Efectele Tulburarilor DE Limbaj Asupra Adaptarii Scolare

CUPRINS

PARTEA I

CADRUL TEORETIC

ARGUMENT

CAPITOLUL 1 – LIMBAJUL ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ…………………..pag.4

1.1 Limbajul, Dezvoltarea limbajului în ontogeneză………………………………pag. 4

1.2 Funcțiile limbajului…………………………………………………………… pag.13

1.3 Etiologia tulburărilor de limbaj…………………………………………………pag.14

1.4 Definirea si clasificarea tulburărilor de limbaj………………………………….pag.15

1.5 Descrierea principalelor tulburări de limbaj……………………………………pag.16

Tulburări de pronunție sau articulație………………………..pag.17

Tulburări de ritm și fluență a vorbirii…………………………pag.20

Tulburări de voce…………………………………………….pag.21

Tulburări polimorfe…………………………………………..pag.22

Tulburări de dezvoltare a limbajului………………………….pag.23

Tulburările limbajului bazat pe disfuncții psihice……………pag.24

Tulburări ale scris cititului……………………………………pag.26

Etiologia tulburări scris- citit………………………………….pag.27

CAPITOLUL 2 – VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ……………………………..pag.30

2.1 Particularități la vârsta școlară mică……………………………………pag.30

2.2 Dezvoltarea limbajului la copii cu vârstă școlară mică………………..pag.33

2.3 Aspectul fonetic, gramatical și lexical al limbajului copilului de vârstă școlară mic…………………………………………………………………………………pag.34

2.4 Formele și expresivitatea limbajului la școlarul mic……………………pag.35

2.5 Succesul si insuccesul școlar…………………………………………….pag.35

2.6Munca învățătorului în corectarea tulburărilor de limbaj………………..pag.38

2.7 Reușita școlară, o variabilă multidimensionlă…………………………..pag.45

PARTEA II

CERCETARE

CAPITOLUL 3 – METODOLOGIA CERCETĂRII………………………….pag.46

3.1 Obiectivele cercetării………………………………………………….pag.46

3.2 Ipotezele cercetării……………………………………………………..pag.46

3.3 Descrierea eșantionului investigat……………………………………..pag.47

3.4 Metode…………………………………………………………………pag.48

3.4.1 Testul de inteligență Binet – Simon…………………………pag.48

3.4.2 Probe specifice pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului…………………………………………………………………………..pag.60

3.4.3 Chestionar de identificare a nivelului de sociabilitate…….pag.64

3.4.4 Proba de evaluare a cunoștințelor la limba română………..pag.65

3.4.5 Program terapeutic de corectare a tulburărilor de limbaj….pag.66

3.4.6 Observația………………………………………………….pag.70

3.4.7 Convorbirea…………………………………………………pag.71

3.4.8 Studiul de caz………………………………………………pag.71

3.5 Aspecte etice în cercetare……………………………………………..pag.71

3.6 Organizarea desfășurării cercetării……………………………………pag.72

3.7 Prezentarea și interpretarea datelor……………………………………pag.73

3.8 Concluzii și recomandări………………………………………………pag.82

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………pag.83

ANEXE

STUDII DE CAZ

CAPITOLUL I

LIMBAJUL SI TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1.1 LIMBAJUL

Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. El este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat de aceasta. Gândirea se poate realiza numai pe baza materialului limbii.

Limbajul se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia se adresează. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.

Copilul mic gândește uneori cu glas tare, însă exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește adeseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și inhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior, „pentru sine”.

Dezvoltarea limbajului în ontogeneză

Limbajul uman constituie cea mai importantă cucerire pe scara evoluției biopsihosociale pe care a atins-o omul. Este cel mai complex fenomen psihosocial sau, cum spune L.S. Vâgotski, una dintre cele mai „complexe probleme”. El constituie, în istoria universului, actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

În „Dicționarul de psihologie” (Ursula Schiopu coord.) se precizează că limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ca rezultat al asimilării mediului socio-cultural și a statutului și rolului personalității în acesta. El este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant, de la cel situațional sau practic, la cel general-abstract. Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului, în același timp, este expresia concretizată și particularizată a limbii vorbite de un individ altui individ sau de un individ unui grup precum și invers.

Referindu-se la dezvoltarea gândirii umane, A. Anastasi, precizează că oamenii au fost siliți de lupta cu natura să-și comunice unii altora intențiile acțiunilor viitoare, deprinzându-se treptat să-și păstreze și pentru ei înșiși vorbele prin care comunicau cu ceilalți. Așa au învățat să gândească. Gândurile nu pot fi formate și păstrate decât în și prin vorbe. Dacă este adevărat că veselia vine râzând, atunci este cu atât mai adevărat că gândirea vine vorbind. Atitudinile pragmatice și afective ale oamenilor nu devin gânduri decât în și prin vorbire.

Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități. Fiecare individ își însușește treptat, din fragedă copilărie, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și folosește această limbă în relațiile sale cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice), proprii limbii respective. Tatiana Slama Cazacu precizează că „imaginea unui limbaj în afara societății ar fi un nonsens”. E. Verza apreciază că limbajul nu numai că nu poate apărea în afara societății, dar nu se poate dezvolta și îmbogății decât în societate. Și aceasta deoarece societatea conservă atât ideile și formele lor de exprimare cât și unele structuri potențiale suficient de elastice încât să poată vehicula idei noi.

Importanța limbajului este relevată și de multitudinea preocupărilor specialiștilor din diverse domenii (psihologie, cibernetică, lingvistică, filozofie, medicină, logopedie, psihofiziologie etc.) legate de problematica limbajului, pentru că, așa cum arată O.C.Irwin există o imensă varietate verbală și o gamă largă de forme tulburate de vorbire care necesită a fi corectate.

Dintre funcțiile limbajului pe primul plan pot fi menționate funcția de comunicare, de organizare a activității și de fixare a experienței social-istorice. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în timpul activităților comune, își însușesc experiența socială, comunicarea fiind o transmitere de informație printr-o constelație de semne și simboluri. Experiența, ca și procesul de cunoaștere sunt dependente de limbaj.

Limbajul, ca manifestare individuală, atât din punct de vedere psihologic, cât și neurofiziologic, se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii, fiind, după cum se exprimă S.L.Rubinstein „limba în acțiune”. În peisajul teoretic se disting două tendințe, respectiv relativismul și universalismul. Conform teoriilor relativiste (ipoteza Sapir – Whorf, teoria lui Bernstein) limba delimitează gândirea. Teoriile universaliste insistă asupra potențelor creatoare ale limbii. În cadrul relativismului lingvistic este emisă ipoteza ca limba ne dirijează interpretarea la care ne supune experiența de viață, în termenii lui Bolton, obișnuințele verbale ne predispun la anumite opțiuni de interpretare; unele interpretări lipsesc într-o comunitate lingvistică din cauza limbii. Sapir și Whorf și-au legat numele de relativismul lingvistic, având ca punct de referință teza lui Whorf conform căreia lumea reală se bazează în mare măsură în mod inconștient pe habitudinile lingvistice ale grupului. Diversele comunități trăiesc în lumi diferite, nu în aceeași lume în care doar denumirile diferă. După părerea lui Whorf, oamenii, ca indivizi, văd, aud, își trăiesc experiențele în felul propriu, din cauza obiceiurilor lingvistice ale comunității căreia îi aparțin și care îi conduc la anumite opțiuni interpretative.

Unul dintre cei mai importanți reprezentanți ai universalismului lingvistic este N. Chomski. Prin ideile sale el readuce în actualitate concepția conform căreia oamenii apar pe lume cu așa-numitele idei înnăscute. După Chomski, structura gramaticală a tuturor limbilor este dirijată de principii. Copiii se nasc cu capacitatea de a cunoaște regulile gramaticale în limba pe care o folosesc. Aceste principii sau reguli fundamentale fac parte din așa-numita „structură de adâncime”. Ea reglează exprimarea, văzută ca „structură de suprafață”.

Ceea ce este esențial acestei poziții universaliste este că limba nu limitează capacitatea de a gândi. Orice om normal dispune de la naștere de o „schemă conceptuală originară” ceea ce se extinde și la nivelul colectivității. Fiecare colectivitate lingvistică își construiește limba pe baza acelorași principii universal valabile, iar limba, care pe măsură ce necesitățile de exprimare se schimbă, se modifică ea însăși. Pe scurt, conform universalismului, limba stă la dispoziția gândirii.

J. Piaget consideră intelectul uman ca un ansamblu de sisteme care se servește de operații și funcții speciale, pentru a obține echilibrarea specifică oricărui stadiu de dezvoltare. Acest fapt confirmă omogenitatea structurală a sistemului limbajului cu ansamblul sistemic al gândirii, unitatea funcțională de reglare și autoreglare a sistemelor și diferențierea și ierarhizarea sistemică.

Abordarea relației gândire – limbaj poate fi făcută printr-o dublă operație: definirea sistemului deschis al limbajului și a relațiilor intersistemice ale psihicului uman.

Sistemul limbajului este considerat de W. Penfield și L. Roberts în cadrul ansamblului sistemic al personalității umane, unul dintre cele mai echilibrate sisteme. Acest echilibru este dat de tipul de relații intersistemice și de marea posibilitate compensatorie.

Sistemul limbajului nu poate fi distrus decât prin multiple leziuni ale scoarței cerebrale. Singura activitate a scoarței cerebrale fizate pe o singură emisferă, care se poate transfera pe cealaltă emisferă este activitatea de producere și organizare a limbajului Limbajul constituie un sistem deschis, întrucât el se realizează prin interconexiuni în cadrul sistemelor individuale și sistemelor sociale de grup. Sistemul limbajului are o dublă deschidere: una este constituită de interrelațiile cosistemice prin structurile și funcțiile semiotigene, deci o comunicare intersistemică, intrapsihică, interioară și alta, cea între două sau mai multe conștiințe, sisteme externe, prin limbaj, cu precădere prin codul lingvistic. În nici o împrejurare, cele două modalități de comunicare nu funcționează complet separat, ci printr-o schimbare de dominantă. Comunicarea intrasistemică constituie, atunci când sistemul este comutat pe dominanta extrasistemică, un sistem de reglaj pentru acetemic al personalității umane, unul dintre cele mai echilibrate sisteme. Acest echilibru este dat de tipul de relații intersistemice și de marea posibilitate compensatorie.

Sistemul limbajului nu poate fi distrus decât prin multiple leziuni ale scoarței cerebrale. Singura activitate a scoarței cerebrale fizate pe o singură emisferă, care se poate transfera pe cealaltă emisferă este activitatea de producere și organizare a limbajului. Limbajul constituie un sistem deschis, întrucât el se realizează prin interconexiuni în cadrul sistemelor individuale și sistemelor sociale de grup. Sistemul limbajului are o dublă deschidere: una este constituită de interrelațiile cosistemice prin structurile și funcțiile semiotigene, deci o comunicare intersistemică, intrapsihică, interioară și alta, cea între două sau mai multe conștiințe, sisteme externe, prin limbaj, cu precădere prin codul lingvistic. În nici o împrejurare, cele două modalități de comunicare nu funcționează complet separat, ci printr-o schimbare de dominantă. Comunicarea intrasistemică constituie, atunci când sistemul este comutat pe dominanta extrasistemică, un sistem de reglaj pentru aceasta.

Atunci când dominanta este intracomunicarea, cealaltă formă constituie, prin intermediul conștiinței, sistemul de reglaj. Când sistemul se decompensează, cele două modalități funcționează anarhic sau nesincronic și se produce o stare specială a ansamblului sistemic, de tip patologic.

Un alt model al intelectului este cel realizat de P.J. Guilford, conceput de autor ca un model factorial tridimensional, care reprezintă structura împletirii diferitelor tipuri de acțiuni pe baza diferitelor genuri de informație. Orice operație intelectuală are loc pe baza factorilor de conținut care sunt cuprinși în structura limbajului. Limbajul se constituie ca sistem în ansamblul sistemic al psihicului uman sau, într-o altă modalitate, ca subsistem al gândirii, al intelectului. Fie în calitate de sistem, fie în cea de subsistem, limbajul se află cu celelalte sisteme în trei modalități de relație. Primul tip de relații sunt intrasistemice, respectiv relațiile între structurile sistemului și funcțiile limbajului. Al doilea tip de relații sunt cele intersistemice și, în cadrul acestui tip, limbajul stabilește raporturi de funcționalitate cu celelalte sisteme. Al treilea tip de relații, specifice numai limbajului, sunt parasistemice și sunt date de factorul creativitate pe care îl posedă limbajul. Aceste trei tipuri de relații sunt rezultatul structurii interne, funcționalității și finalității limbajului. Ca structură, limbajul este un sistem integrat. Ca funcționalitate, limbajul se determină ca un sistem integrator.

Definirea limbajului ca sistem aparține lui I.P.Pavlov și constituie, fără îndoială, una din intuițiile sale excepționale. După părerea sa, scoarța emisferelor cerebrale poate fi interpretată drept un mozaic alcătuit din nenumărate puncte izolate, cu un rol fiziologic definit într-un moment dat, iar pe de altă parte, în scoarță există un sistem dinamic dintre cele mai complexe, care tinde permanent să se integreze și să prezinte o activitate integral stereotipă.

În mod curent, se consideră drept „tulburare a limbajului” numai aceea generată de mecanismele cerebrale sau de cele periferice. Tratatele de neurologie, și în special cele de logopedie, utilizează acest sistem de referință în clasificarea tulburărilor de limbaj (M. Sovak).

Contextul socio-cultural exercită o acțiune de structurare a funcțiilor fundamentale ale limbajului, chiar în lipsa totală a vorbirii.

Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Pentru a-și împărtăși experiența dobândită, pentru a-și coordona acțiunile desfășurate în comun, oamenii sunt nevoiți să comunice între ei prin intermeiul limbii. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei comunități. Fără a realiza un schimb de idei permanent cu ajutorul limbii, viața societății nu ar fi cu putință. Fiecare om își însușește treptat, de la naștere, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său; el folosește această limbă în relațiile lui cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.

Importanța deosebită a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului, constă în faptul că, prin intermediul său, fiecare individ are posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele nu numai pe baza experienței proprii ci și pe baza asimilării experienței sociale. Funcția esențială a limbajului este funcția care asigură continuitatea istorică a experienței sociale a oamenilor, consideră A. Boboc.

I.P.Galperin apreciază că în procesul de cunoaștere a realității, limbajul are o funcție foarte importantă: el dă posibilitatea oamenilor să reflecteze generalizat și mijlocit realitatea, să treacă de la senzații, percepții și reprezentări (treapta senzorială a cunoașterii) la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente (treapta rațională a cunoașterii, specifică omului).

Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant (de la cel situațional sau practic la cel general sau abstract). Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului. Limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ce rezultat al asimilării mediului socio-cultural și al statutului și rolului personalității în acesta.

Problema dezvoltării timpurii a limbajului este una dintre cele mai interesante probleme psihologice. Tradițiile studiului limbii încep din antichitate. Pentru sofiști (Protagoras) numele obiectelor se justifică prin convenție și acord, prin uzul într-o tradiție; Platon accentuează ideea că nu de la nume trebuie pornit ci de la lucrurile însele; Aristotel face considerații despre omonime, sinonime, paronime, legăturile cuvintelor, predicate. El face o analiză a semnelor și a categoriilor sintactice, apreciind că numele, de exemplu, a fost creat cu intenție, fiind un semn, un simbol care nu are nici o relație naturală cu obiectul. Stoicii fac deosebirea între semnificant (obiect) și lucru, apreciind că semnificantul este sunetul însuși, fiind faptul pe care îl indicăm prin acest sunet, iar lucrul este ceea ce există. Scolastica (D. Scott, WW. Occam) a întreprins largi cercetări pe aceeași linie, iar Renașterea și mai apoi epoca modernă (Descartes, Hobbes, Locke, Leibniz) au mers pe linia valorii cognitive a limbii, propunând înființarea unei „lingua universalis”.

J. Piaget apreciază că dezvoltarea limbajului la copii se subordonează stadiilor dezvoltării cognitive. Cu alte cuvinte, limbajul nu o poate lua înaintea proceselor de bază ale gândirii, deși sunt strâns legate. La copilul normal, consideră Piaget, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. Marea problemă genetică, pe care o ridică dezvoltarea limbajului, este aceea a relațiilor lui cu gândirea și în special cu operațiile logice. Este vorba de două probleme distincte, deoarece dacă fiecare admite că limbajul mărește posibilitățile gândirii ca întindere și repeziciune, problema dacă structurile logico-matematice sunt de natură lingvistică sau nu, este mult mai controversată, în stadiul ei d formare, ca fiind o continuare a inteligenței senzorio-motorii, având ca punct de plecare diferențierea semnificanților și semnificaților și sprijinindu-se deci pe inventarierea simbolurilor și pe descoperirea semnelor. Cu cât un copil este mai mic, cu atât sistemul acestor semne colective, oferite de-a gata, îi va fi mai neîndestulător, deoarece aceste semne verbale, parțial inaccesibile și greu de dominat, vor fi mult timp inapte să exprime individualul asupra căruia subiectul rămâne centrat.

Limbajul este indispensabil elaborării gândirii în dublul sens al condensării simbolice și al reglajului social, între limbaj și gândire există, astfel, un cerc genetic, în sensul că unul din cei doi termeni se sprijină în mod necesar pe celălalt într-o formație solidară și în perpetuă acțiune reciprocă. Dar amândoi depind, în cele din urmă, de inteligența însăși, care este anterioară limbajului și independentă de acesta. Un limbaj efectiv rezultă numai din interacțiunea mai multor facultăți mintale, una fiind chiar facultatea limbajului. Nu există cazuri concrete despre care să se poată spune că sunt numai produsul facultății limbajului nici acțiuni specifice care să rezulte numai din exercitarea funcțiilor lingvistice.

Bruner consideră că dezvoltarea gândirii și a limbajului la copii sunt dependente de comunicarea copilului cu ceilalți; studiind dezvoltarea cognitivă a copilului, el apreciază că reprezentarea simbolică este una din cele mai importante căi prin care copilul ajunge să se înțeleagă cu ceilalți, iar limbajul este esențial în organizarea ideilor sale.

Limbajul joacă un rol deosebit de important în procesul de formare a reprezentării, el este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață înainte de a contribui la îmbogățirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări etc.9, pus în slujba gândirii.

În opinia lui G. Wells achiziția limbajului este unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării copilului. Omul simte nevoia de a comunica din momentul în care se naște, iar dezvoltarea limbajului va avea loc chiar dacă copilul nu va stimulat; dar progresul în achiziția limbajului va fi cu atât mai vizibil și mai rapid dacă acesta va fi stimulat în acest sens, dacă vor exista condițiile propice dezvoltării acestuia.

Limbajul reprezintă „cheia învățării”, afirmă V. Reynolds. Fără limbaj copilul nu îi va înțelege pe ceilalți oameni, nu va putea comunica cu ei. Urmărind dezvoltarea copilului de la naștere, Ursula Șchiopu constată că prima formă de comunicare a copilului este de obicei cea realizată cu mama sa și se petrece atunci când mama ia în brațe bebelușul și îi vorbește. Acesta răspunde privind către fața celui care îl ia în brațe și mișcând capul. Apoi copilul va fi atent la vocea persoanei care l-a luat în brațe și eventual va răspunde cu zâmbete și gângureli. Copilul va comunica nevoile pe care le are sau stările de discomfort, la început prin plâns, dar și plăcerea prin gângurit.

Această interacțiune dintre părinte și copil este foarte importantă ca un prim pas în dezvoltarea limbajului. Copilul învață repede mai ales dacă părinții vorbesc cu el aproape tot timpul, mențin cu copilul contactul vizual, își modulează vocea și își folosesc capul și mișcările brațelor pentru a-și întări mesajele verbale. Copilul va începe să imite aceste expresii și sunete, până când ajunge să realizeze o adevărată conversație.

Tatiana Slama-Cazacu apreciază că procesul articulației sunetelor (lalațiunea) se face inițial, independent de constituirea vorbirii propriu-zise, ca expresie a unor asociații kinestezico-verbale, care se pot efectua în cadrul foneticii gânguritului. De timpuriu, prezența adultului, apropierea sau îndepărtarea acestuia încep să constituie pentru copilul mic un întreg sistem de motive de orientare.

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului, care, la șase ani, este de aproximativ 3500 de cuvinte. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc, se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.

În studiile sale, A. Descoeudres apreciază că studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative la copilul preșcolar, prezintă dificultăți în primul rând datorită variațiilor individuale.

Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă numai „materialul de construcție” al limbii; limba poate constitui un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității numai tunci când cuvintele se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după regulile gramaticale.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. S-a constatat că în condiții de viață și de educație corespunzătoare, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare influență asupra dezvoltării limbajului contextual. Caracteristic este faptul că atât vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectați de adulți atunci când fac greșeli în vorbirea lor.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii”. Pe baza acestuia copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii. Independent de elementele lingvistice concrete se formează schemele gramaticale, care posedă o anumită stabilitate și care sunt reproduse în cazul folosirii diferitelor materiale verbale. Generalizarea schemelor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, generalizarea excesivă, neînsoțită de o suficientă diferențiere a unor relații gramaticale, duce la apariția unor greșeli caracteristice vorbirii copiilor.

Limbajul îndeplinește numeroase funcții, printre care cele de instrument de comunicare, de organizare a ideilor și a activității și de fixare a experienței social-istorice apar în prim plan, datorită importanței acestora pentru om, pentru viața sa socială. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în muncă, își însușesc și generalizează experiența socială, ceea ce contribuie la formarea conștiinței individuale și sociale. Limbajul individual se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii. Limbajul are la bază diverse combinări de sunete, cuvinte și propoziții într-o unitate specifică.

Limbajul îndeplinește și alte funcții care sunt în egală măsură importante pentru om, pentru viața socială. Printre acestea, funcția de reglare a proceselor psihice care exercită o influență hotărâtoare asupra conduitei umane. Cercetările psihologice, neurofiziologice, logopedice și clinice au permis acumularea unui important material faptic care atestă diversitatea funcțiilor limbajului manifestată nu numai în reglarea comportamentului propriu, dar și prin influențarea voinței interlocutorului și a exprimării afective față de lumea înconjurătoare.

Limbajul este un mijloc de comunicare, atât prin latura sa semantică cât și prin cea acustică, ce ține de corpul sonor al cuvântului. Vorbirea, formă de manifestare a limbajului, constă în realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este un sistem de comunicare ce condensează intens experiența umană, permițând înțelegerea între oameni. În și prin ea se realizează concomitent capacitatea de a gândi, capitalizându-se modele de abordare și de expunere a ideilor și astfel se structurează o bună parte a vieții spirituale.

Limbajul copiilor este de două feluri: egocentric și socializat. Aceste forme de limbaj se deosebesc, după J. Piaget, prin funcțiile pe care le au, dar și prin multe caracteristici de structură, fluiditate, direcție, consistență.

Faptele adunate de Piaget l-au dus la concluzia că, până la vârsta de 6-7 ani, peste 50 din limbajul copilului este egocentric. Acest procent este cu atât mai ridicat cu cât vârsta este mai mică și descrește pe măsura înaintării în vârstă.

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La experiența de viață însușită spontan se adaugă experiența verbală însușită la școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte.

La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență verbală și intelectuală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar conturate. Această exprimare este facilitată de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte, din care 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități vocabularul său însumează circa 4000-4500 de cuvinte, din care 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datoresc, pe de o parte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimare față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze. O însemnătate deosebită o au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului.

Intrat în școală, micul școlar își diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mari pentru a face față exigențelor educative, învață lucruri noi și în general, modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile este disciplinat și stimulat.

Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și a frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru etape: prezența elementelor prime în comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat; prezența sintezelor; prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

La copiii de vârstă școlară mică pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală, mai cu seamă atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Achiziția limbajului ca și stăpânirea lui se pot dobândi în special într-un context conversațional și este crucial ca natura acestui context să fie mai bine înțeleasă.

Cea mai mare parte a informației cu relevanță pentru câmpul nostru de interes provine din cercetările asupra achiziției limbajului la vârstă foarte mică.

Analiza detaliată a limbajului utilizat de adulți în conversațiile cu copiii mici a fost prezentată de Catherine Snow și Charles Ferguson în cartea lor „Vorbind cu copiii”, relevând faptul că există modificări caracteristice ale limbajului oral utilizat obișnuit, schimbări mai mult sau mai puțin conștient de către adulți și copiii mai mari atunci când vorbesc cu copiii mai mici, aflați în stadiile timpurii ale achiziției limbajului. S-a dovedit astfel că nu este suficient a privi limbajul copiilor izolat de cel al adulților. A devenit clar că un copil dobândește limbajul în timpul interacțiunii cu alte ființe umane.

1.2 FUNCȚIILE LIMBAJULUI

Gerard Wackenheim considera că limbajul și comunicarea îndeplinesc,în raport cu individual, următoarele funcții :

Îi permite individului să trăiască alături și împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să țină seama de experiența altora, să asimileze o parte din ea.

Funcția de dezvăluire și autodezvăluire (prin comunicare, individual se face cunoscut altora, dar și sieși, își corijează o serie de percepții și atitudini eronae, se introspectează și se poate înțelege mai bine).

Funcția valorizatoare (comunicarea răspunde nevoii individului de a fi apreciat, prin intermediul ei individului atrăgînd atenția altora asuprea sa ).

Funcția glatoare a conduitei alterate (comunicând cu alții, un individ își poate ameliora poziția în ierarhia grupului, îi poate determina pe aceștia să-și schimbe atitudinile, creează conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversații).

Funcția terapeutică (comunicarea este un mijloc curative, mărturie în acest sens constând psihanaliza, psihodrama și întreținerea rogersiană).

Funcția de comunicare sau de transferare a conținutului de la o persoană la alta.

Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și în genere de elaborare a gândirii. Caracteristicile acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. Limbajul, prin intermediul acestei funcții focalizează si mediază operațiile de generalizare și abstractizare. De asemenea, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clasificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formele verbale sau alte semne.

Funcția expresivă , de manifestare complex a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele însăși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică.

Funcția persuasivă, sau de convingere, de inducție de la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament.

Funcția ludică sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, ritmică, ciocniri de sensuri, etc. mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectic sau de formulare și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice.

1.3 ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările de limbaj sunt determinate de acțiunea unor procese complexe:

în perioada intrauterină a dezvoltării fătului;

în timpul nașterii;

după naștere.

a) Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii se pot menționa: diferite intoxicații și infecții (cu alcool, tutun, medicamente, substanțe toxice); boli infecțioase ale gravidei; incompatibilitatea factorului Rh; carențele nutritive; traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului; traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii, trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spasme care își pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului).

b) Din categoria cauzelor care acționează în timpul nașterii se pot menționa: nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator.

c) A treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere; acestea pot fi:

cauze organice;

cauze funcționale;

cauze psiho-neurologice

cauze psiho-sociale.

1) Cauzele organice pot fi la rândul lor de natură centrală sau de natură periferică. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi influențată negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află situați centri corticali responsabili pentru diferite funcții psihice. Cu cât zona lezată este mai intensă și mai profundă, tulburările de limbaj vor fi și ele mai complexe. De exemplu, anomaliile dento – maxilo – faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii, situație întâlnită și în progenie și prognatism, ca și macroglosie și microglosie. Cauzele organice de natură periferică pot fi: infecțiile; intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamente și alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola și scarlatina.

2) Cauze funcționale, acestea constau în funcționarea defectuoasă a oricăruia din segmentul limbajului, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepție al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar. „Cauzele funcționale pot afecta oricare din comportamentele pronunțării: expirație, fonator, articulație. Astfel, apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficienței funcționale la nivelul sistemului nervos central, insuficiențe auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului”

3) Cauzele psiho – neurologice se manifestă în predilecție la alienați mintali, respectiv la subiecții cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice și la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuați. Din această categorie fac parte și subiecții care se supraapreciază – infatuați, aceste manifestări influențând negativ structura personalității și a limbajului.

4) Cauze psiho – sociale. La analiză mai atentă s-a constatat că acestea au o frecvență mai mare, iar efectele lor negative afectează dezvoltarea limbajului și întreaga dezvoltare psihică a omului.

În această categorie sunt incluse:

metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile);

slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie;

încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților;

imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada construirii limbajului;

stresul și suprasolicitări psihice;

fenomenele de bilingvism.

1.4 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

În logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.

Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii de tulburări:

tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia, disartria);

tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);

tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);

tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia și disgrafia-agrafia);

tulburări polimorfe (afazia și alalia);

tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).

tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.

O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaștere și terapia logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului într-una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.

1.5 DESCRIEREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ

“Handicapurile de limbaj pot apare atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existența lui accentuează dificultățile de receptare și adaptare. Cunoașterea principalelor categorii ale handicapurilor de limbaj ce se întâlnesc la vârsta preșcolară asigură eficiența intervenției în procesul recuperativ.” (E. Verza, 2003)

A. Tulburările de pronunție sau articulație

Tulburarea de pronunție cu frecvența cea mai mare este dislalia atât în cazul subiecților normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiența de intelect și senzoriale.

Unele din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei, dar și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida în timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare să fie cu atât mai dificilă, cu cât terapia este concepută mai tardiv. Dacă în perioada antepreșcolară, tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal și fără anomalii organice ale aparatului fono-articulator. La vârsta preșcolară, dacă o tulburare de pronunție persistă și impune necesitatea intervenției logopedică. La copilul antepreșcolar, dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

După vârsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă, dacă aceasta nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburărilor de limbaj, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat în funcție de etiologie.

Dislalia este o tulburare de pronunție , articulație, care se manifestă prin: deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie aceste fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.

Când deficiențele de articulație se limitează numai la nivelul unor sunete izolate și în genere se manifestă printr-o formă mai ușoară, această formă de dislalie se numește dislalie simplă sau parțială.

În tulburările respective se extind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe se numește dislalia polimorfă, iar atunci când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor și a cuvintelor este vorba despre dislalia generală sau totală, formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine (buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt afaziile și alaliile.

În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvența mai mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta “r”, africatele “c”, “g”, “t”, siflantele “s”, “z” și șuierătoarele “ș”, “j”, iar vocalele, în primul rând: “a”, “e”, “u” și unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” și “n”, care apar de timpuriu în vorbire și sunt mai rar tulburate.

Cauzele specifice ale apariției dislaliei:

imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

metode inadecvate de educație și care nu duc la stimularea vorbirii;

încurajarea copilului de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament;

implantarea defectuoasă a dinților;

diferite anomalii ale aparatului bucal (buză de iepure și gură de lup);

deficiențe cerebrale;

insuficienta dezvoltare psihică a subiectului;

deficiența ale auzului (hipoacuzie și surzenie ușoară);

slaba dezvoltare a auzului fonematic.

În dislaliile grave, unii autori apreciază că ereditatea poate constitui un factor etiologic important, pe linie paternă trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociază și unele insuficiențe motorii.

Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor și a parasigmatismelor (s, ș, z, j) ocupă un loc central.

Acestea apar atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante și șuierătoare: “s”, “ș”, “z”, “j”, “t”, “ce”, “ci”, “ge”, “gi”. La copiii preșcolari și școlari mici, cel mai des se manifestă omisiunile și deformările.

Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice și limbii române, menționăm următoarele:

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunțării sunetelor respective cu limba între dinți (în perioada schimbării dentiției de lapte).

b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:

lateral dexter (ieșirea aerului se face prin dreapta);

lateral sinister (ieșirea aerului se face prin stânga);

bilateral (aerul iese prin ambele părți).

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinți, nepermițând astfel aerul să iasă prin spațiul interdental, cum este normal. Această formă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunției.

d) sigmatismul palatal se produce prin pronunțarea sunetelor siflante și șuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatală.

e) sigmatismul strident se manifestă printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul percepției.

f) sigmatism nazal, determinat de deficiențe ale palatului moale care nu-și poate îndeplini funcția normală, imprimând astfel scurgerea aerului, parțial sau total, prin intermediul căilor nazale.

O altă formă dislalică, cu o frecvență mare este rotacismul și pararotacismul; constă în deformarea, omisiunea, inversarea și înlocuirea sunetului “r”. Consoana “r” apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante și șuierătoare, iar omisiunea lui concretă presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticulator și mișcări fine de sincronizare.

Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreșcolari mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului “r” sau se înlocuiește cu “l” și mai rar cu “d”, “h”, “v”. cele mai frecvente forme de rotacism sunt:

a) rotacismul interdental – ia naștere prin pronunțarea sunetului “r” cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în timpul vibrării acesteia;

b) rotacism labial – realizat printr-un joc ușor al limbii și vibrarea buzelor;

c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare în atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;

d) rotacism apical – recunoscut după faptul că limba se află în momentul pronunției lipsită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient;

e) rotacism velar – în care nu vibrează vârful limbii așa cum este normal, ci vălul palatal;

f) rotacismul nazal – datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se producă vibrații la nivelul părții posterioare a palatului moale și peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui “r” este stridentă, cu caracteristici nazale;

g) rotacismul uvular – produs prin vibrarea uvulei în articulația sunetului “r”;

h) rotacismul bucal – format prin scurgerea aerului pe spațiile dintre părțile laterale ale limbii, forțând obrajii să intre în vibrații și dând o notă dezagreabilă pronunției.

Deși cu frecvența mai mică, se pot produce tulburări și a celorlalte sunete, care sunt:

betacism și parabetacism (când este afectat sunetul “b”);

capacism și paracapacism (când este afectat sunetul “c”);

deltacism și paradeltacism (tulburarea sunetului “d”);

fitacism și parafitacism (tulburarea sunetului “f”);

gamacism și paragamacism (afectarea sunetului “g”);

hamacism și parahamacism (tulburarea sunetului “h”);

lambdacism și paralambdacism (afectarea sunetului “l”);

mutacism și paramutacism (tulburarea sunetului “m”);

nutacism și paranutacism (când este afectat sunetul “n”);

teltacism și parateltacism (tulburarea sunetului “t”);

vitacism și paravitacism (tulburarea sunetului “v”).

Disartria (din limba greacă “dys” – greu și “arthria” – articulația) este o tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală, monotonă) determinate de defecțiunile căilor centrale și ale centrilor nervoși în procesul de articulație. Disproporția dintre vorbirea impresivă, păstrată integral sau în mare măsură, și cea expresivă, care este denaturată, uneori foarte grav încât afectează înțelegerea celor pronunțate, constituite una din caracteristicile specifice ale acestei tulburări.

Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conștient de dificultățile pe care le întâmpină în realizarea unor mișcări fonoarticulatorii. Deși știe ce mișcări trebuie să realizeze pentru a produce prin imitație un anumit sunet, el nu le poate reuși.

Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea dificultăților în desfășurarea mișcărilor respective, pe care uneori le poate realiza în condițiile unei vorbiri în ritm mai încetinit decât cel impus de fluența vorbirii normale.

Corectarea disartriei se face prin activități logopedice netematice, constând în exerciții individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator și de corectare a pronunției. De obicei este necesară asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic.

Rinolalia este o tulburare de pronunție. Se poate produce ca urmare a unor malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.

Rinolalia are mai multe forme de manifestare:

a) aperta (deschisă), când suflul aerului necesar pronunțării sunetelor parcurge predominant calea nazală;

b) clausa (închisă), când unda expiratorie necesară pronunțării sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;

c) mixa (mixtă), în prezența căreia unda expiratorie trece alternativ pe cale nazală și pe traiectul bucal.

B. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii

Din categoria tulburărilor de ritm și fluență fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

Bâlbâiala (din limba latină “balbutire” – a se bâlbâi) este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care înlănțuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc.

Bâlbâiala se prezintă sub 3 forme: clonică, tonică și mixtă (clona-tonică sau tona-clonică în funcție de predominarea repetiției – cloniei, iterației sau predominarea spasmului muscular – toniei). Reprezentarea silabelor se produce, în primul rând, pentru cele care necesită un efort mai mare în emisie (pl, bl, cr, ca, și) sau pentru sunetele care apar mai târziu în ontogeneză și sunt mai puțin consolidate (r, s, ș, z).

Bâlbâiala apare în mod obișnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acțiunea unor factori stresanți, cum sunt: șocuri nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului în școală. De cele mai multe ori, se accentuează în perioada adolescenței, completându-se cu o logofobie gravă sau logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează în limitele normalului. Prin complicațiile psihice secundare pe care le generează (timiditate, teama de a pronunța anumite sunete și cuvinte, de a răspunde la lecții, instabilitate emotivă, izolare de colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării personalității.

