Eficienta Stilurilor DE Predare In Dezvoltarea Intelectuala LA Scolarii Mici

EFICIENȚA STILURILOR DE PREDARE ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ LA ȘCOLARII MICI

CAPITOLUL I. INTRODUCERE

Eficiența actului educațional este o rezulantă a interacțiunii tuturor factorilor și condițiilor care concură la desfășurarea sa. Personalitatea învățătorului reprezintă acel filtru care imprimă direcții și finalități, nuanțate întregului demers educativ. Pentru surprinderea specificului dependenței acestiu proces de personalitatea profesorului s-a introdus conceptul de „stil educațional sau stil de predare”.

Consider că stilul educațional desemnează o constelație de trăsături care circumscriu comportamentul învățătorului în relațiile sale cu elevii. Stilul scoate în evidență ceea ce este specific fiecărui învățător, nota sa „personală” în realizarea atribuțiilor pe care le cuprinde propriul statut. Chiar dacă stilul mai multor învățători se constituie relativ din aceleași elemente, ponderea și modul în care ele se corelează diferă de la unul la altul. Se pot distinge atât „stiluri individuale- care dau identitatea fiecărui învățător, cât și stiluri grupate- care subsumează sub aceeași categorie cadrele didactice cu particularități stilistice asemănătoare și stiluri generalizate- care reprezintă modalități generale de conducere educațională, cu valoare de strategii” (D. Potolea, 1982).

Învățarea, predarea și evaluarea sunt acțiuni de bază ale procesului de învățământ.
Procesul de învățamânt este eficient numai atunci când activitățile sale: predarea, învățarea și evaluarea, formează o unitate, asigurându-se dezvoltarea treptată a elevilor. Procesul de învățământ este, în esența, un proces de comunicare. Dialogul permanent care se produce în clasa între profesor și elevi – uneori prin comunicare verbală, alteori prin comunicare nonverbală – fac ca predarea, învățarea și evaluarea să funcționeze ca o comunicare pedagogică continuă. În ceea ce privește învățarea – de multe ori și evaluarea, acestea pot avea loc și independent de predare. Elevul învată (se autoinstruiește) și-și autoevaluează rezultatele și în afara lecției.

În general, activitatea de învățare se începe și se realizează în clasă, se completează acasă prin studiu individual și apoi se evaluează și se continuă în clasă. Predarea a fost cunoscută și interpretată în didactica tradițională ca activitate a profesorului, care constă în transmiterea cunoșțintelor către elevi. De aceea în vorbirea obișnuită se utilizează termeni ca: "am predat o lecție depre…" sau "le-am predat elevilor despre…". În accepțiunea învățământului modern predarea este o noțiune cu un conținut mult mai bogat, ea cuprizând tot sistemul de acțiuni desfășurate de profesor în cadrul lecției, care-și extind influențele și dincolo de lecție, prin care acesta organizează, conduce și îndruma activitatea de învățare a elevilor.

În didactica tradițională, predarea a fost considerată doar ca o activitate de comunicare, de transmitere a informațiilor, de prezentare a materiei ce trebuie predată de către profesor. În prezent, chiar daca termenul de predare se menține, el are un conținut mai bogat. Astăzi, din punctul de vedere al calității educaționale, predarea trebuie să includă întregul sistem de acțiuni desfășurate de profesor prin care el asigură condiții optime de învățare. Deci, totul este subordonat activității de învățare la care participă elevii; cel care învață este elevul, iar profesorul îl conduce,îl îndruma, îl sprijină, îl ajuta, îl învață cum să învețe.

Această temă are un interes deosebit pentru mine, deoarece am dorit să aprofundez modul de a deveni un învățător cât mai eficient prin stilul de predare pentru momentul în care voi absolvi și voi face parte din sistemul de învățământ din prisma celui care formează, nu a celui care este format.

CAPITOLUL II. ROLUL STILURILOR DE PREDARE ÎN DEZVOLTAREA INTELECTUALĂ A ȘCOLARILOR

2.1 Stiluri de predare

2.1.1 Predarea – act de comunicare eficientă

Procesul de învățământ devine câmpul de manifestare a trei secvențe care se întrepătrund: predarea, învățarea, evaluarea. Conceptul de „predare” a suferit o serie de modificări, dobândind un conținut tot mai cuprinzător.

Definiții:

definiția primară consideră arta predării drept „arta aplicării unor stimuli având ca rezultat producerea sau prevenirea unor răspunsuri”; scopul institutorului este „să producă la ființele umane schimbări dezirabile și să le prevină pe cele indezirabile”;

în didactica tradițională, în actul predării, accentul cădea pe comunicarea de cunoștințe gata făcute, pe care elevii le asimilau în mod pasiv;

În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical. Termenul “predare” e sinonim cu “instruire”, “informare”, “comunicare”, “transmitere”:

predarea este o acțiune de înzestrare sistematică a elevilor cu cunoștințe, de îmbogățire a reprezentărilor și noțiunilor acestora, de conducere a activității lor independente, de control și evaluare;

predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informații, ci ea presupune acțiuni și operații sistematice întreprinse în vederea organizării, desfășurării și îndrumării optime a activității de învățare desfășurată de elevi;

predarea s-a transformat într-un factor care declanșează, stimulează și orientează ansamblul activităților școlare ale elevilor, printre care și studiul individual, fixarea și consolidarea noului și ea presupune și controlul și evaluarea conținutului evaluat;

predarea este privită predominant ca o problemă de inducere a activității de învățare la elevi și de organizare, dirijare și îndrumare a acesteia. Prin activitatea de învățare pe care o induce, predarea facilitează formarea progresivă și dezvoltarea personalității elevilor.

prin predare se înțelege transmitere de cunoștințe și formare de tehnici de muncă:

cunoștințele sunt informații condensate sub formă de reprezentări, noțiuni, principii etc. cu privire la obiectele lumii externe și la relațiile dintre ele;

tehnicile de muncă sunt segmente ale activității care cuprind momente informaționale și motorii, reunite în structuri unitare subordonate unor sarcini de muncă distincte.

Predarea reprezintă acțiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

prezentare unui material concret și/sau verbal: date, informații, exemple, evenimente, modele materiale, modele ideale etc.;

organizarea și conducerea unor activități în care să se valorifice materialul concret și verbal oferit;

acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza, compara, aplica, sintetiza, abstractiza și reflecta;

extragerea esențialului (împreună cu elevii) și fixarea lui în noțiuni,

concepte, judecăți și raționamente;

operaționalizarea cunoștințelor elevilor, prin conceperea și rezolvarea de exerciții și probleme, de sarcini teoretice și practice, prin organizarea activităților de muncă independentă.

2.1.2 Specificul predării în învățământul primar

Particularitățile de vârstă și cele individuale ale elevilor impun un anumit specific predării: în clasele primare, copilul își formează deprinderi de citire și scriere corectă, face cunoștință cu primele noțiuni matematice, începe studiul mediului înconjurător, al geografiei și istoriei.

Învățarea citirii și scrierii. Caracteristici: este prima activitate din procesul alfabetizării care începe odată cu școlarizarea; constituie o condiție de bază a întregii munci instructiv-educative din școală (cunoașterea lumii înconjurătoare nu se face numai prin observarea directă, ci și indirect, din cărți); reprezintă pentru începători o activitate complexă și necesită folosirea unei metode specifice de predare (de modul cum învățătorul predă citit-scrisul depinde în cea mai mare măsură progresul ulterior al copiilor în studiul limbii române și al celorlalte obiecte de studiu din clasele I-IV).

Caracteristicile procesului de învățare a citit-scrisului: trebuie să se pornească de la particularitățile materialului predat, dar tot atât de important este să se țină seama de particularitățile psihologice ale copiilor; în prima etapă, când gândirea micilor școlari își mai păstrează caracterul intuitiv, iar activitatea lor de cunoaștere este orientată spre perceperea aspectelor materiale și a formării unor reprezentări de limbă, este nevoie să se recurgă chiar la obiecte, ilustrații, tablouri, care servesc dezvăluirii conținutului noțional al cunoștințelor, caracteristicilor esențiale ale noțiunilor. În etapa următoare, materialul intuitiv de bază îl constituie cuvintele, faptele de limbă, organizate în propoziții, fraze, texte închegate. Trebuie să dea posibilitatea elevilor să-și însușească ușor, dar corect, pronunțarea sunetelor în variate combinații de silabe, în cuvinte, să recunoască literele în scris și apoi să transforme literele din complexul de silabe și cuvinte iarăși în sunete.

Utilizarea metodei fonetice, analitico-sintetică: îl pune pe copil în situația de a opera cu propoziții de la care începe analiza fonetică până se ajunge la sunetul a cărui predare se urmărește. Pentru a dezvolta gândirea copiilor în sensul solicitat de logică, este necesar ca învățătorul să formuleze și să ceară elevilor formularea de propoziții care să prezinte o structură logică.

Însușirea scrierii:este un proces complex, mai dificil decât cel al citirii. Înainte de a ajunge la literă sau la cuvânt, copilul străbate o fază de lucru având ca obiectiv deprinderea copilului cu tehnica trasării unor grupe de elemente grafice (cârlige, zale, bastonate, ovale etc.) necesare scrierii literei. În predarea acestor elemente grafice și mai apoi a literelor învățătorul trebuie să pună accentul pe inițierea elevului în tainele procesului de scriere. Învățătorul va urmări permanent poziția corpului elevilor, va îndruma și urmări respectarea regulilor tehnice, igienice și grafice privitoare la forma, înclinarea, grosimea literelor. După familiarizarea elevilor cu elementele grafice se trece la învățarea scrierii literelor, a cuvintelor și propozițiilor.

Metode folosite: cei trei factori ai procesului predării limbii (lingvistic, psihologic și pedagogic) sunt hotărâtori în ceea ce privește alegerea metodelor și procedeelor de predare. Elevii din ciclul primar, cu precădere cei din clasele I-II, nu dispun de cunoștințele gramaticale necesare explicării și scrierii cuvintelor și de aceea se folosește foarte mult metoda exercițiului, care se bazează pe formarea de automatisme. Eficiența metodei depinde de calitatea exercițiilor propuse, de adaptarea lor la posibilitățile de înțelegere specifice vârstei.

Predarea noțiunilor matematice. Valorificarea diverselor surse intuitive, în procesul de predare a noțiunilor matematice trebuie valorificate: experiența empirică a copiilor, matematizarea realității înconjurătoare, operații cu mulțimi concrete de obiecte, limbajul grafic.

Folosirea jocului în clasa întâi institutorul folosește jocul didactic la orele de matematică deoarece noțiunile de număr și de operații cu numere sunt abstracte. Oferă numeroase avantaje pedagogice, dintre care: constituie o admirabilă modalitate de a-i determina pe copii să participe activi la lecție; antrenează la lecție atât copiii timizi cât și pe cei slabi. Dezvoltă spiritul de cooperare; dezvoltă la elevi iscusința, spiritul de observație, ingeniozitatea, inventivitatea, constituie o tehnică atractivă de exploatare a realității.

Procesul evolutiv de învățare a matematicii: modelul de învățare a matematicii din clasa întâi rămâne unul cu precădere intuitiv, în care relațiile matematice nu sunt disociate de relațiile dintre reprezentările lucrurilor; începând din clasa a doua se reduce intuitivul, se simplifică și către sfârșit chiar se elimină. Începând din clasa a doua, se lărgește repertoriul adunării și scăderii. În clasa a treia pătrund în fluxul operațiilor matematice înmulțirea și împărțirea. Mersul înainte, spre o altă operație, presupune reconsiderarea operațiilor deja învățate. În predarea operațiilor de înmulțire și împărțire se va acționa astfel încât să se creeze o influență retroactivă favorabilă a noilor cunoștințe (înmulțirea) asupra vechilor cunoștințe (adunarea).Temele care îi introduc pe elevi în învățarea noțiunii de fracțieca mod de redare a relației parte-întreg, ca și problemele ce implică metoda mersului invers, oferă foarte bune ocazii de educare a gândirii matematice. Ilustrările, explicațiile și generalizările care se aduc în procesul predării pot să se constituie ca metode susceptibile să-i conducă pe elevi la surprinderea esenței matematice.

