Eficienta Metodelor Gandirii Critice In Stimularea Creativitatii Elevilor

EFICIENȚA METODELOR GÂNDIRII CRITICE ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

CUPRINS

INTRODUCERE

CAPITOLUL I GÂNDIREA CRITICĂ

1.1.Ce este gândirea critică 1.2.Gândirea critică și școlaritatea

2.DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ÎN CICLUL PRIMAR

2.1 Creativitatea. Noțiuni introductive

2.2 Creativitatea școlarului la ora de limba română

2.3Profilul elevului activ și creativ

2.4 Eficiența metodelor didactice moderne în stimularea creativității elevilor

3. PREZENTARE A METODELOR GÂNDIRII CRITICE FOLOSITE

3.1.Brainstorming

3.2 Ciorchinele

3.3 Cubul

3.4 Pălăriile gânditoare

3.5 Cvintetul

3.6 Știu/vreau să știu/am învățat

3.7 Mozaicul

3.8 Horoscopul

3.9 Explozia stelară

3.10 Cadranele

3.11 Philips 6/6

3.12 Tehnica Lotus

CAPITOLUL II CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

1.METODE DE CERCETARE FOLOSITE

1.1 EXPERIMENTUL

1.2 METODA OBSERVĂRII

1.3 CHESTIONARUL(TESTUL)

2. IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

2.1 LOCUL DESFĂȘURĂRII EXPERIMENTULUI

2.2 ETAPA INIȚIALĂ

2.3 ETAPA EXPERIMENTALĂ

2.4 ETAPA FINALĂ

2.5 CONCLUZII

ANEXE

INTRODUCERE

Învățământul românesc din ultimele decenii a încercat de numeroase ori să găsească răspunsurile cele mai adecvate și prompte la tot ceea ce împiedică sau îngrădește elevul sau profesorul în încercarea de a obține rezultate școlare cât mai bune. De aceea, specialiștii în educație au contribuit la crearea unui sistem metodologic nou, care nu-l înlocuiește pe cel vechi, scopul fiind acela de inovație atât în ceea ce privește metodele de predare-învățare cât și cele de evaluare.

La orele de limba română creativitatea joacă un rol important, în special în clasele primare, unde elevii trebuie încurajați să fie creativi, având ca punct de sprijin metodele moderne, în măsura în care acestea sunt utilizate la clasă. Metodele moderne le mai găsim și sub denumirea de metodele gândirii critice, de aceea noi ne-am propus să realizăm o cercetare privind eficiența acestora cu aplicabilitate la orele de limba română.

Principala metodă de cercetare folosită a fost experimentul.

Experimentul s-a desfășurat pe colectivul a două clase de-a III-a, una din mediul rural(clasa de control) iar cealaltă din mediul urban. Am aplicat același test inițial la ambele clase, pentru a ne face o idee despre nivelul cunoștințelor elevilor la limba română, înainte de aplicarea metodelor moderne de învățare. Testul final a fost aplicat bineînțeles ambelor clase, pentru a vedea dacă s-au înregistrat progrese în notele obținute de elevi după aplicarea metodelor gândirii critice la lecțiile de limba română, pentru unitatea Iarna.

Lucrarea a fost structurată în două capitole, și anume capitolul de teorie și capitolul de cercetare. În ceea ce privește capitolul de teorie, am abordat aici ce înseamnă gândirea critică, dar și o prezentare a problematicii temei noastre de licență.

În cadrul capitolului de cercetare ne-am axat pe descrierea experimentului și a metodelor folosite în cercetare.

La finalul lucrării am adăugat câteva anexe care îl informează pe cititor ce teste s-au aplicat la clasă în timpul experimentului, proiecte ale unității de învățare, realizări ale elevilor.

CAPITOLUL I GÂNDIREA CRITICĂ

CE ESTE GÂNDIREA CRITICĂ ?

Gândirea critică este un domeniu relativ nou, care a început să se dezvolte mai ales în a doua jumătate a secolului XX și care cunoaște un succes deosebit în zilele noastre.

Conform prodidactica.ro “ gândirea critică este echivalentul a ceea ce putem face pentru ca o lecție să fie considerată interesantă, captivantă și pentru ca elevii să fie activi în procesul de cunoaștere.”

Următoarele descrieri ale acestei discipline sunt relevante pentru a ne forma o imagine simplă asupra ei:

“Gândirea critică este sistematică deoarece implică proceduri și metode distincte. Ea presupune evaluări și formulări clare, întrucât este folosită deopotrivă în evaluarea opiniilor existente (ale tale sau ale altora) și în proiectarea altora noi. Ea operează conform standardelor raționale, prin aceea că sunt judecate din perspectiva felului în care ele sunt rațional întemeiate. Gândirea critică implică, desigur, logica. Logica este studiul bunei raționări sau al interferențelor bune și al regulilor care le guvernează.”1 Gândirea critică este însă mai cuprinzătoare decât logica, întrucăt nu presupune doar logica, ci și adevărul sau falsitatea enunțurilor, evaluarea argumentelor și a dovezilor, folosirea analizei și a investigației, aplicarea mai multor competențe care ne ajută să decidem ce merită să credem sau să facem.

A gândi critic înseamnă a emite judecăți proprii, a accepta părerile altora, a fi în stare să privești cu simțul răspunderii greșelile tale și să le poți corecta, a primi ajutorul altora și a-l oferi celor care au nevoie de el.

Capacitatea de a gândi critic se dobândește în timp, permițând elevilor să se manifeste spontan, fără îngrădire, ori de câte ori se creează o situație de învățare. Ei nu trebuie să se simtă stingheri, să le fie teamă de reacția celor din jur față de părerile lor, să aibă încredere în puterea lor de analiză, de reflecție.

De multe ori gândirea critică este înțeleasă ca “atac la persoană”. A gândi critic nu înseamnă neaparat a avea o poziție negativă, realistă, neeficientă, dimpotrivă, gândirea critică este un mod de abordare și rezolvare a problemelor bazate pe argumente convingătoare, logice, raționale.

Critica poate fi:

-distructivă, ceea ce înseamnă a fi mereu împotrivă fără a avea un motiv întemeiat, rațional, de dragul de a ieși în evidență;

-constructivă, ceea ce presupune a susține cu argumente convingătoare, raționale, anumite opinii.

“Gândirea critică este un produs, un punct la care ajunge gândirea noastră în momentul în care gândim critic din obișnuință, ca modalitate firească de interacțiune cu ideile și informațiile deținute.”

Gândirea critică apare când nu există mentalitatea “unicului răspuns”.

GÂNDIREA CRITICĂ ȘI ȘCOLARITATEA

Între noile orientări din domeniul practicilor educaționale se situează și cea privind dezvoltarea gândirii critice a elevilor, prin folosirea metodelor și tehnicilor activ-participative noi, metode care să potențeze funcționalitatea minții, să stimuleze capacitatea ei de explorare și descoperire, analiză și sinteză, raționare și evaluare: brainstorming, tehnica ciorchinelui, metoda mozaic, cubul, cvintetul, tehnica “știu/vreau să știu/am învățat”, metoda piramidei, metoda explozia stelară etc.

Adesea, cadrele didactice pun problema naturii metodelor de predare pe care le folosesc, de aceea “ un aspect important ce ține de reforma învățământului îl constituie înlocuirea metodelor tradiționale de predare cu unele metode mai noi de predare, numite metode ale gândirii critice, bazate pe principiile învățării active.”1Elevul va fi nevoit să descopere singur informația, care va fi reținută mai ușor și pentru o perioadă mai lungă de timp.

2.DEZVOLTAREA CREATIVITĂȚII ÎN CICLUL PRIMAR

2.1 CREATIVITATEA. NATURA CREATIVITĂȚII

În sens larg, creativitatea este un concept care se referă la potențialul de care dispune o persoană pentru a desfășura o activitate creatoare.

Termenul de creativitate este utilizat în raport cu trei aspecte, și anume: act, proces de creație și rezultatul procesului creator. Acest rezultat se exprimă prin creativitatea umană, capacítate complexă, structură caracteristică psihicului.