Logonevroza ar putea fii definită pe scurt ca bâlbâiala pe fond nevrotic.

Tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii.

Tahilalia (din limba greacă “tachys” – repede și “lalein” – a vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizată printr-o vorbire prea accelerată. Viteza accelerată a vorbirii tahilalice poate fi atât de natură organică, cât și funcțională. Exceptând formele grave, precum este battarismul, nu apar tulburări lexico-gramaticale evidente; în cazurile de battarism, vorbirea este nu numai exagerat de rapidă, dar și deformată, negramaticală și incorectă. Copilul tahilalic este, în general, nervos. El prezintă agitație motorie și instabilitate pronunțată a atenției.

Bradilalia (din limba greacă “bradys” – încet și “psyche” – suflet) este opus tahilaliei; se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect. Se observă în diferite forme de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiție, stări emoționale, epilepsie, tumori cerebrale).

C. Tulburări de voce

Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensității și timbrului vocii până la pierderea lor totală. Din cauza oboselii vocii, în fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere parțială a vocii, a expresivității și intonației ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total.

Muțenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influențează structura anatomo-funcțională a laringelui, dar și modalitățile de reacție ale sistemului nervos central. Decelăm aici și o mutație fiziologică (normală) a vocii la vârsta pubertăți la băieți.

În cazul acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la unele forme de insuficientă dezvoltare a aparatului din naștere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).

Răgușeala vocală este o altă formă a vocii, se manifestă prin pierderea expresivității și a vocii.

Există două forme de răgușeală:

a) răgușeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri a laringelui, a căilor respiratorii (răceală, gripă) sau îmbolnăvirea ganglionilor;

b) răgușeală funcțională, apărută în urma unei stări puternice sau a folosirii excesive a vorbirii.

Fonastenia și pseudofonastenia (din limba greacă, “phone” – voce și “astheneia” – slăbiciune) sunt tulburări de voce de natură funcțională determinate de supraefort vocal (la cântăreți, avocați, profesori), pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii (preșcolari) în urma manifestărilor prea zgomotoase, care suprasolicită aparatul fonator (strigăte exagerate).

Gradul tulburărilor fonastenice variază de la disfonii neînsemnate până la o afonie totală. În prevenirea lor, un rol deosebit revine măsurilor de igienă și profilaxie vocală, care au o importanță însemnată în perioada de mutație fiziologică a vocii. Din cauza dificultăților de emisie vocală, copilul fonastenic devine susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. În unele cazuri pot apărea unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.

Disfonia apare ca urmare a tulburărilor parțiale ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale și a anomaliilor constituite de nodulii bucali sau polipi.

Dereglările și spasmele respiratorii produse în urma a unui tonus muscular slab sau pe baza tracului, a emoțiilor, a șocului, a anxietății, pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia și caracterul șters, nediferențiat sau chiar șoptit.

Afonia (din limba greacă “a” – fără și “fone” – sunet) este lipsa totală a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din inflamații, abcese, paralizie, răceală subită a coardelor vocale sau strigăte forțate. Afonia poate fi determinată și de dereglări psihice puternice, emoții, stres, complexe de inferioritate, care acționează pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebește de răgușeală, unde sunetul vocal există, însă într-un volum redus.

D. Tulburări polimorfe

Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia și afazia, care sunt tulburări grave, cu implicații negative complexe în comunicare și relaționarea cu cei din jur, și în evoluția psihică a logopaților.

Alalia (din limba greacă “alalie” – fără vorbire) este o tulburare gravă de vorbire, care constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deși are auzul normal; persoana în cauză emite cel mult niște sunete fără înțeles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, în care se elaborează înțelegerea și expresia vorbirii deficiente în dezvoltarea auzului fonematic, a văzului.

Atitudinea copilului alalic: este retras, tăcut; el preferă singurătatea. El reacționează violent, nervos, când este solicitat mai stăruitor să vorbească.

Această imposibilitate de a stabili relații verbale cu alți copii și izolarea de alte persoane constituie la o întârziere în dezvoltarea psihică normală a copiilor alalici.

Afazia (din limba greacă “a” – fără și “phases” – cuvânt, vorbire) este o tulburare a funcțiilor limbajului, datorată afectării centrilor nervoși. În formele de afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările receptive de înțelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia senzorial-motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.).

Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamănă cu alalia, de se deosebește doar printr-o simptomatologie neurologică mai pronunțată. De asemenea alalia este congenitală. Iar afazia este întotdeauna dobândită. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este diferențiată în funcție de vârstă: la copii este înlăturată total; la tineri se obțin uneori unele ameliorări; la vârstnici posibilitățile de refacere a limbajului sunt mai limitate.

E. Tulburări de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburări de limbaj determină dificultăți în comunicare, în exprimare și în înțelegerea vorbirii celor din jur. Așa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. La aceștia vocabularul este sărac și redus, mai cu seamă la cuvinte uzuale, iar posibilitățile de formulare propozițională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale, cât și în cele gramaticale.

În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar și retardul în dezvoltarea generală a vorbirii.

Mutismul electiv este o reacție nevrotică, pasivă de apărare, care se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiții de stres afectiv. Această tulburare de limbaj se mai numește, în unele lucrări logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.

Mutismul electiv poate avea două forme:

Mutismul de situație, când copilul refuză să vorbească în anumite situații;

b) Mutismul de persoane, când copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deși vorbește cu părinții sau cu prietenii.

Mutismul poate fi temporar și poate dura de la câteva săptămâni la câțiva ani.

Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili și este însoțită de tulburări comportamentale, cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesivă, încăpățânarea, brutalitatea față de ceilalți copii.

În majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de: atitudini greșite ale părinților în educație care traumatizează afectiv copilul, emoții, șoc, stresul, eșecuri școlare repetate, frustrări create de manifestări afective diferențiate ale părinților față de copiii din familie.

Deși nu comunică, copiii cu mutism electiv înțeleg, în general, foarte bine vorbirea celorlalți și nu prezintă deficiențe de ordin intelectual.

Diagnosticul diferențial al mutismului electiv se stabilește față de alte tulburări de limbaj, care sunt:

a) Surditatea, în care absența limbajului copilului este determinată de deficiențele de auz.

b) Alalia, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modifică în raport cu ambianța.

c) Autism, în care comportamentul verbal este inadecvat, și lipsesc total raporturile afective și de relație cu mediul ale subiectului.

Mutismul psihogen se manifestă la copiii care au în antecedente factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice labiale și foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfățul, cocoloșirea, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea inegală în familie și școală, dificultăți de contact verbal.

Această tulburare de limbaj manifestă în frecvență în perioada terapeutică momente de stagnare, de regresie, în funcție de situațiile exterioare, și unii factori inhibitori. Când mutismul psihogen apare la o vârstă mică, antepreșcolară, poate constitui o frână în calea evoluției psihice a subiectului, mai ales în direcția adaptării la mediul social, a dezvoltării și a însușirii limbii.

F. Tulburările limbajului bazat pe disfuncții psihice

Această categorie are în componență o serie de tulburări relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului de idei.

Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări generale în formulare, expresia verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Foarte active sunt fenomenele de exprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile și bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncțiilor psihice generale.

Dislogia (din limba greacă “dys” – dificil și “logos”- cuvânt, gândire) este o tulburare caracterizată printr-o insuficientă dezvoltare a funcțiilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a sistemului nervos central.

Ecolalia (din limba greacă “echo” – sunet și “lalein” – a vorbi) se manifestă prin repetarea nemotivată, involuntară a unui cuvânt sau a unei propoziții spuse de o altă persoană aflată de față. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o formă a ei; în cazul acesta, bolnavul care repetă cele spuse nu poate găsi el însuși cuvinte nimerite. Există și o altă formă de ecolalie, cea fiziologică, normală, prezentă la copiii mici care învață să vorbească; aceștia uneori repetă ultimile cuvinte ale propozițiilor auzite.

Bradifazia (din limba greacă “bradys”-încet, greoi și “lalein”-a vorbi) se manifestă printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmărit, care se manifestă mai frecvent la ologofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil de ameliorări, deși în unele cazuri nu se poate obține o fluență perfectă.

Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin absența contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulți sau copii, și prin neadecvarea manifestărilor afective.

Apariția limbajului la autiști este întârziată și are la început un puternic caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare. Tulburările de limbaj la autiști constau în: ecolalii imediate, întârziate sau inversate, precum și în folosirea neadecvată a pronumelui personal; stereotipii și perseverări. Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur.

Copilul nu este afectuos și atașat față de mamă sau de alte persoane; nu protestează, când mama se îndepărtează de el. Râsul, plânsul și zâmbetul nu sunt adecvate situațiilor reale de viață în care este pus copilul, poate să plângă sau să râdă nemotivat.

Copilul autist nu manifestă frică față de pericolele reale, dar poate să se sperie de stimuli obișnuiți.

Comportamentul copilului se caracterizează printr-o atitudine de izolare față de mediu, o totală indiferență față de persoanele din jur, reacții de proteste vehemente, când aceste persoane îi invadează spațiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, dă impresia că nu aude, nu-și fixează privirea asupra persoanelor din jur și nu caută contactul vizual cu aceștia.

Copilul autist demonstrează o bună memorie pentru aranjamentele spațiale și manifestă o nevoie obsesivă pentru imuabil, are o aversiune la schimbări. El prezintă o atenție, o selecție, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele în mișcare sau în pendulare; iubește muzica și studiază obiectele, ducându-le la marginea câmpului vizual lateral prin pipăire, prin zgâriere și prin gustare.

G. Tulburări ale scris-cititului

Etimologic, cuvântul “disgrafia” vine din limba greacă “dys”-dificil și „graphe”- scriere, care înseamnă dificultatea de învățare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorită unor insuficiențe motorii, unor tulburări emoționale sau unor afecțiuni neuropsihice, fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

Disgrafia este o tulburare în sfera însușirii și executării scrisului pe fondul unei instruiri și educații adecvate la o vârstă proprie unui astfel de achiziții.

Disgraficul (copilul cu disgrafie) își însușește parțial scrisul, dar prezența omisiunii, inversării, repetării, substituirii, confuzii de litere, o linie sau o tușă chinuită, tremurată, inegală, forme de mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefirești, înclinarea exagerată sau inversată, spațialitate ignorante, integrare în pagină inestetic, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice.

Termenul “dislexie” vine tot din limba greacă “dys”-dificil și “lexie”-cuvânt, citire, care înseamnă “dificultatea în învățarea citirii corecte la subiecții normali mintal, datorită unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate de actul citirii, precum și unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învățare.

Dislexia este tulburarea însușirii și exercitării cititului adecvat la o vârstă proprie unei astfel de achiziții.

Dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar se va poticni mereu, va improviza, omite, înlocuiri, va repeta, va inversa unități fonetice, va omite cuvinte și rânduri întregi, va avea o voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonație), va ignora semnele de punctuație, va fi chiar și defensiv în fața textului pe care nu îl înțelege, nu îl acceptă și chiar începe să se teamă de actul de a citi.

Alți termeni cunoscuți în literatura de specialitate, privind tulburările de limbaj sunt “alexia” și “agrafia”. Cuvântul “alexia” provine din limba greacă “a”- fără și “lexie”- cuvânt, care înseamnă, “incapacitate patologică (congenitală sau dobândită) de a înțelege limbajul scris, datorită unei asocieri între o tulburare a gândirii simbolice cu o formă de agnozie vizuală, fără ca subiectul să prezinte tulburări ale limbajului oral sau ale capacității de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificației cuvântului scris.”

Termenul “agrafie”, din limba greacă “a”- fără și “graphein”- a scrie, înseamnă “incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate că persoana prezintă un nivel mintal normal și o motricitate integră. Agrafia poate fi constituțională sau dobândită. Fenomenul este rar întâlnit și uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare ca o pierdere patologică a posibilității de a scrie.

Etiologia tulburărilor scris-citit

Dată fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, că de cele mai multe ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acționează o singură cauză, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificilă. Trebuie subliniat, că mulți autori de formație medicală insistă exagerat de mult pe o etiologie ce are ca bază deficiențe ale creierului și pe care noi le afirmăm în afexie și agrafie, dar numai parțial sau numai în unele cauze de dislexie și disgrafie.

Mulți autori sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, există cauze care pot determina tulburările ale scris-cititului, care se referă la insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale îndemnării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului; lipsa omogenității în lateralizare, stângăcia, însoțită de o lateralitate încrucișată, tulburări spațio-temporale, influența eredității; dificultăți în elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei întârzieri în timpul dezvoltării ei; afecțiunile corticale și tulburări ale văzului și auzului ce influențează negativ formarea deprinderilor de citit-scris.

Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit-scrisului după Emil Verza sunt:

factori care aparțin subiectului:

moștenire genetică;

deficiențe de ordin senzorial;

gradul dezvoltării intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea generală a sănătății;

reacțiile nevrotice;

motivația scăzută;

instabilitatea emoțională;

insuccesul școlar;

tulburările de pronunție;

tulburările de ritm și fluență a vorbirii.

factori de mediu:

naștere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural scăzut al familiei;

slabul interes manifestat față de pregătirea copilului;

slaba integrare în colectiv a copilului;

metode și procedee necorespunzătoare pentru învățarea citit-scrisului (impuse în familie).

Cauzele acestor tulburări sunt:

1) Cauze care aparțin subiectului:

insuficiențe funcționale ale creierului;

întârzieri și dificultăți în limbajul oral;

sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

deficiența mintală;

meningită, encefalită și sechelele acestora;

tulburări de orientare;

lateralitatea inversată, încrucișată și nefixată (folosirea ambelor mâini în care nu există partea dominantă);

nedezvoltarea autopercepției schemei corporale;

deficiențe psiho-motrice;

boli psiho-somatice infantile;

cauze ereditare.

2) Cauze care aparțin mediului ambiant (familial și școlar):

dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;

nivelul cultural și material scăzut;

dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);

absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară; nestimularea la lecții, necunoașterea psihopedagogică a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;

etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.

3) Cauze rezultate din intersecția celor două cauze anterioare:

tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;

situații stresante, stări de șoc;

bilingvismul sau polingvism.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor după Falinski

Forme de disgrafii:

a) agrafia – incapacitatea totală de a desena și de a scrie (tumoare, leziune cerebrală);

b) paragrafia, când copilul poate să scrie separat literele și nu unite;

disgrafia structurală;

disoltografia, când nu utilizează sunetele de punctuație și de ortografie;

scrierea defectuasă.

Dislexiile sunt împărțite în:

– alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbală provocată de unele leziuni în centrii nervoși;

– paralexie, citește literele separat;

– dislexia propriu-zisă (legatenia), nu este capabil să-și însușească citirea;

– dislexia structurală, când apar omisiuni, adăugiri și înlocuiri.

CAPITOLUL II VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 PARTICULARITĂȚI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Pana la intrarea in scoala, copilul invata vorbirea intr-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta varsta ia capat o serie de caracteristici noi, datorita procesului de instruire verbala si formarii culturii verbale. Experienta verbala a copilului din primii 6 ani de viata influenteaza intreaga dezvoltare psihica. La intrarea in scoala copilul are deja o anumita experienta intelectuala si verbala. In general, el intelege bine vorbirea celor din jur si se poate face inteles prin exprimarea gandurilor in propozitii si fraze alcatuite corect. Exprima bine diferentele dintre obiecte si fenomene, este capabil de a face ironii si discutii contradictorii, iar dorintele, preferintele, politetea sunt tot mai clar exprimate. Aceasta exprimare este facilitata si de volumul relativ mare al vocabularului sau: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfarsitul micii scolaritati, vocabularul sau insumeaza cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferente insemnate de la un copil la altul in ceea ce priveste dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorita capacitatii potentelor intelectuale ale copilului iar pe de alta parte, influentelor mediului familial.

Invatarea scris-cititului creeaza un camp larg de dezvoltare si organizare a intereselor intelectuale. Sub influenta acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Desi limbajul nu este suficient automatizat si inca mai intalnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea scolarului mic devine un element al exprimarii gandirii cu pronuntate note personale. Daca in clasa I-II se intalnesc expuneri incomplecte, in clasa a III-IV apar raspunsuri mai complexe organizate si sistematizate. O astfel de exprimare fluenta si coerenta este facilitata si de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967).

Perioada micii scolaritati este perioada in care scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale. Se manifesta unele defectiuni temporare de vorbire, el trebuie puse pe seama schimbarii dentitiei dar se datoreaza si unor particularitati trecatoare ale dezvoltarii. O problema deosebita privind caracteristicile pronuntiei, o constituie prezenta sunetelor parazitare in vorbirea orala a scolarului mic; ele apar mai putin in dialoguri decat in relatiile de tip monologat (cand copii expun lectia). Cea mai mare frecventa ca sunete parazitare, o au sunetele i si a la sfarsitul si inceputul propozitiilor. In povestirea orala se fac evidente neglijente de pronuntare, disimulari in articularea diferitelor cuvinte: „recreatie”, „lu” (in loc de lui), „p’orma”, „tocma”, „aia”, „t-a dat o carte”. Adap uneori si sunete mai multe decat trebuie in cuvant: este vorba de un fenomen de incarcare fonetica a cuvantului. De pilda, scolarul de 8 ani mai spune „iera” in loc de „era” sau „ieu” in loc de „eu”. Unele dificultati de sistematizare si organizare succesiva, coerenta a comunicarii verbale persista in intreaga copilarie, fiind intretinuta de vorbirea defectuoasa din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic in care traieste copilul.

In dezvoltarea scrierii corecte, se manifesta la inceput greutati de diferentiere a sunetelor. In primii doi ani ai invatarii scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „ituneric”, „itre”, „hotomalu”, „cardula” etc.); fenomene asemanatoare se petrec in scrierea diftongilor si a triftongilor, precum si a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” intre care, micul scolar face adesea numeroase confuzii. Alteori in scriere apar sunete supra adaugate („viouara”, „diminiata”, „artimetrica” etc.); apar si cazuri de inversari ale silabelor cuvantului, este vorba de o insuficient de clara analiza auditiv verbala cu privire la componenta sonora a cuvintelor.

Alte defectiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de inclinatie a literelor, se corecteaza pana la sfarsitul clasei a IV-a. Creste volumul cuvintelor tehnice (la gramatica, aritmetica, istorie) elementele de pronuntie dialectala diminueaza prin dezvoltarea capacitatii de a citi. La inceput elevul nu poate distinge bine cate cuvinte sunt intr-o propozitie, dar treptat el incepe sa desprinda unitatea fonetica si grafica a cuvantului si elementele propozitiei simple si dezvoltate. Insusirea ortogramelor nu are la baza cunostinte gramaticale precise, la inceput, dar treptat scolarul isi va da seama diferentele gramaticale existente (sau si s-au). Problemele de omonimie se implica de asemenea ca generatoare de dificultati („fetita sare coarda” si „mai trebuie putina sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului si semnificatiei cuvintelor. In vorbirea la lectie (relativ monologata) frecventa cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, in care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („pana vine ei” – clasa a II-a, „atata animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lectie, ca o lectie principala a lor” – clasa a IV-a). Elevul mic are formulari neclare, neglijente sau greoaie („si ce sta acolo sa”, „baiatul ala care plangea s-a facut un pic mai inalt”).

In limbaj persista inca destule elemente ale limbajului situativ. Particularitatile dificultatilor intampinate de copil in vorbire constituie un indicator pentru faptul ca, pe de o parte, inca nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior in cel exterior si, pe de alta parte, ca insusi stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea in scris opereaza inca de la inceput cu un vocabular mai critic si cu rigori de topica mai exprese. Exprimarea in scris este relativ simpla si foarte economicoasa pana in clasele III – IV-a cand devine mai activa si mai personala.

Intre scolarii din clasele I-IV exista diferente importante in consistenta vocabularului, bogatia si varietatea lui, in ceea ce priveste stilul vorbirii, caracteristicile exprimarii, bogatia si plenitudinea structurii gramaticale a propozitiilor, existenta sau neexistenta fenomenelor parazitare in vorbire, a repetitiilor, a defectelor de pronuntie etc. Toate aceste particularitati ale limbajului se oglindesc sintetic in debitul oral si scris. De-a lungul anilor de scoala debitul verbal oral creste; debitul scris creste mult mai lent, dar se constata numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literara si cu rigorile impuse de scoala in legatura cu exprimarea verbala. In aceasta perioada scrierea devine un nou potential al sistemului verbal, cu foarte multe diferente individuale.Cunoasterea handicapurilor de limbaj prezinta o importanta deosebita deoarece au o frecventa relativ mare; ele influenteaza negativ randamentul scolar si in general integrarea in colectiv si activitate.

Limbajul contribuie in buna parte la realizarea progresului in intreaga viata spirituala. In cazurile cand se produc deteriorari ale limbajului evolutia este ingreunata sau stopata in functie de gravitatea tulburarii. Implicatiile ce urmeaza se fac simtite in intreaga activitate psihica, si ca atare modifica comportamentul subiectului. Dislalia ca tulburare de pronuntie are frecventa cea mai mare intre handicapurile de limbaj atat la subiectii normali din punct de vedere psihic, cat si la cei cu deficiente de intelect si senzoriale. Multe dintre tulburarile de pronuntie dispar odata cu inaintarea in varsta a persoanei. Este o tulburare de articulatie-pronuntie ce se manifesta prin deformarea, omiterea, substituirea, inlocuirea si inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de parere ca la varsta de 8 ani dislaliile sunt in proportie de 15% la fete si 16% la baieti; la scolarii mici cel mai des sunt intalnite omisiunile si deformarile.

Disartria sau dislalia centrala se manifesta printr-o vorbire confuza, disritmica, disfonica, cu o pronuntata rezonanta nazala in care monotonia vorbirii se imbina cu pronuntarea neclara; est mai frecventa la subiectii cu debilitate mintala. Balbaiala constituie o forma a tulburarii limbajului oral; se prezinta ca un handicap mai grav comparativ ci dislalia. Deficienta este deosebit de vizibila si afecteaza profund intelegerea vorbirii de catre cei din jur, ceea ce determina un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul consta in repetarea unor silabe la inceputul si mijlocul cuvantului, cu prezentarea unor pauze intre acestea sau prin aparitia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care impiedica desfasurarea vorbirii ritmice si cursive. Raguseala vocala duce la pierderea expresivitatii si fortei vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris si dislexia ca handicap al cititului influenteaza pregnant dezvoltarea psihica a copilului si mai cu seama, rezultatele la invatatura. Insusirea scrisului presupune existenta unei anumite dezvoltari intelective a copilului care sa-i permita sa stabileasca anumite corelatii intre emisia orala a sunetelor si imaginile lor grafice. Si formarea deprinderilor de citit se realizeaza prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce ii permite copilului sa perceapa grafemele ca unitati cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului deregleaza integrarea sociala datorita unor esecuri si conflicte permanente in viata scolara cat si a instalarii unor trasaturi caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inertia, nepasarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia si dislexia se manifesta la scolar prin incapacitatea sa paradoxala de a invata citirea si scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifesta prin refuzul partial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili si este insotit de tulburari comportamentale in care incapatanarea, timiditatea, irascibilitatea ocupa un loc important. Emotiile de soc stresurile, esecurile repetate, frustrarile pot duce la mutism voluntar. Desi nu comunica, copii cu mutism electiv inteleg vorbirea si nu manifesta deficiente de ordin intelectiv. Persistenta pe o perioada mai mare poate duce la ramaneri in urma pe linia dezvoltarii vocabularului si a exprimarii logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determina o slaba dezvoltare a lor. Aceste tulburari sunt frecvente la scolarii mici.

Intarzierile in dezvoltarea generala a vorbirii se recunosc dupa saracia vocabularului si dupa neputinta de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi cautate in carentele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilarii, carente de mediu nefavorabil si de ordin educativ. De aceea limbajul necesita o permanenta stimulare, copilul necesitand o antrenare insistenta in activitatile scolare. Climatul afectiv, incurajarile si crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanti pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).

2.2 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Când vine la școală, copilul deja stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne.

Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă la copiii de cinci ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele, se poate vorbi despre o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși, formarea deprinderilor diferențiale a fonemelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.

Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală; copilul stăpânește structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el cuvântul este inseparabil de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.

La intrarea în școală vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal cuprinde cuvinte-denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda cam 4000-5000 de cuvinte, va folosi aproape întregul vocabular orativ al limbii.

În clasa întâi, limbajul copilului este, în limitele sale generale, format din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.

Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, de a învăța și de a utiliza în mod conștient regulile gramaticale, de a da un conținut științific noțiunilor sale și de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.

2.3 ASPECTUL FONETIC, LEXICAL ȘI GRAMATICAL AL LIMBAJULUI COPILULUI DE VARSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Învățătorul va căuta să perfecționeze auzul fonematic al copiilor și funcțiile aparatului fonator (articulația). În acest scop sunt necesare exercițiile sistematice de analiză fonetică a cuvintelor, de distingere a sunetelor din silabe și cuvinte.

În școală vin și copii cu deficiențe de vorbire, din cauza fie a unor neajunsuri auditive, fie a unor greutăți de pronunție.

Întrucât copii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea scris-cititului, este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii. Îndreptarea tulburărilor de limbaj este o sarcină a logopedului, Totuși, învățătorul trebuie să le poată recunoaște și să contribuie la îndepărtarea acestora.

Pronunțarea și scrierea defectuoasă se datorează, în cele mai multe cazuri, nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonematic, chiar dacă auzul este, în general, nealterat. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie (copii care nu aud bine și pronunță greșit cuvintele noi din cauza defectului de auz).

La șapte ani se manifestă unele defecțiuni de pronunție din cauza schimbării danturii provizorii (rezonatorul bucal al vorbirii este discret afectat). Vorbirea orală conține, îndeosebi în expunerea monologată a lecției, paraziții verbali mai ales sunetele î sau a la sfârșitul propoziției, ca și expresiile parazite și a zis, conjuncția și în exces, pronumele acela și pormă etc.

Uneori, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul copilului, ci iese la iveală numai cu prilejul trecerii la însușirea limbajului scris, în care se cere ca fiecare sunet să fie precis determinat prin litera adecvată.

În scriere apar, la început, greutăți privind folosirea unor litere (m, n, g), totodată, sunt frecvente eliziunile îtuneric în loc de întuneric, ître în loc de între, îtrebare în loc de întrebare, pot apărea și înlocuiri de sunete și omisiuni (mai ales ale cuvintelor articulate): hoțomanu, cărdura țn loc de căldura, mângare în loc de mâncare, păture în loc de pădure.

Un alt defect de vorbire care se poate întâlni la școlari este bâlbâiala. Bâlbâiala se manifestă mai ales când copilul încearcă să-și exprime un conținut complex sau idei care nu sunt suficient de clare și precise. Pentru a combate bâlbâiala, copiii trebuie să-și precizeze gândurile, să li se prezinte obiectul despre care trebuie să vorbească și numai treptat să se treacă la un conținut mai abstract al vorbirii. Este necesar să fie înconjurat de multă dragoste, afecțiune, din partea învățătorului, să existe față de el o atitudine calmă și binevoitoare, să se creeze o atitudine prietenească și de înțelegere din partea celorlalți copii.

Limbajul copilului continuă să se dezvolte și sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că atunci când vine la școală el nu desprinde cuvântul de obiect, nu-l vede ca parte de vorbire, ca element al limbii.

2.4 FORMELE ȘI EXPRESIVITATEA LIMBAJULUI LA ȘCOLARUL MIC

Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris.

La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător, copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este și în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.

2.5 SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Cunoasterea conditiilor determinative ale succesului in activitatea in activitatea de invatare sau nereusitei scolare orienteaza activitatea profesorului, care poate adopta masuri pentru sporirea capacitatii intelectuale si morale a elevului sau pentru lichidarea si mai ales prevenirea piedicilor scolare. Astazi este pe deplin dovedit ca nivelul de dezvoltare a diferitelor functii poate fi ameliorat intr-o oarecare masura prin activitati organizate corect, mai ales la copiii cu o intarziere temporala in ritmul dezvoltarii mintale, la cei lipsiti de influentele educative adecvate in cadrul familiei sau la cei cu o eficienta mintala scazuta ca efect al unor traume sau carente afective. (M. Rosca)

In matricea complexa a reusitei scolare ponderea factorilor intelectuali este destul de insemnata, cca 50% din varianta rezultatelor scolare fiind pusa pe seama inteligentei. Restul de 50% este pusa pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum si conditiilor de organizare a activitatii scolare, metodelor de predare.

Deficientele in perceptiile vizuale, auditive sau tulburarile limbajului oral pot determina pregatirea incomplecta a copilului pentru invatarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientarii si a structurii spatiale a functiei simbolice a limbajului, a intelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturitatii pentru citire.

In dezvoltarea inteligentei si a capacitatii de autoreglare a copilului exista o anumita succesiune stadiala obligatorie iar actualizarea potentialitatilor psihice presupune organizarea cerintelor instructive in acord cu aceste posibilitati.

La 6-7 ani copilul trece de la actiunea imediata la operatie. Reusita la aritmetica presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor actiuni, adica de a anticipa prin reprezentare desfasurarea unor situatii simple. Diferentele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se cauta, astfel, o concordanta intre caracteristicile psihofiziologice ale subiectului si exigentele sarcinilor scolare. Criteriul acestei concordante este succesul la invatatura exprimat in calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului scolar. Calificativul este un indice discutabil al valorii si al pregatirii elevului, depinzand nu numai de elev ci in mare masura si de invatatori.

Unul din factorii de baza ai reusitei scolare est inteligenta scolara. Termenul de „inteligenta scolara”, cu valoare pur operationala, ar desemna, in perspectiva conceptiei lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerintelor scolare si acomodarea la acestea, la diferite niveluri de scolarizare. Se diferentiaza de inteligenta generala, globala, verbala, practica, etc., mai ales prin specificitatea continutului sau, dar se supune legilor generale ale dezvoltarii mintale. Inteligenta scolara exprima gradul de adaptare a elevului la cerintele activitatii de tip scolar. Ea depinde de variatiile permanente ale scolii, de sarcinile scolare si de personalitatea elevului; deci se raporteaza la capacitatea elevului de a-si insusi cunostinte scolare, deprinderi intelectuale etc. in conditii obisnuite, normale, de scolarizare carora li se adapteaza marea masa de elevi de aceiasi etate cronologica.

Puterea de munca, rezistenta la efort, vivacitatea personalitatii, ritmul si eficienta activitatii etc. influenteaza reusita scolara a elevilor. Inadaptarea elevilor lenti are un caracter foarte particular, avand frecvent oricine psiho-somatica. Exista, in cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasa, care poate fi constitutionala si care nu releva deloc rea-vointa din partea elevului. Orice incercare bruscanta, venita din partea scolii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la esec, care agraveaza situatia tensionala a elevului. Incetineala psihofiziologica excesiva, ritmul prea lent pot genera, chiar si la un copil cu posibilitati intelectuale normale, o forma specifica a nereusitei scolare. „Astenia mintala”, oboseala de integrare a informatiilor si de coordonare a verigilor activitatii, fac ca elevul sa fie lipsit de eficienta intelectuala. Eficacitatea inteligentei scolare depinde, alaturi de perseverenta si de rapiditatea functionarii mintale. In contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizeaza printr-o mare capacitate de a invinge dificultatile exterioare, care ii stimuleaza energia fizica si mintala. Daca activismul se asociaza cu aptitudini scolare dezvoltate, firea perseverenta va parcurge o cale ascendenta in activitatea scolara.

Activitatea scolara poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin interventia procesului de inhibitie). Oboseala elevului se manifesta nu atat la nivelul rezultatelor scolare, cat in amplitudinea oscilatiilor acestora. Ritmul de aparitie a oboselii – arata M. Rosca – si in functie de intensitatea si continutul activitatii, de tonalitatea afectiva lectiei, de variatia capacitatii de munca pe parcursul unei zile, in functie de oscilatiile ritmice ale excitabilitatii scoartei cerebrale, de regimul de odihna etc.. Starea subiectiva de oboseala se poate instala si pe fondul monotoniei care duce la saturatie. Intrucat atentia este o conditie indispensabila a desfasurarii lectiei si implicit a reusitei scolare, gradul de concentrare si intensitatea atentiei, stabilitatea si flexibilitatea ei se schimba in functie de calitatea predarii si de rezistenta elevului la efort. Oboseala elevului, explicabila in ultima instanta prin procese nervoase corticale, apare drept consecinta a implicarii functiilor psihice in activitatea scolara. Nu memorarea mecanica, reproducerea fidela etc.; ci capacitatea de a intelege, curiozitatea intelectuala sunt factori interni care pot intarzia sau preveni aparitia nejustificata a fenomenului de oboseala. Reglarea psihica este cea care il face pe elev sa-si corecteze si sa-si adecveze continuu comportamentele si rezultatele, sa-si inhibe tendintele impulsive si sa-si foloseasca resursele interne. Ea indeplineste o functie adaptativa; ceea ce nu exclude ca elevul sa manifeste uneori reglari psihice inadaptative generale si intretinute mai ales prin metode educative gresite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centreaza in jurul constiintei de sine si a vointei.

Punctul de plecare in formarea operatiilor mintale la copil il constituie actiunea externa cu obiecte concrete. Limbajul inlesneste, pe de o parte, interiorizarea actiunii materiale si detasarea de aspectele neesentiale, iar, pe de alta parte, exteriorizarea actiunii mintale in conversatie. In final procesul se transpune in planul limbajului intern, adica in planul mintal propriu-zis in care operatia se realizeaza ca act de gandire. Elevul ajuns in stadiul operatilor formale (gandire verbal-abstracta, formala) poate fi „activ”, in sensul desfasurari rationamentelor ipotetico-deductive, desi aceasta activitate mintala nu imbraca o forma concreta, ci una abstracta.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite fata de cele implicate in metodele active si nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gandirii. Scolarul trece treptat de la actiunea modelata obiectual la actiunea mintala, interiorizata. Aceasta din urma devine reversibila si prescurtata, ceea ce marcheaza formarea operatilor mintale. La randul lor operatiile se grupeaza in structuri functionale care nu sunt altceva decat aptitudini, capacitati de actiune mintala care, in interactiune cu alti factori interni si externi, determina reusita scolara a elevului.

2.5 MUNCA ÎNVĂȚĂTORULUI ÎN CORECTAREA TULBURĂRLOR DE LIMBAJ

Învățătorul face parte integrantă din echipa necesară tulburărilor de limbaj. Rolul său este major, dar el trebuie să își realizeze strategia în funcție de indicațiile logopedului. Se știe că o deprindere greșit formată este mai greu de corectat decât implementarea unei deprinderi noi. Conform dictonului „primum non nocere” (în primul rând să nu strici) inițiativele învățătorului se vor subordona întotdeauna celor ale specialistului.

Aportul învățătorului în echipă constă în:

instaurarea unui climat propice pentru dezvoltarea vorbirii;

eliminarea factorilor perturbanți;

asigurarea continuității exercițiilor;

introducerea acumulărilor în vorbirea curentă și în situații concrete de viață.

Pentru a putea acționa cât mai eficient în direcția prevenirii și corectării defectelor de vorbire, învățătorii au datoria de a se pregăti și perfecționa în acest domeniu, de a cunoaște temeinic care sunt tulburările de limbaj și metodele de prevenire și corectare a lor. Acest proces este în esența sa un proces psihopedagogic complex, în care metodele și procedeele folosite țin cont atât de cauza care a generat defectul, cât și de natura acestuia.

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu școlarii mici, deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în deprinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor:

frânează dezvoltarea vorbirii;

împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare;

îi fac timizi.

„Învățătorul este prezent, real și total, în interiorul mediului educațional, pe care îl îmbogățește mereu, asistă, observă și notează comportamentele elevilor, este discret (inclusiv în limbaj) iubește copiii, îi acceptă și îi respectă, trăiește intens împreună cu ei”.

Învățătorul, apelând la sprijinul psihologului – logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări de limbaj:

dacă ele se datoresc preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite;

dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și în scriere. În funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

Învățătorul trebuie să intervină pentru a ajuta copilul să preîntâmpine dificultățile ce apar în însușirea corectă a cititului și scrisului. Aceste dificultăți sunt cu atât mai mari cu cât copiii au greutăți în pronunțarea unor sunete. Copilul elimină, atât în citit, dar și în scrierea cuvintelor, sunete pe care nu le poate pronunța, sau le înlocuiește cu alte sunete. Astfel, învățătorul trebuie să găsească căi care să sensibilizeze de timpuriu pe elevi la aspectul fonetic corect al limbajului.

