Efectele Stimularii Psihomotricitatii

Introducere

Noțiunea de psihomotricitate s-a născut spre sfârșitul secolului al XIX-lea, dar a rămas la fel de ,,tânără,, și azi, grație exponenților teoriei psihopedagogice a dezvoltării. Actualmente, psihomotricitatea este abordată din perspectiva legăturii, pe de o parte, dintre lateralitate, structură spațială și orientare temporală și, pe de altă parte, a celei dintre nivelul abilităților psihomotorii cu dificultățile școlare ale copiilor cu inteligență normală.

Educând motricitatea i se oferă copilului gestul, mișcarea, echilibrul fizic și cel mental, în perspectiva relațiilor armonioase și eficiente cu mediile natural și social. Relația cu mediul înconjurător, manipularea obiectelor de joc, relația cu alte persoane îi vor da posibilitatea aprecierii eului corporal, dar și percepția spațiului în raport cu propriul corp.

Educația psihomotrică a copilului trebuie înțeleasă și abordată în toată complexitatea sa, iar conștientizarea corpului, în relație cu segmentele sale, precum și poziționarea lor în spațiu trebuie să se înscrie ca o preocupare permanentă, ca rezultat al participării consensuale dintre demersul psihic și cel al finalizării motorii.

În literatura de specialitate, aspectele legate de educarea și mai ales de reeducarea pe plan psihomotric au ca punct de plecare schema corporală. Este un adevăr de necontestat că în procesul de reeducare acțiunile au ca punct central formarea imaginii despre propriul său corp, fiind pus în relație cu mediul în care trăiește și se dezvoltă.Educația psihomotrică a copilului își propune să acționeze corelat în direcția utilizării sistemului de mijloace, care să contribuie la formarea unui bagaj motric cât mai complex. Importanța limbajului scris, care, de-a lungul secolelor, continuă să-și dezvăluie valențele inestimabile este pe deplin dovedită de faptul că întregul patrimoniu cultural, științific și de civilizație al umanității, începând din Antichitate și până spre sfârșitul secolului XX, s-a constituit eminamente din lucrări sau compoziții care au avut la bază cuvântul scris! De aceea am considerat că perturbarea comunicării prin intermediul limbajului oral, dar mai ales a celui scris, reprezintă una dintre problemele frecvente ce conduc spre eșecurile școlare și intelectuale, întrucât procesele de învățare și înțelegere nu pot fi concepute în afara cuvântului citit și a celui scris.Din nefericire, există și copii cu intelect normal, fără deficiențe senzoriale, dar care nu reușesc să deprindă cititul; în general, această tulburar0e de învățare a cititului se numește dislexie.

Cel mai adesea însă, tulburarea se manifestă în ambele laturi ale procesului de învățare a scris-cititului, ea devenind dislexo-digrafie.

Luând în considerare cele expuse mai sus, cercetarea de față subliniaza relația dintre tulburările instrumentale și psihomotricitate. Această lucrare nu se limitează la surprinderea simptomatologiei dislexo-disgrafiei în procesul didactic de însușire a scris-cititului, ci optează pentru oportunitatea evaluării și, astfel, a depistării timpurii a copiilor de vârstă preșcolară ce manifestă un potențial favorabil instalării tulburărilor de achiziționare a limbajului scris.

Prin această lucrare se subliniaza ideea unei terapii logopedice preventive a tulburărilor instrumentale, centrată pe intervenția timpurie, la vârsta preșcolară, care vizează evitarea evoluției negative în formarea abilităților scris-cititului, prin dezvoltarea componentelor psihomotorii, prin conștientizarea fonologică și, în general, prin dezvoltarea comunicării verbale. Logopezii care își desfășoară activitatea în cadrul sistemului de învățământ au marele privilegiu al continuității terapiei asupra aceluiași copil, de la vârsta preșcolară la cea școlară. Aceasta este perioada, când direcția de intervenție privește metodologia recuperatoriu-logopedică de înlăturare a diferitelor tulburări de limbaj sau, cel puțin, de ameliorare a scris-cititului.

Cap. 1 Psihomotricitatea

Psihomotricitatea si varstele copilariei

Definiții

„Psihomotricitatea este o funcție complexă, care integrează și conjugă elemente motorii și psihice care determină reglarea comportamentului individual, incluzând participarea diferitelor procese și funcții psihice, asigurându-se execuția adecvată a actelor de răspuns la diferite situații stimul.

Motricitatea- ca structură funcțională a psihomotricității-este denumirea globală a reacțiilor musculare prin care se realizează mișcarea corpului sau a diferitelor sale componente. Dar s-a constatat că întârzierile în dezvoltare sau diferite perturbări funcționale ale mișcării/coordonării corpului și a componentelor sale vizează calitatea mișcării cerută de o anumită sarcină sau situație stimul. Această calitate, mai mult sau mai puțin perturbată, a mișcărilor și mai ales a unor gesturi, este determinată de felul în care sunt receptate și interpretate informațiile,precum și de calitatea actului de răspuns- care este influențat nu numai de factori motrici, ci și de factori cognitivi, afectivi, motivaționali, volitivi, etc.Deci, este vorba de un act mult mai complex, care conjugă capacitățile motorii cu cele psihice în realizarea acțiunii, iar acest act este denumit psihomotricitate”( V.Preda, 1995, p.5).

„Rolul motricității nu se limitează la activitățile care au un caracter motor evident ci se extinde și asupra proceselor intelectuale prin intermediul celor senzoriale.” (coord. Doru Vlad Popovici, 2005, p.92).

Noțiunea de psihomotricitate a fost introdusă de Ernest Dupre.Acesta a descris sindromul de „debilitate motrică”. Prin acest termen el înțelege: „o insuficiență și o imperfecțiune a funcțiilor motrice considerate în adaptarea lor ca actele obișnuite ale vieții”.(Ernest Dupre, apud. C.Albu și colab.,1999)

„După A.De Meur, studiul psihomotricității parcurge patru mari etape. Într-o primă fază cercetările teoretice au fost axate pe problema dezvoltării motorii a copilului.În a doua etapă cercetătorii s-au axat pe studiul relației dintre retardul dezvoltării motorii și a celui intelectual.În etapa a treia s-au realizat studii asupra dezvoltării abilităților manuale și a aptitudinilor în funcție de vârstă.În etapa a patra studiile depășesc simplele probleme motorii.Ele sunt axate pe legătura dintre lateralitate, structura spațială și orientarea temporală pe de o parte și dificultăți școlare pe de altă parte. „ (C.Albu și colab., 1999, p.3)

Psihomotricitatea mai este definită și ca fiind „rezultatul integrării interacțiunii educației și maturizării sinergiei și conjugării funcțiilor motrice și psihice, nu numai în ceea ce privește mișcările, dar și în ceea ce determină și le însoțește-voință, afectivitate, nevoi, impulsuri”.(Lafon, apud.C.Albu și colab., 1999).

Fundamentarea teoretică a psihomotricității a fost facută, în mod deosebit de autori de limba franceză ca H.Wallon, A.De Meur, A.Lapierre .

În țara noastră Epuran s-a ocupat foarte mult de această problemă și a definit psihomotricitatea ca „expresia maturizării și integrării funcțiilor motrice și psihice la nivelul pretins de integrarea funcțională bună a individului în ambianță”. ( Epuran, apud.C.Albu și colab., 1999, p.3-5)

Altă definiție a fost dată de P.Arcan, care spunea că „psihomotricitatea este o funcție complexă ce integrează și conjugă aspecte motrice și psihice, elemente ce vor influența comportamentul unei persoane.Practic mișcarea nu este o simplă deplasare a segmentelor corporale, ea implicând o actiune desfășurată cu un anumit scop” (P.Arcan, apud. C.Albu și colab., 1999).

„Personalitatea fizică și motorie este atât de evidentă încât de la distanță și mult înainte de a-i fi putut identifica trăsăturile recunoaștem o persoană după ritmul pașilor sau după gesturi la fel de precis ca după voce sau după figură.” (Robert Jeudon, apud.coord. Doru Vlad Popovici, 2005).

2. Caracteristicile dezvoltării psihomotrice

După naștere, psihomotricitatea evoluează progresiv și în strânsă legătură cu maturizarea neuro-motrică și cu procesul reeducativ.

Dezvoltarea psihomotricității la copil prezintă o serie de caracteristici ce stau la baza evaluării nivelului și calității dezvoltării:

a) dezvoltarea psihomotricității înregistrează salturi calitative ce au la bază acumulările cantitative; formele noi de comportament sunt superioare celor precedente;

b) calitățile nou apărute nu le desființează pe cele anterioare, ci le includ;

c) dezvoltarea se produce stadial, în etape distincte și cu caracteristici proprii fiecărei vârste;

d) în intervale mici de timp apar transformări continue dar imperceptibile;

e) frecvent dezvoltarea este asincronă la nivelul diferitelor procese și însusiri.

3. Caracteristicile generale ale procesului de creștere și dezvoltare

Copilăria este o etapă în timpul căreia organismul suferă numeroase schimbări.Temenul de creștere este folosit în descrierea dezvoltării copiilor și tinerilor.

„Termenul de dezvoltare umană descrie evoluția de la un nivel de organizare biologică și psihocomportamentală mai simplă către una mai complexă” (C.Albu și colab., 1999, p.8).

Creșterea este un proces cantitativ și foarte complex care prezintă două laturi: cea de creștere în volum și cea de refacere a masei celulare uzate, iar dezvoltarea este procesul calitativ care realizează restructurarea și reorganizarea conținuturilor.

Procesele acestea sunt influențate de acțiunea unor factori interni (ereditate) și externi (de mediu).Există o serie de elemente cu caracter general, pe care le întâlnim la întreaga populație, și unele cu caracter individual, ce particularizează o anumită persoană, iar factorii de mediu sunt organici și socio-culturali.

„Intervenția factorilor socio-culturali este esențială pentru dezvoltarea normală a psihomotricității.Această afirmație este confirmată de experiențele copiilor crescuți de animale și care nu s-au mai putut integra într-un mediu uman obișnuit” (C.Albu și colab., 2006, p. 10-11)

4. ETAPELE DEZVOLTĂRII PSIHOMOTRICE

Studiile de dezvoltare au determinat elaborarea unor norme ce permit aprecierea evoluției copilului. Aceste norme sunt raportate la anumite grupe de vârstă, astfel că este posibilă aprecierea nivelului performanțelor obținute de copil.

Evoluția psihomotricității este împărțită în trei etape reprezentate de inovație, integrare și echilibru. Perioada de inovație este etapa în care copilul își testează capacitățile. Astfel el își descoperă întâmplător mâna datorită unei mișcări neașteptate. Ulterior el încearcă să repete mișcarea pentru a obține același efect.

Perioada de integarare se caracterizează prin mișcări mai precise datorate unei adaptări mai bune a comenzii nervoase. Copilul reușește să integreze datele și să le exprime printr-o activitate psihomotrică bine adaptată.

Perioada de echilibru se caracterizează prin etape de repaos ce alternează cu cele de realizare a unor progrese. Dezvoltarea copilului se face print-un proces continuu de transformare și adaptare. În acest fel este infirmată ipoteza după care dezvoltarea este un proces de stratificare (C.Albu și colab., 1999, p.13-14).

Dezvoltarea psihomotricității este un proces complex ce prezintă câteva caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariția salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament; prin restructurări succesive calitățile noi le vor include pe cele anterioare; evoluția este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timptransformările sunt de mică intensitate; diversele însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

5. FORME DE EXPRIMARE MOTRICĂ ALE ACTIVITĂȚILOR CORPORALE

Expresia motrică reprezintă tot ceea ce realizează un corp precum și ceea ce produce atunci când este singur. ,,După D.B.Soubiran, corpul este teatrul expresiei motrice prin excelență.” (C.Albu și colab., 1999, p.121). Atunci când copilul sau adultul se mișcă, vorbește, acționează capătă un sens, o semnificație. Orice element care se învață este foleste un proces complex ce prezintă câteva caracteristici generale: acumulările cantitative favorizează apariția salturilor calitative ce duc la manifestarea unor forme noi de comportament; prin restructurări succesive calitățile noi le vor include pe cele anterioare; evoluția este stadială, fiecare etapă de vârstă prezentând anumite caracteristici; în intervale scurte de timptransformările sunt de mică intensitate; diversele însușiri au ritmuri proprii de dezvoltare.

5. FORME DE EXPRIMARE MOTRICĂ ALE ACTIVITĂȚILOR CORPORALE

Expresia motrică reprezintă tot ceea ce realizează un corp precum și ceea ce produce atunci când este singur. ,,După D.B.Soubiran, corpul este teatrul expresiei motrice prin excelență.” (C.Albu și colab., 1999, p.121). Atunci când copilul sau adultul se mișcă, vorbește, acționează capătă un sens, o semnificație. Orice element care se învață este folosit în economia generală a psihicului.

Expresia motrică poate fi considerată un ansamblu de atitudini simbolice care au ca și finalitate sentimentul de bine al persoanei. ,,După Susanne Martinet expresia motrică corespunde unei exteriorizări spontane a senzațiilor și emoțiilor.,, (C.Albu și colab., 1999, p.121).Aceasta presupune că mișcarea poate fi nuanțată în diferite moduri în funcție de participarea și punctul de plecare al corpului. Pentru acest lucru este nevoie de muncă, cunoaștere și precizie.

Baza expresiei motrice depinde de structurarea si de adaptarea schemei corporale la reprezentare, precum și de maturizare.

,, Fenomenul de structurare constă în realizarea unui comportament bine adaptat la situațiile de mediu. Termenul de structurare implică o dinamică spațio-temporală ce însoțește întreaga dezvoltare.,, (C.Albu și colab., 1999, p.122).

Adaptarea schemei corporale la reprezentare:

,,Cunoașterea verbală a corpului se plasează pe un plan intuitiv sau magic atunci când este vorba de organele interne.” (J.Ajuriaguerra, apud. C.Albu și colab., 1999). Autorul citat consideră că un copil desenează ceea ce simte mai degrabă decât ceea ce vede. Factorul emoțional are un rol important în posibilitatea de realizare a gesturilor.

Maturizarea este esențială în dezvoltarea psihomotrică. Ceea ce depinde de acest proces de maturizare este forța, precizia precum și viteza gestului.Comportamentul motor adaptat la obiectivele propuse sau conduitele motrice sunt analizate cu ajutorul expresiei motrice. Mișcarea voluntară este determinată de sistemele superioare corticale de recepție, de comandă și de control. Aceasta este executată de către individ în mod conștient și este bazată pe activitatea condiționată.În cazul unei mișcări active se va ține seama de trei elemente principale și anume: amplitudine, viteză și forța musculară.

Starea de tonicitate, nivelul și stilul motric sunt puse în evidență de către expresia motrică.

,,Starea de tonicitate reprezintă starea de semicontracție în care se găsește un mușchi în repaos. Această stare de tonicitate rezultă din activitatea reflexă al cărui arc reflex se închide la nivel medular.,,(C.Albu și colab., 1999,p.123).

,,Nivelul motric reprezintă raportul care se stabilește între vârsta motorie și cea cronologică. Nivelul motric este un indicator obiectiv prin intermediul căruia putem aprecia modul în care copilul, în procesul de creștere și dezvoltare a reușit să acumuleze bagajul motric necesar pentru efectuarea, dirijarea și reglarea acțiunilor.,,(C.Albu și colab., 1999, p.124).

Nivelul motric este foarte bun atunci când vârsta motrică o depășește pe cea cronologică, bun când vârsta motrică corespunde celei cronologice și slab când vârsta motrică este mult sub vârsta cronologică.