Activitatea creatoare este una dintre formele fundamentale ale activităților umane, alte forme fiind munca, jocul, învățarea și comunicarea.

Se deosebește de celelalte forme de creativitate umană prin caracteristicile produselor în care se concretizează și prin procesualitatea psihică caracteristică.

Creativitatea nu este un simplu proces de cunoaștere ci, în cadrul cunoașterii, este un fenomen complex aptitudinal, ce ține de intersectarea operațională a celor mai importante procese cognitive și noncognitive cu finalitate eficientă în luarea deciziilor și în realizarea acțiunilor rezolutive după un plan elaborat independent sau dirijat rațional și la timp.

Depistarea spiritului creativ la vârste fragede și valorificarea superioară a acestuia este rolul școlii și a celorlalte instituții educative. În cadrul școlii, creativitatea se dezvoltă prin toate disciplinele prevăzute în planul de învățământ.

Educarea copiilor spre creație presupune mai întâi însușirea de cunoștințe din toate domeniile, din care cel care crează își reinventează instrumentele de lucru, le combină în noi structuri, din care reies asociații noi și originale.

Creativitatea necesită parcurgerea unei etape de la simplu la complex, folosirea metodelor activ-participative, cunoașterea copiilor cu care lucrăm referitor la nivelul intelectual.

Astăzi, într-o lume democratică, recunoașterea și promovarea creativității nu mai este un ideal, ci o reală necesitate, în special pentru învățământul românesc, pentru adaptarea la societatea în care trăim.

2.2 CREATIVITATEA ȘCOLARULUI LA ORELE DE LIMBA ROMÂNĂ

În contextul noii reforme a învățământului se pune un puternic accent pe dezvoltarea creativității școlarului mic, fiecărei discipline fiindu-i atașată o extindere. Acestea extinderi sunt cu atât mai eficiente, cu cât sunt de natură intra și interdisciplinară în interiorul și în grupele diferitelor diferitelor discipline de învățământ.

Un rol important în dezvoltarea creativității elevului din ciclul primar îl joacă nivelul de creativitate al învățătorului și dispoziția acestuia de a realiza activități cât mai variate, atât la școală cât și în activitățile extrașcolare.

Limba română este disciplina care aduce mari contribuții dezvoltării capacității de creație a elevilor, deținând o mare pondere în programul de instruire și educare a elevilor, oferă o gamă largă de posibilități de organizare și desfășurare a multiple activități în scopul dezvoltării creativității.

Posibilitățile creative ale elevilor pot fi stimulate în lecțiile de limba română prin:

-alcătuirea de propoziții pornind de la un cuvânt cu mai multe sensuri;

-alcătuirea de propoziții cu cuvinte și expresii date ;

-găsirea unor expresii cu sens apropiat sau contrar ;

-completarea unor enunțuri lacunare;

-folosirea sinonimelor, antonimelor și omonimelor în alcătuirea de enunțuri;

-exercițiile de găsire a comparațiilor pentru cuvinte date prezintă și ele un potențial creativ(de ex: negru ca tăciunele; alb ca varul etc.)

Depistarea de timpuriu a posibilităților creative ale elevilor și asigurarea condițiilor optime pentru dezvoltarea creativității sunt cele mai importante obiective care stau în atenția învățătorului.

Manualele folosite la clasă în ciclul primar oferă exerciții de creativitate, dar învățătorul poate găsi numeroase alte modalități pentru stimularea ei la fiecare disciplină.

În clasa a 3-a, cu un grad mai ridicat de dificultate, sunt povestirile alcătuite din mai multe tablouri care se înlănțuie logic sau dintr-un singur tablou, din care rezultă diferite compuneri. Crearea povestirilor folosind imaginile disparate ale personajelor(o pădure, un copil, un urs ) este antrenantă, deoarece copiii sunt captivați de posibilitatea găsirii celor mai interesante combinații.

Formularea de enunțuri, crearea de mici texte, folosirea cuvintelor și a unor expresii dintr-un text, descrierea unor fenomene sau obiecte, explicarea unor proverbe, jocurile, au scopul de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale elevilor.

Alte activități menite să dezvolte capacitatea de creație la elevi pot fi povestirea prin analogie, schimbarea finalului unui test, realizarea unor dialoguri cu diferite personaje etc.

Schimbarea finalului unui text de exemplu, este o activitate care-i determină pe elevi să elaboreze un alt final pentru textul studiat, raportat la logica textului și la structura lui de idei. Aceste texte trebuie seorul poate găsi numeroase alte modalități pentru stimularea ei la fiecare disciplină.

În clasa a 3-a, cu un grad mai ridicat de dificultate, sunt povestirile alcătuite din mai multe tablouri care se înlănțuie logic sau dintr-un singur tablou, din care rezultă diferite compuneri. Crearea povestirilor folosind imaginile disparate ale personajelor(o pădure, un copil, un urs ) este antrenantă, deoarece copiii sunt captivați de posibilitatea găsirii celor mai interesante combinații.

Formularea de enunțuri, crearea de mici texte, folosirea cuvintelor și a unor expresii dintr-un text, descrierea unor fenomene sau obiecte, explicarea unor proverbe, jocurile, au scopul de cunoaștere a aptitudinilor creatoare ale elevilor.

Alte activități menite să dezvolte capacitatea de creație la elevi pot fi povestirea prin analogie, schimbarea finalului unui test, realizarea unor dialoguri cu diferite personaje etc.

Schimbarea finalului unui text de exemplu, este o activitate care-i determină pe elevi să elaboreze un alt final pentru textul studiat, raportat la logica textului și la structura lui de idei. Aceste texte trebuie selectate, deoarece nu toate permit schimbarea finalului.

Putem susține însă că compunerile școlare prezintă cea mai mare oportunitate de valorificare a creativității și a imaginației creatoare a elevilor. Pentru a redacta o compunere, elevii trebuie să posede un bagaj de cunoștințe diverse și o serie de expresii deosebite. Factorii care pot influența scrierea unei compuneri sunt mediul, atmosfera și stimulii creativi.

De precizat este faptul că compunerile cu cea mai mare notă de originalitate sunt cele libere, fără o temă dată.

PROFILUL ELEVULUI ACTIV ȘI CREATIV

Ne punem poate întrebarea dacă creativitatea copiiilor este înnăscută sau dacă prin anumite tehnici și mijloace determinăm apariția ei.

Din acest punct de vedere, putem afirma că creativitatea este înnăscută, asta dacă știm recunoaște profilul unui elev activ și creativ, față de cel cu o creativitate slab creatoare.

De menționat este faptul că sunt factori care pot bloca creativitatea și activismul elevilor în școală. Dintre aceștia amintim:

Factori de tip blocaj-emoțional

-teama de a nu spune ceva ieșit din comun, de a nu comite o greșeală;

-dependență excesivă față de opiniile altora;

-lipsa competenței de a depune efort susținut pentru a desfășura procesul de rezolvare a unei probleme de la identificarea ei până la soluționare;

Factori de ordin cultural

-dorința de a se conforma modelelor sociale, dorința de apartenență;

-prea mare încredere în statistici și experiența trecută;

-slaba capacitate de a transforma sau modifica ideile.

În ceea ce privește profilul elevului activ și creator, acesta este foarte ușor de descoperit.

Acesta intervine în activitatea didactică, este acela care tot timpul este “cu mâinile pe sus”, depune eforturi de gândire, redescoperă noi adevăruri, posedă dorința de a căuta, de a experimenta, de a crea, cu alte cuvinte este ajutorul profesorului.

Elevul activ și creativ dă dovadă de multă îndrăzneală în aprecierea critică a unui produs, de independență în abordarea și analiza problemelor, de spirit de contraargumentare. De multe ori, comportamentul lui la ore devine deranjant pentru unii profesori mai conservatori.

Copiii din această categorie sunt mai puțin interesați de activitatea în echipe și au tendința de a-și întocmi un plan personal de lucru.