Predarea geografiei. În clasa a patra elevul se află la primul său contact cu geografia, deoarece structura personalității elevului la această vârstă e cantonată încă în etapa operațiilor concrete, trebuie ca în predare învățătorul să apeleze la strategii adecvate pentru accesibilizarea conținutului noii discipline.

Metode și procedee instructiv-educative specifice:

expunerea sistematică;

observația geografică;

excursia geografică;

lectura geografică;

metoda descrierii și a problematizării;

modelul și modelarea etc.

Predarea istoriei. Istoria, ca disciplină nouă de învățământ la clasa a patra îi introduce pe elevi într-un univers inedit, cel al manifestărilor de viață ale colectivităților umane. Pentru a realiza o învățare cât mai autentică a istoriei, elevii nu trebuie doar să memoreze realitatea finită despre eveniment, ci să se angajeze într-o activitate de redescoperire. În predarea istoriei, învățătorul trebuie să țină seama de capacitatea de muncă intelectuală a elevilor cu care lucrează și de conținutul lecției. În decursul lecției de istorie se întâlnește adesea îmbinarea metodică și asocierea tehnicii instrumentale.

Metode și procedee instructiv-educative specifice: prin acțiuni de explorare, perceperea exponatelor din muzee, citirea și interpretarea textelor și inscripțiilor elevul va trece de la perceperea obiectului la actul de reprezentare, imaginare și trăire a scenariului de viață probabil ascuns în spatele mărturiei despre el. Aceasta va feri pe micii școlari de achiziționarea complexului de temere de istorie care se poate instala în cazul memorării faptelor, fără trezirea unor puternice emoții, care să ducă la formarea de sentimente mai târziu. Activitatea școlarului mic poate fi susținută nu numai de o motivație externă, dar și de o motivație internă, care activează procesul de asimilare a cunoștințelor într-un mod continuu. Ea se naște atunci când învățătorul asigură în procesul predării stimularea și menținerea într-o permanentă stare activă a vioiciunii și curiozității copilului.

Motivația necesității îmbunătățirii pregătirii învățătorului care exercită o profesie de cea mai mare importanță pentru societate: ține sub control și sub o îndrumare responsabilă copii cu vârsta cuprinsă între 6 și 11 ani. Învățătorul este pârghia promotoare în formarea personalității elevului prin tot ceea ce întreprinde în activitatea curriculară.

Caracteristicile unui model modern și eficace al formării și perfecționării continue punându-se accentul pe o pregătire pe termen lung, care să devină un suport sigur de susținere a unei puternice motivații profesionale a învățătorilor și a unui îndelungat efort de creativitate didactică ce se cere din partea lor și punându-se accent pe însușirea unei înalte competențe profesional pedagogice, pe modelarea comportamentelor didactice necesare exercitării tuturor funcțiilor cerute de organizarea și conducerea procesului de învățământ.

Caracterul polivalent al calităților și funcțiilor învățătorului, reprezintă calități personale, esențiale ale personalității învățătorului printre care se numără: dragostea părintească și respectul pentru drepturile copilului, atitudine creativă în predare, calm, răbdare, perseverență în acțiunile întreprinse, ton cald, apropiat de sufletul copilului îmbinat cu exigență măsurată față de copii, relații de dialog, cooperare și parteneriat cu elevii săi și cu colegii săi.

Competența profesională: temeinica pregătire teoretică a învățătorilor este apreciată ca fiind fundamentală pentru exercitarea competentă a profesiei de învățător. Explicația e simplă: nu poți fi un bun învățător dacă tu însuți nu ești bine format, educat, dacă nu stăpânești cu competență obiectele de studiu. Pregătirea de specialitate este însă permanent amenințată de intervenția uitării. De aceea, operațiile de actualizare și asimilare a noului sunt de o importanță majoră, fiind necesară o documentare permanentă a învățătorilor. Calitățile personale și competența profesională asociate într-o formă unitară și firească, constituie o cerință de căpătâi ce trebuie îndeplinită de învățători. Din acest motiv, apropierea pregătirii teoretice de o foarte bună pregătire practică capătă o importanță din ce în ce mai mare.

Prioritățile acțiunii educaționale sunt modernizarea perpetuă a procesului instructiv-educativ impune ca metodele aplicate în procesul predării să fie cât mai riguros selectate, într-o formă accesibilă, novatoare. Prin diversificarea metodelor, învățătorul va urmări înlăturarea plictisului, rutinei, deschizând în sufletul elevului dorința de învățare într-un mod creativ și eficient, lecțiile desfășurate pe baza metodelor interactive duc la eficientizarea procesului predării într-un concept facil, atractiv, dezvoltând maximal a capacităților fiecărui elev, asigurând șanse egale de acces și de parcurgere, de afirmare a fiecărei personalități și a grupului școlar constituie piatra de încercare a competenței și dăruirii învățătorului. Acesta trebuie să-și afirme mai pregnant rolul de consultant, organizator și animator fiind necesar ca învățătorul să dispună de capacitatea de a consilia elevii, capacitate ce presupune sesizarea și rezolvarea de probleme foarte diverse și complicate. Învățătorul trebuie să aplice creator la specificul situației de predare, principalele metode și tehnici de activitate intelectuală. Metodele, procedeele și instrumentele vor fi adecvate situațiilor concrete, pentru asigurarea succesului școlar, învățătorul aplicînd probe psihologice, completând fișe de caracterizare, fișe psihopedagogice, chestionare de interese în scopul identificării aptitudinilor elevilor și a dezvoltării acestora. În același timp, învățătorul va aplica principiile, metodele și procedeele educației moral-civice, estetice, democratice în procesul formării la elevi a bazelor conștiinței și conduitei, fiind necesară capacitatea și abilitatea de a fi un bun formator și conducător al colectivului de copii, în toate împrejurările, trebuind să demonstreze un comportament impecabil, astfel încât să poată fi preluat ca model, ca exemplu benefic formării copiilor. Aceasta pentru că trebuie să ai, ca educator și învățător, calitățile pe care le ceri celorlalți. De altfel, învățătorul mai trebuie să organizeze și să desfășoare activități concrete pentru educarea relațiilor interpersonale: cooperare, comunicare, competiție, conflict, acomodare pentru formarea unor deprinderi și obișnuințe de conduită civilizată și să fie conștient de necesitatea autodepășirii. Conștientizarea neajunsurilor în planul eficienței predării îl va determina pe oricare învățător responsabil să-și organizeze eforturile în sfera autoperfecționării.

2.1.3 Strategii și stiluri de predare

Eficiența oricărei acțiuni, indiferent de natura ei (socială, economică, educațională etc) depinde, în mod firesc, de integrarea sa într-o structură organizatorică mai amplă și mai complexă, respectiv într-un sistem, căruia i se subordonează din punct de vedere al scopurilor/finalităților urmărite. În sens larg, putem defini „strategia” ca modalitate de desfășurare și ameliorare a acțiunilor întreprinse în vederea atingerii unui anumit scop. În sens pedagogic, conceptul de „strategie” se referă la ansamblul de decizii, tehnici de lucru, procedee și operații care vizează modernizarea și perfecționarea componentelor procesului de învățământ, în acord cu obiectivele generale ale învățământului și educației, luând în considerare noile achiziții din didactica generală, strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace și forme de organizare a activității de instruire, integrate în structuri operaționale, care au la bază o viziune sistemică și care sunt menite să

asigure o învățare activă și creatoare a cunoștințelor și abilităților și să raționalizeze procesul instruirii.

Structurile comportamentale considerate constante, de a instrui, disciplina, comunica, de a coopera, capacitatea decizională cu privire la situațiile de învățare, precum și atitudinea față de comportamentele și performanțele școlare ale elevilor definesc stlul de predare. Cele trei părți prin care se conturează și se restructurează sunt: personalitatea, nivelul de pregătire și experiența didactică.

Capacitatea de a conduce, direcționa și de a organiza procesul didactic sunt principalele caracteristici ale stilului didactic, după cum urmează:

Este întotdeauna personal, chiar dacă multe dintre aspectele lui sunt comune sau foarte apropiate cu ale altor profesori.

Relativ constant, se manifesta pe o perioada dată, dar e și susceptibil de schimbări.

Evoluția stilului de predare, perfectionarea lui este dependența în mare măsură de atitudinea învățătorului față de propria-i activitate, de capacitatea sa autoevaluativă.

Silul educațional poate fi definit ca fiind totalitatea atitudinilor și aptitudinilor profesionale și față de valorile și disciplină. Stilul educațional este format din stilul cognitiv – modalitatea de rezolvare a problemelor cu care se confruntă, aceste sunt în stânsă legătura cu experiența didacțică și de viață a cadrului didactic și ce-a de-a doua componentă fiind stilul de muncă – preferința acestuia pentru un anumit mod de a munci.

O altă clasficare, cea pentru o strategie de control cu privire la managementul clasei de elevi, având ca obiectiv final învățarea diferențiată poate fi urmărită în tabelul de mai jos:

1. Strategii de control al managementului clasei de elevi

2. Din perspectiva comportamentului social care poate fi observat al profesorului, ca persoană care analizează și evaluează caracteristicile elevilor, au fost identificate:

Strategii de predare – învățare. Caracteristici:

sunt cu un caracter normativ, nu sunt rigide precum o regulă sau un algoritm. Sunt dinamice, flexibile, cu o elasticitate interma ridicată, fiind caracterizate de dinamism;

strategiile educaționale nu sunt riguroase, au un demers didactic care poate suferi modificări și ajustări, fiind ușor de adaptat situațional la condițiile de predare; Strategiile didactice poată amprenta celui care le execută, le pune în alicare, fiind caracterizate de un spirit de creație didactică;

una dintre funcțiile strategiilor de predare-învățare este cea de predicțiea; adică structurarea materialului care urmează a fi predat și înlănțuirea multiplelor situații de învățare pentru a declanșa mecanismele implicate în învățare a elevilor;

fiacare strategie didactică este compusă dintr-o multitudine de reguli de desfășurare, etape ale unei lecții, și o suită de operații implicate corespunzătoare fiecărei etape sau secvență de predare-învățare; fiecare etapă decizională va asigura trecerea la unrmătoarele secvențe cu scopul de a valorifica informațiile și noțiunile expuse în cadrul etapelor anterioare. Între diferitele strategii de predare-învățare se stabilesc relațlii intredependente și conexiuni, ele coexiustă în cadrul aceluiași nucleu didactic;

este foarte important să nu creeăm confuzie sau să identificăm strategiile didactice de predare-învățare cu metodele didactice sau cu sistemul metodologic. Metodele didactice au nevoie de o strategie pentru a fi puse în aplicare, ele sunt elemente constitutive ale strategiei didactice, ele reprezintă o acțiune care are ca scop obținerea unei performanțe imediate, iar strategia face rerefire la procesul de instruire, nu la o secvență didactică sau a unei actțiuni de predare – învățare – evaluare, cum este în cazul metodelor didactice;

strategiile didactice vor fi valorificate în cadrul tuturor activităților desfășurate între elevi și cardul didactic;

strategiile didactice pot și sunt flexibile, ele nu garantează succesul în cadrul procesului de predare – învățare, chiar dacă este adecvată din toate punctele de vedere (al profilului psihologic al clasei de elevi; fundamentării științifice).

