de motivație (trebuințe, dorințe, aspirații), de dificultatea sau imposibilitatea rezolvării unor probleme”. Fraisse (1967, citat de Iamandescu, 1993) definește stresul psihic ca fiind „totalitatea conflictelor personale sau sociale ale individului care nu-și găsesc soluția” cu mențiunea că aceste conflicte sunt, mai degrabă, agenți stresori insinuați în procesele adaptative ale organismului pe care le solicită, de o manierăƒcapabilムsムgenereze o adevaratムreacție de stres. Stresul psihic poate fi „primar” sau „secundar”, fiind vorba de caracterul fizic, respectiv psihic al agenților stresanți, manifestarea stresantă, fiind unitară, somato-psihicムsau psiho-somatică, în funcție de natura factorilor etiologici (Ionescu, 1975). Efectele (benefice sau nocive) ale desfașurării unei activități, ale apariției unei situații profesionale, ale acțiunii unor factori potențiali stresanți, din punct de vedere psihic, depinde, pe de o parte, de potențialul lor nociv, de caracteristici ca cele de intensitate, durată, repetabilitate și, pe de altăƒparte, de „disponibilitatea” psihicului de a anticipa ori recepționa ca pe o dificultate, obstacol sau amenințare, respectivul factor de stres, în funcție de propriile capacități (obiective, sau subiective).

Mecanismul de formare al stresului psihic (Iamandescu, 1993):

Agentul stresor influențează psihicul subiectului, iar procesele psihice (cognitive, motivaționale, afective și voliționale) duc la apariția reacțiilor psihofiziologice, reprezentate de tulburările comportamentale și neurovegetative. Tulburările comportamentale pot fi observate în : fizionomie, gestică, acte motorii complexe, în timp ce tulburările neurovegetative au răsunet visceral.

II.5. Agenții stresori

Orice agenți capabili să declanșeze, cel puțin, primul dintre cele trei stadii ale sindromului general de adaptare, anume stadiul de alarmă sunt agenți stresori. Clasificarea agenților stresori (Iamandescu, 1993), poate fi făcută, după:

a) Număr :

– Unici (de exemplu: un zgomot infernal, survenit brusc noaptea);

– Multipli

b) Asociere: conglomerați (de exemplu: un individ agresionat verbal și molestat);

c) Caracter:

– Principali (de exemplu, o activitate mentală prelungită sau o stare afectivă intensă);

– Secundari, de interferență la acțiunea primilor (de exemplu, zgomotele în timpul lucrului, o veste primită într-un moment de furie).

d) Numărul indivizilor afectați:

– Individual (de exemplu, apărut ca urmare a nesatisfacerii prelungite a unor trebuințe fiziologice);

– Colectiv : de grup, familial sau profesional (de exemplu: nereușita unui copil la examen, neîndeplinirea obiectivelor propuse, in termen de remunerații salariale, intr-o firmă, a planurilor de afaceri propuse);

– General, pentru orice individ (de exemplu: situații de calamitate naturală – cutremur sau inundații și generală – război)

e) Natura agenților stresori:

– Fizici: sonori, termici, vibratori, electromagnetici, luminoși, efort fizic sporit. Pot fi introduse și traumatismele, hemoragiile externe, arsurile, la care agenții stresori fizici cauzatori provin din esteriorș

– Chimici: noxele chimice, având acțiune chimică asupra sistemului nervos și fiind, ca și în cazul precedent, evaluate ca fiind nocive, induc un stres psihic secundar, atunci când acționează insidios, dar și când sunt percepute ca un pericol iminent (de exemplu: stres primar psihic prin evaluare, atunci când se percepe un miros de gaze în casă);

– Biologici: cu referire la cazurile de îmbolnăvire, dar care nu trebuie limitați doar la agenții biologici ai bolilor (exemplu: viro-bacterio-parazitari), ce pot genera grupul bolilor infecțioase interne sau externe;

– Psihici: excitanții verbali și nonverbali, dotați cu o semnificație nocivă sau nu, decodificată, subiectiv, de către psihicul uman, la nivelul operațiilor gândirii, urmată de o evaluare prin intermediul proceselor cognitive. Se asigură raportarea situației la posibilitățile actuale sau viitoare ale individului. Acest proces de evaluare are și un ecou afectiv, propriu oricăror procese cognitive;

– Psihosociali: factorii externi, profesionali sau existențiali, denumiți factori psihosociali, nu în raport cu natura originară, ci cu devenirea lor în contact cu omul. Acești factori de stres psihic rezultムdin interacțiunea dintre principalele categorii de factori profesionali (conținutul, natura și caracteristicile sarcinii de muncă, mediul de muncă, condițiile de organizare a activității și de amenajare a locului de muncă, relațiile psihosociale, practicile manageriale, condițiile de angajare, promovare și menținere pe post etc.), pe de o parte și factori umani individuali (capacități, abilități, nevoi, aspirații, nivel de educație și culturムetc.), pe de altムparte. În cazurile favorabile, în care cele douăƒcategorii mari de factori aflați în interacțiune sunt în echilibru, rezultatele sunt benefice, atât pentru reușita profesională, pentru performanțaƒși satisfacția în muncă, cât și pentru favorizarea și conservarea stării de confort, securitate și sănătate. Atunci când acest echilibru nu există, când cerințele, exigențele și condițiile externe nu corespund capacităților, abilităților și aspirațiilor individuale, apar o serie de efecte nedorite, sub forma unor tulburări la nivel cognitiv, emoțional și comportamental și sub formă de modificări biochimice, neurohormonale și fiziologice, sugerând riscul unor tulburări și chiar îmbolnăviri fizice și mentale. Echilibrul menționat mai depinde, într-o mare măsură, în afarăƒde existența unor capacități profesionale propriu-zise și de existența abilității individului de a adopta așa numitele strategii de „coping” sau „strategii de ajustare” (Dantchev, 1989; Dantzer, 1989 citați de Paulhan, 1992), în raport cu factorii și situațiile dificile, amenințătoare, stresante și de a-și controla propriile manifestări, consecințe ale unei interacțiuni deficitare. De mare importanță este existența unor caracteristici individuale care determinムvulnerabilitatea la factorii de stres, rezistența scăzutăƒla frustrare, tendințele interpretative, pe un fond de susceptibilitate crescută, rigiditate, încăpățânare, tendințe pronunțate egocentrice, de autoafirmare, tendințe obsesive și fobice, pe un fond anxios, impulsivitate, emotivitate crescută, agresivitate, înclinație spre violență.

Totodată, tipul de personalitate influențează reacțiile la stres, în sensul că tipul A de personalitate este mai predispus să reacționeze, mai mult, la situațiile stresante, decât tipul B de personalitate. Trebuie menționat că tipul A de personalitate se caracterizează prin: nerăbdare, spirit competitiv, predispoziție spre realizări, putere, impulsivitate, agresivitate, simț dezvoltat al presiunii timpului, activism etc., în timp ce tipul B de personalitate se caracterizează prin: răbdare, relaxare, lipsă de grabă, lipsa agresivității, lipsa presiunii timpului, lipsa spiritului competitiv etc.

II.6. Factorii principali de stres

După Legeron (2001), sunt următorii :

– Suprasolicitarea și subsolicitarea, cantitatea de muncă, constrângerile profesionale ;

– Cultul performanței, al depășirii limitelor impuse și autoimpuse(ce poate duce la apariția anxietății de performanță);

-Cursa contra cronometru, presiunea timpului, sentimentul urgenței, în rezolvarea activităților;

– Schimbările continue, mobilitatea personală, eforturile de adaptare la acestea ;

– Debutul în carieră, decalajele între așteptările profesionale și realitatea existentă în mediul profesional;

– Reducerea oportunităților profesionale ale mijocului de carieră, ceea ce duce la sentimentul de „plafonare”;

– Sfârșitul carierei, adaptarea la noile tehnologii de lucru, sentimentul inutilității ;

– Pensionarea;

– Promovarea, ce dă naștere la frământări legate de noile responsabilități, de teama eșecului;

– Tehnostresul, calculatoarele, internetul, noile tehnologii, care presupun dese întreruperi ale activității și o adaptare umană continuă la evoluția acestora;

– Imprevizibilul, ceea ce împiedică o planificare de timp și de resurse;

– Lipsa recunoașterii sociale;

– Prezența grijilor, a temerilor legate de boli, de probleme financiare, slujbă, război, criză economică ș.a.;

– Perfecționismul, prin strădania de a face, cât mai bine, activitățile în care individul este implicat, ce duce și la un consum sporit de timp și energie;

– Atitudinile față de propriile greșeli sau ale altora;

– Conflicte familiale: relații incordate cu copiii, cu socrii, cu rudele apropiate, neînțelegeri conjugale, paraconjugale, diverse pierderi, prejudicii, divorțuri, decese s.a;

– Aspcte conflictuale profesionale: activitate profesională excesivă, responsabilități noi, insuccese, relații tensionate cu superiorii și cu colegii, critici primite, termene de execuție nerealiste, absența solidarității, teama de sancțiuni, lipsa infrastructurii pentru îndeplinirea sarcinilor, competiție neloială, lipsa satisfacției muncii. Conflictele profesionale pot apare și datorită subsolicitărilor, cum ar fi: absența informației, monotonia, lipsa de variație, starea prelungită de așteptare care influențeazăƒmanifestarea întregii game a posibilităților individului, având ca efect împiedicarea nevoii de comunicare și exprimare, trebuințムnaturalăƒde afirmare, specific umană. Este de remarcat faptul căƒaceiași stimuli generează, deopotrivă, stres negativ unora și stres pozitiv altora, în timp ce alți oameni rămân indiferenți. French și alții (1982) au sugerat căƒstresul profesionalƒeste, deseori, atribuit unei slabe adecvări a persoanei la mediu. Frustrarea la serviciu, prin incapacitatea individului de a obține ceea ce ar dori săƒobtină, prin lipsa facilităților sau a altor circumstanțe, produce stres și o senzație de epuizare mentalăƒși fizică, sentimentul de inutilitate și la o lipsăƒde grijムpentru alții (Maslach și Jakson, 1981). Surmenajul de la locul de muncăƒeste, adesea, produs de prea multă, sau prea puținムactivitate, sau de o muncăƒprea dificilă, sau prea ușoară.

– Conflicte sociale (probleme materiale, accidente, șomaj, măsuri coercitive);

– Conflicte din sfera vieții intime (prezența unor complexe de inferioritate, anumite dificultăți de integrare în mediul familial, nesatisfacerea trebuințelor biologice sau afective, prezența unor boli, frustrări datorate unor eșecuri repetate, monotonia vieții personale s.a.)

– Conflicte iatrogene (fobii față de anumite boli, goana după medicamente, educație sanitară incompletă, spitalizare etc.);

– Conflicte inevitabile (calamități naturale: cutremure, secetă, inundații);

– Schimbările modului de viață (căsătorie, divorț, deces, boli grave, schimbarea locului de muncă, a domiciliului, diverse deplasări de lungă durată etc.);

– Comportamentul nepotrivit al celorlalte persoane: lipsă de politețe, de respect, prezența in relaționare, a aroganței, a agresivității, a violenței etc.

– Evenimentele traumatice, situații de pericol grav, care nu sunt experimentate, în mod obișnuit, ca de exemplu: accidente catastrofale, diverse agresiuni fizice, ca violurile, crimele, bătăile, dezastre produse de om, cum ar fi războaiele și accidentele nucleare.

II.7. Caracteristici ale factorilor stresanți

a) Controlabilitatea asupra acestora este la fel de importantă că și percepția asupra controlabilității lor. Existența convingerii individului că poate controla evenimentele poate reduce, semnificativ, starea de anxietate și nivelul stresului resimțit, chiar dacă individul nu exercită, de fapt, acest control (Houston, 1972). Stresul este unul din factorii predictori ai afecțiunilor cardiovasculare (Cooper și Marshall, 1976). Pe de altă parte, depresia, strâns legată de producția excesivă de glucocorticoide, poate fi un alt factor predictor al afecțiunilor sau bolilor cardiovasculare (Brunner, 1997). Alte studii, legate de estimarea apariției simptomelor depresive, la adulți, au evidențiat căƒinfluența stresului asupra apariției simptomelor depresiei este, adesea, întărită, pentru cei ce au o abordare pesimistă asupra stilului lor de viață (Abramson, Metalsky și Alloy, 1989; Metalsky, Halberstadt și Abramson, 1987). Prin contrast, studiile au mai evidențiat că abordarea optimistă, comparativ cu cea pesimistă, contribuie la descreșterea influenței stresului asupra adaptării la mediul social. Concluzia studiului efectuat de Bromberger și Matthews (1996), legată de influența optimismului/pesimismului asupra predicției apariției simptomelor depresive, în rândul adulților confirma aceeasi concluzie a studiilor mentionate mai sus.

b) Predictibilitatea reduce severitatea stresului, în sensul că semnalul de avertizare înaintea evenimentului stresant permite persoanei să inițieze un proces pregătitor, care să acționeze în direcția diminuării efectelor unui stimul nociv. Acest proces pregătitor începe numai în momentul când apare semnalul respectiv, iar până atunci, omul se relaxează, într-o anumită măsură. Acest comportament a fost evidențiat atât la oameni, cât și la animale și a fost numită ipoteza semnalului de siguranță (Seligman și Binik, 1977).

Kasl, Evans și Niederman (1979) au relevat că studenții foarte motivați să urmeze o carieră militară, dar cu rezultate slabe la examene, se confruntau cu riscul de declanșare a unei boli, respectiv, mononucleoză. Dacăƒse poate prezice apariția probabilă a unui eveniment, el este perceput ca fiind mai puțin stresant (Katz și Wykes, 1985). Se consideră căƒeste foarte dificil de controlat incertitudinea și acest lucru genereaza instaurarea stresului.

c) Măsura în care acestea pun la încercare limitele toleranței și imaginea de sine. Sfidarea propriilor limite produce epuizare fizică și psihică și reprezintă o provocare la adresa imaginii pe care o au oamenii despre ei înșiși.

d) Caracterul sanogen al situației. Stresul psihic nu rezultăƒnumai dintr-o discrepanță între cerințele și posibilitățile individului de a le face față, ci între situație și răspunsuri intervine înțelesul pe care îl dăƒindividul presiunilor ce se exercităƒasupra lui, modul în care acesta percepe, interpretează, evalueazăƒși trăiește situația respectivă. Interpretarea situației stresante, de către subiect, devine decisivăƒpentru producerea reacțiilor caracteristice stresului psihic. Lazarus (1972) considerムcăƒstresul psihic implică, în mod obligatoriu, un proces de evaluare a situației stresante – agent stresor, care este evaluată de individul care experimentează stresul psihic, ca fiind amenințătoare pentru integritatea fizică sau psihică. Anticiparea unui pericol, a unei vătămări, a unei trăiri dureroase constituie nota caracteristicăƒa stresului psihic. Intensitatea stresului este dată de evaluarea subiectivムa posibilelor efecte ale situației stresante, care poate fi corectă sau nu, subevaluată sau supraevaluată. Evaluarea amenințării situației stresante se face în urma unui raționament subiectiv, bazat pe experiența de viață a individului: familială, profesională, realムsau imaginară. Evaluarea se bazează și pe particularitățile genetice afective, cognitive, motivaționale și voliționale ale subiectului. Dacă se petrece anticiparea unei situații stresante, in perioada de anticipare, de dinaintea producerii situației stresante, intensitatea stresului resimțit de individ este mai ridicată, decat in perioada de după producerea situației respective (Monat si alții, 1972).

e) Orice schimbare în viață, care solicită numeroase reajustări poate fi percepută că stresantă. În timp, au fost făcute cercetări care să identifice și să măsoare impactul schimbărilor și al evenimentelor stresante, în viață : Holmes și Rahe (1967), Dohrenwend și Dohrenwend, (1974) ; Dohrenwend și alții, (1988).

Tabelul 1

Scala evenimentelor de viață Holmes și Rahe (1967) a importanței factorilor de stres, ca și factori ai deciziei de adaptare la schimbare (pe o scală de la 1 la 100)

Anumite scorări ale situațiilor (evenimentelor) de viață stresante sunt dependente și de context și pot varia, de la o comunitate, la alta, ca, de exemplu, de la comunirtatea urbană, la cea rurală (Abel și alții, 1999).

II.8. Stresul profesional

Cox, Watts și Barnett (1981, citați de Cox și Brockley, 1984), au evidențiat, în urma unei cercetări, că munca reprezintă sursa majoră de stres și de probleme, pentru 54% dintre respondenți, în timp ce pentru 12%, sursa majoră este relația slujbă-viață personală. Pe de altă parte, există interacțiuni și influențe între factorii stresori, ceea ce le poate potența efectele. Între munca efectuată și viața de familie există, permanent, influențe, astfel că stresul datorat unuia dintre domenii îl poate influența pe celălalt (Bacharach, Bamberger și Conley, 1991 ; Burke, 1986). Stresul datorat activității profesionale poate afecta rutina familială, educația copiilor, activitățile de timp liber și întreaga viață socială. Grzywacz, Carlson și Shulkin (2008) afirmă că angajații care au programe flexibile de lucru, prin comparație cu cei care lucrează după programul condensat de opt ore/zilnic, zi de zi, experimentează niveluri scăzute de stres și epuizare profesională (sindrom numit burnout). Flexibilitatea programului de lucru zilnic, orele de lucru incluse într-un progam de lucru alternativ celui existent (prezent in companii din Marea Britanie și din Europa) au un aport important la diminuarea semnificativă a stresului profesional (Cooper si Cartwright, 1994). Percepția asupra controlului zilnic al programului de activitate se asociază cu niveluri scăzute de stres și tensiune, conflicte familiale reduse și satisfacție ridicată a muncii (Thomas și Ganster 1995). Pe de altă parte, supraîncărcarea cu sarcini de lucru, în cadrul unui program de lucru îndelungat, se asociază cu conflicte majore muncă-familie (Rosemary și alții, 2003). Din punct de vedere organizațional, sursele de stres din cadrul organizațional influențează, simultan, succesiv, sau consecutiv, individul, generând stres profesional (Cooper-Marshal, 1976):

– Suprasolicitare/subsolicitare în activitate;

– Funcția/statutul în organizație;

– Evoluția în carieră (promovarea rapidă sau promovare lentă, sau lipsa siguranței locului de muncă);

– Relații în cadrul organizației (deficitare cu superiorii, dificultăți în distribuirea responsabilităților);

– Structură și climat (restricții privind comportamentul, politica generală organizațională);

– Interfața organizație-exterior (efecte al confruntării carieră-familie).

Efectele, in plan individual, sunt: afecțiuni psihice, afecțiuni cardiovasculare etc., în timp ce, în plan profesional, sunt: apatie, diverse accidente și greve prelungite (Cooper și Marshal, 1976).

Cercetările de specialitate au prezentat, contrar așteptărilor, rezultate, conform cărora persoanele cu funcții de conducere și cele cu responsabilități crescute, nu sunt întotdeauna cele mai expuse stresului (exceptînd vulnerabilitățile individuale și comparativ cu alte categorii de personal din același domeniu). De-a lungul scării ierarhice în jos, în mediul ocupațional, se constatăƒo reducere a autonomiei și puterii, concomitent cu o creștere a presiunilor exercitate. Astfel, personalul amplasat la bază scării ierarhice se află în poziția cea mai favorabilムexprimării sub o formムmai mult sau mai puțin anormală a imposibilității lor de a scăpa de un cumul de presiuni și exigențe, concomitent cu reducerea autonomiei, autocontrolului, autoorganizării propriei activități și a puterii de decizie, privind propria activitate. Climatul psihosocial are o importanțムdeosebitムîn asigurarea echilibrului dintre factorii profesionali și cei individuali, în ceea ce privește nivelul de stres al actorilor sociali. Astfel, când existăƒrelații dificile cu superiorii, șefii, colegii, subordonații, deci un climat psihosocial necorespunzător, când apare sentimentul de neapartenență la grup și de necunoaștere și nesusținere din partea acestuia, apare și lipsa sentimentului de siguranțăƒ, de încredere în propriile posibilități, dezechilibrul, starea de disconfort psihic, de stres cât și urmările patologice ale acestora. Din contră, atunci când existăƒrelații interpersonale pozitive, favorabile, acestea reprezintăƒun important suport fizic și moral pentru individ, ajutându-l sムfacムfațムexigențelor profesionale și aspirațiilor personale. Kahn și alții (1964) au creat o clasificare, legată de efectele stresului ocupațional asupra persoanelor, un fel de diviziune a personalității, în funcție de flexibilitate și rigiditate. La persoanele flexibile, stresul psihic apare prin favorizarea multiplelor influențe, din partea celorlalți, persoana fiind, des, abordată de către superiori și colegi de lucru și repartizându-i-se o serie de sarcini de lucru, pentru căƒacestea le pot gestiona bine. La persoanele rigide, stresul psihic apare la solicitările superiorilor și în criză de timp, persoana, acceptând, uneori, o cantitate de muncムexcesivă, pentru a nu contrazice superiorii și concepția sa despre autoritate. În ecuația stresului, poziția socială a unui individ, în cadrul comunității, influențează vulnerabilitatea sa la stres. Stresul este minim, la toți cei implicați într-o structură socială, care acționează după modelul protecției materne individuale, ca un scut protector. Orice ruptură a legăturilor cu mediul sau deschide ușa slăbiciunilor individuale: izolarea socială, marginalizarea socială și lipsa unui statut.

Burnoutul este un răspuns psihologic la agenții stresori cronici și este caracterizat prin: stări de epuizare, cinism și detașare față de slujba deținută și tot ce implică aceasta și sentimente de ineficacitate și lipsa oricărei dorințe de realizare profesională (Maslach și alții, 2001). Stări ca : oboseala fizică, cognitivă și epuizarea emoțională sunt suficiente în a descrie burnoutul (Shirom, 1989). Simptomele burnoutului sunt direct legate de sfera profesională și se manifestă la persoane sănătoase, fără istoric de psihopatologie (Maslach și Schaufeli, 1993). În cea mare parte, originea este în existența conflictelor profesionale, controlului excesiv, sistemului de recompensare a muncii, comunitate, simț al dreptății sau al valorilor (Maslach și Leiter, 1997). Totodată, burnout-ul este definit ca pierderea sentimentului angajării în activitatea profesională, în condițiile în care angajarea este definită ca energie, implicare și eficacitate (Maslach, Leiter și Schaufeli, 2001). Are efecte în plan somatic, ca de exemplu, bolile datorate stresului, în special, afecțiunile și bolile cardiovasculare. (Melamed și alții, 2006). Epuizarea profesională (burnoutul) afectează atât rezultatele activității profesionale cât și absenteismul, productivitatea și părăsirea slujbelor (Lee și Ashforth, 1996). Innstrand și alții (2008), sunt de părere că relația conflictuală între munca efectuată, familie și starea de epuizare profesională (burnout) este reciprocă. Un mediu familial suportiv, nonconflictual conduce la ameliorarea și eliminarea, în timp, a acestei stări.

II.9. Mecanisme (modele) ale producerii stresului

II.9.1. Modelul succesiunii reacțiilor

Perceperea agentului stresor – Evaluarea situației – Reamintirea unor trăiri similare (memoria afectivă) – Reevaluarea situației (identificarea ei ca fiind periculoasă) – Apariția emoției de stres – Efectuarea unei acțiuni, în scop de apărare în fața situației stresante (Arnold (1959).

II.9.2. Modelul ABC generator de stres (Ellis, 1997):

A B C

în care: A se referă la evenimentul (agentul, situația) care generează stres, B se referムla credințele iraționale ale individului și C reprezintăƒconsecințele psihologice ale acestora (comportamentele generate de credințele individului). Când intervine un agent stresor, primul lucru care se petrece este încercarea individului de a-și explica ce se întâmplă. Credințele individuale legate de cauza agentului stresor determină reacția acestuia, atitudinală și comportamentală. Între evenimentele de viață și sursa de stres nu se poate pune semnul identității. Primul element reprezintăƒdoar o sursムpotențialăƒde stres și devine stresor în funcție de modul în care este perceput, interpretat și recunoscut ca atare. Aceeași situație poate fi luată în considerare, din diferite puncte de vedere, iar evaluarea ei depinde de optica personală, de concepția despre viață, de experiența celui în cauză. Dacă accentul este pus pe pericol, pe risc, pe incapacitatea de a-l învinge, emoția va fi de frică; dacăƒatenția se va concentra asupra căilor și mijloacelor de a face fațăƒdificultăților, de căutare a posibilităților de a le depăși, se vor genera sentimente de încredere, curaj și îndrăzneală. „Subestimarea valențelor negative” ale situațiilor externe, însoțitムde „supraestimarea valorii proprii” duce la comportamente neadecvate. Acest lucru se întâmplムși în situația inversă, atunci când „supraestimarea valențelor negative ale situațiilor externe” și „subestimarea capacităților proprii” duc la comportamente defensive exagerate. „Unele caracteristici psihice duc la dezvoltarea unei scheme cognitive mai generale, predispunînd individul la evaluarea ca amenințătoare a unui larg registru de evenimente” (Golu,1993).

II.9.3. Modelul fiziologic

Schimbările fiziologice de răspuns la stres sunt similare, deși nu sunt identice la toți indivizii. Aceste schimbări au fost identificate de Selye (1956, citat de Johnson, M., 1991),

și le-a numit sindrom general de adaptare. Selye considerăƒcă existăƒtrei stadii de răspuns:

Stadiul 1- Alarma

Răspunsurile de tipul „luptă sau fugi” sunt activate contra amenințării percepute. Hipotalamusul trimite impulsuri nervoase la diviziunea simpaticăƒa sistemului nervos central care mărește pulsul cardiac, rata respirației și tensiunea arterială, dilată pupilele, elibereazムglicogen și aduce unele schimbări în RGP (răspunsul galvanic al pielii: activitatea electrică a pielii), prin transpirație. De asemenea, hipotalamusul stimuleazムsistemul endocrin prin glanda pituitară, care elibereazăƒACTH (hormonul adrenocorticotrop), ce ajunge la glandele suprarenale, care elibereazムadrenalină și noradrenalină, prin urmare, perpetueazムrăspunsurile implementate de către diviziunea simpaticムa sistemului nervos central. Corticosteroizii (cortizon și hidrocortizon) sunt și ei eliberați de glandele suprarenale, aceștia fiind implicați în răspunsurile de stres, menținând răspunsurile corpului.

Stadiul 2 – Rezistența

Dacムstresorul nu este eliminat, unele dintre răspunsurile imediate vor descrește în intensitate. Activitatea simpatică scade, dar menține un nivel constant de pregătire. Totuși, nivelele de adrenalinăƒrămân ridicate; activitatea de a lupta sau a fugi nu s-a consumat, deși individul poate iniția alte acțiuni care sunt ineficiente. Nivelele ridicate de adrenalinăƒau ca efect slăbirea răspunsurilor de imunitate ale organismului. Sistemul imunitar este responsabil cu respingerea atacului provenit din surse externe.

Stresul cronic (de lungムdurată) duce la o epuizare a resurselor corpului și la o reducere a eficacității sistemului imunitar.

Stadiul 3 – Epuizarea

În urma reacției la agentul stresor, resursele corpului sunt epuizate; nivelele de glucoză din sânge scad, datorită faptului că stocurile de glicogen au fost consumate. Epuizarea sistemului imunitar are că rezultat boala, ducând la unele tulburări psihosomatice.

La majoritatea oamenilor, problema stresorului este rezolvatăƒîn timpul stadiului 1 sau la începutul stadiului 2, și răspunsurile corporale revin la normal. În cazul evenimentelor traumatice, stresul postraumatic presupune reacții omenești ce variază extrem de mult, menținându-se al treilea stadiu. Persoanele ce trăiesc trauma devin anxioase și aprehensive, manifestă dificultăți de concentrare și retrăiesc, mult timp, povestea catastofei.

II.9.4. Modelul tranzacției persoană – mediu

Lazarus și Folkman (1984) și Cox și Mackay (1981) afirmau căƒstresul se datoreazăƒunei tranzacții dinamice între individ și mediu. Importantă, pentru acest model, este evaluarea cognitivăƒa cerințelor percepute (evaluare efectuatăƒde individ), inclusiv capacitatea percepută de a face față acelor cerințe și reacțiile emoționale ale persoanei, care susțin interacțiunile cu mediul. Conform acestui model, stresul este o stare psihologică ce implică atât cogniția, cât și emoția și este observabilă în evaluarea și strategiile de coping ale stresului. Stresul este rezultatul cerinței externe, care depășește abilitatea persoanei de prelucrare a situației respective. Aceastăƒabilitate este influențatăƒde o serie de factori, cum sunt personalitatea, cerințele situaționale, experiențele anterioare și oricare stare curentăƒde stres care, deja, există. De asemenea, percepția persoanei, în legatură cu cerințele externe și abilitățile sale influențează, major, apariția stresului, mai ales în plan profesional.

II.9.5. Modelul interacțional

Se referă la interacțiunea persoanei cu mediul său, cu referire la mediul profesional, mai precis la gradul de compatibilitate al persoanei cu mediul său de lucru (French, Kaplan și van Harrison, 1982). În măsura în care există o nepotrivire între acestea, apare stresul profesional (French și alții, 1974, citați de Schuler, 1980).

Modelul stresului profesional (Parker și De Cotiis, 1983) descrie apariția stresului profesional, ca rezultat primar, indus de agenții stresori , similari celor descriși de Cooper și Marshall (1976) și Ivancevich și Matteson (1980), ulterior, apărând și rezultate secundare.

Agenții stresori Rezultate primare Rezultate secundare

Agenții stresori sunt: munca propriu-zisă, caracteristicile organizației, poziția deținută, relaționarea cu ceilalți (colegi, șefi, subalterni), dezvoltarea carierei, responsabilirtățile și angajarea externă. Rezultatele primare constau în apariția stresului profesional. Rezultatele secundare pot fi : loialitatea, angajarea, satisfacția muncii, comportamentele evitante și variații ale performanței profesionale.

II.10. Reacțiile psihologice la stres

Pe termen scurt, se pot prezenta, pe patru niveluri, care se influențează reciproc :

– La nivel cognitiv, stresul afectează procesele de percepție și de raționare : blocări ale gândirii și dereglări ale memoriei, gânduri repetitive, ruminații, apariția coșmarurilor, tulburări de concentrare, limitarea orizonturilor gândirii, datorită unei percepții diminuate. Totodată, ruminarea este un răspuns la stres. Problema nu este aceea de conținut, pesimist sau autocritic, al gândurilor, ci că funcția ruminării este aceea de evitare a comportamentelor de rezolvare a problemelor, care ar îmbunătăți situația apărută (Martell și alții, 2003).

– La nivel emoțional, sentimentele, dispozițiile și starea mentală generală sunt afectate, prin indispoziție depresivă, schimbări ale dispoziției, nesiguranța, teamă, iritabilitate, nervozitate, atitudini negative, sentimente de neajutorare, depresie, apatie, agresivitate. Dacă agresivitatea directă, la adresa sursei de frustrare, nu este posibilă, sursa fiind vagă sau intangibilă, agresivitatea poate fi deplasată și direcționată împotriva unei persoane nevinovate. Deși răspunsul comun la frustrare este agresivitatea activă, tot comun este și răspunsul opus, al retragerii sau apatiei. În cazul în care condițiile stresante continuă și individul nu se poate adapta cu succes la ele, apatia se poate accentua în depresie.

– La nivel muscular, apar diferite reacții ce se derulează în zona mușchilor și care deteriorează controlul voluntar al mușchilor. Apar: dureri de spate, de cap, încordare la nivelul mușchilor cefei, scrâșnirea dinților, mișcarea continuă a picioarelor, zvâcniri ale diverselor părți ale corpului sau ale pleopelor;

– La nivel fiziologic, apar: dureri abdominale localizate în epigastru, însoțite de stări de greață, vomă și diaree, senzații de nod în gât, palpitații, dereglări ale ritmului cardiac, gură uscată, transpirații ale mâinilor, amețeli, genunchi înmuiați s.a.

Reacțiile la stres, pe termen lung sunt următoarele: reducerea nivelului general de sănătate, indiferență, melancolie, insomnie, supraactivitate, dublată de neliniște și teamă, dureri de cap, reducerea hormonilor de stres, circulație sanguină slabă, încordări musculare, tremurat, nervozitate, probleme sexuale, dispoziții depresive, epuizare și reducerea relaționarilor sociale. Mai pot apărea și comportamente înrudite celor descrise, cum ar fi: roaderea unghiilor, consumul excesiv de alcool, de medicamente și droguri, creșterea poftei de mâncare etc. Frankenhauser (1983, citat de Stone și alții, 1990), considerムcムexistムdiferențe de gen în răspunsurile de stres, cu o rată mai mare a răspunsurilor la femei decât la bărbați, dar cu o revenire mai rapidă, la linia de bază.

II.11. Efectele stresului

Dupa Cox (1978), efectele pot fi grupate, astfel:

– Subiective: agresivitate, apatie, anxietate, plictiseală, oboseală, indispoziție, nervozitate, scăderea stimei de sine;

– Comportamentale: abuz de cafea, alcool si tigari, ieșiri emoționale, tendința de a mânca excesiv, râs nervos, impulsivitate, predispoziție spre accidente;

– Cognitive: slabă concentrare, atenție diminuată, hipersensibilitate la critici, bocaje mentale, scăderea capacității de a lua decizii;

– Fiziologice: creșterea pulsului, a glicemiei, a tensiunii arteriale, uscăciune a gurii, frisoane, valuri de căldură;

– Organizaționale: absenteism, slabă productivitate, insatisfacții în muncă, izolare, demisii, scăderea loialității și stabilității în organizație.

II.12. Copingul stresului

Presupune, atât gestionarea stresului, la nivel individual, cât și la nivel organizațional, întrucât stresul profesional își pune, semnificativ, amprenta asupra nivelului general de stres al individului. Deși creșterea și evoluția sunt valori umane intrinseci, Joseph și Linley (2005) sunt de părere că datorită faptului că structurile cognitive sunt relative stabile, oamenii sunt mai degrabă, înclinați să asimileze informații care să aibă sens, în structurile lor cognitive existente, decât să își adapteze aceste structuri. Pentru ca o experiență să declanșeze dezvoltarea, individul trebuie să se simtă suficient de provocat, încât acomodarea la nouă situație să genereze suficient sens și efort pe care individul să creadă că merită și să își mobilizeze resursele interne și externe, pentru a face acțiunea respectivă. Individul influențează contextul și atitudinile (Hochman și Kernan, 2010, citați de Wakefield, 2013) iar experiența sa anterioară de coping (Aldwin, 2011) poate declanșa sau diminua acțiunea individului către situația stresantă. De asemenea, mediul influențează, atât relationarea socială, climatul instituțional și întreaga atitudine a comunității și poate contribui la accelerarea sau inhibarea abilitații individului de a aplica strategiile potrivite de coping (Hochman și Kernan, 2010, citați de Wakefield, 2013).

