Eficienta Metodelor DE Evaluare LA Matematica In Invatamantul Primar

EFICIENȚA METODELOR DE EVALUARE

LA MATEMATICĂ

ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

INTRODUCERE

CAPITOLUL I. EVALUAREA DIDACTICĂ – COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV -EDUCATIV

1.Conceptul de evaluare

2..Forme de evaluare

CAPITOLUL 2. METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1.Delimitări conceptuale

2.Clasificarea metodelor de evaluare

2.1 Metode tradiționale de evaluare

2.1.1.Evaluarea orală

2.1.2. Evaluarea prin probe scrise

2.1.3. Evaluarea prin probe practice

2.1.4. Testul docimologic

2.2. Metode moderne /alternative de evaluare

2.2.1 Observarea sistematică a comportamentului elevului

2.2.2.Portofoliul

2.2.3. Proiectul

2.2.4. Investigația

2.2.5. Autoevaluarea

CAPITOLUL 3. CERCETARI EXPERIMENTALE PRIVIND EFICIENȚA METODELOR DE EVALUARE LA MATEMATICA IN CICLUL PRIMAR

1. Ipoteza de lucru și obiectivele cercetării

2. Etapele cercetării

3. Metodele de crcetare

4. Descrierea etapelot cercetării

5. Analiza, prelucrarea și interpretarea rezultatelor

CAPITOLUL IV.

CAPITOLUL V. CONCLUZII ȘI PROPUNERI AMELIORATIVE

ANEXE BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Importanță și actualitatea temei. Evaluarea în procesul didactic este un domeniu insistent explorat în ultima perioadă de timp. Abordarea problemelor pe care le comportă procesul evaluativ se înscrie în ansamblul acțiunilor ce se întreprind în vederea modernizării și perfecționării învățământului din societatea contemporană . Modificările semnificative produse în sistemele de învățământ din întreaga lume, ce au vizat cu prioritate aspectul calitativ al învățământului, impun ralierea sistemului de învățământ românesc la standardele țărilor europene și mondiale care au implementat astfel de experiențe , împrumutând și aplicând rețete de bune practici experimentate de acestea.

,,Reforma curriculară așteptată atât de societatea civilă , cât și de agenții educaționali –elevi, învățători și profesori , este o condiție sine qua non a consolidării caracterului performant al învățământului românesc.₺ ( Crișan Alexandru, Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar”, nr. 2-3/1998, pag.3.)

Desigur, reforma în învățământ presupune schimbări în toate componentele majore ale sistemului: structuri instituționale , management, curriculum, evaluare. Unul dintre obiectivele prioritare ale Reformei învățământului a fost creșterea calității sistemului de evaluare. Evaluarea se află astăzi în centrul multor dezbateri ce vizează educația, importanța acțiunilor evaluative fiind din ce în ce mai accentuată și recunoscută în lumina reformei educaționale din învațământ .

Învățământul primar, începând cu anul 1998, a cunoscut cele mai vizibile și de esență modificări ale sistemului metodologic de evaluare . Ele privesc , în special, sistemul de notare. Evaluarea performanțelor școlare în învățământul primar nu s-a mai concretizat prin note , fiind înlocuită de calificative bazate pe descriptori de performanță. Acest lucru permite o evaluare mai obiectivă , pe niveluri de performanță superiaoră (calificativul F.b), medie (calificativul B.), suficientă-satisfăcătoare (calificativul S). Mediile semestriale și anuale au fost înlocuite cu calificative semestriale și calificative anuale stabilite în funcție de progresul sau regresul în performanța elevului , efortul depus , motivația elevului , de realizarea unor sarcini suplimentare. La sfărșitul anului școlar elevii din învățământul primar nu mai primesc premii, ci distincții care se concretizează în evidențierea rezultatelor deosebite înregitrate de elev.

Introducerea portofolului educațional din clasa pregătitoare , ca element central al evaluării învățării , a evaluarii competențelor fundamentale la finalul clasei a II-a , precum și testările la nivel național (prin eșantionare) a competențelor fundamentale dobândite în ciclul primar , după modelul testărilor internaționale (cf. Legii Educației Naționale Nr.1/5.01.2011), sunt dovezi care atestă atenția acordată sistemului de evaluare în acest domeniu.

Transformările importante ale conceperii și punerii în practică a demersului evaluativ începute cu decenii în urmă dar care își au continuitatea și astăzi conchid ideii că ˶ evaluarea școlară este concepută din ce în ce mai mult ca parte integrantă a procesului de învățare și jalon al acestuia₺. ( Abernot , 1996, p.5 )

În accepțiune modernă , evaluarea nu este considerată o etapă supraadăugată procesului de învățare. Ea se află în strânsă corelație cu predarea și învățarea , în relație de interdependență cu acestea și intercondiționându-se reciproc , astfel încât schimbările survenite la nivelul uneia dintre aceste activități ale procesului de învățământ, generează reacții în lanț și influențează modalitățile de realizare a celorlalte. Sub acest aspect triada invățare-predare –evaluare constituie activități indinspensabile formării și modelării personalității elevilor.

Redimensionarea și regândirea strategiilor evaluative marchează astăzi extinderea actului evaluativ către o evaluare a procesului , a strategiilor folosite în determinarea rezultatelor, a conținutului , a metodelor, a obiectivelor, a situaței de învățare și chiar a evaluării. În evaluarea elevilor pe lângă achizițiile cognitive se iau în calcul personalitatea acestora, atitudinile , gradul de încorporare a unor valori, urmărindu-se centrarea asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor negative. Elevul se află în postura de partener al profesorului în actul de evaluare , în condițiile unui dialog deschis profesor –elev , prin autoevaluare, interevaluare, evaluare controlată. Evaluarea este orientată astăzi și către alte rezultate ale spațiului școlar : competențele relaționale, disponibilitatea de integrare în social etc.

Noile deplasări de sensuri reflectă schimbări în conceperea și practicarea evaluării , căci urmăresc acum prioritar competențele formate . ,,Problematica formării competențelor este în centrul preocupărilor în definirea finalităților actuale ale educației (… ), fiind considerate ca soluții și pentru această abordare integrativă a formării și pentru evaluarea din perspectiva cerințelor viitorului.₺(Joița, E. 2010)

Un accent vădit este pus astăzi pe diversificarea tehnicilor de evaluare , pe adecvarea acestora la situații didactice , la particularitățile de vârstă și individuale ale elevilor. Mutația semnificativă , trecerea de la valorizarea și certificarea ,, a cee ce știe elevul ₺ la ,, ceea ce știe el să facă₺ și, mai ales, ,,a modului cum procedează pentru a fi performant și a obține succese₺ a determinat adoptarea unor noi metode de evaluare, moderne , care să aprecieze și să valorizeze competențele elevilor. Astfel, putem spune că astăzi coexistă două sisteme de evaluare , unul tradițional (evaluări orale, scrise, probe practice etc.) puternic ancorat în mentalitatea actorilor săi și altul modern/ alternativ ( portofoliul , proiectul, investigația, autoevaluarea etc.) în contextul educațional actual, când evaluarea ș-a deplasat accentual de la evaluarea produselor învățării la evaluarea proceselor cognitive ale elevului în tinpul procesului înstructiv-educativ.

Tot mai mult este încurajată astăzi evaluarea alternativă, utilizarea unei mari varietăți de metode și tehnici sau strategii alternative în vederea unei evaluari calitative. Cadrele didactice din învățământul primar sunt tot mai preocupate de găsirea acelor metode moderne/ altermative complementare celor tradiționale/clasice care să aducă un plus de obiectivitate în valorizarea competențelor elevilor și, evaluarea , cât mai justă, a performanțelor acestora.

Motivația alegerii temei. Motivația generală. Evaluarea este prezentă în tote sectoarele activității social- umane și cu atât mai evidentă în sistemul educațional. Școala concretizează valorile societății și ale culturii. Valorile umanului, ale personalității sunt valorile învățământului , ale educației . Ele orientează întregul proces instructiv – educativ și definesc calitatea învățământului. Evaluarea este conectată la acest sistem de valori. Dezideratul desăvârșirii ființei umane este scopul principal al evaluării precum este și al predării și al învățării. Se certifică astfel faptul că evaluarea ocupă o poziție cheie în sistemul de învățământ sau am putea spune că nu poate fi satisfăcător un sistem școlar care nu practică evaluarea.

Evaluarea nu se reduce la examinare și la exprimarea unei aprecieri printr-o notă sau prin determinarea rangului într-o clasificare și nu trebuie să fie realizată ca o măsurare formală, ,,rece“, ,,rigidă“, ci ca un demers de cunoaștere complex a personalității elevului, în toată bogăția manifestărilor și relațiilor sale interumane- ,,la examinare, elevul participă nu numai cu ceea ce știe, ci cu întreaga lui personalitate“(A.Neculau, 1998)

Actul evaluativ este menit să transforme elevul în subiect al propriei lui formări, inclusiv în cunoașterea impasului în care se află într-un anume moment și a căilor prin care îl poate depăși. Relația învățător-elev trebuie să devină o relație educativă întemeiată pe ,,coerența“ între poziția învățătorului și cea a elevului.

Motivația personală . În învățământul primar este necesară adoptarea modalitățílor de evaluare susceptibile să diminueze până la eliminare stresul în rândul elevilor și promovarea unei relații învățător –elev care să favorizeze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.

Un rol esențial în configurarea demersului didactic matematic după principiile pedagogiei moderne , îl are utilizarea metodelor alternative de evaluare, al căror potențial formativ susțin individualizarea actului educațional prin sprijinul acordat elevului.

,,Modern₺ nu înseamnă mai bun decât cel ,,clasic₺, ci semnifică ceva nou , diferit , alternativ, complementar modelului clasic.

Metodele alternative nu sunt nici mai bune, nici mai rele decât cele tradiționale, ci reprezintă alte modalități de evaluare a rezultatelor elevilor, diferite de cele consacrate, aflate în raport de complementaritate cu acestea. Noile metode alternative de evaluare aduc inovații , sub aspectul principiilor și normelor unitare de aplicare în activitatea de evaluare a progresului școlar.

O metodă sau un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tiputile de competențe și toate conținuturile, deoarece vizează capacități cognitive diferite , oferind informații diferite despre procesul didactic. Adăugăm pe lângă acestea și diversitatea obiectivelor activității didactice. Utilizându-le separat nu putem spune că ele furnizează un tablou cuprinzător , integral al schimbărilor și rezultatelor elevilor. De aceea se utilizează tot mai mult în ultimul timp sensul de complementaritate al acestora. Fie că este vorba de metodele tradiționale de apreciere a progresului școlar (probele orale , scrise, practice, teme pentru acasă) sau de metode alternative (observația sistematică a comportamentului școlar, proiectul , investigația, portofoliul, autoevaluarea) , învățătorul este cel care alege acele metode care sunt cele mai potrivite obiectivelor instruirii , tipului de conținut și particularităților de vârstă.

Folosirea metodelor de evaluare într-o varietate cât mai mare conferă substanță actului de evaluare , prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avan O metodă sau un instrument nu pot fi considerate universal valabile pentru toate tiputile de competențe și toate conținuturile, deoarece vizează capacități cognitive diferite , oferind informații diferite despre procesul didactic. Adăugăm pe lângă acestea și diversitatea obiectivelor activității didactice. Utilizându-le separat nu putem spune că ele furnizează un tablou cuprinzător , integral al schimbărilor și rezultatelor elevilor. De aceea se utilizează tot mai mult în ultimul timp sensul de complementaritate al acestora. Fie că este vorba de metodele tradiționale de apreciere a progresului școlar (probele orale , scrise, practice, teme pentru acasă) sau de metode alternative (observația sistematică a comportamentului școlar, proiectul , investigația, portofoliul, autoevaluarea) , învățătorul este cel care alege acele metode care sunt cele mai potrivite obiectivelor instruirii , tipului de conținut și particularităților de vârstă.

Folosirea metodelor de evaluare într-o varietate cât mai mare conferă substanță actului de evaluare , prin completarea dezavantajelor caracteristice unor metode cu avantajele ce decurg din aplicarea altora

……………………………………………

…………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………………….

CAPITOLUL I . EVALUAREA – COMPONENTĂ A PROCESULUI INSTRUCTIV- EDUCATIV

1.1 Conceptul de evaluare.

Pornind de la realitatea că acțiunile umane vizează existența unor scopuri , iar scopurile , exprimate în variate aspirații, determină realizarea acțiunilor , este firesc să se tindă și către cunoașterea efectelor, a rezultatelor obținute. Permanent acțiunile, atitudinile, competențele, comportamentele omului sunt apreciate de către alții dar și de el însuși. Valorizarea activităților umane și a rezultatelor acestora este un semn că lucrurile nu ne sunt indiferente. Evaluarea este un act de valorizare iar întreaga existență a omului este însoțită de evaluare. V. Pavelcu (1986) consideră că ,,ciclul existenței noastre este un șir de examene în fața naturii, a societății, a propriei conștiințe₺ (apud. I.T.Radu, 2008, p.9)

,,Docimologia – după Vasile Pavelcu – este știința examinării sau știința care se ocupă cu studiul examenelor , concursurilor și notării, a formelor , procedeelor și mijloacelor care asigură aprecierea justă și obiectivă a cunoștințelor celor examinați. ₺ ( V. Pavelcu, 1968 , p.9-17, apud. I. Bontaș, 2007. p.253)

Gilbert de Landsheere (1975, p.9) adaugă la sensul inițial al docimologiei studiul comportamentului examinatorilor și examinaților, ceea ce extinde problematica asupra repercursiunilor psihologice ale evaluării.

Docimologia – știința evaluării- s-a dezvoltat începând cu deceniul 3 al secolului XX (1922) , din necesitatea unei fundamentări științifice , a ridicării calității și eficienței evaluării , pentru a asigura corectitudinea și obiectivitatea acesteia- inițiatorul fiind savantul francez Henri Piéron. Termeni din limba greacă :

dokime – probă, cântărire, examen

dokimazo- examinez, mod de examinare

logos- știință

dokimastes- examinator

dokimastikos- apt de a examina

dokimastika- ramură a docimologiei care pregătește examinatorii

În lucrările de referință ale diverșilor specialiști în domeniu găsim mai multe ,,definiții₺ atribuite evaluării, diferite viziuni și valorizări unele chiar mai greu de sintetizat. Fiecare teoretician a căutat să dea o semnificație termenului de evaluare în funție de cadrul conceptual dezvoltat în jurul acestui act până în momentul respectiv. Acestea se nuanțează sub raportul înțelegerii naturii acestui proces, a obiectului acțiunilor evaluative, a funcțiilor pe care le îndeplinesc, dar și a modului de realizare.

Gérard Scallon (1988, p.12 ) consideră că verbul ,,a evalua₺ se poate defini pe trei mari planuri :

a concepe o procedură de evaluare;

a face practic o evaluare;

a exprima o evaluare ( C. Cucoș , 2008, p.23)

Pe de altă parte , Vogler (2000) ₺ înrudește ₺ semantic verbul ,, a evalua cu alte verbe fără a avea totuși o sinonimie perfectă: a aprecia , a constata , a estima, a examina , a cântării, a judeca, a măsura , a nota, a valida, a valoriza , a expertiza etc.

O. Clipa , făcând o analiză etimologică a cuvântului evaluare , scoate în evidență transformările semnificațiior acestuia, astfel: termenul evaluare provine din latinescul evalesco , evalescere, evaliu care înseamnă a se întării, a căpăta putere, a putea, a se dezvolta, a valora , a prevala ; în limba germană einschätzung are sensul de prețuire, taxare, evaluare, apreciere (rădăcina – schatz); termenul assessment din limba engleză provine din latinescul assidere – a sta lângă (subliniază legătura dintre evaluator și evaluat și faptul că poate exista o conlucrare între cei doi). ,,Evaluarea nu are rolul de a înlătura neștiința, neînțelegerea , ci de ai da un sens ₺( Clipa ,2008, pp. 60-63 , apud.F.Frumos, 2008 , p.176).

