Efectele Tulburarilor Functiilor Verbale Asupra Identitatii de Sine

Psihologie

Efectele Tulburarilor Functiilor Verbale Asupra Identitatii de Sine

Byadmin ianuarie 1, 2024

EFECTELE TULBURĂRILOR FUNCȚIILOR VERBALE ASUPRA IDENTITĂȚII DE SINE

INTRODUCERE

Limbajul reprezintă puntea de legătură, și principalul canal de comunicare dintre oameni. Pentru că aceste „sinapse” să funcționeze cu maximum de eficienta aceștia trebuie să aibă o exprimare cât mai clară și mai precisă. O verbalizare neclară, defectuoasa, nu face altceva decât să împiedice consolidarea unor relații sănătoase și armonioase, aceasta creând mai mult confuzie și disconfort.

Prezența tulburărilor de limbaj, favorizează apariția unor probleme de natură comunicativă, acestea având un efect nociv, asupra calității vieții sociale, atât a subiecților afectați de acestea, cât și a familiilor lor de apartenență și a colectivelor sau grupurilor în care aceștia își desfășoară activitățile.

Adoptarea unor comportamente antisociale, imposibilitatea sau slabă integrare în grup, izolarea de colectiv și închiderea în sine, negativismul și încăpățânarea, neîncrederea în forțele proprii, o imagine de sine distorsionată, anxietatea, dezvoltarea complexelor de inferioritate, stima de sine scăzută, manifestarea unor atitudini opozante în bună desfășurarea a activităților cât și subvalutarea acestora reprezintă numai o mică parte a efectelor negative produse de către prezenta tulburărilor de limbaj.

Posibilitățile reduse de exprimare, existența unor anumite temeri și îndoieli vizavi de perspectivele corectării acestor tulburări, fac în așa fel încât că acestea să fie o piedică în calea construirii unor relații cordiale și sănătoase, în încercarea de a se manifesta la nivelul realelor sale posibilități în mediul educațional și cele socio-profesionale.

S-a observat că odată cu începerea școlii, copii care prezintă tulburări de limbaj și au dificultăți în a se exprima corect, în a vorbi în fața clasei și uneori în a face față ironiei colegilor pot manifesta stări de oboseală fizică și intelectuală, timiditate, hipersensibilitate afectiv-emoțională și depresie, fapt ce le afectează relațiile cu adulții și cu semenii lor.

Însușirea corectă a limbii materne este deosebit de importantă, iar acumularea unei experiențe verbale bogate și corecte va duce treptat la formarea unor pattern-uri psiho-comportamentale adecvate.

Motivația care a stat la baza realizării studiului de față este complexă, factorii care au contribuit la conturarea acesteia fiind:

importanta înțelegerii mai profunde a factorilor, condițiilor și relațiilor de condiționare dintre tulburările verbale și cele de personalitate;

dorința de a identifica noi elementele care să poată contribui la îmbunătățirea mijloacelor de depistare și prevenire a acestor tulburări;

CAPITOLUL 1 – LIMBAJUL ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1.1. LIMBAJUL

Limbajul este activitatea de comunicare prin intermediul limbii, acesta reprezentând folosirea limbii de către fiecare persoană în parte, considerată ca entitate psihologică separată. În acest fel, prin intermediul limbajului, fiecare individ își exteriorizează caracteristicile sale, deoarece, fiecare individ are propriul său mod de exprimare sub aspectul vorbirii.

E. Verza citat de Doru Vlad Popovici, consideră limbajul ca fiind o „conduită de tip superior, care participă la organizarea și realizarea tuturor comportamentelor umane”.

J. Piaget, citat de același autor, afirma că, „dezvoltarea psihică este imposibilă în absența limbajului, deoarece acesta reprezintă un sistem deschis, ce se constituie într-un flux continuu de schimburi cu mediul, în special cu cel social”.

Sub aspect neurofiziologic, limbajul se restrânge la un anumit spațiu dinamic și diferențiat aflat în lobul temporal (aria Vernicke), pentru percepție, un altul în lobul frontal (aria Broca), pentru emisie, plus alte arii din lobii occipitali și frontal, pentru citire și arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere iar în cazul unor tulburări de limbaj, localizarea poate să nu se mai situeze în zonele menționate. Majoritatea zonelor destinate limbajului sunt localizate în emisfera dominantă, ce se afla în opoziție cu tipul de lateralitate al fiecărui individ în parte.

Cea mai obișnuită formă de manifestare a limbajului este vorbirea, adică verbalizare procesului de comunicare. Mulți cercetători au demonstrat că, gândirea unei persoane cu o dezvoltare normală, este întotdeauna o gândire ce folosește mijloace lingvistice, iar limbajul verbal conține întotdeauna o încărcătură mentală.

1.1.1. Limbaj și intelect

Printre subiectele abordate în timpul disputelor dintre J. Piaget și N. Chomsky, se numără și studiul despre nașterea limbajului și raportul său cu gândirea. Tema disputei a constituit-o întrebarea, dacă abilitățile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltării intelectuale generale, după cum a susținut J. Piaget sau dacă ele reprezintă o parte specializată a moștenirii genetice umane, oarecum separată de alte facultăți umane și considerate abilități înnăscute, care nu trebuie decât să se dezvolte, așa cum a susținut Chomsky.

În contextul acestei relații gandire-limbaj, Vâgotski considera că importanța vârsta de doi ani, deoarece acesta este momentul în care „limbajul devine intelectual, iar gândirea devine verbală”, lucru care poate fi pus în evidență atât prin creșterea explozivă a volumului de cuvinte folosite de copil, cât și prin căutarea activă a extinderii acestuia.

E. Verza studiind conduita verbală a școlarilor mici a observat că limbajul verbal se modelează mai ușor prin intervențiile educative în raport cu intelectul. O educare intensivă a conduitei verbale în timpul școlii conduce la o intensificare a solicitării intelectuale, și implicit la stimularea acesteia.

Piaget și Inhelder, comparând conduitele verbale cu cele senzoriomotorii, au remarcat că „în timp ce conduitele senzoriomotorii sunt nevoite să urmeze evenimentele fără a putea depăși viteza acțiunii, primele, datorită relatărilor și evocărilor de tot felul, pot introduce legături cu o rapiditate mult superioară. În al doilea rând, în timp ce adaptările senzoriomotorii se limitează la spațiul și timpul apropiat, limbajul permite gândirii să cuprindă întinderi spațio-temporale mult mai vaste și să se elibereze de ambianța imediată. În al treilea rând (și ca urmare a celor două deosebiri precedente), în timp ce inteligența senzoriomotorie înaintează prin acte succesive și din aproape în aproape, gândirea ajunge, în special datorită limbajului, la reprezentări de ansamblu simultane”.

Referitor la aceeași relație dintre gândire și limbaj, Mielu Zlate ne arată faptul că „gândirea este mijlocită de limbaj, care apare într-o dublă ipostază: mai întâi ca instrument de exteriorizare a produselor gândirii (fără această exteriorizare fiind aproape imposibilă afirmarea existenței gândirii), apoi ca mijloc de asimilare, de preluare din afară a informațiilor ce urmează a fi prelucrate. Gândirea omului este prin excelență verbală, ea uzează de modelele lingvistice, preia semnificații pentru a semnifica, iar în demersurile sale operaționale și constructiv-rezolutive își subordonează structurile lingvistice”.

Oricât de complicată și de dezbătuta ar fi relația dintre limbaj și gândire nu putem să nu admitem că cele două se afla într-o strânsă interrelaționare: limbajul se diversifica și evoluează odată cu maturizarea intelectului, iar gândirea face uz de limbaj în elaborarea, organizarea și exprimarea necesităților sale operaționale.

Deficiențe la nivelul limbajului vor avea grave repercusiuni pe plan intelectual și viceversa, deficiențe sub aspectul intelectului se vor repercuta asupra limbajului.

1.1.2. Dezvoltarea limbajului în ontogeneza

Dezvoltarea limbajului la copilul normal evoluează independent față de celelalte procese ale psihicului, aceasta prezentând o evoluție specifică fiecărui individ în parte, în raport cu structura aparatului fono-articulator, depinzând de structura sistemului său nervos și de condițiile social-culturale existente.

Din punct de vedere cronologic, fazele dezvoltării limbajului la copilul normal se desfășoară după cum urmează (după Emil Verza, 1993; Emil Verza și Florin Verza, 2000; Ursula Șchiopu și Emil Verza, 1997:

1.1.2.1. Perioada sugară

Comunicare nonverbală predomina în primele luni ale vieții. Totuși copilul emite anumite sunete (oftatul, geamătul, plânsul, țipătul) asociate disconfortului sau anumitor necesități. În jurul vârstei de trei luni copilul începe să gângurească, după care, în jurul vârstei de cinci luni, urmează procesul numit lalațiune.

Pe la zece luni, copilul începe să folosească silabele, acestora fiindu-le asociate diverse stări afective, motivaționale sau intenționalități clare. Formele de comunicare non-verbală (CNV), gestica, postura, mimică, paralimbaj, rămân incă foarte active, cu rolul de a înlocui sau întări sensul emisiilor vocale.