II.12.1. Copingul individual inconștient

Se realizează cu ajutorul mecanismelor de apărare, strategii inconștiente de control al situațiilor stresante, centrate pe emoție, pentru a face față emoțiilor negative. Aceste strategii nu modifică situația stresantă, ele schimbă, pur și simplu, modul în care persoana care trebuie să gestioneze situația respectivă pe care o percepe sau se confruntă cu ea. Astfel, toate mecanismele de apărare implică un element de autoînșelare, care ne ajută să trecem peste momentele grele, până când putem acționa, eficient, asupra situației stresante. Aceste mecanisme indică dificultăți de adaptare a personalității, atunci când devin un mod dominant de răspuns la probleme.Unele mecanisme de apărare inconștiente, când sunt împinse la extrem, îl pot duce pe individ la evidențierea unora dintre strategiile de control conștiente, de natură dezadaptativă. Acestea sunt :

– Refularea (Freud, 1923, Arlow și Brenner, 1964): gândurile, impulsurile, amintirile sau sentimentele dureroase, înfricoșătoare, sau cele care determină rușine, vinovăție, dezaprobare socială sau autodezaprobare sunt excluse din conștiință ;

– Reprimarea (Werman, 1985), procesul de uitare deliberată, păstrând impulsurile și dorințele sub control (menținându-le pentru sine, în același timp, negându-le, în mod public) sau îndepărtând, temporar, amintirile dureroase. Nueste eficientă, pentru ca datorită efectului de ricoșeu, gândurile reprimate revin cu o forță și mai mare, o dată ce persoana respectivă este nepregătită, psihic, să le înfrunte;

– Raționalizarea (Symonds, 1946) reprezintă atribuirea anumitor motive indezirabile, din punct de vedere logic sau social, unor fapte sau acțiuni, ceea ce le face să pară că sunt acțiuni raționale, justificate. Raționalizarea ușurează sentimentele de dezamăgire, atunci când nu se reușește atingerea scopului propus și furnizează motive acceptate, social, pentru comportamentul respectiv;

– Formațiunea reacțională (Freud A., 1936 ; Gorelik, 1931): persoanele adoptă un comportament opus celui ostil, resimțit, față de propria lor persoană, cât și față de oamenii din jurul lor și față de situațiile neplăcute trăite ;

– Proiecția (Freud, 1894 ; Wilick, 1993) presupune recunoașterea propriilor tendințe, atitudini și comportamente ce apar indezirabile, la nivel individual și social și atribuirea acestora, altor indivizi;

– Intelectualizarea (Freud A., 1936) este încercarea de a explica propriul comportament, pe baza unei teorii, ceea ce ajută la a nu recunoaște sentimentele și trăirile. Se obține detașarea de o situație stresantă, tratând-o în termeni abstracți, intelectuali. Intelectualizarea poate deveni o problemă, când devine un stil de viață foarte frecvent, încât indivizii se autoizolează, astfel, de toate experiențele emoționale;

– Negarea (Freud A., 1936, Moore și Rubinfine, 1969) este dezavuarea unei situații reale neplăcute și menținerea unei convingeri eronate despre aceasta. Într-o criză severă, negarea poate oferi unei persoane timpul necesar pentru a se confrunta cu faptele dure, într-un mod gradat, până la acceptarea acestora, dacă se reușește;

– Deplasarea (Freud, 1900; Arlow și Brenner, 1964). Situația stresantă care nu poate fi rezolvată, într-o formă acceptabilă, este dirijată, într-o altă direcție. Nu se elimină, efectiv, trăirile frustrante, dar activitățile substitut, spre care se mută eforturile persoanei ajută la reducerea tensiunii.

II.12.2. Copingul individual controlat

Toate abordările, în ceea ce privește componentele stresului, în special ale celui psihic, converg spre elaborarea unor conduite antistres, adesea subordonate unei profilaxii ale bolilor, în care stresul psihic joacă un rol esențial (nevrozele, bolile psihosomatice, psihozele reactive).

II.13. Conduite de coping al stresului

II.13.1. Modificarea obișnuințelor emoționale, care constituie filmul exact al punerii în mișcare a mecanismelor fiziologice ale stresului, principala sursă a complicațiilor patologice funcționale și organice. Persoanele stresate sunt stăpânite de angoasă, mânie sau amândouă, simultan. Angoasa cuprinde trei stări:

– anxietatea adaptată: raționamentul funcționează eficient, iar persoana percepe, corect, eventualele pericole ;

– anxietatea generalizată: stare de alertă generală ce menține corpul pregătit pentru o posibilă stare de urgență;

– panica: stare de alarmă și urgență, ce obișnuiește corpul cu efortul scurt și intens: fugă sau luptă; stare în care ascultarea rațiunii devine imposibilă;

Mânia cuprinde trei stadii:

– Iritabilitatea adaptată: o stare generală de calm, care furnizează organismului energia necesară desfășurării activității;

– Iritabilitatea : starea de alertă ce menține corpul pregătit pentru un potențial atac;

– Starea de furie : starea de alarmă și urgență, ce pregătesc corpul pentru o potențială luptă.

Raționamentul funcționează cu atât mai puțin, cu cât emotivitatea este mai puternică.

Relaxarea poate constitui unul dintre cele mai eficiente metode de contracarare a efectelor imediate ale stresului.

II.13.2. Modificarea obișnuințelor de gândire

În cea mare parte, pesimiste și orientate către ceea ce produce teamă, competiție și alte stări negative, gândurile reflectă starea emoțională și joacă un rol crucial în generarea stresului. Aceste gânduri negative automate pot fi anihilate printr-o restructurare cognitivă. Conștientizarea acestora este importantă și permite înțelegerea faptului că acestea sunt ca un peisaj pe care îl vedem mereu și pe care sfârșim prin a nu-l mai vedea. Gândurile negative automate pot fi grupate în trei categorii: cele despre noi, cele despre lume și cele despre viitor. Simpla lor observație provoacă impact, iar conștientizarea provoacă o mai bună înțelegere a lor, sporind controlul asupra lor și diminuând, în bună parte, stresul. După recunoașterea gândurilor negative automate, se pot relua, unul câte unul și li se poate verifica validitatea, trecându-le prin filtrul logicii și bunului simț, cu scopul de a le modifica, pentru o mai mare eficacitate asupra emoțiilor și acțiunilor. Următorul pas este reperarea și modificarea proceselor de gândire. Gândurile reprezintă un mod de a percepe evenimentele vieții, creierul procesează informația în funcție de un a priori; deci oamenii percep ceea ce se așteaptă să perceapă, nu lucrurile însele. Diferite studii relevă faptul că oamenii percep, cu prioritate, lucrurile de care se tem, apoi pe cele care nu le plac, în al treilea rând pe cele pe care sunt pregătiți să le repereze, apoi, în ultimul rând, pe cele neutre.

Există următoarele procese de distorsiune a gândirii, care trebuie restructurate, prin acțiunea conștientă a individului:

– Inferența arbitrară (concluzie fără dovezi);

– Abstracție selectivă (izolarea unei informații de contextul ei, pentru a trage o concluzie agravantă pentru stres) ;

– Minimalizarea și maximizarea ( greșeli de evaluare a altora și a persoanei proprii);

– Suprageneralizarea (tragem concluzii generale, plecând de la un caz particular) ;

– Personalizarea (raportarea evenimentelor la sine);

– Gândirea dihotomică (a gândi în termeni: „totul sau nimic”).

II.13.3. Pozitivarea reprezintă autoîntărirea, într-o manieră realistă, văzând, mai degrabă, succesele decât eșecurile. Astfel, se pot menționa următoarele mijloace de întărire:

– Optimismul;

– Alcătuirea unui bilanț pozitiv al acțiunilor proprii;

– Satisfacția față de realizarea obiectivelor atinse;

– Relativizarea consecințelor (a nu maximiza consecințele negative ale acțiunilor noastre și a le minimiza pe cele pozitive);

– Alcătuirea bilanțului pozitiv al zilei.

II.13.4. Administrarea eficientă a timpului, prin:

– Tehnica agendei (folsirea agendei zilnice, în care să se includă și prevadă posibile situații imprevizibile și alternative de rezolvare a acestora);

– Concentrarea, pe rând, asupra unei singure activități;

– Metoda „aici și acum” (focalizarea asupra lucrurilor care trebuie făcute în prezent, nu pe ceea ce nu a fost făcut sau rămâne de făcut);

– Non-amânarea activităților imediate;

II.13.5. Controlul dificultăților, prin :

– Definirea acestora, căutarea tuturor soluțiilor posibile, stabilirea avantajelor și dezavantajelor fiecărei soluții, alegerea soluției cu valoarea maximă, precizarea mijloacelor necesare aplicării soluției, procurarea acestora, trecerea la acțiune și evaluarea rezultatelor ;

– Luarea deciziilor în timp util, fără să se tergiverseze acest lucru;

– Dezinvoltură relațională, în cadrul relaților profesionale și a celor cele familiale sau amicale;

În cazul apariției dificultăților relaționale, pentru a se evita apariția stresului, ar fi eficiente: o bună comunicare, în care ascultarea să fie de calitate (pasivă, activă și participativă) și practicarea unui comportament afirmat, evitând extremele (cel inhibat și agresiv).

II.13.6. Utilizarea de mijloace de remediu ale distresului și potențiale surse de eustres, cum ar fi:

– Râsul, act psihosomatic complex cu caracter de eustres, cu rolul de descărcare a tensiunii psihice, combătând crisparea și rigiditatea;

– Ironia, că sursă de comic și că expresie a unei anumite agresivități ;

– Autoironia, că sursă de autopurificare și de detașare față de o situație insolubilă sau față de eșec ;

– Practicarea unor activități generatoare de eustres: sport, frecventarea spectacolelor de teatru, expoziții, săli de concerte, plimbări în natură etc.;

– Petrecerea de timp în familie, retragerea în sânul familiei, acolo unde relațiile de familie sunt normale, pozitive, favorizând comunicarea, atât a bucuriilor cât și a necazurilor (eustres familial) ;

– Realizarea de proiecte cu șanse certe de reușită, chiar dacă valoarea lor este mai modestă (eustres prin sentimentul reușitei), ca de exemplu : mici reparații, amenajări interioare, învățarea unei părți muzicale, sau a unei limbi străine, cântatul în cor etc.;

– Implicarea în relații de cuplu bazate pe iubire reciprocă, stabile (eustres prin tandrețe și erotism).

– Muzica, cu mesajele de: apolinic (inducând o stare de relaxare, calm, liniște, seninătate) și dionisiac (caracter stimulant) și dansul.

Efectele psihologice ale muzicii:

Relaxare psihică, având următoarele implicații comportamentale: catharsis

(scăderea marcată a tensiunii emoționale), sedare și euforie;

Stimulare psihică, creșterea randamentului cognitiv (memorie și ideație), stimularea creativității, creșterea încrederii în sine, stimularea voinței și inițiativei;

Comunicare interumană;

Scăderea excitabilității psihomotorii de către o muzică liniștită, relaxantă, are ca efect scăderea irascibilității, ca și posibilitatea inducerii somnului;

II.13.7. Exerciții de relaxare și meditație, cu ajutorul cărora se poate obține un echilibru optim, în plan psihic, energetic și fiziologic. Există numeroase tipuri de tehnici de relaxare, care, adaptate contextului și situației concrete în care se află persoana ce experimentează stres, au rolul de a detensiona organismul. Acestea pot fi grupate în :

Relaxări fizice, sau fiziologice (ce detensionează mușchii, diminuează presiunea sângelui în artere, încetinesc ritmul cardiac s.a.);

Relaxări psihologice (cu rol în explorarea insconstientului)

Relaxări filozofice (ce abordează relația între corp, suflet și mediu, din punct de vedere filozofic și religios).

II.13.8. Metode psihoterapeutice

Când rezistența psihică individuală nu mai permite înfruntarea dificultăților zilnice, când anxietatea, depresia se instalează și apar tulburări somatice, este de dorit să se recurgă la psihoterapeuți, psihanaliști, psihosomaticieni, medici și psihiatri.

În acele momente, este recomandabilă combinarea unei metode de relaxare corporală, care contribuie la o reînvățare a cunoașterii fizice și psihice a corpului, cu psihoterapie.

III. Studii de actualitate

III.1. Cercetarea Integrarea unui răspuns de relaxare bazat pe planul de învățământ, într-o școală publică din Massachusetts,(Foret și alții (2012), a examinat fezabilitatea și eficența potențială (schimbări în nivelul stresului perceput, anxietatea, stimă de sine, comportamente de promovare a sănătății și locul controlului) a tehnicilor de relaxare asupra nivelului stresului. Programul a inclus prezentări făcute elevilor de clasa a 10-a și a 11-a (54 elevi în grupul de control și 61 elevi în grupul experimental) și exersarea, pe parcursul a patru săptămâni, a opt sesiuni de 45 minute, de exerciții de: respirație profundă, mindfulness, relaxare musulară progresivă, tehnici de imagerie/vizualizare, yoga, meditație. Elevilor li s-a prezentat și un program de învățare, constând în: conștientizarea stresului, activități de psihologie pozitivă (crearea de jurnale de exprimare a recunoștinței și exerciții de restructurare cognitivă pentru resetarea gândurilor nesănătoase cauzatoare de stres. Fiind instruiți să practice, acasă, câte 10 minute/zi, utilizând muzică de meditație, prin accesarea online a linkurilor puse la dispoziție, în acest sens, elevii au completat, înainte de începerea programului și după efectuarea acestuia, următoarele chestionare: Scala de Stres Perceput, Chestionarul de Stări-Trăsături de Anxietate (forma Y), Profilul de Stil de Viață Promotor al Sănătății, Scala Rosenberg a Nivelului Stimei de Sine și Chestionarul Locul Controlului. Rezultatele au indicat o schimbare pozitivă a nivelului stresului perceput, a anxietății și a comportamentelor promotoare de sănătate, în rândul elevilor de liceu participanți.

III.2. Cercetarea Stresul în America: Adoptă adolescenții obiceiuri legate de stres asemănătoare cu cele ale adulților?, (Harris Interactive, Inc., 2013, pentru American Psychological Association), la care au participat 1950 adulți și 1018 adolescenți, cu vârsta cuprinsă între 13-17 ani, a obținut o serie de rezultate, legate de prezența și nivelul stresului (pe o scală de la 1 la 10, în care 1 a indicat absența stresului, iar 10 a indicat valoarea maximă a acestuia), în rândul participanților, importante în identificarea de strategii pentru copingul acestuia, printre care, următoarele:

– Atât americanii adulți cât și adolescenții americani au indicat niveluri mari de stres, în ultimii ani, în viețile lor, valoarea medie indicată de adolescenți, fiind de 5,8, față de 5,1, în cazul adulților);

– 36% dintre adulți au indicat că stresul le afectează, în mare măsură, fericirea;

-83% dintre adolescenți au indicat că școala reprezintă, pentru ei, o sursă majoră de stres;

– 27% dintre adolescenți au indicat că nivelul de stres, pe parcursul anului școlar, a fost de 9, sau 10 (pe o scală de la 1, la 10);

-59% dintre adolescenți au indicat controlul timpului, în derularea activităților lor, ca fiind un factor semnificativ în nivelul perceput de stres;

-29% dintre adolescenți au indicat amânarea, în general, o strategie de gestionare a stresului;

-78% dintre adolescenți au indicat că, relaționarea cu prietenii a fost foarte importantă pentru ei.

– 17% dintre adolescenți au indicat că stresul a dus la anularea planurilor de petrecere a timpului cu prietenii sau familia, în luna anterioară chestionării lor;

– Efecte indicate ale stresului asupra vieților adolescenților: iritabilitatea și furia, menționate de 40% dintre adolescenți și 41% dintre adulți; nervozitatea și anxietatea, menționate de 36% dintre adolescenți și 37% dintre adulți, iar oboseala, de 36% dintre adolescenți și 37% dintre adulți;

-37% dintre adolescentele participante au declarat că au simțit depresie sau tristețe, datorate prezenței stresului, în ultimile luni, anterioare cercetării, față de 23% dintre adolesecentii băieți;

– 68% dintre adolescente au indicat aspectul fizic ca o sursă importantă generatoare de stres, față de 55% dintre adolescenții băieți, iar 39% ditre adolescente au indicat felul în care cred că sunt percepute de ceilalți ca o sursă majoră generatoare de stres, față de 29% dintre adolescenții băieți;

– 43% dintre adolescenții participanți, față de 33% dintre adulții participanți au indicat că au încredere în tehnicile de control ale stresului conduse de psihologi, iar 38% dintre adolescenți, față de 28% dintre adulți, au încredere în schimbările ce vor apare în modul lor de viață și comportament, ca rezultat al aplicării acestor tehnici.

Tabelele 3 si 4 prezintă o parte din rezultatele obținute în urma cercetării

Tabelul 3

Simptome ale stresului la adolescenții americani, 2013

Tabelul 4

Tehnici de coping ale stresului la adolescenții americani (2013)

III.3. Cercetarea Semnificația adversității: coping și autoritatea personală în rândul studenților, (Wakefield (2006-2009), a explorat conceptul de coping al stresului la studenți, în special, tipul de experiențe stresante și strategiile de coping raportate de studenți și dinamica acestora, de-a lungul timpului, în contexte diverse și în funcție de nivelul de autoritate personală. Eșantionul a numărat 55 de studenți, de la șase universități, aceștia fiind intervievați, anual. Au fost raportate 164 situații stresante și 728 strategii de coping. Rezultatele au indicat urmatoarele:

– Au fost identificate trei categorii de experiențe contextuale stresante: intrapersonale, interpersonale și instituționale și patru categorii de strategii de coping a stresului resimțit: centrate pe problemă (căutarea de informații și suport instrumental pentru rezolvarea problemei, pregătirea pentru acțiune și trecerea la acțiune), pe emoție (bazate pe diminuarea distresului, incluzând și suport emoțional, reducerea tensiunii și distanțare de situația stresantă), pe semnificație (reinterpretarea problemei, acceptarea acesteia, învățarea din experiența altora și bazată pe încredere) și dezadaptative (evitarea situației stesante și dezangajarea totală de aceasta);

– De-a lungul contextelor apărute în anii de studiu, studenții care au perceput mai mult control asupra situației au adoptat strategii bazate pe problema respectivă, iar cei care au perceput puțin control asupra situației, strategii centrate pe înțelegerea lor asupra situației stresante respective;

– Studenții care au experimentat situații stresante, în aceleași context sau contexte similare, în anii doi și trei, au adoptat stategii dezadaptative în anul doi și adaptative în anul trei, datorită faptului că au recunoscut același tip de situații stresante și au adoptat strategiile de coping învățate în anul precedent;

– Pe măsură ce gradul de autoritate personală a evoluat, de-a lungul anilor, strategiile de coping ale stresului au evoluat de la cele caracterizate de deferență către opiniile autorităților și evitarea responsabilității pentru coping, la cele în care sfaturile altora erau filtrate prin perspectivă proprie, ulterior, la asumarea responsabilității pentru coping și la învățarea din propriile experiențe stresante;

– În funcție de nivelul de autoritate personală, au fost observate diferențe între tipurile și complexitatea strategiilor de coping, astfel:

Studenții cu un nivel înalt de autoritate personală au indicat strategii bazate pe internalizare și pe o mai mare responsabilitate în abordarea procesului de coping, datorită prezenței forței interioare puternice;

Studenții orientați către exterior, s-au arătat copleșiți de experiențele stresante și stategiile de coping bazate pe retragerea din față responsabilitații pentru situația respectivă. Retragerea a luat forma negării, a tendinței de a se baza pe autorități pentru rezolvarea acesteia, a sentimentului de neajutorare, a dorinței de a scăpa de aceasta și de lipsa încrederii în abilitatea lor de a aborda strategii de coping;

Studenții din primii ani au manifestat tendința de perplexitate în fața strategiei potrivite de coping, reflecții tensionate între opiniile altora și cele proprii, legate de strategiile de coping și punerea la îndoială a propriilor abilități de a alege strategia potrivită de coping;

Studenții din anii terminali au manifestat încredere în abilitățile lor de a aplica strategiile potrivite de coping, angajându-se, activ, în rezolvarea situației stresante. De asemenea, ei au mai indicat prezența puterii asupra agentului stresor, autenticitate în abordare, sofisticarea profundă a strategiilor de coping și dorința de a folosi experiența respectivă ca oportunitate de învățare.

III.4. Studiul Distanțarea de agentul stresor limitează consecințele psihologice și comportamentale dezadaptative: Implicații pentru teoria distanțării și tratarea anxietății sociale, (Hunt și alții, 2013), împărțit în două substudii, a dezvoltat un exercițiu cognitiv de reconstrucție, în sensul distanțării personale a participanților studenți (de la Universitatea din Michigan) la studiu , pe măsură ce aceștia vorbesc de o anumită situație stresantă. La primul substudiu, au participat 89 de studenți, iar la al doilea, 70 de studenți. În cadrul primului studiu, participanții au fost rugați să povestească despre propriile gânduri, sentimente și trăiri, adoptând o strategie de auto-absorbire (să se gândească la propriile trăiri, folosind persoana întâi), ulterior, adoptând o strategie de distanțare personală (să se gândească la trăirile personale în urma situațiilor stresante, folosind persoana a două sau numele propriu). Relatările participanților au fost măsurate, obiectiv, inclusiv emoțiile negative, ruminațiile, și gradul de epuizare. În cadrul celui de-al doilea substudiu, similar primului, au fost măsurate: gradul de provocare și evaluările cognitive amenințătoare, pentru a investiga dacă distanțarea personală a dus la reconstruirea unui agent stresor anticipat, mecanism posibil subliniat în rezultatele obținute în primul studiu. Rezultatele au indicat următoarele:

– Participanții din primul grup, care au adoptat perspective de auto-distanțare, au simțit mai puțină rușine după relatarea respectiva, mai puține ruminații legate de sarcina generatoare de stres și nu s-au simțit epuizați.

– Discursurile acestora au fost mai obiective decât ale celor din grupul celor care au adoptat perspective de auto-absorbire, au arătat mai puțină anxietate și stres, asupra discursului pe care l-au susținut, nepercepându-l ca pe o amenințare. Mai mult decât atât, impresiile făcute la interviurile pentru ocuparea unei slujbe (ulterioare studiului, ale căror rezultate au fost raportate) au fost mai bune decât ale celor din primul grup.

– Atitudinea de distanțare s-a dovedit a fi un element ajutător în reducerea evaluărilor apriori, legate de o viitoare situație stresantă.

III.5. Studiul Simptome ale depresiei în perioada tranziției către facultate: evaluarea traiectoriilor și elementelor predictibile în rândul studenților din primul an de studiu, compus din două substudii, (Brunwasser și alții, 2010-2011), a fost efectuat cu participarea a 351 studenți din primul an de facultate, de la Universitatea din Michigan. Pe parcursul unui an, aceștia au completat următoarele chestionare: Scala Stresului Perceput, Scala Conexiunii Sociale, Modulul de Chestionare de Depresie a Sănătății Pacientului, Testul de Orientare în Viață-Revizuit (măsurând pesimismul și optimismul) și Scala de Activare/Inhibiție Comportamentală. Au fost evidențiate următoarele aspecte: simptomele depresiei de tranziție de la etapa de liceu la cea de facultate, eterogenitatea traiectoriilor personale ale studenților, impactul simptomelor depresiei asupra funcționării psihologice și măsura în care relaționarile sociale pot diminua efectele stresului de tranziție. Rezultatele au fost următoarele:

– Nivelul de stres perceput și simptomele depresive nu au crescut, în primele săptămâni de cursuri, ci în perioada de dinaintea examinărilor, de la începutul primului an de facultate, menținându-se ridicate, pe tot parcursul primului an de facultate și atingând nivelul maxim, în timpul ultimelor săptămâni de dinaintea examinărilor finale primului an;

– Studenții care, inițial cercetării, au refuzat utilizarea de medicații antidepresive au raportat creșteri mai mari ale simptomelor depresive decât cei care au fost utilizatori (inițiali) ai medicației. Cei care au luat medicație antidepresivă au raportat o creștere a nivelului simptomelor peste nivelul standard, în timp ce aceia care au refuzat medicația au raportat creșteri ușoare a simptomelor depresive, ajungând, până la sfârșitul semestrului, să aibă niveluri similare ale acestor simptome cu cei ce utilizau medicația;

– 43% dintre studenții utilizatori de medicație antidepresivă, înainte de perioada de facultate, au continuat cu aceasta și au apelat și la servicii de psihoterapie, în timpul semestrului;

– Studenții utilizatori de medicație antidepresivă au raportat niveluri de stres mai ridicate decât nivelul standard, dar stabile, de-a lungul perioadei de studiu, în timp ce studenții care nu au utilizat medicație antidepresivă au raportat niveluri de stres situate sub nivelul standard, dar în creșteri ușoare, de-a lungul perioadei de studiu;

– Studenții care nu locuiau în campusul universitar, de-a lungul anului de studiu, au experimentat niveluri mai ridicate de stres, decât cei care locuiau în interiorul campusului universitar, ceea ce a dus la concluzia că factorul de stres semnificativ implicat în aceasta a fost gradul de conexiune socială mai scăzut al acestora.

III.6. Studiul Mindfulness, starea de bine emoțional, reglarea emoțională și creativitatea printre americanii sud-asiatici, (Sarma și alții, 2013), a explorat efectele tehnicii mindfulness asupra stării de bine, măsurând: nivelul de stres perceput și de depresie, reglarea emoțiilor, gândirea creativă și corelația dintre mindfulness, amabilitatea (bunăvoința) iubitoare (prescurtat MLK) și stresul perceput, în rândul a 106 participanți americani, cu originea sud-asiatică, cu media de vârstă de 28,15 ani. Participanții, studenți la Universitatea din Michigan, au fost recrutați prin distribuirea de pliante și prin rețelele de socializare și au fost chestionați online. Rezultatele obținute au fost următoarele:

– Stresul perceput și depresia au fost negativ corelate cu tehnica mindfulness, amabilitatea (bunăvoința) iubitoare (MLK), participanții cu înalte niveluri de MLK, obținând niveluri reduse ale stresului perceput și ale depresiei;

– Există corelații diferite între cei doi factori analizați ai reglării emoționale, respectiv reevaluarea și suprimarea stresului, astfel: reevaluarea corelează puternic pozitiv cu MLK, în timp ce nu există corelație între suprimarea stresului și MLK;

– Nu există corelație între mindfulness și creativitate, în termeni de fluență și flexibilitate;

– Tehnica mindfulness este pozitiv corelată cu starea psihologică de bine.

III.7. Studiul longitudinal Contextul cartierului și percepțiile stresului de-a lungul timpului: un model ecologic al factorilor stresori și resursele și strategiile de coping interpersonal, (Brenner și alții, în perioada, 1994-2009) a relevat influența cartierului asupra stresului perceput și a nivelului de cortizol. Participanții au fost 850 de elevi de liceu, de la liceele publice din Michigan, dintre care: 80% afro-americani, 20% albi și 17% bi-rasiali, sexele fiind egal reprezentate în eșantionul ales. Colectarea datelor a fost făcută prin interviuri structurate, față în față și chestionare, în mai multe etape: primele patru etape (1994-1997), în timpul perioadei de liceu, următoarele patru etape (1999-2002), în perioada de până la cinci ani de după anii de liceu, și încă alte două etape (2008-2009), în care participanții au atins vârsta de adulți tineri. Au fost incluse informații despre: familie, educație, prieteni, activitatea depusă în cadrul unei slujbe, influența cartierului, stresul perceput, suportul social primit, folosirea de substanțe (droguri, alcool), comportamentul sexual, discriminarea percepută, strategiile de coping ale stresului utilizate etc. Rezultatele obținute au fost următoarele:

– Contextul vecinătății, al cartierului în care participanții locuiau, a reprezentat un element important care a contribuit la nivelul de sănătate al adolescenților și adulților tineri și la starea de bine a acestora;

– Dezavantajele socio-economice au afectat, direct, sănătatea, prin intermediul mecanismului stresului și indirect, prin intermediul proceselor și interacțiunilor interindividuale, al expunerii la contextul socio-economic care a creat stres social. Fenomene că sărăcia și șomajul au fost elemente de stres social, aparținând acestui context al vecinătății;

– Deși mecanismele stresului fizic operează diferit de elementele stresului psihic, riscul individual și diverși alți factori favorizanți au interacționat cu riscul cartierului, în mod sinergetic, ducând la creșterea nivelului cortizolului, biomarker fiziologic al stresului (inclus în măsuratorile studiului), similar proceselor de stres psihologic;

– Participanții care foloseau substanțe au raportat un nivel mai ridicat de stres psihologic perceput decât cei care nu le foloseau, iar rezidenții din cartierele cu dezavantaje economice, transpuse în agenți stresori cronici, au fost mai tentați să apeleze la consumul de substanțe, ca mijoace de a se elibera de stres și tensiune;

– Participanții care au manifestat atitudini mai tolerante, favorabile, față de cartierul în care locuiau, au raportat niveluri mai scăzute de stres, decât cei care erau îngrijorați în legătură cu posibilitatea de a fi răniți, în cartierul lor;

– Percepția participanților în legătură cu cartierul lor (în termeni de dezavantaje economice oferite) a fost un factor predictor al apariției stresului psihologic;

– Relația maternă și celelalte relații sociale au corelat invers cu nivelul stresului individual perceput. Astfel, adolescenții și adulții tineri cu sisteme puternice de suport familial și relațional nu au avut tendința să apeleze la strategii de coping împotriva stresului, bazate pe evitare, cum ar fi fost consumul de substanțe;

– Eforturile mari de coping au corelat invers cu nivelul stresului perceput, în timp;

– Nivelul de stres perceput în adolescență (15-16 ani) a fost mai ridicat decât cel din următorii cinci ani.

III.8. Cercetarea Distresul, Surse de Stres și Strategii de Coping în rândul elevilor de liceu, (Lin și alții, 2013), efectuată în rândul a 382 elevi din liceele din Melaka, din Malaezia, cu vârste de 19 ani (eșantionul fiind format din 56% adolescente și 44% adolescenți, trei sferturi din totalul eșantionului fiind elevi chinezi, restul de un sfert, fiind compus din adolescenți malaezieni, indieni și alte rase asiatice) a relevat prevalența stresului psihologic, a agenților stresori și a strategiilor de coping, printre elevii de liceu și contribuția factorilor la distresul psihologic al acestora. Pentu măsurarea celor menționate mai sus, elevii au completat Chestionarul General de Sănătate, Chestionarul Agenților Stresori Școlari Secundari și Chestionarul Scurt de Coping. Rezultatele au fost următoarele:

– 47,6% dintre elevii participanți au prezentat existența unui nivel ridicat al stresului psihologic, majoritatea agenților stresori menționați fiind cei legați de mediul academic (teama de a nu reuși admiterea la facultate, examinările etc.);

– Strategiile de coping ale distresului, menționate ca fiind intens folosite de participanți, nu au fost de folos în acest sens. Aceste strategii au fost: distragerea atenției de la agentul stresor în cauză, utilizarea suportului instrumental, concentrarea pe risipirea emoției, autoblamarea, dezangajarea comportamentală și negarea.

III.9. Studiul Reducerea anxietății de testare printre elevi, prin implementarea tehnicilor de relaxare, (Larson și alții, 2010), a evidențiat rolul tehnicilor de relaxare în reducerea anxietății studenților de la Universitatea Eastern Illinois, comparând rezultatele aplicării tehnicilor de relaxare asupra unui grup experimental (124 studenți) cu cele ale unui grup de control (53 studenți). Grupurilor li s-au aplicat Chestionare de Măsurarea Anxietății, pretest și posttest. Pe parcursul a cinci săptămâni, timp de două zile/săptămână, timp de câte 10 minute/zi, studenților din grupul experimental li s-au prezentat tehnici de relaxare, la universitate, incluzând tehnici de respirație profundă, relaxare musculară progresivă, pe fond muzical.

Rezultatele au evidențiat că tehnicile de relaxare au avut un rol semnificativ în reducerea anxietății participanților din grupul experimental.

III.10. Un studiu longitudinal (Paul, Elam și Verhulst, 2004-2006), a analizat experiența percepută a anxietății de testare, printre 64 de absolvenți de liceu, imediat după susținerea examenului de bacalaureat și înainte de a deveni studenți la medicină, la Școala de Medicină Universitară din Illinois-Sud, S.U.A. Absolvenților li s-au prezentat tehnicile de respirație profundă, pentru reducerea anxietății lor, legată de testarile din perioada liceului. Rapoartele participanților, de după practicarea tehnicilor respective, au indicat că ei au simțit: mai puțină nervozitate, mai mică anxietate la testări, mai puțină îndoială și lipsă de concentrare și s-au simțit mai relaxați și mai încrezători, decât toate aceste aspecte măsurate în perioada de dinaintea aplicării tehnicilor de relaxare.

III.11. Managementul stresului și sănătatea sexuală a tinerilor adulți: un studiu pilot legat de rezultatele tehnicilor de control al stresului, (Dimou și alții, 2013), a fost efectuat asupra a 60 de studenți la psihologie, cu vârstele cuprinse între 18-20 ani) de la Universtatea Panteion, Atena. Participanții au fost împărțiți în două grupuri, repectiv 30 în grupul de control și 30 în grupul experimental, iar studiul a constat într-un program de opt săptămâni și a inclus: respirație profundă, relaxare musculară progresivă și imagerie dirijată, de două ori/zi. Au fost efectuate măsurători, prin chestionarea participanților, referitoare la: nivelul stresului, factorii stresori, locul controlului sănătății, starea generală de sănătate, comportamente sexuale, satisfacția sexuală și relațiile interpersonale. Rezultatele au relevat că, între cele două grupuri, au existat diferențe semnificative în ceea ce privește: locul controlului sănătății, nivelul stresului și satisfacția datorată vieții sexuale, respectiv grupul experimental a raportat îmbunătățiri ale nivelurilor acestora, în urma programului de exerciții de relaxare efectuate, în raport cu grupul de control.

III.12. Studiul Impactul tăriei de caracter a angajaților asupra nivelului stresului și a performanței profesionale creative, (Avey și alții, 2012), a implicat participarea a 974 de adulți americani (89,93% rată de răspuns), cu vârsta medie de 33 de ani, angajați în companii cu mai puțin de 1000 de angajați, din diverse domenii: financiar, sănătate, servicii sociale, marketing, construcții etc. Studiul s-a concentrat pe analiza tăriei de caracter a angajaților din companii, pentru că aceasta a fost considerată că reprezentând resursa cheie pe care angajații o pot folosi pentru a-și creaște performanțele profesionale. Au fost analizate și măsurate cinci dimensiuni ale tăriei de caracter: originalitate, raționament, dragoste de a învăța, perspectivă și curiozitate, folosind chestionare (online), ale căror răspunsuri au fost măsurate, folosind scala Likert. Studiul a relevat o serie de relații între stresul resimțit de angajați și performanța lor profesională, utile pentru departamentele de resurse umane din companii, respectiv următoarele:

– A existat o corelație pozitivă între tăria de caracter a angajaților și performanța profesională legată de sarcinile creative;

– A existat o corelație negativă între prezența stresului și performanța profesională legată de sarcinile creative;

– Stresul a reprezentat unul din factorii semnificativi care a influențat, negativ, relația dintre tăria de caracter a participanților și performanța lor în sarcinile creative. Stresul a fost măsurat cu ajutorul Scalei de Depresie, Anxietate și Stres (Lovibond, 1995). Performanța creativă a fost măsurată cu ajutorul unui exercițiu de brainstorming, numit „utilizari neuzuale”, inspirat din cercetarea efectuată de Harrison și alții, (2003, citat de Avey și alții, 2012 ), în care participanții erau provocați să găsească o soluție la o problemă, într-un timp foarte scurt. Acest exercițiu a stimulat: respirația, rationarea cognitivă, gândirea divergentă și productivitatea ideatică ;

– A existat o corelație negativă între tăria de caracter a angajaților (ca medie a celor cinci dimensiuni: originalitate, raționament, dragoste de a învăța, perspectivă și curiozitate) și nivelul raportat de stres al acestora.