Ana Bonbboir (1988) identifică evaluarea cu „ judecata de valoare“. În același sens Renata Vigano (1993) arată că evaluarea este ,,un demers de identificare a valorilor“ . (apud.,Strungă, 1999, p.9)

O altă perspectivă de abordare a noțiunii de evaluare este cea legată de obiectiv. J.Green (1970) precizează în acest sens că evaluarea este înfăptuită „ în virtutea unor scopuri și țeluri specifice“. Jean-Marc Monteil (1997) este de părere că evaluarea „ permite confruntarea cu un obiectiv“. (idem, p.10)

Alți autori subordonează noțiunea de evaluare termenilor de conducere și control. Jean-Marc Monteil susține că prin evaluare se urmărește „ un control al efectelor“ . Terry D. Terbrink (1974) sesizează că evaluarea servește procesului de luare a unor decizii, iar, vizând un sens mai larg al conceptului , evaluarea este „procesul de obținere a informațiilor“ ( idem, pp.10-12)

Recunoașterea faptului că evaluarea este o componentă esențială a activității de învățământ în general și a procesului didactic în special stimulează cu atât mai mult preocupările privind procesele evaluative. Procesul de învățământ este abordat ca o relație între predare-învățare-evaluare. R. Ausubel consideră evaluarea – punctual final într-o succesiune de evenimente care cuprinde următorii ,,pași₺ : stabilira scopurilor pedagogice; proiectarea și executarea programului de realizare a scopurilor propuse; măsurarea rezultatelor aplicării programului.( I. T. Radu și colab. 1998, p.123)

B.Bloom înțelege evaluarea ca ,, formulare, într-un scop determinat a unor judecăți asupra valorii anumitor idei , lucrări, situații, metode, materiale etc.“ , cu următoarele note definitorii: obiectul evaluării îl constituie fenomene foarte variate ; implică o judecată de valoare asupra stării fenomenului evaluat; presupune atât cuantificare (măsurarea) fenomenului ,dar și aprecierea lui; judecățile de evaluare implică utilizarea unor criterii; totul este efectuat ,, într-un scop determinat“. (apud. I.T.Radu , 2008, p.11)

Petru Lisievici (2003, pp.13-15) spune că „ înțelegem prin evaluare o activitate prin care sunt colectate , ansamblate și interpretate informații despre starea, funcționarea și /sau evoluția viitoare probabilă a unui sistem (…) , activitate a cărei specificitate este conferită de unele caracteristici“ : orientarea spre scop, atitudinea metodologică, existența unor criterii, secvența de interpretare, înregistrarea , comunicarea și efectul retroactiv.

Conceptul de evaluare se evidențíază prin polivalență și multitudine de sensuri . Polisemantismul este accentuat prin interferențele cu termenii aflați în științe și domenii situate la mare distanță epistemologică unele de altele : valoare și aprecire în axologie, măsurare în gnoseologie și matematică , psihodiagnosticul și testele din psihologia experimentală etc.

C.Strungă (1999, pp.13-19) delimitează câteva sensuri ale evaluării :

evaluare = reglare a învățării și predării;

evaluare = măsurare e efectelor învățării;

evaluare = apreciere;

evaluare = diagnoză;

evaluare = selecție;

evaluare = examinare;

evaluare = notare;

evaluare ca operație tehnică.

Sensul actual al evaluării în învățământ depășește atât ideea de control și măsură cât și pe aceea de judecată de valoare sau simpla certificare a unei competențe anume. Nu ceea ce s-a achiziționat déjà de către cel educat contează, ci calitatea proceselor formative și autoformative care sunt activate de către evaluator. Sensul ei autentic este acela de a declanșa actul autoevaluativ, de a detrmina asumarea problemelor în acest joc complex de reglări în interacțiunea evaluator- evaluat . Judecata de valoare, analiza critică, retroacțiunile sistematice, decizia ameliorativă reprezintă componente esențiale ale avaluării.

Considerată mai mult decât o operație sau o tehnică,evaluarea este ,, oacțiune complexă, un ansamblu de operații mintale și acționale, intelectuale, atitudini, afecte despre care se presupune că precizează:

conținuturile și obiectivele ce trebuie evaluate;

în ce scop și în ce perspectivă se evaluează ( perspectiva deciziei de evaluat);

când se valuează ( la începutul învățării, pe parcursul acesteia, la sfârșit de bilanț);

cum se evaluează;

în ce fel se prelucrează datele și cum sunt valorificate inormațiile;

pe baza căror criteria se apreciază; “ (I.T.Radu , 2008,p.11)

Ioan Jinga (2008, p.386) definește evaluarea ca fiind ,, un proces complex de comparare a rezultatelor activității instructive -educative cu obiectivele planificate ( evaluarea calității) , cu resursele utilizate ( evaluarea eficienței ) sau cu rezultatele anterioare ( evaluarea progresului). ₺

Evaluarea (examinarea) cunoștințelor –după Ioan Bontaș – este un act didactic complex , integrat procesului de învățământ , care se axează pe cantitatea cunoștințelor dobândite dar și pe calitatea lor, privind valoarea acestora (nivelul, performanțele, eficiența) la un moment dat, în mod curent, periodic și final, în scopul perfecționării actului de predare-învățare.( I. Bontaș, 2007, p.253)

În opinia E.Joița evaluarea este definită de următoarele concepte de bază:

,,indică esența , conținutul , modalitățile, desfășurarea verificării, măsurării ,aprecierii cantitative și calitative a realizării obiectivelor , a modului de atingere a lor , pentru luarea deciziilor de reglare , interpretarea teoretică;

este un proces, un sistem de acte , operații, etape, factori, conexiuni, concepute, proiectate, conduse rațional;

presupune: un conținut specific (ce evaluăm?) ; un timp util (când?,cât?); strategii (cum? în ce forme?ce tipuri? ce metode?ce instrumente? în ce condiții?); criterii (la ce raportăm? ce standard?); valorificare (ce ne spun rezultatele? ce este de făcut?);

indică realizarea succesului /insuccesului, reușitei /nereușitei, progresului/regresului, eficacității/ineficacității, adaptării/inadaptării, performanței în instruire, educare, formare.“ ( E. Joița, coord.,2003,p.279)

Profesorul Ioan Cerghit (2008, p.354) afirmă că , în esență , evaluarea școlară are valoarea unei interogații cu privire la:

Ce se evaluează? –obiectul evaluării

De ce se evaluaeză?- semnificația evaluării

Care sunt pașii ce trebuie făcuți?- operațiile evaluării

La ce se raportează? – criterii

Ce semnificații are?- funcții

Cum a fost concepută?- strategii

Cun se evaluează?- metode, tehnici, instrumente

Cine evaluează? – partenerii

Răspunsurile date la aceste întrebări trebuie să fie în consens cu tendințele de modernizare a evaluării școlare manifestate atât pe plan internațional dar și la noi în țară , precum și cu caracteristicile conceptului de evaluare. Literatura de specialitate sintetizează astfel evaluarea școlară:

evaluarea este un mijloc în slujba progresului elevului;

trebuie să fie în slujba procesului educativ și integrată acestuia;

trebuie să aprecieze înainte de toate drumul parcurs de elev;

să stimuleze activitatea elevului și să faciliteze progresul său;

pentru a fi corect, profesorul trebuie să fie neutru și obiectiv;

a evalua un elev înseamnă ai transmite informații utile;

evaluarea trebuie să îl ajute pe elev;

evaluarea trebuie făcută în folosul copilului.

Definițiile actuale ale evaluării școlare sunt foarte diverse însă toate converg către emiterea unei judecăți de valoare despre procesul și produsul învățării elevului ,pe baza unor criterii calitative prestabilite.

În vederea emiterii unei judecăți de valoare, actul evaluării presupune o înlănțuire de operații . Specialiștii în domeniu, care abordează în prezent evaluarea , sunt de acord asupra faptului că operațiile pe care le parcurge demersul evaluativ în optica concepțiilor pedagogiei moderne sunt următoarele: măsurarea, aprecierea, decizia.

Evaluarea = măsurare + apreciere+ decizie

Măsurarea , prima operație a evaluării, permite strângerea de informații ,,despre proprietățile sau caracteristicile rezultatelor și competențelor înregistrate , despre însușirile procesului, acțiunii sau fenomenului educativ dat “ (I. Cerghit, 2008,p.360) . Ea este cea care asigură baza obiectivă a aprecierii . Pentru a se putea face măsurarea , se impune specificarea obiectivelor sau competențelor într-o formă în care realizarea lor să poată fi măsurată.

Pentru a măsura avem nevoie de criterii de evaluare. Obiectivele educaționale pot devenii criterii în acest sens. Operaționalizarea obiectivelor educaționale este modalitatea cea mai frecvent utilizată , în ultimele decenii, în stabilirea criteriilor de evaluare care conduce spre rezultatele măsurabile. Însă , nu toate obiectivele pot fi operaționalizate , fapt ce impune ca formularea cu cea mai mare claritate a scopurilor și obiectivelor pentru a devenii criterii de evaluare. Măsurarea reprezintă baza obiectivă a evaluării(idem). ,,Exactitatea măsurării depinde de calitatea instrumentelor și de modul cum au fost acestea utilizate de către evaluator.“(I.T.Radu , 2008, p.24)

Aprecierea rezultatelor constă în emiterea unor judecăți de valoare asupra activității evaluate pe baza informațiilor culese prin măsurare prin raportare la un sistem de valori sau criterii (idem).

I.Cerghit afirmă că ,,aprecierea este o problemă de scalare“ iar aceasta se realizează prin atribuirea unor simboluri numerice (cifre sau valori numerice) sau calificative informației rezultatelor culese prin diferite instrumente de măsurare.

Aprecierea a ceea ce s-a învățat , în învățămâtul primar , se face prin intermediul scalei calificativelor , prin simbolurule de tipul excepțional, foarte bine, bine, sufficient, insufficient

După E.Joița (2003, p. 284),,se apreciază:

calitatea (raportul între rezultatele obținute și cele așteptate);

eficiența (raportul între rezultate și modul de acțiune, utilizarea resurselor);

progresul ( între rezultatele prezente și cele așteptate) ;

eficiența (raportul între rezultate și modul de acțiune, utilizarea resurselor);

performanța (nivelul minim-mediu-maxim);

reușita (îndeplinirea sarcinilor date ca volum)“.

Decizia se exprimă în concluziile desprinse prin interpretarea datelor aferente măsurării și aprecierii , din diagnosticarea activității care a produs rezultatele constatate , dar și în măsurile introduce pentru înlăturarea neajunsurilor în vederea îmbunătățirii activității în etapa următoare a procesului didactic.(I.T.Radu , 1999, p. 127)

În scopul îmbunătățirii continue a performanțelor levilor și a activității învățătorului, pentru înlăturarea minusurilor constatate , învățătorul își face analiza critică și autocritică a activității , va analiza activitatea și efortul elevilor și, în consecință va acționa pe trei planuri:

în vederea perfecționării conduitei didactice;

în vederea ameliorării rezultatelor obținute de elevi prin : activități de reînvățare, activități diferențiate, activităși individuale/ pe grupe etc.;

în vederea dezvoltării rezultatelor prin activități care să conducă la alte activități.

Cele trei operații se justifică numai împreună :,, măsurarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indinspensabilă luării unei decizii“ (I.Cerghit, 2002, p.28) .

2. Forme de evaluare

În raport cu evoluțiile teoretice în domeniu evaluativ precum și cu cerințele activității la clasă trei criterii au contribuit la delimitarea unor forme de evaluare , oferind o viziune mai pragmatică asupra demersului evaluativ :

cantitatea de informații și experiențele propuse elevilor ( evaluarea parțială și globală);

axa temporală la care raportăm evaluarea ( la început , pe parcurs, la final);

sistemul de referință ( evaluarea criterială sau evaluarea normativă) (cf.M.Maolescu ,S.Panțuru , D.Potolea ,coord., 2008, p. 315 )

Din prisma acestor critetii, ,,pentru cunoașterea rezultatelor școlare la sfărșitul unui segment de activitate , a evoluției elevilor pe parcursul procesului, ca și pentru stimularea activității acestora este necesară evaluarea lor la începutul activității, pe parcursul și în finalul acesteia“ ( I. T. Radu, 2008,p.117). Privind modul de integrare în procesul de învățământ , autorul, menționându-i pe CH. Delorne (1990), Danieu J.(1989) vorbește despre o ,,evaluare în trei timpi“ , practicată încă în învățământul românesc:

evaluarea inițială, diagnostică sau predictivă;

evaluarea continuă, formativă;

evaluarea sumativă, cumulativă.

Evaluarea inițială, diagnostică sau predictivă

Evaluarea inițială sau ,,răul necesar“ – cum o definește M. Manolescu(2006, p.33) , din perspectiva teoreticienilor care consideră orice evaluare stresantă – propune operațiile de măsurare-apreciere-decizie la începutul activității de instruire ( an școlar, semestru , capitol, unitate de învățare, introducrea unei noi discipline ) în vederea obținerii datelor pe obiectivele proiectării viitoarei acțiuni : volumul și cantitatea cunoștințelor necesare, a deprinderilor , a capacităților ce vor fi utilizate în noua învățare, dificultățile.

I.Cerghit relevă utilitatea evaluării inițiale ,, pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susținrea învățării următoare , pentru a omogeniza, într-un fel , fondul de cunoștințe și abilități indispensabile unui nou parcurs“( Cerghit, 2008, p.369) .

Accentuând rolul și importanța evaluării inițiale în vederea integrării elevului în activitatea viitoare , psihopedagogul american D. Ausubel , subliniază : ,,Dacă aș vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce influențează cel mai mult învățarea este ceea ce știe elevul la plecare. Asigurați-vă de ceea ce știe și instruiți-l în consecință “ ( Ausubel, Robinson, 1981,apud. Radu, 2008, p.118) . În consonanță cu această idee, este absolut necesar, a stabili, deci, cât mai exact cu putință , cîteva lucruri /repere importante profesorului/învățătorului pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă anume:

au elevii cunoștințele anterioare necesare învățării care urmează?; în ce măsură stăpânesc aceste cunoștințe ( ca volum, ca posibilitate de a opera cu ele )?

cât poate să învețe fiecare elev ( la o anume disciplină)?

cât este dispus să învețe ficare elev? (I. Jinga, E.Istrate coord., 2008p.388)

I.T.Radu (2008, pp.118-120) atribuie evaluării inițiale două mari funcții: funcția diagnostică care permite cunoașterea măsurii în care subiecții stăpânesc cunoștințele și posedă capacitățile necesare angajării lor cu șanse de reușită într-un nou program , precum și lacunele ce trebuie completate și remediate și funcția prognostică a evaluării care sugerează profesorului/învățătorului conditiile probabile ale desfășurării noului program , permițându-i anticiparea rezultatelor, pe baza diagnozei. Obiectul evaluării inițiale îl constituie cunoștințele și capacitățile care devin premise pentru asimilarea noilor conținuturi și formarea altor competențe. Nu-și propune să determine punctele slabe , ci cunoașterea potențialului de învățare , premisele ,,cognitive și atitudinale“ (capacități, interese, motivații) necesare integrării în activitatea care urmează.

Cea mai simpla modalitate de realizare a evaluării inițiale este testul. Prin confruntarea programei anterioare și a celei actuale se determină problemele esențiale pe baza cărora se formulează itemii testului( întrebările și modalitățile de răspuns). În realizarea testelor inițiale sunt recomandate răspunsurile tip eseu și rezolvările de probleme . Asupra golurilor din pregătirea elevilor sau confuziilor pe care le au aceștea se poate face o părere și cu prilejul verificărilor orale.(I.Jinga , E.Istrate ,coord.,2008, p.390.)

b.Evaluarea continuă , formativă

Considerarea procesului de învățământ ca unitate a activităților principale pe care le presupune (predare , învățare, valuare) înregistrează , în ultimele două decenii, promovarea unor noi moduri de integrare a acțiunilor evaluative în activitatea didactică , care să stimuleze interacțiile dintre acestea și activitățile de predare /învățare și să favorizeze o eficiență mai înaltă a acestora. Reflecțiile mai recente referitoare la evaluare , evidențiind funcții mai complexe ale acesteia , pornesc de la considerarea evaluării ca unul din procesele fundamentale ale activității instructiv- educative , aflat în interacțiune multiformă cu procesele de predare învățare, orientând și susținând orientarea acestora. Astfel, s-a ajuns la ideea că nu se poate pleca într- un program de formare fără un proiect de evaluare , exercițiul evaluării fiind considerat componentă a formării. Numeroasele schimbări în conceperea și realizarea evaluarii precum extinderea evaluării randamentului școlar și asupra procesului realizat, asupra calității activității școlare , manifestarea unui interesul mai mare acordat evoluției subiecților pe parcursul programul școlar , efectele reglatoare produse , conduc la ameliorarea practicilor educative și formarea elevilor .