Stabilirea strategiei didactice ce urmează a fi folosită, se face în funcție de concepția didactică și personală a cadrului didactic din perioada respectivă, de specialitatea și principiile generale ale disciplinei predate, precum și de experiența didactică, profilul psihologic al clasei de elevi care influențează proiectarea, desfășurarea și evaluarea.

Strategiile didactice trebuie să se asocieze cu obiectivele didactice generale, adică obiectivele operaționale ale disciplinei. Strategiile didactice trebuie să fie diferite în funcție de tipurile de obiective care urmează a fi atinse: cognitive, psihomotorii și afective.

Cerințe psihopedagogice și metodice ale strategiilor de predare-învățare eficiente sunt alegerea strategiilor de predare-învățare trebuie să se realizeze în mod științific, respectiv să aibă la bază argumente referitoare la adecvarea lor la situația de instruire, la eficiența lor în condițiile respective și nu simpla improvizație sau intuiție a cadrului didactic. Funcția strategiilor didactice fiind aceea de a structura și modela situațiile de învățare în care elevii să fie implicați cât mai activ, cu cât numărul sarcinilor de învățare comunicate elevilor este mai mare și intervențiile și/sau punctele de sprijin ale cadrului didactic sunt mai reduse ca număr și conținut, cu atât strategiile didactice sunt mai eficiente. Întrucât în procesul instructiv-educativ se urmărește asigurarea progresului intelectual al elevilor, este necesară o armonizare a strategiilor de instruire cu nivelul de dezvoltare intelectuală a elevilor, dar și o impulsionare a evoluției acestora spre stadiul superior de dezvoltare intelectuală. Este necesară o armonizare a strategiilor didactice cu motivația pe care o au elevii pentru studiul disciplinei și al temei respective, dar și o stimulare a acestei motivații. Ideal este ca motivarea elevilor să preceadă utilizarea unei strategii didactice și în același timp să decurgă din aplicarea acesteia.

2.1.4 Clasificarea stilurilor de predare

Stilul de predare poate fi definit ca un mod de comportament didactic preferat de către un profesor, motiv pentru care revine cu o anumită regularitate în practica acestuia la catedră. Preferința pentru o modalitate particulară de predare poate fi explicată prin modul personal de înțelegere și de interpretare a principiilor și a normelor care guvernează educația în școală. Stilul de predare se concretizează în diferite structuri de acțiune utilizate relativ frecvent în clasă de către un profesor.

Stilul de predare al unuia și aceluiași profesor poate fi caracterizat în funcție de următoarele cinci categorii de variabile:

1. accentele cognitiv-epistemologice – referitoare la importanța pe care profesorul o acordă informațiilor sau deprinderilor, ori formării unor atitudini în rândul elevilor săi;

2. particularitățile procesului de comunicare cu elevii – claritate, organizare, coerență, forță de captare cognitivă etc.;

3. manierea de dirijare (control) a activității elevilor – dirijare riguroasă, pas cu pas, sau încurajarea independenței elevilor în învățare;

4. socio-afectivitatea caracteristică – apropiere sau distanțare față de elevi, utilizarea cu predominanță a criticilor sau a încurajărilor;

5. preferințele organizațional-metodice – preferința pentru activitățile frontale ori pentru activitatea pe grupe, sau pentru activitățile individualizate, preferința pentru anumite metode de învățământ.

Încercând o sinteză a principalelor coordonate surprinse în tipologiile de mai sus, stilul educațional al profesorului este descris adesea în literatura de specialitate ca având una dintre următoarele trăsături:

Stilul emoțional-improvizator:

Elevii participă la lecții ca la adevărate „spectacole”, sala de clasă devine o „simfonie” de postere colorate și de lucrări ale copiilor, se folosesc casete video, profesorul pune accent pe efectul emoțional al cuvintelor sale, folosește cu predominanță măiestria artistică, drama, surpriza, căci în fiecare zi încearcă să facă ceva special care să scoată la iveală partea estetică a lucrurilor studiate si să captiveze pe elevi. Elevii se simt atrași de acest stil de predare, dar în manieră difuză, cunoștințele pe care le dobândesc sunt foarte dispersate, deprinderile intelectuale indispensabile sunt slab formate și participarea lor la asemenea lecții se dovedește a fi până la urmă, paradoxal, destul de redusă, întrucât sunt puși, mai degrabă, în postura de „spectatori”, la un spectacol cu momente de interactivitate a „profesorului-actor” cu „elevii-spectatori”.

Stilul rațional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este un stil de predare orientat spre rezultatele învățării. Profesorii își fixează dinainte obiectivele specifice de atins, își alcătuiesc proiecte didactice amănunțite, fundamentate „științific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu pași mărunți, dau instrucțiuni și explicații precise, oferă multe exemple, recapitulează noțiunile în mod constant, dau scurte teme independente și le corectează conștiincios, testează continuu pe elevi, pentru a-și da seama de calitatea predării lor și urmăresc dacă rata succesului la asemenea teste este de cel puțin 80%. Sunt convinși că munca de predare este o știință. Elevii dobândesc temeinice cunoștințe și deprinderi, dar interesul lor pentru obiectul de studiu predat în acest stil este scăzut, căci profesorii se concentrează asupra mijloacelor de realizare a unor obiective „operaționale”, secvențiale și neglijează scopurile generale pe termen lung, precum și importanța mediului afectiv în care are loc învățarea.

Stilul emoțional-metodic și stilul rațional-improvizator sunt variante „intermediare” între cele două stiluri „polare”, prezentate anterior. Primul asociază ideea mediului afectiv propice învățării, cu grija de a nu pierde din vedere obiectivele specifice ale activității unui profesor. Al doilea continuă să pună la baza activității de predare rezultatele științelor educației, dar înțelege că prevederea și controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile, și nici posibile. Sunt considerate cele mai eficiente stiluri, căci stimulează interesul elevilor pentru disciplina de studiu și asigură totodată cunoștințe temeinice și deprinderi stabile, printr-o mai bună echilibrare a fazelor de orientare, execuție și control în desfășurarea proceselor de predare-învățare. Profesorii se preocupă să dea elevilor teme care îi atrag, tipurile de sarcini date elevilor sunt de o mai mare varietate, încurajează discuțiile colective, folosesc frecvent procedeul încurajării răspunsurilor bune, manifestă mai puțină severitate în blamarea elevilor slabi, folosesc o mare diversitate de mijloace metodice.

2.1.5 Stilul de predare autoritar versus democratic

2.2 Modalități de determinare a eficacității și eficienței predării învățătorului

Eficiența competenței unui cadru didactic poate fi privită din patru puncte de vedere:

Modalitatea de adaptare la situații noi, stabilitatea rezultatelor

Capacitatea de planificare a situațiilor de predare unui colectiv de elevi

Deprinderile de predare

Aptitudinea de predare

Modalitatea de adaptare la situații noi, stabilitatea rezultatelor

Modalitatea de adaptare la situații noi și stabilitatea rezultatelor presupune capacitatea cadrului didactic de obține performanțe similare, relativ stabile în timp la diferite activități pe parcursul profesional, rezultatele elevilor la testări să fie stabile pe parcursul unor perioade anterioare, ș.a.

Capacitatea de planificare a situațiilor de predare unui colectiv de elevi

Capacitatea de planificare a situațiilor de predare unui colectiv de elevi se evaluează cu ajutorul unor simulări. Cadrului didactic/ candidatului i se oferă scenariul cu ajutorul căruia i se va testa abilitatea de a întegra deprinderile sale de predare. Acel scenariu presupune oferirea candidatului a unui scenariu/ imagini cu situații în care el trebuie să acționeze, să planifice sau să își structureze cunoștințele astfel încât reacțiile sale să poate să fie observate în cadrul unor acțiuni concrete.

Deprinderile de predare

Deprinderile de predare presupun utilizarea unui stil de predare, planificarea lecțiilor, utilizarea unor tehnici, metode și mijloace de învățământ și stăpânirea acestora indiferent de stituație, cu o stabilitate mare în timp.

Aptitudinea de predare

Aptitudinea de predare testată presupune evaluarea unor criterii de către evaluatori în timpul actului predării de către un candidat. Se urmărește:

Răspunsul candidatului la critici

Autoevaluarea cât mai realistă

Diferențierea lecțiilor prin măsurarea performanțelor obținute

Flexibilitatea cadrului didactic cu privire la diversitatea stituațiilor de predare-învățare.

Accentul pus asupra stilurilor individuale de învățare, în special instruirea centrată pe elev a condus înspre utilizarea metodelor moderne de lucru cu ajutorul strategiilor moderne. Caracteristicile strategiilor:

Proiectarea activităților se bazează pe diferențele individuale dintre elevi:

Accentul este pus pe rezultatele studiului individual, nu pe modul de informare al elevului pentru aceea temă;

Elevii vor fi îndrumați și sfătuiți cu privire la învățare sau la preocupările individuale în cadrul consultațiilor;

Informațiile standardizate sunt mult reduse, încurajându-se studiul individual;

Este încurajat studiul și lucrul în echipă, dobândirea de aptitudini transferabile;

Aplicarea teoriei în viața reală facilitează interesul elevilor;

Diversificarea situațiilor de învățare, astfel încât stilurile de învățare ale elevilor să fie cât mai diversă;

Ghidarea alegerilor elevilor pe baza intereselor manifestate de aceștia;

Folosirea sarcinilor cu opțiuni multiple;

Folosirea flexibilă a timpului;

Încurajarea formării capacității de învățare și de lucru atât în echipă cât și individual;

Adaptarea predării la nevoile elevului cu ajutorul evaluării continue;

Evaluarea continuă este încurajată prin folosirea căilor multiple;

Încheierea activităților se face prin solicitarea feed-backului elevilor cu privire la informațiile noi acumulate, modul și metodele folosite pentru a le învăța.

2.3 Stiluri de învățare

Există copii care învață pe baze vizuale, care rețin cel mai bine ceea ce văd sau citesc (memoria vizuală), sau persoane care învață mai bine pe calea percepției auditive. Stilurile de învățare numite și stiluri cognitive, reprezintă acele caracteristici cognitive, afective și în generale psihice care indică modurile în care persoanele care învață percep, interacționează cu și răspund la mediul de învățare.

Dimensiuni caracteristice diverselor stiluri de învățare și elemente specifice fiecăreia dintre acestea:

2.3.1 Conceptul de învățare

În limbaj comun, prin învățare se înțelege activitatea efectuată în scopul însușirii anumitor cunoștințe, ale formării anumitor deprinderi sau dezvoltării unor capacități; în sens mai larg, social, învățarea înseamnă dobândire de experiență și modificare a comportamentului individual. P. Fraisse arată că învățarea este un cuvânt generic, care definește toate modificările de adaptare a comportamentului individual, ce se produc în cursul unei probe repetate. O definiție a învățării, operațională în domeniul științelor educației este următoarea: învățarea este înțeleasă ca muncă intelectuală și fizică desfășurată în mod sistematic de către elevi și alți oameni, în vederea însușirii conținutului ideatic și formării abilităților necesare dezvoltării continue a personalității.