Mâinile sunt acele instrumente ,,care au precedat și au produs toate celelalte instrumente, organe deopotrivă ale investigației și locomoției.,, (Aristotel, apud.C.Albu și colab., 1999). Evoluția omului este legată de mișcările executate de mână care trebuie perfecționate. Mâna este organ de execuție, informare și exprimare; nu există activitate sau profesiune în care mâna nu este implicată.

În concepția lui C.Albu mâna îndeplinește trei funcții: informare (sensibilitatea), execuție (motorie) și exprimare.

Funcția de informare – prin intermediul degetelor, omul se poate informa despre multitudinea de aspecte legate de: forma, greutatea, calitatea, mărimea obiectelor etc. Cu ajutorul mâinii se poate face o apreciere asupra preciziei și sensul mișcării, greutatea obiectelor, forma obiectelor pe care nu le vedem dar le putem pipăi și despre localizarea unor senzații somatice de pe suprafața corpului.

Funcția de execuție (motrică) – se caracterizează prin prehensiune, adică prin prindere și manevrare a obiectelor.

Funcția de exprimare (comunicare) – prin mână se pot exprima cele mai vii sentimente Sunt situații când prin mișcările mâinilor omul se poate exterioriza mai bine decât prin cuvinte.

Una dintre abilitățile manuale importante este mâna dominantă Aceasta reprezintă capacitatea de a utiliza cu mare eficiență mâna stângă sau mâna dreaptă. Mâna dominantă are un rol foarte important atunci când se impun mișcări fine. Alte abilități manuale importante sunt:agilitatea digitală- capacitatea de a efectua mișcări rapide și fine cu degetele; precizia motrică- capacitatea de a efectua gesturi de o exactitate riguroasă, cu siguranță și atenție; delicatețea gestuală este pusă în evidență prin modul în care sunt manevrate obiectele; coordonarea bimanuală- capacitatea de a folosi mâinile în acțiuni simultane, alterne sau în opoziție, în care să se coordoneze diferite tipuri de prehensiune; iscusința- capacitatea de a mobiliza toate resursele fizice și psihice pentru a reuși să selecționăm din bagajul de abilități manuale acele acte motrice care sunt stiluri motrice diferite.

Comunicarea motrica ,,reprezintă gestul care se produce în prezența altei persoane și, mai ales, nu se produce decât în prezența altei persoane.Comunicarea permite copilului să intre în legătură cu cei din jur, să-și exprime propriile intenții.,, (C.Albu și colab., 1999, p.132).

În copilăria mică , copilul folosește până dobândește capacitatea de vorbire , comunicarea non-verbală. Pentru copiii mici există două modalități de comunicare: prima este privirea și cea de-a doua surâsul.Treptat copilul trece la imitație.Acest stadiu marchează trecerea de la corpul fragmentat la o oarecare fidelitate a schemei corporale.

,,Comunicarea verbală este utilizată cu precădere pentru transmiterea informațiilor în timp ce canalul non-verbal este folosit pentru exprimarea atitudinii interpersonale iar în anumite cazuri pentru a înlocui mesaje verbale,, (A.Pease, apud.C.Albu și colab., 1999).

C.Păunescu și I.Mușu împart activitatea motorie legată de comunicare în 3 elemente: activitatea motorie și limbajul-comunicare verbală; activitatea motorie de manipulare-comunicare non-verbală; activitatea motorie și afectivitate-comunicare non-verbală.

În primul rând activitatea motorie și limbajul presupune mișcările organelor fonatoare.,, Învățarea vorbirii înseamnă însușirea capacității de articulare și coordonare a fluxului vorbirii, diferențierea monemelor și înțelegerea semnificației lor.,, (C.Albu și colab.,1999, p.135).

Invatarea limbajului – un proces foarte complex- presupune integrarea si corelarea unor diverse aspecte ce tin de experienta de comunicare, de exersarea si maturizarea unor functii biologice, de interactiunea innascut-dobandit , factori interni- factori externi , etc.

Asocierea dintre sunet și cuvânt este foarte importanată în cadrul comunicării verbale. După ce se face această asociere apare coordonarea sunet-gest și apoi coordonarea mișcărilor ochilor mai ales de la stânga la dreapta și invers.

Pentru realizarea limbajului scris un rol foarte important îl are motricitatea fină a degetelor.

Manipularea se realizează pe bază de imitație spontană, pe bază de comenzi verbale și pe bază de selecție și discriminare a mișcărilor.

„În cadrul activității de manipulare a jucăriilor sau a obiectelor se organizează un comportament adecvat. Treptat, se ajunge la manipulări prin modificarea voluntară a mișcărilor și apoi la valorificarea mișcărilor automatizate prin crearea de noi scheme de mișcare. Astfel, se ajunge la reproducerea unor mișcări, atitudini pe bază de scheme din memorie.” (C.Albu și colab., 1999, p.136).

Astfel se poate concluziona: comunicarea corporală/motrica este mereu prezentă în orice conversație; sunt gesturi care se folosesc în încercarea de a convinge un interlocutor; in conversație apar gesturi ca: arătatul, pictografe, ideografe, tușitul, roadere unghiilor, joaca cu stiloul, indexul și degetul mijlociu în V în semn de victorie etc.

6. Tulburarile de limbaj

Clasificările tulburarilor de limbaj au evoluat, de la cele simple la cele mai complexe și cuprinzătoare, utilizand diferite criterii și anume: criteriul etiologic, criteriul simptomatologic, criteriul anatomo-fiziologic, criteriul lingvistic, criteriul temporal, criteriul psihologic etc. Aceste clasificări au avantaje și dezavantaje, dar au aparut si clasificari ce echivalează cu o autentică taxonomie a tulburărilor de limbaj.

Prin tulburare de limbaj întelegem toate abaterile de la limbajul normal, standardizat, de la manifestarile verbale tipizate, unanim acceptate în limba uzuala, atât sub aspectul reproducerii cât si al perceperii, începând de la dereglarea componentelor cuvântului si pâna la imposibilitatea totala de comunicare orala sau scrisa (M.Gutu,1975). Tulburarile de limbaj se diferentiaza de particularitatile vorbirii individuale; acestea din urma reprezinta variatii în limitele normalului ale limbajului si prezinta anumite caracteristici:

a. Neconcordanta dintre modul de vorbire si vârsta vorbitorului – daca, pâna la 4 ani, pronuntarea gresita a unor sunete constituie o manifestare în limitele fiziologice speciale ale normalului, care nu reclama exercitii logopedice speciale, dupa acea vârsta deficientele de
limbaj sunt de natura defectologica si necesita un tratament logopedic.

b. Caracterul stationar al tulburarilor de limbaj – imperfectiunile care apar în procesul evolutiei ontogenetice a limbajului si care în jurul vârstei de 4 ani se lichideaza de la sine în procesul normal de învatare a vorbirii de catre copii nu prezinta o semnificatie defectologica. Tulburari de limbaj pot fi considerate numai acele deficiente care se mentin dupa
vârsta de 4 ani si care prezinta tendinte de agravare în timp.

c. Succesibilitatea marita la complicatii neuro-psihice – persoanele care prezinta tulburari de limbaj pot înregistra complicatii neuropsihice, tulburari de conduita si de personalitate. Aceasta pentru ca tulburarile de limbaj, începând cu cele mai simple, influenteaza negativ întregul
comportament uman, datorita, pe de o parte, posibilitatilor reduse de exprimare, iar pe de alta parte, existentei unei anumite temeri si retineri a handicapatilor de limbaj, care îi împiedica sa se desfasoare la nivelul posibilitatilor lor reale.

d.  Necesitatea aplicarii unui tratament logopedic. In timp ce particularitatile individuale de limbaj dispar treptat, fara un tratament logopedic, tulburarile de limbaj nu dispar de la sine. De aceea, în functie de natura si specificul fiecarei tulburari de limbaj, sunt absolut necesare exercitii logopedice speciale, pentru prevenirea si corectarea acestora. Cu cât tratamentul logopedic se desfasoara mai de timpuriu si în mediul natural de viata al copiilor, cu atât este mai eficient. Vârsta de 4 ani este considerata, în general, ca fiind cea mai indicata pentru realizarea, tratamentului logopedic.

Proportia tulburarilor de vorbire scade o data cu vârsta. Ele se corecteaza, în mare masura, sub influenta procesului de învatare. Totusi unele dintre ele persista, chiar si dupa mai multi ani de scolarizare. Gradu si caracterul tulburarilor de vorbire se rasfrâng asupra activitatii comportamentului copilului. în felul acesta, însusirea cunostintelor es împiedicata, copilul devenind timid si izolat de viata colectiva a scolii de colectivitate în general. Depistarea si înlaturarea tulburarilor de vorbii la copii contribuie, astfel, la asigurarea bunei desfasurari a procesului învatamânt.

Imposibilitatea de a comunica prin limbaj, dar si defectiunile vc birii pot produce o stagnare în dezvoltarea personalitatii copilului, pent ca modifica relatiile lui cu oamenii, îl singularizeaza, îl împiedica, în ma masura, sa participe la joc si la celelalte activitati comune celor mici.

7. Cauzele deficientelor de limbaj

Handicapurile de limbaj apar prin actiunea unor procese complexe în perioada intrauterina a dezvoltarii fatului, în timpul nasterii sau dupa nastere. Dintre cauzele care pot actiona în timpul sarcinii citam: diferitele intoxicatii si infectii, sarcina toxica, cu varsaturi si lesinuri dese, bolile infectioase ale gravidei, incompatibilitatea factorului Rh, carentele nutritive, traumele mecanice ale gravidei (cazaturi, lovituri în abdomen) care lezeaza fizic organismul fatului, traumele psihice suferite de gravida, începând cu neacceptarea psihica a sarcinii si terminând cu trairea unor stresuri, framântarile interioare, spaime care îsi pun pecetea asupra dezvoltarii normale a fatului.

Din categoria cauzelor care actioneaza în timpul nasterii mentionam: nasterile grele si prelungite, care duc la leziuni ale sistemului nervos central, asfixierile, ce pot determina hemoragii la nivelul scoartei cerebrale, hemoragiile prelungite din timpul sarcinii, alimentatia nepotrivita a mamei, consumul de alcool, infectii sifilitice, tuberculoza, gripa infectioasa, hepatitele epidemice.

Cauze care actioneaza dupa nastere (post-natale) si pot determina tulburari de limbaj sunt:

a) cauze organice:

–  traume mecanice, care influenteaza negativ dezvoltarea SNC al copilului sau afecteaza auzul si organele lui fono-articulatorii (cu cât zona atinsa este mai mare, cu atât tulburarile sunt mai complexe, pentru ca sunt atinsi multi centri corticali, responsabili de diferite functii psihice);

– infectii si intoxicatii cu substante chimice medicamentoase, cu alcool, care pot afecta organic sau functional, mecanismele neuro-fiziologice ale limbajului;

– fragilitatea organismului copilului si a sistemului sau nervos face ca, în cazul lipsei de îngrijire si supraveghere, copilul sa fie supus unor accidente sau îmbolnaviri, cu urmari negative pentru dezvoltarea vorbirii (cazaturi în cap, lovituri în zona frontala la tâmple etc). Exista o serie de infectii ca: tuberculoza, virusuri, diferiti microbi, îmbolnaviri, care produc procese inflamatorii pe meninge (pielita care îmbraca creierul), numite meningite;

– encefalitele acute sunt tot procese inflamatorii de origine microbiana sau virotica, localizate pe scoarta sau pe un alt sector din SNC, care împiedica dezvoltarea normala a vorbirii copilului. Urmarile acestei boli, mai ales în cazul întârzierii tratamentului, se manifesta prin stagnarea de lunga durata în dezvoltarea psihica, în general, si în dezvoltarea vorbirii copilului, în particular;

– aproape toate bolile infectioase, contagioase sau virotice, aparute în primul an de viata sau în prima jumatate a celui de-al doilea an de viata, au repercusiuni asupra aparitiei si dezvoltarii vorbirii; în primii ani de viata, copilul este expus la mai multe îmbolnaviri, bolile urechii (otitele), mastoiditele, netratate la timp si complet, pot duce la leziuni ale urechii medii si la diferite grade de pierdere a auzului copilului. O stagnare în dezvoltarea normala a vorbirii copilului poate determina: bronho-pneumonia, tuberculoza, scarlatina, rujeola, pojarul, nefrita, gripa infectioasa, specifice primei copilarii; ceea ce vatama enorm creierul copilului este temperatura ridicata, pe timp îndelungat, a organismului.

b)  cauze functionale – determina tulburari ale limbajului, care privesc, atât zona senzo-riala (receptoare), cât si pe cea motorie (efectoare).  Cauzele  functionale pot afecta oricare dintre  componentele pronuntiei: expiratie, fonatrie, articulatie ( ex. dereglari ale nutritiei,   insuficiente ale auzului fonematic etc);

c)     cauze psiho-neurologice – influenteaza mai ales pe acei subiecti care, congenital, au o constructie anatomo-fiziologica cu implicatii patologice. Asemenea cauze se întâlnesc la subiecti cu handicap mintal, la alienatii mintal, la cei cu tulburari de memorie si de atentie, la cei cu tulburari ale reprezentarilor optice si acustice. Din aceasta categorie fac parte si subiectii care manifesta neîncredere exagerata în posibilitatile proprii, timiditate excesiva, ca si supraaprecierea propriei persoane sau infatuarea ce marcheaza structurarea personalitatii si limbajului. O modificare congenitala si a regiunii bucale, a aparatului fono-articulator, care împiedica pronuntia, necesitând o interventie chirurgicala este despicatura buzei si a cerului gurii, în asa fel încât cavitatea bucala este unita cu cea nazala. Sunetele pe care copilul le poate articula sunt alterate din cauza nazonatiei si a timbrului nazal al vorbirii, astfel ca vorbirea se dezvolta greu si întârzie. O alta malformatie congenitala, mai usoara decât prima, este despicatura buzei superioare, care lasa sa se vada dintii si gingia. Imaturitatea (copii nascuti înainte de termen sau nascuti la termen, dar sub greutatea normala – 2,5 kg.) poate fi o alta cauza a aparitiei tulburarilor de limbaj. La acesti copii se pot întâlni: o evolutie normala a vorbirii, dar cu întârziere în aparitia ei, o întârziere în aparitia sidezvoltarea vorbirii, cu evolutie relativ normala a gândirii, întârziere marcanta în dezvoltarea gândirii si a vorbirii sau dezvoltarea deficitara a vorbirii numai pe linia articularii;

d)    cauze psihosociale sunt:

– conditiile de mediu si de educatie (atmosfera placuta din familie, rezultata din bunele relatii existente între parinti), necesare unei dezvoltari normale a vorbirii, sunt, de fapt, conditiile necesare dezvoltarii psihice generale a copilului. Atunci când aceasta conditie nu exista, apar tulburari ale limbajului, ale vorbirii;

– certurile, neîntelegerile dintre parinti exercita un rol inhibitor asupra dezvoltarii vorbirii copilului;

– vorbirea rastita, nervozitatea, lipsa de afectiune împiedica stabilirea unor relatii normale între parinti si copil, iar acest lucru dauneaza dezvoltarii vorbirii copilului. Unii parinti (mai ales tatal), motivând lipsa de timp sau alte cauze, nu se apropie de copil foarte mult timp, nu îi vorbeste, nu se joaca cu el. Alteori, copiii sunt lasati în grija unor persoane plictisite, obosite, care nu îi stimuleaza, nu îi solicita suficient verbal;

– alcatuirea familiei: daca numarul membrilor familiei este mare, uneori este bine, fratii mai mari si mai multi având un rol foarte important în stimularea si învatarea vorbirii de catre copil. Dupa un an si jumatate, rolul sau în dezvoltarea vorbirii copilului creste si mai mult. Dar daca colectivul este prea numeros, uneori, parintii nu prea mai au timp sa se ocupe de copii, deci de dezvoltarea vorbirii lor;

– aplicarea unor metode gresite în educatie, slaba stimulare a vorbirii copilului în ontogeneza timpurie, încurajarea copilului mic în folosirea unei vorbiri incorecte, pentru amuzamentul adultilor, imitarea unor modele cu vorbire deficitara, în perioada constituirii limbajului, trairea unor stari conflictuale, stresante, suprasolicitarile, care duc la oboseala excesiva, bilingvismul timpuriu (fortarea copilului sa învete o limba straina, înainte de a-si forma deprinderile de a vorbi în limba materna) etc;

– regimul zilnic de viata al copilului în familie, nerespectarea orelor de alimentatie, a celor de somn, de veghe, care influenteaza direct întreaga activitate a SNC.

e) alte cauze posibile sunt:

– deficitul de ansamblu sau tulburarile de personalitate, care se rasfrâng, în mod secundar, asupra limbajului: oligofrenia, autismul infantil etc;

– deficitul "instrumental", care afecteaza instrumentele de receptie si expresie ale vorbirii: deficitul auditiv, malformatiile organelor periferice afectate vorbirii, paralizia nervilor periferici sau a nucleilor lor de origine, infirmitatile motorii cerebrale (leziuni piramidale, extrapiramidale, cerebeloase);

– deficitul de limbaj si de vorbire propriu-zis, independent de instrumentul prin care se receptioneaza si se exprima vorbirea si independent de ansamblul persoanei, este o tulburare a limbajului, care duce la forme de retard sau de alterare a receptiei, cu ecou asupra intelectului, afectivitatii sau comportamentului.