Evaluarea continuă sau formativă este tipul de evaluare pentru care se optează în prezent deorece răspunde în cel mai înalt grad funcțiilor pe care trebuie să le aibă evaluarea: ameliorare, producere de schimbări imediate, cu efecte pozitive. Noțiunea de evaluare formativă a fost propusă de în 1967 de M.Scriven .

,, Fiind inclusă între (micro)paradigmele evauării actuale , cea a evaluării formative servește prioritar diferențierii educației (Scriven ,1967), pentru a preveni erorile în evaluare, care se regăsesc în modul de învățare și atunci educatul trebuie asistat, sprijinit, când apare dificultatea , pentru a atinge apoi nivelul așteptat.“ (E. Joița , 2010, p.200)

În viziunea lui Blom, evaluarea formativă se desfășoară pe tot parcursul procesului didactic, este frecventă și îi permite elevului să remedieze erorile sau lacunele imediat după apariția lor. ,,Evaluara formativă nu-l judecă și nu-l clasează pe elev. Ea compară performanța acestuia cu un prag de reușită dinainte fixat“(G. Meyer, 2000, p.25) . Are scopul de a-l informa pe elev asupra obiectivelor pe care trebuie să le realizeze și sa-i tină la curent pe elevi, părinți , profesori cu progresele înregistrate.

Funcția formativă impune îndeplinirea condițiilor (I.T.Radu, 2008,p.135):

să fie continuă, permanentă, pe unități mici de învățate;

să fie analitică și completă, verifică toți elevii privind asimilarea elementlor principale din conținutul parcurs;

aprecierea rezultatelor să se facă în raport cu obiectivele instruirii.

Evaluarea formativă se realizează pe secvențe mici, ocupând 8-10 % din timpul de instruire. Un aspect mult discutat a fost cel al frecvenței acestei evaluări . Unii autori susțin că acestea să fie efectuate după fiecare lecție, alții propun intervale mai mari . Practica demonstrează că acestea sunt realizate, rațional, de regulă , pe sisteme de lecții corespunzătoare unor capitole de 5-6 ore de curs sau , în alte condiții , pe parcursul unui capitol sau când s-a parcurs ,,cheia“ acestuia. (I.T.Radu , 1999, p.129)

Mărimea secvențelor evaluate printr-o probă este în funcție de densitatea conținutului esențial, astfel să dureze 20-30 minune. La probele pe secvențe se adaugă verificările orale în fiecare lecție, în contextul proceselor de instruire (repetări, consolidări, exersări), fără a se crea situații specifice de evaluare. Uneori acestea sunt înlocuite cu ,,minitestele“ cu 2-3 itemi care, pe baza corectării imediate sau autocorectării, dau posibilitatea unor intevenții ameliorative operative.( M.Gherasim, 1987, apud. I.T.Radu , 2008, p.136).

Frecvența acestor evaluări parțiale dar continue diferă după: specificul temei, etapa parcurgerii ei, tipul de activitate, nivelul elevului, gradul de dificultate al sarcinii, timpul dat, resursele disponibile, stilul de predare și îndrumare, stilul de învățare (E.Joița,2002, p.200, I. Jinga, coord.,2008, p. 391) .

Important este să nu se facă pauze prea mari între evaluări, dar nici evaluările prea dese nu sunt indicate pentru a nu-i demotiva sau stresa pe elevi. ,,Optimul în evaluările de parcurs poate fi stabilit doar de profesor, în raport de : • efectivele de elevi; • timpul disponibil; •situația particulară a fiecărei clase și a fiecărui elev (dacă elevii sunt capabili , conștiicioși și motivați să învețe este inutil să-i evaluezi prea des; nu și în caz contrar – dacă elevii sunt delăsători ori au o capacitate redusă de învățare ); • specificul obiectului de studiu și cerințele regulamentelor școlare care pretind , de exemplu ca un elev să aibă cel puțin atâtea note câte ore pe săptămână are disciplina de studiu plus una pentru a i se putea încheia media semestrială.“( I.Jinga,2008)

În principiu, realizara funcțiilor evaluative formative implică verificări sistematice care permit cunoașterea la timp a rezultatelor și adoptarea măsurilor în privința învățării a ceea ce nu a fost bine asimilat , pentru a fi completate lacunele și corectate erorile. (I.T.Radu , 2008, p.140).

Același autor susține că o cerință fundamentală este comunicarea operativă a rezultatelor , pentru a preveni asimilara eronată a unor conținuturi. Operativitatea comunicării rezultatelor sporește funcția de ,,întărire “ a învățării pe care o îndeplinește evaluarea.

Prelucrarea rezultatelor (cf.I.T.Radu, 2008,p.142) se poate realiza prin alcătuirea unui tabel (matrice) cu dublă intrare , care indică pe coloane întrebările , iar pe rânduri elevii. Pentru fiecare elev se marchează întrebările unde a răspuns corect. Totalul pe rânduri indică performanțele elevilor, delimitând starea de reușită de starea de nereușită, iar totalul pe coloane semnifică performanța clasei .

Tabel nr.1 Înregistrarea rezultatelor

Fără a avea un caracter de ,,sondaj“ , verifăcându-i pe ,,toți“ din ,,toată materia“ predată , evaluarea formativă permite cunoașterea nivelului de pregatire al elevilor, identificarea neajunsurilor și adoptarea unor măsuri considerate utile pentru ameliorarea randamentului elevilor , al procesului, constituindu-se , astfel , într-un mijloc de reglare a învățării și prevenire a eșecului. (idem, 1999 p.129)

După E.Joița ( 2003, p.286) evaluarea continuă presupune următoarele etape:

,,proiectarea situațiilor, sarcinilor, secvențelor;

observarea desfășurării rezolvării lor;

sesizarea dificultăților;

analiza cauzelor și diagnoza;

stabilirea măsurilor ameliorative sau de dezvoltare sau de recuperare;

urmărirea efectelor asupra rezolvării sarcinii următoare“.

Sintetizând definițiile unor pedagogi de prestigiu în domeniu( G. De Landsheere, L. Allal, J.Cardinenet, G. Scallon, R. Amigues, Perrenoud, Yvan Abernot, Petit Jean, . Cerghit, I.T.Radu) , M. Manolescu (2006, p.36) surprinde și alte caracteristici esențiale ale conceptului de evaluare formativă:

se orientează după obiectivele învățării, fiind o evaluare criterială;

face parte din procesul educativ normal;

nereușitele elevului sunt luate ca monente în rezolvarea unei probleme;

intervine în timpul fiecărei sarcini de învățare;

aduce informații atât elevului cât și profesorului despre gradul de stăpânire a obiectivelor;

permite profesorului și elevului să determine dacă se posedă achizițiile necesare pentru a aborda sarcina următoare;

asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu intenția de a – i permite o adaptare a activităților de învățare;

unicul scop este de a îndruma elevii să depășească dificultățile de învățare;

este internă procesului de învățare, este contiunuă, analitică;

este centrată mai mult pe cel ce învață decât pe produsul finit.

Evaluarea formativă este utilă atât pentru elev , cât și pentru profesor .

Pentru elev:

îi oferă un feed-back imediat, operativ , frecvent;

îi permite o confirmare ( întărire) a învățării;

îi ajută să depisteze dificultățile și să le depășească, să repereze greșelile ivite;

îi sugerează proceduri de remediere imediată;

îi indică procesele sau fragmentele asupra cărora trebuie să stăruie mai mult;

il informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare , care îl vor duce spre cele terminale;

îl încurajeajă să pună întrebări , să conștientizeze dificultățile întâmpinate , care motivează și stimulează eforturile de învățare;

sprijină efortul de autovaluare.

Pentru profesor:

îi oferă informația inversă imediată despre pertinența și performanțele demersului său didactic, eficacitatea procedurilor aplicate;

îi permite detectarea unor dificultăți , confuzii, greșeli, intervenind imediat pentru ameliorarea situației ;

îi oferă posibilitata tratării diferențiate a unor elevi etc. (I. Cerghit, 2008, p.370) .

Având în vedere trăsătură esențială , de ameliorare operativă a procesului didactic și , implicit a rezultatelor , I.T.Radu susține că, ,, mulți autori atribuie acestui model funcția unei evaluări de progres “( 1999, p.129).

Privind evaluarea formativă ca problemă de ,,stil de instruire“ , I.T.Radu atrage atenția la necesitatea unei schimbări de mentalitate în vederea aplicării acesteia. Astefel, realizarea evaluării formative presupune:

,,din partea profesorului un rol din ce în ce mai activ în învățare, el trebuie să supravegheze activitatea elevilor, să comenteze explicațiile acestora și să-i orienteze diferențiat pe cei care comit erori sau întâmpină dificultăți“, având un rol de ghidare; pentru elevi implică o învățare activă, ce presupune ca elevii să cunoască obiectivele de atins, confruntarea cu situații problemă, progresele realizate, erorile, eșecurile, să întreprindă ceea ce se propune pentru ameliorarea rezultatelor, să dobândească încredere în sine având dreptul să nu înțeleagă, să comită erori , dar și datoria de a le remedia;

din punct de vedere metodologic, formularea prealabilă a obiectivelor pedagogice și a unor situații probante care să verifice atingerea obiectivului, stabilirea erorilor, a dificultăților pe care le comportă.

Pentru a avea o imagine mai clară a proceselor programului de instruire , în condițiile integrării evaluării formative , relevantă este schema următoare propusă de I.T.Radu:

Prima secvență

Diagnoza asupra rezultatelor perioadei încheiate

Lacune în insușirea Dificulțăți de învățare

conținutului

– activități de recuperare

– activități de dezvoltare(pentru elevii cu rezultate foarte bune)

Conceperea programului de instruire /învățare

Stabilirea Organizarea Prefigurarea proceselor

obiectivelor conținutului de instruire

pedagogice (a experiențelor de învățare)

(Adecvate situației de plecare)

Predarea/învățarea

Aplicarea probei de evaluare formativă

Secvența următoare

Schema 1. Programul de instruire (cf.I.T.Radu, 2008, p.146)

în privința învățării elevului – asigurarea , înainte de predare, că elevii stăpânesc bine ceea ce este necesar pentru înțelegerea noilor conținuturi ; aplicarea ,în timpul învățării, dacă este necesar, a corecțiilor imediate, reglarea progresului sau propunerea exercițiilor suplimentare în cazul eșecurilor;

analiza nu numai a materiei de verificat și a obiectivelor corespunzătoare dar și a condițiilor învățării , a nivelului de pregătire al elevilor la începutul programului, de atitudinile afective, de motivația acestora față de activitatea școlară.

În cadrul orelor de matematică se folosesc diferite metode și procedee de evaluare formativă, dintre care menționăm:

observarea și aprecierea verbală . Aceste forme de evaluare se fac zilnic , în orice moment al lecției , pentru stimularea elevilor, prin calificative orale de tipul foarte bine, bine, ai făcut progrese etc.;

chestionarea orală este o formă de conversație prin care se estimează cantitatea și calitatea cunoștințelor , a priceperilor și deprinderilor elevilor și a capacităților de a opera cu ele;

probele scrise au avantajul că permit verificarea cunoștințelor unui număr mare de elevi într-un timp scurt. Prin administrarea evaluărilor de scurtă durată , de 5-10 minute , elevilor li se dau spre rezolvare exerciții și probleme privind aspectele esențiale ale lecției. În cazul corectării reciproce , prin schimbul de caiete/ fișe, răspunsurile se corectează după un barem anunțat;

verificarea prin lucrări practice se poate realiza la conținuturi cum sunt : ,,Unități de măsură“ , ,,Elemente de geometrie“ .

Unii autori, precum G.Nunziati (1991), G.Meyer (2000) aduc în atenție conceptul de evaluare foamatoare. În cazul evaluării formatoare inițiativa în învățare și implicit în evaluare aparțin elevului, profesorul îi urmărește evoluția , îi asigură sprijin și îndrumare.Venind din propria inițiativă a elevului care este preocupat de realizarea unor materiale cu scop evaluativ, evaluarea formatoare devine mult mai eficientă, mai ales că dezvoltă și capacitățile de autoevaluare.

E. Joița subliniază că ,, orice fel de evaluare care are ca referință nu numai cunoștințele în sine, ca o categorie de produse ale cunoașterii, ci și instrumentele acesteia, mecanismele care au stat la baza însușiirii lor, ca alte categorii de produse ale ei “ presupun o evaluare formativă extinsă (2002, p.201) .

Autoarea mai susține că ,, evaluarea formativă trebuie să fie în centrul atenției , iar nu cea sumativă, standardizată.

c.Evaluarea sumativă sau certificată

Din grija pentru realizarea unui bilanț al performanțelor elevilor pe o perioadă anumită rezultatele procesului de instruire/învățare sunt puse în evidență printr-o formă tradițională de evaluare, evaluarea sumativă (cumulativă). Această formă ,,dinamică“(I.T.Radu, 2008, p.128) de evaluare se organizează la intervale mari de timp relativ mari , corespunzătoare semestrelor, anului școlar, ciclului de învățământ și urmărește să cunoască în ce măsură elevii au atins performanțele așteptate (obiectivele vizate) într-o activitate și aprecierea lor prin notă sau altă formă (calificativ, diplomă etc.). ,, Privită din planul practicii școlare, evaluarea sumativă se realizează printr-o suită de verificări parțiale , punctate pe parcursul programului, încheiate printr-o evaluare de bilanț, la sfârșitul unor perioade, cumulându-se și rezultatele înregistrate pe parcurs“ (idem, p.129) . Procedurile de evaluare sunt variate : lucrări scrise, teste, grile, susținerea unui proiect, prezentarea unei realizări personale etc.

Punând în lumină atât virtuți dar și limite , I.T.Radu enumeră următoarele caracteristici ale evaluării sumative:

nu sunt excluse verificări și aprecieri pe parcursul programului (în rândul elevilor și în conținutul verificat) , avand un caracter parțial;

arată unde ,,a ajuns “ activitatea de predare/învățare, rezultatele produse pe care le sancționează pozitiv sau negativ – funcția de certificare a competențelor formate;

produce mai multe determinări: – situează elevii în raport cu obiectivele programului, certificând măsura realizării lor , aici capătă importanță disocierea elevilor în două categorii , elevi care pot continua și elevi care trebuie să refacă programul; – poziționează elevul în cadrul grupului (clasei); – stimulează competiția între elevi , motivându-i pentru un rang mai înalt; – servește și altor scopuri cum ar fi : eficacitatea prestațiilor profesorului, calitatea proceselor de instruire, a programelor de studii și a altor componente cu rol important în actul didactic;

se limitează la constatarea reușitei , respectiv a eșecului;

are un efect slab în ce privește reglarea programului de formare;

au o fidelitate redusă, raportată la nivelul general de pregătire al elevilor- utilizează 30% din timpul de învățământ și reduce timpul de predare /învățare.

Profesorul I.Cerghit (2008, p.372) subliniază că ,, principala critică care i se aduce acestui tip de evaluare se referă la faptul că este o procedură care vine mult prea târziu ca să mai poată influența cu ceva ameliorarea rezultatelor și refacerea procesului deja parcurs…este însoțită de anxietate, de stres, de teamă.“

Cu toate inconvenientele pe care le prezintă , evaluarea sumativă este utilizată pe scară largă în practica școlară. Este încă o modalitate utilă de verificare , arătând nivelul desfășurării activității , rezultatele acesteia, îndeplinind rolul de recunoaștere a eforturilor depuse de elevi și interesul manifestat pentru activitatea școlară. Funcția de certificare a rezultatelor elevilor oferă acestora satisfacția recunoașterii sociale a acestor competențe , iar comunității , garanția unor comportamente în concordanță cu valorile acesteia și cu cerințele îndeplinirii unor roluri în viața socială.

Realizarea funcțiilor esențiale ale actului educativ în procesul didactic presupune utilizarea atât a formelor de evaluare inițială , a celor pe parcursul programului dar și a celor finale , astfel încât ele să se afle într-un raport de complementaritate. O acțiune educativă eficace trebuie să fie , în mod necesar, continuă și complexă, iar singura acțiune justificată și eficientă față de folosirea lor se exprimă în îmbinarea acestora , în realizarea unui proces de evaluare cu funcții multiple , perfect integrat activității didactice.( I.T.Radu, 2008, p.150 )

Învățarea și dezvoltarea sunt în mod constant în schimbare . Din acest punc de vedere se urmărește o evaluare permanentă. Evaluarea continuă care se desfășoară la clasă poate oferi o imagine exactă , corectă și reprezentativă a capacităților și progresului copiilor .