III.13. Studiul transversal Pot evenimentele negative de viață și stilul de coping să explice diferențele socioeconomice în stresul perceput în rândul adolescenților?, (Glasscock și alții, 2013), a examinat măsura în care au existat influențe sociale în stresul perceput, evenimentele negative de viață și strategiile de coping ale stresului în rândul adolescenților danezi și dacă evenimentele de viață și strategiile respective de coping au putut să explice o asociere între statutul socioeconomic (SES) și stresul perceput. Participanții, în număr de 3054 adolescenți de 14-15 ani (83% rată de răspuns) au fost chestionați, în legătură cu existența și nivelul stresului perceput, evenimentele lor de viață și strategiile de coping utilizate, iar alte informații legate de statutul socio-economic, ca de exemplu: nivelul de educație al părinților, nivelul venitului lunar și diverse variabile au fost culese din înregistrările oficiale naționale. Rezultatele au indicat următoarele:

– Nivelul scăzut de educație al părinților și nivelul scăzut al veniturilor familiale, implicit un nivel scăzut al SES, au fost asociate cu un nivel ridicat de stres (făcând abstracție de sexul elevului participant la studiu). În cazul adolescentelor, în evaluarea SES, influențele sociale puternice au fost strâns legate de nivelul de educație al părinților, în timp ce pentru adolescenți, de nivelul veniturilor familiei;

– Evenimentele de viață și strategiile de coping au fost puternic asociate cu SES și ambele au contribuit la corelația negativă între nivelul SES și nivelul perceput al stresului;

– Influențele sociale au contribuit, în mai mare măsură, la un nivel mai ridicat al stresului la adolescente, față de nivelul în rândul adolescenților;

– A existat un număr ridicat de evenimente negative de viață, în perioada adolescenței;

– Strategiile de coping ale stresului utilizate de adolescenți au fost învățate, sursele fiind modelele sociale;

– Educația parentală a fost mai generatoare de stres în rândul adolescentelor, față de cel al adolescenților, la care nivelul venitului familial a reprezentat o sursă mai semnificativă de stres;

– O strategie de coping „de neajutorare” a fost intens corelată cu educația parentala; o educație înaltă a fost corelată pozitiv cu niveluri scăzute de neajutorare. Strategii adaptative de coping au fost identificate la adolescenții cu educații parentale benefice;

– La adolescenții cu un ridicat nivel al stresului, datorat unui nivel scăzut al SES, s-au identificat prezența redusă a așteptărilor în ce privește deținerea controlului, iar strategiile lor de coping s-au bazat, mai degrabă, pe evitare, decât pe concentrarea pe rezolvarea problemei/situației stresante;

– Atât evenimentele negative de viață ale adolescenților, inclusiv cele din copilărie, cât și copingul au fost legate de nivelul perceput al stresului. Nivelul stresului a fost legat, nu numai de strategia aleasă de coping de fiecare adolescent, în parte, ci și de alte elemente ce au determinat această strategie, ca de exemplu: așteptările de deținere a controlului, experiența de succes sau de eșec din anii anteriori, în lupta lor cu provocările specifice vârstei și conștientizarea existenței resurselor personale. Astfel, studiul a concluzionat că evenimentele negative de viață, atât din perioada copilăriei cât și a adolescenței și comportamentul de coping (în mare parte, influențat de acestea) au contribuit la exercitarea mai ridicată a puterii de influență socială, în rândul adolescenților.

III.14. Cercetarea Eficiența aplicării programului de terapie cognitiv-comportamentală în diminuarea perfecționismului, a credințelor iraționale și a stresului la adolescenți (Crăciun, 2013) a investigat eficiența aplicării unui program de terapie cognitiv-comportamentală asupra problemelor enumerate în titlul respectivei cercetări, rezultatele indicând că, într-adevăr, acesta a fost eficient. Participanții, în număr de 124 de adolescenți, cu vârstele cuprinse între 15-17 ani (vârsta medie de 16, 21 ani) au fst împărțiți în trei grupuri: grupul experimental, de 42 de elevi, grupul de control, de 40 de elevi și grupul placebo, de 42 de elevi. Toți participanții au completat o serie de chestionare pretestare și posttestare, cum au fost: Subscala de Perfecționism a Scalei Atitudinii Disfuncționale (DAS; Weissman și Beck, 1978), Scala Stresului Perceput (PSS; Cohen, Kamarck și Mermelstein, 1983) și Scala de Iraționalitate a Copilului și Adolescentului (Bernard si Cronan, 1999). Metoda aplicată asupra grupului experimental s-a concentrat pe modificarea stilului de gândire a fiecărui participant. Strategiile cognitive-comportamentale au fost aplicate conform următoarei scheme:

– Îndepărtarea de situațiile problematice prin auto-observație și auto-acceptare, ceea ce a permis adolescenților să adopte puncte de vedere mai obiective asupra proceselor proprii de gândire;

– Căutarea de soluții alternative, pentru a ajuta participanții să găsească explicații raționale pentru evenimentele negative;

– Încheierea de noi contacte sociale;

– Identificarea emoțiilor, gândurilor și comportamentelor;

– Lucrul asupra stimei de sine;

– Învățarea și folosirea asertivității.

Programul, interactiv, s-a derulat pe parcursul a 15 sesiuni săptămânale, fiecare sesiune durând două ore. În timpul primelor trei sesiuni, activitățile de grup au inclus exerciții de cunoaștere reciprocă și auto-explorare. Adolescenții au lucrat cu modelul ABC (Ellis, 1997), învățând să-și identifice gândurile iraționale și să le înlocuiască cu gânduri pozitive, echilibrându-le. Următoarele cinci sesiuni s-au concentrat pe auto-acceptare, iar alte câteva sesiuni au inclus intervenții vizând relația între emoții, gânduri și comportamente. Ultimile sesiuni au abordat înțelegerea conceptului de asertivitate și practicarea acestuia acasă, la școală și în grupul de prieteni și colegi. Au mai fost utilizate tehnici de relaxare, elevii fiind sugestionați în sensul întăririi Eului și creșterii încrederii în sine. Metoda utilizată în cadrul grupului placebo a constat în prezentări conduse de consilierul școlar, pe teme legate de societatea modernă, societatea și tehnologia informației, noțiunile de muncă de teren și alegere a unei profesii, așteptări legate de găsirea unui loc de muncă, schimbări tehnologice în viața de zi cu zi (internet și rețelele sociale). Grupul de control nu a fost supus niciunei intervenții. După aplicarea programului, compararea rezultatelor pretest și posttest, au indicat următoarele:

– Nivelul perfecționismului, pentru grupul experimental, a cunoscut descreșteri, în urma aplicării prgramului, fiind mai scăzut decât cele înregistrate în grupul de control și cel placebo;

– Pentru credințele iraționale, a fost înregistrată o diferență între grupul experimental și grupul placebo, în sensul că rezultatele pentru grupul experimental au fost mai mici decât cele pentru grupul placebo. Rezultatele pentru grupul de control au fost, aproximativ, aceleași, înainte și după programul aplicat;

– În cazul nivelului stresului, acesta a descrescut, pentru participanții din grupul experimental.

Acest program a condus și la o schimbare în modul negativ de gândire al elevilor, schimbare posibilă, în cazul în care fiecare participant a lucrat cu perfecționismul său și credințele iraționale, începând cu autoobservația și continuând cu activități de auto-acceptare. Aceste rezultate vin în sprijinul eficienței aplicării programelor de terapie cognitiv-comportamentală, în diminuarea tendințelor perfecționiste, credințelor iraționale și a nivelului stresului la adolescenți.

Descoperirile din studiile efectuate în ultimii ani au evidențiat căƒadulții optimiști sunt mai bine adaptați la mediul social, decît adulții pesimiști (Scheier și Carver, 1992; Scheier, Carver, și Bridges, 2001). Studiile respective, examinînd utilitatea modelelor cognitive, în adaptarea psihologicăƒa adulților, au arătat căƒdincolo de influențele directe, factorii cognitivi pot interacționa, semnificativ, cu stresul și pot influența, împreună cu aceștia, adaptarea (Ingram, Miranda și Segal, 2006).

O serie de studii, legate de influența cognițiilor pozitive, în relația stres-adaptare, la adulți, au relevat că gîndurile automate pozitive (Lightsey, 1994) și credințele optimiste despre controlul personal (Alloy și Clements, 1992) sunt asociate cu reducerea influenței stresului asupra severității și duratei simptomelor psihologice ale adulților.

Ca atare, modificarea factorilor cognitivi, în sensul optimizării atitudinilor și comportamentelor induse de stres, poate fi de un real ajutor, atât în diminuarea nivelului stresului cât și a tuturor consecințelor nefavorabile individului, cu toate implicațiile pozitive asupra adaptării eficiente a subiectului la mediul său. În acest sens, se pot folosi diverse tehnici din domeniul psihoterapiei cognitiv-comportamentale.

IV. Psihoterapia cognitiv-comportamentală

IV.1. Definire

Termenul de psihoterapie cognitiv-comportamentală acoperă, în sens restrâns, terapia cognitivă și comportamentală clasică. În sens larg, face referire la perspectiva cognitivă asupra întregului proces de psihoterapie, având ca obiectiv, modificarea comportamentului, în sensul dorit. Psihoterapia cognitiv-comportamentală pune accentul pe rolul factorilor cognitivi în înțelegerea și modificarea comportamentelor persoanelor, gândurile, emoțiile, stările fiziologice și comportamentele fiind părți ale unui sistem, în care schimbarea uneia atrage schimbarea sau modificarea tuturor celorlalte. Terapiile comportamentale și cognitive sunt descrise ca valuri care se întâlnesc la țărm, al treilea val, cel emoțional, fiind precedat de valurile cognitiv și cel comportamental (Cottraux, 2007, citat de Bernier, 2009). Simbolic, odată cu modificarea intensității valului comportamental, intensitatea valului emoțional se va modifica, în sensul dorit.

În cursul terapiei cognitive, se activează „triada cognitivă”, care face referire la gândurile și convingerile negative ale clientului, în legătură cu propria persoană, lume și viitor (Beck, 1979). Psihoterapia cognitivă este centrată pe convingerile clientului, care pot fi: evaluări, expectații, interpretări ale cauzelor sau responsabilităților (Hollon și Kriss, 1984). Odată ce are loc procesul de conștientizare a conținuturilor negative respective, clientul este încurajat să le vadă doar ca pe niște ipoteze de lucru, proces ce reprezintă o disociere sau distanțare de acestea și care permite clientului să le analizeze obiectiv, ceea ce duce la obținerea unor puncte de vedere diferite (Hollon, 1999). Terapia cognitivムeste un proces, format dintr-o serie de etape, având ca rezultat, formarea modalităților de rezolvare a problemelor subiectului și formarea modalităților eficiente de a face față unor noi situații ulterioare solicitante (Ionescu, 1985). Terapia cognitivăƒpermite, astfel, subiectului sムconștientizeze aceste modalități și să lucreze, ulterior, la a-și schimba starea sufletească.

Conform principiului orientării comportamentale în psihoterapie, oamenii sunt cei care produc, dar și produsele mediului în care trăiesc și își derulează activitățile. Odată ce ei stăpânesc tehnicile de autoreglare a comportamentelor lor, își pot stabili calitatea vieții lor. Obiectivul principal al terapiei comportamentale este reprezentat de crearea de condiții noi de învățare pentru client, în decursul caruia comportamentul care pune probleme se poate ameliora sau elimina, folosind tehnici precum: relaxarea, desensibilizarea sistematică față de situații care produc anxietate, expunerea progresivă la aceste situații, antrenamentele asertive (antrenarea abilităților sociale sau a celor de relaționare interpersonală), programe de self-management și de comportament auto-dirijat.

Obiectivul principal al terapiei cognitiv-comportamentale este învățarea modelelor de comportament și a unor deprinderi de a face fațăƒsituațiilor, altfel spus, construirea abilitaților (pattern-urilor) de rezolvare de probleme. Situația problematică apare ca „o stare inițialムindezirabilă, o stare finalムdezirabilムși o barierムîntre starea inițială și cea finală” (Konig, 1984). Gândirea negativă se fundamentează pe gândurile negative automate ce apar involuntar, în anumite situații și convingerile negative disfuncționale, pe care se bazează gândurile negative. Aceste convingeri s-au format în copilărie și l-au sprijinit pe copilul de atunci să semnifice lumea exterioară. Aceste convingeri, odată ce s-au format, vor condiționa atât felul în care o persoană gândește, simte cât și maniera sa de a acționa. Între convingerile de bază (primare) și gândurile negative se află convingerile intermediare, care sunt de trei forme (Palmer și Gyllensten, 2008):

– Atitudini: perceperea pericolului ca fiind foarte rău;

– Reguli de viață: siguranța și prudența, în modul de a acționa, percepute ca fiind necesități;

– Supoziții: existența este percepută că fiind mai puțin periculoasă, dacă modul de acțiune este unul prudent.

Burns (1989) prezintムmodul în care anumite gânduri sunt legate de o serie de stări afective:

– Tristețe, depresie: subiectul are gânduri legate de o anumită pierdere (pierderi materiale, pierderea serviciului, respingerea de persoana iubită, nereușita în îndeplinirea unui scop etc.);

– Culpabilitate, rușine: subiectul crede căƒa rănit pe cineva sau că nu a reușit să traiascムdupă propriile standarde. Culpabilitatea reiese din autocondamnare; rușinea reisese din gîndurile legate de pierderea reputației, a prestigiului personal;

– Supărare, iritare, resentimente: subiectul crede căƒaltcineva încearcă săƒprofite de pe urma sa sau îl judecă sau nedreptățeste, într-un fel sau altul;

– Frustrare: apar gînduri legate de faptul căƒdatele realității nu corespund așteptărilor și aspirațiilor persoanei; subiectul dorește ca anumite evenimente externe sau situații în care a fost implicat săƒse fi desfășurat într-un alt mod;

– Anxietate, îngrijorare, panică: subiectul are dese gânduri despre pericole iminente, legate de producerea de evenimente neplăcute;

– Sentimente de subevaluare și inferioritate: în urma comparării sociale, subiectul ajunge la concluzia că nu este atât de valoros ca ceilalți;

– Singurătate: subiectul se crede nefericit, pentru căƒpercepe că nu primește suficientムafecțiune, dragoste sau atenție de la cei din jur, partenerul de cuplu și/sau alte persoane;

– Descurajare și lipsă de speranță: subiectul manifestă convingerea că problemele și necazurile sale nu se vor sfârși, curând, continuând, la nesfîrșit. Subiectul trebuie sムconștientizeze că, în ciuda convingerii sale, cu privire la validitatea gîndurilor negative, majoritatea acestora sunt distorsionate și nerealiste. Burns (1989) preciza faptul că, uneori, gîndurile negative pot fi adevărate și realiste, situație în care, subiectul trebuie săƒînvețe sムaccepte stările afective justificate și sムfacムfață,ƒ în mod adecvat, situației. Trebuie, însă, făcutムdiferența între stările adecvate și cele neadecvate; tristețea si îngrijorarea sunt adecvate, disperarea și panica nu sunt adecvate. Burns (1989) pornește de la ideea cムsubiectul doritor de autoperfecționare trebuie sムsesizeze, foarte bine, distincțiile între gândurile realiste și emoțiile adecvate situației, pe de o parte, și cele distorsionate, autoperturbatoare, pe de altムparte.

Un studiu efectuat de Norcross și alții (2002), reunind un număr de 62 de experți în psihoterapie, folosind metoda Delphi, în legătură cu tendințele viitoare ale psihoterapiei a relevat anumite descoperiri, printre care: estimări de creștere și dezvoltare a teoriilor cognitiv-comportamentale, a celor cognitive, a celor sensibile la cultură și a celor eclectice/integrative. Totodată, s-a mai estimat că și intervențiile terapeutice bazate pe schimbare personală, cele directive, cele online , psihoterapiile de nivel Master, și cele virtuale se vor dezvolta, într-un ritm susținut, în anii următori.

IV.2. Structura demersului terapeutic cognitiv-comportamental

Se bazează pe următoarele tehnici de modificare atât a comportamentului, cât și a schimbării convingerilor disfuncționale:

Etapa I: Subiectul încearcă să identifice elementul perturbator extern, prezentând problema cu care se confruntă, cât mai precis, inclusiv contextul de timp și spațiu în care aceasta se desfășoară și persoanele implicate;

Etapa II: Subiectul notează stările afective negative pe care le simte și le evaluează intensitatea, folosind o scalăƒde la 0 la10 (sau de la 0 la 100);

Etapa III: Clientul este instruit să-și autoadreseze întrebări legate de gândurile negative apărute în urma experimentării situației problematice notându-le, pe o scalăƒde la 0 la10 (sau de la 0 la 100). Apoi, subiectul va trebui săƒdescopere distorsiunile cognitive ce stau la baza gândurilor negative;

Etapa IV: Combaterea gândurilor negative disfuncționale, prin tehnica dialogului socratic, bazat pe investigarea prezenței unei dovezi care stă la baza veridicității gândului negativ respectiv;

Etapa V: Odatăƒce au fost combătute gândurile negative, acestea sunt înlocuite cu gânduri alternative realiste, care pot sta la baza construirii unor sugestii, ce pot fi utilizate în relaxarea sau hipnoza clientului;

Etapa VI: Reevaluarea noii situații prezente, respectiv a gradului în care pacientul mai crede în adevărul gândului său negativ.

IV.3. Etapele principale ale demersului psihoterapiei cognitiv-comportamentale (TCC) sunt:

-Explicarea modului în care stările afective apar, se mențin și se accentuează, ca efect direct al gândurilor negative, disfuncționale.

-Sprijinirea clientului în a sesiza diferența între gânduri și fapte reale;

-Aprecierea intensității stărilor emoționale și a gradului de adevăr al gândurilor negative ale clientului;

-Identificarea unor modificări survenite într-una dintre convingerile clientului;

-Identificarea și combaterea distorsiunilor cognitive ale clientului (erori de logică ale gândurilor negative), ca, de exemplu: gândirea dihotomică, etichetarea (unor stări, oameni, situații), suprageneralizarea, personalizarea (autoatribuirea de vină pentru apariția evenimentelor negative, ignorând alți factori), imperativele categorice (interpretarea situațiilor în termeni absolutiști, nerealiști, neobiectivi), citirea gândurilor, ghicirea viitorului, catastrofizarea, ignorarea pozitivului (desconsiderarea succeselor personale sau ale celorlalți), filtrarea negativă (focalizarea atenției numai pe evenimentele negative), blamarea celorlalți, în exclusivitate (pentru problemele sale), orientarea, plină de regrete, față de trecut, respingerea contraargumentelor oferite de celilalți etc. Înainte de a trece la identificarea distorsiunilor sale cognitive, clientul este instrucat de terapeut sムle descopere, acestea, apărând, deseori, în maniera sa de a gîndi.

-Tehnica săgeții verticale (Burns, 1989): explorarea convingerilor care generează gândurile negative automate, ceea ce le va reduce puterea;

-Evaluarea probabilității de producere a unui anumite situații (sau eveniment);

– Combaterea gândurilor negative automate.

IV.4. Tehnicile cognitive și comportamentale cele mai des folosite în rezolvarea problemelor psihosomatice și psihopatologice sunt următoarele:

a) Tehnica imaginației dirijate, pentru a ajuta clientul să facă față evenimentelor stresante sau anumitor schimbări, potențiale, în viața sa (Lazarus, 1980), ca de exemplu: anumite examene, interviuri pentru angajare, vorbit în public, pierederea serviciului, plecarea de acasă a copiilor, pierderi financiare, decesul unei persoane apropiate, pensionarea s.a. Clientul, aflat în stare de relaxare, își imaginează că aplică o strategie de depășire a situației, sub supravegherea terapeutului. Ulterior, acesta va aplica exercițiul și acasă, în contextul anumitor teme pentru acasă;

b) Analiza beneficiilor și costurilor convingerilor și comportamentelor clientului, în termeni de avantaje și dezavantaje, urmată de alegerea unor convingeri și comportamente alternative celor inițiale;

c) Continuumul decatastrofizării (Curwen, Palmer și Ruddell, 2008). Clientul care obișnuiește să facă predicții negative, legate de anumite fapte care urmează a se întâmpla, în viața sa, va nota, pe o scală de la 1 la 100, consecințe posibile negative, ale acestor fapte, după care le va ordona, pe o scală. Astfel, terapeutul și clientul vor identifica greșeli ale gândirii clientului, respectiv amplificarea evenimentelor negative și gândirea sa dihotomică;

d) Tehnica „insulei pustii” (Palmer, 1994), prin care clientul este ajutat să înțeleagă că menținerea acelorași gânduri negative și a convingerilor disfuncționale ale sale sunt cauza apariției sau menținerii anxietății, depresiei, culpabilității sau ostilității sale, față de ceilalți;

e) Modificarea perspectivei de a privi situația problemtică. Clientul, în stare de relaxare, este instructat să o privească altfel

f) Antrenamentul mental, cu scop motivator, în care clientul vizualizează viitorul sau, în care nu se confruntă cu situația sa negativă, scoțându-se în evidență corelația între lipsa sa de acțiune și dezavantajele situației datorită nonconfruntării cu aceasta. Apoi, acesta va vizualiza viața sa, în care face față situației respective, evidențiindu-se avantajele aferente acestei situații, datorită acțiunii sale;

g) Oprirea gândurilor anxioase și/sau obsesive. După ce clientul, aflat în stare de relaxare, rosteșt gândurile negative cu care este obișnuit, este instructat să declanșeze secvența: Stop- Calm- Relaxare- Gânduri alternative pozitive;

h) Comutarea gândurilor, prin declanșarea de gânduri contrare gândurilor negative anxiogene;

i) Evaluarea experienței altora, de către clientul care este instructat să descopere felul cum alte persoane au făcut față unor situații traumatizante, precum: despărțire, diverse pierderi, conflicte profesionale etc. ;

j) Strategia diversificării citeriilor, prin care clientul este instructat să se autoaprecieze sau să-i aprecieze pe alții după mai multe criterii și nu numai după unul singur;

k) Tehnica recompenselor sau pedepselor, în care clientul este instruit să își acorde o recompensă, când va îndeplini o sarcină indicată de terapeut și o așa numită amendă, când nu îndeplinește această sarcină;

l) Adresarea unei scrisori unei persoane importante din viața clientului, în care acesta să își exprime sentimentele față de persoana respectivă, dar să nu expedieze scrisoarea, ci s-o citească terapeutului. Terapeutul va identifica, astfel, convingerile disfuncționale ale clientului, asupra cărora se va acționa, în cursul terapiei;

m) Contractele terapeutice formale cu persoane importante din viața clientului, în care acesta își ia obligația că va întreprinde anumite schimbări pozitive comportamentale;

n) Tehnicile de relaxare și hipnoză. Aflat într-o poziție comodă, în care se produce decontractura musculară și nervoasă, clientului i se administrează sugestii potrivite obiectivelor terapeutice stabilite, ca de exemplu: întărirea încrederii în sine, diminurea nivelului stresului, al anxietății resimțite, abordarea proactivă a anumitor schimbări etc.;

o) Tehnica proiecției în timp, în care clientul, aflat în stare de relaxare, se imaginează în trecutul său sau în viitor, când respectiva situație problematică a fost depășită (Lazarus, 1989). Un trecut imaginat pozitiv va reda speranța clientului în propria sa capacitate de a face față unor evenimente problematice.

IV.5. Psihoterapia adolescenților și a copiilor

Aceasta diferă de cea a adulților, deoarece adolescenții și copiii sunt în continuă transformare și schimbare, iar acțiunile, atitudinile și comportamentele lor sunt efecte ale acțiunii mai multor factori: stadiul personal de dezvoltare, trăsăturile de personalitate, influența familiei, a contextului social și a mediului ambiant în care locuiesc și își desfășoară activitățile (Ronen, 1997). Tocmai de aceea, este indicat ca, în măsura în care este posibil, în psihoterapia cognitiv comportamentală a adolescenților, săƒfie implicate și familia și membrii anturajului (prietenii și colegii acestora). Psihoterapia copiilor și adolescenților este comparată, de către unii specialiști, cu capacitatea de a asambla multe piese a unui mare puzzle, implicând, din partea terapeutului, talent nativ, disponibilitate, creativitate, abilitatea de a înțelege și a lua în calcul elementele mediului cultural al acestora, incluzând familia și anturajul acestora. Totodată, poziția terapeutului, în psihoterapia adolescenților care se prezintă la terapie, este fragilă, datorită riscului de respingere, a superiorității și a atitudinilor de atotputernicie manifestate de adolescenți. Kazdin (1988) afirmă că există 230 tehnici psihoterapeutice aplicabile, eficiente, la copii și la adolescenți. Cu toate acestea, reușita psihoterapiei cognitiv-comportamentale la copii și la adolescenți presupune o evaluare inițială amănunțită a situației, analizând următoarele elemente:

– Obținerea de informații despre aceștia din mai multe surse, diferite: observație directă, de la ei înșiși, părinți, profesori, colegi și prieteni ai lor;

– Analizarea situațiilor problematice, ținând cont de comportamentele specifice, considerate normale, perioadelor de vârstă respective;

– Evaluarea necesității intervenției terapeutice, în sensul că unele probleme se pot rezolva de la sine;

– Alegerea celui mai potrivit cadru, în care să se efectueze psihoterapia;

– Alegerea tehnicilor cele mai potrivite situațiilor problematice existente.

Întrucât mediul școlar/liceal este acela în care adolescenții își petrec o bună parte a timpului, acesta reprezintă mediul în care se produce, în mare măsură, dezvoltarea personalității lor, precum și dezvoltarea cognitivă, socială și emoțională. Totodată, cea mai mare parte a crizelor psihologice pe care le experimentează adolescenții sunt legate de școală sau au loc în cadrul școlii. Manifestările prezenței stresului pot avea, astfel, loc, atât în cadrul școlii cât și în afara acestuia.

Direcția principală de urmărit, în cadrul psihoterapiei este legată de sprijinirea dezvoltării personalității adolescenților, prin eliminarea stagnării și regresiei și promovarea elementelor de maturizare.

O metaanaliză efectuată, folosind 108 studii, legate de terapiile aplicate copiilor și adolescenților, a arătat că rezultatele psihoterapiilor cognitiv-comportamentale au fost preeminente celor non-comportamentale (Durlak, 1991).

Patru alternative în psihoterapia cognitiv comportamentală a copiilor și adolescenților (Ronen, 1997) sunt prezentate în Tabelul 5:

Tabelul 5

Cele patru alternative în psihoterapia cognitiv comportamentală a copiilor și adolescenților

V. Relaxarea și hipnoza

V.1. Definire

Relaxarea este o tehnică psihoterapeutică și autoformativă, fundamentată științific, care urmărește realizarea unei decontracții musculare și nervoase, având, ca efect, un repaus cât mai eficient, economisirea energiei fizice și psihice, creșterea rezistenței la stres a organismului și diminuarea efectelor negative ale stresului deja instalat” (Holdevici și Crăciun, 2013). Fiind, inițial, pusă la punct de către Jacobson (1938, citat de Ronen, 1997), relaxarea este o tehnică ce făcea parte din terapia cognitivă. Fiind, ulterior, dezvoltată de către Wolpe (1982), relaxarea a fost utilizată în terapia comportamentală, ca parte a desensibilizarii clasice. În prezent, relaxarea este o tehnică ce face parte din psihoterapia cognitiv-comportamentală și este utilizată în tratarea unei sumedenii de tulburări: anxioase, de stres, cardiovasculare, respiratorii, migrene, insomnii, fobii etc. Se mai utilizează în pregătirea psihologică a sportivilor și cosmonauților și în tratamentul anumitor afecțiuni somatice (Holdevici, 2011). În prezent, se utilizează diverse combinații (personalizate pentru client), formate din tehnici de relaxare eclectice și tehnici comportamentale, ca de exemplu: antrenament asertiv, desensibilizare sistematică, diverse programe de „self-management”, cu ajutorul meditației, al imageriei dirijate (folosind autosugestii) și hipnoză. Aceasta din urmă este apreciată ca fiind o tehnică de relaxare mai profundă și care înlesnește obținerea de rezultate de durată și într-un timp mai scurt, în terapia comportamentală. Efectuată sub îndrumarea unui terapeut, însușirea tehnicii de relaxare are loc într-o perioadă de patru-opt ore de lucru (Corey, 2001). Din momentul însușirii, relaxarea devine un obicei care, dacă este practicat zilnic, timp de 15-20 minute, conduce la reducerea anxietății, al stresului, la o calitate mai bună a somnului, la echilibrarea organismului, din punct de vedere psihosomatic, la mai bune performanțe în activitățile zilnice profesionale și nu numai. Rasid și Parish (1998, citați de Foret, 2012) sunt de părere că relaxarea comportamentală și tehnicile de relaxare musculară pot scădea gradul de anxietate, în rândul adolescenților. Totodată, tehnicile de relaxare au efecte semnificative de calmare asupra copiilor, pe termen scurt (pe parcursul a cinci sesiuni de practicare a acestora), datorită capacității copiilor de a învăța tehnicile de relaxare, într-o perioadă, relativ, scurtă de timp (Lohaus și Klein-Hessling, 2003). Zaichkowsky și Zaichkowsky (1984) au următoarea opinie: copiii de aproximativ nouă ani pot învăța controlul stresului și anxietății, într-o perioadă de șase săptămâni, cu ajutorul tehnicilor de relaxare musculară progresivă și a imageriei dirijate, controlându-și starea de stimulare psihologică (ritmul cardiac, respirația și temperatura corpului), ceea ce conduce la scăderea nivelului de anxietate.

Hipnoza (ca și relaxarea) este o stare modificată de conștiință. Se aseamănă cu meditația, reveria și extazul religios. Fiind inclusă în sistemele de învățămant medical britanic, în 1955 și în 1958, în cel american, folosirea hipnozei de către psihologi a fost recunoscută, în mod oficial, în, 1960, de Asociația Psihologilor Americani. Se folosește, cu succes, în domeniul clinic, în rezolvarea/ameliorarea următoarelor afecțiuni: în chirurgie (pentru efectuarea, de operații fără anestezie, sau cu cantități mai reduse de anestezic), în reducerea anxietății preoperatorii, în combaterea unor dureri (din cadrul unor boli cronice, cele de la naștere, a migrenelor, a celor legate de tratamente stomatologice), în terapia anumitor afecțiuni (respiratorii, digestive, dermatologice, endocrine, cardiovasculare, nevrotice, ca de exemplu: fobii, atacuri de panică, anxietate, tulburări de memorie și atenție) și în evoluția unor boli grave. Persoanele instructate să practice hipnoza și autohipnoza (realizată numai de către persoana însăși, fără ajutorul terapeutului) își pot rezolva unele probleme de viață, pot diminua stresul resimțit, se pot vindeca și își pot ameliora unele simptome ale bolilor cronice de care suferă, menținându-și echilibrul sufletesc. În general, oamenii nu-și pot accesa resursele lor interioare, neconștientizându-le și necunoscând faptul că le pot accesa, cu ajutorul hipnozei sau autohipnozei, în scopul de a-și ameliora sănătatea și în scopul autoerfecționării lor fizice și psihice. Mintea conștientă a oamenilor îi ajută să înteleagă și să rezolve logic, situațiile și problemele. În schimb, relaxarea, hipnoza și autohipnoza accesează mecanismele subconștiente, corespunzând cunoașterii intuitive. Fiind caracterizată de o sugestibilitate crescută, persoanei hipnotizate i se pot induce, cu ajutorul sugestiilor, modificări ale proceselor psihice și/sau comportamentale, în funcție de specificul sugestiior administrate acesteia. Astfel, se pot induce modificări ale atenției, ale memoriei, ale proceselor senzoriale, ale gândirii, ale afectivității și ale activității motorii. Totodată, hipnoza permite accesul persoanei aflate în stare de hipnoză, la inconștientul său, unde se află stocate o serie de informții referitoare la actualele simptome, conflicte sau probleme, unele dureroase, altele neplăcute, care, odată conștientizate pot duce la vindecare/ameliorarea simptomelor. Hipnoza nu se utilizează, în mod singular, ci asociată cu tehnici cognitive, comportamentale, analitice, experențiale. Astfel, hipnoterapia poate fi orientată spre eliminarea/reducerea simptolelor, se poate combina cu psihanaliza (hipnoanaliza) sau poate fi parte a strategiilor psihoterapeutice de scurtă durată.

V.2. Caracterizarea psihologică a stării de relaxare

La subiecții în starea de relaxare, se constată următoarele:

– Apariția unor senzații de greutate și căldură în membre și o diminuare a motricității subiectului;

– Modificări ale selectivității atenției, în sensul creșterii acesteia pentru sugestiile formulate de terapeut și scăderii interesului pentru stimuli exteriori;

– Apariția unei stări de pasivitate față de mediul ambiant, accentuandu-se, în cazul în care relaxarea este comandată de către terapeut și diminuându-se, în cazul autocomandării stării de relaxare;

– Apariția unei stări afective pozitive și a celei de calm, liniște și destindere;

– O îmbunătățire a stării fizice și a celei psihice, inclusiv o activare a unor disponibilități latente;

– O autoreglare și autoorganizare a Eului, ceea ce duce la încadrarea relaxării în tehnicile psihoterapeutice și în caracterizarea acesteia ca fiind o tehnică cu caracter autoinformativ;

– O modificare a ritmului undelor cerebrale alfa, până la apariția și generalizarea ritmului teta, ceea ce a condus la considerarea relaxării că fiind generatoare, mai degrabă, de o stare foarte bună de concentrare, decât de stări de presomn și somn, care implică prezența ritmurilor mai lente.

Relaxarea și hipnoza au o serie de caracteristici în comun, cum ar fi:

– Necesită un oarecare nivel de standardizare a comportamentelor subiectului și se generează efecte de sugestie și autosugestie;

– Presupun exercițiu continuu de practicare;

– Necesită convingerea subiectului în gradul de utilitate a tehnicilor respective și persuasiunea externă (din partea terapeutului) sau internă (când subiectul practică singur);

– Necesită verbalizarea efectelor care apar, aceasta, având atât un rol sugestiv, cât și autosugestiv;

– Necesită o anumită capacitate a subiectului de a se identifica cu situația de relaxare, de a se transpune în situația respectivă, jucându-și rolul.

V.3. Tipuri și metode de relaxare

Deși sunt diferite, scopul comun al tuturor metodelor este cel de obținere a stării de calm și de destindere musculară a subiectului, iar metodele presupun un oarecare grad de antrenament, o periodă de învățare, înainte că acesta să le folosească în momentele dificile.

După Bousingen (1965), sistemele de relaxare se împart în sisteme:

– Analitice, în care, pornind de la grupe restrânse musculare, relaxarea se generalizează treptat, la nivelul întregului organism;

– Sintetice, în care personalitatea individului este abordată în întregime, derivând din tradițiile hipnozei medicale;

– Derivate din ritmică, centrate pe gest și mișcare.

Din punct de vedere al rolului jucat de subiect, în realizarea stării respective, relaxarea este activă (autogena, în care subiectul joacă rolul activ, în cadrul relaxării) și pasivă (de tip hipnotic, în care rolul activ îi revine terapeutului).