8. Forme de manifestare a tulburarilor de limbaj oral si scris si terapia limbajului

Clasificarea facuta de Prof. Univ. Dr. Emil Verza, este o clasificare mult mai adecvata, tine seama de mai multe criterii in acelasi timp: anatomo-fiziologic, lingvistic, etiologic, simptomatologic si psihologic. Aceasta clasificare a fost realizata prin imbinarea criteriilor de mai sus, a fost descrisa in doua din lucr 111n1316b arile anterioare (1977, 1983 ) si s-a impus in literatura de specialitate romaneasca si straina. Sintetic, clasificarea respectiva se rezuma la urmatoarele categorii de tulburari de limbaj:

1. tulburari de pronuntie (dislalia, rinolalia, disartria);

2. tulburari de ritm si fluenta a vorbirii (balbaiala, lohonevroza, tahilalia, bradilalia, aftongia, tulburari pe baza de coree, tumultus sermonis);

3. tulburari de voce (afonia, disfonia, fonastenia, pseudofonastenia,mutatia patologica);

4. tulburari ale limbajului citit-scris (dislexia-alexia, disgrafia-agrafia);

5. tulburarile polimorfe (afazia, alalia);

6. tulburari de dezvoltare a limbajului (mutism psihogen, electiv sau voluntar, retard sau intarziere in dezvoltarea generala a vorbirii, disfunctiile verbale din autismul infantil de tip Kanner, din sindroamele handicapului de intelect, etc.);

7. tulburari ale limbajului bazat pe disfunctiile psihice (dislogia, ecolalia, jargonofazia, bradifazia s.a.) .

O asemenea clasificare este importanta nu numai pentru activitatea de cunoastere si terapie logopedica, dar si pentre diagnoza si prognoza tulburarilor de limbaj. In activitatea de corectare, diagnosticul diferential curect inlesneste stabilirea metodologiei de lucru si fixarea cadrului general de recuperare. Prognoza se realizeaza in raport cu diagnosticul diferential, de particularitatile psihice ale persoanei, de varsta cronologica si mintala, de conditiile de educatie, de sex. Exista si situatii cand apar dificiltati im stabilirea diagnosticului diferential si acestea au la baza lipsa de experienta a evaluatorului, o examinare sumara, pripita, neluarea in considerare a tuturor manifestarilor si factorilor determinanti, ceea ce poate duce la confundarea unor tulburari de limbaj cu altele.

La aceste situatii se adauga si factori obiectivi, concretizati in asemanarile accentuate dintre tulburari, in manifestari relativ inconstante in raport de dispozitia subiectului la un moment dat.

-de exemplu: manifestarile alalicului pot fi confundate cu cele ale vorbirii unor handicapati de intelect sever, cu lipsa de vorbire a surdo-mutilor, cu vorbirea dizartricilor, a afazicilor si a celor cu mutism psihogen.

Pentru a evita aceste confuzii, investigatiile trebuie sa contina pe directia examenului psihologic, si alte explorari pe care le considera necesare speciajistul in logopedie.

9. DISLEXO-DISGRAFIA

Definire, caracteristici și clasificare

Dislexia „comportă definiții foarte variate.Esențial este să se înțeleagă, că se poate considera dislexic un copil care, deși are toate condițiile externe, nu deprinde citirea din condiționări intrinseci.Dislexia este definită ca dificultatea de a citi, manifestată prin tulburări la nivelul percepției auditive, optice și al celei kinestezice, ca semne revelatoare.” (coord.I.Mușu, 1997, p.178).

Disgrafia se referă la tulburările ce intervin în actul grafic.Scrisul copilului are propria sa devenire și evoluție.Învățarea lui, ca proces complex și de durată, este destul de dificilă.În cadrul tulburărilor scrisului sunt incluse agrafia, disgrafia, disortografiile, disfonografiile și discaligrafiile.

„ Dacă scrisul nu se structurează corect în primii doi ani de școală, șansele de a se mai corecta sunt minime.Supus ritmului de notare rapid și cantității de informație în creștere, elevul nu mai poate acorda atenție corectitudinii în formă și conținut a scrierii.” (E.Vrășmaș, 1998, p.7).

„Disgrafia se denumește ca incapacitate a copilului cu limbaj, auz, dezvoltare mintală normale de a învăța corect și de a utiliza constant scrisul în condițiile de școlarizare normală.” (coord.I.Mușu, 1997, p.178).

Făcându-se o analiză longitudinală a termenilor folosiți în studierea conceptului de disgrafie, se constată asocierea la acest termen a celui de dislexie.Fenomenul a fost observat în majoritatea definițiilor date de diverși autori.

„Tulburările lexico-grafice sunt incapacități paradoxale totale în învățarea și formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie sau incapacități parțiale, denumite dislexie-disgrafie.” (coord. G.Burlea,M.Burlea, 2004,p.110).

Dislexia și disgrafia influențează dezvoltarea psihică a copilului și mai ales rezultatele acestuia la învățătură.Însușirea scrisului necesită dezvoltarea intelectuală a copilului.Această dezvoltare trebuie să-i permită să stabilească anumite relații între emisia orală a sunetelor și imaginile grafice ale acestora. Formarea deprinderilor de citit necesită dezvoltarea unui cod lingvistic care va permite perceperea grafemelor ca unități cu valoare de simbol. Tulburările scris-cititului duc la apariția unor comportamente antisociale. Aceste comportamente sunt cauzate de eșecuri și conflicte permanente, instalarea unor manifestări negative, care dacă nu se intervine pentru corectarea lor se accentuează.

Atunci când scrie copilul întâmpină patru grade de dificultate în realizarea scrierii: copierea, transcrierea, dictarea și autodictarea.

Cea mai evidentă trăsătură a disgrafiei constă în realizarea defectuoasă a scrierii, sub aspect grafic. De asemenea, elevul de cele mai multe ori nu se poate exprima în scris deoarece el nu realizează legătura dintre sistemul simbolic al fonemelor și cel al grafemelor, eșuând astfel la probele de dictare.

„ Ceea ce este mai greu de distins în tulburările lexiei și ale grafiei este faptul că sub aceste manifestări se ascund diverse aspecte ca:

întârzieri în apariția și dezvoltarea limbajului:

tulburări ale motricității;

hiperkinezie cu instabilitate și excitabilitate crescută;

lateralitate nefixată;

fatigabilitate crescută;

slabă dezvoltare a auzului fonematic și a conștiinței fonologice;

funcționalitate scăzută a analizatorului vizual-auditiv și motor;

tulburări psihice de natura negativismului, timidității, inhibiției, nevrozelor de eșec etc.” (G.Burlea, 2007, p.146).

Clasificarea disgrafiilor:

După, E.Falinski disgrafiile se clasifică în: agrafie, paragrafie, disgrafie structurală, disortografie, scriere defectuoasă.

Unii autori disting intre:

disgrafia specifică;

disgrafia de evoluție;

disgrafia motrică;

disortografia;

disfonografia;

Clasificarea disgrafiilor și dislexiilor poate fi mult mai nuanțată, dacă se recurge la diferite criterii:

după predominanța structurilor tulburate:

disgrafii auditive;

disgrafii optice;

disgrafii determinate de tahilalie;

disgrafii determinate de ritm acustico-verbal;

singrafii;

agramatisme.

după gradul de manifestare: disgrafii lejere, medii, grave, foarte grave, sau simple, semnificative, severe etc.

Clasificarea dislexiilor:

E.Falinski clasifică dislexiile astfel:

alexie (cecitate verbală);

paralexie;

legastenie sau dislexie propriu-zisă;

dislexie structurală sau poticnire lexicală.

Clasificarea dislexo-disgrafiilor:

„Clasificarea acestora are un caracter global și pe criterii intersectate a tulburărilor de scris și citit simultan considerate, așa cum apar ele intercuplate. Și astfel, se distinge:

dislexo-disgrafia specifică echivalând cu o incapacitate paradoxală în abilitatea de a citi și scrie, în special la dictare și compunere, deși copilul poate copia corect grafemele de mână și chiar silabisi în citire;

dislexo-disgrafia de evoluție sau structurală: copiii cu asemenea probleme nu pot realiza progrese însemnate în achiziția scris-cititului, prezentând dificultăți majore în înțelegerea și manipularea simbolurilor grafice, în special din cauze presupus genetice;

dislexo-disgrafia spațială: expresie a unei scrieri sau citiri în diagonală sau scriere ondulată;

dislexo-disgrafia pură: pe fond afazic sau uneori hipoacuzic, formă gravă cu carențe generate de disfuncții centrale-cerebrale;

dislexo-disgrafia motrică: scris ilizibil, neglijent, tremurat, rigid, „colțuros”, determinat de slaba coordonare a mișcărilor fine ale mâinii;

dislexo-disgrafia liniară: incapacitatea de a trece la rândul următor, sărirea peste spații, nesepararea cuvintelor etc.” (E.Verza, apud. D. Ungureanu, 1998).

Cauzele apariției dislexo-disgrafiei:

Vorbirea corectă, scrierea și calculul nu trebuie învățate, la începutul școlarității, doar ca scop și ca o finalitate, pentru facilitarea demersului de învățare ce va urma în îndelungata perioadă a educației școlare.

Faptul că unii copii învață să scrie și să citească fără probleme, uneori chiar de la grădiniță, îi face pe învățători și pe părinți să considere normal ca acest lucru să fi accesibil intregii populații școlarizate. Există cazuri în care acest lucru nu se întâmplă și duce la apariția dislexo-disgrafiei.

Cauzele apariției acesteia sunt diverse, complexe și de foarte multe ori ascunse. Deși abordarea psihopedagogică este adecvată, familia este cooperantă și interesată de evoluția școlară a copilului, iar din punct de vedere intelectual copilul se menține în limitele zonei de normalitate, ca și din punct de vedere psihomotric și senzorial, sunt cazuri în care performanța sa în scris-citit, lasă de dorit.

Investigarea cauzelor trebuie să se indrepte spre 3 registre principale:

„O insuficientă echipare organică, atât periferică cât și centrală, dar de multe ori minim perceptibilă;

Un deficit al mecanismelor perceptiv-motorii;

O improprie abordare instructiv-educativă, în sensul insuficienței individualizării, personalizării instruirii și a relațiilor profesor.” (D.Ungureanu, 1998, p.189).

În cartea sa D.Ungureanu prezintă o clasificare a cauzelor apariției dislexo-disgrafiei. Astfel cauzele care tin de copil pot fi: insuficiențele funcționale ale creierului; întârziere și dificultăți în limbajul vorbit; simptom din categoria afazie, agnozie, apraxie, dislalii și dizartrii de evoluție; sindromul de nedezvoltare a vorbirii; deficiența mintală; manifestări ale sechelelor cerebrale; tulburări de orientare spațială și temporală; lateralitate inversă, încrucișată sau nefixată; nedezvoltarea autoperceperii schemei corporale; deficiențe temporo-ritmice; boli psihosomatice infantile, reacții neurotice etc.; cauze ereditare.

Cauze care tin de mediul ambiant pot fi : dezinteresul familiei sau din contră prezența hiperprotecției și a toleranței exagerate; nivelul cultural și material al familiei; copilul are un regim zilnic dezordonat; absenteismul școlar; slaba integrare în colectivul școlar; etichetarea slabei performanțe a copilului; nestimularea la lecții a copilului; neprotejarea copilului în cazul în care apar incidente neplăcute în clasă; necunoașterea copilului și abordarea pedagogică neadecvată nevoilor acestuia etc.

Cauze rezultate din intersectarea celor 2 zone la nivel de persoană pot fi : tulburări și carențe afective; carențe și distorsiuni motivațional-volitive grave; tulburări comportamentale; situații stresante prelungite; insuficienta dezvoltare a vocabularului și a simțului limbii; bilingvilismul; dificultatea evocării și exprimării în relatări; contrarierea lateralității inverse; dificultăți de învățare din lipsă de fond asociativ și de obișnuință a învățării.

„Este evident faptul că atât timp cât dislexo-disgrafia se manifestă în cazul copiilor cu intelect normal, ea va avea o formă mult mai accentuată la copilul deficient mintal, al cărui scris-citit va fi supus dezorganizării proceselor mintale.” (G.Burlea, 2007, p.153). Această tulburare afectează în general copiii de vârstă școlară, dar și adulți.

Demersurile terapeutice și educative vor trebui să fie flexibile si adecvate ritmurilor fundamentale ale copilului în general și ale celui cu deficiență mintală în special.

Deci, acei copii care nu pot să învețe să citească și să scrie în ritm cu ceilalți colegi ai lor, care din condiționări intrinseci, nu pot depride aceste tehnici, având la bază o etiologie diversă, fac obiectul preocupărilor acestei lucrări.

Intervenția specifică în cazul dislexo-disgrafiei

Ca și în cazul tulburărilor de pronunție, dislexo-disgrafia poate fi înlăturată prin folosirea unei metodologii cu caracter terapeutic adecvat. Întreaga terapie a tulburărilor citit- scrisului va fi centrată pe formarea deprinderilor corecte și pe înlăturarea celor deficitare, pe stimularea activității psihice și pe dezvoltarea personalității.

Se pot folosi două categorii de metode și procedee:

Metode și procedee cu caracter general

Această categorie vizează corectarea disgrafiei și dislexiei, dar în mod indirect. Ele pregătesc subiectul din punct de vedere psiho-fizic, pentru aplicarea metodologiei specific logopedice, dar fortifică și organismul și facilitează efectele acțiunii metodelor din categoria celor specifice.

Metode si procedee cu caracter special si anume aspecte care sunt legate de dezvoltarea abilităților lexico-grafice.

Exerciții pentru dezvoltarea musculaturii degetelor și a mâinii

Aceste exerciții au o importanță deosebită în formarea mișcărilor fine ale degetelor și mâinilor.Toate acestea duc la o mai bună manipulare a instrumentului de scris, la evitarea oboselii și la alunecarea facilă pe foaia de scris.Efectul obținut este cel de creștere a vitezei acțiunii și adoptarea unei scrieri „silențioase”. „Aceste exerciții sunt cu atât mai necesare cu cât avem în vedere și marea varietate a deficiențelor motorii, a celor psihomotorii, determinate de leziunile sistemului nervos central, a dereglărilor cinetice și tonice, a dezorganizării mișcărilor și modificărilor sinkineziilor.” (E.Verza, 2003, p.326).