C.Petrovici (2014, p.143) definește ,,evaluarea reală, autentică, spre deosebire de valuarea performanțelor, ca fiind o formă de evaluare care are loc continuu în contextul unui mediu de învățare semnificativ, în dezvoltare. Aceasta reflectă experiențele reale și demne de reținut în procesul învățării , care pot fi documentate prin observații , întâmplări consemnate, jurnale, caiete de ebservație, monstre de lucru propriu-zise, ședințe, fișe ale elevilor, rezultate în îndeplinirea unor sarcini și alte metode.“

Reflecțiile recente privind evaluarea evidențiază importanța descoperirii a ceea ce copiii știu și pot face , iar nu pe a ceea ce nu știu și nu pot face. Pentru a descoperii aceste aspecte trebuie să îi observăm cum își îndeplinesc sarcinile în situații obișnuite , unde au numeroase ocazii de a-și demonstra cunoștințele și aptitudinile și nu bazându-ne numai pe testele scrise. Pentru a avea o imagine mai cuprinzătoare a capacităților și realizărilor sale iar rezultatele testelor să fie elocvente , perspectiva asupra evaluării trebuie corelată cu gradul de dezvoltare a copilului.

Scopul principal al evaluării este să urmărască progresul copilului ,stabilind exact nivelul de dezvoltate, astfel încât prin parcurgerea programei să se acoperă nevoile sale și să se asigure succesul experiențelor tuturor. Evaluarea trebuie să asigure o interdependență între ceea ce se predă și ceea ce se învață. Evaluarea autentică are următoarele caracteristici:

valorifică punctele forte ale elevului , nu pe cele slabe;

furnizează procesului de instruire indicații asupra a ceea ce trebuie predat și modul de predare;

reprezintă o componentă permanentă a procesului de instruire;

este multidimensională ,se axează pe dezvoltarea socială, afectivă, cognitivă a copilului;

include rezultatele unei colaborări active între părinți și profesori, profesori și copii;

accentuează importanța învățării;

promovează un învățământ optimal, care să asigure succesul tuturor copiilor;

pretinde să fie corect înțeleasă de către elevi și părinți. .“(C.Petrovici, 2014, p.143)

CAPITOLUL II. METODE DE EVALUARE A REZULTATELOR ȘCOLARE ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR

1. Delimitări conceptuale

Metoda de evaluare presupune modalitatea în care este evaluat elevul, drumul/calea parcursă de profesor împreună cu elev în acțiunea de evaluare întreprinsă (M.Manolescu,2006, p.85) . Metoda de evaluare însoțește și facilitează desfășurarea procesului de învățământ.

Metodele de evaluare dispun de o serie de caracteristci generale , valabile în orice împrejurare , dar și de caracteristici specifice , în funcție de tipul de evaluare de context etc.(I.Bontaș, 1996):

se referă la ce, cât, cum, când evaluăm;

se elaborează și se aplică în strânsă legătură cu diferitele componente ale procesului de învățământ;

se concep, se îmbinăși se folosesc în legătură cu particularitățile de vârstă și individuale , cu modul de acționare al factorilor educativi;

au caracter dinamic , fiind deschise înnoirilor și perfecționărilor;

au caracter sistemic, se combină, se completează și se influențează reciproc;

unele sunt folosite cu prioritate de profesor, altele de elev etc.

Clasificarea metodelor de evaluare

În privința clasificării metodelor de evaluare s-au folosit deseori termenii ,,tradiționale“ și ,,moderne“ sau ,,vechi“ și ,,noi“. Raportându-ne la aceste clasificări observăm o remarcă interesantă și pe deplin îndreptățită a lui I.Cerghit (1988, apud. M.Manolescu , 2006, p.88) care afirmă că nu tot ceea ce este vechi este și depășit, după cum nu tot ceea ce este modern este și valoros. Multi alți specialiști în domeniu vorbesc despre acest criteriu tradițional- modern în clasificarea metodelor de evaluare: C.Cucoș (2002), D.Ungureanu (2000), A.Stoica (SNNE etc.).

Profesorul I.T.Radu împarte metodele de evaluare astfel:

Schema 2. Metode de evaluare (I.T.Radu)

Autori precum E. Joița ( 2003,p. 269) , I. Jinga ( 2008, p. 395) includ în categoria metodelor moderne, alternative de evaluare , verificarea asistată de calculator.

2.1.Metodele tradiționale de evaluare

2.1.1 Evaluarea orală este o metodă des utilizată în procesul didactic. Metoda constă în realizarea unei conversații învățător-elev prin care se urmărește în ce măsură elevii și-au însușit cunoștințele sub aspectul calității și cantității .

În funcție de ,,ceea se evaluează“ , profesorul I.T.Radu identifică trei tipuri de probe orale:

probe care evaluează o capacitate lingvistică productivă;

probe în care tema implică un stimul verbal –se folosesc la toate disciplinele , sunt

cele mai frecvente;

probe în care tema nu implică un stimul verbal – acestea se referă la rezolvarea unor exerciții , probleme, demonstrarea unor experiențe etc. .

După I.Nicola (1996, p.402) ,,eficiența metodei depinde de modul cum sunt formulate întrebările și ce se urmărește , simpla reproducere a cunoștințelor, interpretarea și prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică etc. Este mai potrivită vârstelor mici, obișnuindu-i pe copii să expună un subiect.“

Învățătorul și elevul sunt puși ,,față în față“, primul pune întrebările iar celălalt răspunde. Răspunsurile sunt apreciate prin atribuirea unor calificative. În clasă însă, cotidian, întrebările nu se soldează întotdeauna cu notări, cel mai adesea acestea făcând parte integrantă dintr-o metodă de învățământ, și, în același timp dintr-o evaluare formativă. Ele detectează punctele de interes , verifică rapid gradul de înțelegere, motivează reflecția sau suscită activitatea de grup.

Evaluarea orală este destul de folosită în învățământ , ,,atâta timp cât educația rămâne o problemă de comunicare, ca orice act de comunicare ea va utiliza cuvântul“ (I,Cerghit,2002, p.101). În formă tradițională evaluarea se numea ,,ascultare“ , ,,ieșire la tablă“ , astăzi poate avea diferite forme, de la o simplă relatare , rezumare până la interpretări , analize etc.

Mai mult decât oricare dintre metodele de evaluare evaluarea orală este impregnată de subiectivism. Datorită , pe de o parte notei mari de relativism și subiectivism cu care se asociază acordarea de note dar mai ales recurgerii masive la testele docimologice scrise , actualmente evaluarea orală este în regresie . Cu toate acestea , realitatea educațională din clasă impune folosirea conversației , dezbaterii orale iar ,, ponderea comunicării orale nu poate fi detronată nicicând de comunicarea scrisă“ ( D.Ungureanu, apud. M.Manolescu, 2008, p.90)

Evaluarea orală după E.Joița (2003, p. 287) poate îmbrăca formele:

după modul de adresabilitate : frontală, individuală , combinată:

după modul de realizare: curentă, periodică , finală:

după obiective și strategia proiectată poate fi utilizată în difrite momente ale activității;

La clasele primare se folosește mai ales o conversație frontală , în cadrul căreia sunt examinați un anumit număr de elevi , de regulă aceia care sunt pregătiți. De obicei , învățătorul solicită elevilor care cunosc răspunsul corect să ridice mâna. Dacă întrebarea este mai dificilă atunci elevii au nevoie de timp de gândire, între timp, până la răspunsul corect , pot apărea răspunsuri greșite sau incomplete. Sau se poate reformula întrebara , dacă nu se răspunde nici după un interval de timp, diminuîdu-i gradul de dificultate.

Uneori conversația se poartă individual, cu anumiți elevi, în așa numitele secvențe de ascultare. Din păcate durata limitată a lecției nu permite multe ascultări individuale sistematice.

Metodele orale de instruire, evaluare se utilizează în educație de pe vremea lui Socrate. Argumentele care susțin aceste metode sunt următoarele:

uneori este modalitatea cea mai simplă ca elevii să acceadă la nou;

intervin toate funcțiile limbajului: de comunicare; cognitivă; simbolic-reprezentativă; expresivă; persuasivă; reglatorie; ludică; dialectică ;

unele cunoștințe teoretice nu pot fi verificate decât prin utilizarea metodelor verbale;

permite modelarea mesajului educațional în funcțiile concrete de instruire;

limbajul oral dispune de o întreagă gamă de mijloace expresive și de condiții auxiliare;

În limbajul oral este realizată maximal expresivitatea prin: mijloace lingvistice (intonația, accentul, alegerea cuvintelor și modul de frazare, lungimea frazelor și modul lor de structurare), mijloace extralingvistice de expresivitate ( gesturile, mimica, postura) (M.Manolescu, 2008, p.91). ,, La oral se apreciază și se judecă întreaga personalitate a elevului. Prezența, ținuta, privirea directă sau ascunsă, prezența de spirit, concentrarea atenției, demnitatea sau servilismul, prestigiul, șarmul etc.“( P.P.Neveanu, 1995, p.22).

Evaluarea orală are multe avantaje dar și dezavantaje.

Avantajele probelor orale scot în evidnță următoarele aspecte:

dezvoltă capacitatea de exprimare;

formează deprinderea de a vorbi liber în public;

oferă posibilitatea de a corecta imediat greșelile,;

feed-back-ul este mai rapid;

oferă mai multă libertate de manifestare a originalității elevului, de argumentare;

asigură o cenexiune variată profesor –elev –clasă (E.Joița, p.288)

evaluarea devine o activitate de învățare, corectare, întărire, sistematizare, aplicare (A.Stoica , 2001, p.48-49);

se evaluază inclusiv trasături de personalitate;

permite o mai mare flexibilitate în alegerea conținuturilor și proceselor de evaluat;

elevul nu poate ascunde cu ușurință punctele slabe;

dă posibilitatea evaluatorului de adaptare cu usurință la specificul temei, la nivelul intelectual al auditoriului, la disponibilitățile de timp ,la resursele materiale (I.Crghit, 2002, p.101)

favorizează fenomenul ,, de contagiune“(idem);

consum redus de timp didactic;

permite accesul la detalii prin întrebari suplimentare;

generează o stare de implicare și vigilență din partea ambilor actor;

verificările orale evaluează mai multe aspecte ale performanțelor școlare decât alte metode , spre exemplu, modul de exprimare a elevilor, logica expunerii etc.;

îndeplinește și funcții de învățare prin repetarea și fixarea cunoștințelor, prin întărirea imediată a ceea ce elevul a învățat.

Metoda are însă și unele dezavantaje:

intervin o serie de factori care influențează ascultarea: starea de moment a evaluatorului, gradul diferit al întrebărilor –de la un candidat la altul, starea elevilor ,variația comportamentului de examinator la educatori diferiți ( atitudine de calm, sau , dimpotrivă , de nerăbdare, de irascibilitate, de bunăvoință sau indiferență, de bunăvoință sau lipsă de înțelegere, încurajatoare sau inhibatoare (I.T.Radu, C.Strungă, 1999, pp.100-101)

se realizează o verificare prin sondaj;

intervenția unor prejudecăți și șabloane care pot determina diferențe în notare;

consumă mult timp în cazul în care se evaluează toți elevii;

posibilitatea ,, ajutorului“ colegilor ;

implică un mare efort intelectual , psihic și nervos ;

poate determina blocajul în lapsus sau trac în rândul elevilor;

probele orale nu evaluază aceleași calități calități ca și probele scrise- ceea ce știe elevul, cunoștințele acestuia nu sunt singurele care contează, intervin și alte criterii;

este o apreciere mai curând globală decât detaliată;

furnizează rar rezultate fidele și pertinente.

Aceste limite pot fi înlăturate respectând câteva cerințe:

întrebările să fie centrate pe obiective operaționale, să vizeze conținutul esențial;

să fie precis formulate, înlăturând inexactitatea, complexitatea nemotivată, ambiguitatea, caracterul sugestiv și conservatorismul;

întrebările să fie adresate întregii clase , după care este numit un elev pentru a răspunde;

întrebările să fie corect formulate, să vizeze cunoștințele esențiale , nivelul de înțelegere și capacitate levului de a opera cu ele , pe plan mintal ți practic –aplicativ;

întrebările să solicite gândirea independentă, inteligența,crativitatea elevului;

trebuie avută în vedere o atmosferă favorabilă în clasă;

răspunsurile să fie notate cât mai obiectiv.

I.Jinga recomandă următorul model de fișă de evaluare orală , ce poate fi folosit, de evaluator , pe durata examinării:

Tabel 2. Fișă de evaluare orală (cf.I.Jinga,2008,p.392)

Pentru rubrica conținutul răspunsului învățătorul va avea în vedere dacă răspunsul este corect și complet, raportându-l la obictivele pedagogice urmărite și la conținuturile predate. Organizarea răspunsului urmărește coerența și logica acestuia. În prezentarea răspunsului învățătorul ține cont de fluența, claritatea, siguranța, acuratețea limbajului, construcția frazei, originalitatea acestuia. În funcție de impresia pe care și-o face învățătorul marchează cu ,,X“ casetele din dreptul corespunzător.

Oricare ar fi metoda utilizată de învățător , verificarea trebuie să fie urmată în mod necesar de aprecierea elevilor vizați pentru examinare , care se face în conformitate cu normele stabilite prin sistmul de evaluare ( calificative) și ținând seama de următoarele elemnte:

calitatea și cantitatea cunoștințelor;

capacitatea și priceperea elevului de a prezenta cunoștințele în mod organizat, într-o ordine logică;

capacitatea elevului de a se adapta la situații noi, de a aplica practic cunoștințele acumulate în rezolvarea unor situații inedite;

felul cum sunt formulate răspunsurile, forma de exprimare, fermitatea cu care sunt date răspunsurile.

2.1.2. Evaluarea scrisă

Evaluarea scrisă , aflată la polul opus ascultării, este în prezent în creștere.

După I.T.Radu, probele scrise se prezintă în trei tipuri, având în vedere dimensiunea ariei conținutului precum și funcția dominantă îndeplinită:

probe curente, de scurtă durată ( extemporalele)

În ciclul primar acestea cuprind 1-2 întrebări din lecția de zi și durează maxim 15-20 minute. Cerințele (itemii) pot viza atât reproducerea celor învățate cât ți exerciții de muncă independentă;

probe de evaluare periodică

Acestea sunt lucrări anunțate , aplicate la sfârșitul unei unități mai mari de conținut (capitol) . În clasele primare, acest tip de evaluare acoperă , prim itemii formulați, elemente esențiale, reprezentative ale unui capitol/unități de conținut, verificând îndeplinirea obiectivelor terminale ale capitolului/unității. Probele de evaluare periodică îndeplinesc funcția diagnostică.

probele semestriale (de bilanț)

Asemenea celor periodice, și acestea sunt anunțate. Ele cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și indeplinesc funcția diagnostică și prognostică.

În învățămțntul primar se folosesc și ,,examinările scurte de tip obiectiv “ cu durata de 5 minute care cuprind 4-6 întrebări la care elevii trebuie să răspundă în scris succesiv. Elevii sut pusi să își corecteze lucrările prin raportare la model sau prin schimbarea lucrărilor între colegi.(M.Manolescu, 2006, p. 107)

Funcția principală a evaluărilor scrise în context didactic cotidian nu este aceea de clasificare a elevilor după calificativele obținute, ci de a oferi cadrului didactic informații privind calitatea activității realizate și efectele produse exprimate în nivelul de pregătire al elevilor. În cazul în care unii elevi nu ș-au format capacitățile, subcapacitățile, abilitățile etc. preconizate la un nivel corespunzător, se face necesară aplicarea unor măsuri recuperatorii.(I.T.Radu, apud.,M.Manolescu, 2006, p.108)

Privită din punct de vedere psihologic , evaluarea scrisă beneficiază de caracteristicile limbajului scris:

limbajul scris este mai pretențios decât limbajul oral;

impune elaborarea textului (fraze, propoziții) în raport cu cerința exprimată;

nu permite discontinuități , erori gramaticale sau licențe de exprimare;

intervin eforturi deliberate de construire a frazelor și dispunere a normelor gramaticale;

răspunsul scris trebuie să fie clar, concis( P.P.Neveanu, coord., 1990,,p.75).

Prin această metodă unde elevul urmează să răspundă în scris, în absența contactului direct cadrul didactic, se înlătură o parte din dezavantajele ascultării.

