Eficienta Metodelor Activ Participative In Dezvoltarea Competentelor de Comunicare la Elevii cu C.e.s

Capitolul II

APROPRIERE SOCIOLOGICĂ A TEMATICI ABORDATE

Ce înseamnă Copii cu Cerințe Educative Speciale? Conceptul de deficiență mintală

,,Copilul, pentru a-și dezvolta complet și armonios personalitatea, are nevoie de iubire și înțelegere…“ (Declarația Adunării Generale a Națiunilor Unite, din 1959 asupra drepturilor copilului).

Personalitatea copilului cu deficiență mintală se formează în timp, datorită interacțiunii continue între factorii interni și cei externi, maturizarea fiecărei funcții se face treptat și depinde, pe de o parte, de maturizarea sistemului nervos, care stă la baza tuturor proceselor psihologice, iar pe de altă parte, de mediul în care trăiește și interacționează. Dezvoltarea psihică a copilului este un proces complex, cu rădăcini adânci în mediul social, familial și cultural, fiecare vârstă are particularitățile și ritmurile ei de dezvoltare, de asimilare și de adaptare la lumea înconjurătoare.

Copilul cu dizabilități parcurge diferite stadii care înseamnă tot atâtea etape de dezvoltare a personalității și comportamentului, a posibilităților de răspuns la condițiile externe. Pe măsură ce copilul crește, comunicarea, afectivitatea, acțiunile voluntare, procesele de cunoaștere, tind să se cristalizeze, să capete formă și o anume stabilitate, definind în ansamblul lor tot ce are omul mai valoros.

Activitatea psihică a copilului cu dizabilități se modelează treptat, după relațiile vieții sociale, după cerințele ei, găsindu-și tot mai bine locul în contextul lumii înconjurătoare. Trăsăturile și caracteristicile personalității copilului constituie baza personalității adultului.

Rene Zazzo arată că „debilitatea mintală este prima zonă a insuficienței mintale – insuficiență relativă la exigențele societății, exigențe variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta – insuficiență ai cărei factori determinanți sunt biologici (normali sau patologici) și cu efect ireversibil în studiul actual al cunoștințelor coeficientul intelectual, heterocronia și specificitatea, factorii și criteriile debilității“.

În Dicționarul Enciclopedic de psihopedagogie specială, Mircea Vlad definește „deficiența mintală“ ca „deficiența caracterizată printr-o capacitate intelectuală sub medie, care se manifestă în timpul perioadei de dezvoltare, fiind asociată cu o notă insuficientă a comportamentelor adaptative“ (OMS a înlocuit conceptul cu termenul de dificultate).

Literatura de specialitate prezintă unele trăsături specifice întârzierii mintale ca: pasivitatea intelectuală, blocarea capacității de formalizare, insuficienta coordonare a reacțiilor, incoerența răspunsurilor, neadecvarea mimicii, stranietatea atitudinilor, nivel de instruire coborât, inteligență scăzută, dar care nu sunt specifice doar debilităților mintale. Cele care definesc fenomenul deficienței mintale sunt: heterocronia, rigiditatea, vâscozitatea genetică, fragilitatea și labilitatea conduitei verbale.

Prin deficiență mintală se înțelege reducerea semnificativă a capacităților psihice care determină o serie de dereglări ale reacțiilor și mecanismelor de adaptare ale individului la condițiile în permanentă schimbare ale mediului înconjurător și la standardele de conviețuire socială dintr-un anumit areal cultural, ceea ce plasează individul într-o situație de incapacitate și inferioritate.

Deficiența mintală este înțeleasă ca o deficiență globală care influențează semnificativ adaptarea socioprofesională, gradul de competență, autonomie socială și personală, afectând întreaga personalitate.

Tipuri de deficiență mintale întâlnite în școala specială

Etiologia deficiențelor mintale impune o sistematizare a categoriilor de factori care influențează apariția tulburărilor organice și funcționale ale sistemului nervos central și stabilirea unor corelații între sindroamele clinice și cauzele care le produc.

Astfel, într-o primă clasificare pot fi sintetizate următoarele tipuri de deficiență:

deficiență mintală de natură ereditară;

deficiență mintală de natură organică, urmare a unor leziuni ale sistemului nervos central;

deficiență mintală cauzată de carențe educative, afective, socioculturale;

deficiență mintală polimorfă, cu o mare varietate tipologică.

Pe de altă parte, Tredgold stabilește, pornind de la factorul etiologic, patru grupe de deficiență mintală:

deficiență mintală primară – determinată de factori ereditari;

deficiență mintală secundară – determinată de factori extrinseci, de mediu;

deficiență mintală mixtă – determinată de combinarea factorilor ereditari cu factorii de mediu;

deficiență mintală fără o cauză direct decelabilă.

Un alt aspect foarte important este reprezentat de momentul în care diverși factori etiologici (genetici sau exogeni) acționează asupra sistemului nervos central. În această direcție putem identifica:

etapa de progeneză, când au loc maturizarea celulelor sexuale și fecundația, moment în care pot apărea tablouri patologice în urma unor gametopatii, tablouri patologice ce se diferențiază greu de celelalte tulburări genetice sau exogene;

etapa de embriogeneză – 0-3 luni – în care au loc formarea foițelor germinative și desăvârșirea formării organelor primitive și care, prin perturbări de natură endogenă sau exogenă, poate conduce la apariția unor afecțiuni denumite embriopatii;

etapa de fetogeneză – 4-9 luni – în care au loc procesele de morfogeneză și histogeneză, supuse acelorași factori de risc, responsabili de apariția și varietatea fetopatiilor.

Abordarea trăsăturilor de specificitate ale evoluției psihofizice a copiilor/tinerilor cu dizabilități, implică următoarele elemente:

1. Heterocronia – se caracterizează prin decalajul fundamental dintre diferitele componente ale dezvoltării generale ale copilului: decalajul dintre dezvoltarea somatică și dezvoltarea psihică; dintre vârsta cronologică și cea mintală, între acestea existând un decalaj temporal.

Dizabilitatea mintală este mai puțin un deficit mintal și mai mult o structură particulară determinată de o integrare dizarmonică a ritmurilor de dezvoltare asincronă.

Un copil de 10 ani cu vârsta mintală de 6 ani nu poate fi comparat cu un copil normal cu vârsta mintală de 6 ani. Ei nu pot fi identici pentru că normalul dispune de o experiență mai largă și mai bogată, de automatisme mai complexe, are un status social total diferit de cel al copilului deficient mintal, ritmul de dezvoltare al acestuia din urmă este mult mai lent și acest element este cel care îi diferențiază pe cei doi. Copilul normal crește fizic și mintal în același ritm, pe când la un copil deficient mintal nu apare acest sincronism, iar decalajul dintre vârsta mintală și cea cronologică crește progresiv.

Teza heterocroniei are consecințe asupra metodologiei de lucru cu deficientul mintal, unde accentul trebuie pus pe organizarea unei intervenții bazate pe individualizarea și diferențierea acțiunilor educative, utilizarea metodelor și procedeelor pedagogice care să asigure armonizarea individualității și componentelor personalității copilului cu deficiență mintală.

2. Heterodezvoltarea distinge în structura psihică a deficientului mintal dezvoltarea sub limită a unor aspecte ale activității psihice, concomitent cu dezvoltarea peste limită atinsă de copilul normal de aceeași vârstă mintală a altor aspecte ale psihismului copilului deficient.

3. Eterogenitatea este o teza prin care se argumentează proporția inversă care există între eterogenitatea aptitudinilor și nivelul global mediu al deficienților mintali. Eterogenitatea se poate explica prin relativa independență a unor aptitudini în raport cu inteligența și trebuie comparată cu noțiunea de heterocronie pentru înțelegerea mentalității și dinamicii comportamentului care explică deficiența mintală.