Toate exercițiile trebuie să se desfășoare sub formă ritmică, pentru formarea vorbirii cursive și formarea scris-cititului.

La cei cu tulburări lexico-grafice, în special ,grupa exercițiilor de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mâinii trebuie îmbinate și extinse aceste exerciții cu exercițiile fizice generale.

Exerciții de dezvoltare a musculaturii degetelor și a mâinii: prinderea și apucarea mingii, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o ladă cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua și sprijinirea pe mâini și vârful picioarelor pentru executarea flotărilor etc.

Exerciții pe direcția dezvoltării musculaturii mici a degetelor și mâinii: închiderea și deschiderea alternativă și ritmică a degetelor; apropierea și îndepărtarea alternativă și ritmică a degetelor; trasarea cu degetul, în aer, a literelor; decuparea și colorarea literelor; strângerea ritmică a dinamometrului sau a unei mingi de cauciuc; scrierea grafemelor după conturul model etc.

Aceste exerciții se pot folosi și în etapa preabecedară, cu scopul de a preveni eventualele tulburări lexico-grafice și de a pregăti mana pentru scris.

Educarea și dezvoltarea auzului fonematic

Dezvoltarea auzului fonematic, la copiii preșcolari și la cei cu debilitate mintală, se poate face, sub formă de joc. Folosirea cuvintelor paronime este deosebit de eficace la toate vârstele. „Acestea contribuie la diferențierea sunetelor asemănătoare, ca pronunție și poziție a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca și diferențierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.” (E.Verza, 2003, p.329).

Este indicat ca logopedul să aibă la îndemână un set de cuvinte pe care să-l poată utiliza ușor. Se pot utiliza și exerciții în scopul conștientizării asemănărilor și deosebirilor dintre literele de tipar și reprezentarea lor grafică de mână, sublinierea literelor asemanătoare dintr-un text, perceperea tactil-kinestezică în relief etc.

Educarea și dezvoltarea capacității de orientare și structurare spațială

Prin prevenirea și înlăturarea tulburărilor de orientare se poate evita: inversarea literelor și a grafemelor; dificultățile de legare a grafemelor în scris și a literelor, în citit; scrisul și cititul în oglindă etc. Pentru acest lucru sunt recomandate exerciții care să ducă la conștientizarea raporturilor stânga-dreapta, deasupra-dedesupt și de corectare a eventualelor agnozii spațio-vizuale. Se pot folosi, de asemenea, exerciții de fixare a schemei corporale.

Tulburările de structură spațială, au efecte negative în dimensionarea și plasarea defectuoasă a grafemelor în spațiul paginii ori de percepere corectă a literelor și a raporturilor dintre ele. Acestea pot fi înlăturate cu exerciții de formare a deprinderilor de reprezentare grafică a unor forme mai simple. Alte elemente esențiale sunt poziția corectă și constantă a corpului, a caietului de scris și a cărții de citit.

Aceste exerciții sunt foarte importante pentru toți dislexo-disgraficii, dar mai ale pentru cei care au deficiențe senzoriale, mintale și psihice.

Înlăturarea atitudinii negative față de scris-citit și educarea personalității

„Repetarea insuccesului școlar, ca urmare a neputinței exprimării corecte prin comportamentul lexico-grafic, accentuează starea de oboseală intelectuală și fizică.” (E.Verza, 2003, p.332).

Din această cauză, cu timpul, se instalează o hipersensibilitate afectivă și o stare de repulsie față de procesul instructiv, și în special față de activitatea de scris-citit.

Pentru înlăturarea acestor comportamente, cel mai bun procedeu este cel al psihoterapiei. Aceasta nu corecteză direct handicapul de limbaj, ci se utilizează cu scopul de a înlătura stările psihice conflictuale și frustrante determinate de tulburarea citit-scrisului. Pentru ca psihoterapia să aibe eficiență maximă ea trebuie să vizeze personalitatea logopatului, dar și comportamentul său lexico-grafic.

Metodele și tehnicile psihoterapiei trebuie raportate la o serie de factori. Acești factori țin de structura psihică a logopatului, de condițiile în care acesta trăiește și își desfășoară activitatea, dar și de simptomatologia și natura dislexo-disgrafiei.

Principala preocupare a specialiștilor este aceea de a găsi soluția pentru încurajarea permanentă a logopatului. Acesta trebuie să dobândească încredere în forțele proprii și să depună un efort de a-și corecta tulburarea.

Metode și procedee cu caracter specific logopedic

Modalitățile de a acționa concret în terapia dislexo-disgrafiei, menționate de D.Ungureanu sunt :

discriminarea auditiv-vizuală și kineto-motrică în raport cu diversele foneme și grafeme;

analiza și sinteza la nivel de cuvânt, trecând prin silabă și fonem;

analiza și sinteza la un nivel de frază și propoziție, trecând prin cuvinte și cuvinte de legătură;

analiza de texte scrise-citite;

asocierea diversă și repetată fonem-grafem necesară pentru crearea și fixarea relației presupuse de complexul fonografic specific scris-cititului;

conștientizarea greșelilor tipice prin raportarea la modelul corect și prin repetarea corectă a scris-cititului;

consolidarea prin reluarea progresivă, a unei maniere corecte, cursive, conștiente și expresive de scris-citit.

Procedeele concret-intervenționaliste care corespund metodelor prezentate anterior sunt următoarele:

exerciții de dezvoltare a motricității fine pentru braț, antebraț, mână, încheietură, degete, gât, cap, globi oculari;

exerciții de dezvoltare a auzului fonematic, cu recurgerea la liste de cuvinte parafone;

exerciții de evaluare a lateralității;

exerciții de consolidare și valorificare a lateralității actuale;

exerciții de dezvoltare a capacității de orientare și structurare spațială și de consolidare a schemei corporale;

exerciții de reliefare a caracteristicilor optice ale grafemelor;

insistarea pe cuvinte de legătură, care odată însușite se precizează ca repere instrumentale;

citirea și scrierea cuvintelor izolate și-n suită;

citirea și scrierea selectivă, după un criteriu ad-hoc;

citirea simultană și scrierea sub control;

citit-scrisul în pereche, de către 2 copii ce-și schimbă foile pentru corectarea reciprocă;

citit-scrisul în ștafetă;

citit-scrisul în ștafeta greșelilor;

citit-scrisul cu caracter ortografic, fiecare silabă scriindu-se și citindu-se de două ori;

citit-scrisul pe roluri;

citit-scrisul pe sintagme;

exerciții diverse de copiere, dictare și compunere.

Există și alte exerciții ce pot avea același efect de formare educativă, dar rămâne la latitudinea logopedului să opteze pentru metodologia și procedura cea mai adecvată cazului pe care îl tratează.

„Se poate considera, că nu este disgrafic-dislexic elevul care nu și-a însușit o tehnică corectă a scris-cititului ci cel care este incapabil să o facă prin mijloacele pedagogice obișnuite, și căruia trebuie să i se aplice pe o perioadă da timp terapia adecvată.” (E.Vrășmaș, 1998, p.76)

Putem considera de asemanea , „că a-i învăța pe toți copiii să scrie și sa citeasca corect si expresiv este important , atat din perspectiva dezvoltarii individuale cat si din cea sociala ”(E.Vrasmas, 1988,p. 8)

Familia trebuie sa se implice foarte mult pentru al determina pe copil să înțeleagă și să pătrundă sensurile cuvintelor și astfel copilul va fi stimulat să asimileze „sistemul lingvistic”.

„ Atunci când copilul nu folosește decât elemente izolate, se constată că limbajul lui va fi imprecis, cu multe omisiuni, greu de urmărit și de înțeles.” ( C.Albu și colab., 2006, p.64). Terapeutul va realiza un obiectiv de lucru ținând seama de natura tulburării. În primul rând terapeutul îl va face pe copil să-și cunoască propriul corp, apoi se va trece la achiziționarea limbajului.

În concepția lui C.Albu și a colab. terapeutul trebuie să țină seama de următoarele elemente atunci când se va trece la această nouă etapă: sistemul de comunicare să fie bazat pe enunțarea clară a cuvintelor, cu modulații ale tonalității; urmărirea atentă a reacțiilor copilului în momentul în care terapeutul enunță tema ce urmează a fi efectuată; solicitarea ca și copilul să verbalizeze acțiunile pe care le efectuează. Vocabularul utilizat de către terapeut trebuie să fie pe înțelesul copilului, deoarece în discuție este rolul limbajului în procesul de reeducare psihomotrică. De asemenea, trebuie să prezinte elemente concrete, iar enunțurile să fie simple și cu un număr redus de cuvinte. „Terapeutul, pe lângă formarea și dezvoltarea componentelor psihomotrice, își orientează atenția și asupra modului în care copilul poate să-și exprime dorințele, să verbalizeze acțiunile pe care le efectuează pentru a reuși și comunice cu cei din grupul din care face parte.” (C.Albu și colab., 2006, p.65).

Program de activitati pentru recurerarea psihomotrica a dislexo-disgrafiei

Vasile Preda în cartea sa prezintă un program de activități pentru recuperarea psihomotorie și acesta este prezentat în continuare:

1. Stimularea posibilităților de învățare motrică și de reglare a acțiunilor psihomotrice:

a) manipularea individuală, spontană a unor obiecte și jucării: mingi, cuburi, păpuși.

b) imitație motorie:

mișcări ale capului: aplecare, rotire;

mișcări ale trunchiului: aplecare, îndoire, răsucire;

mișcări ale membrelor: rotire, îndoire.

c) exersarea respirației prin joc

d) educarea capacității de relaxare și inhibiție

2. Exersarea psiho-loco-motricității și dezvoltarea simțului ritmic

a) mersul

b) alergarea

c) săritura

d) rostogolirea

3. Educarea echilibrului static și dinamic

a) executarea unor poziții

b) mers pe culoar trasat: înainte și înapoi

c) exerciții de trecere peste obstacole

c) exerciții de mișcare a brațelor

4. Dezvoltarea capacității de percepție, orientare și organizare spațio- temporală

a) formarea deprinderii de orientare în mers, de respectare a unor comenzi verbale

b) exerciții pentru perceperea corectă a poziției ocupate de obiecte în spațiu prin raportare

c) localizări spațio-temporale: momentele zilei, zilele săptămânii etc.

5. Dezvoltarea psihomotricității fine a mâinii

a) exerciții de apucare a unor obiecte de mărimi și forme diferite

b) exerciții de aruncare și prindere a unor jucării de la distanțe diferite

c) exerciții de aruncare la punct fix

d) exerciții de imitare a gesturilor mâinii

e) închiderea și deschiderea sticlelor

f) trierea unor bile, nasturi, mărgele prin orificii de dimensiuni diferite

6. Organizarea schemei corporale

a) exerciții de identificare a diferitelor segmente ale corpului

b) exerciții pentru recunoașterea egmentelor propriului corp în oglindă

c) imitarea mișcărilor diferitelor segmente ale corpului

d) efectuarea mișcărilor denumite

e) cunoașterea corpului unei păpuși

f) desenarea corpului

g) asamblarea părților corpului

g) desen incomplet

i) exerciții de raportare a propriei persoane la obiectele din mediul ambiant și recunoașterea segmentelor dreapta-stânga

7. Exersarea dominantei laterale

– mâini

– ochi

– picior

Metodologia cercetarii

Dezvoltarea psihomotorie cuprinde:

Dezvoltarea capacităților motrice, ca: viteza, forța, rezistența, îndemânarea, suplețea;

Dezvoltarea chinesteziei (percepția complexă a mișcării);

Dezvoltarea priceperilor și deprinderilor motrice (mers, alergare, săritură, aruncare, cățărare, împingere, tracțiune etc.);

Dezvoltarea capacității de lucru a organismului și de adaptare la sarcina de mișcare (stăpânirea corpului, stăpânirea mediului).

Psihomotricitatea apare astfel, atât ca aptitudine, cât și ca funcție complexă de reglare a comportamentului individual. Putem spune că ea include participarea diferitelor procese și funcții psihice care asigură atât recepția informațiilor, cât și execuția adecvată a actului de răspuns.

Reamintim principalele componente ale psihomotricității, subliniind faptul că studierea lor în mod analitic nu reușește să ne ofere sinteza capacității coordinative a unui subiect. Pe de altă parte, “parcursurile” compuse din sarcini din cele mai diferite nu pot fi atât de bine structurate și standardizate pentru a furniza cifre (scoruri) obiective și valide.

Componentele psihomotricității:

sensibilitatea chinestezică;

simțul echilibrului;

simțul ritmului și al aprecierii duratelor scurte;

coordonarea membrelor – homolaterală sau heterolaterală;

coordonarea ochi – mână sau picior;

coordonarea generală;

agilitatea;

precizia și stabilitatea mișcărilor;

aprecierea oportunității acțiunilor în diferite momente de timp;

lateralitatea;

schema corporală.

Modul de gândire psihomotric poate fi sintetizat astfel:

Mișcările sunt strâns legate de spirit și implică personalitatea în totalitate.

Psihicul este strâns legat de mișcările care condiționează dezvoltarea.

Acest tablou al psihomotricității poate fi completat și cu opinia lui R. Zazzo (1970), care consideră că: educând motricitatea înseamnă a-l pregăti pe copil pentru sarcini profesionale, dar înseamnă, în același timp, a-i ameliora echilibrul fizic și mintal, a-i da gradat stăpânire pe corpul său, a-i multiplica relațiile eficiente cu lucrurile și relațiile armonioase cu un alt individ.

Dezvoltarea psihomotorie se poate, deci, rezuma într-o mai completă și mai rafinată conștiință sau cunoașterea propriului corp, într-o coordonare majoră, dinamică, generală și segmentară (și în particular, în coordonarea oculo-manuală), într-o capacitate de inhibiție tonico-motorie și într-un control respirator, în stabilirea unei dominări sigure, în achiziționarea orientării, organizării spațiale și structurării spațio – temporale corecte, într-o adaptare socială tot mai majoră și vastă.

Pe planul motilității (motricității) putem distinge o primă perioadă a motilității spontane sau vârsta grației (3 – 5 ani), o a doua a motilității organizate (5 – 7 ani), în care, sub impulsul educației, grația face loc forței, preciziei, economiei și rapidității gestului, fig 7- Dezvoltarea motorie de la 1 la 7 ani – Franco Mauro (1994), o a treia perioadă a organizării activității voluntare (7 – 12 ani): se caracterizează prin rafinamentul armonizării dintre forța și corectitudinea mișcării, copilul se mișcă tot mai mult intenționat și, deci, în forme tot mai rigide și convenționale, așa cum lunga constrângere spațio-temporală tratată în școală și în casă este cea mai puțin perceptibilă, dar cea mai grea constrângere educativă deja învățată. Învață să oprească gestul ca și sentimentele, să se folosească de corpul său doar în sens finalistic și puțin comunicativ. Așadar, în momentul în care mișcarea e interiorizată și devine o activitate inteligentă, o perfectă

B. Chiar și pe planul dezvoltării intelectuale și afective, perioadele practicilor imitative vin subdivizate:

în stadiul inteligenței intuitive (de la 2 – 7 ani);

în stadiul inteligenței concrete (de la 7 – 12 ani).