2.3.2 Perspective din care poate fi privită învățarea

Perspective din care poate fi privită învățarea:

învățarea poate fi privită și ca act de elaborare de operații și de strategii mintale/ cognitive. Sintagma ,,elaborare de operații” se referă la activitatea de construcție sau reconstrucție mintală a ceva nou din punct de vedere calitativ, iar ,,elaborarea proprie” este diferența specifică, nivelul superior al învățării. Termenul ,,strategii mintale/ cognitive” se referă la procesele și operațiile psihice cu ajutorul cărora, elevul își controlează propriul său comportament în ascultare, receptare, învățare și gândire;

învățarea nu se reduce la munca la birou, în clasă, acasă sau la bibliotecă, ci presupune și acțiuni practice în cabinete, în laboratoare, acolo unde cele însușite pot fi fixate și consolidate prin aplicații practice;

învățarea presupune timp pentru reflecție și pentru noi elaborări.

Fiecare stil de învățare se poate defini printr-o structură de factori constitutivi în care elementele esențiale sunt: modul de organizare a cunoașterii, prelucrarea informației și modalitatea de exprimare.

2.4 Educația intelectuală

“Actul intelectual (rațional) – este viața”

Aristotel

2.4.1 Scopul educației intelectuale

Scopurile educaționale reprezintă finalități educaționale cu nivel mediu de generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaționale sunt anticipări mentale ale diverselor acțiuni de formare a personalității umane și se referă la rezultatele ce urmează să se obțină în cadrul unui șir de acțiuni educaționale. Specificul scopurilor educaționale constă în faptul că acestea practic detaliază idealul educațional la nivelul diverselor situații instructiv-educative. Astfel dacă idealul educațional este unul singur, scopurile educaționale vizează finalități educaționale particulare, specifice spre exemplu diverselor laturi ale educației, diferitelor nivele și profile de învățământ și diferitelor tipuri de școli (Ionescu, M., 2001).Analizând structura scopurilor educaționale, Geissler (cf. Cucoș, C., 1996) distinge existența a patru perechi de scopuri, contradictorii dar, în ultimă instanță, complentare:

scopuri materiale (centrate pe asimilarea de informații) și scopuri formale (urmărind modelarea aptitudinilor și cultivarea personalității);

scopuri de conținut (centrate pe achiziționarea de cunoștințe punctuale) și scopuri comportamentale (formarea și interiorizarea unor acțiuni sau deprinderi);

scopuri utilitare (axate pe formarea deprinderilor și competențelor cerute de activitatea practică) și scopuri nepragmatice (vizează formarea unor conduite fără o finalitate practică imediată);

scopuri specifice disciplinelor (caracteristice fiecărei materii) și scopuri supradisciplinare (dezvoltarea inteligenței, motivației etc.);

Educația intelectuală are ca țel formarea unei personalități intelectual independente, cu capacitate de autodezvoltare. Independența intelectuală a unui individ se bazează pe independența gîndirii și a rațiunii. A fi independent, în acest context, presupune a gîndi cu proprile mijloace, a nu depinde de punctele de vedere și gîndirea altor persoane, a avea idei inovatoare și de a fi obiectiv și critic cu propriile idei. A fi independent mai înseamnă că prin căutare, să găsești și să produci din ceea ce s-a găsit, pe baza argumentelor proprii, să accepți explicații și argumente personale, să domini cunoașterea prin argumentări multiple.

2.4.2 Conținutul educației intelectuale

Cultura generală reprezintă cultura fundamentală necesară oricărui om. Ea cuprinde un sistem de cunoștințe, deprinderi și capacități asimilate și formate în cadrul acțiunii educaționale care îi oferă individului posibilitatea elaborării unei viziuni de ansamblu asupra lumii. Prin asimilarea culturii create de societatea și constituirea pe această bază a unui orizont de viață în concordanță cu exigențele acelei societăți, omul se integrează în societatea din care face parte.

Din perspectiva filosofică (a filosofiei culturii) se poate vorbi de cultură într-o accepție obiectivă și una subiectivă. În prima accepție cultura înglobează totalitatea valorilor materiale și spirituale create de societate, existentă independent de voința și conștiința omului, având valoare însă numai în raport cu el. Cea de a doua accepție vizează procesul asimilării acestor valori de câtre om. Sensul pedagogic al culturii generale este o concretizare a celei de a doua accepții care înglobează și consecințele procesului de asimilare pe planul restructurării și dezvoltării psihice a personalității. Cultura generală include deci atât valorile culturale asimilate cât și efectele acestei asimilări concretizate într-o gamă de capacități intelectuale, de natură instrumentală, operațională și funcțională. „Nu există cultură – remarcă P. Lengrand – decât dacă și în măsura în care ea a fost trăită și experimentată în destinul personal al unui om care își duce existența, își făurește o viață, reflectă Universul în conștiința sa și participă la transformarea acestuia prin acțiunea sa”. Așadar cultura generală presupune un sistem coerent de valori și capacități care îl ajută pe individ să înțeleagă realitatea și să acționeze creator pentru transformarea ei.

În cadrul culturii generale se pot distinge două nivele: un nivel instrumental și unul operațional. Nivelul instrumental presupune însușirea cunoștințelor, formarea priceperilor, deprinderilor și capacităților care devin mijloace în vederea îmbogățirii continue a culturii generale. Astfel cititul, scrisul, calculul, diferite reguli fundamentale specifice tuturor obiectelor de învățământ reprezintă instrumente absolut necesare pentru continuarea învățării. Nivelul operațional se referă la folosirea informațiilor, priceperilor, deprinderilor și capacităților în vederea rezolvării problemelor ce se ridică în activitatea subiectului prin aplicarea lor în alte cazuri, prin concretizarea lor la un domeniu oarecare de activitate.

Conținutul culturii generale s-a modificat continuu, fiind determinat de condițiile istorico-sociale concrete. Caracterul pronunțat umanist al culturii generale din epoca modernă a reprezentat un factor compensator menit să contrabalanseze efectele negative ale specializării asupra personalității umane, apărut ca efect al progresului marii industrii mecanizate.

Schimbările ce se produc în epoca contemporană, concretizare în mecanizarea și automatizarea producției, dezvoltarea fără precedent a științei, mobilitatea profesiunilor impun restructurări radicale în conținutul culturii generale. Noua viziune asupra culturii generale impune depășirea tendinței de restrângere a conținutului său la un anumit gen de cunoștințe privitoare la un domeniu restrâns al existenței și includerea în sfera sa a cunoștințelor fundamentale din diverse domenii ale cunoașterii umane, indispensabile elaborării unei concepții generale despre lume și viață și pregătirii profesionale în concordanță cu cerințele științei și tehnologiei profesionale. În conținutul culturii generale la nivelul actual se includ cunoștințele despre natură, societate și om. Valoarea culturii individului depinde nu atât de cantitatea cunoștințelor, cât mai ales de modul în care se articulează și organizează în sistem, potrivit nivelului dezvoltării psihice a personalității.

Cultura profesională cuprinde un sistem de cunoștințe, priceperi, deprinderi și capacități necesare exercitării unei profesiuni sau a unui grup de profesiuni înrudite. Cultura profesională permite integrarea individului în societate prin intermediul profesiunii.

Din punct de vedere pedagogic se impune luarea în considerare a câtorva direcții și tendințe privind formarea culturii profesionale.

Cultura profesională se constituie pe fondul culturii generale. Ea nu se formează prin supra adăugare la ceea ce s-a asimilat și format până la acel moment, ci prin specializarea și adaptarea componentelor culturii generale la specificul unei profesiuni, concomitent cu transmiterea unor cunoștințe de specialitate și formarea unor priceperi, deprinderi și capacități adecvate.

Ținând seama de mobilitatea profesională specifică epocii contemporane logica formării culturii profesionale impune evitarea tendinței de concentrare exclusivă asupra unei specializări înguste. Specializarea se va face progresiv în cadrul culturii generale.

Rolul culturii profesionale nu va fi redus la ceea ce se leagă nemijlocit de profesiune, de exercitarea unei meserii oarecare, ea are menirea să deschidă în același timp un orizont asupra organizării sociale a muncii și producției cu toate implicațiile ei de la cele economice la cele umane. Cultura profesională trebuie să ofere tânărului posibilitatea de a înțelege consecințele rezultatelor muncii sale asupra devenirii sociale.

Între cultura generală și cultura profesională există o interdependență. Cultura generală constituie fondul pe care se grefează cunoștințele de specialitate sau cultura profesională. În același timp ea generează cultura profesională, cunoștințele de specialitate fiind incluse în cele generale.Influența culturii generale asupra culturii profesionale se exercită și prin aceea că ea contribuie la dezvoltarea capacităților psihice ale personalității, asigurând prin transfer condiții prielnice asimilării culturii profesionale. Pe de altă parte, cultura profesională reprezintă finalitatea culturii generale. În afara acestei finalități ea nici nu poate fi concepută. Sferele celor două culturi se intersectează, mărimea perimetrului intersectat progresând pe măsura evoluției ontogenetice a copilului.

2.4.3 Sarcinile educației intelectuale

Educația intelectuală este un concept care se referă la ansamblul influentelor educative care își propun să ajute o persoană să-și dezvolte una dintre cele mai importante dimensiuni ale personalitătii sale : dimensiunea intelectuală.

Termenul de “intelect” provine din latinescul “intellectus”, care avea semnificația de cunoaștere, dar și de înțelegere. La rândul sau, “intellectus” provenea din “intellego”, verb ce avea, printre alte semnificații, pe aceea de “ a judeca bine”. Aceste înțelesuri originare sugerează ca prin “intelect’ se înțelegea,cândva, capacitatea unui om de a judeca bine, pe baza cunoașterii și înțelegerii profunde a lumii. Dimensiunea intelectuală a personalității apare astfel ca fiind legată de cantitatea și calitatea experienței de cunoaștere și de acțiune pe care a acumulat-o o persoană, precum și de posibilitățile sale de a opera mintal cu aceste conținuturi, pentru a răspunde satisfăcător la cerințele ce îi sunt adresate de mediul natural și social în care trăieste. Este vorba de o formă superioară de adaptare: adaptarea prin cunoaștere, prin prelucrare mintală superioară a informatiilor, dobândite prin experiența personala de viață sau – fapt specific uman- preluate din experiența de cunoaștere a altora (I.Nicola, 1996).

Pentru învățători, o astfel de întelegere a dimensiunii intelectuale a personalității ridică două categorii de probleme practice: problema sprijinirii individului uman în efortul sau de a-și însuși cunoștințe despre lumea în care trăiește și problema dezvoltării capacitătilor sale de a opera mintal cu aceste cunoștinte în vederea soluționării unor probleme adaptative cu care se confruntă. Aceste două probleme, în pedagogie, sunt exprimate prin două concepte care definesc totodată două aspecte esențiale și complementare ale oricărei educații intelectuale: aspectul informativ și aspectul formativ. ( I. Nicola, 1996).

Dicționarele de psihologie sugerează că la baza intelectului stă un ansamblu de funcții mintale. Nu toate funcțiile mintale ale omului intră în această categorie (de ex. indentificările și discriminările perceptive, ajustările motorii s.a.), ci doar acelea care sunt concentrate în jurul gândirii abstracte, logice, noționale, cum ar fi evocările asociative, creațiile imaginative, raționamentele, înțelegerea, rezolvările de probleme s.a.

Structura psihologică a gândirii include câteva componente fundamentale, de natură să sugereze educatorului principalele direcții ale acțiunii educative de influențare a intelectului:

componenta informațională (referitoare la noțiunile cu care operează gândirea unei persoane);

componenta operatorie-funcțională (privitoare la operațiile mintale- generale sau specifice unui domeniu al cunoașterii- implicate în prelucrarea informației);

componenta adaptativ-performanțială (concretizată în modalitațile caracteristice de rezolvare a problemelor).