După depistarea tulburării de limbaj, aceasta trebuie înregistrată în fișa de observație a copilului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Exercițiile efectuate cu copiii contribuie la educarea pronunției corecte, prevenirea celor mai frecvente greșeli de pronunțare și la dezvoltarea auzului fonematic. În multe cazuri se întâlnesc copii care nu diferențiază sunetele care au o sonoritate apropiată. Astfel, se pot efectua numeroase exerciții de pronunțare corectă a sunetelor, la toate disciplinele, dar mai ales la Limba Română.

În clasa întâi, în perioada preabecedară, se pune accent pe rostirea sunetelor – problemă și pentru aceasta se pot efectua numeroase exerciții de mișcare (acestea sunt bun mijloc de exersare a aparatului respirator). Dintre aceste exerciții se pot enumera:

umflatul baloanelor;

umflarea puternică a obrajilor și dezumflarea lor treptată;

exerciții de imitare:

foșnetul frunzelor;

șuieratul vântului;

zumzetul albinelor.

Ori de câte ori este posibil, se pot învăța diferite poezii în care apare frecvent un sunet. De exemplu, pentru sunetul r:

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață

Știe bine ca să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Majoritatea exercițiilor au în vedere acel tip de greșeli care constă în înlocuirea sunetelor (mai ales înlocuirea unor consoane cu alte consoane înrudite). Pentru grupul de consoane r – l se poate rosti poezia – exercițiu:

Ursu-Leț și Ursu-Fle

Ursu-Leț și Ursu-Fleț

Cei doi urși cu părul creț,

Vor să prindă pește-n lac.

Dar de ce plângi Ursu-Fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Prin diferite exerciții desfășurate sub formă de joc, copiii au fost puși în situația de a pronunța denumirile unor obiecte (lucruri), ființe, etc., care se deosebesc printr-un singur sunet:

pere-mere-bere;

mamă-ramă-lamă;

lac-mac-sac-rac.

S-a constatat de către învățători că tulburările de pronunție apar și datorită grabei, repeziciunii cu care vorbesc unii copii (tahilalia). Pentru a înlătura această cauză se pot efectua exerciții care să-i obișnuiască pe copii cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii: inspirații adânci urmate de expirații puternice și prelungite pentru fortificarea mușchilor abdominali și ai gâtului. Se mai pot efectua diferite jocuri de dicție, cum sunt: „Hai să vorbim în șoaptă” (exersarea vorbirii în șoaptă), „Hai să vedem cine spune mai rar” (exersarea ritmului încet).

Imediat după depistarea unei tulburări de limbaj, utile se dovedesc a fi exercițiile de analiză și sinteză fonetică. Astfel, se despart cuvintele în silabe (ca-să), silabele în sunete (c-a-s-ă), se scrie cuvântul la tablă, copiii îl scriu pe caiete și se citește așa despărțit, după care se trece la realizarea sintezei lui, adică la citirea lui ca un tot unitar.

Se demonstrează copiilor cu tulburări modul în care se formează de exemplu sunetul s, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte cuvinte, la începutul, în cuprinsul sau la sfârșitul cuvântului: sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns, plâns, etc.

În corectarea dislaliei se pot efectua exerciții de dezvoltare a capacității respiratorii, a motricității linguale (elevul să facă limba pe rând în formă de ceșcuță, lopățică, săgeată, jgheab, etc.) și a motricității aparatului fonator. Toate exercițiile realizate de învățător trebuie efectuate gradat, de la simplu la complex, de la ușor la greu. Astfel se va trece de la utilizarea sunetului în cuvinte monosilabice la cuvintele plurisilabice, în care sunetul a fost plasat în cele trei poziții și se va ajunge la alcătuirea de propoziții și fraze.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea unor imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitare a .unor modele cu vorbire corectă, exercițiile de imitare a poziției corecte a paratului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, alcătuirea de povestiri, locurile didactice.

Sarcini pentru familiarizarea/corectarea sunetului „r”:

spune cum face ursul;

stabilește cu ce sunet se termină cuvântul „morrr”;

pronunță sunetele ce se aud atunci când se răsucește fusul;

stabilește cu ce sunet se sfârșește cuvântul „sfârr”;

dați exemple de cuvinte care să se termine cu sunetul „r”;

găsește pentru cuvintele „buba”, „creangă”, „pauză”, „adevărat”, câte un altul care să înceapă cu sunetul „r” și să aibă același înțeles;

găsește pentru următoarele cuvinte altele cu înțeles opus, care să înceapă cu sunetul „r”: „bun”, „cald”, „des”, „încet”;

recitarea unor versuri rimate:

Racul se credea rechin

Când a prins nu mai puțin

Acolo-n râu de dimineață

De picior o mândră rață.

Rața rău s-a supărat

Și I-a tras un cioc în cap

Rabdă racul, rușinat

S-a roșit și a plecat

Repede, ca să nu-l vadă

Rațele ce stau la sfadă.

La clasele mici se pot folosi exercițiile-poezii, pe lângă exersarea cu fiecare copil în parte, și în timpul lecției:

în introducerea și în încheierea lecției, folosindu-se acele versuri care au strânsă legătură cu conținutul activității;

ca exerciții ritmice în ora de educație muzicală (se rostesc versurile și se asociază cu bătăi ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legănarea ritmică a capului, etc.);

ca numărători:

Numărătoare

de Titel Constantinescu

O alună, două, trei,

Veveriță tu nu vrei?

– Ba vreau patru, cinci și șase,

Că alunele-s gustoase.

– Îți dau șapte, opt și nouă,

Da-o să ne spui și nouă

Când o să ajungă-ncoace

Iarna cu zece cojoace!

Veverița socoti:

– Parcă nouă zile-ar fi,

Parcă opt, ba șapte-mi pare …

Spune-mi vânt, tu nu știi oare?

Vântul s-a zburlit: – Ba da!

Șase, cinci, așa ceva,

Și-ai s-auzi prin fragi, prin tei,

Cât spui patru, cât spui trei,

Cât spui două, cât spui una,

Viscolind pe-aici furtuna.

De exemplu, în cazul bâlbâielii, întregul tratament vizează realizarea a trei mari obiective. „Primul are în vedere reducerea intensității factorilor conflictuali care întrețin tulburarea, urmată de crearea unui climat favorabil dezvoltării funcțiilor atât de complexe ale limbajului. Cel de-al doilea obiectiv urmărește călirea psiho-fiziologică a copiilor, astfel încât aceștia să devină mai rezistenți la factorii stresanți din mediul înconjurător. Numai prin creșterea pragului de adaptabilitate la cerințele zilnice ce se ivesc în familie și în colectivele școlare își pot învinge bâlbâiții treptat frica față de eventualele lor eșecuri. Ultimul obiectiv este condiționat de exersarea vorbirii fluente cu întreținerea situațiilor care stimulează siguranța și dorința de comunicare”.

Învățătorul trebuie să aibă o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire pentru a putea contribui la corectarea lor și a putea fi un sprijin eficient al specialistului în logopedie. Stabilitatea diagnosticului logopedic este esențial pentru atitudinea față de logopat și adaptarea complexului terapeutic. Astfel, la fiecare început de an, fișa copilului va fi completată cu date rezultate din examinarea limbajului și se vor consemna ulterior progresele obținute. Este nevoie pentru început să se surprindă modul de pronunție al sunetelor mai rele din punct de vedere al emiterii (r, s, ș, ț, ce, ci, ge, gi, etc.), iar atunci când se constată dificultăți la nivelul acestora, examinarea se extinde și asupra altora. Apoi, se vor purta discuții libere, se va cere elevului să alcătuiască o povestire, se vor consulta caietele, etc., pentru a putea depista alte eventuale tulburări de limbaj.

Pentru a preveni și înlătura tulburările de ritm și fluență, în funcție de vârsta subiectului se pot folosi o serie de exerciții care duc la înlăturarea deficiențelor respiratorii și măresc capacitatea și volumul respirator. În acest sens sunt indicate jocurile în aer liber, gimnastica urmată de expir și inspir prelungit, suflarea în spirometru, umflarea balonului (pentru dezvoltarea capacității toracice), expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, exerciții de respirație, efectuate o dată cu pronunțarea sunetelor și a cuvintelor, a cântului și a recitării poeziilor ritmice, în vederea sincronizării celor două acte, etc.

Cele mai frecvente greșeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în față (cum este la copiere) și nici nu aude pronunția corectă a fonemului, pentru a face legătura cu grafemul corespunzător (ca în dictare). În plus, eforturile de formulare a ideilor și transpunerea lor grafică, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenția logopatului de la particularitățile scrierii, iar deprinderile, nefiind suficient consolidate, nu se realizează o coordonare sincronă între planurile mentale și cele kinestezico – motrice. Pe de altă parte, când logopatul își centrează atenția asupra planurilor kinestezico – motrice se produc dereglări la nivelul formulării logico – gramaticale – ceea ce face să sufere construcția frazei și închegarea textului. O asemenea caracteristică devine eroare specifică pentru disgrafie.

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios nesociabil, necooperant în activitate.

Învățătorul trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cui copiii care suferă de tulburări de limbaj în vederea integrării.

CUPRINS

PARTEA I

CADRUL TEORETIC

ARGUMENT

CAPITOLUL 1 – LIMBAJUL ȘI TULBURĂRILE DE LIMBAJ…………………..pag.4

1.1 Limbajul, Dezvoltarea limbajului în ontogeneză………………………………pag. 4

1.2 Funcțiile limbajului…………………………………………………………… pag.13

1.3 Etiologia tulburărilor de limbaj…………………………………………………pag.14

1.4 Definirea si clasificarea tulburărilor de limbaj………………………………….pag.15

1.5 Descrierea principalelor tulburări de limbaj……………………………………pag.16

Tulburări de pronunție sau articulație………………………..pag.17

Tulburări de ritm și fluență a vorbirii…………………………pag.20

Tulburări de voce…………………………………………….pag.21

Tulburări polimorfe…………………………………………..pag.22

Tulburări de dezvoltare a limbajului………………………….pag.23

Tulburările limbajului bazat pe disfuncții psihice……………pag.24

Tulburări ale scris cititului……………………………………pag.26

Etiologia tulburări scris- citit………………………………….pag.27

CAPITOLUL 2 – VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ ……………………………..pag.30

2.1 Particularități la vârsta școlară mică……………………………………pag.30

2.2 Dezvoltarea limbajului la copii cu vârstă școlară mică………………..pag.33

2.3 Aspectul fonetic, gramatical și lexical al limbajului copilului de vârstă școlară mic…………………………………………………………………………………pag.34

2.4 Formele și expresivitatea limbajului la școlarul mic……………………pag.35

2.5 Succesul si insuccesul școlar…………………………………………….pag.35

2.6Munca învățătorului în corectarea tulburărilor de limbaj………………..pag.38

2.7 Reușita școlară, o variabilă multidimensionlă…………………………..pag.45

PARTEA II

CERCETARE

CAPITOLUL 3 – METODOLOGIA CERCETĂRII………………………….pag.46

3.1 Obiectivele cercetării………………………………………………….pag.46

3.2 Ipotezele cercetării……………………………………………………..pag.46

3.3 Descrierea eșantionului investigat……………………………………..pag.47

3.4 Metode…………………………………………………………………pag.48

3.4.1 Testul de inteligență Binet – Simon…………………………pag.48

3.4.2 Probe specifice pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului…………………………………………………………………………..pag.60

3.4.3 Chestionar de identificare a nivelului de sociabilitate…….pag.64

3.4.4 Proba de evaluare a cunoștințelor la limba română………..pag.65

3.4.5 Program terapeutic de corectare a tulburărilor de limbaj….pag.66

3.4.6 Observația………………………………………………….pag.70

3.4.7 Convorbirea…………………………………………………pag.71

3.4.8 Studiul de caz………………………………………………pag.71

3.5 Aspecte etice în cercetare……………………………………………..pag.71

3.6 Organizarea desfășurării cercetării……………………………………pag.72

3.7 Prezentarea și interpretarea datelor……………………………………pag.73

3.8 Concluzii și recomandări………………………………………………pag.82

BIBLIOGRAFIE…………………………………………………………………pag.83

ANEXE

STUDII DE CAZ

CAPITOLUL I

LIMBAJUL SI TULBURĂRILE DE LIMBAJ

1.1 LIMBAJUL

Limbajul este procesul de comunicare între oameni, prin mijlocirea limbii. El este și instrumentul gândirii, fiind indisolubil legat de aceasta. Gândirea se poate realiza numai pe baza materialului limbii.

Limbajul se prezintă sub două forme, strâns legate între ele: limbajul exterior și limbajul interior. Limbajul, fiind un mijloc de comunicare între oameni, trebuie să aibă o formă exterioară de exprimare, care să fie accesibilă percepției celui căruia se adresează. Această formă exterioară de exprimare poate fi scrisă sau vorbită.

Din limbajul exterior s-a dezvoltat limbajul interior, care îi permite omului să gândească pe baza materialului limbii, chiar atunci când nu vorbește cu glas tare.

Copilul mic gândește uneori cu glas tare, însă exprimarea cu glas tare a gândurilor și intențiilor sale se lovește adeseori de diferite opreliști, constrângeri. Copilul învață treptat să-și inhibe forma exterioară de manifestare a limbajului și să poată gândi în limbaj interior, „pentru sine”.

Dezvoltarea limbajului în ontogeneză

Limbajul uman constituie cea mai importantă cucerire pe scara evoluției biopsihosociale pe care a atins-o omul. Este cel mai complex fenomen psihosocial sau, cum spune L.S. Vâgotski, una dintre cele mai „complexe probleme”. El constituie, în istoria universului, actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

În „Dicționarul de psihologie” (Ursula Schiopu coord.) se precizează că limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ca rezultat al asimilării mediului socio-cultural și a statutului și rolului personalității în acesta. El este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant, de la cel situațional sau practic, la cel general-abstract. Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului, în același timp, este expresia concretizată și particularizată a limbii vorbite de un individ altui individ sau de un individ unui grup precum și invers.

Referindu-se la dezvoltarea gândirii umane, A. Anastasi, precizează că oamenii au fost siliți de lupta cu natura să-și comunice unii altora intențiile acțiunilor viitoare, deprinzându-se treptat să-și păstreze și pentru ei înșiși vorbele prin care comunicau cu ceilalți. Așa au învățat să gândească. Gândurile nu pot fi formate și păstrate decât în și prin vorbe. Dacă este adevărat că veselia vine râzând, atunci este cu atât mai adevărat că gândirea vine vorbind. Atitudinile pragmatice și afective ale oamenilor nu devin gânduri decât în și prin vorbire.

Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și gândire. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități. Fiecare individ își însușește treptat, din fragedă copilărie, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său și folosește această limbă în relațiile sale cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice), proprii limbii respective. Tatiana Slama Cazacu precizează că „imaginea unui limbaj în afara societății ar fi un nonsens”. E. Verza apreciază că limbajul nu numai că nu poate apărea în afara societății, dar nu se poate dezvolta și îmbogății decât în societate. Și aceasta deoarece societatea conservă atât ideile și formele lor de exprimare cât și unele structuri potențiale suficient de elastice încât să poată vehicula idei noi.

Importanța limbajului este relevată și de multitudinea preocupărilor specialiștilor din diverse domenii (psihologie, cibernetică, lingvistică, filozofie, medicină, logopedie, psihofiziologie etc.) legate de problematica limbajului, pentru că, așa cum arată O.C.Irwin există o imensă varietate verbală și o gamă largă de forme tulburate de vorbire care necesită a fi corectate.

Dintre funcțiile limbajului pe primul plan pot fi menționate funcția de comunicare, de organizare a activității și de fixare a experienței social-istorice. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în timpul activităților comune, își însușesc experiența socială, comunicarea fiind o transmitere de informație printr-o constelație de semne și simboluri. Experiența, ca și procesul de cunoaștere sunt dependente de limbaj.

Limbajul, ca manifestare individuală, atât din punct de vedere psihologic, cât și neurofiziologic, se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii, fiind, după cum se exprimă S.L.Rubinstein „limba în acțiune”. În peisajul teoretic se disting două tendințe, respectiv relativismul și universalismul. Conform teoriilor relativiste (ipoteza Sapir – Whorf, teoria lui Bernstein) limba delimitează gândirea. Teoriile universaliste insistă asupra potențelor creatoare ale limbii. În cadrul relativismului lingvistic este emisă ipoteza ca limba ne dirijează interpretarea la care ne supune experiența de viață, în termenii lui Bolton, obișnuințele verbale ne predispun la anumite opțiuni de interpretare; unele interpretări lipsesc într-o comunitate lingvistică din cauza limbii. Sapir și Whorf și-au legat numele de relativismul lingvistic, având ca punct de referință teza lui Whorf conform căreia lumea reală se bazează în mare măsură în mod inconștient pe habitudinile lingvistice ale grupului. Diversele comunități trăiesc în lumi diferite, nu în aceeași lume în care doar denumirile diferă. După părerea lui Whorf, oamenii, ca indivizi, văd, aud, își trăiesc experiențele în felul propriu, din cauza obiceiurilor lingvistice ale comunității căreia îi aparțin și care îi conduc la anumite opțiuni interpretative.

Unul dintre cei mai importanți reprezentanți ai universalismului lingvistic este N. Chomski. Prin ideile sale el readuce în actualitate concepția conform căreia oamenii apar pe lume cu așa-numitele idei înnăscute. După Chomski, structura gramaticală a tuturor limbilor este dirijată de principii. Copiii se nasc cu capacitatea de a cunoaște regulile gramaticale în limba pe care o folosesc. Aceste principii sau reguli fundamentale fac parte din așa-numita „structură de adâncime”. Ea reglează exprimarea, văzută ca „structură de suprafață”.

Ceea ce este esențial acestei poziții universaliste este că limba nu limitează capacitatea de a gândi. Orice om normal dispune de la naștere de o „schemă conceptuală originară” ceea ce se extinde și la nivelul colectivității. Fiecare colectivitate lingvistică își construiește limba pe baza acelorași principii universal valabile, iar limba, care pe măsură ce necesitățile de exprimare se schimbă, se modifică ea însăși. Pe scurt, conform universalismului, limba stă la dispoziția gândirii.

J. Piaget consideră intelectul uman ca un ansamblu de sisteme care se servește de operații și funcții speciale, pentru a obține echilibrarea specifică oricărui stadiu de dezvoltare. Acest fapt confirmă omogenitatea structurală a sistemului limbajului cu ansamblul sistemic al gândirii, unitatea funcțională de reglare și autoreglare a sistemelor și diferențierea și ierarhizarea sistemică.

Abordarea relației gândire – limbaj poate fi făcută printr-o dublă operație: definirea sistemului deschis al limbajului și a relațiilor intersistemice ale psihicului uman.

Sistemul limbajului este considerat de W. Penfield și L. Roberts în cadrul ansamblului sistemic al personalității umane, unul dintre cele mai echilibrate sisteme. Acest echilibru este dat de tipul de relații intersistemice și de marea posibilitate compensatorie.

Sistemul limbajului nu poate fi distrus decât prin multiple leziuni ale scoarței cerebrale. Singura activitate a scoarței cerebrale fizate pe o singură emisferă, care se poate transfera pe cealaltă emisferă este activitatea de producere și organizare a limbajului Limbajul constituie un sistem deschis, întrucât el se realizează prin interconexiuni în cadrul sistemelor individuale și sistemelor sociale de grup. Sistemul limbajului are o dublă deschidere: una este constituită de interrelațiile cosistemice prin structurile și funcțiile semiotigene, deci o comunicare intersistemică, intrapsihică, interioară și alta, cea între două sau mai multe conștiințe, sisteme externe, prin limbaj, cu precădere prin codul lingvistic. În nici o împrejurare, cele două modalități de comunicare nu funcționează complet separat, ci printr-o schimbare de dominantă. Comunicarea intrasistemică constituie, atunci când sistemul este comutat pe dominanta extrasistemică, un sistem de reglaj pentru aceasta.

Atunci când dominanta este intracomunicarea, cealaltă formă constituie, prin intermediul conștiinței, sistemul de reglaj. Când sistemul se decompensează, cele două modalități funcționează anarhic sau nesincronic și se produce o stare specială a ansamblului sistemic, de tip patologic.

Un alt model al intelectului este cel realizat de P.J. Guilford, conceput de autor ca un model factorial tridimensional, care reprezintă structura împletirii diferitelor tipuri de acțiuni pe baza diferitelor genuri de informație. Orice operație intelectuală are loc pe baza factorilor de conținut care sunt cuprinși în structura limbajului. Limbajul se constituie ca sistem în ansamblul sistemic al psihicului uman sau, într-o altă modalitate, ca subsistem al gândirii, al intelectului. Fie în calitate de sistem, fie în cea de subsistem, limbajul se află cu celelalte sisteme în trei modalități de relație. Primul tip de relații sunt intrasistemice, respectiv relațiile între structurile sistemului și funcțiile limbajului. Al doilea tip de relații sunt cele intersistemice și, în cadrul acestui tip, limbajul stabilește raporturi de funcționalitate cu celelalte sisteme. Al treilea tip de relații, specifice numai limbajului, sunt parasistemice și sunt date de factorul creativitate pe care îl posedă limbajul. Aceste trei tipuri de relații sunt rezultatul structurii interne, funcționalității și finalității limbajului. Ca structură, limbajul este un sistem integrat. Ca funcționalitate, limbajul se determină ca un sistem integrator.

Definirea limbajului ca sistem aparține lui I.P.Pavlov și constituie, fără îndoială, una din intuițiile sale excepționale. După părerea sa, scoarța emisferelor cerebrale poate fi interpretată drept un mozaic alcătuit din nenumărate puncte izolate, cu un rol fiziologic definit într-un moment dat, iar pe de altă parte, în scoarță există un sistem dinamic dintre cele mai complexe, care tinde permanent să se integreze și să prezinte o activitate integral stereotipă.

În mod curent, se consideră drept „tulburare a limbajului” numai aceea generată de mecanismele cerebrale sau de cele periferice. Tratatele de neurologie, și în special cele de logopedie, utilizează acest sistem de referință în clasificarea tulburărilor de limbaj (M. Sovak).

Contextul socio-cultural exercită o acțiune de structurare a funcțiilor fundamentale ale limbajului, chiar în lipsa totală a vorbirii.

Limbajul articulat este o formă de activitate specific umană, care constă în folosirea limbii în procesul de comunicare și de gândire. Pentru a-și împărtăși experiența dobândită, pentru a-și coordona acțiunile desfășurate în comun, oamenii sunt nevoiți să comunice între ei prin intermeiul limbii. Limba este principalul mijloc de comunicare între membrii unei comunități. Fără a realiza un schimb de idei permanent cu ajutorul limbii, viața societății nu ar fi cu putință. Fiecare om își însușește treptat, de la naștere, limba pe care o vorbesc oamenii din jurul său; el folosește această limbă în relațiile lui cu ceilalți oameni, respectând anumite reguli (fonetice, lexicale, morfologice și sintactice) proprii limbii respective.

Importanța deosebită a limbajului în dezvoltarea psihică a copilului, constă în faptul că, prin intermediul său, fiecare individ are posibilitatea să-și îmbogățească cunoștințele nu numai pe baza experienței proprii ci și pe baza asimilării experienței sociale. Funcția esențială a limbajului este funcția care asigură continuitatea istorică a experienței sociale a oamenilor, consideră A. Boboc.

I.P.Galperin apreciază că în procesul de cunoaștere a realității, limbajul are o funcție foarte importantă: el dă posibilitatea oamenilor să reflecteze generalizat și mijlocit realitatea, să treacă de la senzații, percepții și reprezentări (treapta senzorială a cunoașterii) la gândirea logică, abstractă, care operează cu noțiuni, judecăți și raționamente (treapta rațională a cunoașterii, specifică omului).

Limbajul este un instrument adecvat de codificare obiectivă care face posibilă trecerea funcției comunicaționale de la un stadiu receptiv-reactiv, la unul activ-debitant (de la cel situațional sau practic la cel general sau abstract). Limbajul reprezintă o matrice internă pe care se structurează și se dezvoltă întreaga organizare psihică a omului. Limbajul este codul prin care sunt transmise și însușite principalele conținuturi informaționale și programele acționale ale sistemului psihic individual, ce rezultat al asimilării mediului socio-cultural și al statutului și rolului personalității în acesta.

Problema dezvoltării timpurii a limbajului este una dintre cele mai interesante probleme psihologice. Tradițiile studiului limbii încep din antichitate. Pentru sofiști (Protagoras) numele obiectelor se justifică prin convenție și acord, prin uzul într-o tradiție; Platon accentuează ideea că nu de la nume trebuie pornit ci de la lucrurile însele; Aristotel face considerații despre omonime, sinonime, paronime, legăturile cuvintelor, predicate. El face o analiză a semnelor și a categoriilor sintactice, apreciind că numele, de exemplu, a fost creat cu intenție, fiind un semn, un simbol care nu are nici o relație naturală cu obiectul. Stoicii fac deosebirea între semnificant (obiect) și lucru, apreciind că semnificantul este sunetul însuși, fiind faptul pe care îl indicăm prin acest sunet, iar lucrul este ceea ce există. Scolastica (D. Scott, WW. Occam) a întreprins largi cercetări pe aceeași linie, iar Renașterea și mai apoi epoca modernă (Descartes, Hobbes, Locke, Leibniz) au mers pe linia valorii cognitive a limbii, propunând înființarea unei „lingua universalis”.

J. Piaget apreciază că dezvoltarea limbajului la copii se subordonează stadiilor dezvoltării cognitive. Cu alte cuvinte, limbajul nu o poate lua înaintea proceselor de bază ale gândirii, deși sunt strâns legate. La copilul normal, consideră Piaget, limbajul apare cam în același timp cu celelalte forme ale gândirii semiotice. Marea problemă genetică, pe care o ridică dezvoltarea limbajului, este aceea a relațiilor lui cu gândirea și în special cu operațiile logice. Este vorba de două probleme distincte, deoarece dacă fiecare admite că limbajul mărește posibilitățile gândirii ca întindere și repeziciune, problema dacă structurile logico-matematice sunt de natură lingvistică sau nu, este mult mai controversată, în stadiul ei d formare, ca fiind o continuare a inteligenței senzorio-motorii, având ca punct de plecare diferențierea semnificanților și semnificaților și sprijinindu-se deci pe inventarierea simbolurilor și pe descoperirea semnelor. Cu cât un copil este mai mic, cu atât sistemul acestor semne colective, oferite de-a gata, îi va fi mai neîndestulător, deoarece aceste semne verbale, parțial inaccesibile și greu de dominat, vor fi mult timp inapte să exprime individualul asupra căruia subiectul rămâne centrat.

Limbajul este indispensabil elaborării gândirii în dublul sens al condensării simbolice și al reglajului social, între limbaj și gândire există, astfel, un cerc genetic, în sensul că unul din cei doi termeni se sprijină în mod necesar pe celălalt într-o formație solidară și în perpetuă acțiune reciprocă. Dar amândoi depind, în cele din urmă, de inteligența însăși, care este anterioară limbajului și independentă de acesta. Un limbaj efectiv rezultă numai din interacțiunea mai multor facultăți mintale, una fiind chiar facultatea limbajului. Nu există cazuri concrete despre care să se poată spune că sunt numai produsul facultății limbajului nici acțiuni specifice care să rezulte numai din exercitarea funcțiilor lingvistice.

Bruner consideră că dezvoltarea gândirii și a limbajului la copii sunt dependente de comunicarea copilului cu ceilalți; studiind dezvoltarea cognitivă a copilului, el apreciază că reprezentarea simbolică este una din cele mai importante căi prin care copilul ajunge să se înțeleagă cu ceilalți, iar limbajul este esențial în organizarea ideilor sale.

Limbajul joacă un rol deosebit de important în procesul de formare a reprezentării, el este gata elaborat de societate și conține dinainte, pentru uzul indivizilor care îl învață înainte de a contribui la îmbogățirea lui, un ansamblu de instrumente cognitive (relații, clasificări etc.9, pus în slujba gândirii.

În opinia lui G. Wells achiziția limbajului este unul dintre cele mai importante aspecte ale dezvoltării copilului. Omul simte nevoia de a comunica din momentul în care se naște, iar dezvoltarea limbajului va avea loc chiar dacă copilul nu va stimulat; dar progresul în achiziția limbajului va fi cu atât mai vizibil și mai rapid dacă acesta va fi stimulat în acest sens, dacă vor exista condițiile propice dezvoltării acestuia.

Limbajul reprezintă „cheia învățării”, afirmă V. Reynolds. Fără limbaj copilul nu îi va înțelege pe ceilalți oameni, nu va putea comunica cu ei. Urmărind dezvoltarea copilului de la naștere, Ursula Șchiopu constată că prima formă de comunicare a copilului este de obicei cea realizată cu mama sa și se petrece atunci când mama ia în brațe bebelușul și îi vorbește. Acesta răspunde privind către fața celui care îl ia în brațe și mișcând capul. Apoi copilul va fi atent la vocea persoanei care l-a luat în brațe și eventual va răspunde cu zâmbete și gângureli. Copilul va comunica nevoile pe care le are sau stările de discomfort, la început prin plâns, dar și plăcerea prin gângurit.

Această interacțiune dintre părinte și copil este foarte importantă ca un prim pas în dezvoltarea limbajului. Copilul învață repede mai ales dacă părinții vorbesc cu el aproape tot timpul, mențin cu copilul contactul vizual, își modulează vocea și își folosesc capul și mișcările brațelor pentru a-și întări mesajele verbale. Copilul va începe să imite aceste expresii și sunete, până când ajunge să realizeze o adevărată conversație.

Tatiana Slama-Cazacu apreciază că procesul articulației sunetelor (lalațiunea) se face inițial, independent de constituirea vorbirii propriu-zise, ca expresie a unor asociații kinestezico-verbale, care se pot efectua în cadrul foneticii gânguritului. De timpuriu, prezența adultului, apropierea sau îndepărtarea acestuia încep să constituie pentru copilul mic un întreg sistem de motive de orientare.

Dezvoltarea limbajului la copil nu se reduce la creșterea cantitativă a vocabularului, care, la șase ani, este de aproximativ 3500 de cuvinte. Odată cu asimilarea fondului lexical, copilul își însușește și semnificația cuvintelor, adică noțiunile, care se schimbă, se îmbogățesc, se precizează treptat, pe măsura acumulării experienței și a perfecționării operațiilor de gândire.

În studiile sale, A. Descoeudres apreciază că studierea vocabularului, a dezvoltării sale cantitative și calitative la copilul preșcolar, prezintă dificultăți în primul rând datorită variațiilor individuale.

Cu toată importanța sa, vocabularul reprezintă numai „materialul de construcție” al limbii; limba poate constitui un mijloc de comunicare și de cunoaștere a realității numai tunci când cuvintele se asociază în propoziții și fraze, schimbându-și forma după regulile gramaticale.

În dezvoltarea limbajului copilului, însușirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o problemă de cea mai mare importanță. S-a constatat că în condiții de viață și de educație corespunzătoare, la sfârșitul perioadei preșcolare, copilul stăpânește formele gramaticale de bază ale limbii materne și, în general, le folosește corect în vorbirea sa. Aceasta are o mare influență asupra dezvoltării limbajului contextual. Caracteristic este faptul că atât vocabularul, cât și structura gramaticală sunt însușite de copii în mod practic, în procesul viu al comunicării, ascultând vorbirea celor din jur și fiind corectați de adulți atunci când fac greșeli în vorbirea lor.

Acumularea experienței verbale duce treptat la formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea așa-numitului „simț al limbii”. Pe baza acestuia copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale și chiar să intervină atunci când observă o greșeală în vorbirea altor copii. Independent de elementele lingvistice concrete se formează schemele gramaticale, care posedă o anumită stabilitate și care sunt reproduse în cazul folosirii diferitelor materiale verbale. Generalizarea schemelor gramaticale îl ajută pe copil să vorbească din ce în ce mai corect. Uneori, generalizarea excesivă, neînsoțită de o suficientă diferențiere a unor relații gramaticale, duce la apariția unor greșeli caracteristice vorbirii copiilor.

Limbajul îndeplinește numeroase funcții, printre care cele de instrument de comunicare, de organizare a ideilor și a activității și de fixare a experienței social-istorice apar în prim plan, datorită importanței acestora pentru om, pentru viața sa socială. Cu ajutorul comunicării verbale oamenii cooperează în muncă, își însușesc și generalizează experiența socială, ceea ce contribuie la formarea conștiinței individuale și sociale. Limbajul individual se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii. Limbajul are la bază diverse combinări de sunete, cuvinte și propoziții într-o unitate specifică.

Limbajul îndeplinește și alte funcții care sunt în egală măsură importante pentru om, pentru viața socială. Printre acestea, funcția de reglare a proceselor psihice care exercită o influență hotărâtoare asupra conduitei umane. Cercetările psihologice, neurofiziologice, logopedice și clinice au permis acumularea unui important material faptic care atestă diversitatea funcțiilor limbajului manifestată nu numai în reglarea comportamentului propriu, dar și prin influențarea voinței interlocutorului și a exprimării afective față de lumea înconjurătoare.

Limbajul este un mijloc de comunicare, atât prin latura sa semantică cât și prin cea acustică, ce ține de corpul sonor al cuvântului. Vorbirea, formă de manifestare a limbajului, constă în realizarea verbală a procesului de comunicare. Vorbirea este un sistem de comunicare ce condensează intens experiența umană, permițând înțelegerea între oameni. În și prin ea se realizează concomitent capacitatea de a gândi, capitalizându-se modele de abordare și de expunere a ideilor și astfel se structurează o bună parte a vieții spirituale.

Limbajul copiilor este de două feluri: egocentric și socializat. Aceste forme de limbaj se deosebesc, după J. Piaget, prin funcțiile pe care le au, dar și prin multe caracteristici de structură, fluiditate, direcție, consistență.

Faptele adunate de Piaget l-au dus la concluzia că, până la vârsta de 6-7 ani, peste 50 din limbajul copilului este egocentric. Acest procent este cu atât mai ridicat cu cât vârsta este mai mică și descrește pe măsura înaintării în vârstă.

Până la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la această vârstă, conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La experiența de viață însușită spontan se adaugă experiența verbală însușită la școală, unde are loc formarea și dezvoltarea adevăratei vorbiri literare, culte.

La intrarea în școală, copilul are deja o anumită experiență verbală și intelectuală. În general, el înțelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înțeles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar conturate. Această exprimare este facilitată de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte, din care 700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități vocabularul său însumează circa 4000-4500 de cuvinte, din care 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului la intrarea în școală. Ele se datoresc, pe de o parte, capacității, potențelor intelectuale ale copilului, iar pe de altă parte, influențelor mediului familial, ale modului de a vorbi al părinților, ale clarității logice în exprimare față de copil, ale felului în care maturii știu să-l stimuleze. O însemnătate deosebită o au activitățile din grădiniță, exprimarea educatoarei și exigențele pe care ea le formulează în scopul dezvoltării limbajului.

Intrat în școală, micul școlar își diversifică gama preocupărilor, devine mai organizat în acțiuni, are un regim de viață organizat, depune eforturi mari pentru a face față exigențelor educative, învață lucruri noi și în general, modul de a gândi, de a memora, de a observa, de a exprima ideile este disciplinat și stimulat.

Deși limbajul nu este suficient automatizat sub raportul stereotipului gramatical și încă mai întâlnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale. Posibilitățile de verbalizare crescute înlesnesc folosirea unui limbaj ce conține deseori elemente literare și estetice pe fondul unui stil vioi și al pronunției tot mai corecte. Structura cuvintelor, a propozițiilor și a frazelor este tot mai complexă și mai nuanțată. Dacă în clasa I și a II-a se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-a și a IV-a apar răspunsuri mai complexe, organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior.

Progresul în limbaj pe care îl realizează copilul are la bază o serie de achiziții ce se completează și se îmbină unele cu altele. În asimilarea limbajului, M. Cohen a descris patru etape: prezența elementelor prime în comunicare; multiplicarea acestor elemente de comunicare care sunt întrebuințate separat; prezența sintezelor; prezența formelor gramaticale specifice limbajului adult.