Tipurile de relaxare cele mai intens folosite sunt:

a) Relaxarea analitică musculară (Jacobson, 1938, citat de Craske și Barlow, 2006) are ca efect absența oricărei contracții musculare, lucru evidențiat pe electromiogramă (potențialele electrice de acțiune sunt aproape nule) și începe cu relaxarea musculară, încheiând cu cea psihică. După contractarea grupelor musculare, se încearcă noncontractarea acestora și relaxarea, progresivă, a tuturor grupelor de mușchi. Într-o fază următoare, subiectul conștientizează efectele stărilor afective, respectiv tensiunile musculare reziduale, fiind condus spre relaxarea psihică. Astfel, el învață să-și controleze tensiunile musculare apărute în anumite situații emoționale, să le reducă, la voința sa, ceea ce contribuie la dispariția stării emoționale și la instalarea calmului. Relaxarea musculară progresivă este procesul care implică descreșterea elementelor psihologice ale anxietății, în timp ce persoanele anxioase sunt distrase de la preocuparea lor conștientă de a avea trăiri anxioase (Nassau, 2001, citat de Larson, 2010). Atât relaxarea musculară cât și respirația profundă sunt eficiente în descreșterea nivelurilor de anxietate ale indivizilor (Zuercher-White, 1998, citat de Larson, 2010).

b) Antrenamentul psihofiziologic (Ajuriaguerra, 1970, citat de Badaracco, 2002), având la bază antrenamentul autogen, se bazează pe ideea că orice emoție se transmite sistemului muscular, dându-i un anumit tonus și controlându-i, astfel, atitudinile. Acest exercițiu conduce la conștientizarea formelor needucate de răspunsuri tonice, dând posibilitatea modificării acestora. Subiectul învață să practice exercițiile de căldură și greutate din cadrul antrenamentului autogen și să își controleze musculatura striată;

c) Hipnoza activă în trepte (Kretschmer, 1950, citat de Guimon, 1996) se ocupă de abordarea zonelor profunde ale personalității pacientului și este folosită, mai mult, în clinici psihiatrice. Începând cu investigarea personalității pacientului, în scopul depistării conflictelor existente, se continuă cu următoarele etape:

– Se induce relaxarea, în sensul antrenamentului autogen Schultz;

– Se introduce hipnoza, folosind tehnica fixării privirii;

– Se folosesc „cuvinte-cheie” și „fraze cheie”, ce reprezintă sugestii, în sensul eliminării problemei;

– Se încheie relația terapeutică, pacientul, continuând să practice tehnicile de relaxare, singur, când simte nevoia.

d) Reglarea activă a tonusului (Stokvis, 1961), asemănătoare cu antrenamentul autogen, este indicată în cazul unor afecțiuni nevrotice monosimptomatice, ca, de exemplu, cele spastice (ticuri, balbism). După ce subiectului i se explică noțiunile de încordare și relaxare a diferitelor grupe musculare, utilizând anumite mișcări pentru ca acesta să vadă efectele psihicului asupra organismului el/ea cooperează, în mod activ, la ameliorarea stărilor sale, prin eforturile sale organizate și continue, pe parcursul a opt ședințe, după care este instructat să practice, singur;

e) Relaxarea dinamică de tip sofrologic (Caycedo, 1964). Sofrologia este un demers terapeutic ce se ocupă cu studiul modificărilor de conștiință, produse atât prin administrarea de medicamente, cât și studiul relaxării, al hipnozei medicale, al unor anumite sisteme de reglare descoperite de culturile orientale. Acest sistem de relaxare dinamică presupune exerciții de respirație, mișcări simple, exerciții de relaxare musculară și exerciții de concentrare a atenției asupra funcțiilor corpului și de antrenare a unor anumite însușiri ale procesului gândirii.

f) Pedagogia relaxării (Alexander, 1991, citată de Anigbaud, 2008) urmărește să elimine unele contracții musculare, care apar în derularea activităților și presupune aplicarea metodei relaxării analitice musculare, urmată de antrenamentul Schultz (cu scopul corectării imaginii corporale și a perceperii funcționalității interne a corpului) și de reglarea decontracțiilor, în scopul eficientizării consumului de energie în muncă și în mișcare;

g) Tensiunea dinamică (Atlas, 1920, citat de Gheorghiu și Ciofu, 1982) folosește dieta, respirația, mișcarea și exerciții de imaginație și de conștientizare a reducerii tensiunilor musculare, pentru creșterea nivelului de energie al organismului;

h) Relaxarea funcțională (Fuchs, 1944, citat de Gheorghiu și Ciofu, 1982) presupune utilizarea de exerciții de respirație relaxante, lente, în scopul de a destinde anumite porțiuni ale corpului, în măsuri diferite;

i) Tehnica răspunsurilor „relaxate” (Benson, 1976, citat de Payne, 2010,) folosește stimulări auditive (muzicale) sau vizuale calmante, atitudini de așteptare pasivă, exerciții de imaginație și are, ca scop, inducerea unei stări de destindere fizică și psihică;

j) Tehnica mișcărilor pasive (Michaux, 1964 citat în Holdevici și Vasilescu, 1988), folosit, mai ales, la copii, presupune o atitudine pasivă a subiectului, o stare de atenție scăzută și de relaxare indusă, ca efect al mișcării anumitor părți ale corpului sau efectuate de o altă persoană (de terapeut);

k) Elaborat în Germania, de psihiatrul Schultz (1930), antrenamentul autogen Schultz (2011) este cel mai intens folosit sistem de relaxare. Acesta provoacă senzații de greutate și căldură în membre și modificări ale ritmului cardiac și respirator, ducând la instalarea stării de calm asupra respirației și bătăilor inimii, de răcorire a frunții și de încălzire a plexului solar. În afară de destinderea pe care o provoacă subiectului, îi induce și o stare hipnoidă. Este definit ca un exercițiu ce este generat (genos) din interiorul eului (autos), în scopul obținerii, de către subiecți, a unei reacții psihice și psihofiziologice adecvate, diminuarea, până la înlăturare, a tuturor reacțiilor și comportamentelor neadecvate, creșterea rezistenței la frustrare și realizarea unei eficiențe sociale și personale ridicate. Se obțin: odihnă și recuperare după eforturi prelungite, reducerea unor dureri, autoechilibrare a funcțiilor autonome, îmbunătățirea procesului introspectiv, creșterea autocontrolului și întărirea Eului, folosind sugestia. Inducerea unei decontracții la nivelul întregului organism, prin diverse exerciții psihofiziologice, dublată de anumite tehnici hipnoide, duce la comunicarea unor sugestii.

Antrenamentul autogen Schultz cuprinde două cicluri de exerciții:

a) Exerciții de ciclu inferior, legate de decontracții concentrative, la nivel muscular, sistem cardiovascular, zona capului, sistem respirator și organe abdominale urmăresc, ca prin concentrarea asupra sugestiilor făcute, să se ajungă la o stare de detașare de tip hipnoid, care să ducă la o destindere musculară. Aceste exerciții pot fi învățate, într-o perioadă de 6-10 săptămâni și pot duce la obținerea unei stări de calm interior și a uneia hipnotice. Tipurile de exerciții sunt: experiența căldurii, a greutății, controlul propriei respirații, al reducerii ritmului cardiac, reglarea funcționării organelor abdominale, încercând concentrarea asupra plexului solar și perceperea unei vasoconstricții, în zona frunții. Este important ca inspirația să se facă pe nas și expirația pe gură, ceea ce are ca efect, diminuarea simptomelor de anxietate sau panică (Zuercher-White, 1998, citat de Larson și altii, 2010).

b) Exercițiile de tip superior survin după practicarea, timp de 6-24 luni, a exercițiilor din ciclul inferior, o bună stăpânire, de către subiect și durează, aproximativ 3-6 ani, la fel ca și durata medie a unui tratament psihanalitic clasic. Aceste exerciții presupun concentrare pe obiecte concrete, pe idei abstracte, pe culoarea preferată, pe alte culori pe care le sugerează terapeutul, pe interogarea inconștientului propriu și pe o anumită trăire a „sentimentului propriu” (o stare afectivă dorită cel mai intens). Spre deosebire de exercițiile din ciclul inferior, cele de tip superior, executate incorect, pot avea efecte nocive, în termeni de perturbări în sfera personalității, motiv pentru care se execută numai sub îndrumarea unui specialist (psiholog sau medic). Relaxarea este indicată a se face în condiții de liniște, de temperatură medie și semiobscuritate, în poziții șezând sau culcat, putându-se face individual sau în grup. Schultz este de părere că efecte foarte bune se pot obține dacă formulele sugestive urmează cele șase exerciții standard de relaxare, din ciclul inferior. Jencks (1973, citat de Holdevici, 2011) recomandă ca formulele sugestive să fie folosite, după ce subiectul și-a însușit exercițiile de căldură, greutate și să fie combinate cu cele de respirație. Exercițiile din ciclul superior au largă utilizare în psihoterapie și în reducerea stresului provocat de competiție, în cazul sportivilor.

V.4. Mecanismele relaxării

a) Tonusul muscular

Este starea de constractură musculară ușoară, permanentă, acesta fiind întreținut prin impulsuri nevoase cu scurtă frecvență. Este strâns legat de stările afective. Acesta scade atunci când subiectul este relaxat, musculatura este destinsă și starea generală este una de calm și liniște. Astfel, stimulările nervoase continue au, ca efect direct, contracțiile musculare repetate și creșterea imediată a încordării, numită hipertonie musculară. Tehnicile de relaxare urmăresc starea inversă hipertoniei musculare, cea de hipotonie musculară, obținută prin reglarea sistemului nervos, în sensul diminuării stimulării nervoase, la următoarele niveluri:

– Reglarea medulară, bazată pe reflexul miotatic al lui Sherrington (1910), presupune excitarea pasivă a unui mușchi, ce conduce la o rezistență din partea acestuia și la dezvoltarea unei tensiuni superioare celei provocate, reacția elastică a tonusului muscular, presupunând informații senzoriale de la nivelul mușchilor. Excitarea celulelor mușchilor este transmisă măduvei care răspunde, comandând creșterea tonusului muscular, prin nervii motori;

– Reglarea subcorticală se produce la nivelul nevraxului (sistemului nervos central), prin acțiunea centrilor reglatori existenți, care se ocupă de reglarea și controlul posturii și a tonusului muscular. Au loc influxuri inhibitorii și integrarea tuturor mesajelor de la mușchii striați și de la sistemele reticulate activator și inhibitor. Coordonarea dinamică și reglajul tonic se fac prin legătura între cerebel, cortex, substanță reticulată și talamus.

– Reglarea corticală se produce prin acțiunea cortexului cerebral (scoarței cerebrale). Prin comanda corticală se reglează, în sens ascendent sau descendent, tonusul muscular. Fenomenul respectiv reprezintă baza tehnicii de relaxare.

b) Sugestia și autosugestia, mecanisme de bază ale relaxării, sunt direct răspunzătoare atât de producerea și menținerea stării de relaxare, cât și de autoreglarea și influențarea comportamentului uman, ca și metode autonome fenomenului de relaxare. Sugestia, introdusă, inițial, ca explicație pentru elementele hipnozei, se extinde și la elementele nonhipnozei, fiind un fenomen care poate să apară și în stare de veghe, nu numai în stare hipnotică (Bernheim, 1891 și 1910, citat de Jones, 1910). Sugestia, „actul prin care o idee este trezită în creier și acceptată de el” (Bernheim, 1891, citat de Jones, 1910) este un stimul sau un grup de stimuli, având un caracter provocator și putând să declanșeze reacții:

– Capabile să declanșeze adaptarea sau adecvarea la realitate- reacții pozitive;

– Neadecvate – sugestii negative (disfuncții, confuzii etc.);

– Neutre, din punct de vedere al adaptării (adecvării) la realitate.

Gheorghiu (1977) a orientat fenomenologia sugestiei în două direcții:

– Direcția psihologiei sociale, în sensul că sugestia face parte din influențarea comportamentului uman: a atitudinilor, credințelor, comportamentelor și a conformismului. Astfel, unii autori, printre care Le Bon (1911, citat de Moscovici,1986) și alții au fost de părere că sugestia ar explica o parte din unele fenomene psihosociale;

– Direcția psihologiei experimentale, existând unele încercări de măsurare a gradului de sugestibilitate (Eysenck, 1943, 1947 și alții). Eysenck (1943) și Eysenck și Furneaux (1945), citați de Gheorghiu (1989), au evaluat și o structură a fenomenului sugestibilității, evidențiind următorii factori:

– Sugestibilitate primară (măsurată cu ajutorul testelor simple în care subiectul urma să execute mișcări simple);

– Sugestibilitate secundară (măsurată prin teste senzoriale indirect, subiectul nefiind conștient de influența sugestivă exercitată asupra sa);

– Sugestibilitate terțiară (modificarea atitudinii, efect al unei comunicări persuasive, bazate pe prestigiu).

Gheorghiu (1977) enumeră câteva trăsături personale ale subiectului, care pot influența receptivitatea sa la fenomenul de sugestionare:

– Închipuirea (capacitatea acestuia de a acorda plauzibilitate unei personae sau unui obiect, chiar dacă acestea nu reflectă realitatea percepută de subiect;

-Transpunerea (capacitatea acestuia de a depăși diferite situații, sentimente și exercitarea rolurilor sale sociale, mutându-și, cu ușurință, concentrarea, implicarea și abordarea, pe rând, de la un sentiment la altul sau de la un rol, la altul);

– Subordonarea (supunerea voită a acestuia la o situație, eveniment sau comandă, în scopul de a i se dirija atitudinea sau comportamentul);

– Conformarea (capacitatea acestuia de a fi în acord cu opiniile, atitudinile și comportamentul grupului din care face parte);

– Captarea (capacitatea acestuia de a se lăsa absorbit de o anumită persoană, eveniment, sau situație provocatoare).

– Receptivitatea subiectului la sugestie, o combinație a factorilor mai sus enunțați, împreună cu importanța percepută (subiectivă) a stimulului sugestiv conduce la un anumit grad de activare a comportamentului sugestionat. Atât sugestia cât și autosugestia contribuie la adâncirea și consolidarea stării de relaxare și la deconectarea sa de stimulii exteriori perturbatori ai mediului în care se realizează relaxarea, ceea ce conduce la creșterea receptivității lui față de sugestii sau autosugestii. Pentru o cât mai bună eficiență, formulele sugestive trebuie să fie: scurte, realiste, pozitive, acceptate de subiect, simple, convingătoare, compatibile cu valorile subiectului, impresionabile, personalizate fiecărui subiect, în parte, să servească scopului propus și să fie rostite, în același ritm, cu ciclurile respiratorii.

În timpul ședințelor de relaxare, se poate practica antrenamentul mental propriu-zis, tehnica de psihoterapie și autoreglare a stărilor psihice. Acesta se compune din exerciții de concentrare a atenției și modificare a reprezentărilor subiectului, din perioada în care acesta practică relaxarea. Folosit, inițial, pentru creșterea și eficientizarea execuției deprinderilor motrice la sportivi, acesta s-a extins și la recuperarea, până la întreaga capacitate a acestor deprinderi, după accidente sau boli și pentru familiarizarea sportivilor cu starea de competiție, prin desensibilizarea lor, în legătură cu evenimentele stresante (Holdevici și Vasilescu, 1988). O altă variantă de antrenament mental este tehnica imageriei dirijate, care presupune repetarea mentală, cu intenție, a unui anumit eveniment, sau a unei situații care produce teamă, frustrare și alte emoții negative și contracararea efectelor acesteia, prin adoptarea unei atitudini de calm, liniște și de depășire a acestora.

PARTEA EXPERIMENTALĂ

Obiectivele cercetării

Lucrarea de față a fost gândită și structurată, conform următoarelor obiective:

Identificarea nivelului stresului perceput, în rândul adolescenților participanți la cercetare, elevi de liceu;

Studiul nivelului de conștientizare a strategiilor de coping, de către adolescenții participanți la cercetare;

Cunoașterea gradului în care aplicarea unor tehnici de relaxare este de folos în diminuarea nivelului stresului perceput de către adolescenții participanți.

Ipotezele de cercetare

Având la baza scopul și obiectivele enunțate mai sus, au fost formulate următoarele ipoteze de cercetare:

Ipoteza generală: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la reducerea nivelului stresului perceput de către adolescenți.

Ipotezele specifice:

Ipoteza 1: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la diminuarea comportamentului evitant, a celui antisocial, a celui indirect, a celui bazat pe prudență, a celui instinctiv și a celui agresiv, în rândul adolescenților participanți.

Ipoteza 2: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la îmbunătățirea comportamentelor asertive, a celor de relaționare socială și a celor de căutare a suportului social.

Ipoteza 3: Persoanele de gen feminin înregistrează un nivel de stres perceput mai ridicat, față de persoanele de gen masculin.

Ipoteza 4: Există o diferență de gen în raportarea asupra abilităților sociale ca strategii de coping, în sensul că persoanele de gen feminin apelează, mai mult la relaționarea socială și căutarea suportului social, decât persoanele de gen masculin.

Ipoteza 5: Există o diferență de gen ce intervine în raportarea asupra comportamentelor agresive și antisociale, în sensul ca persoanele de gen masculin raportează un nivel mai ridicat de exercitare a acestor comportamente, decât persoanele de gen feminin.

Metodologia cercetării

Bază teoretică: studiul și analiza teoriilor și cercetărilor efectuate în domeniul stresului, la adolescenți, a strategiilor de coping a stresului și a relaxării, ca modalitate de coping.

Studiul experimental: un grup de adolescenți au fost testați pentru a cunoaște nivelul lor de stres și nivelul de cunoaștere al strategiilor de coping și supuși, ulterior, unui experiment, în urma căruia au fost testate, din nou, nivelul lor de stres și nivelul de cunoaștere al strategiilor de coping.

Statistică: Introducerea datelor într-un program de specialitate statistică, analiza și discuția rezultatelor obținute.

III.1. Design experimental

Această cercetare a avut ca punct de plecare două idei, anume că adolescenții care locuiesc și studiază în mediul citadin sunt supuși unui nivel ridicat de stres; cea de a doua a fost că tehnicile de relaxare, practicate pe parcursul a câteva săptămâni, reduc nivelul perceput de stres în cazul adolescenților. Un număr de 60 de adolescenți participanți au fost împărțiți în două grupuri: grupul experimental, compus din 30 de adolescenți și grupul de control, compus tot din 30 de adolescenți.

III.2. Procedura

Adolescenții participanți au răspuns invitației de a participa la derularea acestui proiect ca voluntari. Ei au fost găzduiți în locuința unui dintre participanți. Locația respectivă se află în apropierea liceului unde ei studiază și a fost aleasă, pentru a fi în proximitatea liceului și pentru că include un spațiu larg pentru toți cei câte 30 de participanți, din grupul de control și din cel experimental. Participanții din ambele grupuri au completat chestionarele SSP și SACS în faza pretest. Pentru a nu influența răspunsurile la chestionare, participanților din grupul de control li s-a spus că scopul acțiunii este unul statistic, de investigare a nivelului de stres și a strategiilor de coping, în rândul adolescenților și că astfel de acțiuni fac parte din anumite proiecte de educare utile adolescenților și tinerilor, care se derulează în anumite orașe și perioade de timp. Apoi, li s-a explicat modalitatea de testare, fiind informați că vor urma să primească două chestionare și informațiile exacte despre modul de completare a acestora. Fiecare participant a fost rugat să completeze toate răspunsurile. Totodată subiecții au fost instructați să citească, cu atenție, toți itemii și să pună întrebări, la itemii care le sunt neclari.

În final, chestionarele au fost adunate, alcătuindu-se o bază de date ce a fost utilizată, ulterior în scopul prelucrării rezultatelor.

Adolescenților din grupul experimental li s-a spus că această acțiune face parte dintr-un proiect pilot, legat de învățarea gestionării stresului, care le poate fi util, atât lor cât și altor adolescenți și tineri în viitorul apropiat. De asemenea, au fost rugați să nu lipsească de la nici o întâlnire viitoare. Adolescenții din grupul experimental au completat, de asemenea, cele două tipuri de chestionare, menționate mai sus, în aceeași perioadă ca și cei din grupul de control, la un interval de câte o zi distanță, de ziua în care au completat participanții din grupul de control, în aceeași locație. S-a acordat atenție supravegherii participanților, pentru a se evita efectul de contagiune a răspunsurilor, prin influență reciprocă. De asemenea, li s-a explicat scopul următoarelor lor întâlniri săptămanale, în care urmau să fie aplicate tehnici de relaxare, de câte 20 minute. Au fost asigurați de păstrarea confidențialitatii și li s-au prezentat avantajele învățării relaxării, pe care au fost instructați să o practice, singuri, acasă, ori de câte ori ar considera necesar după ce se vor fi efectuat cele cinci ședințe care beneficiau de prezența unei persoane abilitate în aplicarea acestor tehnici. De asemenea, s-a insistat pe oferirea de explicații și pregătirea participanților, în vederea menținerii unei stări de implicare, pe parcursul practicării relaxării. S-a încercat eliminarea pe cât posibil a zgomotelor din locuință. Au fost demontate eventualele prejudecăți și mituri existente, în rândul adolescenților legate de tehnicile de relaxare. A fost aleasă tehnica de relaxare Jacobson. Subiecții au fost învățați să respire adânc și să relaxeze principalele grupe musculare. A urmat prima ședință propriu-zisă de relaxare, din cele opt ședinte stabilite a fi efectuate, săptămânal, cu participanții, în aceeași locație, în aceeași zi și la aceeași oră stabilită. Scenariul de relaxare, prezentat în Anexa…. a inclus tehnici de respirație diafragmatică, relaxare musculară progresivă Jacobson , sugestii de detensionare, de inducere a stării de calm și liniște, de întărire a încrederii în forțele proprii, de diminuare a stresului și anxietății cât și sugestii de întărire a eului (Hartland, 1971). După aplicarea tehnicilor de relaxare, pe parcursul celor opt întâlniri, participanții din grupul experimental au completat, în faza posttest, aceleași chestionare (SSP și SACS). În aceeași perioadă de timp, participanții din grupul de control au completat chestionarele SSP și SACS.

III.3. Date despre participanți

În cadrul prezentului demers, au fost selectate, aleatoriu, un număr de 60 de persoane, de naționalitate romană, adolescenți cu vârsta cuprinsă între 16 și 17 ani, elevi la un liceu din București. Participanții au fost împărțiți în două grupuri: grupul experimental (N = 30; Mvârsta = 16.44; SD = 2.503) și grupul de control (N = 30; Mvârsta = 16.48; SD = 2.488). Din perspectiva genului, în ambele grupuri, atât în cel de control cât și în cel experimental, din numărul de câte 30 de persoane participante, se regăsesc, în mod egal, 15 adolescente și 15 adolescenți. Ei studiază la același liceu teoretic, din București și sunt toți în clasa a XI-cea.

III.4. Instrumentele folosite

Scala stresului perceput (“Perceived Stress Scale”, prescurtată SSP), elaborată de Cohen și Williamson (1988), tradusă și adaptată, este un chestionar cu auto-administrare, conținând 10 itemi. Scala măsoară sentimentul de a fi stresat, chiar copleșit de stres, în viața de zi cu zi și de neputința de a controla sau prezice evenimentele viitoare. Scala a fost elaborată pornind de la abordarea tranzacțională a stresului. Cotarea răspunsurilor se face, astfel: niciodată – 0 puncte, aproape niciodată – 1 punct, câteodată – 2 puncte, adeseori -3 puncte, foarte adesea – 4 puncte, iar itemii: 4,5,7,8, se cotează invers, respectiv, punctajele acordate se vor inversa, astfel: 0=4, 1=3, 2=2, 3=1, 4=0. SSP este prezentată în Anexa….

Scala de abordare strategică a copingului (Strategic Approach to Coping Scale , prescurtată SACS) este un chestionar multidimensional de autoevaluare, cu 52 de itemi, grupați în nouă scale de evaluare a strategiilor de coping comportamental. Este utilizat de psihologi clinicieni, psihoterapeuți și psihologi școlari. A fost construit pentru a identifica strategiile de coping comportamental în context social, folosite de către cineva, după experimentarea unor anumite situații și evenimente negative. În opoziție cu alte chestionare de coping, care nu fac o distincție explicită între gândurile unei persoane și activitatea sa reală, SACS se referă, în mod exclusiv, la modul în care o persoană reacționează, comportamental, activ sau pasiv, prosocial sau antisocial, direct sau indirect, după ce a trait o experiență negativă. Scalele SACS sunt următoarele: acțiune asertivă, relaționare socială, căutarea suportului social, acțiune prudentă, acțiune instinctivă, evitare, acțiune indirectă, acțiune antisocială și actiune agresivă. SACS oferă o imagine complexă a strategiilor de coping comportamental și poate fi utilizat în programe de management al stresului și de dezvoltare personală, în programe de prevenție și intervenție în context clinic. Scorarea este astfel: deloc – 1 punct, rareori – 2 puncte, moderat – 3 puncte, mult – 4 puncte, foarte mult -5 puncte. Itemii: 10; 15; 25 si 33 se scorează invers, respectiv, punctajele acordate se vor inversa astfel: 1=5; 2=4; 3=3; 4=1; 5=1.

III.5. Analiza și interpretarea rezultatelor

După administrarea probelor, chestionarele au fost scorate iar rezultatele obținute au fost introduse în programul de statistică pentru psihologi – SPSS – și au fost prelucrate pentru obținerea datelor statistice.

3.5.1. Analiza scalei stresului perceput – pre-test grup experimental

După prelucrarea statistică a datelor obținute din aplicarea scalei stresului perceput asupra grupului experimental (N = 30), subiecții au fost împărțiți în două grupuri – masculin și feminin – pentru o mai bună diferențiere a rezultatelor.

Tabelul 1.1 arată diferențierea scorurilor nivelului de stres al grupului experimental, împărțit în două grupuri, masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin (N = 15) este (M = 24.20), iar media grupului feminin (N = 15) este (M = 24.73). Mediile ambelor grupuri, masculin și feminin, indică niveluri ridicate de stres. Grupul masculin are o abatere standard de 3.075, în timp ce grupul feminin a înregistrat o abatere standard de 3.262.

Tabelul 1.1: Statistică descriptivă a scalei stresului perceput – prima administrare – grup experimental

Putem vedea că grupul masculin a înregistrat un scor minim de 21, scor ce este peste medie și indică un nivel ridicat al stresului, în timp ce scorul maxim este de 30, scor ce de asemenea se încadrează peste medie și indică un nivel foarte crescut al stresului.

Grupul feminin a înregistrat un scor minim de 17, sub medie, ceea ce indică un nivel scăzut al stresului, respectiv un scor maxim de 29, scor încadrat peste medie, indicând un nivel de stres deosebit de ridicat. Scoruri în jurul valorii de 13 ce pot fi înregistrate la aceasta scală indică un nivel mediu de stres. Scorurile ridicate sunt grupate în jurul valorii de 20, în timp ce un nivel foarte ridicat al stresului este indicat de scoruri ce depășesc această valoare.

Tabelul 1.2: Testul T – Scala stresului perceput – prima administrare – grup experimental

În urma aplicării Testului T exprimat în Tabelul 1.2, rezultă că grupul experimental (N = 30) are un scor mediu al nivelului de stres (M = 24.47) și o abatere standard (SD = 3.126). Media grupului indică un scor foarte ridicat al nivelului de stres.

3.5.2. Analiza scalei stresului perceput – post-test grup experimental

Din Tabelul 2.1 observăm că media grupului masculin este (M = 18.27) cu o abatere standard de 2.764, în timp ce media grupului feminin este (M = 19.53), având o abatere standard de 2.000.

Tabelul 2.1: Statistică descriptivă a scalei stresului perceput – prima administrare – grup experimental

De asemenea, scorul minim înregristrat de grupul masculin este 12, scor încadrat sub medie, în timp ce scorul maxim este 22, scor peste medie, ce indică un nivel crescut de stres. Pentru grupul feminin, a fost înregistrat un scor minim de 12, scor sub medie, și un scor maxim de 23, scor ce este încadrat peste medie, indicând astfel un nivel ridicat al stresului.

Menționăm în acest moment faptul că structura grupului experimental a rămas neschimbată de la prima aplicare a scalei stresului perceput (N = 30) și este format din aceleași două subgrupuri, masculin (N = 15) și feminin (N = 15). Ambele grupuri fiind alcătuite din aceeași membri care au participat la prima aplicare dată și care au beneficiat ulterior de ședințele de relaxare.

Tabelul 2.2: Testul T – Scala stresului perceput – administrarea finală – grup experimental

Analizând Testul T al administrării finale a scalei stresului perceput, exprimat în Tabelul 2.2, constatăm ca grupul experimental (N = 30) înregistrează o medie a nivelului de stres (M = 18.90), cu o abatere standard (SD = 2.857).

3.5.3 Analiza scalei stresului perceput – analiză comparativă pre-test și post-test a grupului experimental

Tabelul 3.1: Statistică pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală în grupul experimental

Comparând rezultatele obținute în Tabelul 3.1 la statistica pe perechi, observăm o diferență semnificativă a mediei obținute de grupul experimental la prima administrare a scalei stresului perceput (M = 24.47), respectiv a mediei obținute la administrarea finală (M = 18.90).

Tabelul 3.2: Testul T pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Tabelul 3.2 ne ilustrează Testul T pe perechi și analizează diferențele dintre cele două aplicări ale scalei stresului perceput. Astfel, observăm media (M = 5.567), care reprezintă de fapt diferența dintre media obținută la prima aplicare a scalei (M = 24.47) și media obținută la aplicarea finală (M = 18.90). Abaterea standard este de 3.360 iar eroarea standard estimată a mediilor pentru acest eșantion este .613. Valoarea t este 9.075 și are un nivel de semnificație (two-tailed) p < 0.001 cu 29 grade de libertate, din care concluzionăm că diferența dintre pre-test și post-test este semnificativă, fapt care vine să susțină ipoteza de cercetare instituită.

3.5.4. Analiza scalei stresului perceput – pre-test grup de control

Analizând Tabelul 3.1 observăm diferențierea scorurilor scalei stresului perceput a grupului de control, care a fost împărțit în două grupuri, masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin este (M = 22.87) cu o abatere standard (SD = 3.583), având (N = 15) subiecți, în timp ce media grupului feminin (N = 15) este (M = 21.87), iar abaterea standard este (SD = 2.532).

Tabelul 4.1: Statistică descriptivă a scalei stresului perceput – prima administrare – grup de control

Scorul minim înregistrat de grupul masculin este de 18, indicând un nivel mediu de stres, iar scorul maxim obținut este de 30 – semnalând un nivel foarte ridicat al stresului, în timp ce grupul feminin a înregistrat un scor minim de 18 – indicând un nivel mediu de stres, respectiv un scor maxim de 29 – ce ne semnalează un nivel foarte crescut al stresului perceput.

Tabelul 4.2: Testul T – Scala stresului perceput – prima administrare – grup de control

Analizând Testul T al scalei stresului perceput al grupului de control în faza de pre-test, ilustrat în Tabelul 4.3, observăm că media scorului nivelului de stres al grupului de control (N = 30) este (M = 22.37), cu o abatere standard de 3.090.

3.5.5. Analiza scalei stresului perceput – post-test grup de control

Tabelul 5.1: Statistică descriptivă a scalei stresului perceput – administrarea finală – grup de control

În Tabelul 5.1 observăm diferențierea rezultatelor obținute de grupul de control în faza post test, împărțind rezultatele scalei stresului perceput în două grupuri – masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin (N = 15) este (M = 21.67), cu o abatere standard (SD = 3.436), în timp ce media grupului feminin (N = 15) este (M = 21.60), având o abatere standard (SD = 2.197). Mediile ambelor grupuri, masculin și feminin indică niveluri crescute ale stresului perceput.

Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 17, scor ce indică un nivel mediu de stres, în timp ce scorul maxim este 28, scor încadrat peste medie, indicând un nivel foarte ridicat al stresului. Scorul minim înregistrat de grupul feminin este 17, scor ce indică un nivel mediu de stres, în timp ce scorul maxim este 24, semnalând un nivel foarte crescut al stresului.

De asemenea, menționăm faptul că structura grupului de control (N = 30) nu s-a schimbat de la prima aplicare a scalei stresului perceput și este format din aceiași subiecți de sex feminin (N = 15), respectiv masculin (N = 15), grupul fiind alcătuit din aceeași subiecți care au participat și în faza de pre-test.

Tabelul 5.2: Testul T – Scala stresului perceput – administrarea finală – grup de control

Analizând Testul T al scalei stresului perceput administrata grupului de control (N = 30) în faza de post-test – Tabelul 5.3 – observam că media grupului este (M = 21.63) cu o abatere standard (SD = 2.834).

3.5.6 Analiza scalei stresului perceput – analiză comparativă pre-test și post-test a grupului de control

Analizând rezultatele obținute în Tabelul 6.1, observam că media grupului de control (N = 30) în faza de pre-test este (M = 22.37) cu o abatere standard (SD = 3.090), iar media obținută în fază de post-test este (M = 21.63), având o abatere standard (SD = 2.834).

Tabelul 6.1: Statistică pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală – grup de control

Tabelul 6.2: Testul T pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală – grup de control

Comparând diferența dintre media obținută la prima aplicare a scalei stresului perceput cu cea obținută la administrarea finală – Tabelul 6.2 – cu ajutorul Testului T pe perechi, observăm că diferența mediei dintre cele două aplicări este (M = .733), cu o abatere standard este de 3.393. Eroarea standard estimată mediilor acestui eșantion este .619. Diferența dintre media pre-test (M = 22.37, SD = 3.090) și media post-test (M = 21.63, SD = 2.834), unde t = 1.184, cu un nivel de semnificație (two tailed) p = .246 cu 29 grade de libertate, nu este semnificativă.

3.5.7 Analiza scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental

Ca și în cazul scalei stresului perceput, după prelucrarea statistică a datelor colectate cu ajutorul Scalei de abordare strategică a copingului, subiecții grupului experimental (N = 30), au fost împărțiți în două grupuri – masculin și feminin – pentru o mai bună diferențiere a rezultatelor.

Analizând subscala acțiune asertivă a scalei de abordare strategică a copingului – Tabelul 7.1 – observăm că scorul mediu înregistrat de subiecții de sex masculin este (M = 26.73), cu o abatere standard (SD = 5.063), în timp ce scorul mediu înregistrat de subiecții de sex feminin este (M = 28.53), având o abatere standard (SD = 5.514). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este de 11 iar cel maxim 31, in timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 11, iar cel maxim este 36.

Tabelul 7.1: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune asertivă

În Tabelul 7.2 observăm diferențierea rezultatelor obținute de grupul experimental în faza pre-test, împărțind rezultatele subscalei relaționare socială în două grupuri – masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin (N = 15) este (M = 14.87), cu o abatere standard (SD = 5.263), în timp ce media grupului feminin (N = 15) este (M = 12.47), având o abatere standard (SD = 6.010). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 6, în timp ce scorul maxim este 20. Scorul minim înregistrat de grupul feminin este 5, iar scorul maxim este 21.

Tabelul 7.2: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala relaționare socială

Tabelul 7.3 prezintă datele obținute de grupul experimental la prima testare pentru subscala căutare suport social a Scalei de abordare strategică a copingului. Astfel, observăm media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 21.67; SD = 5.447) și media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin (M = 19.53; SD = 7.530). Subiecții de sex masculin au înregistrat pentru această scală un scor minim de 12 și un scor maxim de 29, spre deosebire de subiecții de sex feminin care au înregistrat un scor minim de 11 și un scor maxim de 31.

Tabelul 7.3: Statistica descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala căutare suport social

În cazul subscalei acțiune prudentă – Tabelul 7.4 – a Scalei de abordare strategică a copingului, subiecții de sex masculin înregistrează o medie (M = 16.20; SD = 2.396), iar subiecții de sex feminin au obținut o medie (M = 16.33; SD = 3.086).

Tabelul 7.4: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune prudentă

Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 12, iar cel maxim 20, în timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 13, cel maxim fiind 21.

Analizând Subscala acțiune instinctivă – Tabelul 7.5 – observăm că media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 19.20; SD = 2.513), cu un scor minim de 14 și un scor maxim de 24, în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 19.47; SD = 2.696), scorul minim fiind 14 iar cel maxim 25.