4. Incompetența socială face obiectul unei teze care definește deficiența după criteriul competenței sociale exprimat în gradul de adaptare socială, maturitatea socială, calitatea relațiilor sociale. Doll, definește competența socială în termenii independență personală, responsabilitate socială, adică posibilitatea individului de a-și asuma propria responsabilitate și de a se integra în societate, participând conștient la viața comunității din care face parte.

5. Vâscozitatea genetică este un concept introdus de Inhelder și se referă la faptul că gândirea deficientului mintal este ,,neterminată“, adică acesta nu poate ajunge la raționamente abstracte fără sprijinul primului sistem de semnalizare (senzorio-perceptiv); dacă informațiile și instrucțiunile sunt prezentate numai prin intermediul limbajului, fără susținerea unor modele, materiale didactice, experiențe și exemple concrete, copilul nu înțelege.

6. Inerția accentuată a proceselor nervoase superioare și a limbajului verbal face în așa fel încât copilul nu poate asimila un vocabular nuanțat, se exprimă în cuvinte puține, cu fraze stereotipice, redundant, vorbește greoi, efectuează cu mare dificultate operații abstracte, comparații, generalizări.

7. Incapacitatea concentrării atenției asupra dimensiunilor relevante ale stimulilor din jur se manifestă prin faptul că individul nu-și poate concentra atenția asupra a ceea ce i se explică.

8. Incapacitatea de a fixa sau de a organiza, într-o manieră eficientă, elementele unei sarcini de lucru privește dificultățile în articularea unor secvențe practice de lucru în scopul obținerii unei finalități precise sau a unui produs finit, fără o îndrumare permanentă din partea unui mentor.

9. Rigiditatea la nivelul scoarței cerebrale determină menținerea rigidă a ipotezei inițiale, chiar dacă aceasta este în discordanță cu stimulii din exterior. Deoarece la deficienții mintali construcția și susținerea datelor se fac în limitele unor granițe relativ rigide, iar sinteza gândirii se elaborează greoi, aceștia percep cu întârziere modificările activității în funcție de particularitățile situației și schimbările survenite în modul lor de viață.

10. Fragilitatea construcției personalității și infantilismul comportamental, pe fondul dificultăților de stăpânire a afectelor, pot conduce fie la impulsivitate, agresivitate, credulitate excesivă, fie la izolare, frica de a relaționa cu cei din jur, neîncredere. De asemenea, deficientul mintal prezintă și o anumită rigiditate a conduitei, fapt care determină o serie de probleme în relația cu cei din jur, în special, în mediul școlar, existând riscul perturbării activităților didactice fără o intervenție atentă și bine gândită din partea educatorului.

Principalele tipuri de deficiente si factori implicați în procesul de integrare a copiilor cu Cerințe Educative Speciale

a.) Intelectul de limită definește o categorie eterogenă de forme și grade de manifestare, a căror trăsătură comună constă în fenomenul decompensării școlare la vârsta de 11-12 ani (adică plafonare în dezvoltarea psihointelectuală a elevului la nivelul clasei a V-a sau a VI-a), urmată de apariția unor reacții nevrotice și comportamentale consecutive insuccesului școlar.

Autorii care descriu dezvoltările de limită, cu referiri la aspectele lor clinice, vorbesc despre existența unor eterogenități clinice la care se alătură întârzieri pedagogice marcante, dizarmonii cognitive cu tulburări instrumentale, dezvoltări dizarmonice de caracter și personalitate.

Indiferent de punctul de plecare al defectului sau al dificultăților întâmpinate se realizează, în final, aceeași plafonare în dezvoltarea intelectuală către vârsta de 12 ani, cu decompensare școlară importantă începând din clasa a VI-a și cu apariția unor reacții nevrotice și comportamentale secundare insuccesului școlar.

Pentru a înțelege și mai bine categoria ,,liminarului“, caracterul său relativ care este legat dominant de un anumit context, amintim observațiile și concluziile lui Masland. El arată că școala este principalul, dacă nu singurul context în care cei mai mulți copii cu dezvoltare de limită sunt etichetați și tratați ca retardați mintali.

În concluzie, putem spune că între copilul debil mintal și copilul normal există o zonă de tranziție în care nu se poate trage în mod convențional o linie de frontieră. În această zonă de limită, în funcție de exigențele școlare și socio-profesionale, se relevă un grup de copii care prezintă o mare varietate de tablouri clinice și psihopatologice pe care îi cuprindem sub denumirea de ,,dezvoltări intelectuale de limită“.

Printre cele mai frecvente semne somatice se întâlnesc: o dezvoltare somatică insuficientă atât ponderal cât și statural, semne de rahitism de tip sechelar, anemie carențială.

Copilul liminar întâmpină dificultăți chiar din clasa I, prezentând, de regulă, conduite operatorii inferioare copiilor normali. Ei înțeleg lacunar și imprecis sarcinile școlare, nu conservă cantitățile, lipsește reversibilitatea în gândire.

Structurarea perceptiv-motrică a spațiului este tulburată: nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, poziția relativă, lipsește coordonarea vizual-motrică mai ales la sarcinile de grafomotricitate.

Acestor simptome li se asociază frecvent o imaturitate social-afectivă, manifestată în dificultăți de colaborare, de stabilire a relațiilor interpersonale și în infantilism afectiv.

La vârsta școlară mijlocie și mare, liminaritatea se manifestă în multiple simptome față de vârsta școlară mică. Mecanismele gândirii sunt blocate frecvent prin factori de ordin afectiv și social. Ridicarea blocajelor permite acestor copii să depășească stadiul operațiilor corecte. Raționamentele progresive sunt esențiale în diferențierea diagnostică a liminarilor față de debilii mintali a căror construcție genetică rămâne neterminată.

Factorul verbal prezintă unele particularități. Ei întâmpină dificultăți în realizarea activităților de analiză, sinteză, comparație, abstractizare, clasificare etc., cu conținut semantic și simbolic. La nivelul verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise, nesigure și inerte (rigiditatea structurii).

Factorul de integrare și cel de organizare a structurii cognitiv-operaționale sunt slab reprezentați.

Lipsa de stăpânire, autocontrolul-autoreglarea nesigură și insuficientă sunt trăsături specifice copiilor cu dezvoltare de limită.

Ca un fapt interesant, se amintește particularitatea atitudinii acestor elevi față de sarcina intelectuală. Ei se antrenează mai greu decât debilii mintali în rezolvarea problemelor. Chiar atunci când se antrenează, la pragul de transformare a sarcinii, abandonează în mod brusc activitatea. Prevăzând insuccesul sau simțind anxietatea, liminarul greu își poate organiza energiile emoționale necesare realizării cu succes a activității școlare. Anxietatea, însoțită de nesiguranța afectivă influențează negativ, provocând frecvent inhibiția școlară.

Nivel de aspirație scăzut, teama de insucces, neîncredere în sine, toate aceste elemente construiesc o atitudine constant negativă, mai mult sau mai puțin selectivă, față de activitățile școlare. Liminarii își trăiesc rolul de elevi fără plăcere, ceea ce duce la nedezvoltarea sau chiar lipsa intereselor cognitive, la vârsta la care ,,foamea“ de experiență nouă și de activitate, sunt considerabile.

Urmarea firească a acestei situații de fapt poate fi absenteismul și evadarea copilului în lumea jocurilor și a aventurilor. De aici și până la tulburările de comportament nu mai este decât un singur pas.