În jurul vârstei de un an, copilul începe să folosească cuvintele și începe descoperirea sensurilor acestora. Părinții și familia îl învață să le folosească corect prin indicarea semnificațiilor (la început cu referire la animale, obiecte, fenomene, stări afective după care trecându-se în planul experienței concrete).

Cu toate că de multe ori copilul nu reține forma corectă a cuvintelor și se servește de ele în mod eronat, cu timpul el își va da seama de sensul și folosirea lor corectă.Tot în această perioadă se dezvoltă exprimarea în holofraze (cuvinte cu funcție propoziționala), aceasta fiind întărită de exprimarea mimico-gestuală. Dacă exista un decalaj major între ceea ce înțelege copilul și ceea ce poate exprima, acest lucru poate induce dezechilibru intre nevoia de comunicare și posibilitățile sale limitate, lucru care poate sta la baza unor viitoare tulburări de limbaj.

1.1.2.2. Perioada antepreșcolara (prima copilărie)

În primul an de viață, folosirea holofrazelor (vorbire sincretică) este specifică vorbirii copilului. Din această cauză, vorbirea sa este dependentă de situația concretă la care se referă.

Se remarcă trei tipuri de limbaj: „mic” (între copil și cei di mediul apropiat), „situativ” (încărcat de denumiri concrete, săturat de exclamații, onomatopee și mimico-gesticulație, dar având totuși o oarecare structură gramaticală). și „contextual” (structurat logico-gramatical), ce se va impune mai târziu

Deprinderile fono-articulatorii ale copilului se structurează și se dezvoltă în conformitate cu două principii. „Primul este principiul economiei (evident în numeroase eliziuni ce neutralizează cuvintele mai lungi, dar și în înlocuirea articulărilor dificile cu articulări mai simple și ușor de pronunțat). Al doilea principiu este al tendinței de repetiție (reacții circulare), evident în tendința de repetiție a silabei accentuate a cuvintelor, în caz că urmează silabe mai complexe”

Copilul învață numele unui obiect și prin extensie vorbește despre el la persoana a III a, folosind totuși eu și a determinării prin folosirea al meu. La trei ani, o dată cu dezvoltarea funcției simbolice, atenția copilului se îndreaptă către relațiile dintre fenomene și obiecte, manifestând o curiozitate tot mai crescută față de tot ce-l înconjoară.

Formele pronumelui și adjectivului posesiv sunt tot mai frecvent folosite datorită fenomenului de „extensiune a eului”, văzut în relație cu apariția simțului proprietății.

1.1.2.3. Perioada preșcolară (a doua copilărie)

Între trei și șase ani, vorbirea copilului face progrese semnificative, cu precădere datorită stimulării pedagogice (în grădiniță). Expresivitatea actului vorbirii se îmbunătățește și se conturează un stil personal de comunicare. Strădaniile de standardizare a vorbirii determina o disciplinare și structurare a fluxului verbal, cu efecte benefice atât asupra clarității exprimării, cât și referitor la formulările logico-gramaticale de la nivel mintal.

Trebuie precizat faptul că „limbajul copilului preșcolar nu poate fi studiat în afara particularităților generale de vârstă, pentru că limitele de vârsta reprezintă niveluri și structuri consolidate prin experiența ontogenetică (învățare și educație) care își au o logică și o dialectică a lor”. Tot în perioada preșcolară primesc semnificație logopedică tulburările de vorbire ale copilului, cu precădere cele de pronunție.

1.1.2.4. Perioada școlară mică (a treia copilărie)

Din momentul debutului școlarității se poate observa un progres major al limbajului, pe lângă vorbire adăugându-se și scris-cititul. Standardizarea lingvistică din activitatea școlară, ca și repetările verbale frecvente vor conduce nu doar o creștere în volum a vocabularului, ci și la o rearanjare calitativă sub aspectul logico-semantic.

Copilul va începe să folosească limbajul din ce în ce mai mult, ca pe o modalitate de transmitere a informației și de ordonare a propriilor idei, acesta va trece din faza limbajului extern pentru sine în cel al limbajului intern.

Consolidarea și automatizarea schemelor verbale, simultan cu maturizarea organelor fono-articulatorii vor micșora diferența dintre latura impresivă și cea expresivă a limbajului. În jurul vârstei de 10 ani se observă consolidarea unui stil propriu de comunicare, în condițiile în care comunicarea și relaționarea de tip educațional este foarte activă.

Școlarii mici își adaptează din ce în ce mai bine modul de adresare ținând cont de interlocutor și context.

1.1.2.5. Perioada pubertății și adolescenței

În această perioadă, exprimarea verbală devine coerentă și fluentă, fiind deja integrată în sistemul comunicării. Se dezvoltă exprimarea în argou, creațiile lingvistice fiind o parte stabilă în manifestarea crizelor de originalitate. În același timp cu îmbogățirea vocabularului se mențin și aspecte mai puțin plăcute:cuvinte parazite, excese de superlative, expresii șablon, clișee verbale, etc.

Mai târziu se adopta un mod propriu de a se iscăli, se formează numeroși algoritmi verbali necesari în luările de cuvânt, relatări, dări de seamă, compuneri, etc. Vorbirea devine tot mai plastică și mai nuanțata, în același timp existând o mare atenție pentru sensul, semnificația și folosirea corectă a termenilor. „Adolescentul la această vârstă cunoaște puterea foarte mare a cuvântului”.

1.2. TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1.2.1. Definiții și caracteristici

“Prin tulburările limbajului înțelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestările verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuală, atât sub aspectul reproducerii cât și al perceperii, începând de la dereglarea diferitelor componente ale cuvântului și până la imposibilitatea totală de comunicare orală sau scrisă.”

„Tulburările limbajului reprezintă rezultatul disfuncțiilor intervenite în recepționarea înțelegerea, elaborarea și realizarea comunicării scrise și orale din cauza unor afecțiuni de natură organică, funcțională, psihologică sau educațională, care acționează asupra copilului mic în perioada apariției și dezvoltării limbajului.”

Tulburările de limbaj, în opinia M. D. Avramescu nu sunt considerate particularități ale vorbirii individuale, acestea din urmă reprezintă variații normale ale limbajului și prezintă următoarele caracteristici:

Neconcordanța dintre modul de vorbire și vârsta vorbitorului – dacă, până la 4 ani, pronunțarea greșită a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu reclamă exerciții logopedice speciale, după acea vârstă deficiențele de limbaj sunt de natură defectologică și necesită un tratament logopedic.

Caracterul staționar al tulburărilor de limbaj – imperfecțiunile care apar în procesul evoluției ontogenetice a limbajului și care în jurul vârstei de 4 ani se lichidează de la sine în procesul normal de învățare a vorbirii de către copii nu prezintă o semnificație defectologică. Tulburări de limbaj pot fi considerate numai acele deficiențe care se mențin după vârsta de 4 ani și care prezintă tendințe de agravare în timp.

Succesibilitatea mărită la complicații neuropsihice – persoanele care prezintă tulburări de limbaj pot înregistra complicații neuropsihice, tulburări de conduită și de personalitate. Aceasta pentru că tulburările de limbaj, începând cu cele mai simple, influențează negativ întregul comportament uman, datorită, pe de o parte, posibilităților reduse de exprimare, iar pe de altă parte, existenței unei anumite temeri și rețineri a handicapaților de limbaj, care îi împiedică să se desfășoare la nivelul posibilităților lor reale.

Necesitatea aplicării unui tratament logopedic. În timp ce particularitățile individuale de limbaj dispar treptat, fără un tratament logopedic, tulburările de limbaj nu dispar de la sine.

De aceea, în funcție de natură și specificul fiecărei tulburări de limbaj, sunt absolut necesare exerciții logopedice speciale, pentru prevenirea și corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfășoară mai de timpuriu și în mediul natural de viață al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este considerată, în general, ca fiind cea mai indicată pentru realizarea tratamentului logopedic.

1.2.2. Clasificarea tulburărilor de limbaj.

De-a lungul timpului, în încercarea de a realiza o clasificare exhaustivă a tulburărilor de limbaj au fost folosite multiple criterii (anatomo-fiziologice, lingvistice, etiologice, simptomatologice, psihologice), dar niciuna dintre taxonomiile prezentate nu a reușit sa întrunească sufragiile tuturor specialiștilor dat fiind caracterul multidisciplinar al logopediei.

În 1976 Constantin Păunescu și colaboratorii individualizau trei categorii mari de sindroame care afectează limbajul:

Sindromul dismaturativ, manifestat prin întârzierea simplă în apariția și dezvoltarea vorbirii, dislalia zisă de evoluție, bâlbâiala fiziologică, dislexia-disgrafia, de asemenea, de evoluție.

Ele sunt condiționate fie de o măsură proprie de dezvoltare, fie de o frânare și încetinire a ritmului obișnuit de dezvoltare a vorbirii, prin elemente somatice sau prin condiții sociale și afective.