Contrar mtodelor orale, probele scrise oferă multe avantaje de ordin tehnic , dar și pedagogic, ceea ce explică preferința lor în practica didactică. Astfel , probele scrise prezintă următoarele avantaje:

permite examinarea întregului colectiv în același timp ;

oferă șanse egale elevilor prin identitatea subiectelor;

face posibilă compararea rezultatelor;

avantajează elevii timizi și pe cei lenți;

permite o mai precisă apreciere în comparație cu examinarea orală;

se pune mai bine în evidență capacitatea de gândire a elevului;

în funcție de context, se poate asigura anonimatul lucrării;

permite raportarea rezultatelor la un creiteriu unic de validae;

oferă posibilitatea elevului de a elabora răspunsurile într-un ritm propriu;

oferă posibilitatea revenirii asupra sarcinii de rezolvat;

crează încrederea elevului în forțele proprii;

crește posibilitatea preocupării pentru aspecte precum stilul, concepția, originalitatea, creativitatea etc.(M. Manolescu, 2006, p. 108)

Dezavantajele pe care le prezintă lucrările scrise sunt legate de următoarele aspecte:

nu permit lămurirea, corectarea răspunsurilor imediat, pe loc, spre deosebire de probele orale;

nu permit dirijarea elevilor în formularea răspunsurilor;

,,îngrădește sever sfera cunoștințelor ce urmează a fi verificate ;

absența climatului psihologic și a celui afectiv dezamăgește unii elevi și sărăcește conținutul activității “ (C. Strungă, 1999, p.104);

,,operează un sondaj în învățare “ (I. T. Radu, 2006, p.177)

Proba scrisă este o activitate complexă ce presupune parcurgerea mai multor etape:

precizarea scopului probei , a funcțiilor îndeplinite;

stabilira conținuturilor și a obiectivelor pedagogice corespunzătoare;

redactarea probei;

alcătuirea grilei de corectare;

elaborarea baremului de notare;

aplicarea probei (idem, pp.177-187).

Scopul este cel care determină natura probei, structura și conținutul.

Validitatea probei este dată de concordanța dintre conținuturile instruirii , obiectivele pedagogice vizate și conținutul probei. Numărul itemilor trebuie să se afle în concordanță cu numărul și natura conținuturilor și obiectivelor corespunzătoare. În acest sens , pentru a pune în evidență concordanța și legătura logică dintre conținuturi –obiective-procese de instruire/învățare- evaluare , I. T. Radu propune elaborarea matricei de specificații :

Tabel 3. Matrice de specificații

Redactarea probei presupune respectarea unor cerințe precum: ▪ numărul întrebărilor – depinde de aria conținutului, trebuie să fie relevante și să poată fi realizate în timpul stabilit ( se consideră realizată cerința când 75-80% din subiecți au realizat întrebările) ; ▪ tipul de itemi : obiectivi, semiobiectivi, subiectivi ( ponderea : 10-15% cu grad mai mare de dificultate, 70-80% cu grad mediu de dificultate ).

Grila de corectare precizează datele și ideile principale ce trebuie să se regăsească într-un răspuns bun, complet: corectitudinea unor formulări, soluțiile posibile la o problemă etc.

Baremul de notare stabilește punctajul pentu fiecare item sau componente ale fiecărui item. În contextul evaluării performanțelor școlare , baremul de notare semnifică:

▪ ,,un etalon de apreciere a unei probe , indicând condițiile principale ale răspunsului așteptat la un item și punctajul atribuit:

▪ performanțele minime în legătură cu realizarea obiectivelor corespunzătoare conținuturilor verificate . Ele indică nivelul minim de pregătire al elevului referitor la conținutul disciplinei pentru a continua programul cu șanse de reușită “ (I. T. Radu, 2008, p. 185).

Atribuirea punctajului se realizează în diferite situații:

• atribuirea unei note pentru fiecare item , urmând ca media aritmetică să exprime aprecierea lucrării;

• stabilirea unui punctaj diferit de la un item la altul , funcție de importanța fiecăruia în ansamblul probei, punctajul cumulativ exprimă valoarea lucrării.

În ceea ce privește aplicarea probei este considerată oportună înștiințarea elevilor înainte de aplicarea acesteia. Sunt oportune, de asemenea, explicațiile pentru înțelegerea scopului probei, pentru abordarea subiectelor, modul de lucru , timpul de lucru etc. Prim aplicarea probei noi nu dorim ,,a-i surprinde pe elevi în defect“ (I.T.Radu, 2008,p. 187) , sub falsa impresie că astefel vor fi determinați să învețe sistematic.

Tipuri de itemi folosiți în probele scrise

Itemul reprezintă sarcina de lucru , însoțită de răspunsul așteptat/anticipat. În elaborarea probelor, învățătorul are în vedere construirea itemilor ținând cont de următoarele întrebări :

Ce tip de itemi trebuie construiți?

Ce grad de dificultate să aibă?

Cum trebuie să arate itemii din punct de vedere tehnic?

Cum se vor construi itemii ( relevanță, concizie)?

Cum vor fi formulate instrucțiunile probei ?

Va măsura proba un eșantion semnificativ de rezultate ale învățării?

( apud. C. Petrovici, 2014,p.153):

În structura unei probe de evaluare , în funcție de obiectivele de evaluare formulate, spectrul itemilor se întinde de la itemii obiectivi până la cei subiectivi. Această clasificare consacrată deja în teoria și practica pedagogică românească, regăsită și în lucrări de limbă franceză sau engleză ( Y. Abernot) , urmează criteriul obiectivității în notarea sau aprecierea elevilor . I. T. Radu și A. Stoica , diferențiază:

Itemi obiectivi

Itemi semiobiectivi

Itemi subiectivi

1.Itemii obiectivi testează un număr și o varietate mare de elemente de conținut, dar, de cele mai multe ori , capacități cognitive de nivel inferior.

Caracteristicile acestor itemi subliniază (C. Petrovici, 2014, p.152):

fidelitatea și validitatea ridicate;

obiectivitate și aplicabilitate ridicate;

sheme de notare simple;

timp scurt de răspuns și de corectare;

reprezintă componente ale testelor de progres, înspecial ale celor standardizate;

Dezavantaje:

elaborarea de distractori plauzibili și paraleli este dificilă;

raționamentul prin care elevul ajunge la răspuns nu poate fi urmărit;

există posibilitatea ghicirii răspunsurilor;

elevii se pot familiariza cu această tehnică și deci se pot obișnui cu un anumit tip de învățare ;

necesitatea explicațiilor la început;

După structură, se evidențiază trei tipuri de itemi obiectivi :

itemi cu alegre multiplă (IAM) -presupun existența unei premise (enunț) și a unei liste de alternative (soluții posibile) . Elevul trebuie să aleagă un singur răspuns corect/alternativă, ceilalți fiind distractori.

itemi cu alegere duală (IAD) – solicită elevul să selecteze din două răspunsuri posibile: advărat/fals, acord /dezacord; corect/greșit; DA/NU; varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic;

itemi cu alegere pereche (ITP)- solicită din partea elevilor stabilirea unor corespondențe /asociații între cuvinte , propoziții, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe două coloane. Criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabilește răspunsul corect sunt enunțate în instrucțiunile care preced cele două coloane de premise (prima coloană) și răspunsuri ( coloana a doua). Astfel de itemi solicită relații precum: termeni/definiții, reguli/exemple, simboluri/concepte etc. În elaborarea acestor itemi se poate folosi material pictural sau reprezentări grafice ( I.T.Radu, M. Manolescu, E.Joița)

2.Itemii semiobiectivi cuprind întrebări și cerințe care presupun elaborarea răspunsurilor de către elevi. Prezintă următoarele caracteristici :

răspuns limitat ca spațiu, formă, conținut prin structura enunțului/întrebării;

sarcina este foarte bine structurată și poate utiliza materiale auxiliare în rezolvare;

libertate restrânsă de a organiza informația și de a formula răspunsul –elevii trebuie să demonstreze , pe lângă cunoștințe, abilitatea de a structura cel mai corect și mai scurt răspuns;

ușurință și obiectivitate în notare ( M. Neagu, M. Mocanu, 2007, pp.77-78)

Dezavantaj: verifică în mică măsură cunoștințe, capacități și competențe cu caracter complex.

După structură , din această categorie fac parte:

itemi cu răspuns scurt , formulați într-o manieră directă și concisă, specifică în mod clar natura răspunsului corect. Elevii trebuie să formuleze răspunsul scurt sub forma unei propoziții, fraze, cuvânt, număr, simbol. Pot îmbrăca diferite variante:

⃰ Întrebarea clasică- vizează un răspuns așteptat. Forme: itemul cu răspuns unic;

itemul cu răspun multiplu ; itemul cu răspuns multiplu, de genul interpretare.

⃰ Exercițiul – vizează un răspuns scurt așteptat .

⃰ Chestionarul cu răspunsuri deschise scurte – aceste presupun un răspuns a

cărui formă și uneori și conținut sunt libere în interiorul unei limite.

⃰ Textul indus ;

itemii de completare – enunț incomplet care solicită completara spațiilor libere cu unul sau mai multe cuvinte . În redactarea acestora se impun câteva recomandări: spațiul liber să nu fie pus la începutul propoziției; dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de completare ce trebuie găsite , acestea să aibă aceeași lumgime;

Forme: textul lacunar; textul perforat.

întrebările structurate – sunt formate din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobictiv sau minieseu , legate printr-un element comun, o idee. Modul de prezentare include: un material stimul ( texte, date, imagini, grafice, diagrame etc.), subîntrebări, date suplimentare –dacă este cazul. (I.T.Radu,M. Manolescu)

3. Itemii subiectivi sau itemii cu răspuns deschis – testează capacitatea de tratare coerentă , într-un mod personal a unui subiect, originalitatea , capacitata creativă.

Caracteristici:

reprezintă moduri generale și naturale de cunoaștere a performanțelor școlare;

dispun de validitate înaltă a performanțelor complexe, aparțin zonelor superioare ale comportamentelor domeniului cognitiv;

verifică atât cunoștințe cât și capacitatea de elaborare și exprimare;

sunt ușor de construit, permit formularea fără ambiguități;

Dezavantaje:

comportă o dificultate mai mare pentru o notare fidelă;

răspunsurile nu pot fi apreciate cu exctitatea celor obiectivi;

nu permit compararea răspunsurilor date de elevi;

corectarea durează mult.

Acești itemi se prezintă sub forma:

itemi tip eseu – solicită elevilor să construiască /producă liber în conformitate cu un set de cerințe date. Permite evaluarea globală, pune în valoare abilitatea elevului de organizare și integrare a ideilor, de exprimare personală în scris, de a interpreta și aplica datele. Forme: ◊ eseu structurat sau semistructurat (răspunsul este orientat cu ajutorul unor indicii); ◊ eseul liber ( valorifică gândirea/scrierea creativă)

itemii tip rezolvare de problemă – antrenază elevul într-o activitate nouă , diferită de cele curente, menită să rezolve o situație problemă , cu scopul de a dezvolta creativitatea elevului, gândirea divergentă, imaginația, capacitata de generalizare sau de a formula o problemă .

Ed.Thorndike enunță un sistem de cerințe în formulara itemilor:

precizarea procesului intelectual dorit să-l folosască elevul în răspunsuri:

folosirea elementelor noi, o nouă prezentare a întrbărilor;

începerea întrebărilor cu: comparați, expuneți, explicați de ce, enumerați; și evitarea formulărilor de tipul ,,ce“ , ,, când“ , ,,unde“ ;

formularea clară, precisă a solicitărilor;

solicitarea unor argumente și nu atitudini asupra unui subict controversat;

atragera comportamentului dorit a se manifesta;

adaptarea lungimii și complexității la maturitatea elevilor (apud. I.T.Radu, 2008,p.183)

Asemenea celorlalte metode , probele scrise vin în completarea formelor de evaluare pedagogică . Notele caracteristice ale metodelor și tehnicilor de evaluare , avantajele și limitele pe care fiecare în parte le prezintă, generează calitatea lor complementară. Ele verifică însușiiri și capacități diferite și nu oferă aceleași informații despre rezultatele școlare și despre procesul didactic . Datorită acestui fapt , precum și diversitășii obiectivelor instrucției, nici un instrument de măsurar nu poate fi considerat valabil pentru toate obiectivele și conținuturile și nu poate furniza un tablou cuprinzător al rezultatelor școlare.

2.1.3.Probele practice

În condițiile învățământului modern, învățarea cere cu prisosință , introducerea între ,, a ști“ și ,, a face“ a liantului ,, a știi să faci“ . ,,Evaluarea practică creează suficiente oportunități pentru exprimări acționale originale și creative , devine astfel formatoare , de mare afinitate cu însăși evaluara formativă“ ( D.Ungureanu,2001, p. 137). Spre deosebire de evaluarea orală și scrisă care realizează cu deosbire o valuare calitativă și cantitativă a produlsului învățării, probele practice se exercita și asupra procesului de învățare care a condus la acel produs final.

C. Strungă ( 1999, p. 107 ) afirmă că ,, multe din tehnicile de evaluare din învățământul primar …posedă calitățile probelor practice , deoarece urmăresc formarea unor deprinderi , a unor algoritmi comportamntali ale căror elemente presupun efectuarea unor mișcări și manipulări“.

Lucrările practice vizează identificarea capacităților de aplicare practică a cunoștințelor dobândite, a gradului de încorporara a unor pricepri și deprinderi , concretizate în anumite suporturi obiectivale sau activități materiale ( C. Cucoș., 2008, p. 132).

Avantaje:

,,posibilitatea de a pune la încercare elevul într-o situație reală sau virtuală, de a vedea dacă are aptitudini, dacă este capabil de performanțe sau măcar de reacții adcvate“(C. Strungă);

,,posibilitatea de a vedea candidatul confruntat cu probleme pe care le întâlnește pentru prima dată , de a-i aprecia spiritul de cercetare , posilitatea de a aprecia atitudinea candidaților și reacțiile față de situațiile neprevăzute, posibilitatea de a aprecia atitudinea de a comunica în cursul activității, de a deosebi punctele importante de cele neglijabile, de a organiza și prezenta datele obținute“(Downie, apud. C. Strungă,1999, p. 107);

interferă cu metodele de stimulare a creativității , fiind solicitate expres de acestea;

Dezavantaje:

intervine rutina și empirismul , reducerea acestor metode la ansambluri de mișcări nesemnificative didactic;

subiectivitatea;

intervenția unor factori exteriori;

gradul redus de omogenitate;

lipsa de uniformitate;

dificultatea examinatorilor de a-i putea observa pe candidați în timpul probelor, astfel încât unii se pot ajuta între ei;

sunt greu de organizat din punct de vedere material ,spații adecvate etc.(idem)

Lucrările practice îmbracă diverse variante: exerciții de realizare corect-practică; execuții de produse obiectuale; lucrări aplicative în diverse spații; proiecte de rezolvare; teme intradisciplinare etc.(E. Joița, p.289)

Pentru realizarea în bune condiții a acestora elevul trebuie să cunoască : condițiile efectuării, criteriile de apreciere. Învățătorul trebuie să explice mai întâi , să demonstreze cum trebuie realizate lucrările , iar în timpul evaluării urmărete aceste cerințe. ,,Lucrările practice pot fi realizate individual sau în microgrupuri, această modalitate de evaluare având un pronunțat caracter formativ-educativ “ . Ele ,,trebuie acumulate în portofoliul fiecărui elev și utilizate în evaluarea cumulativă , finală, pentru că evidențiază realizara și a celorlalte obiective, nu numai insușirea cunoștințelor“ (idem).

2.1.4. Testul docimologic

Testele (numite și teste docimologice ) sunt instrumente de evaluare care măsoară cu mare precizie performanțele școlare ale elevilor raportându-le la răspunsuri standard .(E. Joița, 2003, p.271)

Testele se cocretizează în probe orale, srise sau practice și urmăresc comportamente , trăsături, capacități, cunoștințe, rezultate ale elevilor.

În domeniul educațional sunt folosite conceptele : ▪ test de cunoștințe (focalizat pe cunoștințele elevului; ▪ test pedagogice (evaluează cunoștințele ocazionate, provocate și realizate în școală , în mediul educațional formal , pe secvențe specifice de predare/învățare) ; ▪ test docimologic ( continuă și prelungescă evaluarea specifică până la acordarea unui calificativ și care ierarhizează, clasifică elevii după performanțele obținute , după prestația de moment sau cumulativă ( I. Holban, 1995, I.T.M. Manolescu, 2008, p. 113) . Testul docimologic este inevitabil un test pedagogic și un test de cunoștințe.

Testele docimologice asigură un grad mare de obiectivitate în aprecierea elevilor. Ele nu sunt mijloace de verificare curentă ci sunt utilizate mai mult în evaluările periodice.