Tabelul 7.5: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune instinctivă

În Tabelul 7.6 observam rezultatele obținute pentru subscala evitare de către cele două grupuri – masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin este (M = 17.47; SD = 6.436), în timp ce media grupului feminin este (M = 20.13; SD = 7.279). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 7 iar cel maxim este 30. Scorul minim înregistrat de grupul feminin este 8, in timp ce scorul maxim este 30.

Tabelul 7.6: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala evitare

Tabelul 7.7 prezinta datele obținute pentru Subscala acțiune indirecta a Scalei de abordare strategică a copingului. Observăm media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 11.33; SD = 2.554), scorul minim fiind 6 iar cel maxim 15 și media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin (M = 10.93; SD = 2.915), unde scorul minim înregistrat este 5 iar scorul maxim este 17.

Tabelul 7.7: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune indirectă

Analizând Tabelul 7.8 ce exprimă rezultatele subscalei acțiune antisocială a Scalei de abordare strategica a copingului, observăm că media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 16.93), cu o abatere standard (SD = 2.344), în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 15.07), având o abatere standard (SD = 5.092). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este de 12 iar cel maxim 21. Subiecții de sex feminin au înregistrat un scor minim de 6, în timp ce scorul maxim este de 20.

Tabelul 7.8: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune antisocială

Rezultatele obținute la subscala acțiune agresiva a Scalei de abordare strategică a copingului – Tabelul 7.9 – indică o medie a scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 15.47; SD = 2.134), unde scorul minim este 12 iar cel maxim este 19, în timp ce pentru subiecții de sex feminin putem observa o medie (M = 13.40; SD = 4.137), scorul minim fiind 8 iar cel maxim 25.

Tabelul 7.9: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup experimental – Subscala acțiune agresivă

Tabelul 7.10: Testul T – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup experimental

Analizand rezultatele obtinute cu ajutorul Testului T pentru prima aplicare a scalei de abordare strategică a copingului pe subiecții grupului experimental (N = 30) – Tabelul 7.10 – observăm mediile scorurilor subscalelor acțiune asertivă(M = 27.63; SD = 5.282), relaționare socială (M = 13.67; SD = 5.683), căutarea suportului social (M = 20.60; SD = 6.547), acțiune prudentă (M = 16.27; SD = 2.716), acțiune instinctivă (M = 19.33; SD = 2.564), evitare (M = 18.80; SD = 6.885), acțiune indirectă (M = 11.13; SD = 2.700); acțiune antisocială (M = 16.00; SD = 4.009) și acțiune agresivă (M = 14.43; SD = 3.401).

3.5.8 Analiza rezultatelor aplicării Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental

Tabelul 8.1 exprimă rezultatele obținute în faza de post-test a grupului experimental pentru subscala acțiune asertivă a Scalei de abordare strategică a copingului. Observăm media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 30.47; SD = 4.389), scorul minim fiind 21 iar cel maxim 40, și media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin (M = 30.53; SD = 4.794), unde scorul minim înregistrat este 20 iar scorul maxim este 39.

Tabelul 8.1: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – Subscala acțiune asertivă

Analizând rezultatele obtinute în faza de post-test de subiecții lotului experimental pentru subscala relaționare socială – Tabelul 8.2 – a Scalei de abordare strategică a copingului, observăm că media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 16.67), cu o abatere standard (SD = 2.870), în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 16.73), având o abatere standard (SD = 2.374). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 13 iar cel maxim 22. Subiecții de sex feminin au înregistrat un scor minim de 13, în timp ce scorul maxim este de 20.

Tabelul 8.2: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala relaționare socială

Analizând subscala căutare suport social – Tabelul 8.3 – observăm că media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 23.87; SD = 4.674), în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 24.87; SD = 3.563). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 14 iar cel maxim 31, în timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 19, scorul maxim fiind 32.

Tabelul 8.3: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – Subscala căutare suport social

Analizând subscala acțiune prudentă a scalei de abordare strategica a copinglui – Tabelul 8.4 – observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 14.60; SD = 2.165), cu un scor minim de 10 si un scor maxim de 18, in timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 15.73; SD = 2.017). Scorul minim inregistrat de subiectii de sex feminin este 13 iar cel maxim 19.

Tabelul 8.4: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala acțiune prudentă

Rezultatele obținute pentru subscala acțiune instinctivă a scalei de abordare strategică a copingului – Tabelul 8.5 – indică o medie a scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 16.20; SD = 2.077), cu scorul minim 12 iar cel maxim 20, în timp ce pentru subiecții de sex feminin putem observa o medie (M = 17.07; SD = 1.624), scorul minim fiind 15 iar cel maxim 21.

Tabelul 8.5: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala acțiune instinctivă

Analizând Tabelul 8.6 ce exprima rezultatele subscalei evitare a Scalei de abordare strategică a copingului, observăm că media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 16.80; SD = 4.057), in timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 16.47; SD = 4.015). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 8 iar cel maxim 26, în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat un scor minim de 9, si un scor maxim de 23.

Tabelul 8.6: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala evitare

În cazul subscalei acțiune indirectă – Tabelul 8.7 – a Scalei de abordare strategică a copingului, subiecții de sex masculin ai grupului experimental înregistrează o medie (M = 10.53; SD = 3.067), iar subiecții de sex feminin au obținut o medie (M = 9.40; SD = 3.521). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 6, iar cel maxim 15, în timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 4, cel maxim fiind 15, ca și în cazul subiecților de sex masculin.

Tabelul 8.7: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala acțiune indirectă

Rezultatele obținute la subscala acțiune antisocială – Tabelul 7.9 – indică o medie a scorurilor obținute de subiecții de sex masculin (M = 13.93; SD = 3.807), unde scorul minim este 10 iar cel maxim este 22, în timp ce subiecții de sex feminin înregistrează o medie (M = 13.33; SD = 3.039), scorul minim fiind 10 iar cel maxim 21.

Tabelul 8.8: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – Subscala acțiune antisocială

În Tabelul 8.9 observăm rezultatele obținute de grupul experimental în faza post-test pentru subscala acțiune agresivă, a scalei de abordare strategica a copingului. Astfel, media grupului masculin este (M = 13.27; SD = 4.367), în timp ce media grupului feminin este (M = 11.93; SD = 4.891). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 7, în timp ce scorul maxim este 22. Scorul minim înregistrat de grupul feminin este 7, iar scorul maxim este 25.

Tabelul 8.9: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental – subscala acțiune agresivă

Tabelul 8.10: Testul T – Scala de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup experimental

Dupa prelucarea datelor colectate de la subiecții grupului experimental (N = 30) ce au completat scala de abordare strategică a copingului în faza de post-test cu ajutorul Testului T – Tabelul 8.10 – observăm mediile scorurilor subscalelor acțiune asertivă (M = 30.50; SD = 4.516), relaționare socială (M = 16.70; SD = 2.588), căutarea suportului social (M = 24.37; SD = 4.165), actiune prudentă (M = 15.17; SD = 2.135), acțiune instinctivă (M = 16.63; SD = 1.884), evitare (M = 16.63; SD = 3.970), actiune indirecta (M = 9.97; SD = 3.296); acțiune antisocială (M = 13.63; SD = 3.399) și acțiune agresivă (M = 12.60; SD = 4.606).

3.5.9 Scala de abordare strategică a copingului – analiză comparativă pre-test și post-test a grupului experimental

În Tabelul 9.1 observăm mediile obținute de catre subiecții grupului experimental (N = 30) testați cu scala de abordare strategică a copingului, în fazele pre-test și post-test. Din rezultatele obtinute cu ajutorul Testului T pe perechi vedem că media scorurilor obținute în faza de pre-test pentru subscala acțiune asertivă este (M = 27.63; SD = 5.282), în timp ce media înregistrată în faza pos-test este (M = 30.50; SD = 4.516); pentru subscala relaționare socială a fost înregistrata media (M = 13.67; SD = 5.683) în faza pre-test și (M = 16.70; SD = 2.588) în faza post-test; pentru subscala căutarea suportului social au fost obținute mediile (M = 20.60; SD = 6.547) în faza pre-test si (M = 24.37; SD = 4.165) post-test; pentru subscala acțiune prudentă, subiecții au obtinut o medie (M = 16.27; SD = 2.716) în etapa pre-test și o medie (M = 15.17; SD = 2.135) post-test; în cazul subscalei acțiune instinctivă, media pre-test este (M = 19.33; SD = 2.564) iar media post-test este (M = 16.63; SD = 1.884), iar in cazul subscalei evitare, media pre-test este (M = 18.80; SD = 6.885), media post-test fiind (M = 16.63; SD = 3.970).

Tabelul 9.1: Statistică pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Pentru subscala acțiune indirectă au fost obtinute mediile (M = 11.13; SD = 2.700) pre-test și (M = 9.97; SD = 3.296) post-test, în timp ce pentru subscala acțiune antisocială au fost obținute mediile (M = 16.00; SD = 4.009) pre-test și (M = 13.63; SD = 3.399) post-test, iar pentru subscala actiune agresivă au fost obținute mediile (M = 14.43; SD = 3.401) pre-test și (M = 12.60; SD = 4.606) post-test.

Tabelul 9.2: Statistică pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Tabelul 9.2 al Testului T pe perechi analizează diferențele dintre cele două aplicări ale scalei de abordare strategică a copingului pe grupul experimental. Astfel, observăm media (M = -2.867; SD = 5.606) a subscalei actiune asertivă, unde t = -2.801 cu 29 grade de libertate, având un nivel de semnificație (two-tailed) p < 0.05, indicând o diferență semnificativă între aplicarea pre-test și cea post-test. Rezultatele subscalelor relaționare socială (M = -3.033; SD = 6.150; t(29) = -2.701; two-tailed sig. p < 0.05); căutarea suportului social (M = -3.767; SD = 7.601; t(29) = -2.714; two-tailed sig. p < 0.05); acțiune instinctivă (M = 2.700; SD = 2.562; t(29) = 5.773; two-tailed sig. p < 0.001); acțiune antisocială (M = 2.367; SD = 4.537; t(29) = 2.857; two-tailed sig. p < 0.05); acțiune agresivă (M = 1.833; SD = 4.778; t(29) = 2.101; two-tailed sig. p < 0.05) înregistrează și ele diferențe semnificative din punct de vedere statistic între aplicarea pre-test și cea post-test. În cazul subscalelor acțiune prudentă (M = 1.100; SD = 3.305; t(29) = 1.823; two-tailed sig. p > 0.05), evitare (M = 2.167; SD = 7.702; t(29) = 1.541; two-tailed sig. p > 0.05) și acțiune indirectă (M = 1.167; SD = 3.696; t(29) = 1.729; two-tailed sig. p > 0.05) nu au fost înregistrate diferente semnificative din punct de vedere statistic.

3.5.10 Analiza rezultatelor Scalei de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup de control

Ca și în cazul grupului experimental, după prelucrarea statistică adatelor colectate cu ajutorul scalei de abordare strategică a copingului, subiecții grupului de control (N = 30), au fost împărțiți în două grupuri – masculin și feminin – pentru diferențierea rezultatelor în functie de gen.

Analizând subscala acțiune asertivă a scalei de abordare strategică a copingului – Tabelul 10.1 – observăm ca scorul mediu înregistrat de subiecții de sex masculin este (M = 29.47; SD = 3.314), în timp ce scorul mediu înregistrat de subiecții de sex feminin este (M = 27.87; SD = 2.416). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este de 26 iar cel maxim 36, in timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 24, iar cel maxim este 32.

Tabelul 10.1: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune asertivă

În Tabelul 10.2 observam diferențierea rezultatelor obținute de grupul de control în faza pre-test, împărțind rezultatele subscalei relaționare socială în două grupuri – masculin și feminin. Astfel, media grupului masculin este (M = 15.67; SD = 2.160), în timp ce media grupului feminin este (M = 13.13; SD = 3.852).

Tabelul 10.2: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala relaționare socială

Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin – Tabelul 10.2 – este 11, în timp ce scorul maxim este 19. Scorul minim înregistrat de grupul feminin este 7, iar scorul maxim este 27.

Tabelul 10.3 prezintă datele obținute de grupul de control la prima testare scala de abordare strategică a copingului pentru subscala căutare suport social. Astfel, media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin este (M = 21.07; SD = 2.052) iar media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 22.93; SD = 3.081). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin pentru aceasta subscala este 18 iar scorul maxim este 25, spre deosebire de subiecții de sex feminin care au înregistrat un scor minim de 17 si un scor maxim de 27.

Tabelul 10.3: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala căutare suport social

În cazul subscalei acțiune prudentă – Tabelul 10.4 – a Scalei de abordare strategică a copingului, media înregistrata de subiecții de sex masculin este (M = 17.67; SD = 2.396), iar cea inregistrata de subiecții de sex feminin este (M = 18.73; SD = 2.120). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 12, iar cel maxim 21, in timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 16, cel maxim fiind 23.

Tabelul 10.4: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune prudentă

Analizând subscala acțiune instinctiva – Tabelul 10.5 – observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 19.07; SD = 1.486), cu un scor minim de 17 și un scor maxim de 21, în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 21.40; SD = 3.203), scorul minim fiind 17 iar cel maxim 26.

Tabelul 10.5: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune instinctiva

În Tabelul 10.6 observam rezultatele obținute de către cele două grupuri – masculin și feminin pentru subscala evitare. Media grupului masculin este (M = 19.47; SD = 5.055), în timp ce media grupului feminin este (M = 17.47; SD = 3.563). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 12 iar cel maxim este 2, scorul minim înregistrat de grupul feminin fiind 9, in timp ce scorul maxim este 22.

Tabelul 10.6: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala evitare

Tabelul 10.7 prezintă datele obținute pentru subscala acțiune indirectă a scalei de abordare strategică a copingului. Observăm ca media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin este (M = 10.53; SD = 2.774), scorul minim fiind 5 iar cel maxim 17, în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 11.80; SD = 2.445), unde scorul minim înregistrat este 7 iar scorul maxim este 15.

Tabelul 10.7: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune indirecta

Analizând Tabelul 10.8 ce exprima rezultatele subscalei acțiune antisociala a scalei de abordare strategica a copingului, observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 14.87; SD = 4.207), în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 15.87; SD = 4.596). Scorul minim înregistrat de subiectii de sex masculin este de 6 iar cel maxim 22. Scorul minim obtinut de subiecții de sex feminin este 6, în timp ce scorul maxim este de 21.

Tabelul 10.8: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune antisociala

Analizand rezultatele obținute la subscala acțiune agresivă a scalei de abordare strategică a copingului – Tabelul 10.9 – observăm media scorurilor obtinute de subiectii de sex masculin (M = 13.73; SD = 3.788), unde scorul minim este 9 iar cel maxim este 23, în timp ce media subiectilor de sex feminin este (M = 14.93; SD = 3.305), scorul minim fiind 10 iar cel maxim 20.

Tabelul 10.9: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup de control – subscala acțiune agresiva

Prelucrand rezultatele obtinute din prima aplicare a scalei de abordare strategica a copingului pe subiectii grupului de control (N = 30) cu ajutorul Testului T – Tabelul 10.10 – , observam mediile scorurilor subscalelor: acțiune asertivă (M = 28.67; SD = 2.963); relationare sociala (M = 14.40; SD = 3.328); căutarea suportului social (M = 22.00; SD = 2.742); actiune prudenta (M = 18.20; SD = 2.441); acțiune instinctivă (M = 20.23; SD = 2.725); evitare (M = 18.47; SD = 4.416); acțiune indirectă (M = 11.17; SD = 2.653); acțiune antisocială (M = 15.37; SD = 4.359) și acțiune agresivă (M = 14.33; SD = 3.546).

Tabelul 10.10: Testul T – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare – grup de control

3.5.11 Analiza Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control

Tabelul 11.1 exprima rezultatele obținute de grupul de control în faza de post-test pentru subscala acțiune asertiva a scalei de abordare strategică a copingului. Media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin este (M = 29.87; SD = 3.701), scorul minim fiind 23 iar cel maxim 38, in timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 28.60; SD = 2.230), unde scorul minim înregistrat este 24 iar scorul maxim este 32.

Tabelul 11.1: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune asertivă

Analizând rezultatele obtinute de subiectii grupului de control în faza post-test pentru subscala relaționare socială – Tabelul 10.2 – a scalei de abordare strategica a copingului, observăm ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 14.93; SD = 2.915), in timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 13.87; SD = 2.167).

Tabelul 11.2: Statistică descriptivă a șcalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala relaționare sociala

Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 7 iar cel maxim 18, in timp ce scorul minim înregistrat de subiecții de sex feminin este 10, iar scorul maxim este de 16.

Analizând subscala căutare suport social – Tabelul 10.3 – a scalei de abordare strategica a copingului, observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 21.33; SD = 2.743) iar media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 22.67; SD = 3.244). Scorul minim inregistrat de subiectii de sex masculin este 17 iar cel maxim 27, in timp ce scorul minim inregistrat de subiectii de sex feminin este 16, scorul maxim fiind 27.

Tabelul 11.3: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala căutare suport social

Analizând subscala acțiune prudenta – Tabelul 11.4 – observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 18.53; SD = 2.066), cu scorul minim 13 si scorul maxim de 22, în timp ce media scorurilor subiecților de sex feminin este (M = 18.27; SD = 2.712). Scorul minim inregistrat de subiectii de sex feminin este 12 iar cel maxim 23.

Tabelul 11.4: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune prudenta

Rezultatele obținute pentru subscala acțiune instinctivă – Tabelul 11.5 – indică faptul că media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin este (M = 19.33; SD = 1.113), cu scorul minim 18 iar cel maxim 21, în timp ce media obtinuta de subiecții de sex feminin este (M = 21.00; SD = 2.673), scorul minim fiind 18 iar cel maxim 25.

Tabelul 11.5: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune instinctivă

Analizând rezultatele subscalei evitare – Tabelul 11.6 –, observam ca media scorurilor înregistrate de subiecții de sex masculin este (M = 19.33; SD = 3.994), în timp ce media scorurilor înregistrate de subiecții de sex feminin este (M = 17.20; SD = 3.448). Scorul minim înregistrat de subiectii de sex masculin este 12 iar cel maxim 27, în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat un scor minim de 9, și un scor maxim de 22.

Tabelul 11.6: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala evitare

În cazul subscalei acțiune indirectă – Tabelul 11.7 –, subiecții de sex masculin înregistrează o medie (M = 11.07; SD = 2.017), iar subiecții de sex feminin au obținut o medie (M = 11.67; SD = 2.410). Scorul minim înregistrat de un subiect de sex masculin este 8, iar cel maxim 14, in timp ce scorul minim înregistrat de un subiect de sex feminin este 7, scorul maxim fiind 15.

Tabelul 11.7: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune indirectă

Rezultatele subscalei acțiune antisocială – Tabelul 11.8 – indică faptul că media scorurilor obținute de subiecții de sex masculin este (M = 15.07; SD = 3.788), unde scorul minim este 7 iar cel maxim este 20, în timp ce media înregistrată de subiecții de sex feminin este (M = 16.13; SD = 3.021), scorul minim fiind 10 iar cel maxim 21.

Tabelul 11.8: Statistică descriptivă a scalei de abordare strategica a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune antisociala

În Tabelul 11.9 observăm rezultatele subscalei acțiune agresivă, a scalei de abordare strategica a copingului. Astfel, media scorurilor grupului masculin este (M = 14.27; SD = 3.058), în timp ce media grupului feminin este (M = 14.47; SD = 1.807). Scorul minim înregistrat de subiecții de sex masculin este 10, iar scorul maxim 20. Scorul minim înregistrat de grupul subiectilor de sex feminin este 10, în timp ce scorul maxim este 16.

Tabelul 11.9: Statistică descriptivă a Scalei de abordare strategică a copingului – administrarea finală – grup de control – subscala acțiune agresivă

Tabelul 11.10: Testul T – Scala de abordare strategica a copingului – administrarea finală – grup de control

În urma prelucrarii datelor colectate de la subiecții grupului de control (N = 30) cu ajutorul Testului T – Tabelul 11.10 –, observăm mediile scorurilor subscalelor scalei abordare strategica a copingului: acțiune asertivă (M = 29.23; SD = 3.070); relaționare socială (M = 14.40; SD = 2.581); cautarea suportului social (M = 22.00; SD = 3.029); acțiune prudentă (M = 18.40; SD = 2.372); actiune instinctivă (M = 20.17; SD = 2.183); evitare (M = 18.27; SD = 3.823); acțiune indirectă (M = 11.37; SD = 2.205); acțiune antisocială (M = 15.60; SD = 3.410); acțiune agresivă (M = 14.37; SD = 2.470).

3.5.12 Scala de abordare strategică a copingului – analiză comparativă pre-test și post-test a grupului experimental

În Tabelul 12.1 observăm mediile obținute de către subiecții grupului de control (N = 30) testati cu Scala de abordare strategică a copingului, pre-test și post-test. În urma prelucrarii datelor cu ajutorul Testului T pe perechi, observăm: media scorurilor obtinute în faza de pre-test pentru subscala actiune asertivă este (M = 28.67; SD = 2.963), in timp ce media inregistrata in faza post-test este (M = 29.23; SD = 3.070); pentru subscala relationare sociala a fost inregistrata media (M = 14.40; SD = 3.328) in faza pre-test si (M = 14.40; SD = 2.581) in faza post-test; pentru subscala căutarea suportului social au fost obtinute mediile (M = 22.00; SD = 2.742) in faza pre-test si (M = 22.00; SD = 3.029) post-test; pentru subscala acțiune prudentă, subiectii au obtinut o medie (M = 18.20; SD = 2.441) in etapa pre-test si o medie (M = 18.40; SD = 2.372) post-test; in cazul subscalei acțiune instinctivă, media pre-test este (M = 20.23; SD = 2.725) iar media post-test este (M = 20.17; SD = 2.183); in cazul subscalei evitare, media pre-test este (M = 18.47; SD = 4.416), media post-test fiind (M = 18.27; SD = 3.823); pentru subscala actiune indirecta au fost obtinute mediile (M = 11.17; SD = 2.205) pre-test si (M = 11.37; SD = 3.296) post-test; media pre-test pentru subscala actiune antisociala este (M = 15.37; SD = 4.359), iar media post-test este (M = 15.60; SD = 3.410); media pre-test a scorurilor subscalei actiune agresiva este (M = 14.33; SD = 3.546), in timp ce media post-test este (M = 14.37; SD = 2.470).

Tabelul 12.1: Statistică pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup de control

Tabelul 12.2: Statistică pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup de control

Analizand diferențele dintre cele două aplicări ale scalei de abordare strategică a copingului pe grupul de control cu ajutorul Testului T pe perechi – Tabelul 12.2 –, observăm: media subscalei actiune asertivă (M = -.567; SD = 2.944; t(29) = -1.054; two-tailed sig. p > 0.05); subscala relaționare socială (M = .000; SD = 2.421; t(29) = .000; two-tailed sig. p > 0.05); subscala căutarea suportului social (M = .000; SD = 2.546; t(29) = .000; two-tailed sig. p > 0.05); subscala acțiune prudentă (M = -.200; SD = 2.565; t(29) = -.427; two-tailed sig. p > 0.05); subscala acțiune instinctivă (M = .067; SD = 1.982; t(29) = .184; two-tailed sig. p > 0.05); subscala evitare (M = .200; SD = 2.797; t(29) = .392; two-tailed sig. p > 0.05); subscala acțiune indirectă (M = -.200; SD = 2.734; t(29) = -.401; two-tailed sig. p > 0.05); subscala acțiune antisociala (M = -.233; SD = 3.014; t(29) = -.424; two-tailed sig. p > 0.05); subscala acțiune agresiva (M = -.033; SD = 2.341; t(29) = -.078; two-tailed sig. p > 0.05). Putem spune că în cazul grupului de control, nu au fost inregistrate diferențe semnificative din punct de vedere statistic între cele cele două aplicari ale scalei de abordare strategică a copingului, pentru nici una dintre subscale.

VERIFICAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII

Verificarea ipotezei generale

Ipoteza generală: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la reducerea nivelului stresului perceput de către adolescenți. – a fost verificata cu ajutorul Testului T pe perechi – Tabelul 3.1 și Tabelul 3.2.

Analizând și comparând datele grupului experimental din faza de pre-test cu cele din faza de post-test – Tabelul 3.1 – observăm că la prima administrare a Scalei stresului perceput, media nivelului de stres a întregului grup (N = 30) este (M = 24.47), cu o abatere standard (SD = 3.126), în timp media nivelului de stres la administrarea finală este (M = 18.90), cu o abatere standard (SD = 2.857).

Tabelul 3.1: Statistică pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Comparând media scorurilor ce măsoară nivelul de stres în faza de pre-test (M = 24.47) cu media scorurilor din faza post-test (M = 18.90) observăm că diferența dintre media primei aplicări a scalei stresului perceput și media aplicării din faza de post-test – Tabelul 3.2 – este (M = 5.567).

Astfel, media scorurilor nivelului de stres perceput din faza de pre-test (M = 24.47, SD = 3.126) și media scorurilor nivelului de stres din faza post-test (M = 18.90, SD = 2.857) diferă semnificativ (t = 9.075, DF = 29, two-tailed p < 0.001), susținând și confirmând ipoteza generală a prezentului studiu.

Tabelul 3.2: Testul T pe perechi – Scala stresului perceput – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Verificarea ipotezei 1

Ipoteza 1: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la diminuarea comportamentului evitant, a celui antisocial, a celui indirect, a celui bazat pe prudență, a celui instinctiv și a celui agresiv în rândul adolescenților participanți. . – a fost verificată cu ajutorul Testului T pe perechi – Tabelul 13.1 și Tabelul 13.2.

În Tabelul 13.1 observăm mediile obținute de către subiecții grupului experimental (N = 30) testați cu Scala de abordare strategică a copingului, în fazele pre-test și post-test.

Tabelul 13.1: Testul T pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Din rezultatele obtinute cu ajutorul Testului T pe perechi vedem că pentru subscala acțiune prudentă, subiecții au obtinut media (M = 16.27; SD = 2.716) în etapa pre-test si media (M = 15.17; SD = 2.135) post-test; pentru subscala acțiune instinctivă, media pre-test este (M = 19.33; SD = 2.564) iar media post-test este (M = 16.63; SD = 1.884); pentru subscala evitare, media pre-test este (M = 18.80; SD = 6.885), media post-test fiind (M = 16.63; SD = 3.970); subscala actiune indirecta a obtinut mediile (M = 11.13; SD = 2.700) pre-test si (M = 9.97; SD = 3.296) post-test, în timp ce pentru subscala acțiune antisocială au fost obținute mediile (M = 16.00; SD = 4.009) pre-test și (M = 13.63; SD = 3.399) post-test, iar pentru subscala actiune agresivă au fost obținute mediile (M = 14.43; SD = 3.401) pre-test si (M = 12.60; SD = 4.606) post-test.

Tabelul 13.2 al Testului T pe perechi analizează diferențele dintre cele două aplicări ale Scalei de abordare strategică a copingului pe grupul experimental.

Tabelul 13.2: Testul T pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Comparând mediile obținute în faza de pre-test cu mediile obținute în faza post-test, observăm că subscalele acțiune instinctivă (M = 2.700; SD = 2.562; t(29) = 5.773; two-tailed sig. p < 0.001); acțiune antisocială (M = 2.367; SD = 4.537; t(29) = 2.857; two-tailed sig. p < 0.05) și acțiune agresivă (M = 1.833; SD = 4.778; t(29) = 2.101; two-tailed sig. p < 0.05) inregistreaza diferente semnificative din punct de vedere statistic. În cazul subscalelor acțiune prudentă (M = 1.100; SD = 3.305; t(29) = 1.823; two-tailed sig. p > 0.05), evitare (M = 2.167; SD = 7.702; t(29) = 1.541; two-tailed sig. p > 0.05) si acțiune indirectă (M = 1.167; SD = 3.696; t(29) = 1.729; two-tailed sig. p > 0.05) nu au fost inregistrate diferente semnificative din punct de vedere statistic. Putem concluziona astfel că ipoteza 1 este confirmată doar în cazul celor 3 subscale – acțiune instinctivă, acțiune antisocială și acțiune agresivă – care au înregistrat diferente semnificative din punct de vedere statistic în sensul scăderii mediilor scorurilor inregistrate de către subiecții grupului experimental. În cazul subscalelor acțiune prudentă, evitare și acțiune indirectă nu au fost înregistrate diferențe semnificative, rezultatele nesusținând această parte a ipotezei.

Verificarea ipotezei 2

Ipoteza 2: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la îmbunătățirea comportamentelor asertive, a celor de relaționare socială și a celor de căutare a suportului social. – a fost verificată cu ajutorul Testului T pe perechi – Tabelul 13.3 și Tabelul 13.4.

Analizând datele prelucrate cu ajutorul Testului T pe perechi – Tabelul 13.3 – observăm că subiecții grupului experimental testați cu scala de abordare strategica a copingului au obținut următoarele rezultate: pentru subscala acțiune asertivă, media pre-test este (M = 27.63; SD = 5.282), în timp ce media inregistrata în faza post-test este (M = 30.50; SD = 4.516); subscala relationare sociala a inregistrat media (M = 13.67; SD = 5.683) în faza pre-test și (M = 16.70; SD = 2.588) în faza post-test; in timp ce subscala căutarea suportului social a obținut mediile (M = 20.60; SD = 6.547) în faza pre-test și (M = 24.37; SD = 4.165) post-test.

Tabelul 13.3: Testul T pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Analizand și comparând diferențele dintre cele două aplicări ale scalei de abordare strategică a copingului pe grupul experimental – Tabelul 13.4 – observăm media subscalei acțiune asertivă (M = -2.867; SD = 5.606; t(29) = -2.801) având un nivel de semnificatie semnificație (two-tailed) p < 0.05, indicând o diferență semnificativă între aplicarea pre-test si cea post-test. Subscalele relaționare socială (M = -3.033; SD = 6.150; t(29) = -2.701; two-tailed sig. p < 0.05) și căutarea suportului social (M = -3.767; SD = 7.601; t(29) = -2.714; two-tailed sig. p < 0.05) înregistrează și ele diferențe semnificative din punct de vedere statistic, în sensul cresterii mediilor scorurilor obținute în faza post-test, în comparație cu mediile obținute pre-test, confirmându-se ipoteza 2.

Tabelul 13.4: Testul T pe perechi – Scala de abordare strategică a copingului – prima administrare și administrarea finală – grup experimental

Verificarea ipotezei 3

Ipoteza 3: Persoanele de gen feminin înregistrează un nivel de stres perceput mai ridicat, față de persoanele de gen masculin. – a fost verificată cu ajutorul Testului T pentru eșantioane individuale – Tabelul 13.5 și Tabelul 13.6.

Analizând diferențele de gen înregistrate de grupul experimental – Tabelul 13.5 – observăm ca în faza de pre-test subiecții de sex masculin au obținut un scor mediu al nivelului de stres (M = 24.20; SD = 3.075), în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat de asemenea un scor mediu al nivelului de stres (M = 24.73; SD = 3.262). În faza de post-test, subiecții de sex masculin au înregistrat o medie a scorurilor nivelului de stres (M = 18.27; SD = 2.764), iar subiecții de sex feminin au obținut o medie (M = 19.53; SD = 2.900).

Tabelul 13.5: Testul T – Scala stresului perceput – diferențe de gen – grup experimental

Astfel, cu toate că subiecții de sex feminin au înregistrat o medie a nivelului de stres mai mare decât subiecții de sex masculin atât în etapa pre-test (t28 = -.46; two-tailed sig. p > 0.05) cât și în cea de post-test(t28 = -1.225; two-tailed sig. p > 0.05), aceste diferențe nu sunt semnificative din punct de vedere statistic, infirmând ipoteza 3.

Analizând datele obținute de grupul de control cu ajutorul Testului T – Tabelul 13.6 – observăm că subiecții de sex masculin au înregistrat în etapa de pre-test o medie a scorurilor nivelului de stres perceput (M = 22.87; SD = 3.583) spre deosebire de subiecții de sex feminin ce au obținut o medie (M = 21.87; SD = 2.532). În etapa de post-test, subiecții de sex masculin au obținut un scor mediu al nivelului de stres (M = 21.67; SD = 3.436), în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat de asemenea un scor mediu (M = 21.60; SD = 2.197).

Constatăm astfel că subiecții de sex masculin au înregistrat medii ale nivelului de stres mai mari comparat cu subiecții de sex feminin atât în faza de pre-test (t28 = .883; two-tailed sig. p > 0.05), cât și în cea de post-test (t28 = .063; two-tailed sig. p > 0.05), infirmând astfel ipoteza 3.

Tabelul 13.6: Testul T – Scala stresului perceput – diferențe de gen – grup de control

Verificarea ipotezei 4

Ipoteza 4: Există o diferență de gen în raportarea asupra abilităților sociale ca strategii de coping, în sensul că persoanele de gen feminin apelează, mai mult, la relaționarea socială și căutarea suportului social, decât persoanele de gen masculin. – a fost verificată cu ajutorul cu ajutorul Testului T pentru eșantioane individuale – Tabelul 13.7; Tabelul 13.8.; Tabelul 13.9 și Tabelul 13.10.

Analizand datele obținute de grupul experimental în etapa pre-test – Tabelul 13.7 – cu ajutorul Testului T pentru eșantioane individuale, observăm ca subiecții de sex masculin au înregistrat media (M = 14.87; SD = 5.263) pentru subscala relaționare socială, în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat media (M = 12.47; SD = 6.010), pentru aceeași subscală. Pentru subscala căutarea suportului social, subiecții de sex masculin au înregistrat media (M = 21.67; SD = 5.447), subiecții de sex feminin înregistrând media (M = 19.53; SD = 7.530). Comparând mediile obținute de ambele grupuri de subiecți – pentru subscalele relaționare socială (t28 = 1.164; two-tailed sig. p > 0.05) și căutarea suportului social (t28 = .889; two-tailed sig. p > 0.05) – observăm ca nu au fost înregistrate diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmându-se astfel ipoteza 4.

Tabelul 13.7: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferențe de gen – grup experimental

În Tabelul 13.8 putem observa rezultatele post-test obținute de grupul experimental in urma aplicarii scalei de abordare strategica a copingului si a prelucrarii datelor rezultate cu ajutorul Testului T. Astfel, subiectii de sex masculin au înregistrat media (M = 16.67; SD = 2.870) pentru subscala relationare sociala, in timp ce subiectii de sex feminin au obtinut o medie (M = 16.73; SD = 2.374). Pentru subscala cautarea suportului social, subiectii de sex masculin au obtinut media (M = 23.87; SD = 4.764) iar subiectii de sex feminin au obtinut media (M = 24.87; SD = 3.563). În cazul ambelor subscale – relaționare sociala (t28 = -.069; two-tailed sig. p > 0.05) si cautarea sprijinului social (t28 = -.651; two-tailed sig. p > 0.05) – concluzionam ca nu au fost înregistrate diferente semnificative statistic, infirmând ipoteza 4.

Tabelul 13.8: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferențe de gen – grup experimental

În cazul grupului de control, în etapa pre-test – Tabelul 13.9 –, subiecții de sex masculin au înregistrat pentru subscala relaționare socială o medie (M = 15.67; SD = 2.160), în timp ce subiecții de sex feminin au obținut o medie (M = 13.13; SD = 3.852). Pentru subscala căutarea suportului social, media subiectilor de sex masculin este (M = 21.07; SD = 2.052) iar media subiectilor de sex feminin este (M = 22.93; SD = 3.081). Comparând rezultatele obtinute de cele două grupuri – masculin și feminin – pentru cele două subscale analizate, observam că în cazul subscalei relaționare socială (t28 = 2.222; two-tailed sig. p < 0.05) există diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, subiecții de sex masculin obținând o medie mai mare decat media înregistrată de subiectii de sex feminin, fapt ce infirmă ipoteza 4. Pentru subscala căutarea suportului social (t28 = -1.953; two-tailed sig. p > 0.05) nu au fost înregistrate diferențe de gen semnificative stastistic, infirmând altfel ipoteza 4.