Sindroame extrinseci ale limbajului și vorbirii, care grupează sindromul dislaliei, disartriei și disritmiei.

Dislalia, individualizată ca sindrom, apare în malformațiile organelor periferice ale vorbirii, în paralizii periferice sau în deficitul auditiv de diferite grade.

Disartria se diferențiază după forma să clinică și după deficitul motor a cărei consecință este în disartrie: piramidală, extrapiramidală și cerebeloasă.

Disritmia grupează laolaltă bâlbâiala motorie simplă, liberă de orice simptomatologie de tip afazic, tahilalia și bradilalia.

Sindroame intrinseci, caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic, comportând tulburarea elaborării ideaționale a limbajului, ea grupând laolaltă, sindromul dezintegrativ sau disfazia și sindromul dezintegrativ sau afazia

Afectarea limbajului și vorbirii, cu vastele lor implicații funcționale, este determinată aici de leziuni cortico-subcorticale.

„În anumite condiții, fiecare din cele trei categorii sindromologice mari poate apărea cu o intensitate extremă, realizând aspectul nedezvoltării limbajului și vorbirii sau alalia”.

Ținând cont de caracterul multidisciplinar al logopediei, E. Verza stabilește următoarea taxonomie a tulburărilor de limbaj:

tulburări de pronunție (dislalia, rinolalia, disartria);

tulburări de ritm și fluentă a vorbirii (bâlbâiala și logonevroza, tahilalia și bradilalia, aftongia, tumultus sermonis);

tulburări de voce (fonastenia, disfonia, afonia, mutația patologică a vocii);

tulburări ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, alexia, agrafia);

tulburări polimorfe (alalia, afazia);

tulburări de dezvoltare (mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncții verbale legate de autismului infantil sau altor dizabilități precum cele de intelect și cele de auz);

tulburări asociate unor afecțiuni de tip psihopatologic său psihiatric (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia).

Această clasificare trebuie luata in consideratie prin intermediul legilor logopedice, formulate de către E. Verza si care implementeaza metodologia corectiv-recuperatorie in activitatile de depistare corectare a tulburarilor de limbaj:

orice abatere, in formă si continut, de la vorbirea standard, marcată prin disfunctionalitatea expresiei si a receptivitătii limbajului, constituie o tulburare a acestuia;

orice tulburare de limbaj are tendinta de a se agrava si consolida in timp, ca deprindere negativă;

tulburările de limbaj nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci cand apar pe un asemenea fond, ele sunt mult mai grave si mai extinse;

tulburările de limbaj au o frecventă mai mare in copilărie si in perioadele de constituire a limbajului, ca urmare a fragilitătii aparatului fono-articulator si a sistemelor cerebrale implicate in vorbire;

toate tulburările de limbaj au un caracter tranzitoriu si sunt corectabile, educabile, prin metode specific logopedice si printr-o serie de procedee cu caracter general;

tulburările de limbaj, incepand cu cele mai simple, produc efecte negative asupra personalităŃii si comportamentului subiectului, deoarece ele sunt trăite dramatic si tensional pe fondul unei frustrări si anxietăti;

tulburările de limbaj nu se transmit ereditar, in timp ce unele structuri anatomice care facilitează producerea acestora se pot regăsi la descendenti;

tulburările de vorbire, pană la varsta de 3 – 3,6 ani, nu au o semnificatie logopedică sau defectologică, ci una fiziologică, atunci cand sunt produse ca urmare a nematurizării aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale implicate in vorbire;

tulburările de limbaj prezintă o incidentă mai mare si o simptomatologie mai gravă la subiectii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin;

terapia tulburărilor de limbaj se bazează pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce se realizează in relatie cu stimularea si dezvoltarea intregii activităti psihice a subiectului si armonizarea comportamentelor sale la conditiile mediului inconjurător.

Totodata, aceste legi stabilesc, normele de elaborare a cerintelor de tip deontologic referitoare atat la procedele corectiv-recuperatorii, cat si la abordarea socială si educatională a tulburărilor de limbaj.

1.2.3. Definiții ale principalelor tulburări de limbaj

Dislalia („pelticia” în popor) – „incapacitatea de a emite anumite foneme, manifestată permanent, în orice împrejurare, atât în vorbirea spontană, cât și în cea repetată, în cuvinte, silabe sau în încercarea de a emite izolat fonemul în cauză” sau „deformarea, substituirea, omiterea și inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană și în cea reprodusă”.

Rinolalia (în popor numită „fonfăială”, adică vorbire pe nas) – o tulburare de pronunție asociată cu tulburarea de rezonanță a sunetului fie prin comunicarea prea largă buco-nazală fie prin obstrucție nazală.

Disartria – tulburare de pronunție dislalică și rinolalică în care sunt afectate pronunția, ritmul, fluența și calitățile vocii. Ea se manifestă printr-o vorbire melodică, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală fiind afectată înțelegerea vorbirii.

Bâlbâiala – este cea mai frecventă tulburare de ritm și fluență a vorbirii; „rezultă din destructurarea sau defectuoasa funcționare a reglajului verbal și constă în dezordinea intermitentă a pronunției, repetări convulsive și blocaje ale unor foneme, emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate în articularea unor cuvinte”

Logonevroza – tulburare de ritm și fluență a vorbirii și presupune, pe lângă o repetare a sunetelor, silabelor și cuvintelor, batere a tactului pe loc, o modificare a atitudinii față de vorbire, de mediul înconjurător și o prezență a spasmelor, încordării, a unei preocupări exagerate față de propria vorbire. Caracteristică acestei tulburări este logofobia (teama crescută de a vorbi, mai ales în public sau în condiții de stres emoțional).

Tahilalia – o vorbire accelerată și care apare frecvent la persoane cu instabilitate nervoasă, cu hiperexcitabilitate.

Tumultus sermonis – o rapiditate exagerată a vorbirii ce duce la dezorganizarea propozițiilor, la omisiuni sau deteriorări a sunetelor, articulații imprecise.

Bradilalia – o vorbire rară, lentă, încetinită, cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în oligofrenie.

Aftongia – se produce atunci când, în mușchii limbii, ia naștere un spasm tonic, de lungă durată.

Tulburările vocii – distorsiuni ale spectrului sonor ce se referă la: intensitatea, înălțimea, timbrul și rezonanța sunetelor. cele mai frecvențe fiind: vocea de cap, vocea oscilantă, vocea gravă, vocea răgușită, afonia, fonastenia etc.

Tulburările de limbaj scris-citit – „incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de scris-citit, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenței unor factori psiho-pedagogici necorespunzători sau neadecvați la structura psihică a subiectului, a insuficiențelor în dezvoltarea psihică și a personalității, a modificărilor morfo-funcționale de la nivelul sistemului nervos central, și a deteriorării unor funcții din cadrul sistemului psihic uman, a deficiențelor spațio-temporale și psihomotricității, a unor condiții cu caracter genetic, a nedezvoltării vorbirii sau a deteriorării ei și care se manifestă prin apariția de confuzii frecvente între grafemele și literele asemănătoare, inversiuni, adăugiri, omisiuni și substituiri de cuvinte și chiar sintagme, deformări de litere și grafeme, plasarea defectuoasă în spațiul paginii a grafemelor, neînțelegerea completă a celor citite sau scrise, lipsa de coerenta logică a ideilor în scris și în final neputința de a dobândi abilitățile corespunzătoare vârstei, dezvoltării psihice și instrucției.”.

Alalia – imposibilitatea de a vorbi din naștere, cu toate că nu există dificultăți de ordin senzorial sau de intelect mari care să împiedice însușirea limbajului de către copil.

Afazia – incapacitatea de a vorbi la o persoană care înainte avea comportament verbal normal.

1.2.4. Cauze generale ale tulburărilor de limbaj.

În opinia lui Constantin Păunescu absentă, apariția tardivă sau deficientele de vorbire se pot datora următoarelor tipuri de cauze:

Deficiențe la nivelul global al personalității, care se repercutează și asupra limbajului (vorbirii), cum este cazul în deficientele mintale sau autism;

Deficitul instrumental, ce afectează instrumentele de recepție și expresie ale vorbirii: deficientele de auz, malformații ale organelor fono-articulatorii, paralizii ale neuronilor motori periferici, insuficienta motorie cu origine centrală;

Deficitul de limbaj și de vorbire propriu-zis: tulburare primitivă a limbajului, ducând la forme de întârziere ori de alterare a vorbirii sau a recepției, cu efecte asupra intelectului, afectivității, comportamentului.