Aceste simptome generale permit diferențierea teoretică și practică a copiilor cu intelect de limită ca o forma aparte a deficienței mintale, distinctă atât față de starea normală cât și față de debilitatea mintală.

O analiză pe criterii psihopedagogice evidențiază următoarele caracteristici definitorii pentru această categorie de subiecți:

dificultăți ale proceselor de analiză și sinteză, ceea ce determină confuzii și imposibilitatea delimitării clare a unor detalii din câmpul perceptiv sau incapacitatea reconstruirii întregului pornind de la elementele componente;

îngustimea câmpului perceptiv, adică perceperea clară a unui număr mai mic de elemente pe unitatea de timp, prin comparație cu un individ normal, ceea ce afectează foarte mult orientarea în spațiu și capacitatea intuitivă de a stabili relații între obiectele din jur;

percepția de formă, mărime, greutate și natura materialului din care este confecționat un obiect se realizează într-un ritm foarte lent și cu mari dificultăți, comparativ cu perceperea culorilor, care se realizează relativ mai ușor;

în planul gândirii se observă predominanța funcțiilor de achiziție comparativ cu funcțiile de elaborare, o lipsă de flexibilitate a activității cognitive, ceea ce justifică absența elementelor de creativitate și existența unei gândiri reproductive, concretă și practică, inaptă de abstractizări, generalizări și speculații în plan ideatic (totuși, procesul de generalizare poate fi realizat între anumite limite, iar deosebirile dintre anumite obiecte sau fenomene sunt mult mai rapid stabilite în comparație cu asemănările dintre acestea);

din cauza inerției gândirii și a dificultăților de înțelegere și integrare a noilor cunoștințe în sistemul anterior elaborat, rezolvarea de probleme evidențiază apariția unei perseverări (a unei fixații pe un anumit algoritm de rezolvare) din care copilul cu deficiență mintală ușoară poate ieși cu mare greutate și după folosirea unui suport intuitiv, concret;

limbajul se dezvoltă, în general, cu întârziere, sub toate aspectele sale (primul cuvânt apare, în medie la vârsta de 2 ani, iar primele propoziții abia la trei ani); vorbirea conține multe cuvinte parazite, cu perseverarea anumitor expresii, dezacorduri gramaticale, activism redus al vorbirii (se mulțumește cu relatări superficiale, fără mobilizarea și organizarea amintirilor), vocabularul este sărac în cuvinte-noțiuni, frecvența tulburărilor de limbaj este mai mare decât la copiii normali, cu o rezistență specifică la acțiunea de corectare a tulburărilor de limbaj și cu dificultăți importante în însușirea limbajului scris (dislexii, disgrafii, disortografii specifice copilului cu deficiență mintală ușoară);

capacitate scăzută de organizare și coordonare a acțiunilor în conformitate cu o comandă verbală, datorată tulburărilor funcției de reglare a celui de-al doilea sistem de semnalizare în formarea legăturilor din primul sistem de semnalizare, ceea ce explică un grad scăzut de conștientizare a acțiunilor efectuate ;

eficiența scăzută a memoriei, în special a memoriei voluntare, deoarece copilul respectiv nu recurge la procedee de fixare intenționată, nu-și elaborează un plan de organizare a materialului nici în momentul fixării, nici în momentul reproducerii, iar rigiditatea fixării și reproducerii informațiilor duce la dificultăți importante în realizarea transferului de cunoștințe;

lipsa de fidelitate a memoriei evidentă atunci când copilul reproduce un text, când este pus să povestească o întâmplare sau când nu poate oferi indicii sigure cu privire la obiectele văzute sau în legătură cu unele întâmplări la care a asistat, din cauza sugestibilității sale ridicate;

răspunsurile sunt realizate într-o manieră inegală, adesea lacunară, putând fi asemănate atât cu răspunsurile unui copil normal, cât și cu cele ale unui copil cu deficiență mintală;

are nevoie de un anumit interval de timp pentru ași mobiliza capacitățile intelectuale, ceea ce explică realizarea în etape a unui răspuns corect, cu sprijinul unor întrebări suplimentare însoțite de atitudinea deschisă și încurajatoare din partea educatorului;

dificultăți în însușirea citit-scrisului și calculului aritmetic, datorate prezenței unor disfuncții instrumentale importante (lipsește coordonarea vizual-motrice, mai ales la sarcinile de grafomotricitate), care îl pun pe elev în incapacitatea de a face față solicitărilor impuse de sarcinile școlare și determină apariția eșecului școlar cu toate consecințele sale asupra adaptării și integrării școlare a acestuia;

alterarea structurării perceptiv-motrice a spațiului – copilul nu respectă forma, mărimea, proporția, orientarea, manifestă imprecizie în înțelegerea sarcinilor școlare, nu conservă cantitățile, îi este afectată reversibilitatea gândirii;

unele simptome de anomalie în ceea ce privește fluxul ideatic, baraje ale gândirii sau lapsusuri, încetineală în gândire – copilul cu intelect liminar rezolvă sarcinile școlare doar până la un anumit nivel de complexitate și abstractizare, nivel peste care acesta prezintă, în mod sistematic, insuccese școlare;

dificultăți în realizarea activităților de analiză și sinteză, comparație, abstractizare, clasificare cu conținut semantic și simbolic;

la nivel verbal-abstract operațiile mintale devin imprecise.

Argumentul hotărâtor în determinarea apartenenței unui copil la această formă sau la cea a debilității mintale ușoare îl constituie capacitatea lui de învățare și de adaptare la cerințele colectivității normale.

b.) Deficiența mintală de gradul I (deficiența mintală ușoară), concept sinonim cu debilitatea mintală (în context psihiatric) și insuficiența mintală, are un înțeles ce acoperă intervalul cuprins între intelectul liminar și deficiența mintală moderată. Psihometric, se definește prin coeficientul de inteligență cuprins între 50 și 69, corespunzător mecanismelor operaționale ale gândirii specifice vârstei mintale de 7-9 ani. Subiecții din această categorie sunt capabili de achiziții școlare corespunzătoare vârstei lor mintale și pot ajunge la un grad de autonomie socială, însa fără posibilitatea asumării totale a responsabilității conduitelor lor, fiind incapabili să anticipeze urmările și implicațiile acestora.

c.) Deficiența mintală de gradul II (deficiența mintală moderată și deficiența mintală severă) se situează sub raportul gradului deficienței între deficiența mintală ușoara și deficiența mintală profundă. Din punct de vedere psihometric, este corespunzătoare vârstei mintale cuprinse între 2 și 7-8 ani, respectiv unui coeficient de inteligență cuprins între 20 și 50-55.

În funcție de criteriul psihometric au existat mai multe clasificări care, în intervalul cuprins între IQ 55-50 și 25-20, delimitau două categorii de deficiență mintală:

a) deficiență mintală moderată – IQ = 35/40-50/55 – subiecții din această categorie prezintă următoarele caracteristici:

pot dezvolta anumite deprinderi de comunicare în perioada copilăriei și pot atinge un grad de autonomie personală;

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare (din punctul de vedere al performanțelor școlare rămân la nivelul unui elev de clasa a II-a);

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

b) deficiență mintală severă – IQ = 20/25-35/40 – principalele caracteristici pentru subiecții din această categorie sunt:

în perioada primilor ani de viață achiziționează puține abilități de comunicare verbală;

dacă sunt incluși în programe educaționale, pot achiziționa, până la o anumită limită, abilități de comunicare verbală (un număr limitat de cuvinte), pot recunoaște numere și pot fi antrenați în dezvoltarea unor abilități elementare de autoîngrijire;

în perioada adultă pot realiza o serie de sarcini simple, sub supraveghere în unități/instituții sau servicii specializate.