Tabelul 13.9: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferente de gen – grup de control

Analizând datele obținute cu ajutorul Testului T – Tabelul 13.10 – observam ca media inregistrata de subiecții de sex masculin pentru subscala relationare sociala este (M = 14.93; SD = 2.915), iar media subiecților de sex feminin este (M = 13.87; SD = 2.167). Pentru subscala cautarea suportului social, subiecții de sex masculin au obținut un scor mediu (M = 21.33; SD 2.743), în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat un scor mediu (M = 22.67; SD = 3.244). Constatăm astfel că nu au fost înregistrate diferențe de gen semnificative pentru subscala relaționare socială (t28 = 1.137; two-tailed sig. p > 0.05), nici pentru subscala căutarea suportului social (t28 = -1.216; two-tailed sig. p > 0.05), infirmând ipoteza 4.

Tabelul 13.10: Testul T: Scala de abordare strategica a copingului – diferente de gen – grup de control

Verificarea ipotezei 5

Ipoteza 5: Există o diferență de gen ce intervine în raportarea asupra comportamentelor agresive și antisociale, în sensul ca persoanele de gen masculin raportează un nivel mai ridicat de exercitare a acestor comportamente, decât persoanele de gen feminin. – a fost verificată cu ajutorul cu ajutorul Testului T pentru eșantioane individuale – Tabelul 13.11; Tabelul 13.12.; Tabelul 13.13 și Tabelul 13.14.

Comparând media (M = 16.93; SD = 2.344) înregistrată de subiectii de sex masculin ai grupului experimental pentru subscala acțiune antisociala – Tabelul 13.11 – cu media (M = 15.07; SD = 5.092) înregistrată de subiecții de sex feminin, observăm că nu există diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic (t28 = 1.290; two-tailed sig. p > 0.05). Acesta este și cazul subscalei acțiune agresivă, unde media subiecților de sex masculin este (M = 15.47; SD = 2.134), media subiecților de sex feminin este (M = 13.40; SD = 4.137), iar (t28 = 1.720; two-tailed sig. p > 0.05), argumentând că nu există diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, fapt ce infirmă astfel ipoteza 5.

Tabelul 13.11: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferențe de gen – grup experimental

Analizând – Tabelul 13.12 – și comparând media (M = 13.93; SD = 3.807) înregistrată de subiecții de sex masculin pentru subscala acțiune antisocială, cu media (M = 13.33; SD = 3.039) înregistrată de subiecții de sex feminin, unde (t28 = .477; two-tailed sig. p > 0.05), observăm că nu exista diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic.

Tabelul 13.12: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferente de gen – grup experimental

În cazul subscalei acțiune agresivă, media subiecților de sex masculin este (M = 13.27; SD = 4.367), în timp ce media subiecților de sex feminin este (M = 11.93; SD = 4.891), iar (t28 = .788; two-tailed sig. p > 0.05), indică faptul că nu există diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmând ipoteza 5.

Analizând datele din Tabelul 13.13 observăm că media înregistrată de subiecții de sex masculin ai grupului de control pentru subscala actiune antisociala este (M = 14.87; SD = 4.207), iar media subiecților de sex feminin este (M = 15.87; SD = 4.596). În cazul subscalei acțiune agresivă, subiecții de sex masculin au obținut un scor mediu (M = 13.73; SD 3.788), în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat de asemenea un scor mediu (M = 14.93; SD = 3.305). Constatăm astfel că pentru cele două subscale – acțiune antisocială (t28 = -.622; two-tailed sig. p > 0.05) și actiune agresivă (t28 = -.924; two-tailed sig. p > 0.05) – nu au fost inregistrate diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmând ipoteza 5.

Tabelul 13.13: Testul T: Scala de abordare strategica a copingului – diferențe de gen – grup de control

În Tabelul 13.14 putem observa faptul că media înregistrată de subiecții de sex masculin pentru subscala acțiune antisocială este (M = 15.07; SD = 3.788), în timp ce media înregistrată de subiecții de sex feminin este (M = 16.13; SD = 3.021).

Tabelul 13.14: Testul T: Scala de abordare strategică a copingului – diferențe de gen – grup de control

În cazul subscalei acțiune agresivă, subiecții de sex masculin au obținut media (M = 14.27; SD = 3.058) iar subiectii de sex feminin au obtinut media (M = 14.47; SD = 1.807). Concluzionand, subscalele – acțiune antisocială (t28 = -.853; two-tailed sig. p > 0.05) și actiune agresivă (t28 = -.218; two-tailed sig. p > 0.05) – nu au înregistrat diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmându-se astfel ipoteza 5.

Concluzii

Reacția față de situațiile stresante și stres va fi întotdeauna rezultatul unei percepții subiective determinată din punct de vedere psihologic. Relația individ-mediu este determinată de o serie de caracteristici cantitative și calitative ale unui factor stresor ce nu influențează singure intensitatea stării de stres; reacția negativă la stres este rezultatul dezechilibrului între exigențe (interne sau externe) și resursele individului de a face față acestora.

Orice fenomen psihic exteriorizat sau nu, se însoțește de fenomene fiziologice. În măsura în care evaluarea situației stresante stabilește ca nocivă, acțiunea agentului stresor, subiectul răspunde la un nivel emoțional prin anxietate iar la nivel cognitiv și volițional prin tendința către o acțiune cu caracter de răspuns adaptativ, acestea însoțindu-se de reacții emoționale atingând o anume amplitudine dar și de reacții fiziologice și comportamentale care ajung să evolueze în zona stresului psihic.

Influența evenimentelor stresante de viață asupra tinerilor poate fi mediată de variabilele de natură socială cum sunt: vârsta, sex, nivel de educație, resurse financiare. Vârsta ar putea favoriza achiziția unor strategii de confruntare mai adecvate, sau ar putea contribui la dezvoltarea resurselor de confruntare. Caracteristicile psihologice moștenite ereditar pot predispune un individ la schimbări extreme ale dispoziției afective. Experiențele stresante timpurii raportate la subiecții tineri fac parte în general din domeniul experiențelor de viață normală; ele sunt experiențe la care majoritatea indivizilor pot face față fără a contacta o depresie sau un status anxios. Prin urmare, se avanseaza ipoteza că vulnerabilitatea ajută să înțelegem de ce unele persoane tinere dezvoltă stări depresiv- anxioase, iar altele nu, atunci când sunt confruntate cu o experiență stresantă particulară.

Modul în care o persoană tânără se confruntă cu evenimentele stresante de viață poate influența probabilitatea de îmbolnăvire într-o măsură mai mare decât evenimentele însele. Mecanismele de confruntare cu evenimentele stresante de viață vizează fie rezolvarea problemelor și controlul situației fie reducerea amplitudinii răspunsului emoțional și restabilirea echilibrului afectiv.

În sprijinul studiilor prezentate în parte teoretică, prezenta cercetare contribuie la argumentarea faptului că tehnicile de relaxare constituie o metodă eficientă de diminuare a stresului la adolescenți.

Aceste afirmații sunt susținute de diferența dintre nivelul stresului perceput înregistrat de grupul experimental în faza de pre-test și cel înregistrat în faza de post-test, diferență care a susținut și confirmat ipoteza generală a acestei cercetări, conform căreia „Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la reducerea nivelului stresului perceput de către adolescenți”.

După participarea subiecților la cele opt ședințe de relaxare, constatăm că media nivelului de percepție a stresului din faza de pre-test (M = 24.47, SD = 3.126) și media scorurilor nivelului de stres din faza post-test (M = 18.90, SD = 2.857) diferă semnificativ (t = 9.075, DF = 29, two-tailed p < 0.001).

Cea de-a doua confirmare a eficienței acestei metode, a tehnicilor de relaxare, vine din partea grupului de control, care nu a participat la ședințele de relaxare. Acest grup nu a prezentat o diferență semnificativă între nivelul de stres perceput înregistrat în faza pre-test, comparativ cu nivelul înregistrat în faza de post-test, confirmând astfel ipoteza noastră.

Putem infera acum, că includerea tehnicilor de relaxare într-un plan terapeutic de diminuare a stresului va avea efecte garantate și va sprijinii eficiența unei astfel de intervenții la adolescenții liceeni.

În continuare comparând mediile obținute în faza de pre-test cu mediile obținute în faza post-test, observăm că subscalele acțiune instinctivă (M = 2.700; SD = 2.562; t(29) = 5.773; two-tailed sig. p < 0.001); acțiune antisocială (M = 2.367; SD = 4.537; t(29) = 2.857; two-tailed sig. p < 0.05) și acțiune agresivă (M = 1.833; SD = 4.778; t(29) = 2.101; two-tailed sig. p < 0.05) înregistrează diferențe semnificative din punct de vedere statistic. În cazul subscalelor acțiune prudentă (M = 1.100; SD = 3.305; t(29) = 1.823; two-tailed sig. p > 0.05), evitare (M = 2.167; SD = 7.702; t(29) = 1.541; two-tailed sig. p > 0.05) și acțiune indirectă (M = 1.167; SD = 3.696; t(29) = 1.729; two-tailed sig. p > 0.05) nu au fost inregistrate diferente semnificative din punct de vedere statistic.

Se poate spune astfel că ipoteza 1 (Ipoteza 1: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la diminuarea comportamentului evitant, a celui antisocial, a celui indirect, a celui bazat pe prudență, a celui instinctiv și a celui agresiv în rândul adolescenților participanți) este confirmată doar în cazul celor 3 subscale – acțiune instinctivă, acțiune antisocială și acțiune agresivă – care au înregistrat diferențe semnificative din punct de vedere statistic în sensul scăderii mediilor scorurilor inregistrate de către subiecții grupului experimental. În cazul subscalelor acțiune prudentă, evitare și acțiune indirectă nu au fost înregistrate diferențe semnificative, rezultatele nesusținând această parte a ipotezei.

În ceea e privește Ipoteza 2: Aplicarea tehnicilor de relaxare contribuie la îmbunătățirea comportamentelor asertive, a celor de relaționare socială și a celor de căutare a suportului social, analizand și comparând diferențele dintre cele două aplicări ale scalei de abordare strategică a copingului pe grupul experimental observăm că media subscalei acțiune asertivă (M = -2.867; SD = 5.606; t(29) = -2.801) având un nivel de semnificație (two-tailed) p < 0.05, indică o diferență semnificativă între aplicarea pre-test și cea post-test. Subscalele relaționare socială (M = -3.033; SD = 6.150; t(29) = -2.701; two-tailed sig. p < 0.05) și căutarea suportului social (M = -3.767; SD = 7.601; t(29) = -2.714; two-tailed sig. p < 0.05) înregistrează și ele diferențe semnificative din punct de vedere statistic, în sensul creșterii mediilor scorurilor obținute în faza post-test, în comparație cu mediile obținute pre-test, confirmându-se astfel cea de a doua ipoteză specifică a cercetării.

Ipoteza 3: Persoanele de gen feminin înregistrează un nivel de stres perceput mai ridicat, față de persoanele de gen masculin nu a fost susținută de datele înregistrate în cadrul cercetării. Cu toate că subiecții de sex feminin au înregistrat o medie a nivelului de stres mai mare decât subiecții de sex masculin atât în etapa pre-test (t28 = -.46; two-tailed sig. p > 0.05) cât și în cea de post-test(t28 = -1.225; two-tailed sig. p > 0.05), aceste diferențe nu sunt semnificative din punct de vedere statistic.

Pentru Ipoteza 4: Există o diferență de gen în raportarea asupra abilităților sociale ca strategii de coping, în sensul că persoanele de gen feminin apelează, mai mult la relaționarea socială și căutarea suportului social, decât persoanele de gen masculin, la compararea mediilor obținute de ambele grupuri de subiecți – pentru subscalele relaționare socială (t28 = 1.164; two-tailed sig. p > 0.05) și căutarea suportului social (t28 = .889; two-tailed sig. p > 0.05) – observăm că nu au fost înregistrate diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmându-se astfel ipoteza 4.

În cazul subscalei acțiune agresivă (Ipoteza 5: Există o diferență de gen ce intervine în raportarea asupra comportamentelor agresive și antisociale, în sensul ca persoanele de gen masculin raportează un nivel mai ridicat de exercitare a acestor comportamente, decât persoanele de gen feminin), subiecții de sex masculin au obținut un scor mediu (M = 13.73; SD 3.788), în timp ce subiecții de sex feminin au înregistrat de asemenea un scor mediu (M = 14.93; SD = 3.305). Constatăm astfel că pentru cele două subscale – acțiune antisocială (t28 = -.622; two-tailed sig. p > 0.05) și actiune agresivă (t28 = -.924; two-tailed sig. p > 0.05) – nu au fost inregistrate diferențe de gen semnificative din punct de vedere statistic, infirmându-se astfel ipoteza 5. Se poate spune că în ceea ce privește strategiile de coping la adolescenții investigați nu au fost constatate diferențe de gen nici în grupul experimental și nici în grupul de control (a se vedea discuția statistică anterioară).

Studiile arată că un nivel perceput ca fiind ridicat de stres va fi resimțit în plan psihic de către o persoană printr-o serie de reacții dezadaptative cum ar fi: anxietate, stare de panică, incapacitate de concentrare, incoerența ideilor și a formulărilor, nehotărâre sau decizii pripite (Holdevici, Crăciun, 2014). În situația în care intensitatea stresului este moderată, ea poate conduce la consecințe favorabile performanței. Nerăbdarea tinerilor de a începe o probă sportivă spre exemplu, sau trăirea unor stări de încordare ușoară, pun organismul în starea cea mai potrivită pentru confruntare, mobilizând corespunzător resursele fizice și psihice.

Aceste stări se întâlnesc la persoanele cu un nivel de pregătire ridicat, atât în planul cunoștințelor din domeniul respectiv cât și în cel al pregătirii psihologice, dornici de a se întrece și de a învinge. Într-un astfel de moment implementarea unor tehnici de relaxare va avea un rol important în adâncirea autoechilibrului și a concentrării, contracarând efectele stresului și anxietății resimtite. Din alt punct de vedere problema nu constă în a elimina complet stresul ci doar în a-l transforma într-un factor de optimizare a stării prin punerea în fapt a procesului de autocontrol.

Principalele metode sunt: gândirea pozitivă, autosugestia, relaxarea și autoprogramarea mentală prin intermediul imaginației dirijate (Holdevici, 2011). Astfel se poate obține autoreglarea stărilor psihice în direcția și sensul succesului prin obținerea unei concentrări optime a atenției, unei memorii fidele, unui echilibru emoțional de nivel ridicat.

Limitele studiului

Principala limită a acestui studiu provine din numărul mic de participanți la cercetare. Este de dorit ca pe viitor pentru o mai bună prezentare a rezultatelor cercetării eșantionul să fie compus dintr-un număr cât mai mare de persoane. O altă limită provine din faptul că toți subiecții care au participat la prezentul studiu sunt elevi la un liceu din capitală. Utilizarea tehnicilor de relaxare a fost o noutate în cadrul acestor participanți, dar putem spune că, într-un fel, aceștia chiar dacă la început au avut unele temeri s-au familiarizat ulterior cu setul de intervenție. Este interesant de studiat în viitor în ce fel sunt primite aceste tehnici de relaxare și de alte segmente de populație, care însă necesită în acest sens o abordare clinică de specialitate.

Direcții de cercetare viitoare

Câteva dintre direcțiile de cercetare viitoare pot fi cele care includ un design mai complex cu o desfășurare longitudinală. Totodată ar fi necesară aplicarea unor instrumente de specialitate care să investigheze și alte variabile precum trăsăturile de personalitate ale subiecților incluși în demersul de cercetare. O altă direcție viitoare este replicarea unui astfel de studiu în condițiile construirii unei intervenții combinate între tehnici de relaxare, tehnici specifice terapiei cognitiv-comportamentale și tehnici de tip mindfulness.

Bibliografie

Abel, M. H., & Sewell, J. (1999). Stress and burnout in rural and urban secondary school teachers. The journal of educational research, 92(5), 287-293.

Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., & Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological review, 96(2), 358.

Adams, G.R., Jones, Fitch, S.A. (1983), Psychosocial environments of university departments: Effects on college students’identity status and ego stage development, Journal of Personality and Social Pschology, 44, pp. 1266-1275.

Adams, G.R., Marshall, S.K. (1996), A developmental social psychology of identity: Understanding the person in context, Journal of adolescence, 19, pp 429-442.

Aldwin, C. (2011). Stress and coping across the lifespan. The Oxford handbook of stress, health, and coping, 15-34.

Alfeld-Liro, C., & Sigelman, C. K. (1998). Sex differences in self-concept and symptoms of depression during the transition to college. Journal of Youth and Adolescence, 27(2), 219-244.

Alloy, L. B., & Clements, C. M. (1992). Illusion of control: Invulnerability to negative affect and depressive symptoms after laboratory and natural stressors.Journal of abnormal Psychology, 101(2), 234.

Allport. G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică

American Psychological Association. (2014). Stress in America: Are teens adopting adults’ stress habits? Washington: American Psychological Association.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation.Journal of educational psychology, 84(3), 261.

Angibaud, A., (2008), A somato-psicopedagogia. In: Bolsanello, D.P. (Org.). Em Pleno corpo. Educacao somatica, movimento e saude. Curitiba: Jurua, pp.252-258.

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life‐stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95(4), 509-521.

Aniței M., (2010), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București

Arădăvoaice Gh., (2012), Stres, Eustres, Distres , Editura Antet XX Press, Filipeștii de Târg, Prahova

Arnold, M. B. (1959). From perception to emotion and action. Acta Psychologica, 15, 406-417.

Arlow, J. A., & Brenner, C. (1964). Psychoanalytic concepts and the structural theory.

Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smitf E.E., Bem D.J., (2002), Introducere în psihologie, Ediția a XI-a, Editura Tehnică, București.

Avey, J. B., Luthans, F., Hannah, S. T., Sweetman, D., & Peterson, C. (2012). Impact of employees' character strengths of wisdom on stress and creative performance. Human Resource Management Journal, 22(2), 165-181.

Bachman, J. G., & O'Malley, P. M. (1986). Self-concepts, self-esteem, and educational experiences: The frog pond revisited (again). Journal of Personality and Social Psychology, 50(1), 35

Bacharach, S. B., Bamberger, P., & Conley, S. (1991). Work‐home conflict among nurses and engineers: Mediating the impact of role stress on burnout and satisfaction at work. Journal of organizational Behavior, 12(1), 39-53.

Badaracco, J. E. G. (2002). The Body and Psychotherapy. Body Psychotherapy in Progressive and Chronic Disorders, 107.

Bakan, D. (1966), The Duality of Human existence, Rand McNally, Chicago.

Bandura, A. (1994). Self‐efficacy: The exercise of control , W.H. Freeman, New York.

Bates, A., Burns, D. D., & Moorey, S. (1989). Medical illness and the acceptance of suffering. The International Journal of Psychiatry in Medicine,19(3), 269-280.

Bauman, K. E., & Ennett, S. T. (1996). On the importance of peer influence for adolescent drug use: commonly neglected considerations. Addiction, 91(2), 185-198.

Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: is the active self a limited resource?. Journal of personality and social psychology, 74(5), 1252

Baumrind, D. (2005). Patterns of parental authority and adolescent autonomy. New directions for child and adolescent development, 2005(108), 61-69.

Beck, A. T. (1979). Cognitive therapy and the emotional disorders. Penguin.

Bell, L. G., & Bell, D. C. (2005). Family dynamics in adolescence affect midlife well-being. Journal of family psychology, 19(2), 198.

Betz, N. E. (1994). Career counseling for women in the sciences and engineering.

Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of counseling psychology, 28(5), 399.

Bernard, M. E., & Cronan, F. (1999). The child and adolescent scale of irrationality: Validation data and mental health correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy, 13(2), 121-132.

Berndt, T. J., & Perry, T. B. (1990). Distinctive features and effects of early adolescent friendships.

Bernier, M., Thienot, E., Cordon, R., & Fournier, J. F. (2009). Mindfulness and acceptance approaches in sport performance. Journal of Clinical Sport Psychology, 25(4), 320.

Beutell, N. J., & Brenner, O. C. (1986). Sex differences in work values. Journal of Vocational Behavior, 28(1), 29-41

Billy, J. O., Udry, J. R., & Rodgers, J. L. (1984). Adolescent sexual behavior and friendship choice. Social Forces, 62(3), 653-678.

Blackman S.J., (2012), 101 apărări. Cum se autoprotejează mintea, București, Editura Trei

Blyth, D. A., Simmons, R. G., & Zakin, D. F. (1985). Satisfaction with body image for early adolescent females: The impact of pubertal timing within different school environments. Journal of Youth and Adolescence, 14(3), 207-225.

Bouchey, H. A., & Furman, W. (2003). Dating and romantic experiences in adolescence. Blackwell handbook of adolescence, 312-329.

Bousingen, R.D. de, (1965), La Relaxation, Presses universitaires de France (Vendome, Impr. Des P.U.F.)

Brenner, A. B., Zimmerman, M. A., Bauermeister, J. A., & Caldwell, C. H. (2013). Neighborhood context and perceptions of stress over time: An ecological model of neighborhood stressors and intrapersonal and interpersonal resources. American journal of community psychology, 51(3-4), 544-556.

Bromberger, J. T., & Matthews, K. A. (1996). A longitudinal study of the effects of pessimism, trait anxiety, and life stress on depressive symptoms in middle-aged women. Psychology and aging, 11(2), 207.

Brown, B. B., & Klute, C. (2003). Friendships, cliques, and crowds.

Brown, L. M., & Gilligan, C. (1990). The psychology of women and the development of girls.

Brunner, E. (1997). Stress and the biology of inequality. BMJ: British Medical Journal, 314(7092), 1472.

Brunwasser, S. M. (2012). Depressive Symptoms during the Transition to College: Evaluating Trajectories and Predictors among Freshmen & Transfer Students (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Buchanan, C. M., Eccles, J. S., & Becker, J. B. (1992). Are adolescents the victims of raging hormones? Evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence. Psychological bulletin, 111(1), 62.

Buhrmester, D., & Furman, W. (1990). Perceptions of sibling relationships during middle childhood and adolescence. Child development, 61(5), 1387-1398.

Buhrmester, D. (1990), Intimacy of friendship, interpersonal competence and the developmental contexts of early adolescence friendship. In W.M., Bukowski, A.F. Newcomb & W.W. Hartup (Eds.), The company they keep: freindship in childhood and adolescence (pp. 158-185), New York: Cambridge University Press.

Burke, R. J. (1986). Occupational and life stress and the family: Conceptual frameworks and research findings. Applied Psychology, 35(3), 347-368.

Burns, D. D. (1989). The feeling good handbook: Using the new mood therapy in everyday life. William Morrow & Co.

Byrnes, J.P., McClenny, B. (1994), „Decision-making in young adolescents and adults”, Journal of Experimental Child Psychology, 58, pp. 359-388.

Byrnes, J.P., Miller, D.C., Reynolds, M. (1999), „Learning to make good decisions: A self-regulation perspective”, Child Development, 70, pp.1121-1140.

Byrnes, J.P. (2001), Cognitive Development and learning in Instructional Contexts (ed a II-a), Allyn & Bacon, Needham Heights, MA.

Caycedo, A. (1964). Sophrology and psychosomatic medicine. American Journal of Clinical Hypnosis, 7(2), 103-106.

Church, E. (1994). The role of autonomy in adolescent psychotherapy.Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 31(1), 101.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of health and social behavior, 385-396.

Cohen, J. (1986). Learning disabilities and psychological development in childhood and adolescence. Annals of dyslexia, 36(1), 287-300.

Collins, W. A., Gleason, T., & Sesma Jr, A. (1997). Internalization, autonomy, and relationships: Development during adolescence.

Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and youth.

Cooper, C. L., & Marshall, J. (1976). Occupational sources of stress: A review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill health. Journal of occupational psychology, 49(1), 11-28.

Cooper, C. L., & Cartwright, S. (1994). Healthy mind; healthy organization—A proactive approach to occupational stress. Human relations, 47(4), 455-471.

Corey, G., (2001), Theory and Practice of Counselling an Psychotherapy, sixth edition, Brooks- Cole, Thomson Learning

Côté, J. E., & Levine, C. (1997). Student motivations, learning environments, and human capital acquisition: Toward an integrated paradigm of student development. Journal of College Student Development, 38, 229-243.

Côté, J. E., & Levine, C. G. (2000). Attitude versus Aptitude Is Intelligence or Motivation More Important for Positive Higher-Educational Outcomes?. Journal of Adolescent Research, 15(1), 58-80.

Cox, T., (1978). Stress. Macmillan, London.

Cox, T., & Mackay, C. J. (1981). A transactional approach to occupational stress. Stress, work design and productivity. Wiley & Sons, Chichester, 10-34.

Cox, T., & Brockley, T. (1984). The experience and effects of stress in teachers.British Educational Research Journal, 10(1), 83-87.

Coyne, J. C., Aldwin, C., & Lazarus, R. S. (1981). Depression and coping in stressful episodes. Journal of Abnormal Psychology, 90(5), 439.

Crețu, Tinca, (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Cvetkovich, G., & Grote, B. (1980). Psychosocial development and the social problem of teenage illegitimacy

Cycowitz, M., Friedman, D., Snodgrass, J.C., Rothstein, M. (2000), A developmental trajectory in implicit memory is revealed by picture fragment completion, Memory, 8, pp. 19-35.

Cungi C., (2003), Cum putem scăpa de stres, Editura Polirom, Bucuresti.

Curwen, B., Palmer, S., Ruddell, P., (2008), Brief Cognitive Behavior Therapy, Sage.

Danesi, M. (1994). Cool: The signs and meanings of adolescence. University of Toronto Press.

Davis, S. M., & Harris, M. B. (1982). Sexual knowledge, sexual interests, and sources of sexual information of rural and urban adolescents from three cultures. Adolescence.

Davis, M. H., & Franzoi, S. L. (1991). Stability and change in adolescent self-consciousness and empathy. Journal of Research in Personality, 25(1), 70-87.

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București

Demo, D. H., & Savin-Williams, R. C. (1983). Early adolescent self-esteem as a function of social class: Rosenberg and Pearlin revisited. American Journal of Sociology, 763-774.

Derevenco, P., Băban, A., Dumitrașcu, D., & Birt, M. (1992). Post-traumatic stress disorders; psychophysiological and medical aspects. Romanian journal of physiology: physiological sciences/[Academia de Stiinte Medicale], 30(3-4), 199-206.

Dimou, P. A., Bacopoulou, F., Darviri, C., & Chrousos, G. P. (2013). Stress management and sexual health of young adults: a pilot randomised controlled trial. Andrologia.

Dincă M., (2002), Adolescența și conflictul originalității, Editura Paideia, București

Dincă M., (2004), Adolescenți într-o societate în schimbare, Editura Paideia, București

Dincă M., (2013), Psihologia adultului și varstnicului – Notițe de curs, Editura Universității Titu Maiorescu, București

Dohrenwend, B. S., & Dohrenwend, B. P. (1974). Stressful life events: Their nature and effects. John Wiley & Sons.

Dohrenwend, B. S., Krasnof L., Askenasy A.R., Dohrenwend, B. S. (1988). The psychiatric Epidemiology Research Interview Life Events Scale. In L. Goldberg and S. Breznitz (eds) Handbook of Stress. Theoretical and Clinical Aspects. Free Press, New York.

Durlak, J. A., & Lipsey, M. W. (1991). A practitioner's guide to meta-analysis.American journal of community psychology, 19(3), 291-332.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press.

Eccles, J. S., Early, D., Fraser, K., Belansky, E., & McCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, and support for autonomy to adolescents' functioning. Journal of Adolescent Research, 12(2), 263-286.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. Handbook of adolescent psychology, 2, 125-153.

Ellis A., Dryden, W., (1997), The practice of rational emotive behavior therapy, New York, Springer Publishing Company

Elkind, D. (1967), Egocentrism in adolescence. Child development, 1025-1034.

Elkind, D. (1998). All grown up and no place to go: Teenagers in crisis. Da Capo Press.

Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1,1.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd edition), New York: W.W. Norton & Company Inc.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Filsinger, E. E., & Anderson, C. C. (1982). Social class and self-esteem in late adolescence: Dissonant context or self-efficacy?. Developmental Psychology,18(3), 380.

Fisher, S., & Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: a longitudinal study of psychological disturbance, absent‐mindedness and vulnerability to homesickness. British Journal of Psychology, 78(4), 425-441.

Fisher, S., & Hood, B. (1988). Vulnerability factors in the transition to university: Self‐reported mobility history and sex differences as factors in psychological disturbance. British Journal of Psychology, 79(3), 309-320.

Ford, M. E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence.Developmental Psychology, 18(3), 323.

Foret, M. M., Scult, M., Wilcher, M., Chudnofsky, R., Malloy, L., Hasheminejad, N., & Park, E. R. (2012). Integrating a relaxation response-based curriculum into a public high school in Massachusetts. Journal of adolescence, 35(2), 325-332.

French, J. R., Caplan, R. D., & Van Harrison, R. (1982). The mechanisms of job stress and strain (Vol. 8). New York: Wiley.

Freud, S., (1894), Psihonevrozele de aparare. In Opere XII: Studii despre isterie, Editura Trei, pp. 9-22, 2005.

Freud, S., (1900), Interpretarea viselor, Editura Trei, București, 2003.

Freud, S., (1923), „Eul și Se-ul”. In Opere III: Psihologia inconștientului, Editura Trei, București , pp.215-256, 2000.

Freud, S. (1929). A religious experience. The International Journal of Psychoanalysis.

Freud, A., (1936), Eul și mecanismele de apărare, Editura Fundației Generația, 2002.

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents' orientation toward peers. Developmental psychology, 29(4), 622.

Furman, W., & Wehner, E. A. (1997). Adolescent romantic relationships: A developmental perspective. New directions for child and adolescent development, 1997(78), 21-36.

Gagne, R. M. (1965). The conditions of learning Holt Rinehart, Winstone.

Gans, J. E. (1990). America's Adolescents: How Healthy Are They? Volume 1. Profiles of Adolescent Health Series. American Medical Association, 535 N. State Street, Chicago, IL 61610.

Gheorghiu, V.I., (1977), Hipnoza-realitate și ficțiune, București, Editura Didactică și Pedagogică

Gheorghiu, A.V. și Ciofu, I., (1982). Sugestie și Sugestibilitate: aspecte psihologice și psihofiziologice, București, Editura Academiei Republicii Socialiste Romania.

Gheorghiu, V. A. (1989). The development of research on suggestibility: Critical considerations. In Suggestion and suggestibility (pp. 3-55). Springer Berlin Heidelberg.

Gilligan, C. (1982). In a different voice. Harvard University Press.

Gilligan, C. (1987). Adolescent development reconsidered. New Directions for Child and Adolescent Development, 1987(37), 63-92.

Golu, M. (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Golu, M. și Dicu, A (1972), Introducere in psihologie, Editura Științifică, București.

Gorelik, B. (1931). Certain reaction-formations against oral impulses. International Journal of Psycho-Analysis, 12, 231-232.

Glasscock, D. J., Andersen, J. H., Labriola, M., Rasmussen, K., & Hansen, C. D. (2013). Can negative life events and coping style help explain socioeconomic differences in perceived stress among adolescents? A cross-sectional study based on the West Jutland cohort study. BMC public health, 13(1), 532.

Greenberger E., Sorenson, A. (1974), Toward a concept of psychosocial maturity, Journal of Youth and Adolescence, 3, pp. 329-358.

Greenberger E. (1984), Defining psychological maturity in adolescence, Advances in Child Behavioral Analysis&Therapy, 3, pp.1-37.

Grzywacz, J. G., Carlson, D. S., & Shulkin, S. (2008). Schedule flexibility and stress: Linking formal flexible arrangements and perceived flexibility to employee health. Community, Work and Family, 11(2), 199-214.

Guimon, J., (1996), The body in psychotherapy, Congresul Internațional de la Geneva, 1-3 febr., Pub: Karger AG, Basel, 1996.

Hall, G. S. (1916). Adolescence. New York: Appleton.

Halpern-Felsher, B.L., Cauffman, E. (2001), Costs and benefits of a decision:Decision-making competence in adolescents and adults, Journal of Applied Developmental Psychology, 22, pp.257-274.

Hansford, B. C., & Hattie, J. A. (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research, 52(1), 123-142.

Harter, S. (1990). Self and identity development.

Hartland, J., & Tinkler, S. (1971). Medical and dental hypnosis and its clinical applications. Bailliere Tindall Limited.

Hartup, W. W., & Stevens, N. (1999). Friendships and adaptation across the life span. Current directions in psychological science, 8(3), 76-79.

Helgeson, V.S. (1994), Relation of agency and communication to well-being: Evidence and potential explanations, Psychological Bulletin, 116, pp. 412-428.

Hendrix, V. L., & Super, D. E. (1968). Factor dimensions and reliability of the Work Values Inventory. Vocational Guidance Quarterly, 16(4), 269-274

Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Hipnoza și forțele nelimitate ale psihismului uman, București, Editura Aldomars

Holdevici I., (2011), Tratat de psihoterapie cognitiv-comportamentală, Editura Trei, București

Holdevici I., Crăciun B., (2013), Psihoterapia eficientă, Editura Trei, București

Hogan, D. P., & Kitagawa, E. M. (1985). The impact of social status, family structure, and neighborhood on the fertility of black adolescents. American journal of Sociology, 825-855.

Houston, B. K. (1972). Control over stress, locus of control, and response to stress. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 249.

Huston, A. C., Wartella, E., & Donnerstein, E. (1998). Measuring the Effects of Sexual Content in the Media: A Report to the Kaiser Family Foundation.

Hickman, G. P., Bartholomae, S., & McKenry, P. C. (2000). Influence of parenting style on the adjustment and academic achievement of traditional college freshmen. Journal of college student development.

Hoffman, M. L. (1984). Interaction of affect and cognition in empathy. Emotions, cognition, and behavior, 103-131.

Hollon, S. D., & Kriss, M. R. (1984). Cognitive factors in clinical research and practice. Clinical Psychology Review, 4(1), 35-76.

Hollon, S. D. (1999). Rapid early response in cognitive behavior therapy: A commentary. Clinical Psychology: Science and Practice, 6(3), 305-309.

Hunt, A. B. (2013). Self-distancing before an acute stressor buffers against maladaptive psychological and behavioral consequences: Implications for distancing theory and social anxiety treatment (Doctoral dissertation, The University of Michigan).

Iamandescu I.B., (1993), Stresul psihic și bolile interne, Editura All, București.

Iamandescu I.B., (2002), Stresul psihic din perspectiva psihologică și psihosomatică, Editura InfoMedica, București.

Ionescu, G., (1985), Tratat de psihologie clinică și psihoterapie, Editura Asklepios, București

Ingram, R. E., Miranda, J., & Segal, Z. (2006). Cognitive vulnerability to depression. Cognitive vulnerability to emotional disorders, 63-91.

Ivancevich, J. M., & Matteson, M. T. (1980). Stress and work: A managerial perspective. Dallas: Scott, Foresman.

James, A., & Prout, A. (1996). Strategies and structures: Towards a new perspective on children’s experiences of family life. Children in families: Research and policy, 41-52.

Jones, E. (1910). The action of suggestion in psycho-therapy. The Journal of Abnormal Psychology, 5(5), 217.