După E. Verza etiologia tulburărilor de limbaj se structurează după cum urmează:

cauze prenatale:

incompatibilitate de factor Rh

boli infecțioase și intoxicații ale femeii gravide

carente nutriționale

malformații fetale

traumatisme abdominale

șoc psihic

cauze perinatale:

sarcini distocice, cu travaliu îndelungat sau însoțit de complicații

asfixii sau compresiuni produse de manevre obstetricale greșite

anoxie cerebrală cauzată de înfășurarea cordonului ombilical în jurul gâtului copilului

microhemoragii intracraniene etc.

cauze postnatale:

organice:

de natură centrală sau periferică

malformații sau anomalii anatomice

disfuncții fiziologice

boli ale primei copilării

afecțiuni cronice debilitante

funcționale:

tulburări ale laturii impresive sau expresive a limbajului

deficiențe ale respirației sau fono-articulației

insuficiente funcționale la nivelul sistemului nervos central

dificultăți în realizarea schemelor complexe verbo-motorii etc.

psiho-neurologice, mai frecvent întâlnite la:

cei cu deficientă mintală

cei cu tulburări de memorie și de atenție

cei cu deficiențe în sfera reprezentării vizuale și auditive

cei cu tulburări de tip neuropsihiatric sau psihopatologic

psihosociale

factori iatrogeni, didactogeni, sociogeni

formarea unor deprinderi greșite de pronunție

încurajarea unei vorbiri infantile sau incorecte a copilului cu scopul de a se distra

solicitări verbale exagerate ce intimidează copilul

conflicte și traume psihice ce determină introvertire excesivă

pierderea interesului pentru comunicare

logofobie datorată reacțiilor depreciative ale anturajului

bilingvism la o vârstă mică

imitații

metode greșite de educație etc.

Cauzele fiecărei tulburări de limbaj în parte pot fi mult mai complexe, fără să țină seama de criteriile de clasificare. Mulți factori sunt puși în discuție fără ca influența lor să fie demonstrată în mod concludent.

CAPITOLUL 2 – IDENTITATEA DE SINE

2.1. IDENTITATEA DE SINE ȘI ADOLESCENȚA

Dintotdeauna adolescenta a fost considerată o perioadă caracterizată de transformări importante atât în plan psihosocial cât și sub aspect biosomatic.

În adolescență dezvoltarea personalității este strâns legată de necesitatea maturizării, și se bazează pe resursele personale ale fiecăruia (abilități și aptitudini, interese și dorințe, idealuri și aspirații, etc.), pe necesitatea concretizării unei identități personale, pe dorința creării propriului univers, toate acestea contribuind la dobândirea unei relative independente față de părinți și la creșterea autonomiei personale.

Totodată, această etapă este caracterizată de o serie de frământări interne ce țin de adaptarea la exigențele multitudinii de noi realități educaționale, profesionale, economice, culturale și sociale. Rezultatul acestora se concretizează prin definirea imaginii de sine, a conștiinței de sine, lucru care conduce la constituirea unei identități de sine ca unitate centrală a noii personalități.

Adolescența reprezintă ”o fază de restructurare afectivă și intelectuală a personalității, un proces de individualizare și de metabolizare a transformărilor fiziologice legate de integrarea corpului sexual. (…) Ea constituie un câmp psihologic privilegiat pentru studierea schimbării”.

Modificările ce intervin în această perioadă sunt explicate: ”prin renașterea mișcării de separare/ individualizare a micii copilării; prin reactivarea conflictului oedipian; prin desprinderea de imaginile parentale infantile și prin reatașarea de noile obiecte libidinale; prin raporturi defensive față de un ideal al eului și de pulsiunile pentru stabilirea unui nou echilibru narcisistic (refulare, deplasare, refuz, clivaj, intelectualizare, ascetism, proiecție). Adolescența este în felul acesta un moratoriu identificat cu o problematică identificatorie: esențialul constă din negocierea doliilor, a pierderilor și a deziluziilor până în momentul în care subiectul poate să-și asume separarea și diferențierea în autonomie”.

Detașarea de familie, constituirea propriei filosofii despre viață și lume, însușirea unor reguli și norme morale, conștientizarea propriei sexualități, identificarea vocaționala, etc. nu fac altceva decât să întărească sentimentul de dobândire a unei identități proprii.

În perioada adolescentei, personalitatea ”se dimensionează relativ seismic și dramatic în opoziția dintre comportamentele impregnate de atitudini copilărești, cerințele de protecție, anxietatea specifică vârstelor mici în fața situațiilor mai complexe și solicitante, atitudini și conduite noi formate sub impulsul cerințelor interne de autonomie sau impuse de societatea vârstei”.

Modelul personalității elaborat de M. Zlate propune o abordare a personalității care cuprinde: „personalitatea reală (PR), (….) personalitatea autoevaluată (PA), (….) personalitatea ideală (PI), (…..) personalitatea percepută (PP,) (….) personalitatea proiectată (PPro) și personalitatea manifestată”, personalitatea autoevaluată reprezentând imaginea de sine, aceasta cuprinzând “totalitatea reprezentărilor, ideilor, credințelor individului despre propria sa personalitate, incluse, de regulă, în ceea ce se numește imaginea de sine. Cu alte cuvinte este vorba de felul cum se percepe individul, ce crede el despre sine, ce loc își atribuie în raport cu ceilalți.”

Multe dintre transformările ce survin în perioada adolescenței (apariția unor noi sentimente, maturizarea fiziologică, dezvoltarea capacității de discernământ, etc.) nu fac altceva decât să creeze adolescentului convingerea devenirii unei noi persoane.

Din acest motiv acesta caută să se detașeze de trecut, de opiniile și convingerile celor ce-l înconjoară în încercarea de a-și cristaliza propria identitate și de a se înțelege pe sine. ”Căutarea echilibrului prin noi identificări, descoperirea noii identități – în condițiile incertitudinii cu privire la ceea ce este el în realitate – nu sunt ușoare și pot duce nu numai la dificultăți de integrare, ci și la manifestări de nonconformism.”.

Identitatea este „dimensiunea centrală a concepției despre sine a individului, reprezentând poziția sa generalizată în societate, derivând din apartenența să la. grupuri și categorii sociale, din statutele și rolurile sale”

În încercarea adolescentului de a-și cunoaște propriile capacități și posibilități pentru a putea face față multitudinii de situații ce pot apărea acesta trebuie să se bazeze pe capacitatea sa de a lua decizii corecte în concordanță cu definirea identității sale.

Adriana Băban considera că ”Identitatea reprezintă conștiința clară a individualității unei persoane, formată prin integrarea într-un construct unic a percepției de sine și a percepției expectanțelor celorlalți față de propria persoană”

Toate schimbările ce intervin în formarea structurilor de personalitate ale adolescentului, determina o intensificare a dezvoltării conștiinței de sine. și a concepției despre sine, aceasta din urmă modificându-se și recalibrându-se permanent.

Iolanda Mitrofan este de părere că la vârsta adolescentei, identitatea de sine are la dispoziție trei moduri de manifestare:

Identitatea pozitivă, care contribuie la o normalitate a existenței, la o bună înțelegere de de sine și totodată înlesnește dezvoltarea intimității. Intimitatea poate modifica și ea identitatea, contribuind la procesul de dezvoltare al personalității. Adolescenții cu o identitate de sine pozitivă se simt atrași de cei cu un statut similar al identității iar desăvârșirea identității îi ajută să-și dezvolte relațiile interpersonale într-un mod eficient și împlinit.

Identitatea negativă, care dezvoltă imagini de sine diametral opuse valorilor morale ale societății, nefăcând altceva decât să confirme etichetele ce le sunt atribuite de societate precum: delicvent, ratat, încrezut, nesuferit, etc. Din acest motiv, adolescenții își creează un sentiment de autoizolare și o imagine negativă de sine.

Identitatea incertă sau criză de originalitate, îi caracterizează pe adolescenții care încearcă să-și diminueze frământările interioare prin apelarea la experiențe imediate și de o încărcătură intensă : uzul de droguri, abuzul de băuturi alcoolice, jocuri de noroc, acte de vandalism, etc. Alți adolescenți încearcă să-și creeze o identitate inexpugnabila aceștia devenind membri ale unor secte religioase, organizații naționalist-extremiste sau se angrenează în practicarea unor sporturi extreme sau în doborârea unor recorduri periculoase.

Cu privire la concepția despre sine, Tinca Crețu este de părere că aceasta “constă din raționamentele pe care le face adolescentul referitoare la eul propriu, din ideile generale despre sine la care cineva ajunge.”.

În dezvoltarea conștiinței și imaginii de sine un rol important, pe lângă o imagine de sine deja constituită anterior, îl joacă părerile, aprecierile și considerațiile celorlalți.

În opinia lui Gordon Allport „Imaginea de sine a adolescentului depinde de ceilalți. El cautã popularitatea și se teme de ostracizare. Părul său, gusturile sale muzicale, chiar și rabla lui de mașina sunt conforme standardelor grupului (…). Imaginea de sine și simțul identității personale la adolescent nu sunt destul de ferme pentru a rezista”.

Procesul dezvoltării conștiinței de sine implica și raportarea la colegii de aceeași vârstă lucru care necesită o dozare judicioasă a aprecierii de sine pentru a nu cădea în extreme. O apreciere de sine superioară evaluării celorlalți poate duce la acte de teribilism și chiar la delincvența, iar o subapreciere de sine poate duce la izolare.