Practicile educative de predare activizantă și de stimulare a potențialului creativ al elevului se înscriu în normele pedagogiei moderniste și postmoderniste de cooperare și reflexie asupra învățării.Munca activă și creativă a elevului are la bază procedee de construcție a cunoașterii, de restructurare a ideilor, de regândire a gândirii, metacogniția.

Stimularea activismului și a creativității în școală presupune favorizarea unui mediu de învățare interactiv, incitator și dinamic. Învățarea prin cooperare asigură dezvoltarea unui câmp de relații optime manifestării creatoare și active a elevului în clasă.

Condițiile și situațiile specifice care pot duce la dezvoltarea atitudinii critice și active în școală pot fi următoarele:

Încurajarea elevilor să pună cât mai multe întrebări;

Stimularea comunicării prin organizarea de discuții și dezbateri între profesori și elevi, elevi-elevi ;

Posibilitatea de a contesta “lămuritul” și “nelămuritul “ în lucruri și fapte;

Profesorul este cel care trebuie să găsească cele mai eficiente modalități prin care să stimuleze potențialul creativ al fiecărui elev în parte. Activitățile propuse elevilor în scopul sporirii gradului de implicare activă și creativă în școală implică o serie de criterii.

2.4 EFICIENȚA METODELOR DIDACTICE MODERNE ÎN STIMULAREA CREATIVITĂȚII ELEVILOR

Transformările prin care a trecut procesul de învățare, mai ales în ultimele decenii, au pus problema elaborării și apoi utilizării unor noi metode de predare și învățare școlară. În învățământul românesc a devenit o necesitate promovarea metodelor moderne de instruire care au capacitatea de a stimula participarea activă și deplină, fizică și psihică, individuală și colectivă a elevilor în procesul învățării. Elevii trebuie să fie învățați să gândească critic, creativ, constructiv, eficient.

“Modernizarea metodelor de învățământ este determinată, pe de o parte, de mutațiile ce au loc în zilele noastre și care influențează învățământul: creșterea rolului științei, ritmul accelerat al schimbărilor, cererea crescândă de educație psihopedagogie aplicată, de psihologie genetică.”

Termenul de metodă desemnează o cale care duce spre atingerea unui scop, a obținerii unor rezultate satisfăcătoare(din grecescul “methodos”, odos=cale și metha=către).

În ceea ce privește un studiu comparativ între metodele vechi și cele noi de predare metodologia didactică actuală este orientată către implicarea activă și conștientă a elevilor în procesul propriei formări și stimularea creativității acestora. Relația dinamică-deschisă constă în raporturile în schimbare ce se stabilesc între diferitele metode. Diversitatea metodelor este impusă de complexitatea procesului de învățare, fiecare metodă trebuie să fie aleasă în funcție de registrul căruia i se raportează. Amplificarea caracterului formativ al metodelor presupune punerea accentului pe relațiile sociale pe care le are elevul în procesul de culturalizare și formare a personalității. Reevaluarea permanentă a metodelor tradiționale vizează adaptarea lor în funcție de necesități și raportarea lor la evoluția științei.

Problema cunoașterii și dezvoltării atitudinii active, creative un este nouă, dar se impune astăzi datorită societății contemporane, evoluate.

Strategiile, metodele și tehnicile utilizate în activitatea didactică, pentru dezvoltarea gândirii critice promovează învățarea prin cooperare și colaborare. Învățând să colaboreze cu alții în rezolvarea problemelor, elevii constată că scopurile personale ale fiecăruia pot fi realizate într-o muncă în echipă, că succesul grupului depinde de contribuția fiecărui membru al său. Astfel, elevii, din “singuratici care învață”, pot deveni “colegi care învață împreună”, care ating niveluri ale competenței academice în cadrul grupului și ca membrii ai echipelor.

Conform Didactica literaturii române “nu mai trebuie de mult demonstrat faptul că eficiența pedagogică, atât desfășurarea, cât și rezultatele procesului de învățământ, depind mai ales de metodele alese de cadrul didactic.”

3.Prezentarea metodelor gândirii critice folosite

3.1 Brainstorming-ul

Din punct de vedere etimologic, această metodă se traduce ca fiind “furtună în creier”(în engleză brain-creier și storm-furtună). Aceasta este o metodă interactivă de dezvoltare de idei noi ce rezultă din discuțiile purtate între mai mulți participanți, în cadrul căreia fiecare vine cu o mulțime de sugestii. Rezultatul acestor discuții se soldează cu alegerea celei mai bune soluții de rezolvare a situației dezbătute.

Metoda brainstorming se ghidează după două principii generale:

a)Cantitatea determină calitatea;

b)Amânarea evaluării/judecării ideilor celorlalți

„Metoda asaltului de idei sau cascada ideilor are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluții, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranța că, prin combinarea lor se va obține soluția optimă. Calea de obținere a acestor idei este aceea a stimulării creativității în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.”

Scopul metodei este de a da frâu liber imaginației, iar ideile neobișnuite și neconvenționale pot provoca premisa apariției altor idei din partea celorlalți participanți.

Camelia Zlate și Mielu Zlate propun trei etape pentru inițierea unei sesiuni de brainstorming:

I.Etapa de pregătire

II.Etapa productivă, de emitere de alternative creative

III.Etapa selecției ideilor emise, care favorizează gândirea critică.

Ca orice altă metodă, brainstormingul cunoaște atăt avantaje cât și limite în aplicarea ei.

3.2 Ciorchinele

Putem spune că această metodă este asemănătoare brainstorming-ului, cu precizarea că este o variantă mai simplă. Este o metodă de brainstorming neliniară. Încurajează elevii la o gândire liberă, deschisă. Ea presupune “identificarea unor conexiuni logice între idei și poate fi folosită cu succes atât la începutul unei lecții pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior, cât și în cadrul lecțiilor de sinteză, de recapitulare și sistematizare a cunoștințelor.”2

Etape în aplicarea metodei:

În mijlocul tablei sau a unei foi de hârtie se scrie cuvântul sau tema ce urmează a fi cercetat.

Elevii vor nota toate ideile, sintagmele și cunoștințele ce le au în minte în legătură cu tema sau cuvântul scris .Se vor trage linii de la cuvântul inițial la ideile ce îl determină

Se vor trage linii între toate ideile care par a fi conectate.

Activitatea se oprește când toate ideile s-au epuizat.

Ion Al. Dumitru a emis câteva reguli pentru utilizarea acestei metode, și anume:

-să se scrie tot ce se trece prin minte referitor la problema pusă în discuție;

-ideile nu vor fi criticate ci doar notate;

-să se insiste asupra temei până apar ideile;

-să nu se limiteze nici numărul ideilor, nici fluxul legăturilor dintre acestea.

Este bine ca atunci când aplicăm această metodă să alegem ca tema propusă să fie cât mai familiară elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se utilizează individual.

Această metodă poate fi aplicată cu succes în cadrul lecțiilor de gramatică, în special în sistematizarea cunoștințelor despre părțile de vorbire sub forma jocului, într-un mod plăcut.

3.3 Cubul

Creată de Cowan în 1980, metoda cubului presupune analiza unui concept, a unei noțiuni sau a unei teme prin proiectarea ei pe cele șase fețe ale unui cub, fiecare dintre ele presupunând o abordare distinctă a subiectului respectiv. Scopul metodei este de a evidenția, prin cele șase fețe ale cubului, cât mai multe tipuri de operații mentale, corespunzătoare următoarelor categorii de cunoștințe implicate în demersul de învățare:

-fața 1 se referă la/stimulează cunoștințele empirice, raportate la capacitățile de identificare, denumire, descriere și memorizare;

-fețele 2 și 3 se referă la/antrenează cunoștințele intelectuale, implicând operațiile de înțelegere, cele de comparare, de ordonare, de clasificare și relaționare;

-fața 4 stimulează cunoștințele raționale, presupunând abilități analitice și sintetice, raționamente inductive și deductive;

-fețele 5 și 6 antrenează cunoștințele decizionale, valorizând capacitatea de a emite judecăți de valoare asupra subiectului propus, de a aduce argumente, de a lua decizii.