După I. T. Radu testele , ca și alte forme și tehnici de evalure , îndeplinesc mai multe funcții:

cunoașterea nivelului de pregătire al celor testați;

evaluarea calității demersului didactic- eficiența predării;

diagnosticarea dificultăților în învățare;

selecție a celor evaluați.

Calitățile testului docimologic sunt: •validitate ; •fidelitate; •standardizarea; •eșalonarea; •aplicabilitatea; •economicitate (E. Joița, 2003, pp. 294-295)

Elaborarea și aplicarea testelor presupune respectarea unor etape (idem, p.293)

,, stabilirea obiectivelor, a problemei, a scopului, a tipului;

stabilirea conținutului, materiei de verificat;

precizarea metodologiei de concepere, aplicare, interpretare;

analiza conținutului în raport cu obiectivele învățătii, stabilirea sarcinilor ți dimensionare lor;

elaborarea itemilor pe categorii, combinarea lor;

stabilirea instrucțiunilor de folosire , a timpului de execuție, a modalității de redactare a răspunsurilor;

stabilirea punctajului general și pe itemi, echivalarea lui în calificative;

prestarea formei provizorii a testului pe un eșantion de probă, cu analiza rezultatelor pe criterii;

stabilirea variantei definitive și a caracteristicilor ;

relaționarea cu alte teste;

multiplicarea testului definitivat;

aplicarea standardizată;

interpretarea calitativă și cantitativă a rezultatelor“ (idem, p.293).

Avantajele oferite de testele docimologice sunt următoarele:

uniformitatea verificării;

evaluare rapidă și preciză;

presupune o învățare sistematică și conștientă;

grad ridicat de obiectivitate;

unicitatea criteriilor de apreciere;

diminuează stresul în comparație cu evaluările orale;

cuprinde esențialul din predare-învățare;

testează un număr mare de elevi;

înregistrarea răspunsurilor este precisă;

evaluarea statistică este raportată la un grup etalon;

exersează testarea și evaluarea;

permite o diagnosticare complexă și pertinentă etc.

Dezavantaje:

calitatea cunoștințelor este relativ neglijată;

nu verifică și gradul de profunzime;

permite învățarea operațională, fragmentată;

nu apelează la prelucrare,sinteză, creație;

încurajază metode deficitare de învățare ;

elaborarea unui test bun solicită experiență, timp, grup de specialiști.

Prin aplicarea testelor solicităm elevilor diverse sarcini: completarea unor contexte;

recunoașterea sau identificarea unor obiecte , fenomene , a caracteristicilor acestora; reproducerea / formularea unor definiții; efectuarea anumitor descrieri; efectuarea unor clasificări și motivarea acestora; rezolvarea unor exrciții , probleme ; efectuarea unor analize, sinteze, comparații, interpretări; formularea unor răspunsuri /alegerea răspunsului corect etc.

2.2. Metodele moderne, alternative și complementare de evaluare

Dată fiind preocuparea crescândă pentru perfecționarea instruirii, se caută punerea la punct a unor metode care să ajute la extensiunea evaluării proceselor, a curriculumului învâțământului în componentele principale.

Perfecționarea tehnicilor de evaluare, ca elemente componente ale tehnologiei didactice implică ameliorări nu numai în planul activității de predare- învățare , ci și în cel al evaluării rezultatelor în domeniul pedagogic .Scopul principal al tuturor acestor încercări îl constituie adoptarea unor metode de verificare și apreciere mai eficiente , cu un grad mai mare de obiectivitate.

Practicile de evaluare elaborate în conformitate cu gradul de dezvoltare al copilului mic trebuie să ofere multe informații despre dezvoltarea fizică, socială, afectivă, intelectuală a copiilor . Metodele informale de evaluare , cum sunt observare directă , consemnarea unor întâmplări, seturi de monstre din lucrările copiilor , ajută la aprecierea a ceea ce știe și trebuie să facă un copil. Folosirea acestor metode de evaluare este importantă ca garanție a faptului că predarea și evaluarea sunt complementare și că sunt folosite procedee potrivite gradului de dezvoltare a copilului.

Propulsate odată cu schimbarea sistemului de evaluare metodele de evaluare alternativă sunt tot mai încurajate astăzi.

Destinate evaluării calitative , cu metodele alternative se face un pas înainte în valuare deoarece:

introduc elemente noi în învățare ;

dezvoltă creativitatea;

se axează pe evaluarea execuției directe, a potențialului de cunoaștere și acțiune al elevului;

urmăresc progresul elevului în învățare;

apropie profesorul de elev;

au valoare educativă ridicată;

stimulează autoevaluarea ( I. Cerghit, 2008, p. 382)

Aceste forme de evaluare alternativă își ,,găsesc sprijin în psihologia cognitivă , preocupată de întărirea rolului activ al elevului în procesarea informației , de stimulare a creativității “ ( idem).

2.2.1.Observarea sistematică a comportamentului elevului față de activitatea școlară

Este una dintre metodele cu o largă arie de aplicabilitate. Realizată în contextul activității școlare , observarea curentă a comportamentului elevilor reprezintă – așa cum afirmă I.T.Radu- o modalitate de cunoaștere a evoluției acestora : progresele făcute în învățare (cunoștințe acumulate, capacități formate), interesele și aptitudinile elevilor, atitudinea lor față de activitatea școlară. ,, Pune în evidență în mod direct ceea ce toate celelalte metode de evaluare oferă numai indirect, și anume cunoașterea interesului și a atitudinii elevilor față de învățare. Îndeplinirea sistematică a îndatoririlor școlare, oferta de răspuns pe care o fac în timpul lecțiilor, dorința de a participa la ceea ce intreprinde pe parcursul acestora și alte manifestări de acest fel sunt semnificative pentru pregătirea și gradul de pregătire al elevilor“(I. T. Radu, 2008, p.190).

Observarea este o practică des folosită în învățământul primar, de fiecare dată când informațiile pe care dorim să le obținem privesc nu numai abilitățile motrice dar și obiceiurile și personalitatea elevului, atitudinile sociale sau comportamentul în public . Ea devine utilă atunci cand evaluarea scrisă sau orală furnizează date parțiale sau incomplete. I. Holban definește observația ca fiind ,,una din mtodele de cunoaștere a personalității umane , care constă în consemnarea metodică , fidelă și intenționată a diferitelor manifestări de comportament individual sau colectiv, așa cum se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare“.

Din perspectivă psihologică ,, se definește ca activitate perceptivă intenționată, orientată spre un scop, reglată prin cunoștințe generale, organizată și condusă sistematic, conștient și voluntar “ (P. P. Neveanu , 1993, pag.42, apud.M. Manolescu, 2006, p. 131).

În observarea sistematică a comportamentului elevului , învățătprul are în vedere:

stabilirea obiectivelor, reperelor pentru o perioadă definită : cunoștințe acumulate, abilități formate, capacitatea de a lucra în grup, atitudini fată de colegi ș.a.;

utilizarea instrumentelor de înregistrare a constatărilor : fișă, scală de apreciere (I. T. Radu, 2008, p.190).

Literatura de specialitate prezintă și alte instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor precum: lista de control/verificare, scara de clasificare , dosarul personal.

Informațiile obținute vor fi utilizate ,, în evaluarea continuă , dar și cumulativă, în aprecierea , justificarea programului, reușitei școlare, în acordarea unor bonificații în notare, în acordarea recompenselor/sancțiunilor“(E. Joița, 2003, p. 289)

Din perspectivă psiho-pedagogică observarea poate fi: spontană/sistematică, directă/indirectă, integrală/parțială, colectivă/individuală.

În învățământ, cele mai funcționale și eficiente forme de observare sunt :

observarea nestructurată – în acest caz , cadrul didactic nu a stabilit în prealabil o caracteristică drept scop al observării, orientându-și atenția după cerințele momentului, rezultatele observării sunt subiective, mai puțin fidele;

observarea discretă – este o măsurare/evaluare în sens larg, mai ales în domeniul randamentului școlar;

observarea sistematică – presupune un demers sistemati c și obiectiv, observarea unor tipuri bine precizate de comportamente și notarea judecăților formulate asupra prezenței sau absenței acestora.

Observarea presupune următoarele etape:

Ca orice metodă, observarea posedă atât avantaje precum și limite . Avantajul major este acela că surprinde fenomenele psihopedagogice în ritmul și modul lor natural de dezvoltate. Dezavantajele sunt mai numeroase: este o evaluare subiectivă, ceea ce impune completarea datelor obținute cu ajutorul acesteia cu date obținute prin alte metode; consumă mult timp; lipsa obictivității observatorului (D. Morissette, 1993,p.196, apud.M. Manolescu, 2006, p.134)

În aplicarea acestei metode , D. Morissette, recomandă evitarea a trei tituri de erori:

efectul halo – tendința de a conserva o primă impresie , de a menține o primă evaluare a unei persoane chiar și atunci când se manifestă tendința de a o infirma;

eroarea personală constantă – se referă la manifestări fluctuante ale evaluatorilor care pot genera prejudicii elevilor : unii evaluatori folosesc un număr redus de note , mereu aceleași; alți profesori acordă în general note mari, alții mici, alții folosesc note de mijloc din scara de notare;

eroarea de logică – se produce în etapa conceperii scării de măsurare; când observatorul , din neglijență sau ignoranță, nu stabilește o corespondență între ceea ce face elevul și ceea ce descrie instrumentul de observare.

Jean Marie Ketele trasează câteva linii directoare pe care trebuie să le urmeze cadrul didactic în activitatea sa:

definirea clară a ceea ce se va observa;

concentrarea pe unul sau câteva comportamente;

observarea comportamentelor specifice situației respective;

discriminarea premiselor de concluzii;

obținerea a cât mai multe informații;

formularea judecăților simple, în termeni concreți;

comparara observațiilor între ele;

să aleagă, pe cât se poate, situațiile de observare asociate în timp și spațiu;

schimbarea observatotului, dacă este posibil.

O bună observare respectă următoarele condiții:

stabilirea clară a scopului și a obiectivului urmărit;

selectarea formelor ce vor fi utilizate, condițiile, mijloacele necesare;

elaborarea unui plan riguros de observație;

consemnarea imediată a datelor;

efectuarea unui număr optim de observații;

desfășurarea ei în condiții variate;

să includă discreție maximă (apud.M. Manolescu, 2006, p.137)

2.2.2. Portofoliul

În teoria și practica școlară românească ,,portofoliu“ ( Port = ,,purtat“ , folio = ,,foi“ ; ,,purtător de foi“ ) este un concept relativ recent.

În învățământul orientat spre dezvoltarea competențelor complexe , portofoliul a fost perceput ca o procedură care permite renovarea practicilor evaluării pentru a le pune în concordanță cu noutățile vizate.

Autori din literaluta de specialitate românească și străină au atribuit portofoliului diferite definiții:

I.Cerghit : Portofoliul ( Paulson , Meyer 1991) ,,constituie o colecție controlată de lucrări , în parte terminate, în parte în curs de execuție , care demonstrează eforturile , realizările și progresele elevului într-unul sau mai multe domenii, pe o perioadă determinată – un semestru , un an școlar “ ( I.Cerghit, 2008, p. 383);

I.T. Radu: Portofoliul sau ,,raportul de evaluare “ constituie ,, un mijloc de valorizare a datelor obținute prin evaluări realizate “ , este un ,,veritabil «portret pedagogic» al elevului relevând: nivelul genral de pregătire, rezultatele deosebite obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interesele și aptitudinile demonstrate, capacități formate, atitudini, dificultăți întâmpinate în învățare ș.a.m.d.“( I.T.Radu, 2008, p.190)

C.Cucoș: ,,Portofoliul se prezintă ca o metodăde evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvență mai lungă de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate. Acest instrument reprezintă o colecție din produse ale activității elevului, selectate de el însușii, structurate și semnificate corespunzător. Portofoliul oferă o imagine complexă a progresului înregistrat de elev de-a lungul intervalului de timp pentru care a fost proiectat, prin raportarea la criterii formulate în momentul proiectării. Acesta permite investigarea produselor elevilor, care, de obicei, rămân neimplicate în actul evaluativ, reprezentând un stimulent pentru desfășurarea întregii game de activități. Portofoliul se poate încadra într-o evaluare sumativă, furnizând nu doar o informație punctuală, într-un anumit moment al achizițiilor elevului, ci chiar o informație privind evoluția și progresele înregistrate de acesta în timp, alături de informații importante despre preocupările sale. “ (C. Cucoș , 1998, pp.140-141)

Louis M. Belair: Portofoliul sau ,, dosarul progresiv“sau ,, dosarul de învățare“. Dosarele progresive sunt ,, port-documente conținând trasee de învățare de către elevi, prezentând mai ales informații asupra strategiilor utilizate și asupra evoluției constatate, asupra producșiilor finale , totul din perspectiva competețelor identificate/stabilite în prealabil.“( L. M. Belair, 1999, apud M.Manolscu, 2006, p.143)

Nicole Eliot: ,,Portofoliul este un instrument de evaluare pus în slujba învățării elevului: Un portofoliu «povestește» istoria unui elev care învață.“( N.Eliot, B.Riedweg, J.M.Richard, 1999, idem)

Linda Allal, Bernadette Noël: ,,Portofoliul poate fi considerat ca un instrument care favorizează reflecții de ordin metacognitiv. Portofoliul se vrea o realizare unde se implică și vizualizează progresul său.“( Linda Allal, Bernadette Noël, 1997, idem)

Portofoliul își are originea în domeniul artei, însă, în contextul științelor educației și-a facut simțită prezența din necesitatea existenței unei metode mai flexibile, în același timp complexă și integratoare , venită ca alternativă la cele tadiționale.

Din perspectivă procesuală , folosirea portofoliului este benefică în sensul în care evaluare modernă nu se mai axează în principal pe produsele învățării , ci pe procesele pe care le presupune. Considerat un instrument de evaluare, cu precădere a unei evaluări democratice și autentice , privit din perspectiva comunicării profesor-elev, portofoliul facilitează comunicarea dintre parteneri și încurajează autonomia.

În folosirea metodei portofoliului la clasă esențiale sunt ideile de la care se pornește:

funcția principală a evaluării este de a întării , de a ajuta elevul în procesul de învățare. Din perspectiva învățământului modern, ,,a evalua elevul înseamnă a căuta să-i dai mai multă forță“ (Jonaert) și totodată renunțarea la evaluările penalizante, care judecă prea des elevul în raport cu lipsurile sale (Eliot) ;

portofoliul poate fi considerat un instrument care favorizează reflecții de ordim metacognitiv. Astăzi este tot mai mult încurajată abordarea unei evaluări formatoare care să responsabilizeze elevul.

( D.Potolea, I. Neacșu, R.B.Iucu, I.O.Pânișoară, 2008, p.337)

Evaluarea cu ajutorul portofoliul ,, dezvoltă la elevi o conștientizare , o luare la cunoștință a funcției sale cognitive și o căutare/cercetare personală (cu ajutorul învățătorului) a mijloacelor pentru a regla propria învățare. Portofoliul se vrea o realizare unde elevul se implică și vizualizează, conștientizează progresul său.“(M. Manolescu, 2006, p.146)

Proiectarea portofoliului presupune stabilirea scopului, a contextului și a conținutului acestuia. Scopul portofoliului determină structura acestuia . Structura este, în mare parte, stabilită de cadrul didactic, elevul având însă libertatea alegerii materialelor reprezentative . Scopul portofoliului confirmă faptul că ceea ce conțin programele școlare reprezintă ceea ce știu elevii, ceea ce sunt ei capabili să facă. În stabilirea scopului cadrul didactic are în vedere :

conținutul de învățat al capitolului; competențele, capacitășile și subcapacitățile vizate;

ce ar trebui să fie capabil să facă elevul;

atitudinile pe care ar trebui să le dezvolte în realizarea portofolului etc.

În stabilirea scopului se ține cont și de destinația sau destinatarul său. Dacă portofoliul va deveni instrument de evaluare destinat profesorului , el include momentele relevante ale progresului elevului; dacă este destinst părinților sau comunității atunci va cuprinde cele mai bune producții/realizări ale elevului.

Contextul are în vedere: vârsta elevilor; specificul disciplinei; cerințele, abilitățile și interesele elevilor etc.

Conținutul portofoliului (afirmă specialiștii S.N.E.E.) poate fi concretizat în :

selecții din temele pentru acasă ale elevului;

calendarul lunar de activități;

notițele din clasă;

rapoarte de laborator;

lucrări monografice ,de cercetare;

casete video conținând prezentări orale ale elevului, situații de învățare în grupe etc.