Nu mai puțin importante în cursul actualului proces de identificare sunt și așteptările părinților față de performanțele școlare ale copiilor lor. Succesul sau eșecul școlar, adaptarea sau din contră inadaptarea școlărea pot afecta conștiința și imagine de sine.

Eșec: reprezintã “nereușita, insuccesul, înfrângerea totalã sau parțialã în îndeplinirea unui proiect, în realizarea unui scop. Cauzeazã starea de frustrație cu evoluții negative, reluare a tentativelor (…) Sentimentul eșecului este considerat un complex centrat pe certitudinea subiectivã a eșecului, provocându-l.”

Succes: „rezultat fericit al unei întreprinderi. Orice succes este o încurajare (….).Succesul are o trebuință morală; el este semnul valorii personale a unui individ”

Cu toate că evoluția conceptului de sine debutează din copilărie și se desfășoară pe parcursul întregii vieți, adolescenta rezulta a fi o etapă crucială a acesteia. În acest stadiu al vieții, datorită modificărilor imaginii de sine intervine întrebarea „Cine sunt eu?” fapt care induce o oarecare confuzie în ceea ce privește rolurile pe care adolescentul trebuie să și le asume și o indecizie în stabilirea identității Eului.

După Allport Eul este „regiunea caldă, centrală, strict personală a vieții noastre. Ca atare joacă un rol crucial în conștiința noastră (un concept mai larg decât eul), în personalitatea noastră (un concept mai larg decât conștiința) și în organismul nostru (un concept mai larg decât personalitatea). Astfel, eul este un fel de nucleu al ființei noastre. Și totuși nu e un nucleu constant. Uneori nucleul ia amploare și pare să comande întregul nostru comportament și conștiința; uneori pare să iasă complet din scenă, lăsându-ne fără sentimentul vreunui eu.”.

2.2. CRIZĂ DE IDENTITATE ÎN ADOLESCENȚǍ

Adolescența reprezintă o etapă importantă în dezvoltarea personalității. Sub multe aspecte aceasta reprezintă o perioadă crucială în viața omului din cauza faptului că în acest interval au loc schimbări majore din punct de vedere psihologic, făcându-și apariția noi trăsături distincte, care pe parcursul evoluției ulterioare, vor defini personalitatea persoanei.

Adolescența este vârsta la care un nouă treaptă a conștiinței de sine începe să se concretizeze. Specificitatea acestei noi trepte a conștiinței de sine este constituită de apariția meditației asupra propriei persoane, ca un proces interior independent, acest proces reprezentând o modalitate necesară în organizarea relațiilor cu mediul.Gradul de autoapreciere ale propriilor însușiri de către adolescenți este strâns legat de opiniile celor din jur și de exigențele culturale sociale și morale ale perioadei respective, acest lucru conducând la apariția autoeducării.

Perioada adolescenței, o perioadă marcată de profunde controverse, este caracterizată de o serie de aspecte pozitive ale vieții adolescentului ,dar și de o sumedenie de dificultăți, de cele mai multe ori vorbindu-se despre „o criză a adolescenței” care izbucnește pe neașteptate.

Aceste controverse și frământări interioare vor conduce la formarea unei personalități solide, la stabilirea de obiective și idealuri în viață și la cristalizarea unui sistem valoric care, foarte greu va mai suferi schimbări substanțiale pe tot parcursul restului vieții, în felul acesta, adolescentul de astăzi devenind adultul de mâine

Mai mulți cercetători au scos în evidență preocuparea adolescentului în făurirea unei identități și ne arată că cele mai multe dintre problemele cu care se confrunta adolescenții își au originea în lipsa unei identități bine definite.

Soluția sugerată de către acești specialiști în legătură cu problemele adolescenței este aceea de a descoperi noi modalități prin intermediul cărora adolescentul să-și poată descoperi identitatea. Aceștia sunt de părere că amânarea unora dintre preocupările adolescentului i-ar putea oferi acestuia posibilitatea unei implicări totale în dificila misiune de definire a identitatii de sine.

xxxxxx

In decursul timpului foarte multi psihologi au incercat sa raspunda la o multitudine de intrebari legate de identitatea adolescentilor: In ce mod tinerii isi pot defini adevarata identitate? Care sunt metodele prin care adolescenții pot fi sprijiniti în definirea unei imagini de sine concludente? Cum poate un adolescent sa-si cuantifice adevarata sa valoare?

În sistemul nostru valoric, in decursul timpului, o noua identitate este conferita de obicei doar de transformarile fizice, psiho-intelectuale și de dobandirea unui nou statut social. Cum se poate valoriza mai bine fiinta umana?

Cei mai mulți adolescenți au tendinta să iși formeze o noua imagine de sine bazandu-se pe anumite abilitati si aptitudini, comparandu-se permanent cu alți tineri sau cu idealul imaginii despre care ei considera ca ar tebui sa-i reprezinte, in acest fel ajungand sa-si subevaluze adevaratul potential din cauza lipsei de excelenta in diverse domenii si din incapacitatea de a relationa cu anumite persoane din jurul lor.

Toate aceste schimbari ce intervin la varsta adolescenței pot pot conduce la asanumita „crizǎ a adolescenței”. Acesta „criza a adolescenței” reprezinta cea mai controversatǎ sintagma cu privire la problematicile ce intervin la acesta varsta, mulți studiosi conferindu-i diverse interpretări.

Unii autori sunt de parere ca aceasta criza este de natură psihologică si se caracterizează printr-o intensificare a trăirilor afective si prin lipsa unui echilibru la nivel cerebral in timp ce altii considera ca aceasta criza nu este in totalitate de natura psihologica ci depinde si de particularitatile dezvoltarii fizice ale fiecaruia in parte, in raport cu mediul social, educational si familial.

Cea mai frecventa insusire acordata acestei perioade de criza este aceea de echilibru precar, de transformari semnificative a ritmului de dezvoltare pe toate palierele personalitatii. Una dintre cele mai importante teorii este aceea ca mediul social, cu cat este mai complex, pe fondul unei structuri morale ce lasa de dorit si are o influenta mai mare cu atât mai mult criza adolescentei capata valenta infinit mai dramatice

Jean Rouseelet este de parere ca această criză a adolescentei se desfasoara în 3 etape consecutive si de natura diferita:

1. Perioada revoltei

2. Perioada închiderii în sine

3. Perioada exaltării și afirmării

Totodata, adolescența este considerata o perioadă de crizǎ datorita rupturii ce se produce fata de vârsta copilăriei, acest lucru contribuind la aparitia unor tulburări de natura fiziologica, la aparitia unor dezechilibre și inadaptari de natura socială, ce conduc la refuzul adolescentului de a mai accepta tutela cuiva ,revendicandu-si autonomia personala.

Aflata sub semnul mai multor tulburari afective si caracterizata de numeroase anomalii de natura comportamentala, aceasta criza adolescentina are ca punt central negarea identitatii copilariei pe fondul nevoii de afirmare a uneia noi care sa-i ofere posibilitatea de a deveni adult.

Mai multe studii au scos in evidenta ca anumite conditii de viata si modele culturale pot conduce la aparitia acestei crize, ea nemaifiind considerata o perioada sine qua non a adolescentei.

Aceasta perioada de criza este marcata de o atitudine rebela, opozanta, marcata uneori si de accese de agresivitate, fara insa a se dori o perioada caracterizata de violenta, fapt ce contribuie la detasarea adolescentului fata de influenta parintilor in tentativele sale de a-si dobandi „libertatea” si autonomia.

Tinerii care par sa nu fie afectati de aceste probleme manifesta totusi anumite framantari launtrice, aceasta liniste aparenta nefiind altceva decat o masca pentru cei din jur

Chiar daca acestǎ crizǎ risca să treacă neobservată de catre cei din jur, o examinare mai atentă va putea evidentia faptul că aceasta este la fel de prezenta ca mai in toate cazurile si deci nu trebuie ignorate nici cazurile mai putin furtunoase Daca aceasta criza isi urmeaza cursul ei natural ea este salutară și benefica, contribuind la concretizarea unei noi identitati care sa niveleze calea spre viitor, spre o maturizare deplina si armonioasa.

Odata cu instalarea acestei crize, adolescenții tind sa se indeparteze de propriile lor familii unde inca mai sunt considerati a fi copii și să-și cladeasca o identitate aparte cu toate ca nu renunta la legaturile cu familiile lor. Aceasta separare, odata cu incercarea de stabilire a unei noi identitati este un proces natural si benefic pentru adolescenti, fapt care nu se poate spune si despre parintii lor care il resimt ca pe un proces dureros, acestia constientizand faptul ca copiilor sunt pe cale sa devina adulti.

In momentul in care adolescentul paraseste varsta copilariei, fara insa a ajunge la maturitatea mult ravnita se face resimtita nevoia de a se comporta si de a actiona de o maniera care sa-i satisfaca noile dorinte de autonomie si de originalitate care sa-l propulseze intr-o perspectiva noua diferita de cea precedenta.

In acest moment apare „criza de originalitate”. care intensifica celelalte crize cu care adolescentul este nevoit sa se confrunte, asi asta tocmai din cauza complicatelor transformari care se petrec in adolescența.