În cazul în care dorim să aflăm cât mai multe informații despre un eveniment, facem apel la această metodă, care poate fi realizată individual, în perechi sau în grup de 5-6 persoane.

Pe fiecare față a unui cub profesorul va nota unul dintre cuvintele: descrie, compară, analizează, asociază, aplică, argumentează.

Pentru ca activitatea să fie mai atractivă, cubul se poate arunca iar elevul, perechea sau echipa desemnată va îndeplini sarcina cerută, de exemplu:

1.Descrie-cum arată?

2.Compară-cu cine se aseamănă /de cine diferă?

3.Asociază- la ce te face să te gândești ?

4.Analizează –ce conține/din ce e făcut?

5.Aplică – ce poți face cu el ?

6.Argumentează pro sau contra – e bun sau rău?De ce?

La sfârșitul orei, pe baza răspunsurilor, se poate elabora un eseu despre problema analizată, care va fi expusă în clasă.

Pedagogii formați în spiritul programului de stimulare a gândirii critice recomandă utilizarea ei cât mai frecventă în practica școlară, în special la orele de literatură. Ei accentuează în special flexibilitatea metodei, în funcție de gradul de receptivitate al elevilor sau de nivelul lor de vârstă, profesorul putând opta pentru doar 3-4 fețe ale cubului.

La orele de literatură aplicabilitatea este largă: prin metoda cubului se pot învăța noțiuni de teorie literară la clasele mai mici și analiza de categorii estetice la ciclul inferior sau superior al liceului.

3.4 Pălăriile Gânditoare

“Dacă interpretezi rolul unui gânditor chiar vei deveni unul…”(Edward de Bono)

Aceasta este o tehnică interactivă de stimulare a creativității elevilor, care se bazează pe interpretarea de roluri în funcție de pălăria aleasă. Sunt șase pălării gânditoare, de culori diferite și anume: alb, roșu, galben, verde, albastru și negru. Culoarea pălăriei este cea care definește rolul, astfel, membrii grupului își aleg pălăriile și vor interpreta astfel rolul precis, așa cum consideră mai bine.

Pălăria albă cel care o poartă trebuie să ofere o privire obiectivă asupra informațiilor;

– nu oferă interpretări și opinii(asemeni unui computer) ci doar trebuie să se concentreze pe problema discutată;

-este neutră

Pălăria roșie purtătorul acesteia poate da frâu liber imaginației și poate” spune ce simte în legătură cu…”.

-oferă o perspectivă emoțională asupra evenimentelor;

-roșu poate însemna supărare sau furie;

-descătușează stările afective

Pălăria neagră purtătorul ei apreciază negativ lucrurile

-punctează ce este rău, incorect și care sunt erorile;

-oferă o perspectivă tristă, sumbră asupra situației în discuție;

-este perspectiva gândirii pesimiste, negative.

Pălăria galbenă oferă o perspectivă pozitivă și constructivă asupra situației.

-este simbolul gândirii pozitive și al optimismului;

-se concentrează asupra aprecierile pozitive, la fel cum la pălăria neagră erau specifice cele negative;

-oferă sugestii, propuneri concrete și clare;

-necesită un efort de gândire mai mare.

Pălăria verde simbolizează gândirea creativă.

-este folosită pentru a ajunge la noi concepte și noi percepții, noi variante și noi posibilități;

-este simbolul fertilității, al producției de noi idei inovatoare;

-este asemănată cu verdele proaspăt al ierbii, al abundenței.

Pălăria albastră este responsabilă cu controlul demersurilor desfășurate.

-supraveghează și dirijează bunul mers al activității;

-cere ajutorul celorlalte pălării;

-definește problema și conduce întrebările;

-chiar dacă are rolul de conducător, este permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii și sugestii.

În concluzie:

Pălăria albastră-clarifică

Pălăria albă-informează

Pălăria verde-generează ideile noi

Pălăria galbenă-aduce beneficii

Pălăria neagră-identifică greșelile

Pălăria roșie-spune ce simte despre

3.5 Cvintetul

Metoda cvintetului constă în elaborarea unui text scurt (poezie) de cinci versuri, de unde vine și denumirea de cvintet, prin care se reflectează, se rezumă un concept, o idee, o noțiune învățată anterior.

Demersul propriu-zis constă în alcătuirea unei poezii de cinci versuri care să oglindească perfect produsul reflecției elevilor asupra unei noțiuni însușite, fiecare dintre ele trebuind să răspundă la o serie de cerințe exacte:

-versul 1: precizează, printr-un substantiv, subiectul;

-versul 2: utilizează două adjective pentru a descrie subiectul;

-versul 3: scrie trei verbe referitoare la acțiuni proprii subiectului;

-versul 4: notează patru cuvinte care să îți exprime starea afectivă față de subiect;

-versul 5: redă, într-un singur cuvânt esența subiectului

“Se constată astfel că primul vers este titlul poeziei, al doilea vers este o descriere a situației din textul inițial, al treilea vers prezintă acțiunile desfășurate în text, al patrulea vers cuprinde sentimentele elevului în legătură cu ceea ce a citit, iar ultimul vers sintetizează ceea ce este esențial în fragmentul prezentat.”3

Beneficiile metodei sunt evidente din punctul de vedere al ambilor parteneri (profesorul și elevii) în cadrul comunicării didactice, cărora li se asigură în primul rând o atmosferă de lucru cu mult mai puțin tensionată decât în cazul utilizării altor metode.

Succesul metodei este garantat, pe de altă parte, de faptul că metoda cvintetului antrenează, ca puțin altele, creativitatea și simțul ludic al copiilor.

3.6 Șiu/vreau să știu /am învățat

Această metodă a fost propusă în anul 1986 de către Donna Ogle, devenind un model fundamental de structurare a lecției.

Necesară în înțelegerea lecturii unui text, această metodă a gândirii critice poate fi utilă și în cazul audierii unei prelegeri. În cazul aplicării la clasă metoda va fi precedată de brainstorming pentru reactualizarea cunoștințelor predate anterior cât și pentru identificarea tuturor informațiilor necesare înțelegerii textului ce urmează a fi analizat.

Elevii vor realiza un tabel cu trei coloane, cu rubricile Știu(Ce știu ?), Vreau să știu (Ce vreau să știu ?), Am învățat (Ce am învățat ?).

În prima rubrică elevii trebuie să scrie ce știu despre subiectul propus iar în cea de-a doua rubrică neclaritățile, interogațiile referitoare la acesta. Aceasta reprezintă faza de evocare.

Faza de realizare a sensului presupune clarificarea subiectului propus spre rezolvare în ora respectivă, de exemplu lectura unui text referitor la problematica avută în vedere, explicațiile profesorului, cercetarea unor surse bibliografice.

Urmează ca elevii să completeze în rubrica am învățat informațiile semnificative pe care le-au aflat despre subiectul propus.

La orele de literatură această metodă are avantaje legate, în primul rând, de facilitatea capacității de învățare, de responsabilizarea elevilor în privința demersului didactic ( în special de rezultatele așteptate ale învățării ).

Cadrul didactic va decide la final împreună cu elevii dacă mai sunt neclarități și le va rezolva.

3.7 Mozaicul

Această metodă este bazată pe conceptul de team learning, adică învățarea în echipă pe care o mai găsim și sub denumirea de “metoda grupurilor independente”.

În cazul acestei metode rolul profesorului este mult diminuat, intervenind la începutul lecției și la finalul activității, când va prezenta concluziile.

Clasa de elevi este împărțită în grupe de lucru, în cadrul cărora fiecare membru primește o sarcină de studiu pe care va trebui să o stăpânească foarte bine, pentru a-i iniția și pe colegi în subiectul respectiv.