Această diferențiere are relevanță în perspectiva acțiunilor de adaptare și individualizare a curriculumului școlar, cu importanță majoră în deciziile comisiilor de evaluare complexă pe baza cărora se face orientarea copilului către o anumită formă de educație și către anumite forme/servicii de sprijin pentru integrarea în programe educaționale a acestor categorii de copii.

Pe lângă formele tipice de deficiență mintală severă (cu cele trei grade: inferior, mijlociu și superior), există și unele forme clinice atipice sau cu o etiologie necunoscută. Astfel, putem întâlni:

a) arierația autistică – o formă de insuficiență mintală severă caracterizată prin deficit intelectual pronunțat, absența comunicării, posibilități reduse de educare și instruire, copiii în cauză fiind capabili doar de achiziția unor automatisme sau conduite condiționate;

b) deficienții mintal prodigioși (,,idioții savanți“) – reprezintă cazurile cu o dizarmonie în dezvoltarea intelectuală și prezența hipermneziilor mecanice, nefiind capabili să folosească datele evocate în structuri suple, flexibile, originale; în literatura de specialitate sunt cunoscute cazuri de astfel de deficienți, apți să realizeze mintal operații aritmetice rapide cu numere formate din mai multe cifre, să recite după o singură lectură sute de versuri sau fragmente cu o structură complicată, să reproducă desene sau fragmente muzicale comparabile cu originalul sau să discrimineze cu ușurință diverse mirosuri.

În concluzie, acceptând un anumit grad de relativitate, putem spune că această categorie de deficienți mintali formează grupa deficienților recuperabili din punct de vedere profesional și social, parțial educabili, adaptabili la procesul de instrucție, integrabili în societate în condiții protejate/de asistență sau în condiții obișnuite, în funcție de exigențele comunității.

d.) Deficiența mintală de gradul III (deficiența mintală profundă) reprezintă forma cea mai gravă de deficiență mintală și definește persoana incapabilă să se autoconducă, să se apere de eventuale pericole sau chiar să se hrănească, având o permanentă nevoie de îngrijire și supraveghere. Din punct de vedere psihometric, deficiența mintală profundă se definește printr-un nivel mintal inferior vârstei de 2 ani și un coeficient de inteligență sub 20. Datorită slabei lor rezistențe la infecții și alți agenți patogeni, mortalitatea în rândul acestei categorii de deficienți este foarte mare, media lor de viață fiind de aproximativ 19-20 de ani, față de cei din categoria anterioară la care este de aproximativ 25-30 de ani.

Una din principalele manifestări ale dereglării funcției de adaptare și integrare socială a deficienților mintali constă în limitarea posibilităților de contact cu mediul înconjurător, în afectarea procesului de comunicare și în tulburarea activității cognitive. Această limitare a relațiilor deficientului mintal cu lumea exterioară este determinată de o slabă funcționalitate a structurii semiotice care stă la baza formării limbajului și gândirii, funcție care nu este produsul unui proces psihic anume, ci un fenomen complex care antrenează într-o anumită măsură principalele componente ale psihicului uman.

Deficientul mintal este un handicapat mintal și, deci, și comportamental, datorită deficitului funcțiilor de cunoaștere, imaturității afective, impulsivității și sugestibilității crescute, a condițiilor precare de educare în familie, a influențelor externe.

Insuficiența capacității mintale nu-i permite deficientului mintal să aprecieze concret împrejurările de viață ce solicită o adaptare comportamentală adecvată și, prin aceasta, este lipsit de capacitatea de anticipare a riscurilor acțiunilor sale, de diferențierea binelui de rău etc.

Imaturitatea afectivă se relevă prin aceea că, în funcție de gradul deficienței mintale, trăirile ideo-afective sunt mai sărace, mai difuze, și nediferențiate de tip emoțional primar, de unde și caracterul de brutalitate impulsivă a unor acte de comportament aberant cu motivație predominant afectivă.

Aspectele particulare ale comportării deficientului mintal sunt datorate și lipsei voinței, educarea acesteia fiind o muncă deosebit de grea și în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea personalității.

Tulburările afectivității, capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, întregul comportament, complică relațiile deficientului mintal cu cei din jur.

Știind că personalitatea se structurează, se modelează și se integrează diferit, se impune ca și în cazul debilului mintal să modelăm acea personalitate care să aibă capacități de integrare în viață, în producție.

Pentru integrarea socială trebuie să i se formeze debilului mintal: mecanismele de decizie pentru a se putea adapta, accentul în educație căzând pe experiența de relație, să-i dăm cunoștințe și deprinderi practice, să-i creăm instrumente operaționale de integrare.

Din punctul de vedere al integrării sociale putem distinge idioția completă și idioția parțială.

Idiotul complet nu prezintă decât instincte de conservare. Este fără limbaj, scoate sunete nearticulate, țipete, uneori ecolalie. Comportamentul său este alcătuit din acte pe reflexe; inactivitatea sa globală este întreruptă de impulsiuni violente sau de crize colerice. Afectivitatea sa rămâne la nivelul pur autoerotic (masturbare, bulimie).

Idiotul incomplet, din contră, prezintă o afectivitate mai puțin rudimentară, întâlnindu-se la el chiar o tendință afectivă către anturaj. Dresarea funcțiilor sale vegetative și motrice este posibilă. În limbaj însă, nu poate depăși monosilabele.

Totuși idiotul va rămâne întotdeauna incapabil să se îngrijească el însuși și impune o supraveghere și o asistență permanentă.

Prezența unui copil idiot într-o familie reprezintă o mare dramă, care tulbură adânc atât echilibrul interior al familiei cât și relațiile acesteia cu societatea.

Datorită acestui fapt se recomandă scoaterea copilului din mediul familial și plasarea lui într-o instituție de asistență socială pentru irecuperabili.

Avantajul unei astfel de măsuri îl reprezintă recuperarea familiei sub raport social.

Copilul cu intelect liminar prezintă dificultăți de colaborare și de stabilire a unor relații interpersonale datorate unei imaturități social-afective, hiperactivitate motorie, instinctuală și emotivă, tulburări de comportament pe fondul trăirii lipsei de eficiență școlară, autocontrol redus, incapacitate de stăpânire a impulsurilor primare, teama de insucces, nivel de aspirație redus, neîncredere în sine;

Integrarea școlară a copiilor cu intelect liminar este posibilă în condițiile diferențierii și individualizării curriculumului (conținuturile educației, metodele și procedeele didactice, mijloacele de învățământ, criteriile de evaluare să fie adecvate potențialului intelectual și aptitudinal al copilului, iar accentul să fie pus pe formarea și consolidarea competențelor sociale ale acestuia).

Copilul cu intelect liminar prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor (acestea au de cele mai multe ori un efect distructiv asupra activității desfășurate de subiect) și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs, afectează negativ relațiile cu cei din jur; de asemenea, activitatea voluntară prezintă disfuncții în toate momentele desfășurării sale: scopurile activităților sunt, în general, scopuri apropiate, generate de trebuințele și de interesele momentane, scopul fixat este imediat abandonat dacă se întâmpină dificultăți, preferându-se o altă activitate mai ușoară; apar frecvent și manifestări de negativism; copilul respectiv este perseverent în activitățile motrice datorită apariției unor stereotipuri chinetice însoțite de rigiditate în planul gândirii care îl împiedică să se orienteze și să ia decizii cu privire la anumite momente ale activității sale;

Majoritatea acestor copii prezintă tulburări ale psihomotricității, în special cei care suferă de leziuni la nivel cerebral, evidențiate prin viteza și precizia mai scăzută a mișcărilor (mai ales mișcările fine ale mâinii), dificultăți în imitarea mișcărilor, fapt ce influențează negativ formarea multor deprinderi; posibilități reduse de valorificare a indicațiilor verbale în organizarea și corectarea comportamentului motor din cauza reducerii capacității de înțelegere a mesajului verbal; probleme serioase în orientarea spațială și temporală, dificultăți în realizarea relaxării voluntare a unor grupe de mușchi și în trecerea de la o mișcare la alta.