Caracteristica marcanta a crizei identității este reprezentata de instabilitatea afectiva, atitudinalǎ și comportamentalǎ și este cauzata de prezenta unor sentimente de insecuritate și instabilitate in structura personalității.

Ca atare, adolescentul abordeaza un comportament menit sa-l plaseze intr-o pozitie centrala a vietii, dornic de a atrage atenția asupra persoanei sale, dornic să iasa in evidenta prin nonconformismul si originalitatea sa. El urmareste să stârnească admirație în tot ceea ce intreprinde, incepind cu gesturile, limbajul, continund cu modul de a se imbraca, toate acestea din cauza faptului că nu reuseste sa se cunoasca indeajuns, si nu stie cum este in sine insusi.

Cristalizarea imaginii de sine a adolescentului nu se poate concretiza fara sovaieli deoarece acesta nu realizeaza care ii este statutul si nu delimiteaza clar spatiul pe care trebuie sa-l ocupe in noua lume pe care acum o priveste dintr-o alta perspectiva si pe care incearca sa o inteleaga prin prisma opticii sale.

Criza adolescenței apare sub forma unei necesitati a tanarului acesta avand mare nevoie de ea în procesul de tranzitie spre treapta superioara a maturitatii, a formarii identitatii proprii si a constituirii propriului bagaj de valori si idealuri. In lipsa acestei crize consolidarea personalității nu se poate infaptui tocmai pentru că inexistenta conștientizarii realității și a descoperirii unei identitati de sine nu contribuie la procesul evolutiv al omului

„Conturarea identității eului în adolescență determină noi dimensiuni ale autonomiei individului, corelate cu încrederea în sine și în inițiativele sale. Confuzia rolului, identificarea cu roluri nepotrivite, accentuează îndoiala de sine, rușinea, retragerea în pasivitate sau comportamente negative și diminuează autonomia: “trebuința de autoafirmare, de câștigare a unei poziții sociale și a prestigiului cu ajutorul unor realizări, cât și interiorizarea unor aspirații profesionale pe termen lung, constituie semnul distinctiv al maturizării personalității în societatea noastră.”

Nu in toate cazurile această criză a identității poate fi benefica, numeroase fiind situațiile în care condus la dezechilibre psihice si grave probleme de personalitate. De multe ori, adolescentul se poate regasi singur, fără nici un sprijin din partea celorlalți, acest fapt provocand introversie si incapacitatea de a razbate prin sumedenia de situatii neplacute ce caracterizeaza aceasta vârsta.

Lipsa de succes a adolescentului în anumite sectoare ale vieții poate determina de cele mai multe ori aparitia unui sentiment al lipsei de valoare, fapt ce poate da nastere unor conflicte interioare, tulburari psihice și comportament deviant, mentionand in acest delicvența juvenilă și chiar suicidul.

Adolescenții care ajung la varsta maturitatii fără sa fi ajuns să-și cunoască reala valoarea personală si adevărata identitate vor avea probleme grave cu ei înșiși si se vor lovi de dificultăți in procesul de integrare în societate.

CAPITOLUL 3 – CERCETARE CU PRIVIRE LA EFECTELE TULBURĂRILOR FUNCȚIILOR VERBALE ASUPRA IDENTITĂȚII DE SINE

Obiectul acestei cercetării îl constituie studiul unor aspecte legate de influența tulburărilor verbale asupra identității de sine la adolescenții cu și fără tulburări de limbaj din câteva centre de plasament din localitățile Constantă și Agigea din Județul Constantă și va pleca de la următoarele premize:

prezenta sau absența tulburărilor de limbaj influențează gradul de autoapreciere a imaginii de sine la adolescenți;

prezenta sau absența tulburărilor de limbaj influențează nivelul stimei de sine la adolescenți;

prezenta sau absența tulburărilor de limbaj influențează gradul de încredere în sine al adolescenților

3.1 FORMULAREA OBIECTIVELOR CERCETĂRII

Obiectivul general al cercetării este reprezentat de identificarea modului în care prezenta sau absența tulburărilor verbale poate influența diferitele aspecte ale personalității subiecților, în speta cele legate de imaginea de sine.stima de sine si increderea in sine

Ținând cont de premizele anterior menționate și de obiectivul general al cercetării, se vor urmări următoarele obiective:

evidențierea relației dintre tulburările verbale și gradul de autoapreciere a imaginii de sine;

relevarea măsurii în care nivelul stimei de sine este influențat de prezența tulburărilor de limbaj;

cum influențează prezenta tulburărilor de limbaj gradul de încredere în sine al adolescenților

3.2. FORMULAREA IPOTEZELOR CERCETĂRII

Pomind de la aspectele metodologice ale temei și în concordanță cu obiectivele stabilite, au fost formulate următoarele ipoteze:

se prezuma că există diferențe semnificative intre adolescenții cu tulburări de limbaj și adolescenții fără tulburări de limbaj, sub aspectul gradului de autoapreciere a imaginii de sine;

se prezuma că nivelul stimei de sine al adolescenților este influențat de prezența sau absența tulburărilor de limbaj;

se prezuma că gradul de încredere în sine al adolescenților este influențat de prezența sau absența tulburărilor de limbaj

3.3. METODOLOGIA CERCETĂRII

Prin conținutul lor, obiectivele și ipotezele formulate au reclamat formularea unui studiu corelațional, subordonat unor metode de cercetare transversal-cantitative

Cercetarea s-a desfășurat în mai multe etape, după cum urmează:

etapa I – a fost dedicată analizei, evaluării și verificării documentelor de arhivă, acestea desfășurându-se cu ajutorul echipelor pluridisciplinare din fiecare centru de plasament în care s-a desfășura cercetarea.

etapa a II-a – a avut scopul de a identifica subiecții ce vor selecționați în vederea constituirii celor două loturi, în acest scop ținându-se cont de criteriile de eligibilitate specifice fiecărui lot în parte.

etapa a III-a – va fi împărțită în trei subetape:

prima subetapa – aplicarea testului de autoapreciere a imaginii de sine

a doua subetapa – aplicarea scalei de măsurare a stimei de sine Rosenberg

a treia subetapa – aplicarea testului de încredere în sine

etapa a IV-a – a fost rezervată centralizării datelor și analizei statistice a acestora cu ajutorul pachetului de programe SPSS.

3.3.1. Variabilele cercetării

Variabilă independenta:

V.i. prezenta sau absența tulburărilor verbale

Variabile dependente:

autoaprecierea imaginii de sine

nivelul stimei de sine

nivelul încrederii în sine

3.3.2. Locul și perioada de desfășurare ale cercetării

Cercetarea s-a desfășurat în mai multe centre de plasament ale D.G.A.S.P.C. Constantă după cum urmează:

Centrul de plasament „Delfinul” Agigea

Centrul de plasament „Ovidiu” Constantă

Centrul de plasament „Antonio” Constantă

Centrul de plasament „Micul Rotterdam” Constantă

Studiul s-a desfășurat în perioada 23 septembrie 2013 – 29 noiembrie 2013

3.3.3 Prezentarea loturilor de subiecți

Pentru realizarea acestei cercetări au fost selecționați 84 de adolescenți, 40 de băieți și 44 de fete, împărțiți în două loturi aproximativ egale (L1 – 45 de subiecți și L2 – 39 de subiecți) în funcție de variabilă independenta. Toți subiecții au fost selecționați ținând cont de următoarele criterii:

vârsta: 14-18 ani

nivelul instrucției școlare: elevi în clasele VII-a, a VIII-a, IX-a, X-a, și elevi ai școlii de arte și meserii

nivelul dezvoltării intelectuale: normală pentru vârsta respectivă

absenta (L1) sau prezența (L2) tulburărilor de limbaj

3.3.4. Prezentarea metodelor de cercetare

3.3.4.1. Studiul documentelor

Această metodă a fost utilă în culegerea informațiilor pentru o mai bună cunoaștere a subiecților cuprinși în cercetare. Ea a avut scopul de a identifica, în funcție de criteriile anterior stabilite, subiecții care urmau să fie incluși în cercetare, urmând a fi studiate fișele de anamneza, fișele psihopedagogie, rapoartele de evaluare, fișele de examinare logopedică, etc.

3.3.4.2. Metoda observației

A fost folosită ca metoda de cercetare nonstandardizata pe tot parcursul cercetării. Aceasta a consta în urmărirea și înregistrarea diferitelor atitudini și manifestări ale subiectului față de sarcini, față de sine și față de examinator, modul în care au survenit schimbări în modificarea acestora și factorii de influență.

3.3.4.3. Metoda chestionarului

XXXXXXXXXXX

3.3.4.4. Alte metode

Din această categorie vor face parte metode de analiza de date. Sunt incluse în această grupa toate instrumentele matematice necesare prelucrării datelor adunate cu ajutorul celorlalte metode.