La copiii de vârstă școlară mică pot persista sau pot apărea o serie de greutăți în vorbire care pun în pericol transmiterea gândurilor proprii și perceperea corectă a vorbirii auzite. Asemenea tulburări ale limbajului pot influența în general comportamentul copilului și în mod special conduita sa verbală, mai cu seamă atunci când se fixează în stereotipuri deficitare. Astfel se mențin, cu o frecvență relativ mare, pronunțări incorecte ale unor sunete și cuvinte, deformări, substituiri, nazalizări ale unor sunete și silabe.

Achiziția limbajului ca și stăpânirea lui se pot dobândi în special într-un context conversațional și este crucial ca natura acestui context să fie mai bine înțeleasă.

Cea mai mare parte a informației cu relevanță pentru câmpul nostru de interes provine din cercetările asupra achiziției limbajului la vârstă foarte mică.

Analiza detaliată a limbajului utilizat de adulți în conversațiile cu copiii mici a fost prezentată de Catherine Snow și Charles Ferguson în cartea lor „Vorbind cu copiii”, relevând faptul că există modificări caracteristice ale limbajului oral utilizat obișnuit, schimbări mai mult sau mai puțin conștient de către adulți și copiii mai mari atunci când vorbesc cu copiii mai mici, aflați în stadiile timpurii ale achiziției limbajului. S-a dovedit astfel că nu este suficient a privi limbajul copiilor izolat de cel al adulților. A devenit clar că un copil dobândește limbajul în timpul interacțiunii cu alte ființe umane

1.2 FUNCȚIILE LIMBAJULUI

Gerard Wackenheim consideră că limbajul și comunicarea îndeplinesc,în raport cu individual, următoarele funcții :

Îi permite individului să trăiască alături și împreună cu alții, să ia poziție față de alții, să se adapteze situațiilor noi, să țină seama de experiența altora, să asimileze o parte din ea.

Funcția de dezvăluire și autodezvăluire (prin comunicare, individual se face cunoscut altora, dar și sieși, își corijează o serie de percepții și atitudini eronae, se introspectează și se poate înțelege mai bine).

Funcția valorizatoare (comunicarea răspunde nevoii individului de a fi apreciat, prin intermediul ei individului atrăgînd atenția altora asuprea sa ).

Funcția glatoare a conduitei alterate (comunicând cu alții, un individ își poate ameliora poziția în ierarhia grupului, îi poate determina pe aceștia să-și schimbe atitudinile, creează conflicte sau atmosfere destinse în timpul unei conversații).

Funcția terapeutică (comunicarea este un mijloc curative, mărturie în acest sens constând psihanaliza, psihodrama și întreținerea rogersiană).

Funcția de comunicare sau de transferare a conținutului de la o persoană la alta.

Funcția cognitivă, de integrare, conceptualizare și în genere de elaborare a gândirii. Caracteristicile acestei funcții este directivarea și fixarea rezultatelor activității de cunoaștere. Limbajul, prin intermediul acestei funcții focalizează si mediază operațiile de generalizare și abstractizare. De asemenea, permite explorarea și investigarea realității și îmbogățirea și clasificarea cunoștințelor.

Funcția simbolic-reprezentativă, de substituire a unor obiecte, fenomene, relații prin formele verbale sau alte semne.

Funcția expresivă , de manifestare complex a unor idei, imagini nu numai prin cuvintele însăși, dar și prin intonație, mimică, pantomimică, gestică.

Funcția persuasivă, sau de convingere, de inducție de la o altă persoană a unor idei și stări emoționale.

Funcția reglatorie sau de determinare , conducere a conduitei altei persoane și a propriului comportament.

Funcția ludică sau de joc, presupunând asociații verbale de efect, ritmică, ciocniri de sensuri, etc. mergând până la construcția artistică.

Funcția dialectică sau de formulare și rezolvarea contradicțiilor sau conflictelor problematice.

1.3 ETIOLOGIA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Tulburările de limbaj sunt determinate de acțiunea unor procese complexe:

în perioada intrauterină a dezvoltării fătului;

în timpul nașterii;

după naștere.

a) Dintre cauzele care pot acționa în timpul sarcinii se pot menționa: diferite intoxicații și infecții (cu alcool, tutun, medicamente, substanțe toxice); boli infecțioase ale gravidei; incompatibilitatea factorului Rh; carențele nutritive; traumele mecanice care lezează fizic organismul fătului; traumele psihice suferite de gravidă (neacceptarea psihică a sarcinii, trăirea unor stări stresante, frământările interioare, spasme care își pun amprenta asupra dezvoltării normale a fătului).

b) Din categoria cauzelor care acționează în timpul nașterii se pot menționa: nașterile grele și prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central; asfixiile ce pot determina hemoragii la nivelul scoarței cerebrale; diferite traume fizice la nivelul aparatului fono-articulator.

c) A treia categorie o constituie cauzele care acționează după naștere; acestea pot fi:

cauze organice;

cauze funcționale;

cauze psiho-neurologice

cauze psiho-sociale.

1) Cauzele organice pot fi la rândul lor de natură centrală sau de natură periferică. Dezvoltarea sistemului nervos central poate fi influențată negativ de diferite traumatisme mecanice, care pot afecta zonele corticale, unde se află situați centri corticali responsabili pentru diferite funcții psihice. Cu cât zona lezată este mai intensă și mai profundă, tulburările de limbaj vor fi și ele mai complexe. De exemplu, anomaliile dento – maxilo – faciale nu permit o participare sincronizată a tuturor elementelor verbo-motorii implicate în procesul vorbirii, situație întâlnită și în progenie și prognatism, ca și macroglosie și microglosie. Cauzele organice de natură periferică pot fi: infecțiile; intoxicațiile cu substanțe chimice, medicamente și alcool; boli cum sunt: meningita, encefalita, oreonul, pojarul, rujeola și scarlatina.

2) Cauze funcționale, acestea constau în funcționarea defectuoasă a oricăruia din segmentul limbajului, fie că este segmentul senzorial, segmentul de recepție al vorbirii sau segmentul motor sau efector al vorbirii al aparatului maxilo- labio-dentar. „Cauzele funcționale pot afecta oricare din comportamentele pronunțării: expirație, fonator, articulație. Astfel, apar dereglări ale proceselor de excitație și inhibiție, de nutriție la nivelul cortexului, insuficienței funcționale la nivelul sistemului nervos central, insuficiențe auzului fonematic putând încetini dezvoltarea sa sau pot crea dificultăți în parcurgerea traseului normal al limbajului”

3) Cauzele psiho – neurologice se manifestă în predilecție la alienați mintali, respectiv la subiecții cu tulburări ale reprezentărilor optice, acustice și la cei cu tulburări de personalitate, respectiv cei foarte timizi sau foarte infatuați. Din această categorie fac parte și subiecții care se supraapreciază – infatuați, aceste manifestări influențând negativ structura personalității și a limbajului.

4) Cauze psiho – sociale. La analiză mai atentă s-a constatat că acestea au o frecvență mai mare, iar efectele lor negative afectează dezvoltarea limbajului și întreaga dezvoltare psihică a omului.

În această categorie sunt incluse:

metode greșite în educație (iatrogeniile și didactogeniile);

slaba stimulare a vorbirii în ontogeneza timpurie;

încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte pentru amuzamentul adulților;

imitarea unor modele cu o vorbire incorectă în perioada construirii limbajului;

stresul și suprasolicitări psihice;

fenomenele de bilingvism.

1.4 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

În logopedia contemporană există numeroase clasificări care sunt realizate în funcție de diferite criterii: etiologic, lingvistic, morfologic, simptomatologic.

Prezentăm în continuare o clasificarea profesorului E. Verza care ține seama de mai multe criterii în același timp. Criteriile acestei clasificări sunt: anatomo-fiziologice, lingvistic, etiologic, simptomatologic și psihologic. Această clasificare s-a impus în literatura de specialitate europeană a ultimilor decenii și include următoarele categorii de tulburări:

tulburări de pronunție sau articulație (dislalia, rinolalia, disartria);

tulburări de ritm și influență a vorbirii (bâlbâială, logonevroză, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis);

tulburări de voce (afonia, disfonia, fonoastenia, mutația patologică a vocii, etc.);

tulburări ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia și disgrafia-agrafia);

tulburări polimorfe (afazia și alalia);

tulburări de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen sau mutism electiv sau voluntar, retard sau întârziere în dezvoltarea generală a vorbirii, disfuncțiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect).

tulburări ale limbajului bazat pe disfuncțiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia)”.

O asemenea clasificare este importantă nu numai pentru activitatea de cunoaștere și terapia logopedică, dar și pentru diagnoza și prognoza tulburărilor de limbaj. Diagnosticul corect permite stabilirea metodologiei de lucru adecvate subiectului, individualizarea terapiei și în funcție de particularitățile psihice ale subiectului, vârsta și sex, se va realiza distribuirea subiectului într-una din grupele de terapie organizate de logoped la cabinet.

1.5 DESCRIEREA PRINCIPALELOR TULBURĂRI DE LIMBAJ

“Handicapurile de limbaj pot apare atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existența lui accentuează dificultățile de receptare și adaptare. Cunoașterea principalelor categorii ale handicapurilor de limbaj ce se întâlnesc la vârsta preșcolară asigură eficiența intervenției în procesul recuperativ.” (E. Verza, 2003).

Tulburările de pronunție sau articulație

Tulburarea de pronunție cu frecvența cea mai mare este dislalia atât în cazul subiecților normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiența de intelect și senzoriale.

Unele din tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei, dar și forme care au tendința de a se stabiliza și consolida în timp, ceea ce face ca activitatea de cercetare să fie cu atât mai dificilă, cu cât terapia este concepută mai tardiv. Dacă în perioada antepreșcolară, tulburările de pronunție nu constituie semnale de alarmă la copiii cu intelect normal și fără anomalii organice ale aparatului fono-articulator. La vârsta preșcolară, dacă o tulburare de pronunție persistă și impune necesitatea intervenției logopedică. La copilul antepreșcolar, dislalia este de natură fiziologică ca urmare a nedezvoltării suficiente a aparatului fono-articulator și a sistemelor cerebrale implicate în actul vorbirii.

După vârsta de 3-4 ani, aceste sisteme devin suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunție corectă, dacă aceasta nu se realizează, trebuie determinate cauzele care stau la baza tulburărilor de limbaj, pentru ca programul de terapie să poată fi individualizat în funcție de etiologie.

Dislalia este o tulburare de pronunție , articulație, care se manifestă prin: deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. În cazurile grave de dislalie aceste fenomene se produc și la nivelul silabelor și chiar al cuvintelor.

Când deficiențele de articulație se limitează numai la nivelul unor sunete izolate și în genere se manifestă printr-o formă mai ușoară, această formă de dislalie se numește dislalie simplă sau parțială.

În tulburările respective se extind asupra majorității sunetelor și a unor grupe de silabe se numește dislalia polimorfă, iar atunci când sunt afectate toate sunetele, majoritatea silabelor și a cuvintelor este vorba despre dislalia generală sau totală, formă prezentă, în special, în despicările maxilo-velo-palatine (buză de iepure sau gură de lup) sau ca manifestări secundare ale altor tulburări grave, cum sunt afaziile și alaliile.

În dislalie, sunetele nu sunt la fel afectate, unele au frecvența mai mare, altele mai mică; sunetele cele mai afectate sunt cele care apar mai târziu în vorbirea copiilor: vibranta “r”, africatele “c”, “g”, “t”, siflantele “s”, “z” și șuierătoarele “ș”, “j”, iar vocalele, în primul rând: “a”, “e”, “u” și unele consoane, cum ar fi: “b”, “d”, “t”, “m” și “n”, care apar de timpuriu în vorbire și sunt mai rar tulburate.

Cauzele specifice ale apariției dislaliei :

imitarea unor persoane cu o pronunție deficitară;

metode inadecvate de educație și care nu duc la stimularea vorbirii;

încurajarea copilului de către adult în pronunțarea peltică pentru amuzament;

implantarea defectuoasă a dinților;

diferite anomalii ale aparatului bucal (buză de iepure și gură de lup);

deficiențe cerebrale;

insuficienta dezvoltare psihică a subiectului;

deficiența ale auzului (hipoacuzie și surzenie ușoară);

slabă dezvoltare a auzului fonematic.

În dislaliile grave, unii autori apreciază că ereditatea poate constitui un factor etiologic important, pe linie paternă trăsăturile respective se transmit mai frecvent când li se asociază și unele insuficiențe motorii.

Dintre cele mai frecvente dislalii, grupa sigmatismelor și a parasigmatismelor (s, ș, z, j) ocupă un loc central.

Acestea apar atunci când au loc deformări, substituiri, omisiuni ale sunetelor siflante și șuierătoare: “s”, “ș”, “z”, “j”, “t”, “ce”, “ci”, “ge”, “gi”. La copiii preșcolari și școlari mici, cel mai des se manifestă omisiunile și deformările.

Dintre multiplele forme de sigmatism, specifice și limbii române, menționăm următoarele:

a) sigmatismul interdental care apare ca urmare a pronunțării sunetelor respective cu limba între dinți (în perioada schimbării dentiției de lapte).

b) sigmatismul lateral cu cele trei forme:

lateral dexter (ieșirea aerului se face prin dreapta);

lateral sinister (ieșirea aerului se face prin stânga);

bilateral (aerul iese prin ambele părți).

c) sigmatismul addental, produs prin sprijinirea vârfului limbii pe dinți, nepermițând astfel aerul să iasă prin spațiul interdental, cum este normal. Această formă este mai frecventă la hipoacuzici, datorită perceperii deficitare a pronunției.

d) sigmatismul palatal se produce prin pronunțarea sunetelor siflante și șuierătoare cu vârful limbii retras spre bolta palatală.

e) sigmatismul strident se manifestă printr-o sonoritate exagerată a siflantelor, producând perturbări la nivelul percepției.

f) sigmatism nazal, determinat de deficiențe ale palatului moale care nu-și poate îndeplini funcția normală, imprimând astfel scurgerea aerului, parțial sau total, prin intermediul căilor nazale.

O altă formă dislalică, cu o frecvență mare este rotacismul și pararotacismul; constă în deformarea, omisiunea, inversarea și înlocuirea sunetului “r”. Consoana “r” apare, de obicei, în vorbirea copilului în urma sunetelor siflante și șuierătoare, iar omisiunea lui concretă presupune o anumită dezvoltare a aparatului fonoarticulator și mișcări fine de sincronizare.

Din aceste motive, la majoritatea copiilor antepreșcolari mici (3-4 ani) se produce afectarea sunetului “r” sau se înlocuiește cu “l” și mai rar cu “d”, “h”, “v”. cele mai frecvente forme de rotacism sunt:

a) rotacismul interdental – ia naștere prin pronunțarea sunetului “r” cu vibrarea vârfului limbii sprijinit pe incisivii superiori sau mai rar, prin atingerea limbii de buza superioară în timpul vibrării acesteia;

b) rotacism labial – realizat printr-un joc ușor al limbii și vibrarea buzelor;

c) rotacism labiodental-apare prin vibrarea buzei superioare în atingerea cu incisivii superiori sau vibrarea buzei inferioare în momentul atingerii incisivilor superiori;

d) rotacism apical – recunoscut după faptul că limba se află în momentul pronunției lipsită de alveole, ceea ce nu-i permite să vibreze suficient;

e) rotacism velar – în care nu vibrează vârful limbii așa cum este normal, ci vălul palatal;

f) rotacismul nazal – datorat faptului că orificiul palatofaringian nu se închide suficient, ceea ce face să se producă vibrații la nivelul părții posterioare a palatului moale și peretelui posterior al faringelui, iar emisia lui “r” este stridentă, cu caracteristici nazale;

g) rotacismul uvular – produs prin vibrarea uvulei în articulația sunetului “r”;

h) rotacismul bucal – format prin scurgerea aerului pe spațiile dintre părțile laterale ale limbii, forțând obrajii să intre în vibrații și dând o notă dezagreabilă pronunției.

Deși cu frecvența mai mică, se pot produce tulburări și a celorlalte sunete, care sunt:

betacism și parabetacism (când este afectat sunetul “b”);

capacism și paracapacism (când este afectat sunetul “c”);

deltacism și paradeltacism (tulburarea sunetului “d”);

fitacism și parafitacism (tulburarea sunetului “f”);

gamacism și paragamacism (afectarea sunetului “g”);

hamacism și parahamacism (tulburarea sunetului “h”);

lambdacism și paralambdacism (afectarea sunetului “l”);

mutacism și paramutacism (tulburarea sunetului “m”);

nutacism și paranutacism (când este afectat sunetul “n”);

teltacism și parateltacism (tulburarea sunetului “t”);

vitacism și paravitacism (tulburarea sunetului “v”).

Disartria (din limba greacă “dys” – greu și “arthria” – articulația) este o tulburare complexă de vorbire (vorbire neclară, confuză, disritmică, disfonică, cu rezonanță nazală, monotonă) determinate de defecțiunile căilor centrale și ale centrilor nervoși în procesul de articulație. Disproporția dintre vorbirea impresivă, păstrată integral sau în mare măsură, și cea expresivă, care este denaturată, uneori foarte grav încât afectează înțelegerea celor pronunțate, constituite una din caracteristicile specifice ale acestei tulburări.

Copilul disartric este, de cele mai multe ori, conștient de dificultățile pe care le întâmpină în realizarea unor mișcări fonoarticulatorii. Deși știe ce mișcări trebuie să realizeze pentru a produce prin imitație un anumit sunet, el nu le poate reuși.

Efortul voluntar contribuie adeseori doar la accentuarea dificultăților în desfășurarea mișcărilor respective, pe care uneori le poate realiza în condițiile unei vorbiri în ritm mai încetinit decât cel impus de fluența vorbirii normale.

Corectarea disartriei se face prin activități logopedice netematice, constând în exerciții individuale de antrenare a aparatului fonoarticulator și de corectare a pronunției. De obicei este necesară asocierea unor măsuri de tratament stabilit de medic.

Rinolalia este o tulburare de pronunție. Se poate produce ca urmare a unor malformații ce sunt localizate la nivelul vălului palatin sau datorită insuficientei dezvoltări a acestuia.

Rinolalia are mai multe forme de manifestare:

a) aperta (deschisă), când suflul aerului necesar pronunțării sunetelor parcurge predominant calea nazală;

b) clausa (închisă), când unda expiratorie necesară pronunțării sunetelor nazale “m”, “n” se scurge pe traiectul bucal;

c) mixa (mixtă), în prezența căreia unda expiratorie trece alternativ pe cale nazală și pe traiectul bucal.

B. Tulburări de ritm și fluență a vorbirii

Din categoria tulburărilor de ritm și fluență fac parte: bâlbâiala, logonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburări pe bază de coree, tumultus sermonis.

Bâlbâiala (din limba latină “balbutire” – a se bâlbâi) este considerată o tulburare a controlului motor al vorbirii, în care înlănțuirea succesivă a sunetelor din cuvinte nu se mai poate realiza după modelul expresiv și firesc.

Bâlbâiala se prezintă sub 3 forme: clonică, tonică și mixtă (clona-tonică sau tona-clonică în funcție de predominarea repetiției – cloniei, iterației sau predominarea spasmului muscular – toniei). Reprezentarea silabelor se produce, în primul rând, pentru cele care necesită un efort mai mare în emisie (pl, bl, cr, ca, și) sau pentru sunetele care apar mai târziu în ontogeneză și sunt mai puțin consolidate (r, s, ș, z).

Bâlbâiala apare în mod obișnuit în perioada de dezvoltare a vorbirii, sub acțiunea unor factori stresanți, cum sunt: șocuri nervoase, traume psihice, sau după unele boli. În cazuri mai rare, ea apare în perioada verbală, de obicei concomitent cu intrarea copilului în școală. De cele mai multe ori, se accentuează în perioada adolescenței, completându-se cu o logofobie gravă sau logonevroză. Dezvoltarea intelectuală a copilului bâlbâit se situează în limitele normalului. Prin complicațiile psihice secundare pe care le generează (timiditate, teama de a pronunța anumite sunete și cuvinte, de a răspunde la lecții, instabilitate emotivă, izolare de colegi), bâlbâiala are repercusiuni negative asupra dezvoltării personalității.

Logonevroza ar putea fii definită pe scurt ca bâlbâiala pe fond nevrotic.

Tulburări de vorbire pe bază de coree (tic, boli ale creierului mic) sunt determinate de ticuri nervoase sau coreice ale mușchilor aparatului fonoarticulator, fizionomiei ce se manifestă concomitent cu producerea vorbirii.

Tahilalia (din limba greacă “tachys” – repede și “lalein” – a vorbi) este o tulburare a ritmului de realizare a programelor articulatorii, caracterizată printr-o vorbire prea accelerată. Viteza accelerată a vorbirii tahilalice poate fi atât de natură organică, cât și funcțională. Exceptând formele grave, precum este battarismul, nu apar tulburări lexico-gramaticale evidente; în cazurile de battarism, vorbirea este nu numai exagerat de rapidă, dar și deformată, negramaticală și incorectă. Copilul tahilalic este, în general, nervos. El prezintă agitație motorie și instabilitate pronunțată a atenției.

Bradilalia (din limba greacă “bradys” – încet și “psyche” – suflet) este opus tahilaliei; se manifestă prin vorbire rară, încetinită cu exagerări maxime ale acestor caracteristici în handicapurile accentuate de intelect. Se observă în diferite forme de tulburări mintale sau nervoase (stări depresive, anxioase, inhibiție, stări emoționale, epilepsie, tumori cerebrale).

C. Tulburări de voce

Tulburările de voce se manifestă prin scăderea intensității și timbrului vocii până la pierderea lor totală. Din cauza oboselii vocii, în fonoastenie, coardele vocale nu mai au capacitatea de a imprima o intensitate normală a vorbirii; în disfonie are loc o pierdere parțială a vocii, a expresivității și intonației ei, iar în afonie sonoritatea vocii dispare total.

Muțenia patologică a vocii este tulburarea de voce, care se datorează transformărilor de la nivelul sistemului endocrin, manifestate prin schimbarea hormonilor sexuali care influențează structura anatomo-funcțională a laringelui, dar și modalitățile de reacție ale sistemului nervos central. Decelăm aici și o mutație fiziologică (normală) a vocii la vârsta pubertăți la băieți.

În cazul acromegaliei, copilul capătă o voce bărbătească, iar la unele forme de insuficientă dezvoltare a aparatului din naștere apare schimbarea vocii mai timpuriu (8-11 ani).

Răgușeala vocală este o altă formă a vocii, se manifestă prin pierderea expresivității și a vocii.

Există două forme de răgușeală:

a) răgușeala organică, care poate fi în urma unei îmbolnăviri a laringelui, a căilor respiratorii (răceală, gripă) sau îmbolnăvirea ganglionilor;

b) răgușeală funcțională, apărută în urma unei stări puternice sau a folosirii excesive a vorbirii.

Fonastenia și pseudofonastenia (din limba greacă, “phone” – voce și “astheneia” – slăbiciune) sunt tulburări de voce de natură funcțională determinate de supraefort vocal (la cântăreți, avocați, profesori), pseudofonastenia este tulburarea întâlnită la copii (preșcolari) în urma manifestărilor prea zgomotoase, care suprasolicită aparatul fonator (strigăte exagerate).

Gradul tulburărilor fonastenice variază de la disfonii neînsemnate până la o afonie totală. În prevenirea lor, un rol deosebit revine măsurilor de igienă și profilaxie vocală, care au o importanță însemnată în perioada de mutație fiziologică a vocii. Din cauza dificultăților de emisie vocală, copilul fonastenic devine susceptibil, iritabil, necomunicativ, ursuz. În unele cazuri pot apărea unele recidive, prognosticul fonasteniei este favorabil.

Disfonia apare ca urmare a tulburărilor parțiale ale mușchilor laringelui, ale coardelor vocale și a anomaliilor constituite de nodulii bucali sau polipi.

Dereglările și spasmele respiratorii produse în urma a unui tonus muscular slab sau pe baza tracului, a emoțiilor, a șocului, a anxietății, pot determina instabilitatea vocii, inhibiția ei, monotonia și caracterul șters, nediferențiat sau chiar șoptit.

Afonia (din limba greacă “a” – fără și “fone” – sunet) este lipsa totală a sunetului vocal, boala laringelui, care poate proveni din inflamații, abcese, paralizie, răceală subită a coardelor vocale sau strigăte forțate. Afonia poate fi determinată și de dereglări psihice puternice, emoții, stres, complexe de inferioritate, care acționează pe un fond de hipersensibilitate a sistemului nervos. Se deosebește de răgușeală, unde sunetul vocal există, însă într-un volum redus.

D. Tulburări polimorfe

Această categorie a tulburărilor de limbaj cuprinde alalia și afazia, care sunt tulburări grave, cu implicații negative complexe în comunicare și relaționarea cu cei din jur, și în evoluția psihică a logopaților.

Alalia (din limba greacă “alalie” – fără vorbire) este o tulburare gravă de vorbire, care constă în imposibilitatea unei persoane de a vorbi, deși are auzul normal; persoana în cauză emite cel mult niște sunete fără înțeles. Cauzele alaliei sunt multiple: lipsa de dezvoltare a imaginii cerebrale, în care se elaborează înțelegerea și expresia vorbirii deficiente în dezvoltarea auzului fonematic, a văzului.

Atitudinea copilului alalic: este retras, tăcut; el preferă singurătatea. El reacționează violent, nervos, când este solicitat mai stăruitor să vorbească.

Această imposibilitate de a stabili relații verbale cu alți copii și izolarea de alte persoane constituie la o întârziere în dezvoltarea psihică normală a copiilor alalici.

Afazia (din limba greacă “a” – fără și “phases” – cuvânt, vorbire) este o tulburare a funcțiilor limbajului, datorată afectării centrilor nervoși. În formele de afazie motorie predomină tulburări expresive, orale sau grafice, iar în cele senzoriale predomină tulburările receptive de înțelegere a cuvintelor. Tulburările sunt asociate cu predominarea unei din cele două componente, motorie sau senzorială, dar există forme cu caracter mixt de afazia senzorial-motorie, care apare la copii în urma unor boli cerebrale (encefalite, traume cranio-cerebrale etc.)

Sub aspectul simptomatologiei, afazia se aseamănă cu alalia, de se deosebește doar printr-o simptomatologie neurologică mai pronunțată. De asemenea alalia este congenitală. Iar afazia este întotdeauna dobândită. La afazic, spre deosebire de alalic, sunt conservate unele elemente verbale. Prognosticul logopedic al afaziei este diferențiată în funcție de vârstă: la copii este înlăturată total; la tineri se obțin uneori unele ameliorări; la vârstnici posibilitățile de refacere a limbajului sunt mai limitate.

E. Tulburări de dezvoltare a limbajului

Aceste tulburări de limbaj determină dificultăți în comunicare, în exprimare și în înțelegerea vorbirii celor din jur. Așa numitele retarduri sau întârzieri în vorbire sunt caracteristice pentru acei copii care nu ating nivelul mediu al dezvoltării vorbirii pentru vârsta respectivă. La aceștia vocabularul este sărac și redus, mai cu seamă la cuvinte uzuale, iar posibilitățile de formulare propozițională sunt foarte limitate, ceea ce se reflectă atât în aspectele fonetice, lexicale, cât și în cele gramaticale.

În această categorie a tulburărilor de limbaj sunt incluse: mutismul psihogen, mutismul electiv sau voluntar și retardul în dezvoltarea generală a vorbirii.

Mutismul electiv este o reacție nevrotică, pasivă de apărare, care se manifestă printr-o blocare a vorbirii în condiții de stres afectiv. Această tulburare de limbaj se mai numește, în unele lucrări logopedice, mutism psihogen sau mutism voluntar.

Mutismul electiv poate avea două forme:

a)Mutismul de situație, când copilul refuză să vorbească în anumite situații;

b) Mutismul de persoane, când copilul refuză să vorbească cu anumite persoane, deși vorbește cu părinții sau cu prietenii.

Mutismul poate fi temporar și poate dura de la câteva săptămâni la câțiva ani.

Tulburarea apare mai frecvent la copii hipersensibili și este însoțită de tulburări comportamentale, cum sunt: irascibilitatea, timiditatea excesivă, încăpățânarea, brutalitatea față de ceilalți copii.

În majoritatea cazurilor, mutismul electiv este determinat de: atitudini greșite ale părinților în educație care traumatizează afectiv copilul, emoții, șoc, stresul, eșecuri școlare repetate, frustrări create de manifestări afective diferențiate ale părinților față de copiii din familie.

Deși nu comunică, copiii cu mutism electiv înțeleg, în general, foarte bine vorbirea celorlalți și nu prezintă deficiențe de ordin intelectual.

Diagnosticul diferențial al mutismului electiv se stabilește față de alte tulburări de limbaj, care sunt:

Surditatea, în care absența limbajului copilului este determinată de deficiențele de auz.

Alalia, în care tulburarea este congenitală, are caracter permanent, iar comportamentul verbal al copilului nu se modifică în raport cu ambianța.

Autism, în care comportamentul verbal este inadecvat, și lipsesc total raporturile afective și de relație cu mediul ale subiectului.

Mutismul psihogen se manifestă la copiii care au în antecedente factori care au determinat formarea unei structuri neuropsihice labiale și foarte slabe, cum ar fi: boli somatice debilitante, răsfățul, cocoloșirea, atitudinea dezaprobatoare permanentă, atitudinea inegală în familie și școală, dificultăți de contact verbal.

Această tulburare de limbaj manifestă în frecvență în perioada terapeutică momente de stagnare, de regresie, în funcție de situațiile exterioare, și unii factori inhibitori. Când mutismul psihogen apare la o vârstă mică, antepreșcolară, poate constitui o frână în calea evoluției psihice a subiectului, mai ales în direcția adaptării la mediul social, a dezvoltării și a însușirii limbii.

F. Tulburările limbajului bazat pe disfuncții psihice

Această categorie are în componență o serie de tulburări relativ asemănătoare prin forma de manifestare și prin efectele negative în exprimarea conținutului de idei.

Caracteristicile pentru aceste tulburări de limbaj sunt dereglări generale în formulare, expresia verbală deficitară și reducerea cantitativă a înțelegerii comunicării. Foarte active sunt fenomenele de exprimare incoerentă, cum sunt: dislogiile, ecolaliile, jargonofaziile și bradifaziile. Aceste fenomene pot fi considerate ca efecte secundare ale disfuncțiilor psihice generale.

Dislogia (din limba greacă “dys” – dificil și “logos”- cuvânt, gândire) este o tulburare caracterizată printr-o insuficientă dezvoltare a funcțiilor limbajului, provenind dintr-o dereglare a sistemului nervos central.

Ecolalia (din limba greacă “echo” – sunet și “lalein” – a vorbi) se manifestă prin repetarea nemotivată, involuntară a unui cuvânt sau a unei propoziții spuse de o altă persoană aflată de față. Ecolalia poate fi un simptom al afaziei sau o formă a ei; în cazul acesta, bolnavul care repetă cele spuse nu poate găsi el însuși cuvinte nimerite. Există și o altă formă de ecolalie, cea fiziologică, normală, prezentă la copiii mici care învață să vorbească; aceștia uneori repetă ultimile cuvinte ale propozițiilor auzite.

Bradifazia (din limba greacă “bradys”-încet, greoi și “lalein”-a vorbi) se manifestă printr-o vorbire cu un ritm prea lent, greu de urmărit, care se manifestă mai frecvent la ologofreni. Prognosticul bradifaziei este favorabil, ritmul vorbirii fiind totdeauna susceptibil de ameliorări, deși în unele cazuri nu se poate obține o fluență perfectă.

Autismul infantil este un sindrom manifestat prin ruperea de realitate a subiectului, prin absența contactelor cu persoanele din jur, fie ele adulți sau copii, și prin neadecvarea manifestărilor afective.

Apariția limbajului la autiști este întârziată și are la început un puternic caracter reproductiv calitativ și nu de comunicare. Tulburările de limbaj la autiști constau în: ecolalii imediate, întârziate sau inversate, precum și în folosirea neadecvată a pronumelui personal; stereotipii și perseverări. Vocea copilului imită de obicei vocile celor din jur.

Copilul nu este afectuos și atașat față de mamă sau de alte persoane; nu protestează, când mama se îndepărtează de el. Râsul, plânsul și zâmbetul nu sunt adecvate situațiilor reale de viață în care este pus copilul, poate să plângă sau să râdă nemotivat.

Copilul autist nu manifestă frică față de pericolele reale, dar poate să se sperie de stimuli obișnuiți.

Comportamentul copilului se caracterizează printr-o atitudine de izolare față de mediu, o totală indiferență față de persoanele din jur, reacții de proteste vehemente, când aceste persoane îi invadează spațiul intim. Este neatent la ceea ce i se spune, dă impresia că nu aude, nu-și fixează privirea asupra persoanelor din jur și nu caută contactul vizual cu aceștia.

Copilul autist demonstrează o bună memorie pentru aranjamentele spațiale și manifestă o nevoie obsesivă pentru imuabil, are o aversiune la schimbări. El prezintă o atenție, o selecție, este puternic atras de obiecte lucioase sau altele în mișcare sau în pendulare; iubește muzica și studiază obiectele, ducându-le la marginea câmpului vizual lateral prin pipăire, prin zgâriere și prin gustare.

G. Tulburări ale scris-cititului

Etimologic, cuvântul “disgrafia” vine din limba greacă “dys”-dificil și „graphe”- scriere, care înseamnă dificultatea de învățare a scrierii corecte de copiii normali mintal, datorită unor insuficiențe motorii, unor tulburări emoționale sau unor afecțiuni neuropsihice, fără atingerea semnificației sistemului simbolic al scrisului. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare a scrierii ca mijloc de comunicare.

Disgrafia este o tulburare în sfera însușirii și executării scrisului pe fondul unei instruiri și educații adecvate la o vârstă proprie unui astfel de achiziții.

Disgraficul (copilul cu disgrafie) își însușește parțial scrisul, dar prezența omisiunii, inversării, repetării, substituirii, confuzii de litere, o linie sau o tușă chinuită, tremurată, inegală, forme de mărimi inadecvate între litere, legături absente sau nefirești, înclinarea exagerată sau inversată, spațialitate ignorante, integrare în pagină inestetic, neglijarea regulilor gramaticale și ortografice.

Termenul “dislexie” vine tot din limba greacă “dys”-dificil și “lexie”-cuvânt, citire, care înseamnă “dificultatea în învățarea citirii corecte la subiecții normali mintal, datorită unei slabe coordonări a proceselor senzoriale, motrice și intelectuale implicate de actul citirii, precum și unei influente sincronizări a stimulilor grafici externi cu conținuturile ideative referitoare la cuvintele percepute și citite. Afectează mai ales procesul de consolidare și de automatizare al citirii, ca instrument de comunicare-învățare.

Dislexia este tulburarea însușirii și exercitării cititului adecvat la o vârstă proprie unei astfel de achiziții. Dislexicul, în tentativa de a citi un text tipărit familiar se va poticni mereu, va improviza, omite, înlocuiri, va repeta, va inversa unități fonetice, va omite cuvinte și rânduri întregi, va avea o voce fadă (lipsită de expresie), ternă (lipsită de intonație), va ignora semnele de punctuație, va fi chiar și defensiv în fața textului pe care nu îl înțelege, nu îl acceptă și chiar începe să se teamă de actul de a citi.

Alți termeni cunoscuți în literatura de specialitate, privind tulburările de limbaj sunt “alexia” și “agrafia”. Cuvântul “alexia” provine din limba greacă “a”- fără și “lexie”- cuvânt, care înseamnă, “incapacitate patologică (congenitală sau dobândită) de a înțelege limbajul scris, datorită unei asocieri între o tulburare a gândirii simbolice cu o formă de agnozie vizuală, fără ca subiectul să prezinte tulburări ale limbajului oral sau ale capacității de a scrie corect. El nu poate citi din cauza unei leziuni a semisferei cerebrale stângi, care implică un deficit specific de percepere a semnificației cuvântului scris.”

Termenul “agrafie”, din limba greacă “a”- fără și “graphein”- a scrie, înseamnă “incapacitatea de a comunica prin scris, cu toate că persoana prezintă un nivel mintal normal și o motricitate integră. Agrafia poate fi constituțională sau dobândită. Fenomenul este rar întâlnit și uneori se asociază cu tulburări afazice, caz în care apare ca o pierdere patologică a posibilității de a scrie.