Din punct de vedere psihopedagogic, subiecții cu deficiență mintală de gradul II prezintă următoarele caracteristici definitorii:

sunt capabili să achiziționeze un volum minim de cunoștințe, dar insuficiente pentru o școlarizare corespunzătoare și pentru asigurarea unei activități independente; pot efectua unele calcule elementare, fără să poată achiziționa conceptul de număr și să-și formeze o reprezentare clară despre numere și componența lor;

sunt instruibili până la un anumit punct, cu posibilitatea însușirii unor operații, fără a fi în măsură să ajungă la un anumit grad de automatizare; sunt parțial dependenți de unele servicii și au o minimă capacitate de autoprotecție împotriva unor pericole obișnuite;

majoritatea ajung să-și însușească limbajul, vocabularul este restrâns la cuvinte uzuale, însă vorbirea lor este imperfectă, cu numeroase agramatisme, prezintă frecvente tulburări de articulație, iar inteligibilitatea le este redusă; nu reușesc să-și însușească scris-cititul, iar când ajung la această performanță, deprinderea este mecanică;

din punct de vedere afectiv, prezintă un grad accentuat de imaturitate și labilitate, manifestate prin crize de plâns, negativism față de anturaj, indiferență, izolare, atașament exagerat față de persoanele care se ocupa de ei, puerilism, ostilitate; au o mare nevoie de securitate, iar în situații de abandon din partea părinților (singurul lor sistem de referință și singura experiență relațională) prezintă conduite reactive pe fondul cărora se pot dezvolta structuri mentale obsesive, fobice sau ipohondrice, deliruri de revendicare sau de persecuție, depresii anxioase care pot culmina cu acțiuni autoagresive (inclusiv suicidul) sau heteroagresive (inclusiv crime), devenind astfel un pericol social;

deși ritmul de dezvoltare fizică și psihică este destul de lent, într-un cadru social cu o structură mai puțin complexă, deficienții din această categorie sunt utilizabili, permițând o adaptare socială relativă; dacă avem în vedere și particularitățile vieții lor afective, se poate aprecia că integrarea socială a persoanelor cu deficiență mintală severă, sub aspectul relațiilor interpersonale, este destul de dificilă și nu lipsită de riscuri.

Copilul cu deficiență mintală ușoară prezintă imaturitate afectivă destul de accentuată, evidențiată, în principal, prin caracterul exploziv și haotic al trăirii afectelor și capacitatea redusă de a controla expresiile emoționale, adesea exagerat de puternice în raport cu cauza care le-a produs ceea ce afectează negativ relațiile cu cei din jur.

Copilul cu deficiență mintală moderată prezintă următoarele caracteristici:

în urma unor intervenții educaționale sistematice pot dezvolta o serie de abilități sociale și ocupaționale, dar nu reușesc să depășească nivelul corespunzător primilor doi ani de școlarizare;

reușesc să aibă un grad ridicat de autonomie socială în perimetre familiare, iar în perioada adultă pot desfășura o activitate necalificată sau calificată, în ateliere obișnuite sub supraveghere.

Persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

Tabloul psihopedagogic al deficienților mintali de gradul III prezintă următoarele caracteristici: imposibilitatea de a comunica prin limbaj cu cei din jur, cunoștințele acestui copil nu depășesc prima copilărie, funcțiile sale intelectuale nu sunt dezvoltate, relaționarea cu factorii de mediu și cu cei din jur fiind redusă doar la primul sistem de semnalizare (senzații, percepții, dar și acestea prea puțin diferențiate);

Sintetizând, putem spune că persoanele cu deficiență mintală profundă necesită un grad ridicat de dependență, sunt irecuperabile, fără șanse de profesionalizare, având un potențial foarte scăzut de integrare și adaptare socială.

Teorii sociologice ale integrării sociale

Urmărind modalitățile de definire a raportului dintre individ (actor social) și societate (ordine instituțională, ordine interacțională, lume-viață,etc.), ce afirmă sau neagă rolul activ al celui dintâi și caracterul construit a celei din urmă, observăm o evoluție în planul explicativ al teoriilor asupra socialului. Pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei, teoriile asupra socialului își deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată ca datum la cea a unui „cosmos” social în curs de constituire, de la tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituții la cea a participării sale la „efortul colectiv” de structurare/instituționalizare. Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mișcare, indicând o evoluție de la teoriile funcționaliste/ structuraliste/ sistemice la teoriile constructiviste, ale structurării.

Sociologii funcționaliste.

În cadrul funcționalismului specialiștii în istoria sociologiei au identificat numeroase variante: funcționalismul organicist (Spencer), funcționalismul „părinților fondatori” (Durkheim, Pareto), funcționalismul structuralist/sistemic (Parsons), neofuncționalismul (Bacley, Lazarsfeld),etc.

Ca orientare teoretică circumscrisă unui mod tradițional de abordare a fenomenelor sociale, analiza funcționalistă a fost fundamentată mai ales ce către lucrările sociologilor americani. Cu premise în organicismul spencerian (analogia socialului cu biologicul), prezentă la Pareto (care substituie analizei cauzale pe cea funcțională) și fundamentată de antropologia socială engleză (B.Malinowski, Radcliffe-Brown) ea va lua o amplă dezvoltare în concepția structuralismului funcționalist american reprezentat de T. Parsons și R.K. Merton.

Realitatea socială este tratată de diferitele variante ale sociologiei funcționaliste ca datum, ca realitate sui-generis care există independent de individ și exercită asupra acestuia un sistem complex de constrângeri, determinându-i comportamentul. Fiecare componentă a sistemului social se structurează conform funcției pe care o îndeplinește în sensul exigenței celor două principii ale structuralismului funcționalist: principiul teleologic și principiul echilibrului, care acționează în sensul integrării tuturor forțelor în sistem. Funcțiile oricărui sistem și/sau subsistem social asigură integrarea deplină (Parsons), sau parțială (Merton) a elementelor componente.

Mecanismele principale ale integrării sunt: instituționalizarea, internalizarea, socializarea prin adoptarea normelor și valorilor comune, controlul social. Relațiile interactive desfășurate în arealul funcțional al imperativelor funcționale, definesc esența structurii sistemului social ca structură de roluri care se îndeplinesc prin prisma „așteptărilor normative” generate de sistemul valorilor acceptate la nivel global. De aceea , imperativul funcțional cel mai important îl reprezintă transmiterea universului simbolic, creat de valorile definitorii pentru sistem, de la o generație la alta, pentru a asigura continuitatea modelelor de socializare și integrare în sistemul global.

Ca urmare, integrarea socială este studiată în funcție de acțiunile și rolurile sociale distribuite în cadrul grupului, îndeplinirea corectă a rolurilor definind caracteristicile integrării formale, iar conținutul dispozițiilor și motivațiilor pe cele ale integrării informale. În mod general, pentru a putea funcționa, orice sistem social, instituționalizat sau nu, oferă soluții problemei integrării membrilor săi, prin sistemul de roluri și funcții/statusuri, prin relațiile de putere, prestigiu, responsabilitate și solidaritate. În acest cadru, determinat de structura de roluri sociale, individul ghidat în acțiunile lui de orientări motivaționale și valorice are o permanență existență adoptativă, fiind nevoit ca prin participarea inevitabilă la viața de grup, să-și elaboreze un comportament conformist care se supune normelor și valorilor dominante.