3.3.5. Descrierea instrumentelor de cercetare

3.3.5.1. Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine

Acest chestionar, inspirat de cercetările asupra imaginii de sine și a rolului acesteia în psihoterapie, întreprinse de C. Rogers este prezentat într-o traducere și adaptare românească de Ion Dafinoiu, în lucrarea coordonată de Adrian Neculau, 26 de teste pentru cunoașterea celuilalt.

Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine pune în practică rezultatele și observațiile din cercetările întreprinse de Carl Rogers asupra acestei dimensiuni a personalității, pe care autorul citat a considerat-o ca având o relevanța deosebită în procesul terapeutic.

Chestionarul prezintă o listă de 32 de adjective), reprezentând atât caracteristici personale pozitive (de exemplu: plin de umor, entuziast, demn de încredere, politicos, sincer, puternic etc.), cât și negative (de exemplu: emotiv, fragil, interiorizat, cinic, invidios, impulsiv etc.).

Chestionarul nu implică răspunsuri greșite sau corecte, bune sau rele, ceea ce contează fiind felul în care subiectul se vede și se evaluează pe sine însuși.

Cuvintele de mai jos exprimă însușiri variate pe care oamenii le pot avea în diferite grade. Citește cu atenție fiecare cuvânt și pune câte un ,,X” în coloana intitulată ,,Cum sunt în prezent”, în dreptul fiecărui cuvânt care, după părerea ta, exprimă o însușire care te caracterizează. Apoi, fără a privi semnele pe care le-ai făcut înainte, recitește lista și pune, de această dată, câte un ,,O” în coloana intitulată ,,Cum aș dori să fiu” în dreptul fiecărui cuvânt care exprimă, după părerea ta, însușirea pe care ai dori să o ai. Lucrează cu atenție și cât de repede poți.

Tabel 1: Chestionarul de autoapreciere a imaginii de sine

Scorarea se face acordând câte un punct pentru fiecare adjectiv notat în ambele coloane cu ,,X”, respectiv cu ,,0”, respectiv pentru fiecare dintre adjectivele care nu au primit nici un semn în niciuna dintre cele două coloane.

Interpretare

3.3.5.2. Scala Rosenberg – scală de evaluare a stimei de sine.

Chestionarul de mai jos își propune să vă ofere o indicație despre nivelul stimei dumneavoastră de sine. Citiți cu atenție fiecare afirmație și răspundeți în cel mai scurt timp, marcând cu un X variantă care corespunde în cea mai mare măsură punctului dumneavoastră de vedere actual.

Tabel 2: Scala Rosenberg de evaluare a stimei de sine

Interpretare

Aceasta scală a fost elaborate inițial pentru a măsura sentimentul global al valorii personale și autoacceptării. Scala cuprinde 10 itemi cu 4 posibilități de răspuns între total dezacord (1 punct) și total acord (4 puncte).

Itemii 2,5,6,8,9 se cotează invers. Scorurile pot fi cuprinse între 10 și 40; scorurile ridicate indica o stimă de sine scăzută. Coeficientul Cronbach = 0,89, raportat de autor, indica o bună consistență internă iar fidelitatea test-retest e cuprinsă în studiile autorului între 0,85 (la o săptămână interval) și 0,88 (la două săptămâni interval).

Coeficientul de fidelitate obținut în cazul aplicării de un eșantion inițial de 5024 de elevi de liceu și gimnaziu a fost de 0,77. S-au semnalat corelații negative semnificative între nivelul stimei de sine și anxietate (r=-0,64) și între nivelul stimei de sine și depresie (r=-0,54). Corelații pozitive sunt raportate între nivelul stimei de sine și aspectul fizic (r=0,66), abilități școlare (r=0,42) și încredere socială (r=0,35)

La cotarea rezultatelor se vor lua ca etalon valorile cuprinse între:

10-16 puncte – stima de sine scăzută

17-33 puncte – stima de sine medie

34-40 puncte – stima de sine înaltă

3.3.5.3. Chestionarul de evaluare a încrederii în sine

Succesul omului în viață, printre altele este strâns legat de încrederea în sine, iar cine dubitează de șansele sale de reușită are de câștigat de foarte puține ori. Asta nu înseamnă că trebuie să avem o încredere din sine necondiționată, orgolioasa și pătimașă ci să demonstrăm o siguranță de sine rațională obținută din experiența de viață, și prin intermediul autocunoașterii. Toate acestea vor conduce la dobândirea unui suport solid în luarea deciziilor și justețea acțiunilor noastre în condiții de criză și incertitudine.

Tabel 3: chestionarul de evaluare a încrederii în sine

Întrebarea care se pune pentru a deveni o persoană de succes este: Cat de mult are încredere omul în sine însuși?. Câte dintre afirmațiile enunțate caracterizează modurile de a acționa și a gândi ale omului?

Pentru fiecare enunț adevărat se notează două puncte, iar pentru fiecare enunț considerat fals se va nota un punct. Se pot totaliza deci între 12 și 24 de puncte

Interpretare

Dacă se totalizează între 12 și 15 puncte rezulta o slabă încredere în sine sub media marii majorități a persoanelor testate.

Cu un scor între 16 și 19 puncte rezulta o încredere în sine moderată ceea ce caracterizează marea majoritate a subiecților testați.

Totalizarea între 20 și 24 de puncte denotă o incredere în sine ridicată, peste medie.

3.4. PREZENTAREA ȘI ANALIZA DATELOR

3.4.1. Componenta lotului de cercetare și analiza univariata a variabilelor

Tabel 4: Genul biologic al subiecților

În funcție de genul biologic remarcăm,o compoziție relativ omogena a lotului de cercetare. Astfel, acesta este format dintr-un număr de 40 de băieți (47,6%) și 44 de fete (52,4%). Nu constatam cazuri de absență a datelor la aceasta variabilă, toți subiecții având înregistrat genul biologic.

Figura 1: Genul biologic al subiecților

Tabel 5: Inventarul statistic-Vârsta subiecților

Sub aspectul vârstei subiecților, aceasta are o amplitudine de 4 ani, cuprinsă între minimum 14 și maximum 18 ani. Media de vârstă este de 15 ani cu o eroare standard a mediei de 0,15 ani și o abatere standard de 1,37 ani, iar mediana este situată la vârsta de 15,5 ani. Distribuția este unimodală, categoria cu frecvența cea mai mare fiind situată la 14 ani. Sub aspectul simetrie constatăm o distribuție simetrică (Skewness=0,174; Eroarea Skewness=0,263) iar din punct de vedere al boltirii distribuția este ușor platicurtică, turtită (Kurtosis=-1,336; Eroarea standard Kurtosis=0,520).

Figura 2: Histograma-Vârsta subiecților

Tabel 6: Testul Kolmogorov-Smirnov-Vârsta subiecților

Caracterul platicurtic al distribuției arata lipsa de normalitate a acesteia, fapt rezultat și din testul de normalitate Kolmogorov-Smirnov (Z=1,737; p<0,05). Prin urmare, distribuția vârstei subiecților nu are caracteristicile unei distribuții normale.

3.4.1.1 Variabilă independenta: prezenta tulburărilor verbale

Variabilă independenta „prezenta tulburării de limbaj” indică un număr de 45 de subiecți (53.6%) care nu manifesta tulburări de limbaj și 39 subiecți (46,4%) care sunt afectați de tulburări de limbaj. Nu sunt semnalate situații în care nu există date la aceasta variabilă.

Tabel 7Prezenta sau absența tulburărilor de limbaj

Figura 3: Prezenta sau absența tulburărilor verbale

3.4.1.2. Variabila dependenta: autoaprecierea imaginii de sine

Analiza variabilei dependente „Imagine de sine” indica o distribuție cu o amplitudine de 25 de puncte, situată între un minimum de 2 puncte și maximum de 29 puncte, fiind apropiată de amplitudinea teoretică a scalei (0-32 puncte) măsurată cu ajutorul scalei de autoapreciere a imaginii de sine.

Media distribuției este de 15,68 puncte cu o eroare standard a mediei de 0,72 puncte și o abatere standard de 6,60 puncte, mediana fiind situată la scorul 15 iar categoria de scor cu frecvența cea mai mare este 13. Distribuția are un caracter simetric (Skewness=0,204; Eroarea standard Skewness=0,263) și mezocurtic (Kurtosis=-0,405; Eroarea standard Kurtosis=0,520).

Tabel 8: Inventarul statistic-Imaginea de sine

Figura 4: Histograma imaginea de sine

Tabel 9: Testul Kolmogorov-Smirnov-Imaginea de sine

Într-adevăr, testul de comparare a distribuției teoretice normale cu distribuția empirică (Kolmogorov-Smirnov) prezintă un nivel al semnificației statistice mai mare de valoarea prag, distribuția putând fi considerată normală (Z=0,814; p=0,522.

3.4.1.3. Variabila dependenta: stima de sine

Variabilă dependenta „Stima de sine”, măsurată cu ajutorul chestionarului Rosenberg prezintă o amplitudine a scorurilor de 26 de puncte, cuprinsă între un minimum de 11 puncte și maximum 37 de puncte apropiindu-se de distribuția teoretică a scalei (10-40 puncte).