Pentru C.Cucoș ,,portofoliul este un produs complex , format din : elemente diferite, ca forme de transmitere a informației și a mesajului; fișe de informare și documentare independentă, referate, eseuri, pliante, prospecte, desene, colaje, care pot constitui subiectul unor evaluări punctuale, dar nu în mod obligatoriu.“(C.Cucos, 2008, p,141)

E.Joița, adaugă la structura un portofoliului : fișe de lucru rezolvate în activități sau acasă ; lucrări aplicative , desene, schițe, compuneri , rezultate de la activități libere, încercări proprii, lucrări diferențiate, diferite evaluări curente consemnate, notații ale profesorilor, întrebări, opinii personale, descrieri ale comportamentului, aprecieri ale colegilor, rezultate la concursuri, ș.a.(E.Joița, 2003, p.292)

La disciplina matematică portofoliul ar putea să conțină :

rezultate obținute de elevi în urma aplicării unor evaluări (teste, probe practice etc.);

investigații individuale sau de grup;

biografii matematice;

soluții la probleme deosebite;

recenzia unei cărți;

probleme compuse de elevi etc.

Ca metodă sau ca instrument de evaluare portofoliul își dovedește utilitatea furnizând informații esențiale elevului, cadrului didactic, părințiolor sau altotr persoane interesante. Este o modalitate efecientă de comunicare a rezultatelor școlare și a progreselor înregistrate pe o perioadă mai lungă de timp.

Conținutul portofoliului se evaluează de către cadrul didactic, pe baza criteriilor comunicate elevilor în pralabil, înainte de proiectarea și realizarea portofoliului. Fiind un instrument de evaluare flexibil acesta trebuie să adapteze întreaga activitate la nivelul obiectivelor programelor școlare. Elevii trebuie îndrumați spre folosirea unor tehnici de alcătuire a portofoliului care să îi ajute să-și desfășoare activitatea independentă.

Portofoliul stimulează creativitatea, ingeniozitatea și implicarea personală a elevului în activitata de învățare, dezvoltând motivația intrinsecă a acestuia și oferind astfel cadrului didactic date esențiale despre personalitatea elevului ca individualitate în cadrul grupului.

Există mai multe niveluri de analiză a portofoliului:

fiecare element în parte, utilizând metodele obișnuite de evaluare;

nivelul de competență a elevului , prin raportarea produselor realizate la scopul propus;

progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

Portofoliul este un instrument euristic, putându-se evidenția următoarele capacițăți:

capacitatea de a observa și de a manevra informația;

capacitatea de a raționa și de a utiliza cunoștințe;

capacitatea de a observa și a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și de a compara rezultate;

capacitatea de a investiga și a analiza;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a raționa și de a utilizaproceduri simple;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a sintetiza li de a realiza un produs.

Portofoliul are o evidentă valoare informativă dar și una formativă. Pentru clasele primare portofoliul nu constituie un instrument propru-zis de evaluare. El se poate constitui într-un elemnt de motivare și de deschidere a apetitului de colectare a unor elemente relevante pentru cunoașterea și amplificarea experienței ( artistice, țtiințifice, tehnice etc.), a elevului ce se cere a fi întărit.( C.Cucoș, 2008, p.143)

E.Joița (2003, p.292) afirmă că ,,portofoliul dă măsura indeplinirii mai ales a obiectivelor formative, a progresului /regresului, a atitudinii față de învățătură, a echilibrării demensiunilor personalității , a dificultăților depășite.“

Pin elaborarea portofoliului elevii conștientizează că nici o activitate școlară nu este ,, inicentă/nevinovată“ din punct de vedere al semnificației sale. Elevii reazizează că orice activitate școlară poate produce efecte pe care aceștia le denumesc., le descriu. Conștientizează faptul că aceluiași obiectiv i se pot asocia deferite sarcini. Acest demers , de însușiire a limbajului obiectivelor , permite elevului să aibă inițiativă dar și să explice producțiile sale în termen de competențe, de performanțe, de savoir-faire.. Aceste efecte pozitive determină maturitate și responsabilitate elevului față de sarcinile de învățare. Reflecția în jurul obiectivelorde învățare semnifică:

permisiunea creată elevului de a-și însuși limbajul școlar;

înțelegerea a ceea ce se așteaptă de la el;

permisiunea creată elevilor de ,,a cuceri“ mai bine curriculum-ul său.

Portofoliul prezintă o însemnătate aparte în cadul metodelor de elauare, prin aceea că oferă atât cadrului didactic , cât și celorlalți factori interesați (părinți , elevi) o imagine mai complexă și mai grăitoare despre ceea ce știe să facă elevul, despre ceea ce este și poate el deveni.Astfel, evevul poate discuta cu învățătorul despre calitățile, defectele și posibilitățile de îmbunătățire a rezultatelor sale pornind de la o bază concretă; părinții pot cunoaște progresul făcut de elev, atitudinea față de anumite activități; elevii înșiși își pot urmări propriul progres, învățând astfel să se autoevalueze corect.

Investigația

Metoda investigației reprezintă un mijloc eficient de evaluare cu puternice valențe de învățare de către elev. Oferă posibilitatea elevilor de a aplica în mod creator cunoștințele și de a explora situații noi de învățare. Rezolvarea sarcinii de lucru de către elev poate demonstra , în practică, un întreg complex de cunoștințe și de capacități. Ea se poate derula pe parcursul unei ore sau a unei seccesiuni de ore. Ca mod de organizare , se poate desfășura individual sau în grup.

Maniera de folosire a investigației trebuie adaptată în funcție de vârsta elevilor și experiențele de învățare ale acestora. În ciclul primar , având în vedere particularitățile psihice de vârstă ale elevilor, această metodă se folosește doar la nivelul unor elemente de investigație prin care se solicită capacitatea elevilor de a înțelege și clarifica sarcinile, de a colecta unele informații, de a organiza și elabora un conținut ca rezultat al muncii de investigație.

C.Cucoș prezintă invstigația ca ,,metodă de evaluare în care elevul este pus în situația de a căuta o soluție la exigențe ți complexități diferite. Elevul trebuie să facă dovada înțelegrii cerințelor temei, a soluției adoptate , a generalizării sau transpunerii acesteia în alt context.

Caracteristicile esențiale ale metodei investigației pun în evidență următoarele aspecte:

deține un puternic caractet formativ;

este bine delimitată în timp (de regulă o oră);

promovează interrelațiile de grup , deprinderile de comunicare;

,,are un profund caracter integrator , atât pentru procesele de învățare anterioare , cât și pentru metodologia informării și a cercetării științifice, fiind în acest fel o modalitate de evaluare foarte sugestivă , precisă, intuitivă și predictivă ;

are un caracter sumativ, angrenând cunoștințe , priceperi, abilități și atitudini diverse, constituite pe parcursul unei perioade mai îndelungate de învățare“( C.Cucoș, 2003, p.138).

Evaluarea investigației pune accent pe următoarele elemente importante:

strategia de rezolvare;

aplicarea cunoștințelor;

exactitatea înregistrării datelor;

precizia argumentării și forma prezentării;

înregistrarea produselor realizate;

atitudinea elevilor în fața sarcinilor;

dezvoltarea deprinderilor de lucru în grup sau individual.(idem)

Sarcinile de lucru adresate elevilor de către profesor în realizarea unei învstigații pot varia ca nivel de complexitate a cunoștințelor și competențelor implicate, după cum urmează :

simpla descriere a caracteristicilor unor obiecte, lucruri desprinse din realitatea imediată sau fenomene observate direct de către elev și comunicarea în diferite moduri a observațiilor înregistrate , prin intermediul : desenelor, graficelor, tabelelor, hărților ;

utilizarea unor echipamente simple pentru a face observații , teste referitoare la fenomene supuse atenției elevilor. Aceste observații constituie baza unor comparații adecvate între fenomenele respective sau între ceea ce au înregistrat direct și ceea ce au presupus că se va întâmpla (confirmarea sau infirmarea predicțiilor făcute);

identificarea factorilor implicați în contextul supus observației, prin intermediul aparaturii specifice. Elevii pot repeta observațiile și măsurătorile pentru a oferii explicații pertinente diferențelor sesizate în derularea activității.

În cazul folosirii investigației , caracteristicile personale ale elevului sunt cele care interesează și nu neapărat calitatea produsului. Astfel, această metodă conduce la informații relevante despre: creativitatea și inițiativa elevului ,despre modul de participare în cadrul grupului și de cooperare cu colegii, despre perseverența în muncă, flexibilitatea gândirii.

Proiectul

Proiectul este o activitate complexă, în urma căreia se obține un produs ce poate fi evaluat. Este o formă de evaluare puterrnic motivantă pentru elev. Activitatea are la bază o temă și implică un volum de muncă sporit, pe un interval de timp mai mare ( zile, săptămâni), realizându-se atât prin activitatea la clasă , cât și în afara clasei. Realizarea lui se poate raporta la munca unui elev sau a unui grup de elevi. (C.Cucoș, 2008, p.138, M.Manolescu, 2006, p.154)

Proiectul poate fi folosit în evaluare sumativă dar și în evaluarea formativă.

În procesul de evaluare și autoevaluare poate fi luat în considerare produl final dar și desfășurarea, procesul învățării care a determinat produsul.

Proiectul poate viza aspecte teoretice sau practice.

Poate fi recomandat ca metodă de învățare și evaluare la diferite vârste . La vârsta preșcolară și școlară mică poate include și componente ludice. La vârstele mici , în special , este necesar de un sprijin mai mare acordat elevilor , cel puțin în perioada de început a elaborării proiectului. La aceste vârste proiectului începe în clasă, prin definirea și înțelegerea sarcinii de lucru , eventual și prin începerea rezolvării acesteia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau săptămâni ( menținând , în acest timp, consultarea cu învățătorul) și se încheie tot în clasă , prin prezentarea în fața colegilor a raportului asupra rezultatelor obținute sau, dacă este cazul , a produsului realizat. (M.Manolescu, 2006, p.156)

În realizarea portofoliului elevii trebuie să cunoască unele precondiții:

să dețină un interes pentru tema respectivă;

să știe de unde își pot procura resursele materiale ;

să afișeze nerăbdare în crearea unui produs cu care să se mândrească;

să evite folosirea surselor vechi , să fie cât mai departe de rutina din clasă;

să spere că părinții vor acorda interes subiectului ales.(C.Cucoș, 2008, p,139)

Pentru stabilirea strategiei de evaluare a proiectului elevii trebuie să știe:

dacă se va evalua procesul , produsul sau amândouă;

dacă cadrul didactic va fi un evaluator continuu sau doar la sfârșitul proiectului;

dacă resursele necesare vor fi oferite de profesor , constituindu-se într-o parte a sarcini sau elevii trebuie să le procure, deci vor fi evaluate;

dacă profesorul cere un plan preliminar;

care este formatul cerut pentru prezentarea raportului;

care sunt standardele impuse.(idem)

Elaborarea proiectului presupune respectarea următorilor pași:

stabilirea domeniului de interes;

stabilirea premiselor inițiale ( cadrul conceptual, metodologic, datele generale ale demersului etc.)

selectarea resurselor materiale;

precizarea elementelor de conținut (C.Cucoș)

Structura unui proiect , în general , este următoarea:

Pagina de titlu ( conține : tema proiectului, numele autorului, perioada )

Cuprinsul ( conține capitolele, subcapitolele)

Introducerea

Dezvoltarea elementelor de conținut

Concluzii

Bibliografie

Anexe (M.Manolescu, 2006, p.156)

Pentru realizarea unei evaluări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere câteva criterii generale de evaluare , care vizează: calitatea proiectului ( validitatea, completitudinea, elaborarea, structura, calitatea materialelor, creativitatea) și calitatea activității elevului ( raportarea la temă, performarea, documentarea, nivelul de elaborare și comunicare, greșelile, creativitatea, calitatea rezultatelor). (idem)

Proiectul, fiind o formă de evaluare complexă permite aprecierea următoarelor capacități:

,,capacitatea de a observa și a alege metodele de lucru;

capacitatea de a măsura și a compara rezultatele;

capacitatea de a utiliza corespunzător bibliografia;

capacitatea de a manvra informația și a utiliza cunoștințele;

capacitatea de a raționa și utiliza proceduri simple;

capacitatea de a investiga și de a analiza;

capacitatea de a sintetiza și de a organiza materialul;

capacitatea de a realiza un produs.“ (C.Cucoș, 2008, p,140)

Avantajele puse în lumină de metoda proiectului sunt următoarele:

pune elevii într-o situație autentică de cercetare și acțiune;

dă încredere elevilor în forțele proprii;

stimulează creativitatea elevilor;

cultivă gândirea proiectivă;

oferă posibilitatea folosirii unor metode de muncă specifice;

facilitează achiziționarea unor tehnici de elaborare și execuție a unei lucrări știițifice, practice.

Ca limite în cadrul folosirii acestei metode de evaluare putem identifica minimalizarea rolului profesorului.

Autoevaluarea

Formarea capacității de autoevaluare adecvată a rezultatelor obținute constituie un obiectiv important al activității școlare.

Autoevaluarea permite elevului aprecierea propriilor performanțe în raport cu obiectivele prestabilite.

În abordarea modernă a evaluării, unde se pune accentul pe rolul elevului în evaluare, cadrul didactic nu face decât să determine, să stimuleze și să ghideze autoevaluarea elevilor..

Educatorul este cel care trebuie să-i învețe pe elevi să se autoaprecieze, să se ghideze rațional, desigur prin intermediul unei evaluări bine concepute.

Autoevaluarea este descrisă tot mai mult în ultima vreme din perspectiva reconsiderării activității evaluative și a raporturilor acesteia cu strategiile de învățare, astfel, ,, oricare ar fi concepțiile pe care le nutrim, nu poate exista învățare fără evaluare“ (J. M. Monteil, 1997, p. 58) . iar creșterea calității educaționale , a binomululi evaluare –strategii de învățare urmărește sensul realizării unei evaluări integrate, formative, formatoare și producătoare de sens , în cadrul acelorași proceduri didactice ( G. Figari,2001, p.11-12,apud. M.Manolescu, 2006, p.160).

Noul concept de evaluare presupune întărirea resposabilităților elevilor față de activitatea școlară. ,, Considerarea elevului care învață ca actor și coresponsabil al învățării sale“ (B.Noël, 2001, p.109) , ,, pare a fi mesajul esențial al orientărilor postmoderne în educație…Putem vorbi de o ,,reîntoarcere“ a individului ca actor în spațiul educațional. Educația centrată pe copil, pe elev , în calitate de persoană cu caracteristicile sale specific diferențiatoare ce trebuie valorizate maximal, constiruie dimensiunea dominantă a pedagogiei postmoderne…Profesorul nu lucrează asupra elevilor , ci cu elevii și pentru aceștia“ ( E. Păun, 2002. P. 20) . El este cel care ajută elevul să stăpânască propria sa evaluare pentru a regla învățarea.

Premisele formării capacități de autoevaluare pot fi create chiar de timpuriu, în învățământul primar, ,,condiția principală , care favorizează interiorizarea de către elevi a aprecierilor educatorului (subl.I.T.Radu), o constituie înțelegerea criteriilor de apreciere după care se conduce acesta, ceea ce îi ajută pe elevi să înțeleagă semnificația notelor acordate.“ (I.Cerghit,și colab.,1999, p. 141)

Autoevaluarea îi ajuta pe elevi (subl.M.Manolescu, S.Panțuru) :

să își dezvolte capacitățile de autocunoaștere și de autoevaluare;

să compare nivelul la care au ajuns față de nivelul cerut de obiectivele învățării și de standardele educaționale;

să-și dezvolte un program propriu de învățare;

să își autoevalueze și valorifice atitudini și comportamente ( D. Potolea și colab., 2008, p. 340)

Când elevul are deprinderi de autocontrol și autoapreciere el se implică printr-un efort susținut în amelioratea rezultatelor sale și se mobilizează mai ușor pentru a progresa. Se evidențiază astfel rolul pozitiv al capacității de autoevaluare în îmbunătățirea rezultatelor procesului de instruire și educare.

La clasele primare se practică o serie de procedee în sensul formării acestei capacități.

Autocorectarea .Reprezintă pentru elevi un exercițiu de conștientizare a propriilor greșeli. Poate îmbrăca mai multe variante:

autocorectarea după model (o planșă, manualul);

autocorectarea prin discuții frontale, dirijate de către învățător;

autocorectarea după ce s-au purtat discuții frontale.