Din perspectiva unei teorii a ordinii sociale înțelese ca datum, individul care îl interesează pe sociolog, așa cum a observat É. Durkheim, este tipul mediu, normal, generic, al cărui comportament reproduce comportamentul colectivității. Producerea acestui tip individual /socializarea) îndeplinește o serie de funcții sociale: de transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaștere), de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale (inclusiv a rolurilor profesionale), de alocare a status-urilor sociale , de reproducere structurală sau/și mobilitate socială,etc.

b) Sociologii constructiviste

Din perspectiva sociologiilor constructiviste – indiferent dacă este vorba despre constructivismul cognitiv al fenomenologilor (Berger și Luckmann), despre constructivismul practic al etnometodologilor (Cicourel, Mehan), despre cel structuralist (Bourdieu) sau despre cel al structurării (Giggens) – realitatea socială este înțeleasă ca realizare, respectiv ca o construcție (în dubla accepție a termenului, de produs/rezultat și proces) înfăptuită în activitatea cotidiană. Pentru a analiza ordinea socială se pleacă de la inter-subiectivitatea „oamenilor care construiesc o lume rezonabilă pentru a putea trăi în ea”.

Analizele de tip constructivist sunt realizate în termenii apropierii de către un individ capabil de discernământ în termenii reinterpretării, negocierii și reconstrucției rolurilor, ai producerii simultane ai Eu-lui total și universului social. Ele implică teza potrivit căreia individul și grupul în care urmează a se integra sunt în egală măsură actori/agenți ai acțiunii, capabili să selecteze, să prelucreze, să producă și să comunice informații, în formă discursivă sau în formă practică și nu simpli mesageri/transmițători, simpli receptori ai mesajului. Actorii sociali sunt considerați capabili de reflexivitate, fără ca aceasta să însemne că sunt întotdeauna conștienți de ceea ce fac, liberi să ”opteze” pentru un comportament sau altul, fără a putea face întotdeauna ceea ce vor, întrucât sunt obligați să se supună unor constrângeri structurale sau interacționale, interiorizate, trecute sau prezente. „Faptele sociale” nu se impun ca „realitate obiectivă”. Între o normă/regulă și aplicarea lor de către oameni concreți există o distanță, în sensul că ei nu le reproduc, nu le aplică exact, nu imită întocmai modele prestabilite, ci pun în act o „metodologie profană” pentru „a da sens” acestor „modele”. Chiar dacă Parsons explică stabilitatea sistemului social prin reproducerea ordinii (care depinde de gradul de interiorizare a normelor), omul nu este un individ lipsit de reflexivitate, un „idiot cultural”, spune H.Garfinkel.

Prin urmare socializarea individului constă în construirea identității lui sociale traversând jocul tranzacțiilor biografice și relaționale. Integrarea socială presupune atât dobândirea unei poziții în ierarhia socială cât și statornicia unor relații de apropiere/colaborare cu membrii colectivului/grupului de referință. De aceea se poate spune că integrarea este și o problemă de relație, nu numai una de participare.

II.5. Drepturile omului și egalitatea de șanse pentru copii cu C.E.S

Atenuarea sau diminuarea dificultăților de învățare presupune asigurarea unor anumite condiții de lucru și respectarea următoarelor cerințe:

1. Orientarea corecțional-compensatorie, terapeutică a tuturor activităților. De exemplu, corectarea limbajului la elevii cu dizabilități de comunicare nu trebuie să reprezinte sarcina exclusivă a profesorului logoped, ci trebuie urmărită și de celelalte cadre didactice, care, în colaborare cu logopedul, pot contribui la atingerea obiectivelor

urmărite: pronunția corectă, dezvoltarea vocabularului etc.

„Profesorul/educatorul din instituțiile de educație specială trebuie să includă și să folosească toate tehnicile terapeutice care utilizează actul însușirii cunoștințelor și formării deprinderilor în sfera educației intelectuale, pe cele care utilizează mișcarea ca factor terapeutic în sfera educației fizice, iar artterapia și meloterapia să satisfacă principiile educației estetice etc.“ Actul educațional trebuie valorificat în scopul amplificării efectului terapeutic.

2. Accentuarea caracterului concret aplicativ al activităților desfășurate, ceea ce implică folosirea echilibrată și gradată a metodelor bazate pe intuiție, cuvânt și acțiune.

Numai astfel rezultatele învățării vor fi temeinice, bazate pe reprezentări concrete și pe o bogată bază perceptivă; numai astfel se poate dezvolta gândirea prin dezvoltarea capacității elevilor de a efectua operații de analiză, comparare, clasificare, concretizare etc. De exemplu, dacă accentul cade pe metodele verbale, aceasta va determina orientarea elevului spre memorare mecanică, iar cunoștințele rezultate în acest fel sunt vulnerabile la interferențe și se uită mai ușor.

3. Abordarea diferențiată, dusă până la individualizare, determină în practica pedagogică folosirea de exerciții, probleme, sarcini, material intuitiv diferențiat,individualizat și a fișelor de lucru individuale. Diferențierea se poate realiza și mobilizând sarcini și resurse care se adresează mai mult stilurilor de învățare ale elevilor: vizual, auditiv, kinestezic . Dacă se lucrează cu elevi deficienți mintal, nu se va realiza o activitate independentă propriu-zisă, ci activități individuale dirijate de către profesor, care intervine, oferind sprijin prin exerciții repetate pentru formarea capacității de a acționa în mod independent, de a avea inițiative și de a lua decizii.

4. Dezvoltarea, trezirea și consolidarea spiritului de observație și a interesului cognitiv prin:

asigurarea contactului cât mai frecvent al elevilor deficienți cu mediul înconjurător (natural și social) și dirijarea observației către lucruri și fenomene interesante;

imprimarea unui caracter atractiv, interesant tuturor activităților și corelarea acestora cu preocupările, interesele elevilor;

implicarea elevilor (mai ales a celor din clasele mai mari) în sarcini de observarea fenomenelor din jur, de exemplu, observarea schimbărilor vremii și naturii și consemnarea acestora în „calendarul vremii", sesizarea unor întâmplări/evenimente neobișnuite etc.

folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale, a filmului de animație și chiar a instruirii asistate de ordinator (IAO), adaptată la specificul activităților școlare.

5. Colaborarea cu familia și implicarea activă a familiei în educația terapeutică a elevilor cu CES. Părinții sau alți membri ai familiei pot să-1 ajute pe profesor/educator în organizarea/desfășurarea unor jocuri, în pregătirea și desfășurarea unor vizite,excursii etc. În asemenea ocazii, părinții au ocazia să observe și să învețe unele procedee ale muncii educative terapeutice, pe care le pot aplica în activitățile lor cu copilul acasă.

II.6. Eficienta metodelor activ-participative in dezvoltarea competentelor de comunicare la elevii cu C.E.S

Interactivitatea înseamnă învățare prin comunicare, prin cooperare. Se produce astfel o confruntare de idei, opinii și argumente care creează situații de învățare centrate pe disponibilitatea și dorința copiilor de a colabora, de a se implica direct și activ. Interactivitatea se bazează pe influența reciprocă din interiorul microgrupurilor și interacțiunea socială a membrilor unui grup. Astfel, copiii colaborează între ei, încearcă să-și îmbunătățească performanțele proprii, lucrează împreună pentru a rezolva una și aceeași problemă, pentru a explora o temă nouă sau a crea idei noi.