În primul stadiu, dacă “imitația” devenită reflexivă construiește polul acomodativ al dezvoltării reprezentării, jocul din aceasta este polul asimilativ, realitatea vine proiectată și deformată după propriul plac, în jocurile imitative și imaginative, care servesc satisfacerii nevoilor de expansiune, de compensare și de lichidare a situațiilor neplăcute. Printre altele, același gând, caracterizat de egocentrism, sincretism, animism, finalitatea este conservată pentru tot acest stadiu caracterelor ireversibile.

C. În fine, pe planul dezvoltării comportamentului social, agresivitatea la vârsta de 2 – 4 ani ține să fie o caracteristică destul de stabilă și deși independentă, de primă frecvență și intensă este chiar antagonismul dintre colegi. O dată cu avansarea în vârstă, copiii adoptă tot mai mult comportamentele prevalente în cultura actuală. Prieteniile preșcolare sunt cazuale, instabile și fugare, în timp ce, la vârsta școlară, prietenii intimi ai copilului sunt probabil “cunoștințele sale sociale cele mai importante”. Tot de la 7 – 12 ani începe fenomenul părților neformate și labile, părți care se structurează de la 10 – 16 ani.

La nivelul practicilor imitative este, deci, o netă subdiviziune dintre o primă perioadă în care copilul exercită capacitatea sa de reprezentare prin funcțiile simbolice, începe socializarea sa, dar gândul jumătate logic și activitatea care ține de joc le permit să se miște liber și original în lumea adulților. O a doua perioadă în care copilul aplică capacitatea sa de interiorizare, acțiunea asupra realității circumstante și contează punctul său de vedere egocentric, afundându-se cu o anumită siguranță într-un univers de acum înainte obiectiv. Separarea acestor două perioade este confirmată de faptul că intelectualizarea mișcării se corelează dezvoltării mentale doar până la 7 ani, ca urmare, se desprinde de celelalte aspecte umane ale inteligenței, evident mediați de limbaj.

Pfanner, citat de Elleta Borgogno (1985) a demonstrat că IM (mental immaginary- imaginarea mentală), probele reprezentării corpului, probele motorii (în special acelea ale dezvoltării controlului postural și de coordonare vizomotorie) și probele structurării spațio-temporale, la 5-7 ani ai vârstei mentale ajung același punctaj; de la 7 – 14 ani însă rămân inferiori la QI; întârzierea este mai presus de toate evidența în probele de coordonare oculo-manuală și de elaborare perceptive în spațiu. Zazzo (1960) a exprimat, pentru a nu nota diferențe ale diferitelor vârste, legea heterocromiei (a timpului diferit în imaginare, în acest caz) în IM: QI inferior normei, valorii normale în testele de motricitate pură, punctaj inferior al QI, în testele perceptive motorii.

Atunci cand in fața terapeutului se prezintă un copil cu dificultăți pe care le-a trăit și la mai trăiește pentru a relaționa cu copilul, acesta folosește mecanisme de colaborare, orientare și susținere. Terapeutul trebuie să acorde o atenție deosebită stabilirii cronologiei de desfășurare a procesului de reeducare psihomotrică.

C.Albu și colaboratorii au afirmat că practica a dus la stabilirea a trei perioade de lucru:

A. Perioada introductivă

„ Debutul reeducării psihomotrice constituie cea mai sensibilă, delicată, dar și încordată stare, întrucât sunt puși față în față cei doi protagoniști; „ sunt prea departe unul de altul pentru a se apropia și totuși sunt prea aproape pentru a se despărți”

Această perioadă este organizată la rândul ei în trei etape:

Etapa primei înfățișări:

Împreună cu părinții, terapeutul stabilește ziua și ora când va avea loc întâlnirea cu copilul. Înainte terapeutul discută cu părinții, iar terapeutul urmărește câteva aspecte importante , de obicei cele legate de mamă, deoarece ea este mai afectată de disfuncțiile pe care le are copilul: dacă mama este dispusă să relateze toate aspectele legate de evoluția copilului; dacă prezintă aspectele fiind degajată sau se constată o oarecare stânjeneală; dacă pare tristă, oarecum rigidă sau este chiar deprimată; care sunt aspectele care o nemulțumesc în manifestările copilului; cum vede evoluția copilului în viitor; după părerea sa, care sunt factorii care au condus la această stare de fapt.

La prima întâlnire terapeutul are o discuție cu caracter general, cu părinții în prezența copilului. După plecarea părinților terapeutul poarta o discuție de asemenea cu un caracter general, cu copilul. Cu mult tact și multă răbdare va afla problemele cu care copilul se confruntă, uneori poate afla și cauzele care au dus la această stare de fapt. Și în urma acestor informații, bineînțeles cumulate cu cele de la medic, psiholog și părinți, terapeutul va aplica cele mai potrivite modalități de înlăturare a acestor tulburări psihomotrice. După această discuție introductivă, terapeutul îi cere copilului să se plimbe prin cabinet. În timp ce copilul se va plimba, terapeutul îl va urmări din cabinetul său separat, care dispune de un geam. Terapeutul, își va îndrepta atenția spre modul în care încearcă copilul să se apropie de obiecte: le pipăie, încearcă să le cunoască, este indiferent față de ceea ce vede, manifestă teamă atunci când este lăsat singur fiind gata să plângă, privește fară a se apropia de obiecte sau se retrage într-un colț și așteaptă să fie întrebat. De asemenea se urmărește modul în care apreciază timpul, dacă dă semne de neliniște, de nerăbdare, de agitație, ce gesturi face cu mâinile, ce face cu picioarele sau dacă din contră este indiferent.

Testarea:

„ Potențialul psihomotric al unui copil poate fi pus în evidență prin intermediul unor probe specifice care au fost etalonate și verificate în practică. Aplicarea acestor probe este legată de respectarea unor reguli care, neglijate, scad din valoare, ajungându-se până la nulitatea lor.”

Prin aceste probe se dorește a se vedea modul în care copilul reușește să angreneze în activități membrele superioare și cele inferioare, de asemenea se urmărește armonia și coordonarea mișcărilor dintre corp, trenul superior și cel inferior.

Testele psihomotrice dau doar date brute care sunt interpretate cu multă subiectivitate. Are semnificație examenul psihomotor, doar integrat în ansamblul investigațiilor care pot duce la cunoașterea copilului, la înțelegerea lui și a personalității sale.

Pentru evidențierea posibilităților psihomotrice ale copilului, pot fi utilizate următoarele teste: Ozeretski-Guillmain pentru:coordonare oculo-manuală; Piaget-Head: organizare latero-spațială; Auzias: stabilirea lateralității; Mira-Stamback: structurare spațio-temporală.

Proiectul reeducativ

„Urmărind modul în care copilul se înscrie în sistemul de cerințe pe plan comportamental, terapeutul are posibilitatea de a descoperi dificultățile asupra cărora trebuie să-și orienteze atenția, cât și modalitățile practice prin intermediul cărora va putea acționa pentru a reuși să-și îndeplinească obiectivele propuse.”

După Pick și Vayer, atenția terapeutului trebuie să fie îndreptată, spre obiectivele care îl ajută pe copil să dobândească conștiința propriului corp; stăpânirea echilibrului; controlul eficient al diverselor coordonări, globale și segmentare; controlul inhibiției voluntare și al respirației; organizarea schemei corporale, a orientării spațio-temporale; cât și posibilități de adaptare la cerințele vieții școlare și familiale.

Planul de acțiune se va face în urma datelor obținute în urma testelor pe care copilul le-a efectuat și discuțiile avute cu părinții. Durata și conținutul acestuia depind de nivelul tulburării, de natura ei, de vârsta copilului, de capacitatea de adaptare, dar și de „puterile” și „limitele” sub raportul potențialului său psihomotric.

Planul terapeutic trebuie să cuprindă următoarele componente:

cu ce mijloace acționează: în funcție de comportamentul copilului pot fi utilizate mijloace libere și mijloace dirijate. „Mijloacele libere sunt cele care promovează: spontaneitatea, creativitatea, descoperirea de către copil a „senzațiilor” care-l vor conduce spre găsirea propriului corp, a carențelor sale și a mijloacelor prin care poate să depășească dificultățile activităților sale corporale. Mijloacele dirijate privesc acele gesturi motrice care îl pun pe copil în situația de a efectua corect, precis și coordonat o sumă de mișcări, prin care se urmărește dezvoltarea acelor aptitudini care constituie carențe în pregătirea sa motrică.”

cum poate fi eșalonat programul de lucru: este necesar sa fie specificate strădaniile depuse de copil în întregul proces de reeducare.

ce elemente de prognostic pot fi stabilite: terapeutul trebuie să stabilească posibilitățile și limitele procesului de reeducare.

B. Perioada fundamentală

Conținutul acestei perioade este important să fie axat pe strategiile metodologice, care asigură condiții adecvate pentru alcătuirea programelor orientate spre corectarea manifestărilor de inadaptare.

Planul terapeutic trebuie să pornească de la spațiul restrâns în care copilul trăiește și trebuie să aibe ca repere modelarea structurilor comportamentale integratoare, cu referire la coordonarea posturală, coordonarea senzorio-motrică, comportamentul verbal și socio-familial. Terapeutul are la dispoziție modalități de intervenție, cum ar fi: utilizarea unor forme obișnuite de mișcare, trecerea treptată de la demonstrarea unei anumite mișcări, la execuția ei de către copil pe baza instructajului verbal; dozarea și gradarea sistemului de cerințe raportat la nivelul de dificultate; consolidarea prin repetare a engramelor motorii.

Organizarea procesului de reeducare psihomotrică îi oferă posibilitatea terapeutului de a apela la principiille școlii active, unde copilul este pus în situația de a se manifesta independent, de a-și corecta greșelile și de a găsi modalități de a fi și ami apreciat pentru reușitele sale.

„Preocupările terapeutului trebuie să fie orientate, pe lângă sistemul de mijloace pe plan motric, și spre cele legate de comportamentul cotidian al copilului, care ilustrează, de fapt, modul său de adaptare la mediu. Din acest motiv, conținutul perioadei fundamentale trebuie să fie axat și pe structurarea sa comportamentală, care sa îi permită să se afirme și să progreseze, atat pe planul relațiilor sale cu terapeutul, cât și față de celelalte persoane din mediul său familial.”

Perioada fundamentală are trei etape:

Adaptarea la cerințe

Activitatea de reeducare se construiește pas cu pas, în funcție de modul în care copilul se adaptează la sistemul de mijloace utilizat. Aceasta cuprinde motricitatea ca un instrument de lucru, și se pornește de la acțiunile simple și se finalizează cu cele mai dificile, în care este implicat și psihicul.

În această etapă terapeutul îi oferă posibilitatea copilului de a-și alege conținutul jocului și mijloacele prin care să acționeze. În timpul desfășurării acțiunilor individuale, terapeutul urmărește modul în care: își alege conținutul jocului și mijloacele pe care le utilizează, caracterul jocului, modul în care manevrează obiectele de joc; durata menținerii unui joc sau trecerea de la un joc la altul. Datele obținute cu privire la dificultățile pe care la are copilul, în urma observațiilor făcute îl vor ajuta pe terapeut să realizeze programul de lucru.

Terapeutul, pentru a se edifica asupra cauzelor car au generat tulburarea, apelează la mecanismul de derulare a copilăriei. Repetarea copilăriei se realizează sub formă de joc, în care copilul își organizează acțiunile, dar sub îndrumarea terapeutului, care devine un observator al acțiunilor copilului. Comportamentul retroactiv trebuie considerat un progres în evoluția psihomotrică a copilului, deoarece bagajul motric, dobândit în anii anteriori este acum mai performant și încurajează copilul spre alte performanțe. Atenția terapeutului trebuie îndreptată asupra acelor obiective care să-i faciliteze copilului posibilitatea de a dobândi conștiința propriului corp, în realație cu stăpânirea echilibrului. O mare importanță se acordă orientării spațio-temporale a copilului. Prin dobândirea componentelor structurale copilul va avea posibilitatea de a-și stăpâni corpul și astfel va intui modalitățile practice prin intermediul cărora să-și controleze comportamentul.

Chiar dacă până a ajunge în acest staudiu, este un drum lung și sunt întâmpinate multe ezitări, toate trebuie înlăturate cu atenție, răbdare și înțelegere atât din partea copilului cât și a terapeutului.

Integrarea interdicțiilor

În această etapă se pornește de la ideea că reeducarea nu este o educare din nou.

„ Educația este un proces de dezvoltare și perfecționare a omului […]. Reeducarea este acțiunea de a acționa, de a relua și reface educația nereușită, cu scopul de a realiza integrarea în viața socială.”

În școală instruirea și jocul sunt bine diferențiate, dar în reeducarea psihomotrică jocul devine mijlocul principal prin care copilul își formează personalitatea. Terapeutul în cadrul procesului de reeducare intervine cu o serie de reguli. În cadrul sistemului de lecții intervine sistemul de legi, cu ajutorul căruia se asigură o bună organizare și desfășurarea acestei forme de activitate, de asemenea, asigură condițiile necesare pentru securitatea copilului, a terapeutului și a materialelor. Legile utilizate sunt legi fundamentale și legi circumstanțiale. Treptat copilul se va supune și va considera că interdicția impusă poate face parte din conduita sa.

„Terapeutul trebuie să asigure un echilibru între cerințe și controlul îndeplinirii lor, dar să-i ofere copilului posibilitatea de manifestare a independenței, care trebuie să fie „clădită” pe înțelegerea rolului sistemului de reguli care au fost stabilite.”

Treptat, se acordă o mai mare importanță regulilor în lecție și se trece de la jocul organizat de de copil, la cel condus și orientat de către terapeut. Un rol important în desfășurarea activităților, mai ales după introducerea regulilor îl are verbalizarea. Sfera influențelor se lărgește atunci când în cadrul lecțiilor terapeutul introduce un „terț”. Acest lucru ajută copilul să se adapteze la condiții diferite de lucru, și este considerat un progres decisiv în activitatea copilului.

Dezvoltarea combativității

Terapeutul trebuie să se concentreze și asupra unei laturi importante a comportamentului cotidian al copilului, manifestată prin combativitate. Acest lucru îi va permite copilului să se afirme și să se manifeste în mijlocul celorlalți.

Un cămin armonios va oferi condiții optime pentru formarea și dezvoltarea combativității, spre deosebire de un cămin în care părinții nu se înțeleg bine sau sunt despărțiți. De asemenea, o mamă prea protectoare sau prea autoritară poate mutila psihic copilul.

„Combativitatea nu are un caracter particular, manifestat prin cuplul distrugere-respingere, ea integrează și refuzul, care acordă întreaga valoare lui „nu”.”

În procesul de reeducare terapeutul este cel care stimulează combativitatea. Se va asigura o relație de supunere-dominare în care se va evidenția teama și plăcerea de a fi controlat, dar și de a controla.

C. Perioada finală

În momentul în care terapeutul este conștient de progresele copilului, trebuie să pregătească cu mult tact momentul în care va trebui să se desprindă de elevul său. În acest sens vor fi utilizate o serie de mijloace: reducerea duratei de lucru în cadrul lecțiilor; reducerea numărului de lecții pe săptămână; introducerea elementelor de sinteză; sporirea numărului de regului și norme pe care trebuie să le respecte în cadrul lecțiilor etc.

Perioada finală este concretizată prin existența a două etape:

Sinteza activității

În concepția lui C.Albu și a colab., bilanțul activității este realizat de către terapeut atunci când, trecând probele finale, copilul are posibilitatea de a constata progresele pe care le-a obținut pe plan psihomotric.

Dacă în sistemul de mijloace au fost utilizate doar activități corporale, atunci când se va trece la întreruperea procesului de reeducare, se vor utiliza și cuvinte cu ajutorul cărora copilul va percepe realitatea, iar situația nu va fi dramatizată. Terapeutul se va folosi de formele convingătoare, apropiate de copil.