Componenta informațională este legată în planul pedagogic de problema dezvoltarii capacităților de conceptualizare prin învățare spontană și mai ales dirijată; cea funcțională, de sprijinirea înțelegerii, a identificării semnificațiilor; aspectul performanțial este legat de dezvoltarea capacităților rezolutive și de creativitate . Acestea pot fi considerate a fi sarcinile principale ale educatiei intelectuale:

dezvoltarea capacităților de conceptualizare;

dezvoltarea capacităților de înțelegere;

dezvoltarea capacităților rezolutive și a creativității

2.4.4 Informarea intelectuală

Informarea intelectuală presupune transmiterea și asimilarea de cunoștințe în acord cu principiile și normele didactice. Acestea pot fi transpuse sub diverse forme sau idei astfel încât să fie facilitată înțelegerea lor. Multitudinea de informații necesare de a fi transmise mai departe elevilor este direct proporțională cu nivelul de dezvoltare al societății și a nivelului de informații de care dispunem. Una dintre consecințe este liniaritatea disciplinelor, a relațiilor dintre ele, ca de exemplu atenuarea restructurării dintre științele socio-umane și științele naturii.

Din punct de vedere pedagogic este foarte important nu doar ce transmitem elevilor dar și ce le transmitem și cât le transmitem. Selecția informațiilor ce trebuiesc transmise, dar mai ales modalitatea de a fi transmise sunt foarte importante pentru a facilita asimilarea lor de către elevi. Eficiența informării intelectuale cu privire la formarea personalității elevilor se poate determina prin respectarea anumitor principii:

informarea intelectuală respectă idealul educațional, realizându-se prin asigurarea echilibrului dintre cultura generală, cunoștințele practice, teoretice și umaniste – toate acestea trebuie să conducăla o dezvoltarea cât mai armonioasă a personalității elevilor;

pentru a facilita asimilarea de noi cunoștințe se impune ca selecterea informațiilor, transmiterea lor, cât și asimilarea cât mai facilă de către elevi să aibă loc în condițiile posibilității utilizării lor;

integrarea sistemelor de cunoștințe cu implicații asupra relațiilor interdisciplinare și intradisciplinare astfel încât informațiile să fie selectate și comprimate, accentuându-se relevanța și valoarea instrumentală și funcțională a lor;

din punct de vedere pedagogic trebuie să primeze calitatea informațiilor transmise, utilitatea, actualitatea, gradul de generalitate și valoarea lor;

un rol important îl joacă profilul psihologic la vârstei în ceea ce privește informarea intelectuală, în vederea stimulării atât a potențialului elevilor cât și a obiectului educației cu scopul asimilării de noi cunoștințe și informații.

Informarea intelectuală presupune selectarea cât mai riguroasă a informațiilor ce urmează a fii transmise și asimilate de către elevi în conformitate cu normele pedagogice, utilizând metodele cele mai adecvate pentru a atinge potențialul de care dispune obiectul educației și elevul în sine.

Principiile care stau la baza formării intelectuale:

respectarea idealului educațional;

interdisciplinaritatea;

selectarea informațiilor, surpinderea esențialului;

informațiile transmise au putere calitativă, nu cantitativă;

cantitatea de informații transmise trebuie să fie în concordanță cu profilul psihologic al elevilor;

calitatea primează cantității de informații oferite elevilor;

cantitatea de informații transmise elevilor trebuie să corespundă profilului psihologic el clasei de elevi;

informarea intelectuală este dependență de strategia didactică folosită.

2.4.5 Formarea intelectuală-

Formarea intelectuală presupune dezvoltarea intelectuală cu ajutorul și prin intermediul informării intelectuale prin asimilarea de cunoștințe folosind anumite procese cognitive implicate în învățare transformând intelectul uman prin dezvoltarea creativității, a autonomiei intelectuale și, bineînțeles a capacității de cunoaștere.

Atingerea potențialului creator și intelectual al elevului prin intermediul formării intelectuale – cu ajutorul informației are ca scop transformarea și restructurarea psihică într-un sens ascendent dezvoltării intlelectuale a personalității.

În cadrul fenomenelor psihice este importantă înțelegerea proceselor formării intelectuale – care presupune selectarea și înțelegerea relațiilor implicate între psihologic și fiziologic. Ca rezultat al interacțiunii dintre om și mediu, individul este predominant predispus la schimbări și la o dezvoltare continuă printr-un proces de interiorizare.

Spre deosebire de concepția teoriei formale potrivit căreia dezvoltarea componentelor psihice ale individului este un rezultat al maturizării sau al exersării în afara unui conținut informațional, concepția științifică, bazată pe descoperirile psihologiei genetice, consideră acest proces ca rezultat al interacțiunii între factorii interni și externi. Joncțiunea între cele două categorii de factori se realizează în și prin activitate. Deci interdependența dintre informarea intelectuală și formarea intelectuală se realizează în procesul învățării, în care subiectul participă cu întreaga personalitate.

Este de la sine înțeles faptul că formarea intelectuală se rapotează la vârsta elvilor și este un proces complex și de lungă durată. Fiind o sarcină extrem de complexă, ea va urmării următoarele aspecte:

Dezvoltarea capacităților intelectuale: formarea de pricerepri și deprinderi de calcul, dezvotarea capacităților de stocare și procesarea a informațiilor. Însușirea deprinderilor de scris-citit și de însușire a limbii materne;

Dezvoltarea capacităților intelectuale, în special a gândirii și a capacității de comunicare;

Dezvoltarea protențialului creativ – ca dimensiune a personalității, a capacității de rezolvare de probleme cu soluții cât mai inedite și variate în vederea integrarăă sociale și profesionale;

Cultivarea motivației învățării, in ideea optimizării relației dintre elev și procesul de învățare în cadrul căreia un rol important îl au motivele care îl determină pe elev să învețe, scopurile pentru care învață, stările afective pe care le trăiește în procesul învățării;

Familiarizarea cu metodele și tehnicile de muncă intelectuală, însușirea diverselor strategii cognitive care să conducă la formarea stilului muncii intelectuale.

Familiarizarea elevilor cu metode și tehnici de muncă intelectuală reprezintă o sarcină importantă a școlii contemporane. Ea rezultă din caracteristicile societății moderne care se distinge prin creșterea elementelor intelectuale în toate domeniile activității profesionale. Munca intelectuală presupune anumite tehnici instrumental acționale indispensabile desfășurării ei cu un randament ridicat. Din punct de vedere pedagogic se pune problema să-i învățăm pe elevi cum să învețe, adică să-i familiarizăm cu principalele cerințe privind igiena, organizarea și metodologia muncii intelectuale, menite să ducă la reducerea efortului și la mărirea randamentului acestei munci. Formarea priceperilor, deprinderilor și tehnicilor de muncă intelectuală presupune totodată dezvoltarea motivelor intrinseci, specifice acestei munci. Stăpânirea acestor instrumente reprezintă o condiție importantă care asigură obținerea unui randament superior în procesul de învățământ.

Acest obiectiv impune profesorului o nouă viziune asupra procesului educativ, în care predominantă devine pregătirea condițiilor pentru ca individul să-și elaboreze propriile tehnici de muncă intelectuală care să-i permită detașarea treptată de îndrumarea externă și angajarea tot mai intensă în procesul autoeducației și autoinstruirii.

Aria tehnicilor și metodelor de muncă intelectuală este foarte extinsă. Termenul de metodă sau tehnică de muncă intelectuală are o multitudine de sensuri cum ar fi „cale spre ceva”, „modalitate de a obține ceva”, „de a asimila anumite cunoștințe”, „de a ajunge la un rezultat”, „de a înțelege mai exact și mai profund o problemă”, „de efectuare-executare a unei probleme”, „de rezolvare originală a unei probleme” etc. Clasificarea lor se poate face după mai multe criterii. Astfel, după conținutul lor distingem metode și tehnici privitoare la igiena muncii intelectuale, la organizarea și metodologia desfășurării ei; după destinația lor putem delimita metode și tehnici de informare, de observare, cercetare și creație; după aria de cuprindere ele pot fi metode și tehnici generale aplicabile în toate genurile de activitate intelectuală și la toate obiectele și specifice adaptate unui domeniu sau unui obiect de învățământ; după condițiile pedagogice se pot diferenția în metode și tehnici implicate în activitatea elevilor la lecții și metode și procedee folosite în activitățile extra didactice. Reunite într-un tot unitar în structura personalității elevului, aceste metode și tehnici formează stilul muncii intelectuale al elevului. Aceasta desemnează modalitatea particulară în care sunt utilizate și dezvoltate metodele și tehnicile muncii intelectuale.

Diferențiat și progresiv în funcție de vârstă, se va urmări deprinderea elevului cu metode și tehnici de muncă intelectuale cum sunt:

deprinderea de a folosi manualul, sarcină specifică pentru clasa întâi;

familiarizarea cu diverse modalități de citire (lentă, rapidă, de aprofundare, selectivă, studiul de text etc.);

inițierea în tehnica folosirii unor instrumente auxiliare pentru îmbogățirea și precizarea cunoștințelor (dicționare, enciclopedii, crestomații, antologii) și valorificării surselor documentare prin întocmirea de rezumate, planuri de idei, conspecte, fișe);

deprinderea de a asculta atent ce se comunică în cadrul orelor, de a identifica elementele esențiale ale comunicării, de a lua notițe;

familiarizarea cu specificul tehnicii de observare și experimentare, cu diferite strategii creative în rezolvarea sarcinilor de învățare;

formarea obișnuinței de a-și propune scopuri și a persevera în realizarea lor, a deprinderii de a învăța constant, de a-și rezolva ritmic sarcinile de învățare;

cultivarea obișnuinței de a respecta cerințele igienei muncii intelectuale, de a adopta un regim rațional de muncă și odihnă.

Formarea metodelor și tehnicilor muncii intelectuale nu se poate realiza independent și paralel cu predarea-învățarea cunoștințelor. Formarea lor presupune prelucrarea informațiilor și angajarea totală a personalității celui care învață. Instrumentele intelectuale și informațiile formează un corp comun, primele constituie latura operațională, iar cele din urmă materialul cu care se operează. O tehnică de lucru poate fi învățată numai aplicând-o la însușirea unui conținut informațional. Aceasta presupune exersarea, aplicarea procedeelor intelectuale la învățarea cunoștințelor predate. Oricărui conținut i se asociază o tehnică de învățare și oricărei tehnici de învățare i se asociază un conținut .

Se impune ca în procesul de învățământ profesorul să facă distincția între cele două laturi. El va insista asupra celei operaționale, fără a o privi în sine, desprinsă de conținutul pe care îl transmite elevilor.

Pentru a facilita integrarea socială și profesională a indivizilor este necesară respectarea unei reguli de aur și anume „A învăța să înveți”. Aceasta are loc prin dezvoltarea și eficientizarea muncii intelectuale care presupune dobândirea și asimilarea de informații și cunoștințe folosind metode adecvate prin care se dezvoltă deprinderi de lucru individuale și în echipă, deprinderi de autoevaluare, și priceperi organizatorice.

CAPITOLUL III. OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE CERCETĂRII

Scopul cercetării: este formarea și dezvoltarea intelectului elevilor folosind cele mai potrivite stiluri și metode de predare, dezvoltând astfel deprinderile de muncă independentă prin care elevul devine participant activ la propria-i formare, iar învățătorul se situează pe poziția de îndrumător al elevului, el îi transmite noțiunile fundamentale, îl înarmează cu metode și tehnici de studiu, “îl învață cum să învețe”.