Joseph, S., & Linley, P. A. (2006). Growth following adversity: Theoretical perspectives and implications for clinical practice. Clinical psychology review,26(8), 1041-1053.

Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R. A. (1964). Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity, New York: Wiley.

Kasl, S. V., Evans, A. S., & Niederman, J. C. (1979). Psychosocial Risk Factors in the Developmental of Infectious Mononucleosis*. Psychosomatic Medicine,41(6), 445-466.

Katz, R., & Wykes, T. (1985). The psychological difference between temporally predictable and unpredictable stressful events: Evidence for information control theories. Journal of Personality and Social Psychology, 48(3), 781.

Kazdin, A. E., Bass, D., Siegel, T., & Thomas, C. (1989). Cognitive-behavioral therapy and relationship therapy in the treatment of children referred for antisocial behavior. Journal of consulting and clinical psychology, 57(4), 522.

Kim, J. Y., McHale, S. M., Wayne Osgood, D., & Crouter, A. C. (2006). Longitudinal course and family correlates of sibling relationships from childhood through adolescence. Child Development, 77(6), 1746-1761.

Klein-Heßling, J., & Lohaus, A. (2012). Streßpräventionstraining für Kinder im Grundschulalter (Vol. 4). Hogrefe Verlag.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization (pp. 347-480). New York: Rand McNally.

Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969). Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development. Human development, 12(2), 93-120.

König, F. (1984). Problem solving and cognitive therapy. In Foundations of Cognitive Therapy (pp. 135-154). Springer US.

Krevans, J., & Gibbs, J. C. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's empathy and prosocial behavior. Child development,67(6), 3263-3277.

Kroger, J., & Haslett, S. J. (1991). A comparison of ego identity status transition pathways and change rates across five identity domains. The International Journal of Aging and Human Development, 32(4), 303-330.

Kroger, J. (2004). Identity in adolescence: The balance between self and other. Psychology Press.

Ku, L., Sonenstein, F. L., & Pleck, J. H. (1993). Neighborhood, family, and work: Influences on the premarital behaviors of adolescent males. Social Forces,72(2), 479-503.

Kuhn, D. (2006). Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain?. Perspectives on Psychological Science, 1(1), 59-67.

Kuyken, W., Watkins, E., Holden, E., & Cook, W. (2006). Rumination in adolescents at risk for depression. Journal of Affective Disorders, 96(1), 39-47.

Larson, H. A., El Ramahi, M. K., Conn, S. R., Estes, L. A., & Ghibellini, A. B. (2010). Reducing Test Anxiety among Third Grade Students through the Implementation of Relaxation Techniques. Journal of School Counseling, 8(19), n19.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress. Appraisal, and coping, 456.

Lazarus, A. A., & Fay, A. (1990). Brief psychotherapy: Tautology or oxymoron?, in Zeig, J.K.; S.G. (eds). Brief Therapy; Myths, Methods and Metaphors, Bruner/Mazel Publishers, New York.

Laursen, B. (1996). Closeness and conflict in adolescent peer relationships: Interdependence with friends and romantic partners. The company they keep: Friendship in childhood and adolescence, 186-210.

Larson, R. W., Clore, G. L., & Wood, G. A. (1999). The emotions of romantic relationships: Do they wreak havoc on adolescents. The development of romantic relationships in adolescence, 19-49.

Larson, H. A., El Ramahi, M. K., Conn, S. R., Estes, L. A., & Ghibellini, A. B. (2010). Reducing Test Anxiety among Third Grade Students through the Implementation of Relaxation Techniques. Journal of School Counseling, 8(19), n19.

Lee, R. T., & Ashforth, B. E. (1996). A meta-analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout. Journal of applied Psychology, 81(2), 123.

Légeron, P. (2001). Le stress au travail. O. Jacob.

Légeron, P., (2003), Cum să te aperi de stres, Editura Trei, București

Leiter, M. P., & Maslach, C. (2001). Burnout and health. Handbook of health psychology, 415-426.

Lent, R. W., Brown, S. D., & Larkin, K. C. (1986). Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career options. Journal of counseling psychology, 33(3), 265.

Lewis, C. (1981), „How do adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and poliy implications”, Child Development, 52, pp. 538-544.

Lightsey Jr, O. R. (1994). Positive automatic cognitions as moderators of the negative life event-dysphoria relationship. Cognitive Therapy and Research,18(4), 353-365.

Lin, H. J., & Yusoff, M. S. B. (2013). Psychological Distress, Sources of Stress and Coping Strategy in High School Students. International Medical Journal,20(6), 1-6.

List, J.A., Keating, D.P., Merriman, W.E. (1985), Differences in memory retrieval: A construct validity investigation, Child Development, 56, pp.138-151.

Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H. (1995). The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour research and therapy,33(3), 335-343.

Luigi, R. (1994). La prevenzione del disagio giovanile.

Lupu V. (2012), Introducere în hipnoterapia și în psihoterapia cognitiv-comportamentală a copilului și adolescentului, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Marcia, J. E. (1979, June). Identity status in late adolescence: Description and some clinical implications. In Identity Development Symposium, Gröningen, The Netherlands, June.

Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology, 9, 159-187

Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood. Journal of educational Psychology, 81(3), 417.

Martell, C. R. (2003). Behavioral activation treatment for depression. Cognitive behavior therapy: Applying empirically supported techniques in your practice, 28-32.

Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review,50(4), 370.

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113.

Maslach, C., & Leiter, M. P., (1997). The Truth About Burnout: How Organizations Cause Personal Stress and What To Do About It..

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52(1), 397-422.

May, A. L., Kim, J. Y., McHale, S. M., & C Crouter, A. (2006). Parent–adolescent relationships and the development of weight concerns from early to late adolescence. International Journal of Eating Disorders, 39(8), 729-740.

Mead G.H. (1934), Mind, Self and Society, University of Chicago Press, Chicago.

Melamed, S., Shirom, A., Toker, S., Berliner, S., & Shapira, I. (2006). Burnout and risk of cardiovascular disease: evidence, possible causal paths, and promising research directions. Psychological bulletin, 132(3), 327.

Metalsky, G. I., Halberstadt, L. J., & Abramson, L. Y. (1987). Vulnerability to depressive mood reactions: Toward a more powerful test of the diathesis–stress and causal mediation components of the reformulated theory of depression. Journal of personality and social psychology, 52(2), 386.

Miller, B. C., & Sneesby, K. R. (1988). Educational correlates of adolescents' sexual attitudes and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 17(6), 521-530.

Monat, A., Averill, J. R., & Lazarus, R. S. (1972). Anticipatory stress and coping reactions under various conditions of uncertainty. Journal of personality and social psychology, 24(2), 237.

Moscovici, S. (1986). The Discovery of the Masses. In Changing Conceptions of Crowd Mind and Behavior (pp. 5-25). Springer New York.

Moshman, D. (1998) ‚ Cognitive development beyond childhood, in W. Damon (ed. Seroiei), D. Kuhn, R.S. Siegler (ed.vol.), Handbook of Child Psychology, vol.2: Cognition, Language and Perception (pp 947-978), Wiley, New York

Neacșu V., Crăciun B, (2013), Bazele terapiei cognitiv-comportamentale, suport de curs, București

Nolen-Hoeksema, S., & Girgus, J. S. (1994). The emergence of gender differences in depression during adolescence. Psychological bulletin, 115(3), 424.

Norcross, J. C., Hedges, M., & Prochaska, J. O. (2002). The face of 2010: A Delphi poll on the future of psychotherapy. Professional Psychology: Research and Practice, 33(3), 316.

Nucci, L., Hasebe, Y., & Lins‐Dyer, M. T. (2005). Adolescent psychological well‐being and parental control of the personal. New directions for child and adolescent development, 2005(108), 17-30.

Palmer, S., & Dryden, W. (1994). Stress management: approaches and interventions. British Journal of Guidance and Counselling, 22(1), 5-12.

Palmer, S., & Gyllensten, K. (2008). How cognitive behavioural, rational emotive behavioural or multimodal coaching could prevent mental health problems, enhance performance and reduce work related stress. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 26(1), 38-52.

Pancer, S. M., Hunsberger, B., Pratt, M. W., & Alisat, S. (2000). Cognitive complexity of expectations and adjustment to university in the first year. Journal of Adolescent Research, 15(1), 38-57.

Papalia E. Diane, Olds Wendkos Sally, Feldman Duskin Ruth, (2010), Dezvoltarea umană, Editura Trei, București

Parker, D. F., & DeCotiis, T. A. (1983). Organizational determinants of job stress. Organizational behavior and human performance, 32(2), 160-177.

Patterson, J. M., & McCubbin, H. I. (1987). Adolescent coping style and behaviors: Conceptualization and measurement. Journal of adolescence, 10(2), 163-186.

Paul, G., Elam, B., & Verhulst, S. J. (2007). A longitudinal study of students' perceptions of using deep breathing meditation to reduce testing stresses. Teaching and learning in medicine, 19(3), 287-292.

Paulhan, I. (1992). Le concept de coping. L'année psychologique, 92(4), 545-557.

Payne, R. A., & Donaghy, M. (2010). Relaxation techniques: A practical handbook for the health care professional. Elsevier Health Sciences.

Percek A., (1993), Stresul și relaxarea, Editura Teora, București

Petersen, A. C. (1988). Adolescent development. Annual review of psychology,39(1), 583-607.

Piaget, J. (1972). Psihologie si Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Phinney, J. S., Ong, A., & Madden, T. (2000). Cultural values and intergenerational value discrepancies in immigrant and non‐immigrant families.Child development, 71(2), 528-539.

Pryor, R. G. (1983). Sex differences in the levels of generality of values/preferences related to work. Journal of Vocational Behavior, 23(2), 233-241.

Rahe, R.H., (1969). Life crisis and health change. In P.R.A.May&J.R.Winterborn (Eds.), Psychotropic drug response: Advances in prediction. Springfield, IL: C C Thomas.

Reimer M., (1996), Sinking into the ground: The development and consequences of shame in adolescence, Development Review, 16, pp.321-363.

Robins, R. W., & Trzesniewski, K. H. (2005). Self-esteem development across the lifespan. Current Directions in Psychological Science, 14(3), 158-162.

Ronen, T. (1997). Cognitive developmental therapy with children. Chichester: Wiley.

Rowe, D. C., Rodgers, J. L., & Meseck‐Bushey, S. (1989). An “epidemic” model of sexual intercourse prevalences for black and white adolescents.Biodemography and Social Biology, 36(3-4), 127-145.

Rowe, D. C., & Linver, M. R. (1995). Smoking and addictive behaviors. InBehavior Genetic Approaches in Behavioral Medicine (pp. 67-84). Springer US.

Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, București.

Royzman, E. B., & Kumar, R. (2001). On the relative preponderance of empathic sorrow and its relation to commonsense morality. New Ideas in Psychology, 19(2), 131-144.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Guilford Press.

Salisch, M. V. (1991). Kinderfreundschaften. Emotionale Kommunikation im Konflikt. Göttingen: Hogrefe.

Sammons, P., Thomas, S., Mortimore, P., Owen, C., & Pennell, H. (1994). Assessing school effectiveness: Developing measures to put school performance in context. Institute of Education, International School Effectiveness & Improvement Centre.

Sarma, M. (2014). Mindfulness, Psychological Well-Being, Emotion Regulation, and Creativity Among South-Asian Americans (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Sax, L. J., Astin, A. W., Korn, W. S., & Mahoney, K. M. (1999). The American Freshman: National Norms for Fall 1999. Higher Education Research Institute, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, 3005 Moore Hall, Mailbox 951521, Los Angeles, CA 90095-1521.

Schaufeli, W. B., & Maslach, C. (1993). Historical and conceptual development of burnout. Professional burnout: Recent developments in theory and research, 1-16.

Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1992). Effects of optimism on psychological and physical well-being: Theoretical overview and empirical update. Cognitive therapy and research, 16(2), 201-228.

Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (2001). Optimism, pessimism, and psychological well-being.

Schroder J.P., Blank R., (2011), Managementul stresului, Editura All, București

Schultz, J.H., (1966), Le training autogene (adapt. Par R. Durand de Bousiguen), Paris, P.U.F.

Schuler, R. S. (1980). Definition and conceptualization of stress in organizations. Organizational behavior and human performance, 25(2), 184-215.

Seiffge-Krenke, I., & Shulman, S. (1993). Stress, coping and relationships in adolescence.

Seligman, M. E., Schulman, P., DeRubeis, R. J., & Hollon, S. D. (1999). The prevention of depression and anxiety. Prevention & Treatment, 2(1), 8a.

Selye, H. (1950). The physiology and pathology of exposure to stress.

Selye, H. (1973). The Evolution of the Stress Concept: The originator of the concept traces its development from the discovery in 1936 of the alarm reaction to modern therapeutic applications of syntoxic and catatoxic hormones.American scientist, 692-699.

Sessa, F. M., & Steinberg, L. (1991). Family structure and the development of autonomy during adolescence. The Journal of early adolescence, 11(1), 38-55.

Sherrington, C. S. (1910). Flexion-reflex of the limb, crossed extension-reflex, and reflex stepping and standing. The Journal of phychology, 40(1-2), 28.

Shirom, A. (1989). Burnout in work organizations.

Shulman, S. (1993). Close relationships and coping behavior in adolescence.Journal of adolescence, 16(3), 267-283.

Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. AldineTransaction.

Smith, E.P., Walker K., Fields, L., Brookins, C.C., Seay, R.C. (1999), Ethnic identity and its relationship to self-esteem, perceived efficacy and prosocial attitudes in early adolescence, Journal of adolescence, 22, 867-880.

Steinberg, L., Silverberg, S. (1986), The vicissitudes of autonomy in early adolescence, Child Development, 57, pp. 841-851.

Steinberg, L. (1990), Autonomy, conflict and harmony in the family relationship, in S.S. Feldman, G.R. Elliot (eds), At the Thresold:The Developing Adolescent (pp. 255-276), Harvard University Press, Cambridge, MA.

Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. Handbook of educational psychology, 85-113.

Strage, A. A. (1998). Family context variables and the development of self-regulation in college students. Adolescence.

Strage, A., & Brandt, T. S. (1999). Authoritative parenting and college students' academic adjustment and success. Journal of educational Psychology, 91(1), 146.

Stokvis, B. Si Wiesenhüter, E., (1961) Der Mensch in der Entspannung: Lehrbuch autosuggestiver und übender Verfahren der Psychoterapie und Psychosomatik, Stuttgart, Hippokrates-Verlag

Stone, S. V., Dembroski, T. M., Costa Jr, P. T., & MacDougall, J. M. (1990). Gender differences in cardiovascular reactivity. Journal of Behavioral Medicine,13(2), 137-156.

Stora J.B., (1999), Stresul, Editura Meridiane, București.

Sullivan, K., & Sullivan, A. (1980). Adolescent–parent separation. Developmental Psychology, 16(2), 93.

Susman, E. J., & Rogol, A. (2004). Puberty and psychological development.Handbook of adolescent psychology, 2, 15-44.

Symonds, P. M. (1946). The dynamics of human adjustment.

Swanson, H.L. (1999), What develops in working memory? A life span perspective, Developmental Psychology, 35, pp. 986-1000.

Șchiopu, U., Verza, E., (1989). Adolescență-personalitate și limbaj, Editura Albatros, București.

Șchiopu, U., Verza, E., (1995). Psihologia vârstelor, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Thomas, L. T., & Ganster, D. C. (1995). Impact of family-supportive work variables on work-family conflict and strain: a control perspective. Journal of applied psychology, 80(1), 6.

Tone Innstrand, S., Melbye Langballe, E., Arild Espnes, G., Falkum, E., & Gjerl⊘ w Aasland, O. (2008). Positive and negative work–family interaction and burnout: A longitudinal study of reciprocal relations. Work & Stress, 22(1), 1-15.

Underwood, A. (1999), How well do you know your kid?, Newsweek International.

Vera L., Leveau J., Vera L. P., (2011), Terapia cognitiv-comportamentală la copii și adolescenți, Editura Polirom, București

Verza E., Verza F.E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Vondracek, F. W., Shimizu, K., Schulenberg, J., Hostetler, M., & Sakayanagi, T. (1990). A comparison between American and Japanese students' work values.Journal of Vocational Behavior, 36(3), 274-286

Wakefield, K. M. (2013). Making meaning of adversity: coping and self-authorship in undergraduate (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Wang, M. C., & Gordon, E. W. (Eds.). (1994). Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects. Routledge.

Werman, D., “Suppression as a defense”. In H. Blum (Ed.): Defence and resistance (pp. 405-415), international Universities Press, Ney York, 1985.

West, C. K., Fish, J. A., & Stevens, R. J. (1980). General self-concept, self-concept of academic ability and school achievement: Implications for “causes” of self-concept. Australian Journal of Education, 24(2), 194-213.

Willick, M. S. (1993). The deficit syndrome in schizophrenia: Psychoanalytic and neurobiological perspectives. Journal of the American Psychoanalytic Association, 41(4), 1135-1157.

Wintre, M. G., & Yaffe, M. (2000). First-year students’ adjustment to university life as a function of relationships with parents. Journal of adolescent research,15(1), 9-37.

Whitbeck, L. B., Yoder, K. A., Hoyt, D. R., & Conger, R. D. (1999). Early adolescent sexual activity: A developmental study. Journal of Marriage and the Family, 934-946.

Wolpe, J., (1982), The Practice of Behavior Therapy (3rd ed. n.), Pergamon, New York.

Wyatt, G. E., & Riederle, M. H. (1994). Reconceptualizing issues that affect women’s sexual decision-making and sexual functioning. Psychology of Women Quarterly, 18(4), 611-625.

Zaichkowsky, L. B., & Zaichkowsky, L. D. (1984). The effects of a school‐based relaxation training program on fourth grade children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 13(1), 81-85.

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting.American educational research journal, 29(3), 663-676.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. Self-efficacy in changing societies, 202-231.

Zinbarg, R. E., Craske, M. G., & Barlow, D. H. (2006). Mastery of your anxiety and worry (MAW): Therapist guide (Vol. 1). Oxford University Press.

Anexa I

Scenariu de relaxare cu sugestii proiectiv-evocatoare de întărire a Eului

Așează-te, te rog, cât mai confortabil, în fotoliu. Găsește-ți o poziție comodă, închide ochii și, pentru câteva minute, alungă-ți, treptat, gândurile din minte, unul câte unul. Include toate zgomotele si sunetele pe care le auzi, în această încăpere și în afara ei. Lasă corpul tău calm, liniștit, relaxat, urmând vocea mea. Concentrează-ți atenția asupra propriei respirații: inspiră și expiră lent, calm, liniștit. Relaxează, acum, progresiv, fiecare grupă de mușchi, în parte. Relaxează mușchii frunții; orice tensiune din zona frunții dispare. Fruntea este relaxată, destinsă, liniștită. Orice tensiune din zona frunții dispare complet. Relaxează ochii; pleoapele devin grele, grele, foarte grele. Relaxează, acum, obrajii, maxilarele, limba, ceafa, gâtul, umerii. Relaxează brațele, de sus, de la umeri, către coate, palme, până în vârful degetelor. Brațele devin grele, grele, foarte grele. Relaxează, acum toracele, abdomenul, coloana vertebrală, mușchii spatelui. Relaxează picioarele, de sus, de la șold, către genunchi, glezne, tălpi, pana la vârful degetelor. Picioarele devin grele, grele, foarte grele…Corpul este moale, relaxat, liniștit. Moale, relaxat, liniștit…Te concentrezi asupra brațelor și îti imaginezi ca brațele devin tot mai grele, mai grele, foarte grele. Picioarele devin și ele tot mai grele, mai grele, foarte grele. O greutate plăcuta îti cuprinde tot corpul, bratele, picioarele. Corpul tot mai greu, mai greu, foarte greu…

Intră în stare de relaxare adâncă, placută, odihnitoare, în care îți vei programa trupul și mintea pentru încredere în sine, eficiență, creativitate, putere, mulțumire, mândrie de sine și împlinire.

Eu voi număra, acum, de la 1, la 20 și adâncește, tot mai mult, starea de relaxare. Intră in stare de relaxare adâncă, placută, odihnitoare… 1-2: brațele devin tot mai grele, picioarele, tot mai grele; 3-4: o greutate mare cuprinde tot corpul; 5-6: corpul greu, destins, liniștit; 7-8: brațele, foarte grele, picioarele, foarte grele; 9-10: intră în stare adâncă, placută, odihnitoare; 11-12: brațele, foarte grele, picioarele, foarte grele; 13-14: brațele, și mai grele, picioarele, și mai grele; 15-16: corpul greu, relaxat, liniștit; 17-18: corpul greu, foarte greu; 19-20: corpul moale, relaxat, liniștit.

În starea de relaxare, se întipărește, în subconștient, sugestia de încredere în sine, eficiență, creativitate, putere, mulțumire, mândrie de sine si împlinire.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Faci, acum, o călătorie, în trecutul tau și intri într-o cameră dragă ție, foarte familiară. Recunoști atmosfera plăcută, de altădată… Privirea ta redescoperă, cu plăcută surprindere, lucruri atât de familiare… Vezi, pe o măsuță, un album cu fotografii, cu coperți fine, moi, plăcute la atingere. Culoarea coperților este nealterată de trecerea anilor. Te așezi într-un fotoliu comod, răsfoiești, cu drag, albumul și vezi fotografii, din trecut, care te infățișează în mijlocul unor experiențe pozitive : în vacanțele tale de vară, în mijlocul persoanelor dragi ție, la aniversările cu prietenii, in clasă, unde erai anunțat și lăudat că ai luat note mari la teze și lucrările de control…Când privești aceste fotografii, îți amintești de perioadele fericite din viața ta și asta te face să te simți foarte bine, îți simți puterea interioară, ca un flux de energie argintiu-strălucitor, care-ți străbate tot corpul și ești încrezător în tine, eficient, creativ, mulțumit, mândru de tine, împlinit. Deschide acum, albumul, la fila care se referă la prezent, unde nu este, încă, nicio fotografie. Te-aș ruga să lipești, în album, o fotografie care să reprezinte un eveniment pozitiv din existența ta actuală, ceva care să te facă să crezi că viața este frumoasă, că merită trăită, astăzi, 23 ianuarie 2015. Evenimentul poate fi un cuvânt frumos primit de la o persoană importanta pentru tine: un coleg, sau un prieten drag, sau un profesor. Poate fi o laudă, o apreciere, sau poate fi o zi de vacanță, sau o plimbare plăcută, într-o zi calduță și liniștită, de duminică. Pune fotografia nouă in album și pastrează, în sufletul tău, starea placută, de bine… Regăsește, în album, aceeași stare de bine. Unde erai ? Ce s-a intamplat atunci ? Cine mai era de față ? Păstrează, în mintea ta inconștientă, acel sentiment și privește-l cum devine tot mai puternic, tot mai puternic… Întoarce încă o filă din album și regăsește un alt moment pozitiv care te-a făcut să te simti bine… Acum, întoarce mai multe pagini, pană ajungi în viitor și plasează acolo, o fotografie cu o experiență pozitivă care ai dori să se intample, să devină reală, ca un vis frumos care s-ar împlini, conștient fiind de faptul că dispui de toate resursele necesare pentru ca acel lucru să se intample, cu adevărat și de faptul că ai, doar, câteva lucruri de făcut, pentru ca visul tău să devină realitate…

Ai încredere în tine însuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Ai încredere în tine insuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Ai încredere în tine însuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Imaginea mentală va funcționa ca un program de autoperfecționare. Rămâi, câteva minute, trăind această stare de încredere, eficiență, creativitate, putere, mulțumire și mândrie de sine.

Eu am să te las câteva minute, să ramâi, în această stare. Te simți foarte bine, odihnit, relaxat, dar, în același timp, energic si vioi…

Curând, voi începe să număr de la 10, la 1. Când voi ajunge cu numărătoarea la 1, vei fi complet revenit. Încep să numar și revino, ușor.

10: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, revino, încet; 9-8: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, revino, încet; 7-6: revino, ușor, la starea obișnuită; 5-4: revino, încet; 3: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, inspiră, adânc, expiră; 2: mișcă, ușor, brațele, mișcă, ușor și picioarele, fă câteva extensii; 1: deschide ochii.

Bine ai revenit!

Mulțumesc!

Bibliografie

Abel, M. H., & Sewell, J. (1999). Stress and burnout in rural and urban secondary school teachers. The journal of educational research, 92(5), 287-293.

Abramson, L. Y., Metalsky, G. I., & Alloy, L. B. (1989). Hopelessness depression: A theory-based subtype of depression. Psychological review, 96(2), 358.

Adams, G.R., Jones, Fitch, S.A. (1983), Psychosocial environments of university departments: Effects on college students’identity status and ego stage development, Journal of Personality and Social Pschology, 44, pp. 1266-1275.

Adams, G.R., Marshall, S.K. (1996), A developmental social psychology of identity: Understanding the person in context, Journal of adolescence, 19, pp 429-442.

Aldwin, C. (2011). Stress and coping across the lifespan. The Oxford handbook of stress, health, and coping, 15-34.

Alfeld-Liro, C., & Sigelman, C. K. (1998). Sex differences in self-concept and symptoms of depression during the transition to college. Journal of Youth and Adolescence, 27(2), 219-244.

Alloy, L. B., & Clements, C. M. (1992). Illusion of control: Invulnerability to negative affect and depressive symptoms after laboratory and natural stressors.Journal of abnormal Psychology, 101(2), 234.

Allport. G., (1991), Structura și dezvoltarea personalității, București, Editura Didactică și Pedagogică

American Psychological Association. (2014). Stress in America: Are teens adopting adults’ stress habits? Washington: American Psychological Association.

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation.Journal of educational psychology, 84(3), 261.

Angibaud, A., (2008), A somato-psicopedagogia. In: Bolsanello, D.P. (Org.). Em Pleno corpo. Educacao somatica, movimento e saude. Curitiba: Jurua, pp.252-258.

Andrews, B., & Wilding, J. M. (2004). The relation of depression and anxiety to life‐stress and achievement in students. British Journal of Psychology, 95(4), 509-521.

Aniței M., (2010), Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, București

Arădăvoaice Gh., (2012), Stres, Eustres, Distres , Editura Antet XX Press, Filipeștii de Târg, Prahova

Arnold, M. B. (1959). From perception to emotion and action. Acta Psychologica, 15, 406-417.

Arlow, J. A., & Brenner, C. (1964). Psychoanalytic concepts and the structural theory.

Atkinson R.L., Atkinson R.C., Smitf E.E., Bem D.J., (2002), Introducere în psihologie, Ediția a XI-a, Editura Tehnică, București.

Avey, J. B., Luthans, F., Hannah, S. T., Sweetman, D., & Peterson, C. (2012). Impact of employees' character strengths of wisdom on stress and creative performance. Human Resource Management Journal, 22(2), 165-181.

Bachman, J. G., & O'Malley, P. M. (1986). Self-concepts, self-esteem, and educational experiences: The frog pond revisited (again). Journal of Personality and Social Psychology, 50(1), 35

Bacharach, S. B., Bamberger, P., & Conley, S. (1991). Work‐home conflict among nurses and engineers: Mediating the impact of role stress on burnout and satisfaction at work. Journal of organizational Behavior, 12(1), 39-53.

Badaracco, J. E. G. (2002). The Body and Psychotherapy. Body Psychotherapy in Progressive and Chronic Disorders, 107.

Bakan, D. (1966), The Duality of Human existence, Rand McNally, Chicago.

Bandura, A. (1994). Self‐efficacy: The exercise of control , W.H. Freeman, New York.

Bates, A., Burns, D. D., & Moorey, S. (1989). Medical illness and the acceptance of suffering. The International Journal of Psychiatry in Medicine,19(3), 269-280.

Bauman, K. E., & Ennett, S. T. (1996). On the importance of peer influence for adolescent drug use: commonly neglected considerations. Addiction, 91(2), 185-198.

Baumeister, R. F., Bratslavsky, E., Muraven, M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: is the active self a limited resource?. Journal of personality and social psychology, 74(5), 1252

Baumrind, D. (2005). Patterns of parental authority and adolescent autonomy. New directions for child and adolescent development, 2005(108), 61-69.

Beck, A. T. (1979). Cognitive therapy and the emotional disorders. Penguin.

Bell, L. G., & Bell, D. C. (2005). Family dynamics in adolescence affect midlife well-being. Journal of family psychology, 19(2), 198.

Betz, N. E. (1994). Career counseling for women in the sciences and engineering.

Betz, N. E., & Hackett, G. (1981). The relationship of career-related self-efficacy expectations to perceived career options in college women and men. Journal of counseling psychology, 28(5), 399.

Bernard, M. E., & Cronan, F. (1999). The child and adolescent scale of irrationality: Validation data and mental health correlates. Journal of Cognitive Psychotherapy, 13(2), 121-132.

Berndt, T. J., & Perry, T. B. (1990). Distinctive features and effects of early adolescent friendships.

Bernier, M., Thienot, E., Cordon, R., & Fournier, J. F. (2009). Mindfulness and acceptance approaches in sport performance. Journal of Clinical Sport Psychology, 25(4), 320.

Beutell, N. J., & Brenner, O. C. (1986). Sex differences in work values. Journal of Vocational Behavior, 28(1), 29-41

Billy, J. O., Udry, J. R., & Rodgers, J. L. (1984). Adolescent sexual behavior and friendship choice. Social Forces, 62(3), 653-678.

Blackman S.J., (2012), 101 apărări. Cum se autoprotejează mintea, București, Editura Trei

Blyth, D. A., Simmons, R. G., & Zakin, D. F. (1985). Satisfaction with body image for early adolescent females: The impact of pubertal timing within different school environments. Journal of Youth and Adolescence, 14(3), 207-225.

Bouchey, H. A., & Furman, W. (2003). Dating and romantic experiences in adolescence. Blackwell handbook of adolescence, 312-329.

Bousingen, R.D. de, (1965), La Relaxation, Presses universitaires de France (Vendome, Impr. Des P.U.F.)

Brenner, A. B., Zimmerman, M. A., Bauermeister, J. A., & Caldwell, C. H. (2013). Neighborhood context and perceptions of stress over time: An ecological model of neighborhood stressors and intrapersonal and interpersonal resources. American journal of community psychology, 51(3-4), 544-556.

Bromberger, J. T., & Matthews, K. A. (1996). A longitudinal study of the effects of pessimism, trait anxiety, and life stress on depressive symptoms in middle-aged women. Psychology and aging, 11(2), 207.

Brown, B. B., & Klute, C. (2003). Friendships, cliques, and crowds.

Brown, L. M., & Gilligan, C. (1990). The psychology of women and the development of girls.

Brunner, E. (1997). Stress and the biology of inequality. BMJ: British Medical Journal, 314(7092), 1472.

Brunwasser, S. M. (2012). Depressive Symptoms during the Transition to College: Evaluating Trajectories and Predictors among Freshmen & Transfer Students (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Buchanan, C. M., Eccles, J. S., & Becker, J. B. (1992). Are adolescents the victims of raging hormones? Evidence for activational effects of hormones on moods and behavior at adolescence. Psychological bulletin, 111(1), 62.

Buhrmester, D., & Furman, W. (1990). Perceptions of sibling relationships during middle childhood and adolescence. Child development, 61(5), 1387-1398.

Buhrmester, D. (1990), Intimacy of friendship, interpersonal competence and the developmental contexts of early adolescence friendship. In W.M., Bukowski, A.F. Newcomb & W.W. Hartup (Eds.), The company they keep: freindship in childhood and adolescence (pp. 158-185), New York: Cambridge University Press.

Burke, R. J. (1986). Occupational and life stress and the family: Conceptual frameworks and research findings. Applied Psychology, 35(3), 347-368.

Burns, D. D. (1989). The feeling good handbook: Using the new mood therapy in everyday life. William Morrow & Co.

Byrnes, J.P., McClenny, B. (1994), „Decision-making in young adolescents and adults”, Journal of Experimental Child Psychology, 58, pp. 359-388.

Byrnes, J.P., Miller, D.C., Reynolds, M. (1999), „Learning to make good decisions: A self-regulation perspective”, Child Development, 70, pp.1121-1140.

Byrnes, J.P. (2001), Cognitive Development and learning in Instructional Contexts (ed a II-a), Allyn & Bacon, Needham Heights, MA.

Caycedo, A. (1964). Sophrology and psychosomatic medicine. American Journal of Clinical Hypnosis, 7(2), 103-106.

Church, E. (1994). The role of autonomy in adolescent psychotherapy.Psychotherapy: Theory, Research, Practice, Training, 31(1), 101.

Cohen, S., Kamarck, T., & Mermelstein, R. (1983). A global measure of perceived stress. Journal of health and social behavior, 385-396.

Cohen, J. (1986). Learning disabilities and psychological development in childhood and adolescence. Annals of dyslexia, 36(1), 287-300.

Collins, W. A., Gleason, T., & Sesma Jr, A. (1997). Internalization, autonomy, and relationships: Development during adolescence.

Conger, J. J., & Petersen, A. C. (1984). Adolescence and youth.

Cooper, C. L., & Marshall, J. (1976). Occupational sources of stress: A review of the literature relating to coronary heart disease and mental ill health. Journal of occupational psychology, 49(1), 11-28.

Cooper, C. L., & Cartwright, S. (1994). Healthy mind; healthy organization—A proactive approach to occupational stress. Human relations, 47(4), 455-471.

Corey, G., (2001), Theory and Practice of Counselling an Psychotherapy, sixth edition, Brooks- Cole, Thomson Learning

Côté, J. E., & Levine, C. (1997). Student motivations, learning environments, and human capital acquisition: Toward an integrated paradigm of student development. Journal of College Student Development, 38, 229-243.

Côté, J. E., & Levine, C. G. (2000). Attitude versus Aptitude Is Intelligence or Motivation More Important for Positive Higher-Educational Outcomes?. Journal of Adolescent Research, 15(1), 58-80.

Cox, T., (1978). Stress. Macmillan, London.

Cox, T., & Mackay, C. J. (1981). A transactional approach to occupational stress. Stress, work design and productivity. Wiley & Sons, Chichester, 10-34.

Cox, T., & Brockley, T. (1984). The experience and effects of stress in teachers.British Educational Research Journal, 10(1), 83-87.

Coyne, J. C., Aldwin, C., & Lazarus, R. S. (1981). Depression and coping in stressful episodes. Journal of Abnormal Psychology, 90(5), 439.

Crețu, Tinca, (2001), Psihologia vârstelor, Editura Departamentului de Învățământ deschis la Distanță, Universitatea București

Cvetkovich, G., & Grote, B. (1980). Psychosocial development and the social problem of teenage illegitimacy

Cycowitz, M., Friedman, D., Snodgrass, J.C., Rothstein, M. (2000), A developmental trajectory in implicit memory is revealed by picture fragment completion, Memory, 8, pp. 19-35.

Cungi C., (2003), Cum putem scăpa de stres, Editura Polirom, Bucuresti.

Curwen, B., Palmer, S., Ruddell, P., (2008), Brief Cognitive Behavior Therapy, Sage.

Danesi, M. (1994). Cool: The signs and meanings of adolescence. University of Toronto Press.

Davis, S. M., & Harris, M. B. (1982). Sexual knowledge, sexual interests, and sources of sexual information of rural and urban adolescents from three cultures. Adolescence.

Davis, M. H., & Franzoi, S. L. (1991). Stability and change in adolescent self-consciousness and empathy. Journal of Research in Personality, 25(1), 70-87.

Debesse, M. (1970). Psihologia copilului de la naștere la adolescență, Editura Didactică și Pedagogică, București

Demo, D. H., & Savin-Williams, R. C. (1983). Early adolescent self-esteem as a function of social class: Rosenberg and Pearlin revisited. American Journal of Sociology, 763-774.