Pentru ca metoda să dea rezultate, se vor respecta următoarele etape:

-pregătirea materialului de lucru, sarcină care revine profesorului. Tot el este cel care decide tema de studiu, pe care o va împărți în 4 sau 5 subteme și pașii pe care trebuie să-i respecte elevul în etapa studiului independent;

-împărțirea colectivului în echipe de 4-5 elevi, fiecare primind un număr de la unu la cinci și având ca sarcinăstudiul independent al subtemei corespunzătoare numărului său(de exemplu, elevii cu numărul 2 din toate echipele vor primi subtemele 2);

-după lucrul independent, experții cu același număr se întâlnesc în grupe de experți, aprofundând subtema respectivă;

-la întoarcerea în echipa inițială fiecare expert va fi capabil să transmită colegilor ceea ce a învățat, astfel încât, la sfârșitul activității, să poată fi asimilate toate informațiile despre toate subtemele.

-evaluarea fiecărei echipe se face de către colegi și de profesor, prin chestionare sau fișe de evaluare.

3.8 Horoscopul

Această metodă este specifică literaturii române și poate fi utilizată doar în cazul studierii unor texte epice sau dramatice, mai precis în secvențele didactice care vizează caracterizarea unor personaje literare

De precizat este faptul că la începutul activității, elevii vor primi niște fișe furnizate de MEC pe internet, cu trăsăturile fiecărei zodii, exprimate în termeni comportamentali.

Când se folosește metoda la ora de literatură, se împarte clasa în grupe de 4 elevi și se urmează următorii pași:

-lecturarea în mod individual a unui text epic sau dramatic;

-alegerea unui personaj de discuție(același pentru toate grupele sau câte unul pentru fiecare grupă);

-fiecare echipă va plasa personajul în sfera unui semn zodiacal;

-se prezintă în fața clasei motivul pentru care personajul a fost plasat într-o anumită zodie, urmat de discuții;

-influențarea deciziei, în urma căreia se pot aduce argumente mai solide sau se descoperă noi soluții.

Punctul de plecare poate fi identificarea unor trăsături ale personajului, a unor aspecte comportamentale ce pot justifica apartenența la o anumită zodie.

3.9 Explozia stelară

Este o nouă metodă de dezvoltare a creativității, similară brainstormingului, cu care totuși nu se confundă.

Diferența dintre ele este că explozia stelară presupune organizarea clasei de elevi într-un grup, stimulând crearea de întrebări la întrebări iar brainstormingul dezvoltă construcția de idei pe idei.

Din centrul conceptului pornesc o mulțime de întrebări, punctul de plecare fiind răspunsul la întrebările: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND?

Pentru aceasta, se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie și se emit cât mai multe întrebări care au legătură cu ea.

Este o modalitate de stimulare a creativității individuale și de grup.

Scopul metodei este de a obține “o explozie de întrebări” care generează la rândul lor conexiuni între alte concepte.

Conform lucrării “Strategii didactice interactive”, Lăcrămioara C., Oprea enumeră etapele unei explozii stelare:

1.Propunerea unei probleme;

2.Organizarea colectivului în grupuri preferențiale;

3.Munca în echipă pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări și cât mai diverse;

4.Comunicarea rezultatelor muncii de grup;

5.Evidențierea celor mai interesante întrebări și aprecierea muncii prin cooperare.

Această metodă este ușor de aplicat oricărei vârste și are aplicabilitate în mai multe domenii.

3.10 Cadranele

Este o tehnică ce presupune extragerea esențialului dintr-un text analizat și aranjarea ideilor sub forma unui tabel cu patru cadrane.

După lecturarea unui text, elevii vor completa tabelul astfel:

În primul cadran se scriu sunetele descrise de textul citit;

În al doilea cadran elevul va scrie ce sentimente a avut în timpul lecturării textului;

Al treilea cadran va fi completat cu asemănările existente între ideile textului și cunoștințele anterioare ale elevului;

În al patrulea cadran elevii vor scrie ce morală au desprins din textul analizat.

3.11 Philips 6/6

Această metodă îl are ca reprezentant pe J. Donald Philips, profesor de literatură, de unde îi vine și numele.

De ce 6/6 ? Pentru că presupune împărțirea clasei în grupuri de câte 6 participanți care își limitează discuția la 6 minute. Rolul acestei strategii este de a intensifica producția creativă.

Etape:

-constituirea grupurilor de câte 6 participanți(patru membri, un secretar și un conducător de grup);

-distribuirea temei/problemei ce trebuie dezbătută ;

-desfășurarea discuțiilor;

-colectarea soluțiilor ;

-discuția colectivă ;

-concluziile profesorului.

Ca orice metodă, prezintă avantaje și dezavantaje.

Dintre avantaje amintim facilitarea comunicării, obținerea într-un timp limitat a numeroase idei, stimulează imaginația, permite întărirea coeziunii grupului.

Dezavantajul apare atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 și nu mai poate fi limita de timp de 6 minute.

3.12 Tehnica Lotus

Este o modalitate interactivă de lucru în grup care oferă posibilitatea stabilirii de relații între noțiuni pe baza unei teme principale, din care derivă alte opt teme.

Obiective:

-stimularea inteligențelor multiple și a potențialului creativ în activități individuale și de grup, pe teme din diferite domenii.

Fig.1 Reprezentarea direcției de organizare a tehnicii Lotus

ETAPE:

-construirea schemei/diagramei tehnicii de lucru;

-plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice;

-grupul de copii se gândește la conținuturile/ideile/cunoștințele legate de tema principală;

-abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere;

-stabilirea în grupuri mici de noi legături/relații/conexiuni pentru aceste opt teme și trecerea lor în diagramă;

-prezentarea rezultatelor muncii în grup, analiza produselor, aprecierea în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi.

Fig.2 Diagrama Lotus

CAPITOLUL II CERCETARE PSIHOPEDAGOGICĂ

În cazul unei cercetări pedagogice trebuie să ținem cont de faptul că avem nevoie de un complex de metode pentru a strânge o cantitate suficientă de date sau informații concrete, obiective și complete, “a căror analiză și interpretare ulterioară să poată conduce la răspunsuri sau soluții științifice, la concluzii viabile “.

Ca metode de colectare a datelor se pot utiliza observația sistematică, experimentul pedagogic, ancheta pe bază de chestionar, tehnici sociometrice, analiza produselor activității elevilor etc.

Se recomandă ca în cadrul aceluiași proiect de cercetare să se îmbine mai multe tipuri de metode.

Între metodele de învățămănt și metodele de cercetare există o corelație. Vom încerca să conturăm principalele asemănări și deosebiri dintre cele două clase de metode, pentru a le putea diferenția.

Asemănări între acestea pot fi:

1.producerea unui cumul de noi cunoștințe: și unele, și celelalte conduc la descoperirea de noi fapte, adevăruri, deci la un spor cognitiv.

2.standardizarea: orice metodă de cercetare științifică se compune dintr-o serie de procedee standardizate, adică stabilite astfel încât să poată fi aplicate întotdeauna în mod identic de către orice cercetător…în cazul metodelor didactice, cu toate că standardizarea este mai slabă, majoritatea metodelor presupun o succesiune sau o alternanță de operații mentale sau motrice, care pot fi aplicate cu un grad acceptabil și demonstrabil de constanță și eficiență în practică de către educatori.

3.eficiența practică demonstrată (demonstrabilă) : metodele de investigare științifică și-au dovedit valoarea în timp, în cercetări…metodele de predare-învățare s-au dovedit eficiente printr-o îndelungată aplicare în formarea elevilor.

La deosebiri, întâlnim următoarele perechi de însușiri :

1.Productiv versus reproductiv : deosebire fundamentală ce constă în faptul că, în timp ce metodele de cercetare științifică (observația și experimentul) produc noi cunoștințe, metodele didactice reproduc cunoștințe deja descoperite de comunitatea științifică.

2.Necomunicabil versus comunicabil : știința se preocupă mai puțin de comunicarea, transmiterea cunoștințelor către publicul larg, o dovadă în acest sens constituind-o însuși limbajul științific, în timp ce, pentru metodele didactice, comunicarea, transmiterea eficientă a cunoștințelor reprezintă tocmai dezideratul major.