Este foarte important ca temele și strategiile de lucru în cadrul culturi civice să fie alese ținând cont de experiența socială a elevilor și de posibilitățile existente în această perioadă de resemnificare prin integrare a cunoștințelor dobândite de elevi la alte discipline. Activitățile de învățare și de muncă independentă să fie îmbinate cu activități de cooperare, de învățare în grup și de muncă interdependentă, pentru că „învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă personală muncii, dar și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă.

Metodele interactive și de grup învață copiii să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup, să aplaneze conflictele dacă sunt prezentate ca jocuri de învățare, de cooperare, distractive. Metodele interactive și de grup reprezintă un început, o schimbare, o noutate, reprezintă o perspectivă a dragostei, a schimbării pe care o vom creiona pas cu pas, fiindcă noi, învățătorii/profesorii, punem temelia educației.

Aplicarea metodelor interactive și de grup solicită timp, diversitate de idei, angajare în acțiune, descoperirea unor noi valori, responsabilitate didactică în a le aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv-educativ.

Situațiile de învățare rezolvate prin aceste metode dezvoltă copiilor gândirea critică deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui copil, o faptă, o idee, un eveniment, ei critică comportamentul, idee fapta, nu critică personajul, copilul sau adultul. Ei aduc argumente, găsesc soluții, dau sfaturi din care învață cu toții. Copiii își însușesc astfel norme de conduită moral-civică după care își pot coordona viața.

Toate metodele interactive de grup stimulează creativitatea, comunicarea, activizarea tuturor copiilor și formarea de capacități ca: spiritul critic constructiv, independență în gândire și acțiune, găsirea unor idei creative, îndrăznețe de rezolvare a sarcinilor de învățare. Astfel copiii învață să rezolve probleme cu care se confruntă, să ia decizii în grup și să aplaneze conflictele. Copiii învață astfel că un comportament întâlnit în viața de zi cu zi poate fi criticat pentru a învăța cum să-l evităm.

Aceste metode nu pot avea efectele scontate dacă se abuzează de ele sau dacă sunt tratate superficial pentru că metodele interactive urmăresc optimizarea comunicării, ele ajutându-ne să observăm tendințele inhibitorii care pot apărea în interiorul grupului.

Folosirea exclusivă a unei anume metode ar duce la plictisirea educabilului, deci este de dorit ca aceste metode să fie foarte bine însușite de dascăli și apoi folosite pentru a demonstra necesitatea educației școlare. Este foarte importantă alegerea momentului din activitate, dintr-o zi, personajul – copil și fapta lui, deoarece aceasta reprezintă punctul cheie în reușita aplicării unei metode.

Metodele interactive se clasifică după funcția didactică dominantă. În funcție de ceea ce urmărim vom selecta metodele. Prin aceste metode, copiii au descoperit o nouă experiență inter-relaționând în grupuri de învățare activă – aceea de a studia, investiga. Ei primesc încredere în capacitățile individuale și ale grupului. Reușesc să rezolve probleme, să se autoevalueze, să cerceteze.

Fig. II. 1 Metode de predare-învățare

Din cadrul acestei grupe, elevii au preferat învățarea reciprocă sau prin cooperare și mozaicul.

„Învățarea prin cooperare” – Învățarea prin cooperare este o strategie de instruire stucturată și sistematizată, în cadrul căreia grupe mici lucrează împreună pentru a atinge un țel comun. Premisa învățării prin cooperare este aceea conform căreia, subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual. Munca în echipă dezvoltă capacitatea elevilor de a lucra împreună – o competență importantă pentru viața și activitatea viitorilor cetățeni. Învățarea prin cooperare determină dezvoltarea personală prin acțiuni de autoconștientizare în cadrul grupurilor mici. Ea solicită toleranță față de modurile diferite de gândire și simțire, valorizând nevoia elevilor de a lucra împreună, într-un climat prietenos, de susținere reciprocă. Învățarea prin cooperare solicită efort intelectual și practic atât din partea elevilor cât și din partea profesorului care coordonează bunul mers al activității. Învățarea prin cooperare valorizează schimburile intelectuale și verbale și mizează pe o logică a învățării care ține cont de opiniile celorlalți.

„Mozaicul” – Este o metodă prin care se promovează învățarea prin colaborare și cooperare între elevi, fiecare elev având o sarcină de studiat în care trebuie să devină ,,expert” și având responsabilitatea transmiterii informațiilor asimilate celorlalți colegi.

Fig. II. 2 Schema reprezentativă a metodei „Mozaicul”

Avantajele folosirii acestei metode sunt:

stimularea încrederii în sine a elevilor

dezvoltarea abilităților de comunicare argumentativă și de relaționare în grup

dezvoltarea gândiri logice, critice și independente

dezvoltarea răspunderii individuale și de grup

optimizarea învățării prin predarea achizițiilor altcuiva

Fig. II. 3 Metode de evaluare-fixare-sistematizare

Dintre metodele interactive și de grup cu largă aplicabilitate folosite de mine în cadrul orelor de educație civică, în vederea fixării cunoștințelor amintesc diagrama cauzelor și efectelor.

„Diagrama cauzelor și a efectului” – constituirea diagramei cauzelor și a efectului oferă posibilitatea punerii în evidență a izvoarelor unei probleme, unui eveniment sau unui rezultat. Diagramele sunt folosite de grup ca un proces creativ de generare și organizare a cauzelor majore (principale) și minore (secundare) ale unui efect. Regulile de organizare și etapele de realizare a diagramei cauzelor și efctului sunt următoarele:

Se împarte clasa în echipe de lucru;

Se stabilește problema de discutat care este rezultatul unei întâmplări sau unui eveniment deosebit-efectul. Fiecare grup are de analizat un efect.

Are loc dezbaterea în fiecare grup pentru a descoperi cauzele care au condus la efectul discuta. Înregistrarea cauzelor se face pe hârtie sau pe tablă.

Construirea diagramei cauzelor și a efectului astfel:

pe axa principală a diagramei se trece efectul

pe ramurile axei principale se trec cauzele majore (principale ale efectului, corespunzând clor 6 întrebări: CÂND?, UNDE?, CINE?, DE CE?, CUM? s-a întâmplat)

pe câte o ramură mai mică ce se deduce din cea a cauzei majore, se trec cauzele minore (secundare) ce decurg din cele principale.

Etapa examinării listei de cauze generate de fiecare grup:

examinare partenerilor

evaluarea modului în care s-a făcut distincție între cauzele majore și cele minore și a lansării lor corecte în diagramă, cele majore pe ramurile principale, cele minore pe cele secundare, relaționând și/sau decurgând din acestea

– evaluarea diagramelor fiecărui grup și discutarea lor

Stabilirea concluziilor și a importanței cauzelor majore.

Desenul arată ca un schelet de pește și, de aceea, diagrama este numită de multe ori diagrama os de pește. Diagrama cauză-efect poate ajuta la identificarea motivelor pentru care un procedeu nu se desfășoară conform planului. De multe ori, acest instrument este folosit pentru a nota pe scurt rezultatele procesului de brainstorming, în urma căruia au fost identificate cauzele unui rezultat nedorit.

Fig. II. 4. Metode pentru stimularea creativității

Din cadrul acestei grupe, am folosit:

„Procedeul Phillips 6/6” – presupune împărțirea clasei în grupe de 6 persoane care dezbat o problemă timp de 6 minute. Grupul de 6 persoane conține 4 membri + 1 secretar + 1conducător de grup. Secretarul are sarcina de a nota ideile fiecărui membru al grupului.