Detașarea și separarea

Copilul poate avea diferite stări în momentul încetării lucrului. Detașarea trebuie făcută cu mult tact deoarece dacă separarea a intervenit fără o pregătire prealabilă poate determina copilul să revină la ceea ce a fost.

Separarea și de terapeut se planifică cel mai bine cu ocazia vacanței mari, deoarece atunci copilul are mai multă libertate, are posibilitatea de a face un bilanț al întregii activități depuse în procesul activității de reeducare.

Cazuri personalizate

1.In fata terapeutului se prezinta un copil cu dislalie si tulburare lexico grafica.

Se aplică urmatoarele metode și procedee pentru corectarea dislaliei:

Metode cu caracter general

Acestea nu se adreseaza direct sunetului dar pregatesc organele fonoarticulatoare pentru aplicarea celor specifice. Se refera la:

a. Dezvoltarea motricitatii generale si a motricitatii aparatului fonoarticulator.

La copiii care prezinta neîndemânare motorie se realizeaza prin exercitii fizice care au scopul de a facilita realizarea miscarilor complexe ale diferitelor grupe de muschi, ce iau parte la activitatea de respiratie si la motricitatea aparatului fonoarticulator. În pronuntie aparatul fonoarticulator adopta pozitii fie de relaxare, fie de încordare. Acestea pe portiuni nespecifice sunetului afecteaza pronuntia, timbrul si înaltimea vocii. Aceste exercitii trebuie adaptate la particularitatile logopatilor: la cei hipochinetici- miscarile motrice generale (saritul) asociate cu pronuntia normalizeaza tonusul musculaturii articulatorii; la cei hiperchinetici- exercitii de relaxare asociate cu pronuntia pentru a ameliora rigiditatea articulatorie.

Exercitii pentru motricitatea faciala- sunt necesare la copii care prezinta pareze faciale sau asimetrii faciale: ridicarea si coborârea sprâncenelor, umflarea simultana si alternativa a obrajilor, imitarea râsului, închiderea ochilor

Exercitii pentru motricitatea labiala – miscarea buzelor exercita un rol important în pronuntie: închiderea si deschiderea buzelor. Aceste exercitii sunt necesare marii majoritati a dislalicilor, dar mai cu seama la cei cu dislalii audiogene, cu disglosii si la cei care au anomalii ale buzelor; acestia din urma au o lipsa de sincronizare a buzelor, a miscarii lor. Exemple de astfel de exercitii: acoperirea alternativa a unei buze cu cealalta; strângerea si umflarea obrajilor si suflarea aerului cu putere; formarea unei palnii; tuguierea buzelor, întinderea comisurilor buzelor si strângerea cu putere; umflarea obrajilor si retinerea aerului; vibrarea buzelor prin imitarea sforaitului; tinerea unui obiect pe buze; imitarea sarutului.

Exercitii pentru motricitatea linguala – limba detine cel mai activ rol, ea contractându-se, dilatându-se si astfel luand diferite pozitii. Exemple de exercitii: deschiderea gurii si scoaterea ritmica si rapida a limbii, apoi retragerea ei; ridicarea limbii deasupra buzei superioare si deplasarea ei stânga/ dreapta, sus/ jos, imitarea diferitelor fenomene ale naturii, tremuratul, mersul locomotivei, sprijinirea limbii pe gingia superioara astfel incat sa sa se realizeze indoituri succesive, formarea asa-zisei "cupe" cu limba, etc.

Exercitii pentru motricitatea mandibulara: ridicarea si coborârea ritmica a maxilarelor, stânga/ dreapta cu opunerea rezistentei; imitarea rumegatului animalelor, imitarea cascatului.

Exercitii pentru motricitatea valului palatin (pronuntie nazala) – umflarea obrajilor si tinerea aerului sau aruncarea lui afara; ingerarea de lichide cu înghitituri mici; masaj al valului palatin.

b. Exercitii pentru educarea respiratiei- presiunea este mai accentuata la consoanele surde decât la cele sonore (p-b). La barbati se distinge o respiratie costo-abdominala, in care rolul cel mai important in expir il are muschii abdominali si costali inferiori, iar la femei predomina respiratia de tip toracic, manifestata prin contractia si relaxarea preponderenta a cutiei toracice.

Exercitiile se desfasora in functie de varsta subiectului, astfel la copiii mici ele se vor desfasura sub forma jocului in aer liber sau in camere bine aerisite, umflarea baloanelor, suflarea într-un pahar cu apa improvizând o poveste, suflarea în diferite instrumente. La copiii mai mari se pot utiliza materiale didactice vizuale, spirometrul, dar se exersa inspir-expirul si pe baza apelarii la intelegere.

Pe canapeaua logopedica în pozitia de culcat cu greutati pe abdomen si pe piept, doi timpi se inspira apoi doi timpi expira, dupa care se ridica timpii de executare a exercitiului; acest exercitiu se efectueaza pentru întarirea musculaturii diafragmei.

Se mai folosesc: expir-inspir pe baza unor pauze prestabilite, aburirea unei oglinzi, prin eliminarea jetului de aer alternativ, pe nas si pe gura.

c. Exercitii pentru educarea auzului fonematic – se refera la capacitatea de diferentiere si identificare a sunetului. Pronuntia fiind un sistem senzorial motric, emisia si receptia se influenteaza reciproc, controlul si emiterea sunetelor presupune perceperea corecta a sunetelor emise de altii precum si autocontrolul auditiv. Prin feed back sunetul articulat si efectul se integreaza într-o unitate ce primeste semnificatia fonematica senzoriomotorie prin raportare la sistemul fonologic. Pentru a deprinde asemenea conexiuni senzorial- motorii copilul are nevoie de o dezvoltare a organelor ce participa la respiratie, articulatie, fonatie, precum si de o capacitate de întelegere a sensului structurii în ansamblul sau, precum si a fiecarui sunet în parte ca o unitate distincta în cuvânt.

În perioada însusirii vorbirii pot sa apara neconcordante în realizarea acestui feed beak, astfel când deprinderile motrice privind forta, precizia articularii devanseaza procesele psihomotrice ce stau la baza capacitatii de percepere, se formeaza deprinderile motrice care nu au fost modelate sub autocontrolul auditiv si se pot fixa ca deprinderi malformate. Pentru a fi corectate sunt necesare urmatoarele exercitii: de tipul "ghicirea vocii care te-a strigat", "telefonul fara fir", exercitii de diferentiere a sunetelor fizice (zgomote) sau identificarea sursei si directiei; identificarea sunetelor fizice produse de diferite obiecte, instrumente muzicale pentru dezvoltarea atentiei auditive; exercitii pentru dezvoltarea memoriei auditiv verbale: reproducerea de serii de silabe fara sens, memorarea unor cifre; se fac exercitii de analiza si sinteza fonematica la copii mici care nu pot desparti cuvintele în unitati fonematice; exercitii de desprinderea sunetelor din cuvânt pe baza analizei auditive, si sa formeze un cuvânt din sunete.

Daca se fac exercitii bazate exclusiv pe articulare fara dezvoltarea capacitatii de diferentiere si autocontrol auditiv, aceste exercitii nu au efect pentru ca logopatul nu îsi sesizeaza propriile miscari si semnificatia sunetelor emise.

d. Exercitii de educare a personalitatii- din momentul începerii activitatii logopedice se urmaresc urmatoarele obiective: redarea încrederii în propriile posibilitati, crearea convingerii ca tulburarea nu presupune deficienta intelectuala si ca tulburarea poate fi depasita, înlaturarea negativismului.

Acestea se realizeaza prin "trairea succesului", prin înregistrarea vorbirii la început si compararea ei cu cea ulterioara în vederea observarii progreselor facute pe parcurs.

In acest sens un rol important il constituie psihoterapia, pentru care trebuie sa se aiba in vedere etiologia si simptomatologia tulburarii, dar si varsta subiectului, particularitatile personalitatii lui, nivelul sau de cultura si de dezvoltare intelectuala. Scopul ei principal il constituie inlaturarea starilor psihice conflictuale.

Metode si procedee cu caracter specific

Aceste metode se adreseaza strict sunetului afectat. Rezultatele cele mai eficace si mai rapide, in corectarea tulburarilor de pronuntie, se obtin prin emiterea corecta a sunetului afectat, si apoi introducerea sa in cuvant si propozitie. Automatizarea pronuntiei corecte se face prin folosirea cuvintelor ce contin sunetul respectiv, in pozitie initiala, mediana si finala.

1. Etapa de impostare (emitere a sunetului)- obtinerea izolata a sunetului se face prin doua procedee:

-Procedeul demonstratiei articulatorii.

-Derivarii sunetului din sunetele pronuntate corect

2.Etapa de consolidare – exersarea sunetului în silabe fara sens în care sunetul se afla la început, la mijloc si la sfârsit. Se realizeaza cu ajutorul cuvintelor pornind de la cele mai simple la cele mai complexe, cuvinte care contin sunetul respectiv; este de preferat ca sunetul afectat sa fie prezent de mai multe ori în cuvânt; apoi sa se exerseze în propozitii din ce în ce mai grele. În aceasta etapa nu este indicat sa folosim sunetul cu care se confunda. Logopedul trebuie sa stie ca logopatul si-a însusit o parte din pronuntia corecta a sunetului, si sa nu uite ca atunci când pleaca de la cabinet are tendinta sa vorbeasca asa cum este încurajat.

3.Etapa de diferentiere -când sunetul s-a consolidat se exerseaza sunetul alaturi de sunetele cu care se aseamana în cuvânt si silaba. Se diferentiaza de sunetul cu care îl confunda. Se introduc cuvinte în care se afla sunete cu care se aseamana.

4.Etapa de automatizare – autocontrolul este minim si poate emite sunetul cu usurinta. Se considera ca sunetul a fost însusit.

Se aplică următoarele metode și procedee de cotrectare a tulburărilor lexico – grafice:

Metode si procedee cu caracter general

Aceste metode pregatesc subiectul pentru aplicarea metodologiei specific logopedice si faciliteaza efectele actiunii metodelor din categoria celor specifice. Multe din aceste metode si procedee se pot efectua sub forma de joc în functie de vârsta subiectului sau li se pot imprima un caracter de distractie- relaxare si înlaturarea oboselii. Aceasta metoda cu caracter general vine în sprijinul terapiei specifice si dobândeste o conotatie aparte, menita sa stimuleze si sa dezvolte unele componente ale activitatii implicate în achizitia corecta a scris- cititului.

a. Exercitii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor si a mâinii

Au o importanta deosebita pentru formarea miscarilor fine ale degetelor si mâinilor, ceea ce contribuie la o mai buna tinere in mana a instrumentului de scris, la evitarea oboselii si la alunecarea facila pe foaia de scris, iar ca efect, cresterea vitezei actiunii si adoptarea unei scrieri "silentioase". Exercitiile sunt îmbinate cu adoptarea pozitiei corecte a întregului corp.

Aceste exercitii se pot desfasura în forme variate, începând cu miscari ritmice de întindere a bratelor si scuturarea lor, astfel încât sa se transmita vibratia pe întreaga fibra musculara pâna la cele mai complexe forme ce se utilizeaza în terapia de relaxare. În functie de vârsta copilului, se poate introduce jocul cu scopul de a stimula efectuarea ex. respective. Prinderea si apucarea mingiei, mentinerea, pe o perioada de timp, atârnat de o bara ori de o frânghie, trasarea cu degetul a unor contururi precise într-o lada cu nisip, întinderea corpului paralel cu podeaua si sprijinirea pe mâini si vârful picioarelor, pentru executarea flotarilor sunt câteva din exercitii care pot fi utilizate cu mare eficienta. Se mai pot utiliza exercitii din cele de mai jos:

Închiderea si deschiderea ritmica a degetelor;

Apropierea si îndepartarea alternativa si ritmica a degetelor;

Miscarea degetelor prin imitarea cântatului la fluier sau la pian;

Trasarea cu degetul, în aer, a literelor;

Decuparea si colorarea literelor;

Trasarea cu degetul, pe o sticla, a literelor;

Strângerea ritmica a dinamometrului sau a unei mingii de cauciuc; Scrierea grafemelor dupa conturul model;

Desenarea diferitelor figuri geometrice ori trasarea conturilor lor;

Modelajul în lut sau plastilina.

b. Educarea si dezvoltarea auzului fonematic

Auzul fonematic priveste capacitatea de a identifica si diferentia sunetele limbii, de a distinge între sunet si litera, între sunet si reprezentarea sa grafica. Existenta tulburarilor auzului fonematic sau slaba dezvoltare a acestuia determina dificultati nu numai la nivelul emisiei, dar si la cel al discriminarii literelor si reprezentarii lor în plan grafic. Daca fenomenul este accentuat, dificultatile se extind la nivelul grupurilor de litere si chiar al cuvintelor. Pe masura obtinerii unor rezultate pozitive, în dezvoltarea auzului fonematic, se îmbunatatesc, în special, cititul si scrierea dupa dictare.

Dezvoltarea auzului fonematic, la copii prescolari si la cei cu debilitate mintala, se poate face sub forma de joc, prin recitarea cu intonatie a unor poezioare scurte sau prin ghicirea vocii unor copii pe care nu-i vede. Folosirea cuvintelor paronime ( tus-dus, spate-spade, roate-roade, tata-data, vata-fata, var-far, vag-fag, vina-fina, lac-rac, lege-rege, lama-rama, gogosi-cocosi, goala-coala, gara-cara) este eficace la toate vârstele. Aceasta contribuie la diferentierea sunetelor asemanatoare, ca pronuntie si pozitie a aparatului fonoarticulator, în emiterea lor, ca si diferentierea grafemelor ce au structuri optice apropiate.

În acest scop se pot utiliza exercitii cu scopul de constientizare a asemanarilor si deosebirilor dintre literele de tipar si reprezentarea lor grafica de mâna, alegerea si diferentierea sunetelor si literelor asemanatoare acustico-optic din cuvinte, formarea de cuvinte din litere si sunete ce pot fi confundate, sublinierea literelor asemanatoare dintr-un text, perceperea tactil- kinestezica în relief a grafemelor asemanatoare, în special pentru nevazatori, pronuntarea unui sunet si gasirea lui în text, analiza fonetica a cuvântului înaintea scrierii acestuia.

c. Educarea si dezvoltarea capacitatii de orientare si structurare spatiala

In formarea deprinderilor de scris-citit functionarea corecta a activitatii de orientare si structurare spatiala devine o conditie pentru trasarea semnelor grafice si urmarirea succesiuni desfasurarii literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiuni rândurilor si repetarea spatiilor între ele se constituie în faze ale procesului de achizitie lexico-grafica, peste care nu se poate trece fara riscul de a crea unele dificultati. Se pot folosi si exercitii de fixare a schemei corporale.

Ele sunt importante si pentru deficientii de intelect, la care se manifesta dificultati majore pe aceasta linie, si care trebuie sa-si însuseasca in vocabular denumirile sau reprezentarile respective. În cazul nevazatorilor se dovedesc a fi eficiente activitatile de analiza a desfasurarii citit-scrisului de la stânga la dreapta si a distinctiei dintre directia scrisului si directia cititului, în Braille.

Tulburarile de structurare spatiala, cu efecte negative în dimensionarea si plasarea defectuoasa a grafemelor în spatiul paginii ori de percepere corecta a literelor si a raporturilor dintre ele, pot fi înlaturate prin procedee si prin exercitii de formare a deprinderilor de reprezentare grafica a unor forme mai simple, la început, cu ajutorul desenului si reproducerii figurilor geometrice, folosind betisoare, constientizarea caracteristicilor liniei drepte si ale liniilor paralele, a uniformitatii literelor si grafemelor, din aceeasi categorie, a respectarii distantei egale dintre grafeme si cuvintele în scris, a respectarii constante a înclinatiei scrisului sau a verticalitatii acestuia.