3.Structurat versus flexibil : procedeele, tehnicile științifice prezintă o structură relativ rigidă, standardizată, algoritmică, în timp ce metodele de învățământ sunt flexibile, elastice, modulare, permițând combinații multiple în funcție de situațiile diverse de instruire.

În cadrul cercetării noastre, am utilizat două tipuri de metode(de cercetare):

-o metodă principală și anume experimentul;

-două metode secundare: metoda observării și metoda chestionarului.

1.METODE DE CERCETARE FOLOSITE

1.1.EXPERIMENTUL

Este metoda cea mai importantă în cercetare. Spre deosebire de observare, în care fenomenul pedagogic se desfășoară în condiții normale, experimentul presupune modificarea condițiilor de apariție și desfășurare a fenomenului. Este o observare provocată. El constă în producerea sau schimbarea deliberată a unor evenimente sau procese educaționale cu scopul de a observa, măsura și evalua prin control sistematic factorii care le influențează, le determină sau interacționează cu modul lor de manifestare.

„Pentru știință, experiența înseamnă, în general, observarea provocată și măsurată, ceea ce germanii exprimă prin termenul de experiment”. Reiese din acest citat că un experiment nu se poate realiza decât cu sprijinul unei alte metode, și anume observația, care este într-adevăr una provocată și măsurabilă. În cazul cercetării noastre, observația măsurată este legată de rezultatele testelor care au fost aplicate celor două clase de elevi și este provocată deoarece se realizează într-un mod organizat.

Putem afirma că metoda experimentală este una ipotetico-deductivă, asta deoarece pornim de la o ipoteză și dorim să ajungem la un rezultat care să o confirme. Claude Bernard a definit metoda experimentală mai mult ca “ pe o punere la încercare a ipotezelor decât ca pe o manipulare sau creare artificială a fenomenelor.”

Lucrarea de actualitate “METODOLOGIA ȘTIINȚELOR SOCIOUMANE” spune că: “o teorie foarte bună determină inutilitatea experienței iar că în cazul unei teorii proaste sau al lipsei acesteia, experiența simulează cu exactitate un fenomen real.”1

Analizând acest citat, avem tendința în primă fază să credem că dacă teoria este atât de convingătoare nu mai trebuie să experimentăm, dar totuși este necesar, deoarece practica/experimentarea este cea care poate să confirme sau să infirme ceea ce se susține în lucrările de specialitate. Există posibilitatea realizării unui experiment și în lipsa unei teorii, chiar cu posibilitatea obținerii unor rezultate așteptate.

Etapele unui experiment sunt:

Etapa inițială(pre-testul)

Etapa experimentală

Etapa finală(post-testul)

În etapa inițială, numită și pre-experimentală, se măsoară nivelul cunoștințelor elevilor, pentru ca la sfârșitul experimentului să se compare cu rezultatele obținute după aplicarea metodelor gândirii critice.

Etapa experimentală include niște variabile experimentale. Cele mai întâlnite sunt variabilele independente și variabilele dependente. Dacă, de exemplu, ca în cazul cercetării noastre, se experimentează influența folosirii unei noi metode pedagogice asupra performanțelor creative ale elevilor, atunci metoda respectivă este variabila independentă, iar performanțele creative ale elevilor reprezintă variabila dependentă. Trebuie observat însă că atributul de independentă sau dependentă nu aparține variabilelor luate separat, ci poziției pe care variabilele o au în cadrul unei relații dinamice în care modificarea(variația) celeilalte.

Rezultă că noua metodă pedagogică devine variabilă independentă numai dacă este folosită și dacă reprezintă o schimbare în metodologia predării. În același sens, variabila dependentă constă nu doar în performanțele creative ale elevilor considerate de sine stătătoare, ci în modificarea acestor performanțe ca rezultat al introducerii noii metode pedagogice.

1.2.METODA OBSERVĂRII

Ca metodă de colectare de date în cercetările pedagogice, observarea constă în urmărirea intenționată, metodică și sistematică a unui fenomen sau a unui complex de fenomene educaționale, dintr-o anumită perspectivă, în condiții obișnuite de existență și desfășurare (fără nici o intervenție din partea cercetătorului), în scopul explicării, înțelegerii și ameliorării lor. Termenul de observație provine din latinescul “observare”, cuvânt compus din ob(la,către)+servare(a fi atent,a privi).

Spre deosebire de observația spontană, observarea ca metodă științifică trebuie să îndeplinească anumite cerințe:

Subordonarea față de anumite obiective precizate de la începutul efectuării observării;

Planificarea observației decurge din faptul că ea trebuie să se facă sistematic și continuu, pe o perioadă suficient de întinsă, în care să putem surprinde diferite ipostaze de manifestare a fenomenului pedagogic, evoluția procesului urmărit

Efectuarea observației într-un cadru de referință; compararea datelor observate cu situații similare din alte colective și școli, din alți ani, din alte perioade ale anului școlar.

Referitor la modalitatea de consemnare a observațiilor, aceasta constă în notarea pe partea stângă a unei foi de caiet a faptelor petrecute și în consemnarea observațiilor pe partea dreaptă a foii respective.

Georges Bénézé afirmă că observația deschide și închide orice cercetare. Astfel orice cercetare începe printr-o observație relativ inițială care dă naștere unei conjuncturi, transformată prin inducție în ipoteză, continuă cu ajutorul deducției, formulându-se previziuni pe care experimentul și observația relativ finală le confirmă sau le infirmă. În acest mod cercetătorul demonstrează că studiul științific urmează o traiectorie ciclică.

. Din perspectiva comunicațională, trăsătura distinctivă a datelor rezultate din aplicarea metodei observării este nivelul minim de control exercitat de cercetător asupra producerii lor, rezultând astfel caracterul reflexiv al observației.Acesta se referă la faptul că este o metodă deschisă la întâmplările experienței din teren și, deci, mai puțin strict lineară sau mai puțin predictibilă în rezultatele sale.

1.3.METODA CHESTIONARULUI

Testul implică o examinare identică pentru toți subiecții și un mod de evaluare și de notare de asemenea identic. Prin aceasta, testul intenționează să fie un instrument de măsură, care folosește un anumit etalon, în baza căruia se poate stabili nu numai nivelul absolut al însușirii sau performanței testate, dar și nivelul sau poziția unei persoane în cadrul populației din care face parte, din punctul de vedere al însușirii sau performanței respective.

Elaborarea și etalonarea testelor implică demersuri teoretice și aplicative destul de complexe, care nu se află întotdeauna la îndemâna profesorului. De aceea, în activitatea curentă de evaluare realizată de profesor se poate vorbi mai degrabă despre folosirea tehnicii testelor decât despre construirea unor teste docimologice. În definiția propusă de P.Lisievici (2002,p.73), tehnicile de testare sunt ,,modalitățile structurate și identificabile ca atare prin care evaluatorul declanșează și orientează obținerea unor răspunsuri din partea subiecților, în conformitate cu obiectivele sau specificațiile testului”.

Un test implică alegerea unor itemi, care implică fie niște răspunsuri elaborate, fie că este un răspuns ales din două sau mai multe variante de răspuns.

Itemul este etapa elementară a testului. Fiecare item corespunde unui criteriu(tip de performanță sau de capacitate), după cum unui criteriu pot să-i corespundă unul sau mai mulți itemi (de regulă,mai mult decât unul ), așa încât itemii nu sunt izolați, ci sunt organizați în seturi de baterii de itemi, în interiorul cărora itemii sunt ierarhizați pe tipuri de solicitări, răspunsuri, conținuturi, niveluri de dificultate. Întâlnim mai multe categorii de itemi, și anume:

-itemi cu răspunsuri deschise și cu răspuns deschis scurt.

-itemi de asociere în perechi;

-itemi cu răspuns deschis elaborat;

2.IPOTEZA ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

IPOTEZA CERCETĂRII noastre este următoarea: aplicând metodele gândirii critice în cadrul lecțiilor de limba română, vom determina dezvoltarea creativității la elevii din ciclul primar.