Chiar dacă o parte din aceste lucrări nu se notează , delimitarea răspunsurilor corecte de cele nesatisfăcătoare și, în consecință, a stării de reușită de starea de eșec, oferă elevilor repere concludente pentru aprecierea performanțelor obținute și pentru perceperea distanței la care se află de nivelul așteptat- atingerea obiectivelor stabilite.

Corectarea reciprocă. Acest procedeu constă în schimarea caietelor între doi colegi de bancă pentru a-și depista reciproc greșelile, sub îndrumarea cadrului didactic (ne se concretezează neapărat prin note).

Corectarea/autocorectarea însoțită de apreciere. Încă de la clasele mici, elevii pot fi familiarizați într-un mod accesibil cu criterii de apreciere. Există numeroase situații pe parcursul lecțiilor care favorizează acest lucru. Cunoașterea criteriilor de apreciere permite elvului să judece el însușii calitatea propriei prestații și să o aprecieze ca atare ( cu un calificativ, cu un punctaj convenit în cadrul unui joc sau pur și simplu prin aprecieri cum ar fi ,, e bine“, ,,am greșit mult“, ,,am greșit puțin“ etc.).

Din punct de vedere pedagogic, aceste procedee sunt importante pentru contribuția lor la formarea deprinderii de autocontrol și pentru consecințele pozitive asupra actului învățării, căci elevii, descoperindu-și erorile și corectându-le, fac și un exerciâiu de învățare.

Când corectarea/autocorectarea este însoțită și de autoapreciere, efectul formativ al procedeul se apropie capacitatea de autoevaluare. Este important din acest punct de vedere admiterea exercițiului în sine, chiar dacă elevii nu realizează întotdeauna o ,, apreciere exactă“.

Se impun următoareale completări:

după aplicare lor, să aibă loc discuții cu elevii, din care ei să învețe să aprecieze gravitatea greșelilor ( se pot folosi întrebări de tipul ,,Ce s-ar întâmpla dacă…?“);

elevii să fie obișnuți să-și discute greșelile, acceptând variante corecte și oferind la rândul lor soluții corecte;

să învețe a privi săvârșirea unei erori ca pe un efect al neînvățării, neînțelegerii sau neatenției, care poate fi corectat, îndreptat, și nu ca pe un act culpabil ce trebuie ascuns. Se pot folosi întrebări precum: ,,Din ce cauză…?“, ,,Ce ar trebui să faci pentru…?“.

Completările prezentate au menirea de a forma la elevii de vârstă mică și mijlocie o bază care să îi ajute în depășirea limitelor autocontrolului și autoaprecierii, pentru a înainta spre elementele superioare ale capacității de autoevaluare, cum ar fi:

să își pună ei înșiși întrebări cu privire la calitatea prestației lor (,,Am scris corect…?“ , ,,Am respectat cerințele…?“);

să compare ceea ce el a realizat cu ceea ce i s-a cerut ( aceasta presupune cunoașterea obiectivelor curriculare și ale evaluării de către elevi, sigur, într-o formă accesibilă lor);

să participe cu opinii proprii la aprecierea , evaluarea produsului unui coleg ( o temă efectuată acasă, o problemă rezolvată în clasă etc.)

Antrenarea elevilor în aprecierea propriilor rezultate are consecințe benefice pe mai multe planuri:

învățătorul dobândește confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, cu privire la rezultatele constatate;

elevul are rolul de subiect al acțiunii pedagogice, de participant la propria formare;

îi ajută pe elevi să apreciere rezultatele obținute și să înțelagă eforturile ce trebuie depuse pentru atingerea obiectivelor stabilite;

cultivă motivația intrinsecă față de învățătură și atitudinea pozitivă, responsabilă, față de propria activitate ( I.T. Radu, 1988, 246)

Informațiile obținute în urma autoevaluării pot fi integrate și valorificate prin diverse modalități: * pot fi comparate cu informațiile obținute de către învățător în urma altor metode alternative; * pot fi inserate în portofoliile elevului; * pot fi prezentate periodic părinților , alături de alte informații pentru a obține o imagine cât mai complexă asupra evoluției elevului.

Un loc aparte îl ocupă autoevaluarea comportamentelor din domeniul cognitiv , dar și afectiv realizată prin chestionare , scările de clasificare, grile de autoevaluare.

Verificarea asistată de calculator

Învățământul asistat de calculator –marea minune a tehnicii actuale- zdruncină din temelii învățământul tradițional fundamentat de Comenius în renumita lucrare Didactica Magna, acum mai bine de trei secole. Dezvoltarea imaginației și creativității, a capacității de a emite judecăți de valoare asupra unor rezultate , stimularea operativă a unor soluții posibile, sunt numai câteva obiective ale tehnicii informaticii. (I.Jinga, 2008, p. 395)

Utilizat în evaluare, calculatorul oferă atât elevilor cât și profesorilor o mare diversitate de modalități. Utilizează învățarea bazată pe algoritmi (pe etape succesive , pe structuri tipice, reguli tipice, feed-back, elemente de corecție) și modele bazate pe programare (lineară, ramificată).

Spre deosebire de metodele tradițoinale , această ,,alternativă“ de evaluare este debarasată de orice elemente de subiectivism și cu atât mai mult de emoțiile pe care îi însoțesc pe mulți dintre elevi în verificările curente.

Avantajele multiple ale evaluării cu ajutorul calculatorului se identifică astfel:

utilizează o fază superioară a invățământului programat;

este economică ;

permite conștientizarea erorilor;

afișează imediat răspunsul corect;

crește posibilitatea autoevaluării;

oferă posibilitatea întăririi deprinderilor intelectuale în prelucrarea informației;

evidențiază realizarea obiectivelor legate de cunoașterea simplă și de înțelegere;

arată capacitata de identificare , de alegere și apreciere corectă a soluțiilor, de comparare a lor ( E.Joița, 2003, p.292, I.Jinga, 2008,p.395)

Verificarea asistată de calculator se bazează pe următoarea principii:

învățarea –evaluarea pe pași mici;

participarea activă și conștientă ;

respectarea ritmului individual;

asigurarea progresului gradat al performanței

înlăturarea treptată a punctelor de sprijin.

Secvența de testare stabilită este o unitate logică de conținut , variabilă ca mărime și care răspunde unui obiectiv operațional precis prin solicitarea unui răspuns, cotat cu un punctaj. Asigură conexiunea inversă în verficarea răspunsului. În construirea răspunsului utilizează diferite resurse : scheme , animație, dosar, notițe, crestomații, programe executabile, de salvare, sunet de însoțire. (idem)

O secvență de testare are următoarea structură:

Conținutul informațional și resursele (informatice);

Itemul;

Răspunsul corect așteptat ; explicații pentru răspunsul corect așteptat.

În alcătuirea verificărilor pe calculator pot fi incluși diverse tipuri itemi :

de coordonare ( a mai multor elemente, etape, operații);

de corespondență ( text lacunar, desen de completat- se alege răaspunsul corect din mai multe date);

de tip închis ( cu răspund binar, multiplu, grupat, cu asociere cauză –efect, cu combinare a două elemente);

de tip deschis (cu răspuns construit, de completare, schematizare, desen)

Informatizarea învățământului este realitatea zilei de astazi. Utilizarea calculatorului în procesul de predare -învățare-evaluare reprezintă o metodă modernă de activitate didactică , interactivă și dirijată . Softurile educaționale oferite astăzi într-o gamă atât de variată , de la predare până la testarea cunoștințelor , fac posibilă o altfel de înțelegere a fenomenelor și a cunoștințelor .

La clasele primare , prin utilizarea calculatorului și a softurilor educaționale elevii sunt mult mai atrași de studiu, manifestă un interes mărit pentru școală, le crește responsabilitatea și motivația învățării , își îmbogățesc sfera de cunoștințe , se observă o vizibilă creștere a performanțelor școlare.

Având în vedere particularitățile de vârstă și înclinația copilului către joc la clasele primare, softul educațional comportă acest caracterul ludic . Utilizând un design de înaltă calitate , ajustându-se la ritmul și nivelul de dezvoltare al fiecărui copil, utilizarea softurilor educaționale ajută la însușirea conceptelor matematice , la verificarea cunoștințelor însușite.

Societatea modernă , cea în care trăim, se află într-o permanentă schimbare , a modificării continue a cunoștințelor, unde rolul instituțiilor de învățământ este acela de a găsi metode pentru a ,, produce “ elevi cu noi aptitudini ( autonomie, flexibilitate, capacitate de cooperare și dialog), de a pregăti individul pentru un nou stil de viață –învățarea continuă. ,,… educația trebuie să prevină utilizările oarbe ale noilor tehnologii informatice în comunicare să împiedice înstrăinarea omului, să lupte contra dorinței de divertisment permanent , contra fricii nejustificate față de noile tehnologii informatice în comunicare, să prevină diminuarea spiritului creativ.“ G. de Landsheere

ANEXE ( Manolescu)

Fisa de evaluare /caracterizare psihopedagogica

Scara de clasificare

Lista de control vrificare

Matrice de evaluare Petrovici

Diagrama criteriilor de evaluare o notiunilor de geometrie la clasa I – Gheorghe Alexandru, Leontina Calugaru, Melania Antoaneta Sarbu

BIBLIOGRAFIE:

Abernot , 1996, p.5

Ausubel, D.;Robinson, R., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogic, E.D.P.,

Bonhoir, A., La methode des testes en pedagogie: problemes d´evaluation et psychoimetrie, Paris, PUF, 1988

Bontaș,I., Tratat de pedagogie, Editura ALL, 2007;

Clipa ,O.,Evaluarea-concepte și context, în volumul Strategii alternative de predare , învățare și evaluare, Universitatea ,, 1 Decembrie 1918“Ed. Alba Iulia

Cerghit, I., Radu I., Popescu E.,Vlăsceanu L., Didactica-manual pentru clasa a X-a, școli normale, E.D.P., București,1998

Cerghit,I., Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri stiluri și strategii, Ed. Polirom, Iași, 2008

Cerghit, I., Curs de pedagogie, TUB,1988

Crișan ,A., Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar” București, 1998

Cucoș, C. Teoria și metodologia evaluării, Ed.Polirom, Iași, 2008

Cucoș,C., Pedagogie, Ed. Polirom, 2000

De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor și examenele, E.D.P.,București, 1975

Frumos, F., Didactica.Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Ed.Polirom,

Green, J.A., Introduction to Measurment and Education, New Jersey, Dodd, Mead Co, 1970

Gherasim, M., Accentuarea caracterului formativ al evaluării permanente, în Revista de Pedagogie nr. 6/1987

Jinga, I.coord., Manual de pedagogie, Ed.ALL, 1998, 2001, 2006, 2008

Joița, E., Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2002

Joița, E., Metodologia educației : Schimbări și paradigme, Ed. Institutul European, Iași, 2010

Joița, E.coord., Pedagogie-Educație și Curriculum , Editura Universitaria Craiova , 2003

Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , Aramis, 2003

Monteil,J-M., Educație și formare, Ed. Polirom, Iași, 1997

Manolescu, M., Evaluarea școlară- metode ,tehnici, instrumente, Ed., Meteor Press, 2006

Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Ed, Polirom , Iași, 2000

Neveanu , P-P., Psihologie, 1993

Neculau, A., Actorii și contextul ăn actul educativ, ,,Revista de Pedagogie“,nr. 8/1998

Pavelcu, V.,Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968

Păun,E., Pedagogie, Ed.Polirom , Iasi, 2002

Petrovici, C., Didactica matematicii pentru învățământul primar, Ed. Polirom, 2014

Potolea , D., coord., Pregătirea psihopedagogică . Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Ed.Polirom, Iași, 2008

Radu, I.T, Evaluarea în procsul de învățământ, în Didactica,Manual pentru clasa a X-a, școli normale, Ed. E.D.P., București, 1999 Radu , I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București 2008;

Scallon,G., L´évaluation formative, Bruxeelles, De Boeck Université, 2000

Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practica Ed. Humanitas Education, 2003

Strungă, C., Evaluarea școlară, Ed. De Vest , 1999

Tenbrink, T.D., Evaluation, A Practical guide for Teachers, New York, Mc. Graw-Hill, Boo Company, 1974

Ungureanu , D., Teoria creionului roșu. Evaluarea educațională, Ed. Universității de Veast, 2001

Vigono, R., L´educatione ai valori , în Pedagogia e via , 2/1993

Vogler, J., (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași, 2000

BIBLIOGRAFIE:

Abernot , 1996, p.5

Ausubel, D.;Robinson, R., Învățarea în școală. O introducere în psihologia pedagogic, E.D.P.,

Bonhoir, A., La methode des testes en pedagogie: problemes d´evaluation et psychoimetrie, Paris, PUF, 1988

Bontaș,I., Tratat de pedagogie, Editura ALL, 2007;

Clipa ,O.,Evaluarea-concepte și context, în volumul Strategii alternative de predare , învățare și evaluare, Universitatea ,, 1 Decembrie 1918“Ed. Alba Iulia

Cerghit, I., Radu I., Popescu E.,Vlăsceanu L., Didactica-manual pentru clasa a X-a, școli normale, E.D.P., București,1998

Cerghit,I., Sisteme de instruire alternative și complementare.Structuri stiluri și strategii, Ed. Polirom, Iași, 2008

Cerghit, I., Curs de pedagogie, TUB,1988

Crișan ,A., Noul Curriculum Național: statut, componente și caracteristici, în: „Învățământul primar” București, 1998

Cucoș, C. Teoria și metodologia evaluării, Ed.Polirom, Iași, 2008

Cucoș,C., Pedagogie, Ed. Polirom, 2000

De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor și examenele, E.D.P.,București, 1975

Frumos, F., Didactica.Fundamente și dezvoltări cognitiviste, Ed.Polirom,

Green, J.A., Introduction to Measurment and Education, New Jersey, Dodd, Mead Co, 1970

Gherasim, M., Accentuarea caracterului formativ al evaluării permanente, în Revista de Pedagogie nr. 6/1987

Jinga, I.coord., Manual de pedagogie, Ed.ALL, 1998, 2001, 2006, 2008

Joița, E., Educația cognitivă. Fundamente. Metodologie, Ed. Polirom, Iași, 2002

Joița, E., Metodologia educației : Schimbări și paradigme, Ed. Institutul European, Iași, 2010

Joița, E.coord., Pedagogie-Educație și Curriculum , Editura Universitaria Craiova , 2003

Lisievici, P., Evaluarea în învățământ. Teorie, practică, instrumente , Aramis, 2003

Monteil,J-M., Educație și formare, Ed. Polirom, Iași, 1997

Manolescu, M., Evaluarea școlară- metode ,tehnici, instrumente, Ed., Meteor Press, 2006

Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Ed, Polirom , Iași, 2000

Neveanu , P-P., Psihologie, 1993

Neculau, A., Actorii și contextul ăn actul educativ, ,,Revista de Pedagogie“,nr. 8/1998

Pavelcu, V.,Principii de docimologie, E.D.P., București, 1968

Păun,E., Pedagogie, Ed.Polirom , Iasi, 2002

Petrovici, C., Didactica matematicii pentru învățământul primar, Ed. Polirom, 2014

Potolea , D., coord., Pregătirea psihopedagogică . Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Ed.Polirom, Iași, 2008

Radu, I.T, Evaluarea în procsul de învățământ, în Didactica,Manual pentru clasa a X-a, școli normale, Ed. E.D.P., București, 1999 Radu , I.T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., București 2008;

Scallon,G., L´évaluation formative, Bruxeelles, De Boeck Université, 2000

Stoica, A., „Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practica Ed. Humanitas Education, 2003

Strungă, C., Evaluarea școlară, Ed. De Vest , 1999

Tenbrink, T.D., Evaluation, A Practical guide for Teachers, New York, Mc. Graw-Hill, Boo Company, 1974

Ungureanu , D., Teoria creionului roșu. Evaluarea educațională, Ed. Universității de Veast, 2001

Vigono, R., L´educatione ai valori , în Pedagogia e via , 2/1993

Vogler, J., (coord.), Evaluarea în învățământul preuniversitar, Ed. Polirom, Iași, 2000

ANEXE ( Manolescu)

Fisa de evaluare /caracterizare psihopedagogica

Scara de clasificare

Lista de control vrificare

Matrice de evaluare Petrovici

Diagrama criteriilor de evaluare o notiunilor de geometrie la clasa I – Gheorghe Alexandru, Leontina Calugaru, Melania Antoaneta Sarbu