H. Etiologia tulburărilor scris-citit

Dată fiind complexitatea etiologiei dar mai ales, că de cele mai multe ori, în provocarea tulburărilor scris-cititului, nu acționează o singură cauză, ci mai mult precizarea lor este extrem de dificilă. Trebuie subliniat, că mulți autori de formație medicală insistă exagerat de mult pe o etiologie ce are ca bază deficiențe ale creierului și pe care noi le afirmăm în afexie și agrafie, dar numai parțial sau numai în unele cauze de dislexie și disgrafie.

Mulți autori sunt de părere că, ideile lor fiind diferite, există cauze care pot determina tulburările ale scris-cititului, care se referă la insuficiențele funcționale ale elaborării limbajului, ale îndemnării manuale, ale schemei corporale și ale ritmului; lipsa omogenității în lateralizare, stângăcia, însoțită de o lateralitate încrucișată, tulburări spațio-temporale, influența eredității; dificultăți în elaborarea limbajului, manifestate sub forma unei întârzieri în timpul dezvoltării ei; afecțiunile corticale și tulburări ale văzului și auzului ce influențează negativ formarea deprinderilor de citit-scris.

Clasificarea etiologiei a tulburărilor citit-scrisului după Emil Verza sunt:

factori care aparțin subiectului:

moștenire genetică;

deficiențe de ordin senzorial;

gradul dezvoltării intelectuale;

slaba dezvoltare psihomotorie;

starea generală a sănătății;

reacțiile nevrotice;

motivația scăzută;

instabilitatea emoțională;

insuccesul școlar;

tulburările de pronunție;

tulburările de ritm și fluență a vorbirii.

factori de mediu:

naștere grea cu travaliu soldat cu leziuni pe creier;

nivelul socio-cultural scăzut al familiei;

slabul interes manifestat față de pregătirea copilului;

slaba integrare în colectiv a copilului;

metode și procedee necorespunzătoare pentru învățarea citit-scrisului (impuse în familie).

Cauzele acestor tulburări sunt:

1) Cauze care aparțin subiectului:

insuficiențe funcționale ale creierului;

întârzieri și dificultăți în limbajul oral;

sindromul de nedezvoltare a vorbirii;

deficiența mintală;

meningită, encefalită și sechelele acestora;

tulburări de orientare;

lateralitatea inversată, încrucișată și nefixată (folosirea ambelor mâini în care nu există partea dominantă);

nedezvoltarea autopercepției schemei corporale;

deficiențe psiho-motrice;

boli psiho-somatice infantile;

cauze ereditare.

2) Cauze care aparțin mediului ambiant (familial și școlar):

dezinteresul familiei sau hiperprotecție sau toleranță excesivă;

nivelul cultural și material scăzut;

dezorganizarea regimului zilnic al copilului (nu are timp de odihnă);

absenteismul, neintegrarea în colectivitatea școlară; nestimularea la lecții, necunoașterea psihopedagogică a copilului; frecventarea de anturaje nefaste;

etichetarea prematură ca fiind slab la învățătură.

3) Cauze rezultate din intersecția celor două cauze anterioare:

tulburări și carențe afective, volitive, comportamentale;

situații stresante, stări de șoc;

bilingvismul sau polingvism

Clasificarea dislexo-disgrafiilor după Falinski

Forme de disgrafii:

a) agrafia – incapacitatea totală de a desena și de a scrie (tumoare, leziune cerebrală);

b) paragrafia, când copilul poate să scrie separat literele și nu unite;

disgrafia structurală;

c) disoltografia, când nu utilizează sunetele de punctuație și de ortografie;

scrierea defectuasă.

Dislexiile sunt împărțite în:

alexie, incapacitatea de a citi, cecitate verbală provocată de unele leziuni în centrii nervoși;

paralexie, citește literele separat;

dislexia propriu-zisă (legatenia), nu este capabil să-și însușească citirea;

dislexia structurală, când apar omisiuni, adăugiri și înlocuiri.

CAPITOLUL II

VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

2.1 PARTICULARITĂȚI LA VÂRSTA ȘCOLARĂ MICĂ

Pâna la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârstă ia capăt o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. Experiența verbală a copilului din primii 6 ani de viață influențează întreaga dezvoltare psihică. La intrarea în școală copilul are deja o anumită experiență intelectuală și verbală. În general, el întelege bine vorbirea celor din jur și se poate face înteles prin exprimarea gândurilor în propoziții și fraze alcătuite corect. Exprimă bine diferențele dintre obiecte și fenomene, este capabil de a face ironii și discuții contradictorii, iar dorințele, preferințele, politețea sunt tot mai clar exprimate. Această exprimare este facilitată și de volumul relativ mare al vocabularului său: aproximativ 2500 cuvinte din care cca.700-800 fac parte din vocabularul activ. La sfârșitul micii școlarități, vocabularul său însumează cca. 4000-4500 cuvinte din care aproximativ 1500-1600 fac parte din vocabularul activ.

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influențelor mediului familial.

Învățarea scris-cititului creează un câmp larg de dezvoltare și organizare a intereselor intelectuale. Sub influența acestui proces apare un stil personal de exprimare a ideilor. Deși limbajul nu este suficient automatizat și încă mai întalnim elemente ale limbajului situativ, vorbirea școlarului mic devine un element al exprimării gândirii cu pronunțate note personale.

Dacă în clasa I-II se întâlnesc expuneri incomplete, în clasa a III-IV apar răspunsuri mai complexe organizate și sistematizate. O astfel de exprimare fluentă și coerentă este facilitată și de dezvoltarea limbajului interior care constituie cadrul de organizare al limbajului exterior (U. Schiopu, 1967).

Perioada micii școlarități este perioada în care scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale. Se manifestă unele defecțiuni temporare de vorbire, ele trebuie puse pe seama schimbării dentiției dar se datorează și unor particularități trecătoare ale dezvoltării. O problemă deosebită privind caracteristicile pronunției, o constituie prezența sunetelor parazitare în vorbirea orală a școlarului mic; ele apar mai puțin în dialoguri decât în relațiile de tip monologat (când copii expun lecția). Cea mai mare frecvență ca sunete parazitare, o au sunetele i și a la sfarșitul și începutul propozițiilor. În povestirea orală se fac evidențe neglijente de pronunțare, disimulări în articularea diferitelor cuvinte: „recreație”, „lu” (în loc de lui), „p’ormă”, „tocma”, „aia”, „t-a dat o carte”. Adaptează uneori și sunete mai multe decât trebuie în cuvânt: este vorba de un fenomen de încărcare foneticâ a cuvântului. De pildă, școlarul de 8 ani mai spune „iera” în loc de „era” sau „ieu” în loc de „eu”. Unele dificultăți de sistematizare și organizare succesivă, coerentă a comunicării verbale persistă în întreaga copilărie, fiind intreținută de vorbirea defectuoasă din familie sau de unele caracteristici dialectale ale mediului lingvistic în care trăiește copilul.

În dezvoltarea scrierii corecte, se manifestă la început greutăți de diferențiere a sunetelor. În primii doi ani ai învățării scrierii, sunt frecvente eliziunile de grafeme (de exemplu „îtuneric”, „ître”, „hotomalu”, „cardula” etc.); fenomene asemanatoare se petrec în scrierea diftongilor și a triftongilor, precum și a silabelor „che, ce, ci , ge, ghe, ghi, gi, chi” între care, micul școlar face adesea numeroase confuzii. Alteori în scriere apar sunete supra adăugate („viouară”, „diminiață”, „artimetrică” etc.); apar și cazuri de inversări ale silabelor cuvântului, este vorba de o insuficiență de clară analiză auditiv – verbală cu privire la componenta sonoră a cuvintelor.

Alte defecțiuni ale scrierii, ca acelea de caligrafiere sau de înclinație a literelor, se corectează până la sfarșitul clasei a IV-a. Crește volumul cuvintelor tehnice (la gramatică, aritmetică, istorie) elementele de pronunție dialectală diminuează prin dezvoltarea capacității de a citi. La început elevul nu poate distinge bine câte cuvinte sunt într-o propoziție, dar treptat el începe să desprindă unitatea fonetică și grafică a cuvântului și elementele propoziției simple și dezvoltate. Însușirea ortogramelor nu are la baza cunoștințe gramaticale precise, la început, dar treptat școlarul își va da seama diferențele gramaticale existente (sau și s-au). Problemele de omonimie se implică de asemenea ca generatoare de dificultăți („fetița sare coardă” și „mai trebuie putină sare”), acestea presupun probleme de precizare a sensului și semnificației cuvintelor. În vorbirea la lecție (relativ monologată) frecventă cea mai mare o au dezacordurile gramaticale, în care timpul verbal nu este bine acordat cu substantivul („pâna vine ei” – clasa a II-a, „atata animale cunosc” – clasa a II-a, „istoria este o lecție, ca o lecție principală a lor” – clasa a IV-a). Elevul mic are formulări neclare, neglijente sau greoaie („și ce stă acolo să”, „baiatul ăla care plângea s-a făcut un pic mai înalt”).

În limbaj persistă încă destule elemente ale limbajului situativ. Particularitățile dificultăților întampinate de copil în vorbire constituie un indicator pentru faptul că, pe de o parte, încă nu sunt suficient automatizate mecanismele trecerii din limbajul interior în cel exterior și, pe de altă parte, ca însuși stereotipul dinamic gramatical nu este elaborat. Exprimarea în scris operează încă de la început cu un vocabular mai critic și cu rigori de topică mai exprese. Exprimarea în scris este relativ simplă și foarte economicoasă până în clasele III – IV-a când devine mai activă și mai personală.

Între școlarii din clasele I-IV există diferențe importante în consistența vocabularului, bogăția și varietatea lui, în ceea ce privește stilul vorbirii, caracteristicile exprimării, bogăția și plenitudinea structurii gramaticale a propozițiilor, existentă sau neexistentă fenomenelor parazitare în vorbire, a repetițiilor, a defectelor de pronunție etc. Toate aceste particularități ale limbajului se oglindesc sintetic în debitul oral și scris. De-a lungul anilor de școală debitul verbal oral crește; debitul scris crește mult mai lent, dar se constată numeroase progrese calitative datorate contactului cu vorbirea literară și cu rigorile impuse de școală în legatură cu exprimarea verbală. În această perioadă scrierea devine un nou potențial al sistemului verbal, cu foarte multe diferențe individuale.Cunoașterea handicapurilor de limbaj prezintă o importanță deosebită deoarece au o frecvență relativ mare; ele influențează negativ randamentul școlar și în general integrarea în colectiv și activitate.

Limbajul contribuie în bună parte la realizarea progresului în întreaga viață spirituală. În cazurile când se produc deteriorări ale limbajului evoluția este îngreunată sau stopată în funcție de gravitatea tulburării. Implicațiile ce urmează se fac simțite în întreaga activitate psihică, și ca atare modifică comportamentul subiectului. Dislalia ca tulburare de pronunție are frecvența cea mai mare între handicapurile de limbaj atât la subiecții normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiențe de intelect și senzoriale. Multe dintre tulburările de pronunție dispar odată cu înaintarea în vârstă a persoanei. Este o tulburare de articulație-pronunție ce se manifestă prin deformarea, omiterea, substituirea, înlocuirea și inversarea sunetelor. Astfel, Sheridan (1946) este de părere că la vârsta de 8 ani dislaliile sunt în proporție de 15% la fete și 16% la băieți; la școlarii mici cel mai des sunt întalnite omisiunile și deformările.

Disartria sau dislalia centrală se manifestă printr-o vorbire confuză, disritmică, disfonică, cu o pronunțată rezonață nazală în care monotonia vorbirii se îmbină cu pronunțarea neclară; este mai frecventă la subiecții cu debilitate mintală. Bâlbâiala constituie o formă a tulburării limbajului oral; se prezintă ca un handicap mai grav comparativ cu dislalia. Deficiența este deosebit de vizibilă și afectează profund înțelegerea vorbirii de către cei din jur, ceea ce determină un complex de inferioritate accentuat. Fenomenul constă în repetarea unor silabe la începutul și mijlocul cuvântului, cu prezentarea unor pauze între acestea sau prin apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive. Răgușeala vocală duce la pierderea expresivității și forței vocii.

Disgrafia ca tulburare a limbajului scris și dislexia ca handicap al cititului influențează pregnant dezvoltarea psihică a copilului și mai cu seamă, rezultatele la învățătură. Însușirea scrisului presupune existența unei anumite dezvoltări intelective a copilului care să-i permită să stabilească anumite corelații între emisia orală a sunetelor și imaginile lor grafice. Și formarea deprinderilor de citit se realizează prin dezvoltarea unui cod lingvistic ce îi permite copilului să perceapă grafemele ca unități cu valoare de simbol.

Tulburarea citit-scrisului dereglează integrarea socială datorită unor eșecuri și conflicte permanente în viața școlară cât și a instalării unor trasături caracteriale negative ca: negativismul, descurajarea, inerția, nepăsarea, teama de insucces, izolarea.

Disgrafia și dislexia se manifestă la școlar prin incapacitatea sa paradoxală de a învăța citirea și scrierea. Mutismul electiv, psihogen sau voluntar, se manifestă prin refuzul parțial sau total de a comunica cu unele persoane. Apare la copii hipersensibili și este însoțit de tulburări comportamentale în care încăpățânarea, timiditatea, irascibilitatea ocupă un loc important. Emoțiile de șoc, stresurile, eșecurile repetate, frustrările pot duce la mutism voluntar. Deși nu comunică, copii cu mutism electiv înțeleg vorbirea și nu manifestă deficiențe de ordin intelectiv. Persistența pe o perioadă mai mare poate duce la rămâneri în urmă pe linia dezvoltării vocabularului și a exprimării logico-gramaticale. Ca urmare procesele cognitive nu sunt stimulate, ceea ce determină o slabă dezvoltare a lor. Aceste tulburări sunt frecvente la școlarii mici.

Întârzierile în dezvoltarea generală a vorbirii se recunosc după sărăcia vocabularului și după neputința de a se exprima coerent. Cauzele care pot determina asemenea fenomene pot fi căutate în carențele sistemului nervos central, boli grave ale primei copilării, carențe de mediu nefavorabil și de ordin educativ. De aceea limbajul necesită o permanentă stimulare, copilul necesitând o antrenare insistentă în activitățile școlare. Climatul afectiv, încurajările și crearea unui tonus psihic ridicat constituie factori deosebit de importanți pentru recuperarea copiilor cu handicap de limbaj (Verza, E. 1981).

2.2 DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COPIII DE VÂRSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Când vine la școală, copilul deja stăpânește deja destul de bine sistemul limbii materne.

Dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, diferențierile fonetice, se încheie, în linii generale, în perioada preșcolară, în jurul vârstei de patru ani. Dacă la copiii de cinci ani se constată pronunțări incorecte ale unor sunete din cuvinte, înlocuirea unor sunete cu altele, se poate vorbi despre o întârziere sau dezvoltare incorectă a laturii fonetice a limbajului. Totuși, formarea deprinderilor diferențiale a fonemelor atât pe latura auditivă cât și pe latura verbo-motorică de pronunțare, continuă și după intrarea în școală și este o condiție a însușirii corecte a citirii și scrierii.

Din punct de vedere gramatical, vorbirea copilului este corectă la intrarea în școală; copilul stăpânește structura gramaticală a limbii materne. El știe să decline, să conjuge, să lege cuvintele în propoziții, dar nu poate motiva de ce un anumit mod este corect, iar altul nu. Copilul și-a însușit spiritul limbii și regulile gramaticale în mod practic, prin comunicarea verbală cu cei din jurul său. Pentru el cuvântul este inseparabil de obiect. Real este pentru copil nu cuvântul, ci obiectul desemnat prin cuvânt. Abia după intrarea în școală, cuvântul ca fenomen lingvistic, devine obiect al cunoașterii sale.

La intrarea în școală vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2500 de cuvinte, dintre care 700-800 fac parte din vocabularul orativ. Fondul principal cuprinde cuvinte-denumiri, cuvinte-instrumente gramaticale, cuvinte neregulate, printre care și adverbe primare. La sfârșitul ciclului primar, copilul va poseda cam 4000-5000 de cuvinte, va folosi aproape întregul vocabular orativ al limbii.

În clasa întâi, limbajul copilului este, în limitele sale generale, format din punct de vedere fonetic și gramatical, iar volumul de cuvinte cu care vine în școală este relativ mare pentru a permite comunicarea obișnuită de fiecare zi.

Școala oferă noi posibilități de dezvoltare și perfecționare. Abia acum se pune în fața copilului sarcina de a-și însuși în mod conștient întreaga bogăție a limbii materne, de a învăța și de a utiliza în mod conștient regulile gramaticale, de a da un conținut științific noțiunilor sale și de a-și însuși sisteme de noțiuni, bazele științei. În școală, limba devine un obiect de studiu și totodată mijlocul principal de însușire de noi cunoștințe, de instruire și educație a copilului.

2.3 ASPECTUL FONETIC, LEXICAL ȘI GRAMATICAL AL LIMBAJULUI COPILULUI DE VARSTĂ ȘCOLARĂ MICĂ

Învățătorul va căuta să perfecționeze auzul fonematic al copiilor și funcțiile aparatului fonator (articulația). În acest scop sunt necesare exercițiile sistematice de analiză fonetică a cuvintelor, de distingere a sunetelor din silabe și cuvinte.

În școală vin și copii cu deficiențe de vorbire, din cauza fie a unor neajunsuri auditive, fie a unor greutăți de pronunție. Întrucât copii cu defecte de vorbire întâmpină mari greutăți în învățarea scris-cititului, este necesar să se ia măsuri speciale de îndreptare a limbajului acestor copii. Îndreptarea tulburărilor de limbaj este o sarcină a logopedului, Totuși, învățătorul trebuie să le poată recunoaște și să contribuie la îndepărtarea acestora.

Pronunțarea și scrierea defectuoasă se datorează, în cele mai multe cazuri, nedezvoltării corespunzătoare a auzului fonematic, chiar dacă auzul este, în general, nealterat. Există și cazuri nedepistate de hipoacuzie (copii care nu aud bine și pronunță greșit cuvintele noi din cauza defectului de auz).

La șapte ani se manifestă unele defecțiuni de pronunție din cauza schimbării danturii provizorii (rezonatorul bucal al vorbirii este discret afectat). Vorbirea orală conține, îndeosebi în expunerea monologată a lecției, paraziții verbali mai ales sunetele î sau a la sfârșitul propoziției, ca și expresiile parazite și a zis, conjuncția și în exces, pronumele acela și pormă etc. Uneori, diferențierea insuficientă a sunetelor nici nu se observă în limbajul copilului, ci iese la iveală numai cu prilejul trecerii la însușirea limbajului scris, în care se cere ca fiecare sunet să fie precis determinat prin litera adecvată.

În scriere apar, la început, greutăți privind folosirea unor litere (m, n, g), totodată, sunt frecvente eliziunile îtuneric în loc de întuneric, ître în loc de între, îtrebare în loc de întrebare, pot apărea și înlocuiri de sunete și omisiuni (mai ales ale cuvintelor articulate): hoțomanu, cărdura țn loc de căldura, mângare în loc de mâncare, păture în loc de pădure.

Un alt defect de vorbire care se poate întâlni la școlari este bâlbâiala. Bâlbâiala se manifestă mai ales când copilul încearcă să-și exprime un conținut complex sau idei care nu sunt suficient de clare și precise. Pentru a combate bâlbâiala, copiii trebuie să-și precizeze gândurile, să li se prezinte obiectul despre care trebuie să vorbească și numai treptat să se treacă la un conținut mai abstract al vorbirii. Este necesar să fie înconjurat de multă dragoste, afecțiune, din partea învățătorului, să existe față de el o atitudine calmă și binevoitoare, să se creeze o atitudine prietenească și de înțelegere din partea celorlalți copii.

Limbajul copilului continuă să se dezvolte și sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate că atunci când vine la școală el nu desprinde cuvântul de obiect, nu-l vede ca parte de vorbire, ca element al limbii.

2.4 FORMELE ȘI EXPRESIVITATEA LIMBAJULUI LA ȘCOLARUL MIC

Ajuns la școală, copilul începe să-și însușească o nouă formă de limbaj: limbajul scris.

La început, în relațiile dintre limbajul scris și cel vorbit, rolul de conducere îl are acesta din urmă, pe care copilul îl stăpânește deja. Controlat și ajutat de învățător, copilul formulează întâi în limbaj sonor ceea ce are de spus, apoi începe să scrie pe hârtie. Pe măsură ce se dezvoltă limbajul scris, el începe să influențeze limbajul vorbit, să-l corecteze, să-l perfecționeze.

Dezvoltarea limbajului scris are un rol însemnat și în dezvoltarea limbajului interior. În timp ce preșcolarul gândește acționând și adeseori vorbind, școlarul mic este deprins să gândească și apoi să acționeze. În felul acesta dezvoltarea limbajului scris influențează pozitiv asupra dezvoltării limbajului interior.

În școală se dezvoltă și expresivitatea limbajului copilului. Cititul expresiv și, în general vorbirea expresivă este și în funcție de gradul de asimilare a normelor limbii. Înțelegerea și utilizarea corectă a semnelor de punctuație contribuie în mare măsură la expresivitatea limbajului.

2.5 SUCCESUL ȘI INSUCCESUL ȘCOLAR

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea în activitatea de învățare sau nereușitei școlare orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare. Astăzi este pe deplin dovedit ca nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporală în ritmul dezvoltării mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scazută ca efect al unor traume sau carențe afective. (M. Rosca)

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, cca 50% din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficiența dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției simbolice a limbajului, a înțelegerii masajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială obligatorie iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu aceste posibilități.

La 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Reusită la aritmetică presupune capacitatea elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin reprezentare desfășurarea unor situații simple. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în calificativ ca modalitate de evaluare a randamentului școlar. Calificativul este un indice discutabil al valorii și al pregătirii elevului, depinzând nu numai de elev ci în mare măsură și de învățători.

Unul din factorii de baza ai reușitei școlare este inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor generale ale dezvoltării mintale. Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale, de școlarizare cărora li se adaptează marea masă de elevi de aceiași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistentă la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activățitii etc. influențează reusita școlara a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent oridine psiho-somatica. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasaă, care poate fi constituțională și care nu relevă deloc rea-voința din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei, de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului. Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități intelectuale normale, o forma specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul sa fie lipsit de eficiența intelectuală. Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverența și de rapiditatea funcționarii mintale. În contrast cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile exterioare, care îi stimuleaza energia fizică și mintală. Daca activismul se asociază cu aptitudini școlare dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poare provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale organismului (prin intervenția procesului de inhibitie). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă lecției, de variația capacității de munca pe parcursul unei zile, în funcție de oscilațiile ritmice ale excitabilității scorței cerebrale, de regimul de odihnă etc.. Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât atenția este o condiție indispensabilă a desfașurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultima instanță prin procese nervoase corticale, apare drept consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlara. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă etc.; ci capacitatea de a întelege, curiozitatea intelectuala sunt factori interni care pot intârzia sau preveni apariția nejustificată a fenomenului de oboseală. Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele și rezultatele, să-și inhibe tendințele impulsive și să-și folosească resursele interne. Ea îndeplinește o funcție adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale și întreținute mai ales prin metode educative greșite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conștiinței de sine și a voinței.

Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constituie acțiunea externă cu obiecte concrete. Limbajul înlesneste, pe de o parte, interiorizarea acțiunii materiale și detașarea de aspectele neesențiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acțiunii mintale în conversație. În final procesul se transpune în planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operația se realizează ca act de gandire. Elevul ajuns în stadiul operaților formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul desfășurări raționamentelor ipotetico-deductive, deși această activitate mintală nu îmbracă o forma concretă, ci una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite față de cele implicate în metodele active și nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii. Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din urmă devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operațiilor mintale. La rândul lor operatiile se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală care, în interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

2.6 MUNCA ÎNVĂȚĂTORULUI ÎN CORECTAREA TULBURĂRLOR DE LIMBAJ

Învățătorul face parte integrantă din echipa necesară tulburărilor de limbaj. Rolul său este major, dar el trebuie să își realizeze strategia în funcție de indicațiile logopedului. Se știe că o deprindere greșit formată este mai greu de corectat decât implementarea unei deprinderi noi. Conform dictonului „primum non nocere” (în primul rând să nu strici) inițiativele învățătorului se vor subordona întotdeauna celor ale specialistului.

Aportul învățătorului în echipă constă în:

instaurarea unui climat propice pentru dezvoltarea vorbirii;

eliminarea factorilor perturbanți;

asigurarea continuității exercițiilor;

introducerea acumulărilor în vorbirea curentă și în situații concrete de viață.

Pentru a putea acționa cât mai eficient în direcția prevenirii și corectării defectelor de vorbire, învățătorii au datoria de a se pregăti și perfecționa în acest domeniu, de a cunoaște temeinic care sunt tulburările de limbaj și metodele de prevenire și corectare a lor. Acest proces este în esența sa un proces psihopedagogic complex, în care metodele și procedeele folosite țin cont atât de cauza care a generat defectul, cât și de natura acestuia.

Prevenirea și înlăturarea tulburărilor de vorbire, activitatea corectiv-recuperativă trebuie să înceapă cu școlarii mici, deoarece la aceste vârste tulburările sunt mai frecvente, iar transformarea lor în deprinderi greșite ar avea urmări grave asupra dezvoltării ulterioare a personalității copiilor:

frânează dezvoltarea vorbirii;

împiedică însușirea cunoștințelor prevăzute de programele școlare;

îi fac timizi.

„Învățătorul este prezent, real și total, în interiorul mediului educațional, pe care îl îmbogățește mereu, asistă, observă și notează comportamentele elevilor, este discret (inclusiv în limbaj) iubește copiii, îi acceptă și îi respectă, trăiește intens împreună cu ei”. Învățătorul, apelând la sprijinul psihologului – logoped, al medicului, trebuie să descopere care sunt cauzele acestor tulburări de limbaj:

dacă ele se datoresc preluării „necritice” de către copil a unor modele de pronunție și scriere greșite;

dacă este vorba de cauze interne, ținând de unele defecțiuni ale elementelor neurofiziologice implicate în vorbire și în scriere. În funcție de situație, se va aplica o terapie educațională sau una psihomedicală.

Învățătorul trebuie să intervină pentru a ajuta copilul să preîntâmpine dificultățile ce apar în însușirea corectă a cititului și scrisului. Aceste dificultăți sunt cu atât mai mari cu cât copiii au greutăți în pronunțarea unor sunete. Copilul elimină, atât în citit, dar și în scrierea cuvintelor, sunete pe care nu le poate pronunța, sau le înlocuiește cu alte sunete. Astfel, învățătorul trebuie să găsească căi care să sensibilizeze de timpuriu pe elevi la aspectul fonetic corect al limbajului.

După depistarea tulburării de limbaj, aceasta trebuie înregistrată în fișa de observație a copilului, cu referiri asupra sunetelor incorecte, la poziția limbii în timpul pronunției, la conformația maxilarelor, a dentiției, la cursivitatea vorbirii.

Exercițiile efectuate cu copiii contribuie la educarea pronunției corecte, prevenirea celor mai frecvente greșeli de pronunțare și la dezvoltarea auzului fonematic. În multe cazuri se întâlnesc copii care nu diferențiază sunetele care au o sonoritate apropiată. Astfel, se pot efectua numeroase exerciții de pronunțare corectă a sunetelor, la toate disciplinele, dar mai ales la Limba Română.

În clasa întâi, în perioada preabecedară, se pune accent pe rostirea sunetelor – problemă și pentru aceasta se pot efectua numeroase exerciții de mișcare (acestea sunt bun mijloc de exersare a aparatului respirator). Dintre aceste exerciții se pot enumera:

umflatul baloanelor;

umflarea puternică a obrajilor și dezumflarea lor treptată;

exerciții de imitare:

foșnetul frunzelor;

șuieratul vântului;

zumzetul albinelor.

Ori de câte ori este posibil, se pot învăța diferite poezii în care apare frecvent un sunet. De exemplu, pentru sunetul r:

Rică nu știa să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Dar de când băiatu-nvață

Poezia despre rață

Știe bine ca să zică

Râu, rățușcă, rămurică.

Majoritatea exercițiilor au în vedere acel tip de greșeli care constă în înlocuirea sunetelor (mai ales înlocuirea unor consoane cu alte consoane înrudite). Pentru grupul de consoane r – l se poate rosti poezia – exercițiu:

Ursu-Leț și Ursu-Fle

Ursu-Leț și Ursu-Fleț

Cei doi urși cu părul creț,

Vor să prindă pește-n lac.

Dar de ce plângi Ursu-Fleț?

Eu n-am prins decât un rac!

Prin diferite exerciții desfășurate sub formă de joc, copiii au fost puși în situația de a pronunța denumirile unor obiecte (lucruri), ființe, etc., care se deosebesc printr-un singur sunet:

pere-mere-bere;

mamă-ramă-lamă;

lac-mac-sac-rac.

S-a constatat de către învățători că tulburările de pronunție apar și datorită grabei, repeziciunii cu care vorbesc unii copii (tahilalia). Pentru a înlătura această cauză se pot efectua exerciții care să-i obișnuiască pe copii cu un ritm normal de respirație, cu folosirea corectă a pauzelor în timpul vorbirii: inspirații adânci urmate de expirații puternice și prelungite pentru fortificarea mușchilor abdominali și ai gâtului. Se mai pot efectua diferite jocuri de dicție, cum sunt: „Hai să vorbim în șoaptă” (exersarea vorbirii în șoaptă), „Hai să vedem cine spune mai rar” (exersarea ritmului încet).

Imediat după depistarea unei tulburări de limbaj, utile se dovedesc a fi exercițiile de analiză și sinteză fonetică. Astfel, se despart cuvintele în silabe (ca-să), silabele în sunete (c-a-s-ă), se scrie cuvântul la tablă, copiii îl scriu pe caiete și se citește așa despărțit, după care se trece la realizarea sintezei lui, adică la citirea lui ca un tot unitar.

Se demonstrează copiilor cu tulburări modul în care se formează de exemplu sunetul s, cum se așează buzele, dinții, limba. Se exersează de mai multe ori, după care se introduce sunetul în alte cuvinte, la începutul, în cuprinsul sau la sfârșitul cuvântului: sa-pă, so-lar, su-mă, se-re, as-cuns, plâns, etc.

În corectarea dislaliei se pot efectua exerciții de dezvoltare a capacității respiratorii, a motricității linguale (elevul să facă limba pe rând în formă de ceșcuță, lopățică, săgeată, jgheab, etc.) și a motricității aparatului fonator. Toate exercițiile realizate de învățător trebuie efectuate gradat, de la simplu la complex, de la ușor la greu. Astfel se va trece de la utilizarea sunetului în cuvinte monosilabice la cuvintele plurisilabice, în care sunetul a fost plasat în cele trei poziții și se va ajunge la alcătuirea de propoziții și fraze.

După obținerea pronunțării corecte a sunetului se trece la consolidarea lui prin reproducerea de texte, poezii, povestiri, descrierea unor imagini, ilustrații, povestirea unei întâmplări reale sau imaginare.

Între metodele specifice de corectare a limbajului se înscriu exercițiile de vorbire ritmată, recitarea unor poezii, exercițiile de imitare a .unor modele cu vorbire corectă, exercițiile de imitare a poziției corecte a paratului bucal în timpul emisiei, a unor fenomene naturale, a zgomotului făcut de unele obiecte, ființe, alcătuirea de povestiri, locurile didactice.

Sarcini pentru familiarizarea/corectarea sunetului „r”:

spune cum face ursul;

stabilește cu ce sunet se termină cuvântul „morrr”;

pronunță sunetele ce se aud atunci când se răsucește fusul;

stabilește cu ce sunet se sfârșește cuvântul „sfârr”;

dați exemple de cuvinte care să se termine cu sunetul „r”;

găsește pentru cuvintele „buba”, „creangă”, „pauză”, „adevărat”, câte un altul care să înceapă cu sunetul „r” și să aibă același înțeles;

găsește pentru următoarele cuvinte altele cu înțeles opus, care să înceapă cu sunetul „r”: „bun”, „cald”, „des”, „încet”;

recitarea unor versuri rimate:

Racul se credea rechin

Când a prins nu mai puțin

Acolo-n râu de dimineață

De picior o mândră rață.

Rața rău s-a supărat

Și I-a tras un cioc în cap

Rabdă racul, rușinat

S-a roșit și a plecat

Repede, ca să nu-l vadă

Rațele ce stau la sfadă.

La clasele mici se pot folosi exercițiile-poezii, pe lângă exersarea cu fiecare copil în parte, și în timpul lecției:

în introducerea și în încheierea lecției, folosindu-se acele versuri care au strânsă legătură cu conținutul activității;

ca exerciții ritmice în ora de educație muzicală (se rostesc versurile și se asociază cu bătăi ritmice din palme, cu mers ritmic, cu legănarea ritmică a capului, etc.);

ca numărători:

Numărătoare

de Titel Constantinescu

O alună, două, trei,

Veveriță tu nu vrei?

– Ba vreau patru, cinci și șase,

Că alunele-s gustoase.

– Îți dau șapte, opt și nouă,

Da-o să ne spui și nouă

Când o să ajungă-ncoace

Iarna cu zece cojoace!

Veverița socoti:

– Parcă nouă zile-ar fi,

Parcă opt, ba șapte-mi pare …

Spune-mi vânt, tu nu știi oare?

Vântul s-a zburlit: – Ba da!

Șase, cinci, așa ceva,

Și-ai s-auzi prin fragi, prin tei,

Cât spui patru, cât spui trei,

Cât spui două, cât spui una, Viscolind pe-aici furtuna.

De exemplu, în cazul bâlbâielii, întregul tratament vizează realizarea a trei mari obiective. „Primul are în vedere reducerea intensității factorilor conflictuali care întrețin tulburarea, urmată de crearea unui climat favorabil dezvoltării funcțiilor atât de complexe ale limbajului. Cel de-al doilea obiectiv urmărește călirea psiho-fiziologică a copiilor, astfel încât aceștia să devină mai rezistenți la factorii stresanți din mediul înconjurător. Numai prin creșterea pragului de adaptabilitate la cerințele zilnice ce se ivesc în familie și în colectivele școlare își pot învinge bâlbâiții treptat frica față de eventualele lor eșecuri. Ultimul obiectiv este condiționat de exersarea vorbirii fluente cu întreținerea situațiilor care stimulează siguranța și dorința de comunicare”.

Învățătorul trebuie să aibă o evidență clară a copiilor cu dificultăți de vorbire pentru a putea contribui la corectarea lor și a putea fi un sprijin eficient al specialistului în logopedie. Stabilitatea diagnosticului logopedic este esențial pentru atitudinea față de logopat și adaptarea complexului terapeutic. Astfel, la fiecare început de an, fișa copilului va fi completată cu date rezultate din examinarea limbajului și se vor consemna ulterior progresele obținute. Este nevoie pentru început să se surprindă modul de pronunție al sunetelor mai rele din punct de vedere al emiterii (r, s, ș, ț, ce, ci, ge, gi, etc.), iar atunci când se constată dificultăți la nivelul acestora, examinarea se extinde și asupra altora. Apoi, se vor purta discuții libere, se va cere elevului să alcătuiască o povestire, se vor consulta caietele, etc., pentru a putea depista alte eventuale tulburări de limbaj.

Pentru a preveni și înlătura tulburările de ritm și fluență, în funcție de vârsta subiectului se pot folosi o serie de exerciții care duc la înlăturarea deficiențelor respiratorii și măresc capacitatea și volumul respirator. În acest sens sunt indicate jocurile în aer liber, gimnastica urmată de expir și inspir prelungit, suflarea în spirometru, umflarea balonului (pentru dezvoltarea capacității toracice), expirarea și inspirarea alternativă pe gură și pe nas, exerciții de respirație, efectuate o dată cu pronunțarea sunetelor și a cuvintelor, a cântului și a recitării poeziilor ritmice, în vederea sincronizării celor două acte, etc.

Cele mai frecvente greșeli se fac la compunere, deoarece logopatul nu mai are modelul în față (cum este la copiere) și nici nu aude pronunția corectă a fonemului, pentru a face legătura cu grafemul corespunzător (ca în dictare). În plus, eforturile de formulare a ideilor și transpunerea lor grafică, cu respectarea regulilor gramaticale, abat atenția logopatului de la particularitățile scrierii, iar deprinderile, nefiind suficient consolidate, nu se realizează o coordonare sincronă între planurile mentale și cele kinestezico – motrice. Pe de altă parte, când logopatul își centrează atenția asupra planurilor kinestezico – motrice se produc dereglări la nivelul formulării logico – gramaticale – ceea ce face să sufere construcția frazei și închegarea textului. O asemenea caracteristică devine eroare specifică pentru disgrafie.