OBIECTIVELE CERCETĂRII sunt în strânsă legătură cu ipoteza, astfel că ne-am propus:

utilizarea unor tehnici și metode de determinare obiectivă a nivelului de pregătire a elevilor ;

determinarea nivelului general de pregătire la disciplina Limba și literatura română înainte de aplicarea metodelor gândirii critice la clasa a III-a;

înregistrarea, monitorizarea și compararea rezultatelor obținute de elevii claselor experimentale la testul inițial și cel final;

sintetizarea rezultatelor cercetării și elaborarea concluziilor ;

2.1 LOCUL, PERIOADA ȘI LOTUL DE SUBIECȚI

Cercetarea noastră s-a desfășurat în perioada 10.12.2014-20.01.2015, având ca eșantion experimental colectivele a două clase de elevi din învățământul primar, și anume clasa a III-a A, de la Școala cu clasele I-VIII, Iuliu Maniu Vințu de Jos, respectiv clasa a III-a D de la Școala gimnazială nr.7 MIHAI EMINESCU din Alba Iulia.

Dorim să precizăm faptul că avem două clase din medii diferite. Prima clasă este din mediul rural și reprezintă clasa de control iar cea de-a doua din mediul urban. Colectivul clasei a III-a din mediul rural este format din 18 elevi,iar colectivul clasei a III-a din mediul urban din 28 elevi.

Pentru a avea un punct de plecare în cercetarea noastră, am ales sa aplicăm același test inițial celor două clase de-a III-a la începutul unității de învățare “IARNA”, pentru a măsura cunoștințele pe care elevii le au despre iarnă, în contextul în care la clasă nu s-a lucrat până acum cu metode didactice moderne.

2.2 ETAPA INIȚIALĂ

În data de 10.12.2014, la începutul unității de învățare IARNA, am aplicat testul inițial celor două clase. (vezi Anexa 1).

Rezultatele obținute pot fi observate în tabelul de mai jos:

Tabel 1.,Rezultate cls.a III-a rural

OBS: Chiar dacă colectivul clasei este format din 18 elevi, au fost prezenți la test doar 12 dintre aceștia.

După cum se poate observa, în clasa de control nu avem nici o notă de 10, s-a înregistrat o singură notă peste 9, predomină notele de 6, 7 și 8.

Tabel 2., Rezultate cls a III-a urban

Obs:Din cei 28 de elevi, 24 dintre aceștia au fost prezenți la testul aplicat.

Tabel 3.,Raportare la medie

OBS: am raportat la media clasei de 7.65.

Testul inițial a fost aplicat cu scopul de a cunoaște nivelul de creativitate al elevilor de clasa a treia la limba și literatura română, pentru a orienta aplicarea metodelor gândirii critice în interesul stimulării creativității.

De menționat este faptul că notele obținute la clasa principală sunt vizibil mai mari în raport cu clasa de control, unde se poate observa un nivel de creativitate mai slab.

2.3 ETAPA EXPERIMENTALĂ

După ce ne-am făcut o idee despre nivelul de creativitate al elevilor, ne-am hotărât să începem intervențiile educative la clasă.

Prima intervenție educativă

În data de 11.12.2014, am aplicat metoda brainstorming la prima lecție a unității de învățare “Iarna” și anume Ninsoarea de Edmondo de Amicis.

Primul pas a fost să alegem tema de gândire sau cuvântul cheie la care elevii trebuiau să mediteze. Deoarece titlul lecturii era unul sugestiv și ținea de iarnă am ales ca punctul de plecare să fie ninsoarea.

Am împărțit clasa în 3 grupe a câte 8 elevi fiecare

Aplicarea metodei a constituit captarea atenției elevilor noștri.

Le-am explicat elevilor care sunt etapele acestui “joc” și anume că fiecare echipă va trebui să pună pe hârtie toate ideile care îi vin în minte când aud cuvântul ninsoare. Aceste idei vor fi scrise așa cum apar ele în minte, în fraze scurte și concrete. Regula era ca elevii să nu se gândească că ideile produse de mintea lor pot fi luate în râs. Totul trebuia scris pe foaie, fiecare membru al echipei venea cu idei noi care erau notate pentru a nu fi uitate.

Timp de două minute, aceștia au trecut pe o foaie toate cuvintele, frazele la care s-au gândit când au auzit cuvântul cheie.

După expirarea timpului, a vut loc o dezbatere între membrii fiecărui grup, unde s-au dezbătut ideile originale sau cele care își găseau loc în viața reală.

După ce fiecare echipă și-a definitivat ideile, acestea au fost afișate într-un mod creativ la panoul din clasă în forme cât mai variate de imagini, desene, cuvinte, propoziții etc

A doua intervenție educativă am aplicat-o în data de 12.01.2015, la poezía “Stupul lor” de Tudor Arghezi.

La începutul lecției, elevii au fost informați că dacă vor fi activi, se vor relaxa puțin și ne vom juca cu un cub, un joc tare interesant. După cum era și de așteptat, ei au fost tare încântați de idee.

Primul pas a fost să anunț că astăzi vom învăța o poezie tare frumoasă, și anume “Stupul lor” de Tudor Arghezi. S-a citit poezia de câteva ori de către elevii solicitați apoi s-au explicat cuvintele necunoscute din poezie: vâlcea, broboadă, prisăcar, plocat, peruzele etc.

Deși metoda cubului poate fi aplicată la clasă individual(fiecărui elev), în perechi sau în grupuri de 5-6 elevi, noi ne-am gândit să lucrăm în perechi, fiecare bancă de doi elevi formând o pereche.

Pe toate cele șase fețe ale unui cub confecționat din carton, am scris DESCRIE-ASOCIAZĂ-ANALIZEAZĂ-COMPARĂ-APLICĂ-ARGUMENTEAZĂ.

Câte un copil din fiecare pereche va arunca cubul pe catedră și în funcție de ce este scris pe fața cubului, vor îndeplini sarcina cerută.

De exemplu, prima pereche avea de îndeplinit sarcina ASCOCIAZĂ. Deoarece tema noastră de gândire era stupul, ei trebuiau să spună la ce se gândesc când aud cuvântul „ stup”.

O altă pereche trebuia să îndeplinească sarcina COMPARĂ, ceea ce presupune să găsească asemănări între stup și un alt obiect și diferențe între el și un alt obiect.

După ce toate perechile și-au luat sarcini de lucru vor lucra, notându-și pe o coală de hârtie ideile.

Pe parcursul lecției elevii au fost informați că pot încerca să realizeze un scurt eseu, în care vor îmbina toate ideile pe care ei le-au scris cu referire la sarcina de pe cub.

A treia intervenție educativă s-a realizat în data de 15.01.2015 și ne-am gândit să aplicăm metoda și la o lecție de gramatică pentru consolidarea substantivului. Metoda aleasă a fost cea a ciorchinelui. La fel ca și la celelalte metode aplicate, am explicat mai întâi elevilor etapele metodei ciorchinelui.În centrul tablei am desenat un chenar, iar în mijlocul lui am notat cuvântul care urma a fi cercetat, și anume „substantivul”.

Elevii au fost informați să-și ia fiecare câte o coală de hârtie, pe care vor nota toate ideile care le trec prin minte când aud noțiunea de substantiv. Fiecare elev a trebuit să-și “construiască propriul ciorchine”, pornind de la cuvântul-cheie și trasând linii de la acesta la ideile carea au fost produse de mintea lor.

Limita de timp a fost de patru minute, după care a a urmat completarea ciorchinelui la tablă, cu implicarea tuturor elevilor clasei.

Cu ajutorul metodei aplicate, ne-am putut face o idée despre cât de bine stăpânesc elevii această parte de vorbire.