Derevenco, P., Băban, A., Dumitrașcu, D., & Birt, M. (1992). Post-traumatic stress disorders; psychophysiological and medical aspects. Romanian journal of physiology: physiological sciences/[Academia de Stiinte Medicale], 30(3-4), 199-206.

Dimou, P. A., Bacopoulou, F., Darviri, C., & Chrousos, G. P. (2013). Stress management and sexual health of young adults: a pilot randomised controlled trial. Andrologia.

Dincă M., (2002), Adolescența și conflictul originalității, Editura Paideia, București

Dincă M., (2004), Adolescenți într-o societate în schimbare, Editura Paideia, București

Dincă M., (2013), Psihologia adultului și varstnicului – Notițe de curs, Editura Universității Titu Maiorescu, București

Dohrenwend, B. S., & Dohrenwend, B. P. (1974). Stressful life events: Their nature and effects. John Wiley & Sons.

Dohrenwend, B. S., Krasnof L., Askenasy A.R., Dohrenwend, B. S. (1988). The psychiatric Epidemiology Research Interview Life Events Scale. In L. Goldberg and S. Breznitz (eds) Handbook of Stress. Theoretical and Clinical Aspects. Free Press, New York.

Durlak, J. A., & Lipsey, M. W. (1991). A practitioner's guide to meta-analysis.American journal of community psychology, 19(3), 291-332.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press.

Eccles, J. S., Early, D., Fraser, K., Belansky, E., & McCarthy, K. (1997). The relation of connection, regulation, and support for autonomy to adolescents' functioning. Journal of Adolescent Research, 12(2), 263-286.

Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. Handbook of adolescent psychology, 2, 125-153.

Ellis A., Dryden, W., (1997), The practice of rational emotive behavior therapy, New York, Springer Publishing Company

Elkind, D. (1967), Egocentrism in adolescence. Child development, 1025-1034.

Elkind, D. (1998). All grown up and no place to go: Teenagers in crisis. Da Capo Press.

Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle, Psychological Issues, 1,1.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society (2nd edition), New York: W.W. Norton & Company Inc.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.

Filsinger, E. E., & Anderson, C. C. (1982). Social class and self-esteem in late adolescence: Dissonant context or self-efficacy?. Developmental Psychology,18(3), 380.

Fisher, S., & Hood, B. (1987). The stress of the transition to university: a longitudinal study of psychological disturbance, absent‐mindedness and vulnerability to homesickness. British Journal of Psychology, 78(4), 425-441.

Fisher, S., & Hood, B. (1988). Vulnerability factors in the transition to university: Self‐reported mobility history and sex differences as factors in psychological disturbance. British Journal of Psychology, 79(3), 309-320.

Ford, M. E. (1982). Social cognition and social competence in adolescence.Developmental Psychology, 18(3), 323.

Foret, M. M., Scult, M., Wilcher, M., Chudnofsky, R., Malloy, L., Hasheminejad, N., & Park, E. R. (2012). Integrating a relaxation response-based curriculum into a public high school in Massachusetts. Journal of adolescence, 35(2), 325-332.

French, J. R., Caplan, R. D., & Van Harrison, R. (1982). The mechanisms of job stress and strain (Vol. 8). New York: Wiley.

Freud, S., (1894), Psihonevrozele de aparare. In Opere XII: Studii despre isterie, Editura Trei, pp. 9-22, 2005.

Freud, S., (1900), Interpretarea viselor, Editura Trei, București, 2003.

Freud, S., (1923), „Eul și Se-ul”. In Opere III: Psihologia inconștientului, Editura Trei, București , pp.215-256, 2000.

Freud, S. (1929). A religious experience. The International Journal of Psychoanalysis.

Freud, A., (1936), Eul și mecanismele de apărare, Editura Fundației Generația, 2002.

Fuligni, A. J., & Eccles, J. S. (1993). Perceived parent-child relationships and early adolescents' orientation toward peers. Developmental psychology, 29(4), 622.

Furman, W., & Wehner, E. A. (1997). Adolescent romantic relationships: A developmental perspective. New directions for child and adolescent development, 1997(78), 21-36.

Gagne, R. M. (1965). The conditions of learning Holt Rinehart, Winstone.

Gans, J. E. (1990). America's Adolescents: How Healthy Are They? Volume 1. Profiles of Adolescent Health Series. American Medical Association, 535 N. State Street, Chicago, IL 61610.

Gheorghiu, V.I., (1977), Hipnoza-realitate și ficțiune, București, Editura Didactică și Pedagogică

Gheorghiu, A.V. și Ciofu, I., (1982). Sugestie și Sugestibilitate: aspecte psihologice și psihofiziologice, București, Editura Academiei Republicii Socialiste Romania.

Gheorghiu, V. A. (1989). The development of research on suggestibility: Critical considerations. In Suggestion and suggestibility (pp. 3-55). Springer Berlin Heidelberg.

Gilligan, C. (1982). In a different voice. Harvard University Press.

Gilligan, C. (1987). Adolescent development reconsidered. New Directions for Child and Adolescent Development, 1987(37), 63-92.

Golu, M. (1993), Dinamica personalității, Editura Geneze, București.

Golu, M. și Dicu, A (1972), Introducere in psihologie, Editura Științifică, București.

Gorelik, B. (1931). Certain reaction-formations against oral impulses. International Journal of Psycho-Analysis, 12, 231-232.

Glasscock, D. J., Andersen, J. H., Labriola, M., Rasmussen, K., & Hansen, C. D. (2013). Can negative life events and coping style help explain socioeconomic differences in perceived stress among adolescents? A cross-sectional study based on the West Jutland cohort study. BMC public health, 13(1), 532.

Greenberger E., Sorenson, A. (1974), Toward a concept of psychosocial maturity, Journal of Youth and Adolescence, 3, pp. 329-358.

Greenberger E. (1984), Defining psychological maturity in adolescence, Advances in Child Behavioral Analysis&Therapy, 3, pp.1-37.

Grzywacz, J. G., Carlson, D. S., & Shulkin, S. (2008). Schedule flexibility and stress: Linking formal flexible arrangements and perceived flexibility to employee health. Community, Work and Family, 11(2), 199-214.

Guimon, J., (1996), The body in psychotherapy, Congresul Internațional de la Geneva, 1-3 febr., Pub: Karger AG, Basel, 1996.

Hall, G. S. (1916). Adolescence. New York: Appleton.

Halpern-Felsher, B.L., Cauffman, E. (2001), Costs and benefits of a decision:Decision-making competence in adolescents and adults, Journal of Applied Developmental Psychology, 22, pp.257-274.

Hansford, B. C., & Hattie, J. A. (1982). The relationship between self and achievement/performance measures. Review of Educational Research, 52(1), 123-142.

Harter, S. (1990). Self and identity development.

Hartland, J., & Tinkler, S. (1971). Medical and dental hypnosis and its clinical applications. Bailliere Tindall Limited.

Hartup, W. W., & Stevens, N. (1999). Friendships and adaptation across the life span. Current directions in psychological science, 8(3), 76-79.

Helgeson, V.S. (1994), Relation of agency and communication to well-being: Evidence and potential explanations, Psychological Bulletin, 116, pp. 412-428.

Hendrix, V. L., & Super, D. E. (1968). Factor dimensions and reliability of the Work Values Inventory. Vocational Guidance Quarterly, 16(4), 269-274

Holdevici, I., Vasilescu, I.P., (1991), Hipnoza și forțele nelimitate ale psihismului uman, București, Editura Aldomars

Holdevici I., (2011), Tratat de psihoterapie cognitiv-comportamentală, Editura Trei, București

Holdevici I., Crăciun B., (2013), Psihoterapia eficientă, Editura Trei, București

Hogan, D. P., & Kitagawa, E. M. (1985). The impact of social status, family structure, and neighborhood on the fertility of black adolescents. American journal of Sociology, 825-855.

Houston, B. K. (1972). Control over stress, locus of control, and response to stress. Journal of Personality and Social Psychology, 21(2), 249.

Huston, A. C., Wartella, E., & Donnerstein, E. (1998). Measuring the Effects of Sexual Content in the Media: A Report to the Kaiser Family Foundation.

Hickman, G. P., Bartholomae, S., & McKenry, P. C. (2000). Influence of parenting style on the adjustment and academic achievement of traditional college freshmen. Journal of college student development.

Hoffman, M. L. (1984). Interaction of affect and cognition in empathy. Emotions, cognition, and behavior, 103-131.

Hollon, S. D., & Kriss, M. R. (1984). Cognitive factors in clinical research and practice. Clinical Psychology Review, 4(1), 35-76.

Hollon, S. D. (1999). Rapid early response in cognitive behavior therapy: A commentary. Clinical Psychology: Science and Practice, 6(3), 305-309.

Hunt, A. B. (2013). Self-distancing before an acute stressor buffers against maladaptive psychological and behavioral consequences: Implications for distancing theory and social anxiety treatment (Doctoral dissertation, The University of Michigan).

Iamandescu I.B., (1993), Stresul psihic și bolile interne, Editura All, București.

Iamandescu I.B., (2002), Stresul psihic din perspectiva psihologică și psihosomatică, Editura InfoMedica, București.

Ionescu, G., (1985), Tratat de psihologie clinică și psihoterapie, Editura Asklepios, București

Ingram, R. E., Miranda, J., & Segal, Z. (2006). Cognitive vulnerability to depression. Cognitive vulnerability to emotional disorders, 63-91.

Ivancevich, J. M., & Matteson, M. T. (1980). Stress and work: A managerial perspective. Dallas: Scott, Foresman.

James, A., & Prout, A. (1996). Strategies and structures: Towards a new perspective on children’s experiences of family life. Children in families: Research and policy, 41-52.

Jones, E. (1910). The action of suggestion in psycho-therapy. The Journal of Abnormal Psychology, 5(5), 217.

Joseph, S., & Linley, P. A. (2006). Growth following adversity: Theoretical perspectives and implications for clinical practice. Clinical psychology review,26(8), 1041-1053.

Kahn, R. L., Wolfe, D. M., Quinn, R. P., Snoek, J. D., & Rosenthal, R. A. (1964). Organizational stress: Studies in role conflict and ambiguity, New York: Wiley.

Kasl, S. V., Evans, A. S., & Niederman, J. C. (1979). Psychosocial Risk Factors in the Developmental of Infectious Mononucleosis*. Psychosomatic Medicine,41(6), 445-466.

Katz, R., & Wykes, T. (1985). The psychological difference between temporally predictable and unpredictable stressful events: Evidence for information control theories. Journal of Personality and Social Psychology, 48(3), 781.

Kazdin, A. E., Bass, D., Siegel, T., & Thomas, C. (1989). Cognitive-behavioral therapy and relationship therapy in the treatment of children referred for antisocial behavior. Journal of consulting and clinical psychology, 57(4), 522.

Kim, J. Y., McHale, S. M., Wayne Osgood, D., & Crouter, A. C. (2006). Longitudinal course and family correlates of sibling relationships from childhood through adolescence. Child Development, 77(6), 1746-1761.

Klein-Heßling, J., & Lohaus, A. (2012). Streßpräventionstraining für Kinder im Grundschulalter (Vol. 4). Hogrefe Verlag.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization (pp. 347-480). New York: Rand McNally.

Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969). Continuities and discontinuities in childhood and adult moral development. Human development, 12(2), 93-120.

König, F. (1984). Problem solving and cognitive therapy. In Foundations of Cognitive Therapy (pp. 135-154). Springer US.

Krevans, J., & Gibbs, J. C. (1996). Parents' use of inductive discipline: Relations to children's empathy and prosocial behavior. Child development,67(6), 3263-3277.

Kroger, J., & Haslett, S. J. (1991). A comparison of ego identity status transition pathways and change rates across five identity domains. The International Journal of Aging and Human Development, 32(4), 303-330.

Kroger, J. (2004). Identity in adolescence: The balance between self and other. Psychology Press.

Ku, L., Sonenstein, F. L., & Pleck, J. H. (1993). Neighborhood, family, and work: Influences on the premarital behaviors of adolescent males. Social Forces,72(2), 479-503.

Kuhn, D. (2006). Do cognitive changes accompany developments in the adolescent brain?. Perspectives on Psychological Science, 1(1), 59-67.

Kuyken, W., Watkins, E., Holden, E., & Cook, W. (2006). Rumination in adolescents at risk for depression. Journal of Affective Disorders, 96(1), 39-47.

Larson, H. A., El Ramahi, M. K., Conn, S. R., Estes, L. A., & Ghibellini, A. B. (2010). Reducing Test Anxiety among Third Grade Students through the Implementation of Relaxation Techniques. Journal of School Counseling, 8(19), n19.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress. Appraisal, and coping, 456.

Lazarus, A. A., & Fay, A. (1990). Brief psychotherapy: Tautology or oxymoron?, in Zeig, J.K.; S.G. (eds). Brief Therapy; Myths, Methods and Metaphors, Bruner/Mazel Publishers, New York.

Laursen, B. (1996). Closeness and conflict in adolescent peer relationships: Interdependence with friends and romantic partners. The company they keep: Friendship in childhood and adolescence, 186-210.

Larson, R. W., Clore, G. L., & Wood, G. A. (1999). The emotions of romantic relationships: Do they wreak havoc on adolescents. The development of romantic relationships in adolescence, 19-49.

Larson, H. A., El Ramahi, M. K., Conn, S. R., Estes, L. A., & Ghibellini, A. B. (2010). Reducing Test Anxiety among Third Grade Students through the Implementation of Relaxation Techniques. Journal of School Counseling, 8(19), n19.

Lee, R. T., & Ashforth, B. E. (1996). A meta-analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout. Journal of applied Psychology, 81(2), 123.

Légeron, P. (2001). Le stress au travail. O. Jacob.

Légeron, P., (2003), Cum să te aperi de stres, Editura Trei, București

Leiter, M. P., & Maslach, C. (2001). Burnout and health. Handbook of health psychology, 415-426.

Lent, R. W., Brown, S. D., & Larkin, K. C. (1986). Self-efficacy in the prediction of academic performance and perceived career options. Journal of counseling psychology, 33(3), 265.

Lewis, C. (1981), „How do adolescents approach decisions: Changes over grades seven to twelve and poliy implications”, Child Development, 52, pp. 538-544.

Lightsey Jr, O. R. (1994). Positive automatic cognitions as moderators of the negative life event-dysphoria relationship. Cognitive Therapy and Research,18(4), 353-365.

Lin, H. J., & Yusoff, M. S. B. (2013). Psychological Distress, Sources of Stress and Coping Strategy in High School Students. International Medical Journal,20(6), 1-6.

List, J.A., Keating, D.P., Merriman, W.E. (1985), Differences in memory retrieval: A construct validity investigation, Child Development, 56, pp.138-151.

Lovibond, P. F., & Lovibond, S. H. (1995). The structure of negative emotional states: Comparison of the Depression Anxiety Stress Scales (DASS) with the Beck Depression and Anxiety Inventories. Behaviour research and therapy,33(3), 335-343.

Luigi, R. (1994). La prevenzione del disagio giovanile.

Lupu V. (2012), Introducere în hipnoterapia și în psihoterapia cognitiv-comportamentală a copilului și adolescentului, Editura ASCR, Cluj-Napoca

Marcia, J. E. (1979, June). Identity status in late adolescence: Description and some clinical implications. In Identity Development Symposium, Gröningen, The Netherlands, June.

Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. Handbook of adolescent psychology, 9, 159-187

Marsh, H. W. (1989). Age and sex effects in multiple dimensions of self-concept: Preadolescence to early adulthood. Journal of educational Psychology, 81(3), 417.

Martell, C. R. (2003). Behavioral activation treatment for depression. Cognitive behavior therapy: Applying empirically supported techniques in your practice, 28-32.

Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological review,50(4), 370.

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of Organizational Behavior, 2(2), 99-113.

Maslach, C., & Leiter, M. P., (1997). The Truth About Burnout: How Organizations Cause Personal Stress and What To Do About It..

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual review of psychology, 52(1), 397-422.

May, A. L., Kim, J. Y., McHale, S. M., & C Crouter, A. (2006). Parent–adolescent relationships and the development of weight concerns from early to late adolescence. International Journal of Eating Disorders, 39(8), 729-740.

Mead G.H. (1934), Mind, Self and Society, University of Chicago Press, Chicago.

Melamed, S., Shirom, A., Toker, S., Berliner, S., & Shapira, I. (2006). Burnout and risk of cardiovascular disease: evidence, possible causal paths, and promising research directions. Psychological bulletin, 132(3), 327.

Metalsky, G. I., Halberstadt, L. J., & Abramson, L. Y. (1987). Vulnerability to depressive mood reactions: Toward a more powerful test of the diathesis–stress and causal mediation components of the reformulated theory of depression. Journal of personality and social psychology, 52(2), 386.

Miller, B. C., & Sneesby, K. R. (1988). Educational correlates of adolescents' sexual attitudes and behavior. Journal of Youth and Adolescence, 17(6), 521-530.

Monat, A., Averill, J. R., & Lazarus, R. S. (1972). Anticipatory stress and coping reactions under various conditions of uncertainty. Journal of personality and social psychology, 24(2), 237.

Moscovici, S. (1986). The Discovery of the Masses. In Changing Conceptions of Crowd Mind and Behavior (pp. 5-25). Springer New York.

Moshman, D. (1998) ‚ Cognitive development beyond childhood, in W. Damon (ed. Seroiei), D. Kuhn, R.S. Siegler (ed.vol.), Handbook of Child Psychology, vol.2: Cognition, Language and Perception (pp 947-978), Wiley, New York

Neacșu V., Crăciun B, (2013), Bazele terapiei cognitiv-comportamentale, suport de curs, București

Nolen-Hoeksema, S., & Girgus, J. S. (1994). The emergence of gender differences in depression during adolescence. Psychological bulletin, 115(3), 424.

Norcross, J. C., Hedges, M., & Prochaska, J. O. (2002). The face of 2010: A Delphi poll on the future of psychotherapy. Professional Psychology: Research and Practice, 33(3), 316.

Nucci, L., Hasebe, Y., & Lins‐Dyer, M. T. (2005). Adolescent psychological well‐being and parental control of the personal. New directions for child and adolescent development, 2005(108), 17-30.

Palmer, S., & Dryden, W. (1994). Stress management: approaches and interventions. British Journal of Guidance and Counselling, 22(1), 5-12.

Palmer, S., & Gyllensten, K. (2008). How cognitive behavioural, rational emotive behavioural or multimodal coaching could prevent mental health problems, enhance performance and reduce work related stress. Journal of Rational-Emotive & Cognitive-Behavior Therapy, 26(1), 38-52.

Pancer, S. M., Hunsberger, B., Pratt, M. W., & Alisat, S. (2000). Cognitive complexity of expectations and adjustment to university in the first year. Journal of Adolescent Research, 15(1), 38-57.

Papalia E. Diane, Olds Wendkos Sally, Feldman Duskin Ruth, (2010), Dezvoltarea umană, Editura Trei, București

Parker, D. F., & DeCotiis, T. A. (1983). Organizational determinants of job stress. Organizational behavior and human performance, 32(2), 160-177.

Patterson, J. M., & McCubbin, H. I. (1987). Adolescent coping style and behaviors: Conceptualization and measurement. Journal of adolescence, 10(2), 163-186.

Paul, G., Elam, B., & Verhulst, S. J. (2007). A longitudinal study of students' perceptions of using deep breathing meditation to reduce testing stresses. Teaching and learning in medicine, 19(3), 287-292.

Paulhan, I. (1992). Le concept de coping. L'année psychologique, 92(4), 545-557.

Payne, R. A., & Donaghy, M. (2010). Relaxation techniques: A practical handbook for the health care professional. Elsevier Health Sciences.

Percek A., (1993), Stresul și relaxarea, Editura Teora, București

Petersen, A. C. (1988). Adolescent development. Annual review of psychology,39(1), 583-607.

Piaget, J. (1972). Psihologie si Pedagogie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Phinney, J. S., Ong, A., & Madden, T. (2000). Cultural values and intergenerational value discrepancies in immigrant and non‐immigrant families.Child development, 71(2), 528-539.

Pryor, R. G. (1983). Sex differences in the levels of generality of values/preferences related to work. Journal of Vocational Behavior, 23(2), 233-241.

Rahe, R.H., (1969). Life crisis and health change. In P.R.A.May&J.R.Winterborn (Eds.), Psychotropic drug response: Advances in prediction. Springfield, IL: C C Thomas.

Reimer M., (1996), Sinking into the ground: The development and consequences of shame in adolescence, Development Review, 16, pp.321-363.

Robins, R. W., & Trzesniewski, K. H. (2005). Self-esteem development across the lifespan. Current Directions in Psychological Science, 14(3), 158-162.

Ronen, T. (1997). Cognitive developmental therapy with children. Chichester: Wiley.

Rowe, D. C., Rodgers, J. L., & Meseck‐Bushey, S. (1989). An “epidemic” model of sexual intercourse prevalences for black and white adolescents.Biodemography and Social Biology, 36(3-4), 127-145.

Rowe, D. C., & Linver, M. R. (1995). Smoking and addictive behaviors. InBehavior Genetic Approaches in Behavioral Medicine (pp. 67-84). Springer US.

Rousselet, J., (1969), Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, București.

Royzman, E. B., & Kumar, R. (2001). On the relative preponderance of empathic sorrow and its relation to commonsense morality. New Ideas in Psychology, 19(2), 131-144.

Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Guilford Press.

Salisch, M. V. (1991). Kinderfreundschaften. Emotionale Kommunikation im Konflikt. Göttingen: Hogrefe.

Sammons, P., Thomas, S., Mortimore, P., Owen, C., & Pennell, H. (1994). Assessing school effectiveness: Developing measures to put school performance in context. Institute of Education, International School Effectiveness & Improvement Centre.

Sarma, M. (2014). Mindfulness, Psychological Well-Being, Emotion Regulation, and Creativity Among South-Asian Americans (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Sax, L. J., Astin, A. W., Korn, W. S., & Mahoney, K. M. (1999). The American Freshman: National Norms for Fall 1999. Higher Education Research Institute, UCLA Graduate School of Education and Information Studies, 3005 Moore Hall, Mailbox 951521, Los Angeles, CA 90095-1521.

Schaufeli, W. B., & Maslach, C. (1993). Historical and conceptual development of burnout. Professional burnout: Recent developments in theory and research, 1-16.

Scheier, M. F., & Carver, C. S. (1992). Effects of optimism on psychological and physical well-being: Theoretical overview and empirical update. Cognitive therapy and research, 16(2), 201-228.

Scheier, M. F., Carver, C. S., & Bridges, M. W. (2001). Optimism, pessimism, and psychological well-being.

Schroder J.P., Blank R., (2011), Managementul stresului, Editura All, București

Schultz, J.H., (1966), Le training autogene (adapt. Par R. Durand de Bousiguen), Paris, P.U.F.

Schuler, R. S. (1980). Definition and conceptualization of stress in organizations. Organizational behavior and human performance, 25(2), 184-215.

Seiffge-Krenke, I., & Shulman, S. (1993). Stress, coping and relationships in adolescence.

Seligman, M. E., Schulman, P., DeRubeis, R. J., & Hollon, S. D. (1999). The prevention of depression and anxiety. Prevention & Treatment, 2(1), 8a.

Selye, H. (1950). The physiology and pathology of exposure to stress.

Selye, H. (1973). The Evolution of the Stress Concept: The originator of the concept traces its development from the discovery in 1936 of the alarm reaction to modern therapeutic applications of syntoxic and catatoxic hormones.American scientist, 692-699.

Sessa, F. M., & Steinberg, L. (1991). Family structure and the development of autonomy during adolescence. The Journal of early adolescence, 11(1), 38-55.

Sherrington, C. S. (1910). Flexion-reflex of the limb, crossed extension-reflex, and reflex stepping and standing. The Journal of phychology, 40(1-2), 28.

Shirom, A. (1989). Burnout in work organizations.

Shulman, S. (1993). Close relationships and coping behavior in adolescence.Journal of adolescence, 16(3), 267-283.

Simmons, R. G., & Blyth, D. A. (1987). Moving into adolescence: The impact of pubertal change and school context. AldineTransaction.

Smith, E.P., Walker K., Fields, L., Brookins, C.C., Seay, R.C. (1999), Ethnic identity and its relationship to self-esteem, perceived efficacy and prosocial attitudes in early adolescence, Journal of adolescence, 22, 867-880.

Steinberg, L., Silverberg, S. (1986), The vicissitudes of autonomy in early adolescence, Child Development, 57, pp. 841-851.

Steinberg, L. (1990), Autonomy, conflict and harmony in the family relationship, in S.S. Feldman, G.R. Elliot (eds), At the Thresold:The Developing Adolescent (pp. 255-276), Harvard University Press, Cambridge, MA.

Stipek, D. J. (1996). Motivation and instruction. Handbook of educational psychology, 85-113.

Strage, A. A. (1998). Family context variables and the development of self-regulation in college students. Adolescence.

Strage, A., & Brandt, T. S. (1999). Authoritative parenting and college students' academic adjustment and success. Journal of educational Psychology, 91(1), 146.

Stokvis, B. Si Wiesenhüter, E., (1961) Der Mensch in der Entspannung: Lehrbuch autosuggestiver und übender Verfahren der Psychoterapie und Psychosomatik, Stuttgart, Hippokrates-Verlag

Stone, S. V., Dembroski, T. M., Costa Jr, P. T., & MacDougall, J. M. (1990). Gender differences in cardiovascular reactivity. Journal of Behavioral Medicine,13(2), 137-156.

Stora J.B., (1999), Stresul, Editura Meridiane, București.

Sullivan, K., & Sullivan, A. (1980). Adolescent–parent separation. Developmental Psychology, 16(2), 93.

Susman, E. J., & Rogol, A. (2004). Puberty and psychological development.Handbook of adolescent psychology, 2, 15-44.

Symonds, P. M. (1946). The dynamics of human adjustment.

Swanson, H.L. (1999), What develops in working memory? A life span perspective, Developmental Psychology, 35, pp. 986-1000.

Șchiopu, U., Verza, E., (1989). Adolescență-personalitate și limbaj, Editura Albatros, București.

Șchiopu, U., Verza, E., (1995). Psihologia vârstelor, Ediția a III-a, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Thomas, L. T., & Ganster, D. C. (1995). Impact of family-supportive work variables on work-family conflict and strain: a control perspective. Journal of applied psychology, 80(1), 6.

Tone Innstrand, S., Melbye Langballe, E., Arild Espnes, G., Falkum, E., & Gjerl⊘ w Aasland, O. (2008). Positive and negative work–family interaction and burnout: A longitudinal study of reciprocal relations. Work & Stress, 22(1), 1-15.

Underwood, A. (1999), How well do you know your kid?, Newsweek International.

Vera L., Leveau J., Vera L. P., (2011), Terapia cognitiv-comportamentală la copii și adolescenți, Editura Polirom, București

Verza E., Verza F.E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, București

Vondracek, F. W., Shimizu, K., Schulenberg, J., Hostetler, M., & Sakayanagi, T. (1990). A comparison between American and Japanese students' work values.Journal of Vocational Behavior, 36(3), 274-286

Wakefield, K. M. (2013). Making meaning of adversity: coping and self-authorship in undergraduate (Doctoral dissertation, University of Michigan).

Wang, M. C., & Gordon, E. W. (Eds.). (1994). Educational resilience in inner-city America: Challenges and prospects. Routledge.

Werman, D., “Suppression as a defense”. In H. Blum (Ed.): Defence and resistance (pp. 405-415), international Universities Press, Ney York, 1985.

West, C. K., Fish, J. A., & Stevens, R. J. (1980). General self-concept, self-concept of academic ability and school achievement: Implications for “causes” of self-concept. Australian Journal of Education, 24(2), 194-213.

Willick, M. S. (1993). The deficit syndrome in schizophrenia: Psychoanalytic and neurobiological perspectives. Journal of the American Psychoanalytic Association, 41(4), 1135-1157.

Wintre, M. G., & Yaffe, M. (2000). First-year students’ adjustment to university life as a function of relationships with parents. Journal of adolescent research,15(1), 9-37.

Whitbeck, L. B., Yoder, K. A., Hoyt, D. R., & Conger, R. D. (1999). Early adolescent sexual activity: A developmental study. Journal of Marriage and the Family, 934-946.

Wolpe, J., (1982), The Practice of Behavior Therapy (3rd ed. n.), Pergamon, New York.

Wyatt, G. E., & Riederle, M. H. (1994). Reconceptualizing issues that affect women’s sexual decision-making and sexual functioning. Psychology of Women Quarterly, 18(4), 611-625.

Zaichkowsky, L. B., & Zaichkowsky, L. D. (1984). The effects of a school‐based relaxation training program on fourth grade children. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 13(1), 81-85.

Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal setting.American educational research journal, 29(3), 663-676.

Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. Self-efficacy in changing societies, 202-231.

Zinbarg, R. E., Craske, M. G., & Barlow, D. H. (2006). Mastery of your anxiety and worry (MAW): Therapist guide (Vol. 1). Oxford University Press.

Anexa I

Scenariu de relaxare cu sugestii proiectiv-evocatoare de întărire a Eului

Așează-te, te rog, cât mai confortabil, în fotoliu. Găsește-ți o poziție comodă, închide ochii și, pentru câteva minute, alungă-ți, treptat, gândurile din minte, unul câte unul. Include toate zgomotele si sunetele pe care le auzi, în această încăpere și în afara ei. Lasă corpul tău calm, liniștit, relaxat, urmând vocea mea. Concentrează-ți atenția asupra propriei respirații: inspiră și expiră lent, calm, liniștit. Relaxează, acum, progresiv, fiecare grupă de mușchi, în parte. Relaxează mușchii frunții; orice tensiune din zona frunții dispare. Fruntea este relaxată, destinsă, liniștită. Orice tensiune din zona frunții dispare complet. Relaxează ochii; pleoapele devin grele, grele, foarte grele. Relaxează, acum, obrajii, maxilarele, limba, ceafa, gâtul, umerii. Relaxează brațele, de sus, de la umeri, către coate, palme, până în vârful degetelor. Brațele devin grele, grele, foarte grele. Relaxează, acum toracele, abdomenul, coloana vertebrală, mușchii spatelui. Relaxează picioarele, de sus, de la șold, către genunchi, glezne, tălpi, pana la vârful degetelor. Picioarele devin grele, grele, foarte grele…Corpul este moale, relaxat, liniștit. Moale, relaxat, liniștit…Te concentrezi asupra brațelor și îti imaginezi ca brațele devin tot mai grele, mai grele, foarte grele. Picioarele devin și ele tot mai grele, mai grele, foarte grele. O greutate plăcuta îti cuprinde tot corpul, bratele, picioarele. Corpul tot mai greu, mai greu, foarte greu…

Intră în stare de relaxare adâncă, placută, odihnitoare, în care îți vei programa trupul și mintea pentru încredere în sine, eficiență, creativitate, putere, mulțumire, mândrie de sine și împlinire.

Eu voi număra, acum, de la 1, la 20 și adâncește, tot mai mult, starea de relaxare. Intră in stare de relaxare adâncă, placută, odihnitoare… 1-2: brațele devin tot mai grele, picioarele, tot mai grele; 3-4: o greutate mare cuprinde tot corpul; 5-6: corpul greu, destins, liniștit; 7-8: brațele, foarte grele, picioarele, foarte grele; 9-10: intră în stare adâncă, placută, odihnitoare; 11-12: brațele, foarte grele, picioarele, foarte grele; 13-14: brațele, și mai grele, picioarele, și mai grele; 15-16: corpul greu, relaxat, liniștit; 17-18: corpul greu, foarte greu; 19-20: corpul moale, relaxat, liniștit.

În starea de relaxare, se întipărește, în subconștient, sugestia de încredere în sine, eficiență, creativitate, putere, mulțumire, mândrie de sine si împlinire.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Zi dupa zi, devii tot mai încrezător in tine însuți, tot mai eficient, mai creativ, mai puternic, mai mulțumit de tine însuți, tot mai mândru de realizările tale, tot mai împlinit. Cu tot mai multă încredere în forțele proprii și în propriul destin, faci față oricărei situații.

Faci, acum, o călătorie, în trecutul tau și intri într-o cameră dragă ție, foarte familiară. Recunoști atmosfera plăcută, de altădată… Privirea ta redescoperă, cu plăcută surprindere, lucruri atât de familiare… Vezi, pe o măsuță, un album cu fotografii, cu coperți fine, moi, plăcute la atingere. Culoarea coperților este nealterată de trecerea anilor. Te așezi într-un fotoliu comod, răsfoiești, cu drag, albumul și vezi fotografii, din trecut, care te infățișează în mijlocul unor experiențe pozitive : în vacanțele tale de vară, în mijlocul persoanelor dragi ție, la aniversările cu prietenii, in clasă, unde erai anunțat și lăudat că ai luat note mari la teze și lucrările de control…Când privești aceste fotografii, îți amintești de perioadele fericite din viața ta și asta te face să te simți foarte bine, îți simți puterea interioară, ca un flux de energie argintiu-strălucitor, care-ți străbate tot corpul și ești încrezător în tine, eficient, creativ, mulțumit, mândru de tine, împlinit. Deschide acum, albumul, la fila care se referă la prezent, unde nu este, încă, nicio fotografie. Te-aș ruga să lipești, în album, o fotografie care să reprezinte un eveniment pozitiv din existența ta actuală, ceva care să te facă să crezi că viața este frumoasă, că merită trăită, astăzi, 23 ianuarie 2015. Evenimentul poate fi un cuvânt frumos primit de la o persoană importanta pentru tine: un coleg, sau un prieten drag, sau un profesor. Poate fi o laudă, o apreciere, sau poate fi o zi de vacanță, sau o plimbare plăcută, într-o zi calduță și liniștită, de duminică. Pune fotografia nouă in album și pastrează, în sufletul tău, starea placută, de bine… Regăsește, în album, aceeași stare de bine. Unde erai ? Ce s-a intamplat atunci ? Cine mai era de față ? Păstrează, în mintea ta inconștientă, acel sentiment și privește-l cum devine tot mai puternic, tot mai puternic… Întoarce încă o filă din album și regăsește un alt moment pozitiv care te-a făcut să te simti bine… Acum, întoarce mai multe pagini, pană ajungi în viitor și plasează acolo, o fotografie cu o experiență pozitivă care ai dori să se intample, să devină reală, ca un vis frumos care s-ar împlini, conștient fiind de faptul că dispui de toate resursele necesare pentru ca acel lucru să se intample, cu adevărat și de faptul că ai, doar, câteva lucruri de făcut, pentru ca visul tău să devină realitate…

Ai încredere în tine însuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Ai încredere în tine insuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Ai încredere în tine însuți, ești eficient, creativ, puternic, mulțumit de tine însuți, mândru de realizările tale, de până acum, împlinit…

Imaginea mentală va funcționa ca un program de autoperfecționare. Rămâi, câteva minute, trăind această stare de încredere, eficiență, creativitate, putere, mulțumire și mândrie de sine.

Eu am să te las câteva minute, să ramâi, în această stare. Te simți foarte bine, odihnit, relaxat, dar, în același timp, energic si vioi…

Curând, voi începe să număr de la 10, la 1. Când voi ajunge cu numărătoarea la 1, vei fi complet revenit. Încep să numar și revino, ușor.

10: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, revino, încet; 9-8: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, revino, încet; 7-6: revino, ușor, la starea obișnuită; 5-4: revino, încet; 3: brațele devin mai ușoare, picioarele devin mai ușoare, inspiră, adânc, expiră; 2: mișcă, ușor, brațele, mișcă, ușor și picioarele, fă câteva extensii; 1: deschide ochii.

Bine ai revenit!

Mulțumesc!