Dereglările de limbaj influențează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător, suspicios nesociabil, necooperant în activitate.

Învățătorul trebuie să dovedească mult tact pedagogic în activitatea pe care o desfășoară cui copiii care suferă de tulburări de limbaj în vederea integrării.

2.7 REUȘITA ȘCOLARĂ, O VARIABILĂ MULTIDIMENSIONALĂ

Gradul de adaptare la activitatea școlară arată capacitatea și trebuința elevului de a cunoaște, de a asimila, de a interioriza cerințele externe , influențele instructiv educative programate, alături de dorința și capacitatea lui de a se modela , de a se acomoda, de a se exteriorize în sensul acestora.

Unul din factorii de bază ai reușitei școlare, dar nu singurul, este inteligența școlară. Elevul fiind o realitate vie și nu o noțiune abstract, el este nu numai inteligență , ci și emotivitate, dorințe, impulsuri. Acestă realitate trebuie mereu avută in vedere , deoarece inteligența acționeaz după modul în care o mobilizează și o orientează factorii emotiv-activi ai personalității.Pe de altă parte , curiozitatea, interesul, atitudinea omului față de o anumită categorie de activități depend și de nivelul de dezvoltare a aptitudinilor sale implicate în activitatea respectivă. Astfel cei care au, de exemplu,aptitudini muzicale sau matematice mai puțin dzvoltate vor evita mereu desfășurarea de activități matematice sau musicale. De aici reiese că rezultatele școlare pot fi influențate de factori nonintlectuali.

PARTEA a-II-a

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1 Obiective :

Având ca punct de plecare cercetările în domeniu și datele teoretice ne propunem în prezenta lucrare următoarele obiective :

Obiective generale :

Evidențierea influențelor tulburărilor de limbaj în adaptarea școlarului mic din școala de masă.

Obiective intermediare :

Identificarea siuației școlare, nivelul de sociabilitate a subiecților cu tulburări de limbaj

Elaborarea și aplicarea uni program de corectare a tulburărilor de limbaj

3.2 Ipoteze :

Plecând de la datele teoretice din domeniul logopediei și în concordanță cu obiectivele propuse anterior, am formulat următoarele ipoteze :

Ipoteza 1 :

Se presupune că tulburările de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică influențează randamentul școlar al acestora.

Ipoteza 2 :

Se presupune că tulburările de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică influențează sociabiltatea acestora.

Ipoteza 3 :

Se presupune că aplicarea unui program de cercetare a tulburărilor de limbaj produce o îmbunătățire a situației școlare si a sociabilității copiilor de vârstă școlară mică.

3.3 Subiecții cercetării :

Eșantionul cercetării a fost constituit din 30 de elevi de vârstă școlară mică cu vârste cuprinse între 6 ani și 11 luni și 8 ani și 5 luni înscriși la Școala Generală numărul 17 , Constanța, cu intelect normal , atât fete cât și băieți.

În figrile 1 și 2 este prezentată structura eșantionului pe vârste, respectiv pe sex.

Fig.1 Distribuția subiecților pe vârste

Pentru validarea cercetării subiecții au fost testați cu testul de inteligență Binet – Simon, rezultând că toți se încadrează în limtele normalității din punct de vedere al inteligenței.

În anexa 1 se găsesc rezultatele aplicării testului.

Fig.2 Distribuția pe sexe a lotului de subiecți

3.4 Metode :

Testul de inteligență Binet – Simon

Probe specifice pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Chestionar de identificare a nivelului de sociabilitate

Probă de evaluare a cunoștințelor la limba română

Programul terapeutic de cercetare a tulburărilor de limbaj

Observația

Convorbirea

Studiul de caz

3.4.1 Testul de inteligență Binet-Simon

Atitudinea examinatorului față de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: față de copiii mici o atitudine de joc, față de copiii mai mari deșteptarea amorului propriu și a tendinței de emulație, față de cei mai mari și de adulți o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînțeles, totul adaptat de la caz la caz, ținând seama de felul în care subiectul privește examinarea.

Pentru examinare, se pot utiliza orele obișnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activitățile care l-ar interesa mai mult decât textul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că acesta renunță cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn și a copiilor bolnavi, indispuși, convalescenți etc.

Durata examinării nu trebuie să depășească anumite limite de timp.

Terman recomandă astfel:

Pentru copiii de la trei la cinci ani: 25 – 30 minute

șase la opt ani: 30 –40 minute;

nouă la doisprezece ani: 40 – 50 minute;

treisprezece la cincisprezece ani: 50 – 60 minute.

Pentru adulți timpul recomandat este de 60 – 90 minute.

Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deși este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură ședință, o întrerupem și continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute, timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.

Când se examinează copiii de școală, li se recomandă să nu li se comunice celorlalți elevi probele la care au fost supuși, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală. Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puțin inteligenți, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi de mai puțin ajutor colegilor.

Tehnica examinării

Prima condiție pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor și instrucțiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date instrucțiunile și atitudinea examinatorului trebuie să fie naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucțiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deși este necesar ca instrucțiunile să fie cunoscute pe de rost.

Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se economisește timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aștepte, ceea ce ar produce o scădere a atenției și a interesului pentru rest.

Fișa de cotare trebuie să fie ținută la o anumită distanță de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede și, pe cât posibil, fără să se distragă atenția subiectului. În timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face subiectul să aștepte. În timpul examinării urmărim atent mișcările copilului și comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.

Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit și să nu facă mișcări inutile.

Stabilirea nivelului mental

În mod obișnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub vârsta cronologică a subiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. În aceste cazuri, examinarea se va începe cu un an sau doi sub etatea mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea, continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva.

Cunoscând etatea mintală și pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de inteligență, care se obține împărțind etatea mintală la cea cronologică și înmulțind rezultatul cu 100.Aplicarea testelor se va face conform instrucțiunilor speciale. Examinatorul va respecta cu rigurozitate aceste instrucțiuni pe care e bine să le cunoască pe de rost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate și rigiditate a examinării și pentru a o face cât mai expeditivă.

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fișa de cotare, utilizându-se semnele + și – și numai în cazul în care reușita sau nereușita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau – la sfârșitul examinării.

Instructaj pentru etatea de 6 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Copierea rombului

Material:

Planșa cu rombul

Tehnica:

Ca pentru copierea pătratului (4 ani, test 4)

Cotarea:

Testul este reușit dacă copilul face două desene mulțumitoare din trei, indifferent de dimensiuni.

TEST 2 Găsirea lacunelor în figuri

Material:

Cele patru figuri cu lacune

Tehnica:

Arătăm subiectului succesiv cele patru figuri în ordinea lipsurilor următoare: gura, ochiul, nas, brațe (în ordinea alfabetică a literelor înscrise pe poză). Când îi arătăm prima figură, îi spunem: Uită-te bine la chipul acesta și spune-mi ce-i lipsește. Dacă copilul răspunde: gâtul, corpul, picioarele etc., îi spunem: Nu așa, spune-mi ce-i lipsește la chip, la față, nu la corp. Accentuăm cuvintele chip, față, pentru a îndrepta atenția copilului în această direcție. Nici un fel de ajutor sau indicație, de orice fel, nu mai e permisă.

La figura a doua și a treia ne mărginim la întrebarea: Dar la chipul ăsta ce lipsește?

La fiecare întrebare răspunsul trebuie dat în 20-25 secunde. Orice răspuns care nu arată lipsurile indicate, nu este corect. Se admit câteva erori mici. De exemplu, la a doua figură, dacă răspunde ochii, în loc de ochiul; la a patra, mâinile în loc de brațe.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut trei răspunsuri bune din patru.

TEST 3 Înțelegere de gradul II

Material:

Dacă plouă când e timpul de plecat la școală, ce trebuie să faci?

2. Dacă arde casa în care te afli, ce trebuie să faci?

3. Când trebuie să pleci undeva și pierzi trenul, ce trebuie să faci.

Tehnica:

Ca la etatea de 4 ani, test alternativ, întrebarea nu poate fi însă repetată, decât cel mult de două ori.

Cotare:

Testul este reușit dacă subiectul dă două răspunsuri corecte din trei.

TEST 4 Repetarea unei propoziții de 16 silabe

Material:

Iarna copiii aleargă cu sania prin zăpadă.

2. Merele din grădina noastră sunt roșii și gustoase.

3. Vânătorul se duce în pădure să vâneze urși.

Tehnica:

Ca la etatea de 5 ani, Test 2.

Cotarea:

Testul este reușit dacă subiectul repetă fără greșeală cel puțin una dintre cele trei propoziții. Greșelile de pronunțare se vor ignora.

TEST 5 Atingerea cuburilor în ordine neregulată II

Material:

Patru cuburi de aceeași mărime și culoare.

Tehnica:

Ca la etatea de 5 ani, Test 6.

Probe:

I. 1-3-2-4

II. 1_3_4_2

III. 1-4-2-3

Cotarea:

Testul este trecut dacă două din trei probe au fost executate corect.

TEST 6 Numărarea degetelor

Tehnica:

Întrebăm subiectul: Câte degete ai la mâna aceasta? (Atingem mâna dreaptă a subiectului). Câte degete ai? Dar la amândouă mâinile? Dacă copilul încearcă să numere degetele îi spunem: Nu așa, spune-mi fără să le numeri. Pe urmă repetăm întrebarea.

Cotarea:

Testul este reușit dacă subiectul răspunde corect și fără să numere la toate cele trei întrebări.

TEST Alternativ I Numărarea a 13 monede de 100 lei

Material:

13 monede

Tehnica:

Se cere subiectului să numere crescător, arătând cu degetul fiecare monedă. Dacă copilul face o singură greșeală ceea ce înseamnă că omite un număr sau uită să arate cu degetul, atunci îi dăm o a doua probă, exact în condițiile celei dintâi.

Cotarea:

O numărare exactă, fără greșeli, din trei probe

TEST Alternativ II Analogii

Material:

1.Câinele mușcă; pisica………….?

2. Pasărea zboară; peștele ………….?

3. Vara plouă; iarna ………….?

4. Ziua este lumină; noaptea este ………….?

5. Vara este cald; iarna este………….?

6. Leul este curajos; iepurele este ………….?

Tehnica:

Spunem subiectului, pe un ton familiar: Am să-ți citesc ceva din care lipsește cuvântul de la urmă. Ia să vedem, poți ghici cuvântul care lipsește? Ascultă ce-ți citesc, gândește-te și spune-mi cuvântul de la urmă, cel care lipsește. Citim rar și accentuat, sub formă de întrebare. Nu intervenim cu nici un fel de explicație.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul răspunde la 4 din cele 6 întrebări.

Răspunsul corect:

1.zgârie

2. înoată

3. ninge

4. întuneric

5. frig

6. Fricos

Instructaj pentru etatea de 7 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Repetarea a 5 cifre

Material:

3 – 1 – 7 – 5 – 9

4 – 2 – 3 – 8 – 5

9 – 8 – 1 – 7 – 6

Tehnica:

Începem prin a atrage atenția copilului prin solicitarea: Ascultă și spune după mine!, dându-i să repete ca exercițiu numai o singură cifră. După ce copilul a răspuns și ne-am asigurat că a înțeles despre ce este vorba, îi dăm pe rând serii de câte două cifre. Cifrele din fiecare serie se pronunță clar, la interval de 2. După acest exercițiu, continuăm cu aceeași tehnică seriile de trei cifre. De fiecare dată, notăm reușita sau nereușita.

Cotarea:

Testul este reușit dacă subiectul repetă corect după o singură citire, una dintre cele trei serii de cifre.

TEST 2 Absurdități în figuri

Material:

Planșa cu figurile cu absurdități (ochi, masă, mănuși).

Tehnica:

Așezăm înaintea subiectului planșa care reprezintă figurile cu absurdități și-i spunem: Uită-te la poza asta și spune-mi ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Dacă subiectul nu înțelege întrebarea sau nu răspunde, îl îndemnăm: Ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Notăm răspunsul. La fel se procedează și cu celelalte figuri.

Acordăm câte 20 de secunde pentru fiecare răspuns, la fiecare figură.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul dă, în timpul acordat, două răspunsuri din trei.

Rezolvarea corectă:

Ochiul

2. Piciorul din mijloc

3. Un deget mai mult

TEST 3 Noțiuni opuse

Material:

iute – încet

2. gros – subțire

3. frig – cald

4. sus – jos

5. plin – gol

Tehnica:

Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt, care înseamnă tocmai contrariul a ceea ce ți-am spus eu. Dacă îți spun „sărac”, tu trebuie să răspunzi „bogat”, exact contrariul lui „sărac”. Dacă îți spun cuvântul „greu”, tu trebuie să răspunzi „ușor”, pentru că „ușor” e tocmai contrariul lui greu. Ai înțeles? Ascultă cu băgare de seamă și spune-mi după fiecare cuvânt pe care ți-l citesc, cuvântul care înseamnă tocmai contrariul.

Pronunțăm fiecare cuvânt din seria de mai sus tare și deslușit.

Însemnăm fiecare răspuns și trecem apoi la cuvântul următor.

Acordăm pentru răspuns la fiecare cuvânt maximum 10 secunde.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut 4 răspunsuri bune din 5.

TEST 4 Numărarea înapoi de la 20 – 1

Tehnica:

Spunem subiectului: Numără înapoi de la 20 la 1, astfel: 20, 19, 18… etc., până la 1. Începe. Nu urmăm exemplificarea mai departe. Insistăm ca subiectul să încerce, chiar dacă spune că nu poate. Nu este permis să grăbim subiectul.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul numără de la 20 la 1 în timp de maximum 30 de secunde, făcând cel mult o singură greșeală (omisiuni sau inversiuni).

Trebuie să observăm dacă subiectul murmură, căci unii încearcă să găsească ordinea inversă numărând întâi în ordine directă. Unii folosesc același truc, fără să numere, folosind un timp prea lung de la un număr la altul. În acest caz, testul nu este reușit.

TEST 5 Înțelegere de gradul III

Material:

Când strici un lucru care nu este al tău, ce trebuie să faci?

2. Dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat ce trebuie să faci?

3. Când un camarad sau un prieten te lovește din greșeală, ce trebuie să faci?

Tehnica:

Spunem subiectului: Am să-ți pun o întrebare. Te gândești bine, apoi dai răspunsul. Ascultă! (Îi punem prima întrebare.) Dacă subiectul spune că nu a înțeles sau nu răspunde, repetăm întrebarea, fără să schimbăm nimic din forma ei. Nu se permite nici o explicație. După ce notăm răspunsul ad literam, spunem: Am să-ți pun altă întrebare. Întâi te gândești, apoi răspunzi. Ascultă! (Îi punem a doua întrebare.) Procedăm la fel și cu celelalte întrebări. Fiecare întrebare poate fi repetată o singură dată.

Cotarea:

Două răspunsuri satisfăcătoare din trei, astfel:

1.Dacă răspunsul cuprinde ideea de restituire în natură sau despăgubire sau scuză sau amândouă.

2. Dacă subiectul spune că trebuie să se grăbească sa intre în școală și să-și ceară scuze.

3. Dacă răspunde cu ideea de iertare sau de neluare în seamă.

TEST 5 Poveste în imagini

Material:

Imaginea lui David: băiatul și cățelul

Tehnica:

Dăm subiectului planșa cu cele două imagini și-i spunem: Uită-te bine la pozele astea pe rând și spune-mi ce s-a întâmplat cu băiatul și cățelușul?

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul găsește legătura dintre cele două momente ale întâmplării (Un băiat dă cu bățul în cățel. Cățelul se repede la băiat și-l mușcă de picior. Copilul plânge de durere.)

Instruire pentru etatea de 8 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Repetarea unei propoziții de 20 – 22 silabe

Material:

Copiii se joacă bucuroși la umbra nucului din grădină.

2. Toamna, păsările călătoare pleacă de la noi în țările calde.

3. În nopțile senine de vară, strălucesc pe cer stelele și luna.

Tehnica:

Atragem atenția copilului și spunem: Ascultă și repetă ce îți spun eu: Casa este mare. Dacă a înțeles că trebuie să repete și face asta, se trece la prima propoziție din test. Citim prima propoziție pe un ton natural și clar. Dacă copilul este timid și nu răspunde, repetăm prima propoziție, dar în acest caz, răspunsul nu este luat în considerare. Repetarea se permite numai la prima propoziție.

Cotarea:

Testul este reușit dacă subiectul repetă fără greșeală cel puțin trei propoziții.

TEST 2 Numirea zilelor din săptămână

Tehnica:

Punem subiectului următoarea întrebare: Nu-i așa că tu știi câte zile sunt într-o săptămână? După răspuns, oricare ar fi el, sau dacă subiectul nu răspunde, adăugăm: Ia spune-mi, pe rând, zilele din săptămână! După răspuns, îi mai punem următoarele întrebări: Ce zi vine înainte de marți? Dar înainte de joi? Ce zi vine înainte de sâmbătă?

Cotarea:

Testul este reușit dacă subiectul numește corect și în ordinea lor toate zilele săptămânii în curs de 15 secunde și dacă mai răspunde corect și la cel puțin una dintre cele trei întrebări accesorii.

Observații:

Dacă subiectul răspunde corect numai la întrebările suplimentare, îi punem din nou întrebările din prima parte. De data aceasta cerința este ca răspunsul să fie corect, fără ezitări, fără îndreptări, în maximum 10 secunde.

TEST 3 Formarea unei propoziții din trei cuvinte

Material:

Copil – minge – râu

2. Pădure – copaci – păsări

3. Muncă – bani – om

Tehnica:

Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun trei cuvinte. Cu aceste trei cuvinte tu trebuie să faci o propoziție. În propoziție, pe lângă cele trei cuvinte mai pot fi și altele. Iată cele trei cuvinte: copil, minge, râu. Fă cu aceste trei cuvinte o propoziție cu înțeles; spune-mi ceva cu aceste trei cuvinte. Nu se admite altă explicație. Dacă subiectul nu a înțeles, repetăm instructajul, fără nici o schimbare. Dacă nici de data aceasta nu înțelege sau nu răspunde, adăugăm: Spune-mi ceva cu cele trei cuvinte. Nu este permis să ilustrăm prin exemple. Dacă subiectul a uitat cele trei cuvinte, le repetăm o dată sau de mai multe ori, rar și accentuat, fără nici un fel de adaos. Acordăm un minut pentru răspuns, Notăm răspunsul ad literam, apoi spunem subiectului: Ascultă alte trei cuvinte: pădure, copaci, păsări. Fă și cu aceste trei o propoziție cu înțeles. Notăm răspunsul ad literam și la fel procedăm și cu ultimele trei cuvinte. Dacă subiectul nu dă nici un răspuns, trecem la seria următoare.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul dă 2 răspunsuri satisfăcătoare din trei. Răspunsul este satisfăcător dacă:

este o propoziție simplă; dacă este compusă, să nu conțină mai mult de două idei distincte;

să nu exprime o absurditate.

TEST 4 Așezarea a cinci greutăți în ordinea masei lor

Material:

5 greutăți de 3, 6, 9, 12 și 15 gr. , identice ca formă, mărime, înfățișare. Ordinea lor este însemnată cu literele de la E la I.

Cutiile sunt date subiectului cu literele spre masă și se va avea grijă ca acesta să nu întoarcă cutia pentru a se orienta după litere.

Tehnica:

Așezăm cutiile pe masă, înaintea subiectului, într-o ordine oarecare, apoi îi spunem: Uite aici niște cutii. Ele sunt la fel, dar nu au aceeași greutate. Unele sunt mai grele, altele mai ușoare; nici una nu este la fel cu celelalte. Acum trebuie să o găsești pe cea mai grea dintre ele și să o pui aici(Îi arătăm un loc fix pe masă).Cauți apoi pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care este ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de aceasta și așa mai departe, până ce găsești pe cea mai ușoară dintre ele. Deci, așezi cutiile una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea, până la cea mai ușoară. Hai, începe! În timpul instrucției, arătăm locul care va fi ocupat de fiecare cutie.

Dacă subiectul nu a înțeles instrucția și nu știe ce să facă, o repetăm, dar numai o singură dată. Nu este permis să schimbăm nimic din textul instructajului, nici să dăm subiectului vreo sugestie sau indicație de nici un fel.

După prima probă, notăm răspunsul, amestecăm cutiile și spunem subiectului: Hai, așează-le încă o dată, tot așa, una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea până la cea mai ușoară. Notăm răspunsul și facem o a treia probă la fel, dacă răspunsul la primele două nu a fost exact.

Cotarea:

Testul este trecut dacă greutățile sunt așezate în ordinea lor corectă în două din cele trei probe.

TEST 4 Repetarea a trei cifre în ordine inversă

Material:

2 – 8 – 3

4 – 2 – 7

5 – 9 – 6

Tehnica:

Ascultă, am să-ți spun trei numere. Să vedem dacă le poți spune întors, de la coadă înapoi: 1 – 2 – 3. Ia spune-le întors! Dacă subiectul nu le repetă invers, i le repetăm noi (3,2,1). Pentru a fi siguri că subiectul a înțeles bine instrucția, mai întâi dăm încă un exemplu: Îți mai spun trei numere. Spune-le întors. Citim pe rând fiecare serie și răspunsul. Nu este permis să citim de două ori aceeași serie.

Cotarea:

Testul este reușit dacă una din cele trei serii de cifre este repetat invers, fără greșeală.

TEST 5 Copierea a două desene din memorie

Material:

O secțiune de prismă și un desen grec

Tehnica:

Înainte de a arăta planșa cu desenul, dăm subiectului creion și hârtie, apoi îi spunem: Pe această hârtie sunt desenate două figuri. (Examinatorul ține planșa în așa fel încât subiectul să nu vadă încă figurile.) Am să ți le arăt pentru scurtă vreme, timp de zece secunde, după aceea am să iau foaia și tu ai să desenezi întocmai acolo, pe hârtie (arătăm foaia din fața lui), cele două figuri pe care le-ai văzut. Să te uiți bine la amândouă figurile, ca să le poți desena din minte așa cum sunt.

Punem planșa cu figurile în fața subiectului la aproximativ 30 cm distanță, în așa fel ca linia sa vizuală să facă un unghi drept cu planșa. O ținem așa 10 secunde, apoi o dăm la o parte și-i spunem: Acum, desenează tu pe hârtie cele două figuri pe care le-ai văzut.

Cotarea:

Testul este trecut dacă cel puțin unul dintre desene este reprodus corect, exact. Exact înseamnă că planul esențial al desenului a fost prins și reprodus. Neregularitățile datorită neîndemânării manuale sau a grabei sunt admise. De asemenea, nu se consideră greșeală reproducerea figurilor cu dimensiuni mai mari sau mai mici decât acelea de pe planșă.

TEST Alternativ Compararea a două obiecte din memorie

Material:

fluture – muscă

lemn – sticlă

căruță – sanie

Tehnica:

Testul acesta urmărește să dovedească dacă subiectul poate să găsească din memorie o deosebire între două obiecte. Mai întâi ne asigurăm că subiectul cunoaște obiectele de comparat, punându-i următoarele întrebări: Tu ai văzut vreun fluture? Dar o muscă? Pentru ce nu sunt la fel? Dacă subiectul nu răspunde, îl întrebăm din nou: Prin ce se deosebește fluturele de muscă? Notăm răspunsul și procedăm la fel și cu celelalte serii.

Cotarea:

Testul este trecut dacă subiectul arată o diferență reală la două dintre cele trei serii de obiecte comparate. Deosebirea trebuie să fie esențială și să arate însușiri reale.

3.4.2 PROBE SPECIFICE PENTRU CUNOAȘTEREA VÂRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI

Structurarea probei: (7 probe):

1. Contrarii (cu obiecte și imagini)

2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit

3. Repetare de numere

4. Cunoașterea a 6 materii

5. Contrarii fără obiecte sau imagini

6. Denumirea a 10 culori

7. Cunoașterea sensului verbelor.

Obiective:

Calcularea vârstei psihologice a limbajului copilului.

Conținutul și modul de aplicare a probelor

PROBA 1. Contrarii (cu obiecte și imagini):

Se prezintă copilului 10 obiecte/imagini cu proprietăți contradictorii (în stare reală sau imaginea lor);

1. Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;

2. O peniță nouă și una veche;

3. O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale;

4. Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde;

5. O bucată de hârtie netedă și urs glasspapier zgrunțuros;

6. Imaginea unui bătrân și a unui tânăr;

7. O bucată de stofă călcată și una mototolită;

8. Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;

9. Desenul unei linii drepte și al uniea curbe;

10. Două cutii de aceeași formă și aceeași mărime: una goală și alta plină cu cuie. Se așează una pe o mână (ex.: cea grea pe mâna stângă)

Instructaj:

Se prezintă copilului succesiv, cu următoarele precizări verbale: Această ciupercă este mare – i se arată imaginea – iar aceasta este …… (copilul să spună adjectivul contrar), Alt calificativ nu este luat în considesare. Se procedează la fel la toate cele 10 probe.

Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezintă inițial ciuperci mici. Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media.

PROBA 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit :

a) S-a făcut frumos, cerul este ……………. (albastru).

b) Soarele este foarte ………………… (fierbinte).

c) Ioana și Măria se plimbă pe câmp. Ele adună …….. (flori).

d) Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor……………. (păsărele).

e) Deodată cerul se întunecă, se acoperă de ………. (nori).

f) Fetițele se grăbesc să se întoarcă………… (acasă).

g) Înainte de-a ajunge acasă a început o mare …… (furtună).

h) Fetițele se sperie de zgomotul………… (tunetului).

i) Ele se roagă să fie adăposite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au ………… (umbrelă), iar hainele lor erau complet………. (ude).

Instructaj:

Se explică copilului că i se va spune o mică povestire și acolo unde se oprește logopedul, copilul trebuie să spună cuvântul potrivit.

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

PROBA 3. Repetare de numere :

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I: 2-4;

II: 5 – 6 – 3;

III: 4-7-3-2;

IV: 8-4-6-5-9;

V:6-9-2-3-4-8

Instructaj

I se spune copilului: Eu îți spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine. Dacă copilul n-a înțeles, se repetă chiar de trei ori,-dar seria respectivă nu se consideră. Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul III, a III-a = 4, a IV-a = 5, pentru seria a V-a coeficientul 6, Se consemnează coeficientul ultimei serii reprodusă corect

PROBA 4 Cunoașterea a 6 materii :

Instructaj

Din ce sunt făcute?

– cheia …………..

– masa …………..

– lingurița …………..

– fereastra …………..

– pantofii …………..

– casele …(cel puțin trei materii: cărămidă, lemn, ciment), Se consemnează răspunsurile corecte.

PROBA 5. Contrarii fără obiecte sau imagini

Instructaj:

Dacă copilul nu înțelege termenul CONTRAR, i se va explica prin exemplificări concrete.

Vom expune trei termeni. Copilul va spune termenii contrari.

1. cald ………………………. (frig sau rece);

2. uscat…………………….. (ud sau umed);

3. frumos…………………… (urât)

4. neascultător…………… (ascultător sau cuminte);

5. curat……………………… (murdar);

6. mare……………………… (mic);

7. ușor……………………….(greu);

8. vesel…………………….. (trist, indispus, nefericit).

Se notează de la O la 8 după răspunsurile exacte.

PROBA 6 Denumirea a 10 culori Se prezintă culorile:

– roșu – gri

– verde – galben

– negru – maro

– roz – albastru

– alb – violet

Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la la 10, după numărul exact al răspunsurilor copilului.

PROBA 7 Cunoașterea sensului verbelor

Testul are 2 serii de câte șase verbe.

Seria l: – a tuși

– a fricționa

– a câștiga

– a arunca

– a spăla

– a respira

Mimăm tusea și cerem elevului să spună ce facem. La fel cu celelalte verbe.

Seria a II-a: – a scrie

– a se apleca

– a se balansa

– a se ridica

– a sări

– a împinge (ceva)

Mimăm scrierea, cerem elevului să facă și el la fel, apoi să spună ce facem. Se consemnează rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte

Calcularea vârste: psihologice a limbajului :

Notă: Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului și suma lor o împărțim la 7 și obținem vârsta psiholohică a limbajului copilului, care corespunde sau nu vârstei cronologice.

3.4.3 CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A NIVELULUI DE SOCIABILITATE

Pentru a putea stabilii cât de sociabili sunt copii cu tulburări de pronunție am aplicat un chestionar parinților și/sau invățătorilor cu privire la comportamentul social al elevilor.

Itemii chestionarului sunt:

Se pot obține maxim 12 puncte și minim 0 puncte.

Etalonare:

12-8 puncte – foarte sociabil

8-4 puncte – mediu sociabil

4-0 puncte – puțin sociabil

Se joacă împreună cu alții, cooperează, se supune regulilor ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Se bucură când este împreună cu alții ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Oferă ajutor colegilor, acasă ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Interacționează ușor cu persoane necunoscute ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Întrerupe orele, deranjează colegii?

DA UNEORI NU

(0) (1) (2)

6. Are prieteni de vâsta lui?

DA NU PREA NU

(2) (1) (0)

În urma contabilizării punctelor primite, ca urmare a răspunsurilor părinților și/sau educatoarei, se pot obține maxim 12 puncte și minim 0 puncte. În intervalul 12-8 puncte se consideră ca fiind foarte sociabil, între 8-4 mediu sociabil iar între 4 și 0 puncte putin sociabil.

3.4.4 PROBĂ DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR LA LIMBA ROMÂNĂ

În vederea constatării influenței programului nostru corectiv-terapeutic am aplicat o proba de evaluare a cunoștințelor elevilor la limba română în faza inițială și cea finală. Proba constă din următoarele exerciții:

Scrieți după dictare!

„Pe trotuaul din fața casei, Maria sare coarda. La o mișcare greșită, coarda s-a înnodat. Mama a strigat-o pe Maria să de-a la rațe boabe. Maria sare în continuare.

Desparțiți în silabe următoarele cuvinte:

Ramă, iarna,salcie,zapadă,coastă

Alcatuiți propoziții cu următoarele cuvinte:

Zâmbet, soare, iarbă,urs, prințesă

Completează propozițiile următoare folosind cuvintele din coloana alăturată:

În coș sunt multe …………………………………….săpun

Mă spăl cu ……………………………………………..viteaz

Voinicul era…………………………………………….pere

Tata a chemat un …………………………………….cărare

Mergeam pe…………………………………………….taxi

Cotarea este următoarea:

-la exercițiul 1 există 10 greșeli fiecare cotat cu un punct.

-la exercitiile 2-4 fiecare greseala este cotata cu doua puncte. Se pot obtine intre 0 si 40 puncte. Cu cat numărul este mai mare cu atat subiectul a efectuat mai multe greseli.

3.4.5 PROGRAMUL TERAPEUTIC DE CORECTARE A TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

Etapa pregătitoare :

Obiective generale :

1.Cunoașterea copilului

2. Înlăturarea negativismului față de vorbire

3. Creearea încrederii în posibilități

4. Familiarizarea cu mediul logopedic

5. Creearea unei atitudini positive față de corectare

Metode folosite :

Testarea psihopedagogică

Convorbirea și dialogul cu elevii

Dagnosticarea complex

Jocul didactic

Folosirea unor cuvinte de laudă în timpul activității

Demers terapeutic :

Antrenarea copilului în diverse situații în vederea diagnosticării și orientării procesului terapeutic.

Tehnici de terapie recuperatorie (program terapeutic) :

Diagnosticarea complexă (teste de inteligență, de personalitate, de lateralitate)

Completarea fișei logopedice

Jocuri de character adaptativ la mediul de corectare (într-o ambianță plăcută, jocuri pentru testarea cu planșe a vorbirii, jocuri, alfabetul ilustrat)

Jocuri la alegere pentru a observa cum acționează copilul fără indicații (din ropria inițiativă)

Antrenarea in jocuri de perspicacitate

Durata:

15 Octombrie – 15 Noiembrie 2007

Etapa terapiei: Terapia generală

Obiective generale :

Dezvoltarea mobilității corporale generale – gimnastică general

Educarea respirației corecte verbale și neverbale

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatoare ( educarea mișcărilor articulatorii)

Educarea auzului fonematic

Metode folosite :

Exercițiul fizic

Exercițiul demonstrație

Demonstrația

Exercițiul

Jocul didactic

Imitația

Demers terapeutic :

Mobilizarea corpului

Obținerea unei respirații lungi, fără efort, ușor

Educarea echilibrului între inspire și expir

Formarea unei respirații diafragmale

Obținerea unui ritm respirator uniform

Oxigenarea înainte de efort

Mărirea capacității resiratorii

Antrenarea motricității faciale

Antrenarea motricității labiale

Antrenarea motricității lingual

Antrenarea motricității mandibulare

Antrenarea mișcărilor valeopalatine

Formarea capacității de diferențiere fonematică

Formarea percepției fonetice corecte

Analiza fonetică( de la propoziții, cuvânt, silabă)

Tehnici de terapie recuperatorie (program terapeutic) :

Gimnastica brațelor, mâinilor,gâtului,capului, toracelui, abdomenului

Aplaudatul

Mers ritmat

Exerciții pentru inspirație, expirație, de respirație cu suport concret(folosind instrumente muzicale), de respirație îm fața oglinzii

Exerciții libere în stare de repaos

Gimnastică facial, umflarea alternativă a obrajilor, încrețirea-descrețirea feței, imitarea râsului, surâsului

Vibrarea buzelor

Imitarea plescăitului

Mișcări spre dreapta și spre stânga a mandibulei

Imitarea rumegatului animalelor

Imitarea tusei, a căscatului

Imitarea sunetelor din natură în șoaptă, în ritm stcato și prelungit, jocuri didactice(ex. “Deschide urechea bine!”)

Analiza auditivă a sunetului

Separarea în propoziție a cuvântului cu sunet deficitar

Analiza fonetică a cuvântului, apoi sinteza lui

Jocuri diferite pentru dezvoltarea auzului fonemati

Terapia recuperatorie specifică

Obiective generale:

Obținerea sunetului deficitar și exersarea lui

Consolidarea sunetului obținut

Diferențierea sunetelor

Automatizarea sunetelor

Metode folosite :

Demonstrație

Exercițiu

Model

Imitație la oglindă

Exerciții articulatorii

Exercițiu ortofonic

Exercițiu fonatoriu

Comparație sonoră

Analiză fonematică

Comparație sonoră

Joc didactic

Exercițiu graphic

Compunere dupa imagini date a unor propoziții și texte

Compuneri cu început dat

Demers terapeutic :

Pregătirea impostării sunetului

Emiterea sunetelor prin demonstrație și imitație

Emiterea concomitentă

Emiterea independent

Introducerea sunetului în silabe, în cuvinte

Diferențierea la nivelul silabelor

Exersarea sunetului deficitar în propoziții, scurte povestiri, texte și ghicitori

Tehnici de terapie recuperatorie :

Obținerea izolată a sunetului prin onomatope (ex. S- ca șarpele, j – ca vântul)

Sunete labio- dentale :f, v

Sunete liguo- dentale : s, z

Sunetul r

După pronuția model se realizează pronunția concomitentă a sunetului correct

Primele exerciții trebuie făcute în șoaptă, cu un minim de efot articulator, apoi vocea va deveni din ce în ce mai puternică

Silabe directe și inverse (ex. za,ze,zi,zo,zu,ză,zâ, az,ez,iz,uz,oz,ăz,âz)

Structuri reversibile (za- az, ez – ze)

Logatomi (sac, ses, sos,vas)

Structuri silabice consonatice (stra, stro, stre)

Cuvinte cu fonemul în poziție inițială

Cuvinte monosilabice : sac, sat, ser, sub

Cuvinte bisilabice : sapa, supa, suta, sora

Cuvinte polisilabice : salam, sobar, secară

Cuvinte cu fonemul în poziție medie : masă, casă

Cuvinte cu fonemul în poziție finală : dus, pus

Cuvinte în care fomenul se repetă de două ori

Structuri verbale reversibile

Cuvinte paronime : școală-scoală

dus – duș

pește –peste

Exerciții de pronunție a unor propoziții simple în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la început mijloc și la final

Sintagme cu partea inițială sau finală constant

Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar

Memorarea de scurte poezii care conțin sunetele deficitare

Texte scurte în care cuvintele ce prezintă dificultăți se repetă

Durata: 20 Octombrie – 30 Martie 2008

3.4.6 OBSERVAȚIA

Observația- metodă fundamentală de cunoaștere a personalității, constă în surprinderea manifestărilor tipice ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul desfășurării anumitor activități.