Înainte de a completa ciorchinele, le-am adresat mai multe întrebări elevilor:

-“Ce este substantivul ?”;

-“La ce ne referim atunci când analizăm un substantiv? ”;

Pe urmă a urmat completarea la tablă. Avantajul folosirii acestei metode la sistematizarea substantivului este că toți elevii clasei s-au putut implica în formarea lui. Creativitatea elevilor a constat într-un număr cât mai mare de exemplificări. De exemplu, la ramura ciorchinelui de unde rezulta că substantivul denumește acțiuni, copiii au avut o mulțime de idei.

Elevii au primit ca sarcină de lucru să-și definească propriul lor ciorchine, folosind culori cât mai varíate pentru a scoate în evidență ideile care le au ei despre substantiv. Aceste fișe au fost puse în portofoliul de la limba română.

Ultima intervenție educativă a avut loc în data de 19.01.2015 la lectura Colț-Alb de Jack London.

De această dată am ales ca metodă Pălăriile gânditoare.

Elevii au fost anunțați de domnul învățător din ziua precedentă să citească în întregime lectura Colț Alb de Jack London.

La începutul lecției i-am întrebat pe elevi dacă le-a plăcut lectura și dacă au citit-o.

I-am anunțat că astăzi ne vom juca De-a pălăriile gânditoare și astfel voi observa dacă ați citit lectura.

Am împărțit clasa în șase echipe a câte patru elevi, fiecare membru al fiecărei echipe fiind desemnat ca purtător al unei pălării din cele șase.

Până la finalul orei, membrii unei echipe au avut posibilitatea să poarte și alte pălării gânditoare.

Mai jos, exemplific modul de lucru al unei echipe:

Purtătorul pălăriei albe a avut rolul de a povesti pe scurt textul lecturii.

Purtătorul pălăriei albastre s-a ocupat de caracterizarea indianului rău la inimă, care vroia să obțină bani de pe urma lui Colț-Alb, pe care-l vinde la un alt indian, în contradicție cu judecătorul Wudon Scott, bun la suflet.

Purtătorul pălăriei roșii arată cât de mult iși iubea Colț Alb stăpânul, că i-a salvat viața acestuia de câteva ori.

Purtătorul pălăriei negre critică atitudinea lui Jim Hall, care vroia să-l ucidă pe judecător, deși acesta era o persoană blândă.

Purtătorul pălăriei verzi aduce variante noi cazului: Bill ar fi fost în continuare în viață dacă împreună cu Henry ar fi părăsit cât mai repede ținutul sălbatic al nordului, unde erau în pericol din cauza lupilor.

Purtătorul pălăriei galbene găsește alt final textului: Colț Alb este prins de dușmanii stăpânului său, nu primește mâncare. În urma unei recompense uriașe cerute de aceștia, Colț Alb se întoarce în casa stăpânului său și vor trăi împreună fericiți.

ETAPA FINALĂ

În ultima zi a cercetării noastre, 20.01.2015, am aplicat testul final la cele două clase, pentru a stabili dacă după aplicarea metodelor gândirii critice rezultatele elevilor în ceea ce privește creativitatea sunt mai mari.

După aplicarea testului final(vezi Anexa 2) s-au putut observa diferențe între notele obținute de elevi la testele inițiale și cele finale.

Tabel 1.Rezultate clasa a III-a rural

Dacă la testul inițial nu s-au înregistrat note de 10, după perioada experimentală situația s-a schimbat. După cum putem observa în tabelul de mai sus avem două note de 10 iar celelalte urcă de la șapte în sus.

Tabel 2.Rezultate clasa a III-a urban

Media clasei principale este evident mult mai mare și datorită numărului vizibil mai mare de elevi. Dar scopul nostru era să măsurăm nivelul creativității, indiferent de numărul mai mic sau mai mare al elevilor dintr-o clasă.

Tabel 3.Raportare la medie

OBS: am raportat la media clasei de 8.35.

În urma testului final, am constatat o creștere semnificativă a nivelului creativității în raport cu evaluarea inițială.

2.5 CONCLUZII

După aplicarea celor două teste (inițial și final) am observat că s-au înregistrat diferențe semnificative la notele obținute de elevii celor două clase de-a 3- a.

Rezultatele cele mai vizibile, în contextul în care la testul inițial au obținut note destul de mici, aparțin clasei din mediul rural, care după perioada experimentală au crescut media clasei, motiv pentru care tindem să credem că aplicarea metodelor gândirii critice la clasă a avut succes.

În continuare, prezentăm un tabel din care reiese diferența mediilor celor două clase la testul inițial și cel final.

Rezultă din acest tabel că clasa din mediul urban se distanțează de mediul rural atât în ceea ce privește nivelul de cunoștințe inițial cât și nivelul de creativitate dar suntem conștienți că după aplicarea metodelor clasa din mediul rural este cea care ne confirmă că ipoteza noastră a fost confirmată.

BIBLIOGRAFIE:

1.Antonesei Liviu, Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori, Editura Polirom, Iași, 2009.

2.Buschini Fabrice, Moscovici S., Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, Iași, 2007.

3.Cerghit Ioan, Metode de învățământ,Editura Polirom, Iași, 2006.

4.***Casa Corpului Didactic George Tofan Suceava, Creativitate și inovație în învățământ, Editura George Tofan, Suceava, 2009.

5.Cosmovici A., Iacob L., (coordonatori) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2008.

6. Dumitru I.,Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

7. ***Ce este gândirea critică? Material preluat de pe site-ul www.institutuldefilosofie.ro

8. www.prodidactica.ro.

9.Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

10.Ilie Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.

11. Oprea C., Lăcrămioara., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

12. Scheau Ioan, Gândirea critică-Metode active de predare-învățare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.

13. Voiculescu Florea, Metodologia cercetării pedagogice, Editura Universității „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2013.

14. Jinga Ioan, Istrate E.,(coordonatori) “Manual de pedagogie” Editura ALL, București, 2006.

15.Jinga I., Diaconu M., Pedagogie, Editura ASE, București, 2004.

16.Radu I., Ionescu M., Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

17Roșca A., Creativitatea, Editura Enciclopedică, București, 1972.

18.Sima Ioan, Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, E.D.P, București, 1997.

19.Todor Ioana, Voiculescu Florea, Introducere în psihologie, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2002.

20.Iordăchescu Dan,

BIBLIOGRAFIE:

1.Antonesei Liviu, Ghid pentru cercetarea educației. Un „abecedar” pentru studenți, masteranzi, profesori, Editura Polirom, Iași, 2009.

2.Buschini Fabrice, Moscovici S., Metodologia științelor socioumane, Editura Polirom, Iași, 2007.

3.Cerghit Ioan, Metode de învățământ,Editura Polirom, Iași, 2006.

4.***Casa Corpului Didactic George Tofan Suceava, Creativitate și inovație în învățământ, Editura George Tofan, Suceava, 2009.

5.Cosmovici A., Iacob L., (coordonatori) Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 2008.

6. Dumitru I.,Al., Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă, Editura de Vest, Timișoara, 2000.

7. ***Ce este gândirea critică? Material preluat de pe site-ul www.institutuldefilosofie.ro

8. www.prodidactica.ro.

9.Ionescu M., Radu I., Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

10.Ilie Emanuela, Didactica literaturii române, Editura Polirom, Iași, 2008.

11. Oprea C., Lăcrămioara., Strategii didactice interactive, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2008.

12. Scheau Ioan, Gândirea critică-Metode active de predare-învățare, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004.

13. Voiculescu Florea, Metodologia cercetării pedagogice, Editura Universității „1 Decembrie 1918”, Alba Iulia, 2013.

14. Jinga Ioan, Istrate E.,(coordonatori) “Manual de pedagogie” Editura ALL, București, 2006.

15.Jinga I., Diaconu M., Pedagogie, Editura ASE, București, 2004.

16.Radu I., Ionescu M., Experiența didactică și creativitatea, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1987.

17Roșca A., Creativitatea, Editura Enciclopedică, București, 1972.

18.Sima Ioan, Creativitatea la vârsta preșcolară și școlară mică, E.D.P, București, 1997.

19.Todor Ioana, Voiculescu Florea, Introducere în psihologie, Editura Aeternitas, Alba Iulia, 2002.

20.Iordăchescu Dan,