Etapele Procedeului Phillips 6/6:

constituirea grupelor și desemnarea unui conducător;

anunțarea temei discuției și dezbaterea sa în grupe;

prezentarea de către conducătorul fiecărei grupe a concluziilor, soluțiilor la care s-a ajuns;

discutarea concluziilor și soluțiilor cu participarea clasei de elevi pentru a armoniza punctele de vedere;

stabilirea de către cadrul didactic a soluției optime și argumentarea respingerii celorlalte variante.

Avantajele Procedeului Phillips 6/6:

implică pe toți membrii colectivului în analizarea și soluționarea unei probleme;

oferă fiecărui elev posibilitatea să-și valorifice experiența proprie;

prezentarea și argumentarea punctelor de vedere și a opiniilor.

„Pălăriile gânditoare” – metoda pălăriilor gânditoare este o tehnică interactivă de stimulare a creativității, care permite exersarea gândirii prin preluarea anumitor perspective și exercitarea unor roluri în scopul rezolvării cooperative a unei probleme. Fiecare dintre cele șase pălării are o anumită culoare care îi definește rolul și este asociată cu un anumit tip de gândire.

Tabelul II.1

Etapele aplicării metodei:

Prezentarea problemei/ situației;

Investigarea problemei pe baza caracteristicilor fiecărei „pălării”;

Prezentarea argumentată a rezultatelor.

Obs. Pălăria poate fi purtată de un singur elev sau de un grup de elevi;

„Ciorchinele” – este o metodă de brainstorming, neliniară, care stimulează realizarea unor asociații noi de idei, permite cunoașterea propriului mod de a înțelege o anumită temă. Este o tehnică flexibilă care poate fi utilizată atât individual cât și ca activitate în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuție trebuie să fie familiară elevilor care nu mai pot culege informații și află idei de la colegi. În acest caz utilizarea ciorchinelui dă posibilitatea fiecărui elev să ia cunoștință de ideile altora, de legăturile și de asociațiile dintre acestea realizate de colegii săi. Poate fi utilizat la începutul lecției, numindu-se „ciorchine inițial” sau după predarea lecției, numindu-se „ciorchine revăzut”. Această metodă permite corectarea și completarea informațiilor pe care elevii le dețineau dinainte. Metoda presupune identificarea unor conexiuni logice între idei, o tehnică de căutare a căilor de access spre propriile cunoștințe, evidențiind modul de a înțelege o anumită temă și încurajând elevii să gândească liber și deschis. Se mai numește și hartă cognitivă.

Etapele acestei metode sunt:

Se alege o temă și se reprezintă printr-un desen ori un cuvânt, plasate în partea de sus a tablei ( foii de hârtie) ;

Copiii, individual sau în grupuri mici, emit idei, prin cuvinte sau desene, legate de tema dată;

Se fac conexiuni între titlu și desenele ori cuvintele scrise de copii; legăturile se pot face prin linii trasate de la titlu la realizările copiilor sau ale grupurilor;

Activitatea se oprește când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp acordată.

Aplicarea metodelor interactive și de grup implică mult tact din partea cadrului didactic deoarece trebuie să-și adapteze stilul didactic în funcție de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, nerăbdător, pentru fiecare găsind gesturile, mimica, întrebarea, sfatul, orientarea, lauda, aprecierea, entuziasmul în concordanță cu situația.

În aplicarea metodelor interactive vin strategiile și tehnicile de realizare a sensurilor, a organizării activităților didactice.

a) strategii

strategii de realizare a sensului bazate pe studiul individual: fișele de studiu, planul de idei, schemele logice, rezumatul, eseul.

strategii de realizare a sensului bazate pe discuții: lucrul în perechi, creioanele la mijloc, jurnalul dublu, interviul, predarea reciprocă, cubul, discuția dirijată.

strategii de realizare a sensului și de reflecții pe argumente și dezbateri: pro și contra, dezbateri, rețea de discuții

b) tehnici

tehnici de evocare: ciorchinele, hârtia de un minut, lanțul ideilor, predicția cu termeni dați

tehnici de organizare grafică a informațiilor: organizator grafic comparativ, diagrame Vern, organizator cauză-efect, blazonul, cadranele, ciorchinele

tehnici de reflecție: cvintetul, eseul de cinci minute, ghicitorile, turul galeriei.

Dintre strategiile și tehnicile îndrăgite de elevi pot aminti:

Fig. II. 5

„Cubul” – se folosește atunci când se dorește exploatarea unui subiect, a unei situații din mai multe perspective oferind elevilor posibilitatea dezvoltării competențelor complexe și integratoare

Etapele metodei:

Realizarea unui cub care are fețele numerotate de la 1 la 6;

Anunțarea subiectului pus în studiu; ( în cazul de față ”Prietenia” )

Împărțirea clasei în 6 grupe care examinează tema din perspectiva cerinței de pe una din fețele cubului.

„Eseul de cinci minute”- este o modalitate eficientă de a încheia ora, pentru a-i ajuta pe elevi să-și adune ideile legate de tema lecției și pentru a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce s-a întâmplat, în plan inelectual în acea oră. Eseul cere elevilor două lucruri:

Să scrie un lucru pe care l-au învățat din lecția predată.

Să formuleze o întrebare pe care o mai au în legătură cu lecția.

„Bulgărele de Zăpadă” reprezintă o tehnică ce- presupune împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor.

Folosind acestă metodă am urmărit împletirea activității individuale cu cea desfășurată în mod cooperativ în cadrul grupelor. Tehnica presupune parcurgerea următoarelor etape:

Faza introductivă – expunerea problemei.

Faza lucrului individual – elevii lucrează individual 2- 5 minute. Notează întrebările legate de subiect.

Faza lucrului în perechi – discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările individuale din partea colegilor.

Faza reuniunii în grupe mai mari – se alcătuiesc grupe egale cu număr de participanți formate din grupele mai mici formate anterior și se discută despre situația la care s-a ajuns.

Faza raportării soluțiilor în colectiv – întreaga clasă reunită analizează și concluzionează asupra ideilor emise.

Faza decizională – se alege situația finală și se stabilesc concluziile.

Avantaje:

motivează elevii să gândească cu îndrăzneală, fără să fie descurajați de părerile altora

sunt încrezători în forțele proprii;

dezvoltă motivația pentru învățare.

„Turul galeriei” – este o tehnică de reflexie, o metodă participativă, ce poate fi folosită pentru interevaluarea produselor unei activități de grup. Se realizează postere cu tema propusă și se afișează. Grupele se deplasează pe la toate posterele, le citesc cu atenție, își notează întrebări pe o foaie ce o atașează posterului. În etapa următoare fiecare grupă răspunde întrebărilor sau aduce argumente, informații suplimentare.

Competențele de care trebuie să dea dovadă cadrul didactic în aplicarea metodelor interactive și de grup sunt de animator, partener, actor, consilier, coordonator, mediator, scenograf, bun pedagog. Alegerea unei metode care să conducă la învățare interactivă este în strânsă relație cu: personalitatea profesorului; gradul/nivelul de pregătire al clasei; disponibilitatea clasei; gradul de motivare al clasei; stilurile de învățare ale grupului.

Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context situațional, astfel încât cel care învață să fie angajat și să participe în mod activ la realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei formări. Aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la inovație.

Folosirea metodelor interactive determină elevii să înțeleagă și să observe că implicarea lor în rezolvarea sarcinilor este diferită, dar satisfacțiile sunt aceleași. Încurajați, își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup. Grupul înțelege prin exercițiu să nu-și marginalizeze partenerii de grup, să aibă răbdare cu ei exersându-și toleranța reciprocă. În urma aplicării acestor metode, copiii învață să-și împărtășească ideile, capătă încredere în ei, devin responsabili pentru ideile și acțiunile lor, își dezvoltă competențele de comunicare la nivelul grupului.