Observatorul este un fotograf al faptului, iar observația sa trebuie să redea exact natura faptului; spiritul observației trebuie să fie pasiv, fără idei preconcepute.

Aspectele fundamentale ale observației sunt: atenția acordată comportamentelor, analiza contextuală a comportamentului observat, empatia.

Conținutul observației se concretizează în simptomatica stabilă, care se referă la trăsăturile bio-constitutionale ale individului, și simtomatica labilă, constând în comportamentele și conduitele flexibile, mobile ale individului.

Dintre numeroasele condiții ale unei bune observații enumerăm: stabilirea clară, precisă a scopului, selectarea formelor cele mai potrivite care vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea imediată a celor observate, efectuarea unui număr optim de observații, desfășurarea ei în condiții cât mai variate, discreția ei, repere de control, folosirea unor modalități de evaluare a observațiilor făcute, care să permită înregistrarea datelor, apoi compararea lor.

Metoda observației are atât avantaje cât și dezavantaje; dintre avantaje putem enumera: surprinderea manifestărilor firești ale individului, rezultatele sunt accesibile și altor cercetări, oferă informații și referitor la implicațiile acțiunilor și conduitelor. Dezavantajul semnificativ constă în faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

3.4.7 CONVORBIREA

Convorbirea este o discuție angajata între cercetător și subiectul investigat care presupune o relație directă de tipul față în față. Prin această metodă se accede într-un mod mai direct la viața interioară a individului, la intențiile sale, la atitudinile, interesele, sentimentele și valorile acestuia.

Esența acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:

a)discuția să aibe un caracter natural și să abordeze în mod treptat problema în cauză;

b)rezultatele obținute vor fi notate în caiete de observații și confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaștere ale personalității;

c)convorbirea să se desfășoare într-o atmosferă de încredere și într-o ambianță naturală, obișnuită;

d)convorbirea trebuie organizată și desfașurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.

3.4.8 STUDIUL DE CAZ

O formă distinctă a observației este studiul de caz. Acesta constă în investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup, în scopul de a generaliza rezultatele observațiilor la întreaga populație.

Spre exemplu S.Freud a propus o teorie despre personalitate pornind de la câteva studii de caz, J.Piaget a descris dezvoltarea gândirii la copii pornind de la obsevația foarte detaliată a celor trei copii ai săi.

Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informații obținute, și în posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că rezultatele nu sunt ușor de generalizat la întreaga populație. Cu toate acestea, studiul de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumită boală psihică sau modul în care reacționează oamenii care au trecut printr-o situație deosebită.

3.5 ASPECTE ETICE ÎN CERCERARE

Testarea subiecților s-a realizat la Scoala 17 din Constanța cu acordul învățătoarei și părinților. Aceștia au fost informați că testarea se realizează în scop exclusiv științific, fiind asigurați totodată de confidențialitatea rezultatelor.

3.6 ORGANIZAREA DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII

Pornind de la studiile de specialitate din domeniul logopediei, urmărind obiectivele și ipotezele propuse am demarat organizarea cercetării propuse.

Etapele în urma cărora s-au obținut datele necesare prezentei lucrări sunt :

În prima etapă am realizat formarea lotului de subiecți în perioada 2 – 15 octmbrie 2007. Am testat 78 de subiecți cu vârste cuprinse intre 6-8 ani dintre care am selectat 30 de subiecți cu tulburări de limbaj de tipul dislaliei simple.

După selectarea eșantionului nostru am realizat o testare a copiilor în perioada 15 octombrie -15 noiembrie 2007 aplicând un chestionar părinților și învățătorilor, am observant comportamentul copiilor și am realizat anamneza unor subiecți. Deasmenea am aplicat elevilor o probă de evaluare a cunoștințelor la limba română ,înainte și după aplicarea programului terapeutic de corectare a tulburărilor de limbaj.

În perioada 20 octombrie 2007- 30 martie 2008, între testare si postestare, subiecții au fost antrenați în mod repetat într-un program variat de exerciții specific corectării tulburărilor de pronunție de tip dislalic.

În a doua perioadă 5-20 aprilie a avut loc o postestare folosindu-se același test de strabilire a vârstei limbajului și același chestionar. Ca urmare a rezultatelor obținute la testarea inițială și testarea finală am inițiat o analiză comparativă pentru a evidenția dacă intervenția programului de corectare a tulburărilor a fost eficientă. După acestă perioadă am realizat înregistrarea datelor obținute și redactarea finală a acestei lucrări.

În ceea ce privește desfășurarea experimentului acesta am urma etapele de mai jos :

Etapa constatativă unde va avea loc eșantionarea, testarea tulburărilor de pronunție, aplicarea chestionarului, aplicarea probei de evaluare la limba română, precum și utilizarea altor metode de investigație menite să ajute la organizarea colecției de date obținute în urma testării subiecților.

Etapa de intervenție care se va desfășura în scopul ameliorării efectelor tulburărilor de pronunție. Acest lucru va necesita un program de exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate și va duce la înregistrarea unor rezultate în funcție de care vom putea evidenția gradul de eficiență a acestei intervenții.

Etapa posttestării în care subiecții vor fi supuși unor noi testări a prezentei tulburări de pronunție. Pentru o mai bună fidelitate a rezultatelor și pentru a ușura compararea celor două testări, inițială și finală, se va folosi același test de stabilire a vârstei limbajului utilizat în etapa constatativă precum si proba de evaluare a cunoștințelor la limba română. După obținerea și centralizarea rezultatelor, vom putea trece la prelucrarea și interpretarea lor. Concluziile vor pune în evidență modul de desfășurare a cercetării și rezultatele obținute.

3.7 PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Etapa inițială :

În prima faza subiecții noștrii au fost evaluați la limba română prin aplicarea unei probe. Rezultatele astfel obținute se regăsesc în tabelul următor:

Tabel nr.1 Centralizarea punctajului obținut la proba de limba română

Fig.3 Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților în etapa inițială la proba de limba română

Pentru a compara rezultatele din faza inițială și finală am încadrat punctajele în urmatoerele limite: între 0 și 10 puncte, între 11 și 20 de puncte, între 21 și 30 de puncte și între 31 și 40 de puncte. Grafic ,pentru testarea inițială rezultatele se prezintă astfel:

Fig.4 Reprezentarea grafică a rezultatelor subiecților în etapa inițială la proba de limba română

Tot în prima fază am aplicat chestionarul de identificare a nivelului de sociabilitate. Acest scurt chestionar a fost dat părinților sau educatoarei, după caz. Pentru fiecare răspuns încercuit a fost alocat un anumit număr de puncte, la final totalizându-se și raportându-se la etalonul nostru.

Rezultatele astfel obținute se regăsesc în tabelul următor:

Tabel 2 Rezultatele otinute de subiecti la chestionarul de sociabilitate

Pentru a evidenția în etapa următoare diferența între starea inițială și cea finală, am recurs la reprezentarea grafică a rezultatelor astfel obținute:

Figura 5 Rezultatele obținute de subiecți la chestionarul de sociabilitate

Am aplicat lotului de subiecți și proba de limbaj după cum a fost descrisă ea în subcapitolul destinat descrierii metodelor. În urma acestei aplicări au reieșit urmatoarele rezultate:

Tabel nr. 3Vârsta limbajului subiecților în faza inițială

Distribuția acestora din punct de vedere grafic arată astfel:

Figura 6 Vârsta limbajului subiecților în faza inițială

În anexa 2 se regăsesc punctajele obținute de subiecții nostrii la proba de stabilire a vârstei limbajului în faza inițială.

1.Testarea nivelului de inteligență

Rezultatele obținute arată că subiecții nu prezintă întârzieri în dezvoltarea nivelului de inteligență, ei fiind încadrați în școala de masă. Drept urmare exercițiile de corectare vor fi adaptate nivelului normal de dezvoltare intelectuală.

Datele obținute în urma testării inițiale vor fi folosite pentru a elabora un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de limbaj. După desfășurarea etapelor acestui program vom testa din nou lotul de subiecți folosind același instrumente.

2. Etapa de intervenție corectiv-formativă

Programul de intervenție constă în aplicarea unor exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate, în vederea ameliorării acestora. Tipurile de exerciții au fost elaborate în urma studierii literaturii de specialitate. Desfășurarea programului se regăseste la capitolul de metode utilizate în cercetarea noastră.

3. Etapa finală a cercetării :

Pentru a evidenția rezultatele obținute în urma aplicării programului de corectare a tulburărilor de limbaj este necesară o nouă testare a subiecților.Pentru aceasta am reaplicat proba de evaluare a cunoștințelor subiecților la limba română la finele programului terapeutic. Rezultatele constatate sunt:

Tabel nr. 4Punctajele subiecților obținute în etapa finală a probei de evaluare la limba română

Reprezentarea grafică a acestor punctaje este cea din figura 7 .

Figura 7 Punctajele subiecților în etapa finală

Figura 8 Punctajele subiecților în etapa finală

Întrucât cercetarea noastră constă în compararea datelor inițiale cu cele finale pentru a verifica ipotezele propuse, în tabelul următor se regasesc punctajele subiecților în cele două faze:

Tabel nr. 5 Comparația datelor inițiale cu cele finale la proba de limba română

Grafic, acest lucru se prezintă în felul următor:

Figura 9 Comparație între faza inițială și faza finală privind punctajele subiecților la limba română

La sfârșitul programului nostru terapeutic am solicitat părinților și învâțătoarei ajutorul în vederea reaplicării chestionarului de sociabilitate.Odată cu aceasta atât părinții cât și învățătoarea au remarcat o schimbare în comportamentul copiilor. Rezultatele obținute în această fază se regăsesc în tabelul următor:

Tabel nr. 6 Punctajul obtinut de subiecti la chestionarul de sociabilitate

Într-o reprezentare grafică aceste puncte se prezintă în felul următor:

Figura 10 Rezultatele obținute de subiecți la chestionarul de sociabilitat în faza finală

Și în această fază am reaplicat proba de stabilire a vârstei limbajului obținând urmatoarele date:

Tabel nr. 7Vârsta limbajului subicților în etapa fială

Figura 11 Vârsta limbajului subiecților in faza finală

Comparativ, în ceea ce privește vârsta limbajulului, rezultatele din cele doua faze se prezintă ca în tabelul următor și graficul ce urmează:

Tabel nr. 8 Comparație privind vârsta limbajului în cele doua faze

Figura 12 Comparație privind vârsta limbajului

În tabelul numărul 9 ca și în figura 11 sunt redate rezultatele obținute de subiecții noștrii în faza inițială și cea finală:

Tabelul nr 9 Comparație între faza inițială și cea finală a sociabilității

Figura 13 Comparație între faza inițială și cea finală a sociabilității

CONCLUZII

Obiectivele propuse pentru desfășurarea acestei cercetării, și anume:
1. Evidențierea influențelor tulburărilor de limbaj în adaptarea școlarului mic din școala de masă.

2.Identificarea siuației școlare, nivelul de sociabilitate a subiecților cu tulburări de limbaj

3.Elaborarea și aplicarea unui program de corectare a tulburărilor de limbaj, considerăm că au fost atinse.

Am demarat cercetarea noastră pornind de la studiul lucrărilor de specialitate din domeniul logopediei pentru a verifica ipotezele propuse. Am evidențiat starea reală a subiecților din punct de vedere a randamentului școlar și a sociabilității în raport cu tulburările lor de limbaj. Următorul pas a fost elaborarea și aplicarea unui program terapeutic de corectare. Dintre multitudinea de metode și exerciții cu caracter corectiv le-am ales pe cele care s-au potrivit specificului manifestărilor acestor tulburări și caracteristicilor lotului nostru de subiecți.

În urma comparării datelor obținute în urma testărilor cît și a retestărilor a reieșit că ipotezele noastre propuse inițial s-au dovedit pertinente. Așadar, tulburările de limbaj influențează semnificativ atât randamentul școlar cât și sociabilitatea școlarilor de vârstă mică.

Fără a avea pretenția de a fi epuizat problemele teoretice și practice referitoare la tema abordată, materialul mai sus expus se dorește un punct de plecare al investigării importanței corectării tulburărilor de limbaj pentru îmbunătățirea randamentului școlar al elevilor dar și al sociabilității acestora. Cu cât demersul terapeutic începe mai devreme cu atat rezultatele sunt mai evidente.

Întrucat lucrarea noasra se intitulează “Efectele tulburărilor de limbaj asupra acomodării școlare” iar în cadrul cercetarii am abordat două aspecte și anume randamentul școlar și sociabilitatea, pe viitor se pot aborda și alte variabile ale acomodării școlare a acestei categorii de elevi

BIBLIOGRAFIE

Anca , M.D (1999), “Implicații ale modificări aportului informațiilor asupra limbajului oral, Revista “Societate și handicap”, nr. 2

Anca , M.D, (2002). “Logopedie”, Cluj Napoca, Presa Universității Clujeană

Boșcaiu, E. (1973), Prevenirea și corectarea tulburărilor de vorbire în grădinițele de copii, București, Editura Didactică și Pedagogică

Calavrezo, C.(1967), Metode și procedee pentru corectarea disgrafiei și a dislexiei, în “ Tulburările limbajului scris”, E.D.P., București

Caroll, B.J., (1979), “Limbaj și gândire”, E.D.P., București

Chircev, A., “Prevenirea insuccesului școlar și asigurarea promovabilitățiituturor elevilor”, Cluj

Cosmovoci, A. , Iacob, L. (coord.)(1998) „Psihologie școlară”, Editura Polirom, Iași

Galperin, P.I.,(1975), “ Psihologia Gîndirii și teoria formării în etape a acțiunilor mentale, București ,

Kulcsar, T,(1978) ” Factorii psihologici ai reușitei școlare”, Edtura Didactică și Pedagogică, Bucuresti

Kulcsar,T., (1974), “ Inteligența școlară de limită, teză de doctorat”, Cluj

Nemțu, C. , Gherguț, A. (2000) „Psihopedagogie specială”, Editura Polirom, Iași

Piéron, H. (2001) „Vocabularul psihologiei”, Editura Univers Enciclopedic, București

Predescu, M.(1994) „Psihopedagogie specială”, Partea I, Tipografia Universității din Timișoara

Radu, Gh. (2004) „Idei și practici contradictorii în domeniul psihopedagogiei speciale” în Revista de psihopedagogie, nr.1

Radu I.,(1974), “Psihologia școlară”, București, Editura Științifică

Roșca, M. (1972) „Metode de psihodiagnostic”, Editura Didactică și Pedagogică, București

Sillamy, N. (1996) „Dicționar de psihologie”, Editura Univers Enciclopedic, București

Sima, I.(1998) „Psihopedagogie specială, vol.III, Editura Didactică și Pedagogică, București

Stoian, St.,(1976), “Pedagogia română, modern și contemporană”, București

. Stoica, D. , Stoica, M(1982) „Psihopedagogie școlară”, Editura Scrisul Românesc, Craiova

. Șchiopu, U.(1997) (coord.) „Dicționar de psihologie”, Editura Babel, București

Verza, E. (Coord.) (1988), “Probleme de defectologie”, Tipografia Universității București

Verza, E (1998) „Psihopedagogie specială”, Editura Didactică și Pedagogică, București

.Verza, E. (2003) „Tratat de logopedie”, Editura Fundației Humanitas, București

Verza, E. , Verza, F. E. (2000) „Psihologia vârstelor”, Editura Pro-Humanitate, București

Verza E.F. (2002) “Introducere în psihopedagogia specială și asistență socială”, Editura Fundației Humanitas

Vlad, E.(2000) „Evaluarea in actul educational-terapeutic”, Editura Pro-Humanitate, Bucuresti

Vrasmaș, T.(2004) „Școala și educația pentru toți”, Editura Miniped, București

Zlate, M(2000) „Fundamentele psihologiei”, Editura Pro-Humanitate, București

Zlate, M. (2000) „Introducere în psihologie”, Editura Polirom, Iași

. Zlate, M.(2002) „Eul și personalitatea”, Editura Trei, București

=== anexa si studiile ===

ANEXA 1

ANEXA 2

Punctajele obținute de lotul de subiecți la proba de identificare a vârstei limbajului în faza inițială :

ANEXA 3

Punctajele obținute de lotul de subiecți la proba de identificare a vârstei limbajului în faza finală :

:

STUDII DE CAZ

Stadiul de caz nr. 1

Date personale

Nume și prenume : A.A

Vârsta cronologică : 8 ani și 2 luni

Domiciliul : Constanța

Date familiale

Părinții

Tata : M, 34 ani, navigator

Mama : C, 30 ani , contabil

Frații

Nu are

Bugetul familiei – bun

Structura familiei – familie organizată, relaționare bună.

Relații familiale : foarte bune

Date medicale :

Nașterea – la termen

Sarcina- normală

Dezvoltarea fizică – normală

Nivel de dezvoltare :

Percepție – bun

Atenție – stabilă, se concentreză ușor

Memorie – bună

Limbaj și comunicare : Volum vocabular – bun

Tip de comunicare – verbală

Structura gramaticală – tulburări de limbaj : dislalie polimorfă

Date obținute la limba română :

Inițial – 26 puncte

Etapa Finală – 9 puncte

Date obținute la chestionarul de sociabilitate :

Inițial – 6 puncte, mediu sociabil

Etapa finală – 11 puncte, foarte sociabil

Date obținute la proba de identificare a vâstei limbajului

Inițial – 45 puncte – 6 ani

Etapa finală – 57 puncte – 7 ani

Pe parcursul programului terapeutic familia s-a implicat , iar la recomandările învățătoarei copilul a început să meargă la ore de logopedie. Terapia a avut succes deoarece se văd recuperări în plan logopedic.

Studiul de caz nr. 2

Date personale

Nume și prenume : I.S

Vârsta cronologică : 8 ani și 5 luni

Domiciliul : Eforie Sud

Date familiale

Părinții

Tata : I.A, 30 ani, farmacist

Mama :B., 29 ani , casnică

Frații

Nu are

Bugetul familiei – foarte bun

Structura familiei – familie organizată, relaționare bună.

Relații familiale : foarte bune

Date medicale :

Nașterea – la termen

Sarcina- normală

Dezvoltarea fizică – normală

Nivel de dezvoltare :

Percepție – bun

Atenție – instabilă, nu este atent la orele de curs

Memorie – bună

Limbaj și comunicare : Volum vocabular – bun

Tip de comunicare – verbală

Structura gramaticală – tulburări de limbaj : dislalie polimorfă

Date obținute la limba română :

Inițial – 32 puncte

Etapa Finală –16 puncte

Date obținute la chestionarul de sociabilitate :

Inițial – 6 puncte, mediu sociabil

Etapa finală – 9 puncte, mediu sociabil

Date obținute la proba de identificare a vâstei limbajului

Inițial – 34 puncte – 5 ani

Etapa finală – 58 puncte – 7 ani

=== argument ===

ARGUMENT

Limbajul uman constituie cea mai importantă cucerire pe scara evoluției biopsihosociale pe care a atins-o omul. Este cel mai complex fenomen psihosocial sau, cum spune L.S. Vâgotski, una dintre cele mai „complexe probleme”. El constituie, în istoria universului, actul fundamental de legitimare a omului și de situare a sa pe scara evoluției și progresului materiei vii.

Limbajul, ca manifestare individuală, atât din punct de vedere psihologic, cât și neurofiziologic, se realizează ca proces al comunicării cu ajutorul limbii, fiind, după cum se exprimă S.L.Rubinstein „limba în acțiune”.

Bruner consideră că dezvoltarea gândirii și a limbajului la copii sunt dependente de comunicarea copilului cu ceilalți; studiind dezvoltarea cognitivă a copilului, el apreciază că reprezentarea simbolică este una din cele mai importante căi prin care copilul ajunge să se înțeleagă cu ceilalți, iar limbajul este Pâna la intrarea în școală, copilul învață vorbirea într-un anumit fel, mai mult spontan, iar de la aceasta vârstă ia capăt o serie de caracteristici noi, datorită procesului de instruire verbală și formării culturii verbale. esențial în organizarea ideilor sale.

“Handicapurile de limbaj pot apare atât pe fondul intelectului normal, cât și la deficienții mintal sau senzorial când, de obicei, sunt mai profunde și mai frecvente. În cazul unor asemenea asocieri, handicapul de limbaj este o formă secundară a unui sindrom complex, dar prin existența lui accentuează dificultățile de receptare și adaptare. Cunoașterea principalelor categorii ale handicapurilor de limbaj ce se întâlnesc la vârsta preșcolară asigură eficiența intervenției în procesul recuperativ.” (E. Verza, 2003).

Se pot constata diferențe însemnate de la un copil la altul în ceea ce privește dezvoltarea limbajului, pe de o parte datorită capacității potențelor intelectuale ale copilului iar pe de altă parte, influențelor mediului familial.

Tulburarea de pronunție cu frecvența cea mai mare este dislalia atât în cazul subiecților normali din punct de vedere psihic, cât și la cei cu deficiența de intelect și senzoriale. La vârsta preșcolară, dacă o tulburare de pronunție persistă și impune necesitatea intervenției logopedică.

Cercetările tulburărilor de limbaj sunt necesare nu numai pentru prevenirea acestor tulburări , dar și pentru adoptarea unei metodologii științifice în stabilirea diagnosticului diferențiat și modalități de corectare

=== Cercetare ===

PARTEA a-II-a

CAPITOLUL 3

METODOLOGIA CERCETĂRII

. Obiective :

Având ca punct de plecare cercetările in domeniu și datele teoretice ne propunem în prezenta lucrare următoarele obiective :

Obiective generale :

Evidențierea influențelor tulburărilor de limbaj în adaptarea școlarului mic din școala de masă.

Obiective intermediare :

Identificarea siuației școlare, nivelul de sociabilitate a subiecților cu tulburări de limbaj

Elaborarea și aplicarea uni program de corectare a tulburărilor de limbaj

3.2 . Ipoteze :

Plecând de la datele teoretice din domeniul logopediei și în concordanță cu obiectivele propuse anterior, am formulat următoarele ipoteze :

Ipoteza 1 :

Se presupune că tlburările de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică influențează randamentul școlar al acestora.

Ipoteza 2 :

Se presupune că tulburările de limbaj ale copiilor de vârstă școlară mică influențează sociabiltatea acestora.

Ipoteza 3 :

Se presupune că aplicarea unui program de cercetare a tulburărilor de limbaj produce o îmbunătățire a situației școlare si a sociabilității copiilor de vârstă școlară mică.

3.3 Subiecții cercetării :

Eșantionul cercetării a fost constituit din 30 de elevi de vârstă școlară mică cu vârste cuprinse între 6 ani și 11 luni și 8 ani și 5 luni înscriși la Școala general numărul 17 , Constanța, cu intelect normal , atât fete cât și băieți. În figrile 3.1 și 3.2 este prezentată structura eșantionului pe vârste, respectiv pe sex.

Fig.1 Distribuția subiecților pe vârste

Pentru validarea cercetării subiecții au fost testați cu testul de inteligență Binet – Simon, rezultând că toți se încadrează în limtele normalității din punct de vedere al inteligenței.

În anexa 1 se găsesc rezultatele aplicării testului.

Fig.2 Distribuția pe sexe a lotului de subiecți

. Metode :

Testul de inteligență Binet – Simon

Probe specifice pentru cunoașterea vârstei psihologice a limbajului

Chestionar de identificare a nivelului de sociabilitate

Programul terapeutic de cercetare a tulburărilor de limbaj

Observația

Convorbirea

Studiul de caz

METODA 1

Testul de inteligență Binet-Simon

Atitudinea examinatorului față de subiect trebuie să fie, în linii generale, următoarea: față de copiii mici o atitudine de joc, față de copiii mai mari deșteptarea amorului propriu și a tendinței de emulație, față de cei mai mari și de adulți o atitudine francă, prin explicarea rostului examinării. Bineînțeles, totul adaptat de la caz la caz, ținând seama de felul în care subiectul privește examinarea.

Pentru examinare, se pot utiliza orele obișnuite de lucru. Copilul să nu fie luat de la orele sau activitățile care l-ar interesa mai mult decât textul, de exemplu, să fie examinat în timp ce colegii lui se joacă sau au ore distractive etc. De asemenea, să nu i se ia timpul liber, dacă se observă că acesta renunță cu greu la el. Se va evita examinarea copilului prea obosit de joc, de muncă, lipsit de odihnă sau de somn și a copiilor bolnavi, indispuși, convalescenți etc.

Durata examinării nu trebuie să depășească anumite limite de timp. Terman recomandă astfel:

Pentru copiii de la trei la cinci ani: 25 – 30 minute;

șase la opt ani: 30 –40 minute;

nouă la doisprezece ani: 40 – 50 minute;

treisprezece la cincisprezece ani: 50 – 60 minute.

Pentru adulți timpul recomandat este de 60 – 90 minute.

Dacă examinarea nu s-a terminat în acest interval de timp, deși este recomandabil ca examinarea să se facă într-o singură ședință, o întrerupem și continuăm altă dată sau facem o pauză de cca. 10 minute, timp în care copilul este lăsat să se joace sau să se plimbe afară.

Când se examinează copiii de școală, li se recomandă să nu li se comunice celorlalți elevi probele la care au fost supuși, pentru a exclude de la început orice posibilitate de ajutorare mutuală. Este recomandabil să se examineze mai întâi copiii ceva mai puțin inteligenți, care, chiar dacă ar vorbi, ar fi de mai puțin ajutor colegilor.

Tehnica examinării

Prima condiție pentru examinarea obiectivă este respectarea riguroasă a normelor și instrucțiunilor date pentru fiecare test în parte. Tonul în care sunt date instrucțiunile și atitudinea examinatorului trebuie să fie naturale, dar nu se admite nici o abatere de la instrucțiuni. Totdeauna se va utiliza textul complet, nu ne vom bizui niciodată pe memorie, deși este necesar ca instrucțiunile să fie cunoscute pe de rost.

Materialul care se utilizează pentru examinare trebuie să fie dinainte pregătit în ordinea în care va fi aplicat. În felul acesta se economisește timp, iar, pe de altă parte, subiectul nu este lăsat să aștepte, ceea ce ar produce o scădere a atenției și a interesului pentru rest.

Fișa de cotare trebuie să fie ținută la o anumită distanță de subiect, pentru a nu se vedea ce se scrie acolo, iar consemnarea rezultatelor să se facă cât mai repede și, pe cât posibil, fără să se distragă atenția subiectului. În timpul examinării, vor fi consemnate numai datele absolut necesare, răspunsul întreg nu va fi consemnat decât în cazul în care nu se poate decide imediat asupra cotării pozitive sau negative a răspunsului. În astfel de cazuri, stabilirea cotei se va face numai după terminarea examinării, pentru a nu face subiectul să aștepte. În timpul examinării urmărim atent mișcările copilului și comportamentul său, dar nu-l privim prea insistent sau drept în ochi, pentru a nu-l intimida.

Examinatorul trebuie să fie calm, să nu fie grăbit și să nu facă mișcări inutile.

Stabilirea nivelului mental

În mod obișnuit, examinarea poate începe cu un an sau doi sub vârsta cronologică a subiectului, în afară de cazurile în care este evidentă o stare de înapoiere sau debilitate mintală. În aceste cazuri, examinarea se va începe cu un an sau doi sub etatea mintală presupusă. Dacă însă subiectul nu rezolvă chiar numai un singur test de la etatea cu care am început, ne coborâm la testele de la etatea mintală imediat inferioară, sau dacă este nevoie coborâm chiar mai mult, până ajungem la etatea la care subiectul rezolvă toate testele. Continuăm examinarea în sus, până la etatea la care subiectul nu mai rezolvă nici un test; peste această etapă nu se mai continuă. Când un test revine la vârstele următoare sub o formă mai grea, continuăm cu acest test până la etatea la care subiectul nu-l mai poate rezolva.

Cunoscând etatea mintală și pe cea cronologică a persoanei examinate, putem stabili coeficientul de inteligență, care se obține împărțind etatea mintală la cea cronologică și înmulțind rezultatul cu 100.Aplicarea testelor se va face conform instrucțiunilor speciale. Examinatorul va respecta cu rigurozitate aceste instrucțiuni pe care e bine să le cunoască pe de rost, pentru a înlătura caracterul de artificialitate și rigiditate a examinării și pentru a o face cât mai expeditivă.

Rezolvarea dată de subiect fiecărui test va fi consemnată în fișa de cotare, utilizându-se semnele + și – și numai în cazul în care reușita sau nereușita unui test nu poate fi apreciată imediat se va nota răspunsul întreg, care va fi apreciat cu + sau – la sfârșitul examinării.

Instructaj pentru etatea de 6 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Copierea rombului

Material: Planșa cu rombul, nr. VI-1

Tehnica: Ca pentru copierea pătratului (4 ani, test 4)

Cotarea: Testul este reușit dacă copilul face două desene mulțumitoare din trei, indifferent de dimensiuni.

TEST 2 Găsirea lacunelor în figuri

Material: Cele patru figuri cu lacune; planșele VI-2

Tehnica: Arătăm subiectului succesiv cele patru figuri în ordinea lipsurilor următoare: gura, ochiul, nas, brațe (în ordinea alfabetică a literelor înscrise pe poză). Când îi arătăm prima figură, îi spunem: Uită-te bine la chipul acesta și spune-mi ce-i lipsește. Dacă copilul răspunde: gâtul, corpul, picioarele etc., îi spunem: Nu așa, spune-mi ce-i lipsește la chip, la față, nu la corp. Accentuăm cuvintele chip, față, pentru a îndrepta atenția copilului în această direcție. Nici un fel de ajutor sau indicație, de orice fel, nu mai e permisă. La figura a doua și a treia ne mărginim la întrebarea: Dar la chipul ăsta ce lipsește?

La fiecare întrebare răspunsul trebuie dat în 20-25 secunde. Orice răspuns care nu arată lipsurile indicate, nu este corect. Se admit câteva erori mici. De exemplu, la a doua figură, dacă răspunde ochii, în loc de ochiul; la a patra, mâinile în loc de brațe.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut trei răspunsuri bune din patru.

TEST 3 Înțelegere de gradul II

Material: 1. Dacă plouă când e timpul de plecat la școală, ce trebuie să faci?

2. Dacă arde casa în care te afli, ce trebuie să faci?

3. Când trebuie să pleci undeva și pierzi trenul, ce trebuie să faci.

Tehnica: Ca la etatea de 4 ani, test alternativ, întrebarea nu poate fi însă repetată, decât cel mult de două ori.

Cotare: Testul este reușit dacă subiectul dă două răspunsuri corecte din trei.

TEST 4 Repetarea unei propoziții de 16 silabe

Material: 1. Iarna copiii aleargă cu sania prin zăpadă.

2. Merele din grădina noastră sunt roșii și gustoase.

3. Vânătorul se duce în pădure să vâneze urși.

Tehnica: Ca la etatea de 5 ani, Test 2.

Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul repetă fără greșeală cel puțin una dintre cele trei propoziții. Greșelile de pronunțare se vor ignora.

TEST 5 Atingerea cuburilor în ordine neregulată II

Material: Patru cuburi de aceeași mărime și culoare.

Tehnica: Ca la etatea de 5 ani, Test 6.

Probe: I. 1-3-2-4

II. 1_3_4_2

III. 1-4-2-3

Cotarea: Testul este trecut dacă două din trei probe au fost executate corect.

TEST 6 Numărarea degetelor

Tehnica: întrebăm subiectul: Câte degete ai la mâna aceasta? (Atingem mâna dreaptă a subiectului). Câte degete ai? Dar la amândouă mâinile? Dacă copilul încearcă să numere degetele îi spunem: Nu așa, spune-mi fără să le numeri. Pe urmă repetăm întrebarea.

Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul răspunde corect și fără să numere la toate cele trei întrebări.

TEST Alternativ I Numărarea a 13 monede de 100 lei

Material: 13 monede

Tehnica: Se cere subiectului să numere crescător, arătând cu degetul fiecare monedă. Dacă copilul face o singură greșeală ceea ce înseamnă că omite un număr sau uită să arate cu degetul, atunci îi dăm o a doua probă, exact în condițiile celei dintâi.

Cotarea: O numărare exactă, fără greșeli, din trei probe

TEST Alternativ II Analogii

Material: 1. Câinele mușcă; pisica………….?

2. Pasărea zboară; peștele ………….?

3. Vara plouă; iarna ………….?

4. Ziua este lumină; noaptea este ………….?

5. Vara este cald; iarna este………….?

6. Leul este curajos; iepurele este ………….?

Tehnica: Spunem subiectului, pe un ton familiar: Am să-ți citesc ceva din care lipsește cuvântul de la urmă. Ia să vedem, poți ghici cuvântul care lipsește? Ascultă ce-ți citesc, gândește-te și spune-mi cuvântul de la urmă, cel care lipsește. Citim rar și accentuat, sub formă de întrebare. Nu intervenim cu nici un fel de explicație.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul răspunde la 4 din cele 6 întrebări.

Răspunsul corect:

1. zgârie

2. înoată

3. ninge

4. întuneric

5. frig

6. fricos

Instructaj pentru etatea de 7 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Repetarea a 5 cifre

Material: 3 – 1 – 7 – 5 – 9

4 – 2 – 3 – 8 – 5

9 – 8 – 1 – 7 – 6

Tehnica: Începem prin a atrage atenția copilului prin solicitarea: Ascultă și spune după mine!, dându-i să repete ca exercițiu numai o singură cifră. După ce copilul a răspuns și ne-am asigurat că a înțeles despre ce este vorba, îi dăm pe rând serii de câte două cifre. Cifrele din fiecare serie se pronunță clar, la interval de 2. După acest exercițiu, continuăm cu aceeași tehnică seriile de trei cifre. De fiecare dată, notăm reușita sau nereușita.

Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul repetă corect după o singură citire, una dintre cele trei serii de cifre.

TEST 2 Absurdități în figuri

Material: Planșa nr. VII-2, cu figurile cu absurdități (ochi, masă, mănuși).

Tehnica: Așezăm înaintea subiectului planșa care reprezintă figurile cu absurdități și-i spunem: Uită-te la poza asta și spune-mi ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Dacă subiectul nu înțelege întrebarea sau nu răspunde, îl îndemnăm: Ce este nepotrivit la fața copilului acesta? Notăm răspunsul. La fel se procedează și cu celelalte figuri.

Acordăm câte 20 de secunde pentru fiecare răspuns, la fiecare figură.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă, în timpul acordat, două răspunsuri din trei.

Rezolvarea corectă: 1. Ochiul

2. Piciorul din mijloc

3. Un deget mai mult

TEST 3 Noțiuni opuse

Material: 1. iute – încet

2. gros – subțire

3. frig – cald

4. sus – jos

5. plin – gol

Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun un cuvânt, iar tu să-mi răspunzi prin alt cuvânt, care înseamnă tocmai contrariul a ceea ce ți-am spus eu. Dacă îți spun „sărac”, tu trebuie să răspunzi „bogat”, exact contrariul lui „sărac”. Dacă îți spun cuvântul „greu”, tu trebuie să răspunzi „ușor”, pentru că „ușor” e tocmai contrariul lui greu. Ai înțeles? Ascultă cu băgare de seamă și spune-mi după fiecare cuvânt pe care ți-l citesc, cuvântul care înseamnă tocmai contrariul.

Pronunțăm fiecare cuvânt din seria de mai sus tare și deslușit.

Însemnăm fiecare răspuns și trecem apoi la cuvântul următor.

Acordăm pentru răspuns la fiecare cuvânt maximum 10 secunde.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă în intervalul de timp cerut 4 răspunsuri bune din 5.

TEST 4 Numărarea înapoi de la 20 – 1

Tehnica: Spunem subiectului: Numără înapoi de la 20 la 1, astfel: 20, 19, 18… etc., până la 1. Începe. Nu urmăm exemplificarea mai departe. Insistăm ca subiectul să încerce, chiar dacă spune că nu poate. Nu este permis să grăbim subiectul.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul numără de la 20 la 1 în timp de maximum 30 de secunde, făcând cel mult o singură greșeală (omisiuni sau inversiuni).

Trebuie să observăm dacă subiectul murmură, căci unii încearcă să găsească ordinea inversă numărând întâi în ordine directă. Unii folosesc același truc, fără să numere, folosind un timp prea lung de la un număr la altul. În acest caz, testul nu este reușit.