2.Urmatorul caz se refera la un copil care prezinta balbism

C.Stanica si E.Vrasmas definesc bâlbâiala ca fiind o tulburare a vorbirii ce se manifesta prin "dezordini intermitente ale pronuntiei, repetari convulsive si blocaje ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultati în articularea unor cuvinte". De fapt, bâlbâiala este o tulburari de ritm a vorbirii si consta in repetarea unor silabe la inceputul si mujlocul cuvântului, cu pauze între acestea , sau apariția spasmelor la nivelul aparatului fonoarticular, care împiedică desfășurarea vorbirii ritmice și cursive.

Forma primara.

În fazele incipiente ale bâlbâielii se folosesc mijloace de terapie in care se are în vedere formarea vorbirii corecte, evitând constientizarea tulburarii.

Mijloacele de terapie se bazeaza pe abaterea atentiei de la dificultate spre continutul si elementele estetice ale comunicarii.

Terapia este indirecta- logopedul da indicatii asupra felului cum trebuie tratat acasa si la gradinita. Bâlbâiala poate fi înlaturata cu adoptarea unor masuri educative astfel:

a) Reducerea intensitatii factorilor conflictuali ce întretin bâlbâiala si crearea conditiilor favorabile;

b) Calirea psihofiziologica pentru a deveni mai rezistent la factorii stresanti;

c) Exersarea vorbirii fluente cu întretinerea situatiilor ce stimuleaza siguranta si dorinta de comunicare.

Logopedul trebuie sa cunoasca modul de manifestare al bâlbâielii,comportamentul copilului în familie si la gradinita.

În familie psihoterapia urmareste:

– Eliminarea conflictelor si a starilor nervoase;

– Crearea unui climat relaxant, plin de afectivitate influentarea copilului prin jocuri care dezvolta curajul, evitând jocurile care trezesc agresivitatea; dans, muzica fara a se exagera evitându-se genurile de muzica care stârnesc agresivitatea;

– Calirea psihofizica- program de viata, cu asigurarea orelor de somn linistit, evitarea starilor de agitatie înainte de somn, asigurarea meselor la ore regulate, excursii, activitati sportive.

– Exersarea vorbirii fluente fara a i se atrage atentia, prin conversatii cu propozitii simple, continut accesibil, miscari bine conturate, evitându-se tonul ridicat, întrebari bruste.

– Atunci când copilul întâmpina dificultati parintii trebuie "sa îi ia cuvântul din gura".

– Nu trebuie fortat sa pronunte propozitii la care s-a tulburat pentru ca este facut atent inutil.

– Utilizarea povestilor, a cartilor ilustrate, îmbogatind astfel vocabularul copilului.

Psihoterapia bâlbâielii in forma primara

-În gradinita copilul trebuie inclus într-o colectivitate normala, în activitati unde sunt implicati toti copii.

-Relatii armonioase între educatoare si copil, pentru ca el sa îsi exprime parerile si cerintele. Ea trebuie sa sesizeze situatiile care provoaca tulburari. Sa fie solicitati cu multa prudenta în comunicarile ce produc stari tensionate, suprasolicitatoare.

-Evitarea starilor conflictuale, a observatiilor, a întrebarilor adresate în mod brusc, a situatiilor de comunicare în stare de oboseala intelectuala sau fizica.

-Mentinerea situatiilor favorabile: comunicarea în formele memorate de acesta, implicarea în activitati de modelaj, desen – în zilele în care se bâlbâie, expunerea rezultatelor, sa fie laudat, implicat în activitati de dans si cântec în cor.

-Se poate utiliza psihodrama- interpretarea unor roluri, prin trairea sentimentelor personajului respectiv astfel încât sa-si învinga timiditatea.

-Sa i se atribuie sarcini de raspundere adaptate.

-Exersarea vorbirii fluente, cu întreaga grupa, exercitii de gimnastica, de respiratie în grup.

-Exersarea vorbirii fluente prin propozitii scurte cu modificarea accentului si cu lungirea vocalelor.

Forma secundara Se actioneaza în formele incipiente, ce actioneaza usor în aceasta forma; copilul trebuie învatat sa-si controleze singur blocajele. Terapia se face în cabinete logopedice. Procedeul se bazeaza pe psihoterapie, pe restabilirea ritmului respirator si restabilirea fluentei verbale.

Psihoterapia formei secundare a balbaielii Are rolul de a îndeparta ideile preconcepute, stabilirea legaturilor de încredere între subiect si logoped pentru a se putea realiza transferul afectiv. Se realizeaza prin exercitii si se accentueaza succesul.

Psihoterapia de relaxare- Iacobson- se bazeaza pe faptul ca o situatie conflictuala atrage dupa sine o stare de hipertensiune si de acea subiectul trebuie învatat sa se relaxeze.

Relaxarea constienta a unor muschi- dupa o perioada ei ajung sa se deconecteze.

La bâlbâiti cu tendinte agresive se recomanda descarcarea kinetica, subiectii sunt solicitati sa faca diferite miscari pâna când se linistesc.

EXERCIȚII DE RESPIRAȚIE

Au scopul de a regla ritmul respirator, articulator si fonator; odata cu agravarea bâlbâieli apare un efort suplimentar ce duce la contractarea gâtului iar aceste exercitii au rol de relaxare. Respiratia cea mai potrivita este cea diafragmala. Pe canapea cu greutatea pe abdomen copilul este pus sa inspire cu largirea cavitatii fara participarea toracelui. Exercitii de respiratie verbala- au scopul de a adapta respiratia la fonatie si invers. Exercitii cu marcarea timpilor respiratori si inspiratori cu pronuntarea vocalelor.

EXERCIȚII PENTRU RESTABILIREA FLUENȚEI VERBALE

Exista mai multe procedee care au dat rezultate în diferite cazuri. Pentru folosirea procedeului adecvat logopedul trebuie sa cunoasca cât mai multe pentru a le putea folosi în raport cu personalitatea individului.

1. Procedeul silabisirii- este folosit în faza initiala a terapiei si are efect rapid asupra opririi repetitiilor. Nu trebuie folosit mult pentru ca ritmul obtinut nu corespunde ritmului normal al vorbirii.

Se foloseste un metronom caruia i se imprima un ritm iar subiectul trebuie sa vorbeasca silabisit dupa bataile metronomului. Prin silabisire nu mai apar spasmele, subiectul capata încredere în sine. În bâlbâiala, tahilalie si tumultus sermonis este singurul procedeu care trebuie folosit.

2. Procedeul prelungirii sunetelor – presupune prelungirea primei vocale sau a tuturor vocalelor pentru a învata sa vorbeasca pe scheletul vocalelor prelungite.

3. Procedeul continuitati tonului vocal – schimbarea intonatiei sau a accentului pe silabe. Copilul învata numai melodia propozitiei cu accentul pus unde trebuie.

4. Procedeul coarticulatiei sunetelor – presupune pronuntarea dupa scheletul vocalic pentru a relaxa musculatura si pentru a preveni spasmele. Se realizeaza pâna când el poate vorbi normal.

5. Practica negativa sau bâlbâiala voluntara – se bazeaza pe ideea ca pentru a destrama un obiect trebuie sa o faci deliberat. Se recomanda în formele cuvintelor usoare de care nu se teme pentru a disparea frica de a gresi. Nu poate fi folosit la vârstele mici.

6. Întreruperea si reluarea vorbiri "stop- go"- are rolul de a-l obisnui pe subiect sa-si creeze o stare pregatitoare de câte ori simte aparitia spasmului pentru a-si pregati respiratia si pentru a putea articula cuvântul corect.

7. Procedeul masticatiei- Demostene – Froschels explica ca vorbind sau mâncând participa aceleasi organe sau muschi. Daca el nu are dificultate mâncând nu ar trebui sa se bâlbâie.

8. Procedeul asocierii pronuntiei cu scrisul – Subiectului i se cere ca atunci când scrie sa si pronunte, sa lungeasca vocalele. Înlatura tendinta de a pronunta vocalele cu o durata mai scurta decât la consoane.

9. Procedeul de citire sonora – Se da un text care nu creeaza probleme. În citire sunt scutiti de formulare si se orienteaza dupa semnele de ortografie.

10. Intârzierea feed- back auditiv. Efectul LI – Se foloseste un aparat care face ca bâlbâiti sa-si auda propria vorbire cu întârziere, ameliorând astfel disfluenta.

3.Următorul caz se referă la un copil care prezintă tulburări de voce

Terapia tulburărilor de voce presupune următoarele etape:

1. Terapie cauzala- are la baza interventia medicala.

2. Terapia simptomatica- se aplica în cazul disfoniei functionale; caracteristici: tonus muscular redus, hipotonie si hipertonie, caz in care se recomanda repaus vocal chiar complet pentru destinderea functiei laringelui si pentru încetarea senzatiei anormale; se realizeaza prin masaj si mijloace electromagnetice.

3. Terapia logopedica are scopul de a reda subiectului reprezentarea miscarilor necesare pentru executarea corecta a vorbirii si crearea unui nou automatism vocal.

Logopedul trebuie sa aplice exercitii de respiratie si exercitii de corectare- educare a calitatilor sunetului prin psihoterapie.

Exercitiile de respiratie sunt foarte utile datorita importantei respiratiei pentru fonatie dar si pentru faptul ca la cei cu disfonie respiratia este tulburata.

-Cea mai buna voce este cea care se produce cu minimum de efort. Variatia efortului vocal potrivit cu nevoile intensitatii timbrului mentinând nivelul contractiilor coardelor vocale la nivelul minim.

-Exercitii de respiratie- cu bratele încrucisate la nivelul umerilor împiedicându-se contractia gâtului. Se poate exersa mai întâi respiratia muta si apoi pe vocale.

CORECTAREA INALȚIMII VOCII – Se realizeaza prin exercitii de lectura cu voce monotona aleasa de terapeut, iar subiectul sa nu dea nici o intonatie suplimentara. Cand notele sunt prea grave vocea trebuie adusa la o înaltime normala, si din când în când se exerseaza cu o vocala care necesita o deplasare a laringelui, apoi se exerseaza pe cuvânt mentinând nivelul laringelui. Exersarea se face cu barbia în piept, pentru asezarea vocii- prin dirijarea curentului de aer spre alveolele incisivilor superiori la notele înalte, iar la cele joase dirijarea spre alveolele incisivilor inferiori. Se pot folosi si instrumente muzicale.

CORECTAREA INTENSITĂȚII VOCII – Este dificila datorita faptului ca subiectul si-a automatizat un mecanism acustico-vocal; se poate realiza si prin imitatie. S-a constatat ca multi dintre copii vorbeau cu o intensitate scazuta deoarece urmau exemplul parintilor (vocea normala-20-30 decibeli). Cei care vorbesc încet au impresia ca tipa, iar cei care vorbesc tare au impresia ca vorbesc încet; ei nu sunt incomodati de acest lucru, ba chiar considera ca este un lucru normal.Este nevoie de foarte multa perseverenta si de exersarea la aceeasi intensitate a anumitor lecturi si nepermiterea subiectului sa intensifice sunetul.

CORECTAREA TIMBRULUI VOCII

– Se realizeaza atunci când timbrul nu este adaptat corect la actul vocal.

– Exercitiile de cântat duc la îmbunatatirea coordonari musculaturii;

– Urcatul si coborâtul gamei în surdina;

– Jocuri de roluri cu diferentierea vocala si exercitii de antrenament auditiv;

– Exercitii pentru ameliorarea tensiunii laringelui;

– Exercitii de cascat, murmurat, de vorbit la metronom într-un ritm impus;

– Exercitii de asezare a vocii.

CORECTAREA VOCII EUNUCOIDALE

– În plan psihic subiectii sunt timizi, închisi în sine, jenati si datorita acestor disconforturi psihice apar acele tulburari respiratorii. Se urmareste corectarea vocii eunucoidale prin urmatoarele exercitii:

– Exercitii pentru corectarea miscarii respiratorii în concordanta cu fonatia;

– Pentru obtinerea unei emisii sonore grave, corespunzator anatomiei vocii logopedul exercita o presiune asupra cartilajului tiroid pentru a evita urcarea laringelui si a hipercontractiei faringelui; se poate apasa limba cu o lingura în timp ce subiectul pronunta; timbrul nu se corecteaza odata cu emiterea sunetelor grave.

4.Următoarea deficiență prezentată este retardul de limbaj la preșcolar

Vorbirea este un mijloc de comunicare specific omului. Ea nu apare spontan la copii, ci constituie un lung și dificil proces de învățare, presupunând un efort îndelungat din partea individului, în decursul dezvoltării ontogenetice. Articularea sunetelor, respectarea formei gramaticale au devenit acte automatizate la adult. La copil, însă, până la învățarea și formarea tuturor mecanismelor necesare vorbirii, până la automatizarea acestui act complex, vorbirea este în permanență supravegheată de conștiintă.

Experiența de viață a copilului se dezvoltă și se îmbogățește pe baza comunicării verbale cu adulții, ceea ce duce la perfecționarea comunicării verbale și la însușirea unor modalități de gândire și de activitate. Există o inserție subtilă a limbajului în personalitatea umană și în totalitatea comportamentelor dobândite ale copilului. O serie de caracteristici diferențiale din conduita verbală a copiilor sunt determinate de dezvoltarea ontogenetică a capacității de verbalizare, la care își aduc o contribuție însemnată procesul instructiv-educativ și experiența practică; în activitatea sa verbală, copilul face eforturi vizibile pentru a pronunța corect cuvintele, propozițiile, frazele. Modul în care copilul se realizează pe linia achizițiilor în planul vorbirii și al dezvoltării psihice este influențat de o serie de factori, precum mediul de viață și de activitate al copilului, preocuparea adulților pentru stimularea vorbirii sale, eficiența procesului instructiveducativ, capacitățile intelectuale ale copilului, afectivitatea și personalitatea acestuia.

Este necesar, prin urmare, ca toate organele și aparatele vorbirii să se dezvolte normal, pentru a determina o dezvoltare armonioasă a limbajului. Aceasta este o condiție necesară, dar nu și suficientă. Un element esențial în dezvoltarea vorbirii este și cel educativ, respectiv influența directă a mediului social. Atunci când unele dintre aceste condiții lipsesc, se instalează tulburările de limbaj.

Societatea în care trăim devine, pe zi ce trece, tot mai competitivă. Un defect de limbaj (vorbit sau scris) ce poate părea banal acum, o exprimare deficitară, vor constitui mai târziu diferența între a reuși și a pierde, între a fi ales sau respins. De aici și nu numai, necesitatea terapiei logopedice, care nu înseamnă doar corectarea tulburărilor de limbaj, ci și armonizarea ființei din punct de vedere afectivmotivațional, psihomotor și cognitiv.

Tulburările de limbaj sunt probleme ce uneori sunt trecute cu vederea chiar și de cei mai grijulii părinți. Aceste neajunsuri ce pot afecta procesul comunicării devin uneori în viața de adult adevărate piedici în activitățile zilnice. În categoria tulburărilor de limbaj sunt incluse toate deficiențele de înțelegere și exprimare orală, de scriere și citire, de mimică și articulare. Este important ca părinții să fie foarte atenți la orice mică problemă pe care o sesizează la copilul lor.

Cauzele tulburărilor de limbaj sunt multe, complexe și greu de identificat cu exactitate. Astfel, problemele pot să apară chiar din perioada intrauterină în urma unor carențe nutriționale, de exemplu, sau ca efect al unei nașteri grele și prelungite. Uneori anumite malformații sesizate după naștere se fac responsabile de astfel de probleme sau anumite aspecte ce țin de tulburările de memorie și atenție.