Valențele formative care recomandă folosirea stilul de predare democratic prin intermediul metodelor activ-participative în cadrul orelor de curs în vederea modernizării și eficientizării actului didactic sunt numeroase:

asigură un demers interactiv al actului de predare-învățare-evaluare, adaptat nevoilor de individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev;

valorifică, dezvoltă și stimulează creativitatea, imaginația, și abilitățile verbale ale elevilor;

crează cadrul favorabil pentru aplicarea cunoștințelor dobândite, exersarea priceperilor și capacităților în diverse contexte și situații;

dezvoltă motivația pentru învățare;

dezvoltă gândirea critică;

transformă elevul din obiect în subiect al învățării, acesta devenind coparticipant la propria formare.

Obiectivele cercetării:

Evidențierea măsurii în care cele două stiluri de predare democratic, respectiv autoritar răspund la dezvoltarea intelectuală prin dezvoltarea abilităților verbale.

Evaluarea eficienței celor două stiluri de predare în dezvoltarea intelectuală a elevilor din învățământul primar.

Ipotezele cercetării:

Dezvoltarea intelectuală a școlarilor mici va fi mai bună în cazul adoptării unui stil de predare democratic comparativ cu unul autoritar.

Rezultatele elevilor clasei a III-a vor fi mai bune dacă stilul de predare va fi unul democratic comparativ cu cel autoritar în ceea ce privește compunerea cu o temă dată „Primăvara”.

CAPITOLUL IV. METODOLOGIA CERCETĂRII

4.1 Eșantionarea

Subiecții (participanții) la acest studiu sunt 44 de elevi a, împărțiti în mod egal în două clasei a III-a ai Școlii Generale cu clasele I-VIII nr 3. din Negrești Oaș, clasa a III-a A, respectiv clasa a III-a B. Ei au participat la acest studiu în orele destinate ariei „Limbă și comunicare”.

Eșantionarea s-a realizat în funcție de stilul de predare ales (democratic, respectiv autoritar) în predarea lecției „Compunere cu o temă dată – Primăvara”. Asfel, primul eșantion (în care predarea lecției s-a făcut cu ajutorul unui stil de predare autoritar) este format din un număr de 22 elevii ai clasei a III-a A ai Școlii Generale cu clasele I-VII din nr 3. din Negrești Oaș iar al doilea eșantion (în care predarea lecției s-a făcut cu ajutorul unui stil de predare democratic) este format tot din 22 elevi a III-a B ai Școlii Generale cu clasele I-VIII nr 3. din Negrești Oaș.

Figura 1. Distribuția în funcție de gen a elevilor participanți

Distribuția în funcție de gen a participanților cuprinși în primul eșantion Figura 2., 11 dintre elevi sunt de sex feminin adică 50% dintre participanți iar 11 sunt de sex masculin adică 50% din total.

Figura 2. Distribuția în funcție de gen pentru primul eșantion

Distribuția în funcție de gen a participanților cuprinși în al doilea eșantion Figura 3., 12 dintre elevi sunt de sex feminin adică 55% dintre participanți iar 10 sunt de sex masculin adică 45% din total.

Figura 3. Distribuția în funcție de gen pentru al doilea eșantion

4.2 Instrumentele utilizate

Ca la orice obiect de învățământ caietul, alături de manual, constituie un instrument de lucru cu reale valențe informative. Pentru ora de compunere caietul reprezintă “oglinda fiecărui elev”, începând din semestrul al-II-lea al clasei a-II-a. Aici elevul își oglindește munca de creație, prin scris și desen, prin cuvânt și culoare. Conceput în acest mod, caietul de compunere devine utilizabil 50 minute din 50.

Exercțiile joc:

În cadrul lecției de compunere având ca subiect “exerciții cu caracter creator” – pregătitoare pentru compunerea “Primăvara”, – elevii au avut de rezolvat următoarele sarcini (exerciții joc):

Ordonarea propozițiilor unui text încurcat:

Totul în jur prinde viață. Zăpada s-a topit. A venit primăvara. Păsările cântă voioase, pomii au înflorit iar soarele străluceste cu blândețe pe cer.

Completarea unui text cu expresii frumoase:

A sosit primăvara ca o (….). Copacii sunt (…) iar păsările (…). În curând va veni Iepurașul cel (…) încărcat cu multe daruri.

Înlocuirea unor cuvinte și expresii subliniate cu altele, cu înțeles asemănător:

(N-a observat) (isteț) (pom) (a înțeles) (înfuriat) (a fugit)

N-a băgat de seamă și a alunecat. Era ager la minte, așa că

a priceput gluma colegilor. Florile au acoperit toți copacii.

Nu s-a mâniat, ci a zbughit-o spre casă.

Cum poate fi ?

Completează după modelul dat :

Ce este o floare?

– o minune de-o secundă;

– o picătură de apă;

– un fluturaș jucăuș;

– o steluță argintie;

– un mărgăritar, un diamant;

– un ghiocel strălucitor.

G. Ce sunt norii ?

– cojoc de abur pe cer;

– minune pe cer;

– mantie sclipitoare;

– plapumă pufoasă care acoperă cerul;

H. Ce e copacul?

– străjer al naturii

– ….

– ….

– …..

I. Completează după modelul dat :

În evaluarea compunerilor realizate de elevi se va ține cont de criteriile prezentate în Tabelul 1., aprecierea acestora se va realiza cu ajutorul calificativelor: Insuficient (1), Suficient (2), Bine (3) și Foarte Bine (4).

Tabelul 1. Fișă de evaluarea compunerilor elevilor

4.3 Procedura de lucru

În cadrul orelor de curs s-a folosit următoarea schemă cu privire la predarea și evaluarea unei lecții de compunere cu ajutorul celor două stiluri de predare. Schema obișnuită a unei lecții compunere cuprinde etapele din, care au rolul de a familiariza elevul cu elementele unei compuneri. Pregătirea și elaborarea compunerii este un proces complex și de lungă durată, care presupune înarmarea elevilor cu abilități și cunoștințe necesare pentru aceste activități. Această schema poate parcurge anumite etape posibile explicate mai jos:

Figura 4. Schema lecției de compunere

Etapele posibile de desfășurare a lecțiilor de compunere conform schemei de mai sus sunt următoarele:

Etapa 1. Alegerea temei compunerii.

Alegerea temei este importantă. Învățătorul trezește interesul elevilor pentru o anumită temă. Momentul este necesar, deoarece apropie elevul de tema care urmează să o trateze.

Etapa 2. Anunțarea tipului de compunere care se va aborda.

Etapa 3. Analiza materialului de sprijin.

În această etapă elevii se familiarizează cu ilustrațiile, desenele, imaginile, cuvintele și expresiile care se constituie în sprijin pentru elaborarea compunerilor.

Etapa 4. Exercțiile joc

         Un joc didactic cuprinde:

Conținutul;

Sarcina didactică;

Regulile jocului;

Acțiunea de joc.

          Eficiența jocului didactic, sigur că depinde în mare măsură de felul în care învățătorul știe să asigure o concordanță între tema jocului și materialul didactic existent, de felul în care știe să îndrume elevii prin întrebări, indicații, aprecieri. 

         Conținutul jocului formează cunoștințele pe care și le-a însușit anterior copilul în cadrul activităților comune cu înreaga clasă. Atracția copilului pentru joc se leagă direct de rezolvarea sarcinii didactice care apare sub forma unei probleme de gândire, de recunoaștere, denumire, descriere, reconstituire, comparație și ghicire. 

          Sarcina didactică constituie sensul principal al jocului.  

         Regulile jocului îndeplinesc o funcție reglatoare asupra relațiilor reciproce dintre copii. Ele sunt condiționate de conținutul și sarcinile fiecărui joc. 

         Acțiunea de joc curinde momente de asteptare, căutare, întrecere, ceea ce face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie mai plăcută și mai atractivă. 

         Jocul didactic se încheie cu un anumit rezultat care arată gradul în care copilul și-a format priceperea de a găsi răspunsul potrivit, de a face descrieri, reconstituiri, comparații, de a da răspunsuri verbale prompte. 

Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi procesul instructiv, au un conținut bine diferențiat pe obiecte de studiu sau ca punct de plecare noțiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceștia sunt puși în situația să creeze diverse situații de rezolvare, altele decât cele cunoscute, potrivit capacităților lor individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obținere al lui, pe posibilitățile de stimulare a capacităților intelectuale și afectiv- motivaționale implicate în desfășurarea acestora. Jocul- cum remarcă J. Bruner- constituie o admirabilă modalitate de a-i face pe elevi să participe activ la procesul de învățare, ca protagoniști, nu ca spectatori, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului gândirii, imaginației și vieții lui afective, unei trebuințe interioare de acțiune și afirmare. 

Etapa 5. Întocmirea planului de idei al compunerii.

Învățătorul procedează potrivit tipului de compunere abordat. Dacă este o compunere pe baza materialelor de sprijin, folosește aceste materiale pentru realizarea planului de idei. Dacă se elaborează o compunere cu început sau cu sfârșit dat, din cele două materiale se constituie ideea principală pentru începutul sau sfârșitul compunerii. În situația în care se abordează compunerea după un plan de idei, acest moment nu se organizează, pentru că planul este gata elaborat. Pentru compunerea despre un text citit sau ascultat, planul de idei se constituie în urma analizei conținutului textului.

Planul de idei la compunerile libere se realizează de către elevii care au aceste competențe. Învățătorii îi îndrumă pe elevi pentru alcătuirea unui plan riguros. Ideile stabilite corespund părților compunerii: introducere, cuprins și încheiere. În această situație, un plan minim poate avea patru idei, câte una pentru introducere și încheiere și două pentru cuprins. Pe măsură ce deprinderile se formează, planul de idei se dezvoltă. Dacă nivelul clasei permite, se pot elabora 2-3 variante de plan de idei pentru dezvoltarea aceleiași teme, din care fiecare elev își alege varianta preferată.

Etapa 6. Dezvoltarea, (oral) a planului de idei.

Compunerea nu este o lucrare pe care o realizează toți elevii în același fel. Prin această lucrare ei transmit idei, sentimente, care nu pot fi unice pentru întreaga clasă. De asemenea, în această lucrare elevii dau frâu liber imaginației și-și exersează puterea de creație, de aceea trebuie încurajați.

Pornind de la aceste considerații, dezvoltarea, oral, a planului de idei se realizează în mai multe variante. Elevul are libertatea să aleagă varianta care-i place mai mult sau să-și construiască altă variantă. Acest lucru se apreciază în mod deosebit de învățător.

Este necesară folosirea unor forme de muncă intermediară, prin mijlocirea cărora elevii să-și însușească cu pași mici, dar siguri, tehnica muncii individuale de redactare e unei compuneri libere. Aceste forme constau în introducerea unor lecții de compunere colectivă și semicolectivă înaintea compunerii executate liber în mod individual.

Etapa 7. Realizarea ca model a unei compuneri colective folosind metode activ participative

Sarcina didactică principală a lecțiilor de compunere colectivă constă în antrenarea și mobilizarea capacităților cognitive și afective ale elevilor în vederea întocmirii cu concursul tuturor și sub îndrumarea învățătorului a unor lucrări model, care să satisfacă anumite exigențe de ordin științific și artistic.

Prin compunerea liberă colectivă îi conducem pe elevi spre înțelegerea unor modalități de lucru care duc la un act de creație artistică, stimulăm încercările de căutare personală, de interpretare în mod independent și expresiv a realității, înlesnim dezvoltarea unor dispoziții native pentru surprinderea frumosului din jur, din gândire și exprimare. Exercițiul făcut în comun pentru precizarea conținutului unei idei și alegerea formei artistice potrivite lui are darul de a solicita un efort mare de imaginație și gândire din partea elevilor, dezvoltă atenția voluntară, cultivă spiritul de observație și discernământ, îi deprinde cu un anumit sistem de ordonare și interpretare a materialului faptic, le îmbogățește vocabularul activ și îi aproprie de pătrunderea și folosirea adecvată a expresiilor artistice.