TEST 4 Înțelegere de gradul III

Material: 1. Când strici un lucru care nu este al tău, ce trebuie să faci?

2. Dacă în drum spre școală vezi că ai întârziat ce trebuie să faci?

3. Când un camarad sau un prieten te lovește din greșeală,

ce trebuie să faci?

Tehnica: Spunem subiectului: Am să-ți pun o întrebare. Te gândești bine, apoi dai răspunsul. Ascultă! (Îi punem prima întrebare.) Dacă subiectul spune că nu a înțeles sau nu răspunde, repetăm întrebarea, fără să schimbăm nimic din forma ei. Nu se permite nici o explicație. După ce notăm răspunsul ad literam, spunem: Am să-ți pun altă întrebare. Întâi te gândești, apoi răspunzi. Ascultă! (Îi punem a doua întrebare.) Procedăm la fel și cu celelalte întrebări. Fiecare întrebare poate fi repetată o singură dată.

Cotarea: Două răspunsuri satisfăcătoare din trei, astfel:

1. Dacă răspunsul cuprinde ideea de restituire în natură sau despăgubire sau scuză sau amândouă.

2. Dacă subiectul spune că trebuie să se grăbească sa intre în școală și să-și ceară scuze.

3. Dacă răspunde cu ideea de iertare sau de neluare în seamă.

TEST 5 Poveste în imagini

Material: Imaginea lui David: băiatul și cățelul (planșa nr. VII-6)

Tehnica: Dăm subiectului planșa cu cele două imagini și-i spunem: Uită-te bine la pozele astea pe rând și spune-mi ce s-a întâmplat cu băiatul și cățelușul?

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul găsește legătura dintre cele două momente ale întâmplării (Un băiat dă cu bățul în cățel. Cățelul se repede la băiat și-l mușcă de picior. Copilul plânge de durere.)

Instruire pentru etatea de 8 ani

6 teste; 1 test = 2 luni

TEST 1 Repetarea unei propoziții de 20 – 22 silabe

Material:1. Copiii se joacă bucuroși la umbra nucului din grădină.

2. Toamna, păsările călătoare pleacă de la noi în țările calde.

3. În nopțile senine de vară, strălucesc pe cer stelele și luna.

Tehnica: Atragem atenția copilului și spunem: Ascultă și repetă ce îți spun eu: Casa este mare. Dacă a înțeles că trebuie să repete și face asta, se trece la prima propoziție din test. Citim prima propoziție pe un ton natural și clar. Dacă copilul este timid și nu răspunde, repetăm prima propoziție, dar în acest caz, răspunsul nu este luat în considerare. Repetarea se permite numai la prima propoziție.

Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul repetă fără greșeală cel puțin trei propoziții.

TEST 2 Numirea zilelor din săptămână

Tehnica: Punem subiectului următoarea întrebare: Nu-i așa că tu știi câte zile sunt într-o săptămână? După răspuns, oricare ar fi el, sau dacă subiectul nu răspunde, adăugăm: Ia spune-mi, pe rând, zilele din săptămână! După răspuns, îi mai punem următoarele întrebări: Ce zi vine înainte de marți? Dar înainte de joi? Ce zi vine înainte de sâmbătă?

Cotarea: Testul este reușit dacă subiectul numește corect și în ordinea lor toate zilele săptămânii în curs de 15 secunde și dacă mai răspunde corect și la cel puțin una dintre cele trei întrebări accesorii.

Observații: Dacă subiectul răspunde corect numai la întrebările suplimentare, îi punem din nou întrebările din prima parte. De data aceasta cerința este ca răspunsul să fie corect, fără ezitări, fără îndreptări, în maximum 10 secunde.

TEST 3 Formarea unei propoziții din trei cuvinte

Material: 1. Copil – minge – râu

2. Pădure – copaci – păsări

3. Muncă – bani – om

Tehnica: Spunem subiectului: Ascultă, am să-ți spun trei cuvinte. Cu aceste trei cuvinte tu trebuie să faci o propoziție. În propoziție, pe lângă cele trei cuvinte mai pot fi și altele. Iată cele trei cuvinte: copil, minge, râu. Fă cu aceste trei cuvinte o propoziție cu înțeles; spune-mi ceva cu aceste trei cuvinte. Nu se admite altă explicație. Dacă subiectul nu a înțeles, repetăm instructajul, fără nici o schimbare. Dacă nici de data aceasta nu înțelege sau nu răspunde, adăugăm: Spune-mi ceva cu cele trei cuvinte. Nu este permis să ilustrăm prin exemple. Dacă subiectul a uitat cele trei cuvinte, le repetăm o dată sau de mai multe ori, rar și accentuat, fără nici un fel de adaos. Acordăm un minut pentru răspuns, Notăm răspunsul ad literam, apoi spunem subiectului: Ascultă alte trei cuvinte: pădure, copaci, păsări. Fă și cu aceste trei o propoziție cu înțeles. Notăm răspunsul ad literam și la fel procedăm și cu ultimele trei cuvinte. Dacă subiectul nu dă nici un răspuns, trecem la seria următoare.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul dă 2 răspunsuri satisfăcătoare din trei. Răspunsul este satisfăcător dacă: 1) este o propoziție simplă; dacă este compusă, să nu conțină mai mult de două idei distincte; 2) să nu exprime o absurditate.

TEST 4 Așezarea a cinci greutăți în ordinea masei lor

Material: 5 greutăți de 3, 6, 9, 12 și 15 g , identice ca formă, mărime, înfățișare. Ordinea lor este însemnată cu literele de la E la I.

Cutiile sunt date subiectului cu literele spre masă și se va avea grijă ca acesta să nu întoarcă cutia pentru a se orienta după litere.

Tehnica: Așezăm cutiile pe masă, înaintea subiectului, într-o ordine oarecare, apoi îi spunem: Uite aici niște cutii. Ele sunt la fel, dar nu au aceeași greutate. Unele sunt mai grele, altele mai ușoare; nici una nu este la fel cu celelalte. Acum trebuie să o găsești pe cea mai grea dintre ele și să o pui aici(Îi arătăm un loc fix pe masă).Cauți apoi pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care este ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de ea. Apoi cauți pe cea care e ceva mai puțin grea decât aceasta și o așezi alături de aceasta și așa mai departe, până ce găsești pe cea mai ușoară dintre ele. Deci, așezi cutiile una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea, până la cea mai ușoară. Hai, începe! În timpul instrucției, arătăm locul care va fi ocupat de fiecare cutie.

Dacă subiectul nu a înțeles instrucția și nu știe ce să facă, o repetăm, dar numai o singură dată. Nu este permis să schimbăm nimic din textul instructajului, nici să dăm subiectului vreo sugestie sau indicație de nici un fel.

După prima probă, notăm răspunsul, amestecăm cutiile și spunem subiectului: Hai, așează-le încă o dată, tot așa, una lângă alta, după greutate, de la cea mai grea până la cea mai ușoară. Notăm răspunsul și facem o a treia probă la fel, dacă răspunsul la primele două nu a fost exact.

Cotarea: Testul este trecut dacă greutățile sunt așezate în ordinea lor corectă în două din cele trei probe.

TEST 4 Repetarea a trei cifre în ordine inversă

Material: 1. 2 – 8 – 3

2. 4 – 2 – 7

3. 5 – 9 – 6

Tehnica: Ascultă, am să-ți spun trei numere. Să vedem dacă le poți spune întors, de la coadă înapoi: 1 – 2 – 3. Ia spune-le întors! Dacă subiectul nu le repetă invers, i le repetăm noi (3,2,1). Pentru a fi siguri că subiectul a înțeles bine instrucția, mai întâi dăm încă un exemplu: Îți mai spun trei numere. Spune-le întors. Citim pe rând fiecare serie și răspunsul. Nu este permis să citim de două ori aceeași serie.

Cotarea: Testul este reușit dacă una din cele trei serii de cifre este repetat invers, fără greșeală.

TEST 5 Copierea a două desene din memorie

Material: Planșa nr. VIII-6. O secțiune de prismă și un desen grec

Tehnica: Înainte de a arăta planșa cu desenul, dăm subiectului creion și hârtie, apoi îi spunem: Pe această hârtie sunt desenate două figuri. (Examinatorul ține planșa în așa fel încât subiectul să nu vadă încă figurile.) Am să ți le arăt pentru scurtă vreme, timp de zece secunde, după aceea am să iau foaia și tu ai să desenezi întocmai acolo, pe hârtie (arătăm foaia din fața lui), cele două figuri pe care le-ai văzut. Să te uiți bine la amândouă figurile, ca să le poți desena din minte așa cum sunt.

Punem planșa cu figurile în fața subiectului la aproximativ 30 cm distanță, în așa fel ca linia sa vizuală să facă un unghi drept cu planșa.

O ținem așa 10 secunde, apoi o dăm la o parte și-i spunem: Acum, desenează tu pe hârtie cele două figuri pe care le-ai văzut.

Cotarea: Testul este trecut dacă cel puțin unul dintre desene este reprodus corect, exact. Exact înseamnă că planul esențial al desenului a fost prins și reprodus. Neregularitățile datorită neîndemânării manuale sau a grabei sunt admise. De asemenea, nu se consideră greșeală reproducerea figurilor cu dimensiuni mai mari sau mai mici decât acelea de pe planșă.

TEST Alternativ Compararea a două obiecte din memorie

Material: 1. fluture – muscă

2. lemn – sticlă

3. căruță – sanie

Tehnica: Testul acesta urmărește să dovedească dacă subiectul poate să găsească din memorie o deosebire între două obiecte. Mai întâi ne asigurăm că subiectul cunoaște obiectele de comparat, punându-i următoarele întrebări: Tu ai văzut vreun fluture? Dar o muscă? Pentru ce nu sunt la fel? Dacă subiectul nu răspunde, îl întrebăm din nou: Prin ce se deosebește fluturele de muscă? Notăm răspunsul și procedăm la fel și cu celelalte serii.

Cotarea: Testul este trecut dacă subiectul arată o diferență reală la două dintre cele trei serii de obiecte comparate. Deosebirea trebuie să fie esențială și să arate însușiri reale.

METODA 3

Pentru a putea stabilii cat de sociabili sunt copii cu tulburări de pronunție am aplicat un chestionar parinților și/sau invățătorilor cu privire la comportamentul social al elevilor.

Itemii chestionarului sunt:

Se pot obține maxim 12 puncte și minim 0 puncte

Etalonare: 12-8 puncte – foarte sociabil

8-4 puncte – mediu sociabil

4-0 puncte – puțin sociabil

METODA 2 PROBE SPECIFICE PENTRU CUNOASTEREA VARSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI

Probe pentru cunoașterea vârstei psihologice a

Limbajului

Structurarea probei: (7 probe)

1. Contrarii (cu obiecte și imagini)

2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit

3. Repetare de numere

4. Cunoașterea a 6 materii

5. Contrarii fără obiecte sau imagini

6. Denumirea a 10 culori

7. Cunoașterea sensului verbelor.

Obiective

Calcularea vârstei psihologice a limbajului copilului.

Conținutul și modul de aplicare a probelor

PROBA 1. Contrarii (cu obiecte și imagini)

Se prezintă copilului 10 obiecte/imagini cu proprietăți contradictorii (în stare reală sau imaginea lor);

1. Imaginea unei ciuperci mari și a uneia mici;

2. O peniță nouă și una veche;

3. O bucată de fier tare și o bucată de cauciuc moale;

4. Imaginea unui bloc înalt și a unei case scunde;

5. O bucată de hârtie netedă și urs glasspapier zgrunțuros;

6. Imaginea unui bătrân și a unui tânăr;

7. O bucată de stofă călcată și una mototolită;

8. Imaginea unui copil vesel și a unui copil trist;

9. Desenul unei linii drepte și al uniea curbe;

10. Două cutii de aceeași formă și aceeași mărime: una goală și alta plină cu cuie. Se așează una pe o mână (ex.: cea grea pe mâna stângă)

Instructaj:

Se prezintă copilului succesiv, cu următoarele precizări verbale: Această ciupercă este mare – i se arată imaginea – iar aceasta este …… (copilul să spună adjectivul contrar), Alt calificativ nu este luat în considesare. Se procedează la fel la toate cele 10 probe.

Se consemnează numărul de răspunsuri exacte. Se reia proba invers. Se prezintă inițial ciuperci mici. Se consemnează răspunsurile exacte, se adună cu primele și se face media.

PROBA 2. Completarea lacunelor dintr-un text vorbit

a) S-a făcut frumos, cerul este ……………. (albastru).

b) Soarele este foarte ………………… (fierbinte).

c) Ioana și Măria se plimbă pe câmp. Ele adună …….. (flori).

d) Ele sunt foarte mulțumite, auzind cântecele frumoase ale micilor……………. (păsărele).

e) Deodată cerul se întunecă, se acoperă de ………. (nori).

f) Fetițele se grăbesc să se întoarcă………… (acasă).

g) Înainte de-a ajunge acasă a început o mare …… (furtună).

h) Fetițele se sperie de zgomotul………… (tunetului).

i) Ele se roagă să fie adăposite într-o casă, deoarece plouă puternic și nu au ………… (umbrelă), iar hainele lor erau complet………. (ude).

Instructaj:

Se explică copilului că i se va spune o mică povestire și acolo unde se oprește logopedul, copilul trebuie să spună cuvântul potrivit.

Se consemnează numărul de răspunsuri corecte.

PROBA 3. Repetare de numere

Testul are următoarele serii de numere:

Seria I: 2-4;

II: 5 – 6 – 3;

III: 4-7-3-2;

IV: 8-4-6-5-9;

V:6-9-2-3-4-8;

Instructaj

I se spune copilului: Eu îți spun niște numere. Tu trebuie să repeți numerele spuse de mine. Dacă copilul n-a înțeles, se repetă chiar de trei ori,-dar seria respectivă nu se consideră. Dacă nu poate repeta decât prima serie, primește coeficientul 2, pentru seria a II-a coeficientul III, a III-a = 4, a IV-a = 5, pentru seria a V-a coeficientul 6, Se consemnează coeficientul ultimei serii reprodusă corect

PROBA 4 Cunoașterea a 6 materii

Instructaj

Din ce sunt făcute?

– cheia …………..

– masa …………..

– lingurița …………..

– fereastra …………..

– pantofii …………..

– casele ………..(cel puțin trei materii: cărămidă, lemn, ciment), Se consemnează răspunsurile corecte.

PROBA 5. Contrarii fără obiecte sau imagini

Instructaj:

Dacă copilul nu înțelege termenul CONTRAR, i se va explica prin exemplificări concrete.

Vom expune trei termeni. Copilul va spune termenii contrari.

1. cald ………………………. (frig sau rece);

2. uscat…………………….. (ud sau umed);

3. frumos…………………… (urât)

4. neascultător…………… (ascultător sau cuminte);

5. curat……………………… (murdar);

6. mare……………………… (mic);

7. ușor……………………….(greu);

8. vesel…………………….. (trist, indispus, nefericit).

Se notează de la O la 8 după răspunsurile exacte.

PROBA 6 Denumirea a 10 culori Se prezintă culorile:

– roșu – gri

– verde – galben

– negru – maro

– roz – albastru

– alb – violet

Se cere copilului să le denumească și se notează răspunsurile de la la 10, după numărul exact al răspunsurilor copilului.

PROBA 7 Cunoașterea sensului verbelor

Testul are 2 serii de câte șase verbe.

Seria l: – a tuși

– a fricționa

– a câștiga

– a arunca

– a spăla

– a respira

Mimăm tusea și cerem elevului să spună ce facem. La fel cu celelalte verbe.

Seria a II-a: – a scrie

– a se apleca

– a se balansa

– a se ridica

– a sări

– a împinge (ceva)

Mimăm scrierea, cerem elevului să facă și el la fel, apoi să spună ce facem. Se consemnează rezultatele, care se notează de la 0 la 12, după numărul răspunsurilor corecte.

Calcularea vârste: psihologice a limbajului

Notă: Având valorile realizate de fiecare copil la cele 7 probe, le scriem în ordinea respectivă pe verticală și în dreptul lor scriem vârsta limbajului corespunzătoare din tabelul de mai sus. Adunăm cele 7 vârste ale limbajului și suma lor o împărțim la 7 și obținem vârsta psiholohică a limbajului copilului, care corespunde sau nu vârstei cronologice.

METODA 3 CHESTIONAR DE IDENTIFICARE A NIVELULUI DE SOCIABILITATE

Se joacă împreună cu alții, cooperează, se supune regulilor ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Se bucură când este împreună cu alții ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Oferă ajutor colegilor, acasă ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Interacționează ușor cu persoane necunoscute ?

DA UNEORI NU

(2) (1) (0)

Intrerupe orele, deranjeaza colegii?

DA UNEORI NU

(0) (1) (2)

Are prieteni de vasta lui?

DA NU PREA NU

(2) (1) (0)

In urma contabilizarii punctelor primite, ca urmare a raspunsurilor parintilor si/sau educatoarei, se pot obtine maxim 12 puncte si minim 0 puncte. In intervalul 12-8 puncte se considera ca fiind foarte sociabil, intre 8-4 mediu sociabil iar intre 4 si o puncte putin sociabil.

METODA 4 PROGRAMUL TERAPEUTIC DE CORECTARE A TULBURĂRILOR DE LIMBAJ

ETAPA PREGATITOARE

Obiective generale :

1.Cunoașterea copilului

2. Înlăturarea negativismului față de vorbire

3. Creearea încrederii în posibilități

4. Familiarizarea cu mediul logopedic

5. Creearea unei atitudini positive față de corectare

Metode folosite :

Testarea psihopedagogică

Convorbirea și dialogul cu elevii

Dagnosticarea complex

Jocul didactic

Folosirea unor cuvinte de laudă în timpul activității

Demers terapeutic :

Antrenarea copilului în diverse situații în vederea diagnosticării și orientării procesului therapeutic.

Tehnici de terapie recuperatorie (program terapeutic) :

Diagnosticarea complexă (teste de inteligență, de personalitate, de lateralitate)

Completarea fișei logopedice

Jocuri de character adaptativ la mediul de corectare (într-o ambianță plăcută, jocuri pentru testarea cu planșe a vorbirii, jocuri, alfabetul ilustrat)

Jocuri la alegere pentru a observa cum acționează copilul fără indicații (din ropria inițiativă)

Antrenarea in jocuri de perspicacitate

Durata:

15 Octombrie – 15 Noiembrie 2007

ETAPA TERAPIEI :

Terapia generală

Obiective generale :

Dezvoltarea mobilității corporale generale – gimnastică general

Educarea respirației corecte verbale și neverbale

Dezvoltarea mobilității fonoarticulatoare ( educarea mișcărilor articulatorii)

Educarea auzului fonematic

Metode folosite :

Exercițiul fizic

Exercițiul demonstrație

Demonstrația

Exercițiul

Jocul didactic

Imitația

Demers terapeutic :

Mobilizarea corpului

Obținerea unei respirații lungi, fără efort, ușor

Educarea echilibrului între inspire și expir

Formarea unei respirații diafragmale

Obținerea unui ritm respirator uniform

Oxigenarea înainte de efort

Mărirea capacității resiratorii

Antrenarea motricității faciale

Antrenarea motricității labiale

Antrenarea motricității lingual

Antrenarea motricității mandibulare

Antrenarea mișcărilor valeopalatine

Formarea capacității de diferențiere fonematică

Formarea percepției fonetice corecte

Analiza fonetică( de la propoziții, cuvânt, silabă)

Tehnici de terapie recuperatorie (program terapeutic)

Gimnastica brațelor, mâinilor,gâtului,capului, toracelui, abdomenului

Aplaudatul

Mers ritmat

Exerciții pentru inspirație, expirație, de respirație cu suport concret(folosind instrumente muzicale), de respirație îm fața oglinzii

Exerciții libere în stare de repaos

Gimnastică facial, umflarea alternativă a obrajilor, încrețirea-descrețirea feței, imitarea râsului, surâsului

Vibrarea buzelor

Imitarea plescăitului

Mișcări spre dreapta și spre stânga a mandibulei

Imitarea rumegatului animalelor

Imitarea tusei, a căscatului

Imitarea sunetelor din natură în șoaptă, în ritm stcato și prelungit, jocuri didactice(ex. “Deschide urechea bine!”)

Analiza auditivă a sunetului

Separarea în propoziție a cuvântului cu sunet deficitar

Analiza fonetică a cuvântului, apoi sinteza lui

Jocuri diferite pentru dezvoltarea auzului fonematic

Terapia recuperatorie specifică

Obiective generale:

Obținerea sunetului deficitar și exersarea lui

Consolidarea sunetului obținut

Diferențierea sunetelor

Automatizarea sunetelor

Metode folosite :

Demonstrație

Exercițiu

Model

Imitație la oglindă

Exerciții articulatorii

Exercițiu ortofonic

Exercițiu fonatoriu

Comparație sonoră

Analiză fonematică

Comparație sonoră

Joc didactic

Exercițiu graphic

Compunere dupa imagini date a unor propoziții și texte

Compuneri cu început dat

Demers terapeutic :

Pregătirea impostării sunetului

Emiterea sunetelor prin demonstrație și imitație

Emiterea concomitentă

Emiterea independent

Introducerea sunetului în silabe, în cuvinte

Diferențierea la nivelul silabelor

Exersarea sunetului deficitar în propoziții, scurte povestiri, texte și ghicitori

Tehnici de terapie recuperatorie :

Obținerea izolată a sunetului prin onomatope (ex. S- ca șarpele, j – ca vântul)

Sunete labio- dentale :f, v

Sunete liguo- dentale : s, z

Sunetul r

După pronuția model se realizează pronunția concomitentă a sunetului correct

Primele exerciții trebuie făcute în șoaptă, cu un minim de efot articulator, apoi vocea va deveni din ce în ce mai puternică

Silabe directe și inverse (ex. za,ze,zi,zo,zu,ză,zâ, az,ez,iz,uz,oz,ăz,âz)

Structuri reversibile (za- az, ez – ze)

Logatomi (sac, ses, sos,vas)

Structuri silabice consonatice (stra, stro, stre)

Cuvinte cu fonemul în poziție inițială

Cuvinte monosilabice : sac, sat, ser, sub

Cuvinte bisilabice : sapa, supa, suta, sora

Cuvinte polisilabice : salam, sobar, secară

Cuvinte cu fonemul în poziție medie : masă, casă

Cuvinte cu fonemul în poziție finală : dus, pus

Cuvinte în care fomenul se repetă de două ori

Structuri verbale reversibile

Cuvinte paronime : școală-scoală

dus – duș

pește –peste

Exerciții de pronunție a unor propoziții simple în care este prezent în cuvinte sunetul deficitar la început mijloc și la final

Sintagme cu partea inițială sau finală constant

Sintagme cu frecvență mare a sunetului deficitar

Memorarea de scurte poezii care conțin sunetele deficitare

Texte scurte în care cuvintele ce prezintă dificultăți se repetă

Durata:

20 Octombrie – 30 Martie 2008

METODA 5 OBSERVAȚIA

Observația- metodă fundamentală de cunoaștere a personalității, constă în surprinderea manifestărilor tipice ale comportamentului unui subiect în diferite medii, în cursul desfășurării anumitor activități.

Observatorul este un fotograf al faptului, iar observația sa trebuie să redea exact natura faptului; spiritul observației trebuie să fie pasiv, fără idei preconcepute.

Aspectele fundamentale ale observației sunt: atenția acordată comportamentelor, analiza contextuală a comportamentului observat, empatia.

Conținutul observației se concretizează în simptomatica stabilă, care se referă la trăsăturile bio-constitutionale ale individului, și simtomatica labilă, constând în comportamentele și conduitele flexibile, mobile ale individului.

Dintre numeroasele condiții ale unei bune observații enumerăm: stabilirea clară, precisă a scopului, selectarea formelor cele mai potrivite care vor fi utilizate, elaborarea unui plan riguros de observație, consemnarea imediată a celor observate, efectuarea unui număr optim de observații, desfășurarea ei în condiții cât mai variate, discreția ei, repere de control, folosirea unor modalități de evaluare a observațiilor făcute, care să permită înregistrarea datelor, apoi compararea lor.

Metoda observației are atât avantaje cât și dezavantaje; dintre avantaje putem enumera: surprinderea manifestărilor firești ale individului, rezultatele sunt accesibile și altor cercetări, oferă informații și referitor la implicațiile acțiunilor și conduitelor. Dezavantajul semnificativ constă în faptul că observatorul trebuie să aștepte intrarea în funcțiune a fenomenului studiat.

METODA 5 CONVORBIREA

Convorbirea este o discuție angajata între cercetător și subiectul investigat care presupune o relație directă de tipul față în față. Prin această metodă se accede într-un mod mai direct la viața interioară a individului, la intențiile sale, la atitudinile, interesele, sentimentele și valorile acestuia.

Esența acestei metode depinde de respectarea anumitor reguli:

a)discuția să aibe un caracter natural și să abordeze în mod treptat problema în cauză;

b)rezultatele obținute vor fi notate în caiete de observații și confruntate cu datele furnizate de alte metode de cunoaștere ale personalității;

c)convorbirea să se desfășoare într-o atmosferă de încredere și într-o ambianță naturală, obișnuită;

d)convorbirea trebuie organizată și desfașurată în conformitate cu anumite scopuri dinainte stabilite.

METODA 6 STUDIUL DE CAZ

O formă distinctă a observației este studiul de caz. Acesta constă în investigarea foarte detaliată a unui singur individ sau grup, în scopul de a generaliza rezultatele observațiilor la întreaga populație.

Spre exemplu S.Freud a propus o teorie despre personalitate pornind de la câteva studii de caz, J.Piaget a descris dezvoltarea gândirii la copii pornind de la obsevația foarte detaliată a celor trei copii ai săi.

Avantajul major al studiului de caz constă în volumul mare de informații obținute, și în posibilitatea de combinare cu alte metode psihologice. Problema majoră pe care o ridică această metodă este că rezultatele nu sunt ușor de generalizat la întreaga populație. Cu toate acestea, studiul de caz rămâne metoda cea mai potrivită pentru a studia fenomene unice, singulare, cum ar fi o anumită boală psihică sau modul în care reacționează oamenii care au trecut printr-o situație deosebită.

ASPECTE ETICE ÎN CERCERARE

Testarea suiecților s-a realizat la Scoala 17 din Constanța cu acordul învățătoarei si parintilor. Acestia au fost informați că testarea se realizează în scop exclusiv științific, fiind asigurați totodată de confidențialitatea rezultatelor.

ORGANIZAREA DESFĂȘURĂRII CERCETĂRII

Pornind de la studiile de specialitate din domeniul logopediei, urmărind obiectivele și ipotezele propuse am demarat organizarea cercetării propuse.

Etapele în urma cărora s-au obținut datele necesare prezentei lucrări sunt :

În prima etapă am realizat formarea lotului de subiecți în perioada 2 – 15 octmbrie 2007. Am testat 78 de subiecți cu vârste cuprinse intre 6-8 ani dintre care am selectat 30 de subiecți cu tulburări de limbaj de tipul dislaliei simple.

După selectarea eșantionului nostru am realizat o testare a copiilor în perioada 15 octombrie -15 noiembrie 2007 aplicând un chestionar părinților și învățătorilor, am observant comportamentul copiilor și am realizat anamneza unor subiecți. Deaemenea am realizat o centralizare a situației școlare a elevilor la disciplina limba română la sfârșitul primului semestru.

În perioada 20 octombrie 2007- 30 martie 2008, între testare si postestare, subiecții au fost antrenați în mod repetat într-un program variat de exerciții specific corectării tulburărilor de pronunție de tip dislalic.

În a doua perioadă 5-20 aprilie a avut loc o postestare folosindu-se același test de strabilire a vârstei limbajului și același chestionar. Ca urmare a rezultatelor obținute la testarea inițială și testarea finală am initiat o analiză comparativă pentru a evidenția dacă intervenția programului de corectare a tulburărilor a fost eficientă. După acestă perioadă am realizat înregistrarea datelor obținute și redactarea finală a acestei lucrări.

În ceea ce privește desfășurarea experimentului acesta am urma etapele de mai jos :

Etapa constatativă unde va avea loc eșantionarea, testarea tulburărilor de pronunție, aplicarea chestionarului, centralizarea sizuației școlare la limba română, precum și utilizarea altor metode de investigație menite să ajute la organizarea colecției de date obținute în urma testării subiecților.

Etapa de intervenție care se va desfășura în scopul amelioării efectelor tulburărilor de pronunție. Acest lucru va necesita un program de exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate și va duce la înregistrarea unor rezultate în funcție de care vom putea evidenția gradul de eficiență a acestei intervenții.

Etapa posttestării în care subiecții vor fi supuși unor noi testări a prezentei tulburări de pronunție. Pentru o mai bună fidelitate a rezultatelor și pentru a ușura compararea celor două testări, inițială și finală, se va folosi același test de stabilire a vârstei limbajului utilizat în etapa constatativă. După obținerea și centralizarea rezultatelor, vom putea trece la prelucrarea și interpretarea lor. Concluziile vor pue în evidență modul de desfășrare a cercetării și rezultatele obținute.

DESFASURAREA EXPERIMENTULUI

Etapa inițială

In prima faza subiectii nostri au fost evaluati la limba romana prin centralizarea mediilr obtinute la finele pimului semestru. Rezltatele astfel obtinute se regasesc in tabelul urmator:

Tabel nr.1 Centralizarea calificativelor la limba romana

Fig.X Calif….

Tot in prima faza am aplicat chestionarul de identificare a nivelului de sociabilitate. Acest scurt chestionar a fost dat parintilor sau educatoarei, dupa caz. Pentru fiecare raspuns incercuit a fost alocat un anumit numar de puncte, la final totalizandu se si raportandu se la etalonul nosru. Rezultatele astfel obtinute se regasesc in tabelul urmator:

Tabel nr. 2 Rezultatele otinute de subiecti la chestionarul de sociabilitate

Pentru a evidential in etapa urmatoare diferenta intre starea initiala sic ea finala am recurs la reprezentarea gafica a rezultatelor astfel obtinute

Fig. XXXX REZul……

Am aplicat lotului de subiecti si proba de limbaj dupa cm a fost descrisa ea in subcapitolul destinat descrierii metodelor.In urma acestei aplicari au reiesit urmatoarele rezultate:

Tab. Distributia acestora din punct de vedere grafic arata astfel:

FIG.XXX……..

In anexa 2 se regasesc punctajele obinute se subiectii nostril la proba de stabilire a varstei limbajului in faza initiala.

Testarea nivelului de inteligență

Rezultatele obținute arată că subiecții nu prezintă întârzieri în dezvoltarea nivelului de inteligență, ei fiind încadrați în școala de masă. Drept urmare exercițiile de corectare vor fi adaptate nivelului normal de dezvoltare intelectuală.

Datele obținute în urma testării inițiale vor fi folosite pentru a elabora un program de intervenție în vederea ameliorării tulburărilor de limbaj. După desfășurarea etapelor acestui program vom testa din nou lotul de subiecți folosind același instrumente.

2 Etapa de intervenție corectiv-formativă

Programul de intervenție constă în aplicarea unor exerciții adecvate tipului de dificultăți întâmpinate, în vederea ameliorării acestora. Tipurile de exerciții au fost elaborate în urma studierii literaturii de specialitate. Desfasurarea programului se regaseste a capitolul de metode utilizate in cercetarea noastra.

3 Etapa finală a cercetării

Pentru a evidenția rezultatele obținute în urma aplicării programului de corectare a tulburărilor de limbaj este necesară o nouă testare a subiecților.Pentru aceasta am reinventariat calificativele subiectilor la limba romana la finele programului terapeutic. Rezultatele constatate sunt:

Reprezentarea grafica a acestor calificative este cea din figura XXXXX

Fig. xxxxxCalf…………..

Intrucat cercetarea noastra consta in compararea datelor initiale cu cele finale pentru a verifica ipotezele propuse, in tabelul urmator se regasesc calificativele subiectilor in cele doua faze:

Grafic, acest lucru se prezinta in felul urmator:

Fig. XXXXX Comparatie intre Faza initiala si faza finala privind calificativele subiectilor la limba romana

La sfarsitul programului nostrum therapeutic am solicitat parintilor si invatatoarei ajutorul in vederea reaplicarii chestionarului de sociabilitate.Odata cu aceasta atat parintii cat si invatatoarea au remarcat o schimbare in comportamentul copiilor. Rezultatele obtinute in aceasta faza se regasesc in tabelul urmator:

Tabelul nr. Punctajul obtinut de subiecti la chestionarul de sociabilitate

Intr o reprezentare grafica aceste puncte se prezinta in felul urmator:

Fig. XXXX REzzz…..

Si in aceasta faza am reaplicat proba de stabilire a varstei limbajului obtinand urmatoarele date:

Tab xxxxx………

FIgxxxxxxxxxxx

Comparativ, in ceea ce priveste varsta limbajulului, rezultatele din cele doua faze se prezinta ca in tabelul urmator si graficul ce urmeaza:

Tab xxx……….

Fig XXXXX Comparatie privind varsta limbajului

In Tabelul nr XXYYY ca si in Figura XXYYY sunt redate rezultatele obtinute de subiectii nostrii in faza initiala si cea finala:

Tabelul nr XXYYY Comparatie intre faza initiala sic ea finala a sociabilitatii

Fig nr XXYYY

CONCLUZII

Obiectivele propuse pentru desfășurarea acestei cercetării, și anume:
1. Evidențierea influențelor tulburărilor de limbaj în adaptarea școlarului mic din școala de masă.

2.Identificarea siuației școlare, nivelul de sociabilitate a subiecților cu tulburări de limbaj

3.Elaborarea și aplicarea uni program de corectare a tulburărilor de limbaj, consideram ca au fost atinse.

Am demarat cercetarea noastra pornind de la studiul lucrarilor de specialitate din domeniul logopediei pentru a verifica ipotezele propuse. Am evidentiat starea reala a subiectilor din punct de vedere a randamentului scolar si a sociabilitatii in raport cu tulburarile lor de limbaj. Urmatorul pas a fost elaborarea si aplicarea unui program therapeutic de corectare. Dintre multitudinea de metode si exercitii cu character corectiv le a ales pe cele care s au potrivit specificului manifestarilor acestor tulburari si caracteristicilor lotului nostrum de subiecti.

In urma compararii datelor obtinute in urma testarilor cat si a retestarilor a reiesit ca ipotezele noastre propuse initial s a dovedit pertinente. Asadar, tulburarile de limbaj influenteaza semnificativ atat randamentul scolar cat si sociabilitatea scolarilor de varsta mica.

Fără a avea pretenția de a fi epuizat problemele teoretice și practice referitoare la tema abordată, materialul mai sus expus se dorește un punct de plecare al investigării importanței corectării tulburărilor de limbaj pentru imbunatatirea randamentului scolar al elevilor dar si al sociabilitatii acestora. Cu cat demersul therapeutic incepe mai devreme cu atat rezultatele sunt mai evidente.

Intrucat lucrarea noasra se intitleaza “Efectele tulburarilor de limbaj asupra acomodarii scolare” iar in cadrul cercetarii am abordat doua aspect si anume randamentul scolar si sociabilitatea, pe viitor se pot aborda si alte variabile ale acomodarii scolare a acestei categorii de elevi.

ANEXA 1

ANEXA 2 Punctajele obtinute de lotul de subiecti la proba de identificare a varstei limbajului in faza initiala

ANEXA 3 Punctajele obtinute de lotul de subiecti la proba de identificare a varstei limbajului in faza finala

=== Proba la lb romana ===

PROBĂ DE EVALUARE A CUNOȘTINȚELOR LA LIMBA ROMÂNĂ

Scrieți după dictare!

„Pe trotuaul din fața casei, Maria sare coarda. La o mișcare greșită, coarda s-a înnodat. Mama a strigat-o pe Maria să de-a la rațe boabe. Maria sare în continuare.

Desparțiți în silabe următoarele cuvinte:

Ramă, iarna,salcie,zapadă,coastă

Alcatuiți propoziții cu următoarele cuvinte:

Zâmbet, soare, iarbă,urs, prințesă

Completează propozițiile următoare folosind cuvintele din coloana alăturată:

În coș sunt multe …………………………………….săpun

Mă spăl cu ……………………………………………..viteaz

Voinicul era…………………………………………….pere

Tata a chemat un …………………………………….cărare

Mergeam pe…………………………………………….taxi