Media scorurilor este de 25,81 puncte cu o eroare standard a mediei de 0,726 puncte și o abatere standard de 6,65 puncte, mediana fiind situată la nivelul scorului 26 iar scorul cu frecvența cea mai mare este tot 26.

Distribuția este simetrică (Skewness=-0,312; Eroarea standard Skewness=0,263) și mezocurtică (Kurtosis=-0,573; Eroarea standard Kurtosis=0,520) existând premisele unei distribuții normale.

Tabel 10: Inventarul statistic-Stima de sine

Figura 5: Histograma – stima de sine

Tabel 11: Testul Kolmogorov-Smirnov-Stima de sine

Testul de comparare a distribuției empirice cu distribuția teoretică normală Kolmogorov-Smirnov (test de normalitate) pleacă de la ipoteza nulă a normalității, conform căreia nu există nicio diferență între distribuția normală teoretică și cea empirica și se respinge la un nivel al semnificație mai mic de valoarea prag 0.05. Prin urmare, distribuția variabilei „Stima de sine” poate fi considerată o distribuție normală deoarece nu se poate respinge ipoteza nulă, nivelul semnificației statistice fiind mai mare de valoarea prag (Z=0,868; p=0,438).

3.4.1.4. Variabila dependenta: încrederea în sine

La nivelul variabilei dependente „Încredere în sine” constatam o amplitudine a scorurilor de 11 puncte, cuprinsă între minimum 12 și maximum 23 de puncte, apropiată de amplitudinea teoretică a scalei (12-24 puncte) măsurată cu ajutorul scalei de încredere în sine.

Media scorurilor este de 18,02 puncte cu o eroare standard a mediei de 0,423 puncte și o abatere standard de 3,878 puncte.

Mediana este situată la nivelul scorului 19 iar modul are valoarea 23.

Distribuția este simetrică (Skewness=-0,239; Eroarea standard Skewness=0,263) dar ușor platicurtică (Kurtosis=-1,423; Eroarea standard Kurtosis=0,520).

Tabel 12 Inventarul statistic-Încrederea în sine

Figura 6: Histograma încrederea în sine

Tabel 13: Testul Kolmogorov-Smirnov-Încrederea în sine

Caracterul platicurtic al distribuției conduce la lipsa de normalitate a acesteia, aspect relevat și de testul Kolmogorov-Smirnov de comparare a distribuției teoretice normale cu distribuția empirică (Z=1,459; p<0,05)

3.4.2. Analiza ipotezelor

3.4.2.1. Prima ipoteză

Prima ipoteză afirma existența unui efect determinat de tulburările de limbaj asupra imaginii de sine. Verificam existența unor diferențe semnificative în legătură cu imaginea de sine intre subiecții cu tulburări de limbaj (mprezent=12,05) și subiecții neafectați de tulburări de limbaj (mabsent=18,82).

Chiar în lipsa unei egalități a variantelor (F=4,876; p<0,05) constatăm că putem respinge ipoteza nulă a lipsei influentei prezenței tulburărilor de limbaj asupra imaginii de sine (t(81,53)=5,51; p<0,01) și putem susține că adolescenții cu tulburări de limbaj manifestă o imagine de sine semnificativ mai redusă în comparație cu cei la care nu se evidențiază existența unor asemenea tulburări.

Tabel 14: Statistici de grup-Imaginea de sine

Tabel 15: Testul t-Student-Imaginea de sine

3.4.2.2. A doua ipoteză

A doua ipoteză analizată susține existența unei diferențe semnificative intre stima de sine a subiecților cu tulburări de limbaj (mprezent=20,33) și stima de sine a subiecților fără tulburări de limbaj (mabsent=30,56).

Deoarece variantele celor două grupuri de subiecți pot fi considerate egale, (F=1,139; p=0,289) putem constata posibilitatea respingerii ipotezei nule conform căreia stima de sine nu este influențată de prezența sau absența tulburărilor de limbaj (t(82)=10,947; p<0,01) și susținem că subiecții cu tulburări de limbaj manifestă o stima de sine semnificativ mai redusă în comparație cu adolescenții neafectați de tulburări de limbaj.

Tabel 16: Statistici de grup-Stima de sine

Tabel 17: Testul t-Student-Stima de sine

3.4.2.3. A treia ipoteză

Din cauza lipsei de normalitate a acestei variabile dependente, testul parametric t Student poate conduce la rezultate eronate. Din acest motiv s-a preferat utilizarea variantei nonparametrice în cazul comparației a doua eșantioane independente sub forma testului U Mann-Whitney.

Ipoteza analizată susține că tulburările de limbaj exercita o influență semnificativă asupra încrederii în sine, în sensul că încrederea în sine a persoanelor cu tulburări de limbaj (mrprezent=20) diferă semnificativ de încrederea în sine a persoanelor la care nu se evidențiază tulburări de limbaj (mrabsent=62).

Ipoteza nulă a lipsei acestui efect poate fi respinsă (Z=-7,912; p<0,01) și putem susține că adolescenții cu tulburări de limbaj prezintă un grad de încredere în sine semnificativ mai redus în comparație cu subiecții ce nu manifesta astfel de tulburări.

Tabel 18: Ranguri -Încrederea în sine

Tabel 19: Testul U Mann-Whitney-Încrederea în sine

CONCLUZII

Limite

Având în vedere de faptul că subiecții selecționați pentru cercetarea de fata vor proveni dintr-un mediu instituționalizat, va trebui să se țină cont de particularitățile dezvoltării acestora di punct de vedere somatic, intelectual, .comportamental, al specificului limbajului și comunicării, etc.

Spre deosebire de copii crescuți într-un mediu familial, copii instituționalizați pot manifesta, ca o consecință a abandonului, un dezechilibru emoțional, o rigidizare a mecanismelor de reglare și dizarmonizări în relațiile sociale.

Din aceste cauze rezultatele cercetării nu vor putea fi luate în considerație decât pentru categoria socială pe care a fost făcut studiul.

Perspective

BIBLIOGRAFIE

Allport, G. W. (1991), Structura și dezvoltarea personalității, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Avrămescu, M.,D. (2007), Defectologie și logopedie, Editura Fundației România de Mâine, București.

Băban, A. (coord.), (2001), Consiliere educațională, Editura Ardealul, Cluj-Napoca.

Cozǎrescu, M., Dumitru, A. (2004), Omul în dezvoltare, Editura Cartea Universitară, București.

Crețu, T. (2001), Adolescența și contextul său de dezvoltare, Editura Credis, București.

Crețu, T. (2001), Psihologia vârstelor, Editura Credis, București.

Doron, R., Parot, F. (1999), Dicționar de psihologie, Editura Humanitas, București.

Dumitrescu, I., Andrei, N. (1978), În dialog adolescenții și adulții. Despre ei și raporturile dintre ei, Editura Albatros, București.

Guțu, M. (1975). Curs de Logopedie, Universitatea Babeș Bolyai, Cluj-Napoca.

Gherguț, A. (2005), Sinteze de psihopedagogie specială, Editura Polirom, Iași.

Mitrofan, I., Ciupercă, C. (1997), Psihologia relațiilor dintre sexe. Mutații și alternative, Editura Alternative, București.

Păunescu, C. (coord.) (1976). Introducere în logopedie, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Piaget, J., Chomsky, K. (1988), Teorii ale limbajului-Teorii ale învățării, Editura Politică, București.

Piaget, J., Inhelder, B. (1968), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Popescu-Neveanu, P. (1978), Dicționar de psihologie, Editura Albatros, București.

Popovici, D., V. (2000), Dezvoltarea comunicării la copiii cu deficienta mintale, Editura Humanitate, București.

Rousselet, J. (1969), Adolescentul acest necunoscut, (trad.), Editura Politică, București.

Sillamy, N. (2000), Dicționar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, București.

Șchiopu, U. (1997), Criza de originalitatea la adolescenți – ediția a 2-a, revizuită și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București.

Șchiopu, U., Verza, E. (1997), Psihologia vârstelor, Ciclurile vieții (ed. a III-a, rev.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Vâgotski, L., S. (1972), Opere psihologice alese, Gândire și limbaj (trad. rom.), Editura Didactică și Pedagogică, București.

Verza, E. (1973), Conduita verbală a școlarilor mici (normali, logopați și debili mintal) Editura Didactică și Pedagogică, București.

Verza, E.(1983), Disgrafia și terapia ei, Editura Didactică și Pedagogică, București,.

Verza, E. (1993), Psihologia vârstelor, Editura Hyperion, București.

Verza, E. (2003), Tratat de logopedie (Vol. 1), Editura Fundației Humanitas, București.

Verza, E., Verza, F., E., (2000), Psihologia vârstelor, Editura Prohumanitate, București.

Zlate, M. (2002), Eul și personalitatea, Edituta Trei, București.

Zlate, M. (1999), Psihologia mecanismelor cognitive, Editura Polirom, Iași.

*.,(ianuarie – martie 2011), Revista de Psihologie vol. 57, nr. 1, București.