Compunerile libere colective ocupă un loc temporar, constituind prima treaptă de inițiere în activitatea de redactare. Sunt necesare câteva compuneri de acest fel pentru a putea trece la redactarea unei compuneri semicolective.

Etapa 8. Stabilirea criteriilor de apreciere a compunerilor.

Criteriile de apreciere a compunerilor au trei ținte: sunt repere în elaborarea corectă a compunerilor, în autoevaluarea acestor lucrări și în aprecierea lucrărilor de către elevii clasei, atunci când se prezintă și se analizează compunerile. Aceste criterii pot fi:

respectarea temei stabilite;

dezvoltarea corectă a planului de idei;

calitatea exprimării;

folosirea expresiilor frumoase;

utilizarea sau nu a dialogului, potrivit cerințelor stabilite;

așezarea în pagină a textului;

folosirea semnelor de punctuație etc.

Criteriile se formulează potrivit nivelului de înțelegere al copilului și se scriu pe tablă sau pe o planșă.

Etapa 9. Redactarea compunerii.

Redactarea compunerii este o activitate independentă a elevilor, intervenția profesorului se realizează numai dacă este nevoie. Elevul trebuie lăsat să se exprime, să prezinte ceea ce crede el, nu ce dorește altcineva. Intervenția în elaborarea compunerii este echivalentă cu intervenția în realizarea planșei la desen, când i se spune elevului ce culoare să mai pună sau cum să fie un obiect etc.

Prin compunere, ca și prin desen, poți să cunoști elevul, să-i descoperi sufletul, sensibilitățile și să ții seama de ele în cadrul procesului instructiv – educativ.

Elevii elaborează compunerea în clasă. Dacă n-o termină, pot continua acasă și se realizează analiza în ora următoare. În această situație nu se pun calificative. Dacă profesorii doresc să noteze compunerile, organizează două ore, una după alta, încât întreaga compunere să fie elaborată în clasă.

Etapa 10. Analiza și aprecierea compunerilor.

În situația în care s-a organizat o oră de compunere, la sfârșitul orei se desfășoară analiza și aprecierea părții din compunere care a fost elaborată în clasă, urmând ca întreaga compunere sa se asculte în ora următoare. Primele aprecieri le fac elevii, urmărind criteriile stabilite inițial. Ultima apreciere o face profesorul. Atunci când compunerea se elaborează în întregime în clasă, învățătorul organizează o lecție specială de analiză a compunerilor, după ce le corectează.

CAPITOLUL V. PREZENTAREA REZULTATELOR

Rezultatele cercetării sunt atât cantitative cât și calitative de aceea ele vor fi analizate folosind metoda descriptivă care va permite vizualizare acestora prin condensarea lor în tabele și grafice.

După efectuarea predării folosind un stil de predare autoritar am analizat produsele activității elevilor (compunerile) și am realizat evaluarea lor urmărind criteriile propuse de grila de evaluare realizată.

Tabelul 2. Rezultatele evaluării primului eșantion (folosind un stil de predare autoritar) prin acordarea de calificative.

Rezultatele arată că se înregistrează următoarele rezultate pentru fiecare dintre criteriile fișei de evaluare pentru eșantionul (folosind un stil de predare autoritar):

respectarea temei stabilite

Figura 5. Rezultatele pentru primul criteriu

dezvoltarea corectă a planului de idei

Figura 6. Rezultatele pentru criteriul 2

calitatea exprimării

Figura 7. Rezultatele pentru criteriul 3

folosirea expresiilor frumoase

Figura 8. Rezultatele pentru criteriul 4

coerenta actiunilor si faptelor descrise

Figura 9. Rezultatele pentru criteriul 5

așezarea în pagină a textului

Figura 10. Rezultatele pentru criteriul 6

corectitudinea exprimării, folosirea semnelor de punctuație

Figura 11. Rezultatele pentru criteriul 7

idei neîntâlnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate)

Figura 12. Rezultatele pentru criteriul 8

Rezultatele arată că se înregistrează următoarele rezultate pentru fiecare dintre criteriile fișei de evaluare pentru eșantionul (folosind un stil de predare democratic):

Tabelul 3. Rezultatele evaluării primului eșantion (folosind un stil de predare democratic) prin acordarea de calificative.

Rezultatele arată că se înregistrează următoarele rezultate pentru fiecare dintre criteriile fișei de evaluare pentru eșantionul (folosind un stil de predare democratic):

respectarea temei stabilite

Figura 13. Rezultatele pentru primul criteriu

dezvoltarea corectă a planului de idei

Figura 14. Rezultatele pentru criteriul 2

calitatea exprimării

Figura 15. Rezultatele pentru criteriul 3

folosirea expresiilor frumoase

Figura 16. Rezultatele pentru criteriul 4

coerența acțiunilor și a faptelor descrise

Figura 17. Rezultatele pentru criteriul 5

așezarea în pagină a textului

Figura 18. Rezultatele pentru criteriul 6

corectitudinea exprimării, folosirea semnelor de punctuație

Figura 19. Rezultatele pentru criteriul 7

idei neîntâlnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate)

Figura 20. Rezultatele pentru criteriul 8

După analiza rezultatelor oferite de fișa de evaluare am realizat compararea celor două eșantioane din punct de vedere al numărului de califcative de un anume nivel obținute de acestea.

Tabelul 4. Numărul total al calificativelor obținute de elevii celor două eșantioane

Figura 21. Distribuția calificativelor pentru cele două eșantioane

Se observă o scădere a numărului de calificative Insuficient și Suficient și o creștere anumărului de calificative Bine și Foarte Bine la al doilea eșantion față de primul.

Urmărim diferențele între cele două eșantioane pentru fiecare dintre elementele fișei de evaluare.

respectarea temei stabilite

Figura 22. Rezultatele pentru criteriul 1

dezvoltarea corectă a planului de idei

Figura 23. Rezultatele pentru criteriul 2

calitatea exprimării

Figura 24. Rezultatele pentru criteriul 3

folosirea expresiilor frumoase

Figura 25. Rezultatele pentru criteriul 4

coerența acțiunilor și a faptelor descrise

Figura 26. Rezultatele pentru criteriul 5

așezarea în pagină a textului

Figura 27. Rezultatele pentru criteriul 6

corectitudinea exprimării, folosirea semnelor de punctuație

Figura 28. Rezultatele pentru criteriul 7

idei neîntâlnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate)

Figura 29. Rezultatele pentru criteriul 8

CAPITOLUL VI. CONCLUZII

Pornind de la cele două ipoteze: „Dezvoltarea intelectuală a școlarilor mici va fi mai bună în cazul adoptării unui stil de predare democratic comparativ cu unul autoritar”; și „Rezultatele elevilor clasei a III-a vor fi mai bune dacă stilul de predare va fi unul democratic comparativ cu cel autoritar în ceea ce privește compunerea cu o temă dată „Primăvara”, predarea prin intermediul unui stil autoritar a condus la rezultate bune. Procentul de obținerea a calificativului Insuficient la unul dintre criteriile fișei de evaluare fiind foarte redus (6%). Cel mai frecvent s-a acordat calificativul Bine (35%), totuși numărul calificativelor Suficient acordate este destul de mare (32%). De asemenea în timpul predării prin intermediul acestui stil de predare am observat că elevii prezentau un nivel al atenției destul de scăzut, o motivație slabă și lipsa competiției.

Figura 30. Distribuția procentuală a calificativelor pentru stilul de predare autoritar

Figura 31. Distribuția calificativelor pentru stilul de predare autoritar

Rezultatele obținute de către eșantionul de elevi la care predarea s-a realizat prin intermediul unui stil de predare democratic sunt în mod clar superioare. În primul rând doar doi dintre elevi au obținut calificativul insuficient. Calificativul cu ponderea cea mai ridicată este Foarte Bine cu un procent de 52% dintre calificativele acordate, un procent ridicat (32%) înregistrează și calificativul Bine iar calificativul Suficient a fost acordat doar în 15% din cazuri.

Folosirea dialogului activ, ideea de colaborare a întregii clase pentru a rezolva exercițiile joc și compunerea model au atras elevii acestia fiind pe tot parcursul orei activi, implicați, atenți. Colaborarea și dorința de afirmare în fața clasei au menținut acest nivele ridicat de motivație și atenție, alături de noutatea și atractivitatea exercițiilor și subiectelor propuse. Exprimarea liberă a ideilor a condus la răspunsuri variate și interesante, fiecare idee exprimată fiind imediat aprobată și însușită de restul grupului. Intervențiile învățătorului au fost apreciate în mod diferit, ele fiind receptate ca un plus de valoare adăugat rezultatelor grupului, s-a realizat colaborarea învățător-elev, acesta devenind un partener.

Figura 32. Distribuția calificativelor pentru stilul de predare autoritar

Figura 32. Distribuția procentuală a calificativelor pentru stilul de predare democratic

respectarea temei stabilite

Avantajul metodelor activ participative în ceea ce privește respectarea temei propuse constă în mai buna înțelegere și apropierea elevilor de aceasta.

dezvoltarea corectă a planului de idei

Realizarea efectivă a planului de idei împreună cu colegii a planului de idei oferă un model pe care elevi îl însușesc mai ușor.

calitatea exprimării

Dorința de afirmare în cadrul grupului va determina eforturi mai susținute și o atenție sporită din partea elevului în ceea ce privește calitatea exprimării.

folosirea expresiilor frumoase

Cantitatea mare ideilor emise oferă elevului numeroase repere și noi direcții de exprimare.

coerența acțiunilor și faptelor descrise

Coerența acțiunilor și faptelor descrise crește odată cu nivelul de implicare și atenție al elevului.

așezarea în pagină a textului

Nu s-au observat diferențe semnificative între cele două metode de predare. Rolul învățătorului în acest caz fiind determinant.

corectitudinea exprimării, folosirea semnelor de punctuație

Un model bine realizat va influența pozitiv exprimarea și scrierea corectă

idei neîntâlnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate)

Motivația superioară observată în cadrul metodelor activ participative introduce elevii într-o stare de efervescență creativă care are ca efect originalitatea.

Invariabil metodele activ-participative au condus la rezultate superioare pentru fiecare dintre criteriile fișei de evaluare a produselor activității. Alegerea, din varietatea metodelor de învățământ, pe cele considerate cele mai eficiente pentru o anumită activitate didactică, este în exclusivitate rezultatul deciziei profesorului.

În luarea acestei decizii, cadrul didactic ține seama de următoarele considerente:

obiectivele pedagogice urmărite;

specificul conținutului de învățat;

particularitățile elevilor;

condițiile materiale locale (mijloace de învățământ, spațiu școlar etc.);

timpul disponibil;

propriile sale competențe pedagogice și metodice.

Alternarea metodelor de învățământ, diversificarea procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativității cadrului didactic. În general, dezvoltarea și modernizarea metodologiei didactice constituie un proces continuu, determinat de: ritmul rapid al schimbărilor care au loc în societate, cererea crescândă de educație, exigențele formulate pentru procesul de învățământ, finalitățile acestuia, accentuarea complexității problematicii procesului de predare-învățare, achizițiile din științele educației, creșterea rolului științelor și achizițiile din domeniile științifice, necesitatea de a apropia activitatea instructiv-educativă de cea de cercetare științifică.

Principalele tendințe ale înnoirii și modernizării metodologiei didactice sunt:

Valorificarea metodelor în direcția asigurării caracterului complementar al activității de predare-învățare, prin îmbinarea activității de predare a profe-sorilor cu activitatea de învățare a elevilor. În concepția didacticii moderne, metodele de învățământ reprezintă atât instrumente de lucru (predare) ale profesorului, cât și instrumente de lucru (învățare) ale elevilor. Numai o astfel de valorificare a metodelor permite realizarea unei instruiri eficiente, în cadrul căreia, activitățile de predare și învățare se sprijină și se completează reciproc.

Valorificarea metodelor în direcția activizării elevilor, a stimulării participării lor efective la dobândirea noilor cunoștințe și la formarea abilităților intelectuale și practice. Utilizarea metodelor didactice ca instrumente de învățare trebuie să implice eforturile intelectuale și practice/motrice ale elevilor, procesele lor intelectuale, operațiile gândirii, spiritul de observație, spiritul critic, imaginația, creativitatea lor etc. Numai în acest fel, cunoștințele asimilate și abilitățile intelectuale și practice formate, vor putea asigura o învățare conștientă, profundă și eficientă, care să mențină spiritul elevilor deschis spre noi cunoștințe, competențe, abilități etc.

Imprimarea unui caracter euristic metodelor se referă la valorificarea metodelor astfel încât să se determine antrenarea elevilor în activități de formulare de situații-problemă, de căutare, investigare, cercetare, care să permită învățarea prin problematizare și descoperire.

Accentuarea caracterului formativ al metodelor reprezintă o direcție care se referă la creșterea contribuției metodelor didactice la cultivarea potențialului individual al elevilor, la dezvoltarea capacităților de a opera cu informațiile dobândite, de a aplica noile cunoștințe, de a judeca, de a reflecta, de a face evaluări, de a investiga, de a-și pune probleme și de a căuta soluții ș.a.m.d. Metodele se constituie în autentice exerciții de formare cognitivă, moral-afectivă și estetică a elevilor, respectiv de modelare a personalității acestora.

Valorificarea într-o măsură cât mai mare a metodelor active, centrate pe elev și orientate spre antrenarea și activizarea structurilor cognitive și operatorii ale elevilor, spre utilizarea potențialului lor psiho-fizic, spre transformarea elevului într-un coparticipant la propria instruire și educare, în constructor al propriei cunoașteri.

Reconsiderarea metodelor tradiționale reprezintă o tendință care subliniază faptul că schimbările din metodologia didactică presupun nu doar modificări de pondere, cât, mai ales, valorizări care vizează accentuarea valențelor formative ale metodelor tradiționale, evidențierea și accentuarea caracterului euristic și activ al acestora.

Este eronat să afirmăm că metodele tradiționale nu sunt eficiente, iar cele moderne eficiente. Eficiența unei metode depinde de modul în care ea este valorificată în contextul didactic, de influența pe care o are asupra rezultatelor școlare, de cantitatea de efort intelectual și practic, de volumul de timp investit de elev și de învățător.

Favorizarea relației nemijlocite a elevului cu obiectele cunoașterii sau cu modelele lor, respectiv accentuarea caracterului practic-aplicativ al metodelor prin valorificarea metodelor practice în scopul aplicării, demonstrării, experimentării noilor conținuturi.

Asigurarea relației metode – mijloace de învățământ în contextul unei strategii didactice coerente, este o direcție care recomandă ca activitățile de predare și învățare să nu desfășoare numai în sala de clasă, ci și în laboratoare, cabinete, ateliere, pe terenuri experimentale etc., iar mijloacele de învățământ să se utilizeze ori de câte ori ele ar putea crește eficiența actului didactic, atât în activitățile frontale, cât și în cele de grup și individuale.

Diversificarea metodologiei didactice este o cerință impusă de multitudinea, diversitatea și complexitatea situațiilor de instruire, a contextelor didactice în care se aplică metodele de învățământ. Pentru selectarea acestora și pentru a le stabili eficiența, ne raportăm la următoarele elemente: registrul în care vor lucra elevii – acțional, figural sau simbolic; repertoriul operațiilor logice de care dispun elevii; etapa/faza procesului didactic în care se valorifică metoda.

Asigurarea unui caracter dinamic și deschis metodologiei didactice, respectiv depășirea ideilor empirismului clasic (pentru care actul cunoașterii, independent de metoda de predare, era reductibil la simpla înregistrare prin simțuri, elevul fiind considerat un receptor pasiv de informații) și acceptarea noilor teorii din psihologie și pedagogie, care pun la baza însușirii cunoștințelor, acțiunea, într-o dublă ipostază – obiectuală și mintală (pentru care elevul este subiect activ al cunoașterii, implicat activ în propria formare și informare).

Modul în care reușesc metodele active de predare să răspundă exigențelor educației intelectuale.

dezvoltarea și antrenarea capacităților senzoriale specifice (a ști să observi, să sesizezi aspecte ale realității);

Munca în echipă presupune colaborarea iar colaborarea eficientă necesită observarea și înțelegerea mecanismelor de acțiune a grupurilor.

consolidarea capacităților și proceselor psihice antrenate în cunoaștere (atenția, memoria, gândirea, limbajul, voința, imaginația etc.);

Metodele active stimulează competiția care antrenează capacitățile și procesele psihice.

obișnuirea și respectarea normelor igienice și pedagogice privind activitatea intelectuală (condițiile de timp, de spațiu, de condiții fizice de învățare etc.);

Metodele active presupun aceleași constângeri temporale ca și celelalte metode însă din punct de vedere al condițiilor de spațiu și a celor fizice de învățare propun unele idei inovatoare (aranjarea diferită a băncilor în clasă, folosirea calculatorului)

cultivarea și fortificarea sentimentelor intelectuale (bucuria de a căuta, de a investiga, de a descoperi etc.);

Metodele activ-participative nu oferă constângeri și restricții la fel accentuate ca și cele tardiționale, se formează astfel un mediu educațional adecvat, o stimulare continua și un apetit crescut pentru noutate.

stăpânirea metodelor și tehnicilor de învățare eficientă (de citire rapidă, de realizare a schemelor, rezumatelor, de memorare, întipărire și reactualizare etc.);

Întipărirea și reactualizarea informațiilor se realizează activ, ducând nu numai la formarea unor deprinderi intelectuale ci și la stimularea sentimentelor estetice ale copilului.

creșterea capacității de integrare, organizare și reorganizare a cumulului de cunoștințe;

Achizițiile pe care copilul le face urmăresc să îi dezvolte abilitățile de predicție și să-i formeze capacități de a se exprima liber, de a argumenta parerile despre aspectele abordate astfel accentul cade pe utilizarea cunoștiințelor în contexte variate, pe rezolvarea și construirea de probleme și pe deprinderea ordinii în gândire, care poate influența copilul în plan atitudinal și social.

formarea unei viziuni integrative și holistice asupra existenței (prin conexarea firească a cunoașterii cu sentimentele, interesele, credințele etc);

Utilizarea activă a cunoștințelor în diverse contexte și situații este specifică metodelor moderne de predare în acest fel copilul va lega mult mai ușor informațiile acumulate de realitatea înconjurătoare.

intelectualizarea persoanei prin stăpânirea instinctelor, evitarea fanatismelor de tot felul.

Munca în grup va stimula înțelegerea reacțiilor celor din jur și va facilita acceptarea diversității opiniilor și modalităților de exprimare, elevul va conștiențiza mult mai ușor locul său și al celorlați în societate.

Bibliografie

Ardelean, Delia, Mariana, (2009), Caiet de practică pedagogică, Baia Mare, Editura: Universității de Nord

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Bontaș Ioan, (1998). Pedagogie. București: Editura All

Bontaș Ioan. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All

Bruner, Jerome, (1970). Procesul educației intelectuale. Editura Științifică

Cristea, Sorin, (2000). Fundamentele științelor educației: Teoria generală a educației. București: Editura Litera Internațional

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin, (2014), Pedagogie: Ediția a III-a, Iași: Editura Polirom

Dicționar de pedagogie, (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Gherghina; Nicolae, Opescu. (2007). Metodica. Craiova: Editura Didactica Nova

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori). (1995). Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Jinga, I.; Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București :Editura All

Mialaret, Gaston, (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura didactică și pedagogică

Mircesu, Mihai. (1999). Fundamente ale pedagogiei. București: Editura Fundația culturală Libra

Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educației. Iași:Editura Polirom

Neacșu, Ioan. (1990). Instruire și învățare:teorii, modele, strategii. București:Editura Științifică,

Neacșu, Ioan. (2003). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Nicola, I., (1992). Pedagogie, București:Editura Didactică și Pedagogică

Norell, Mariana; Bota, Alina, Oana, (2013), Didactica domeniului experiențial limbaă și comunicare, București: Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Pirau, Maria. (2008). Introducere în pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Risoprint

Radu, Ion, T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Radu, Ion, T. (coordonator) (1996). Sinteze pe teme de didactică modernă. București: Culegere editată de Tribuna Școlii

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași: Editura Polirom

Bibliografie

Ardelean, Delia, Mariana, (2009), Caiet de practică pedagogică, Baia Mare, Editura: Universității de Nord

Ardelean, Delia, Mariana, (coordonator conținut didactic), (2010), Ghid metodologic de aplicare la clasă a curriculumului integrat, inter și transdisciplinar, pentru domeniile științific și umanist, lucrare elaborată în cadrul Proiectului „Proces educațional optimizat în viziunea competențelor societății cunoașterii”, MECTS-UMPFE, București

Bontaș Ioan, (1998). Pedagogie. București: Editura All

Bontaș Ioan. (2007). Tratat de pedagogie. București: Editura All

Bruner, Jerome, (1970). Procesul educației intelectuale. Editura Științifică

Cristea, Sorin, (2000). Fundamentele științelor educației: Teoria generală a educației. București: Editura Litera Internațional

Cucoș, C. (2002). Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită. Iași: Editura Polirom.

Cucoș, Constantin, (2014), Pedagogie: Ediția a III-a, Iași: Editura Polirom

Dicționar de pedagogie, (1979). București: Editura Didactică și Pedagogică

Dumitru, Gherghina; Nicolae, Opescu. (2007). Metodica. Craiova: Editura Didactica Nova

Ionescu, Miron; Radu, Ion (coordonatori). (1995). Didactica modernă, Cluj-Napoca: Editura Dacia

Jinga, I.; Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie. București :Editura All

Mialaret, Gaston, (1981). Introducere în pedagogie. București: Editura didactică și pedagogică

Mircesu, Mihai. (1999). Fundamente ale pedagogiei. București: Editura Fundația culturală Libra

Momanu, Mariana. (2002). Introducere în teoria educației. Iași:Editura Polirom

Neacșu, Ioan. (1990). Instruire și învățare:teorii, modele, strategii. București:Editura Științifică,

Neacșu, Ioan. (2003). Instruire și învățare. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Nicola, I. (1996). Tratat de pedagogie școlară, Bucureșt: Editura Didactică și Pedagogică, R.A.

Nicola, I., (1992). Pedagogie, București:Editura Didactică și Pedagogică

Norell, Mariana; Bota, Alina, Oana, (2013), Didactica domeniului experiențial limbaă și comunicare, București: Editura Asociația de Științe Cognitive din România

Pirau, Maria. (2008). Introducere în pedagogie. Cluj-Napoca: Editura Risoprint

Radu, Ion, T. (2000). Evaluarea în procesul didactic. București: Editura Didactică și Pedagogică, RA

Radu, Ion, T. (coordonator) (1996). Sinteze pe teme de didactică modernă. București: Culegere editată de Tribuna Școlii

Stan, Liliana, (2014), Pedagogia preșcolarității și școlarității mici, Iași: Editura Polirom