Acestea sunt destul de greu de controlat. Ceea ce putem însă controla sunt cauzele psihosociale. Uneori conflictele și traumele psihice se fac responsabile de problemele de limbaj ale copiilor. Există cazuri în care anumite defecte de vorbire sunt încurajate de părinți prin râsete. Ele au tendința de a se cristaliza în acestă formulă, dacă nu se bucură de corecții repetate. Este important deci ca părinții să urmărească cu atenție evoluția limbajului copiilor. Trebuie să verifice abilitățile micuțului prin sugerarea pronunțiilor unor cuvinte mai dificile. Uneori copiii pot pronunța sunetele simple, însă întâmpină dificultăți în construirea unor cuvinte și propoziții. Mai mult, oricât ar părea de amuzante pronunțiile eronate ale copiilor, este necesar ca ele să fie corectate de câte ori este nevoie. Încurajarea lor le poate face permanente.

Una dintre tulburările de limbaj care apare la preșcolari este retardul de limbaj.

Retardul de limbaj este o dificultate funcțională de limbaj care se manifestă prin incapacitatea folosirii limbajului rostit într-un mod adecvat vârstei cronologice. Se referă atât la modul de rostire a sunetelor, grupurilor de sunete și a cuvintelor, cât și la semnificația conceptelor și la categoriile de obiecte, ființe, fenomene din mediul înconjurător. În același timp, este afectată și abilitatea de exprimare în propoziții și fraze (structura gramaticală).

C. Vrășmaș și E. Stanică consideră retardul verbal drept blocajul ritmului de evoluție a limbajului, ce se abate de la normal. Un copil cu retard de limbaj până la vârsta de trei ani folosește un număr redus de cuvinte, le pronunță greșit, nu formează propoziții simple, însă are auzul bun și organele fonoarticulatorii normal dezvoltate. Copilul cu retard verbal (întârziere în dezvoltarea limbajului) rămâne în urma copiilor de aceeași vârstă cu el.

Retardul de limbaj poate fi cauzat de o serie de factori precum:

• factori neurogeni (în perioada peri și postnatală);

• factori somatogeni (boli cronice îndelungate, boli infecțioase);

• factori psihogeni (mediu care nu stimulează vorbirea, suprasolicitare verbală, exigențe prea mari, atitudini brutale, șocuri emoționale puternice);

• factori constituționali („inabilitate verbală” ereditară pe linie paternă, mai frecventă la baieți).

Retardul verbal se caracterizează printr-o întârziere în dezvoltarea motricității generale (statica trunchiului, capului, mersul). Evoluția aparatului fonoarticulator stagnează după perioada lalațiunii, vocalele sunt prezente, însă consoanele dificile sunt omise sau înlocuite, grupurile de consoane fiind înlocuite cu consoane mai ușor de pronunțat, diftongii reduși la o vocală, silabele reducându-se spre sfârșitul cuvântului. Apariția cuvintelor are loc după doi ani – doi ani și jumatate, vocabularul fiind format doar din 20-30 de cuvinte.

Copilul nu formează propoziții, nu diferențiază sunetele în cuvinte, are dificultăți în trecerea de la limbajul intern la cel extern, nu cunoaște semnificația multiplă a cuvintelor, uneori are tulburări de lateralitate și manifestă un deficit al motricitatii fine (buze, limbă, degete), omite sunetele finale în cuvinte, simplifică cuvintele polisilabice, simplifică grupurile consonantice și diftongii.

Dezvoltarea intelectuală poate fi conform vârstei cronologice, liminară sau întârziată din cauza absenței limbajului. Comportamentul psiho-afectiv este dominat de timiditate, absența dorinței de comunicare, hiperkinetism și opoziționism.

Obiective în terapia retardului de limbaj:

• dezvoltarea abilităților de ascultare;

• dezvoltarea capacității de imitare motorie;

• dezvoltarea capacității de înțelegere a cuvintelor și a mesajelor;

• dezvoltarea vocabularului;

• formarea unei pronunții corecte;

• dezvoltarea abilităților de exprimare propozițională și în fraze;

• învățarea structurii gramaticale;

• formarea abilităților conversaționale.

Terapia cu un copil cu retard de limbaj va urmări modelul pronunție – vocabular – formarea propozițiilor și a frazelor – dialog. Copilul cu dificultăți de limbaj are nevoie de un model în însușirea dialogului. Dialogul poate să fie demonstrat în fața lui, fără ca el să participe (incluzând un al treilea personaj). Terapia logopedică cu copiii implică și participarea părinților sau a adulților care se ocupă de creșterea și educarea lor. Ceea ce se lucrează în cabinetul de logopedie trebuie repetat și acasă.

Tratarea timpurie a tulburărilor de limbaj este foarte importantă, asigurând eficiența sporită a acestei acțiuni, întrucât la copiii mici automatismele psiholingvistice nu sunt consolidate și pot fi ușor înlocuite cu deprinderi corecte de vorbire. Tratamentul logopedic exercită o puternică influență asupra întregii personalități a copilului, precum și asupra raporturilor sale cu mediul social în care trăiește.

Copilul trebuie ajutat să se autocunoască pentru a-și putea elimina complexele de inferioritate, pentru a avea încredere în sine, pentru a-și cultiva dorința de a comunica.

Indiferent de momentul instalării tulburărilor de limbaj, ele se repercutează negativ asupra personalității celui în cauză și asupra sănătății lui neuropsihice. Influențele tulburărilor de limbaj sunt mult mai grave și mult mai complexe la vârsta preșcolarității și a micii școlarități. Consecințele unei atmosfere educative neprielnice pentru cel marcat de tulburări de limbaj pot fi izolarea, refuzul acestuia de a mai comunica, de a mai vorbi cu colegii săi, instalarea treptată, dar din păcate sigură, a apăsătorului complex de inferioritate.

Una dintre metodele prin care cercetam efectele stimularii psihomotricitatii aspra corectarii tulburarilor de limbaj este proba Bender-Santucci și testul Kohs.

Dacă analizăm preșcolarii cu vârsta cuprinsă între 6 – 7 ani observăm ca in acea perioadă se face cunoscută învățarea scrisului și cititului. La această vârstă, în mod obișnuit, copilul posedă reprezentări spațiale de formă, mărime, orientare spațială, structurare spațiotemporală și dispune de maturitatea motorică necesară coordonării mișcărilor specifice scrierii semnelor grafice, deci a potențialului de însușire a scrierii. Am pornit de la ideea conform căreia , la vârsta de 6 ani este bine să se efectueze o testare a copilului în care să se evidențieze aspectele dezvoltării psihomotorii și cognitive. În urma preluării rezultatelor testelor sunt puse în evidență caracteristici de genul: tulburări de limbaj, dificultăți de vedere, orientarea perceptiv-vizuală, capacitatea perceperii corecte sau incorecte a raporturilor spațiale și temporale.

CARACTERISTICI ALE COMPORTAMENTULUI PSIHOMOTOR LA

COPIII DE 6 ANI

Actele noastre se desfășoară într-un spațiu și într-un timp dat. Spațiul este perceput și construit pe plan mental ca urmare a sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor. Lumea spațială a copilului se construiește paralel cu dezvoltarea sa psihomotorie, de la nivelul senzorio-motor, al percepțiilor legate de acțiune, pe baza asimilării schemei corporale proprii, prin recunoașterea de tip stânga-dreapta, pe baza cunoașterii schemei corporale a partenerului, prin învățarea diferitelor poziții ale obiectelor unele în raport cu altele, a elaborării noțiunilor topografice. Pentru a putea opera cu aceste relații este necesar un nivel de dezvoltare mintală de cel puțin 8 – 9 ani.

Înainte de vârsta de 3 ani spațiul copilului este un spațiu trăit, lipsit de forme și dimensiuni, caracterizat de raporturi de separare, de ordine și de continuitate. După vârsta de 3 ani, spațiul infantil devine un spațiu euclidian, ceva mai omogen, caracterizat de actele de tip recunoaștere a formelor geometrice. După vârsta de 12 ani acest spațiu se deschide, devine proiectiv și intelectualizat, reperele fiind exterioare subiectului, fără referință exclusivă la corpul propriu. Conduitele psihomotorii au, pe lângă particularitățile individuale, și o serie de caracteristici generale, care sunt comune tuturor ființelor umane în anumite etape ale dezvoltării, dacă această dezvoltare este normală.

Caracteristici ale psihomotricității la copiii 6 ani (după Arcan, P. și Păunescu, C.):

echilibrul ortostatic

• merge într-un cerc desenat pe podea;

• execută cu ușurință sărituri în înălțime;

coordonare oculomotorie

• desenează un romb după model;

• redă, în desen, proporțiile corecte la diferite obiecte (omul);

orientare în schema corporală

• execută, cu ușurință, mișcări de orientare în schema corporală (recunoaște dreapta,

stânga)

orientare spațio-temporală

• intuiește spațiul, distinct de timp (aici-acolo, acurn-apoi);

calitatea acțiunii

• are energie și echilibru (sare 40-50 de centimetrii înălțime);

• confecționează, manual, obiecte simple, perfecționându-și mișcările de finețe și are

rapiditate în acțiune (selectează, clasifică prompt diferite imagini);

percepția

• percepe, auditiv, toate fonemele limbii materne, indică 6-7 culori sau nuanțe, are

capacitatea de atenție susținută desprinsă de obiectul concret (orientată de limbaj);

conștiința de sine

• este reținut, se controlează, dovedește conștiință de sine în diverse activități și acțiuni

(asta pot să fac, asta nu voi reuși)

conștiința de alții

• comunică ușor cu persoanele adulte, este receptiv și răspunde prompt la solicitări,

gelos în relațiile cu frații, dialoghează, colaborează, în grup, pentru realizarea unor

sarcini; capacitatea de învățare

• învață să scrie literele alfabetului, operează cu diverse noțiuni;

motricitate-deprinderi

• se orientează în funcție de limbaj, își dezvoltă atenția voluntară, își perfecționează

mișcările fine ale mâinii, își elimină unele iluzii spațiale, învață să-și stăpânească

reacțiile.

Această evoluție a psihomotricității este aproximativă, ea putând fi diferită de la un individ la altul, apărând diferențe totuși, în limitele normalului. Uneori, chiar și după vârsta de 6 ani copilul normal mai prezintă dificultăți de coordonare.

ORGANIZAREA PERCEPTIV–MOTRICĂ ȘI PERCEPTIV – VIZUALĂ LA

PREȘCOLARII DE GRUPĂ PREGĂTITOARE

Oamenii reușesc să perceapă scene ce cuprind suprafețe, părți, și obiecte întregi aranjate într-un mod coerent în spațiul dat. Factorii care cauzează perceperea unor elemente simple ca grupuri organizate sunt numiți legi sau principii de grupare: principiul proximității, similarității culorii și formei, bunei continuări, închideri și deplasării comune (Wertheimer, 1923).

Un alt fenomen important al percepției studiat de școala gestaltistă este delimitarea figurii de fond. Trăsătura esențială în delimitarea figurii de fond este aceea că marginile unui obiect sunt percepute ca aparținând regiunii obiectului. Ca rezultat, ele apar asemeni obiectului, au aceeași formă, și par mai aproape de privitor, în timp ce fondul pe care este desenat obiectul apare ca fiind mai în spate, mai depărtat

Studii recente privind dezvoltarea perceptivă au demonstrat că, contrar teoriilor gestaltiste, cele mai multe principii ale organizării nu sunt prezente la naștere, ci se dezvoltă în momente diferite în primul an de viață.

Proba Bender-Santucci vizează cunoașterea nivelului psihogenetic și a trăsăturilor funcției vizual-motorii – una din condițiile interne ale însușirii limbajului scris – este importantă în evaluarea gradului de dezvoltare psihică, mai ales la intrarea copilului în clasa I.

Această probă relevă, de altfel, și evoluția psihogenetică a capacității de a reproduce diferite forme, mărimi și relații spațiale. Proba Kohs permite măsurarea unor aptitudini speciale, măsurând aptitudinea perceptiv- spațială. Implică menținerea constantă a scopului care trebuie atins, încercarea unor combinații diferite sub influența unor idei directoare, aprecierea combinațiilor finale prin raportarea la modelul dat. La fel ca și inteligența, proba Kohs necesită: analiză, combinare, comparare, deliberare, completare, discriminare, judecată, criticism.

ORIENTAREA SPAȚIALĂ LA COPIII DIN GRUPĂ PREGĂTITOARE DIN

GRĂDINIȚĂ

Structurarea spațială, după De Meur și A. Lapierre, se desfășoară în mai multe etape:

I. Cunoașterea noțiunilor care implică deplasarea în spațiul obișnuit, situarea adecvată a obiectelor, perceperea identificarea și discriminarea formelor, mărimilor și cantităților.

II. Orientarea spațială: care implică orientarea obiectelor, perceperea a ceea ce este orientat în aceeași direcție, situarea obiectelor în funcție de poziția ordinală și să perceapăsensul grafic.

III. Organizarea spațială: care presupune cunoașterea noțiunilor spațiale și capacitatea de orientare spațială, va conduce la dezvoltarea capacității de a dispune fără ajutăr de spațiul înconjurător, de a-și organiza spațiul delimitat în scopul realizării unui anumit obiectiv.

IV. Structurarea spațială, ca etapă ultimă, presupune abilități de orientare și organizare spațială deja elaborate, permițând copilului trecerea de la un centru de referință(corpul propriu) la alt centru de referință (universul). Structura presupune și operarea cu raționamente ce implică operații logico-matematice. Dificultățile ce apar în procesul de structurare spațială conduc la blocarea dezvoltării mentale, ca urmare a faptului că înțelegerea noțiunilor și relațiilor spațiale înlesnește achiziția în toate domeniile de cunoaștere elementară(citit-scris, calcul). Însușirile spațiale ale obiectelor se referă la mărimea, forma, poziția, distanța, direcția obiectelor față de noi și între ele.

Slaba însușire a noțiunilor spațiale: înainte, după, stânga, dreapta etc., poate fi una din cauzele întârzierii în însușirea citit-scrisului. Spațiul personal este unitatea teritorială în care se află persoane frecvent vizitate, ca și persoane cunoscute și drumul spre ele. Spațiul posedă mărime, formă, extensivitate, detalii și relații personale.

Se consideră că fiecare persoană posedă o “hartă” sau o imagine mentală a ambianței, mai precis a spațiului personal care se referă la zonele în care se află toate obiectele personale într-o ordine ce permite utilizarea lor fără efort și găsirea lor rapidă. Aceste dimensiuni se formează în perioada școlară mică. Spațiul personal se structurează spre 10 ani și este impregnat de expansiunea personalității.

În formarea deprinderilor de citit-scris funcționarea corectă a activității de orientare și structurare spațială devine condiție sine qua non, pentru că trasarea semnelor grafice și urmărirea succesiunii desfășurării literelor în cuvinte, a cuvintelor în fraze, a succesiunii rândurilor și păstrarea spațiilor dintre ele, se constituie în faze ale procesului de achiziție lexo-grafică.

ORIENTAREA ȘI STRUCTURAREA SPAȚIO–TEMPORALĂ LA PREȘCOLARII DE 6 ANI

Actele noastre se desfășoară într-un spațiu și într-un timp dat. Spațiul este perceput și construit pe plan mental ca urmare a sesizării pozițiilor, direcțiilor, distanțelor și deplasărilor. Lumea spațială a copilului se construiește paralel cu dezvoltarea sa psihomotorie, de la nivelul senzorio-motor, al percepțiilor legate de acțiune, pe baza asimilării schemei corporale proprii, prin recunoașterea de tip stânga-dreapta, pe baza cunoașterii schemei corporale a partenerului, prin învățarea diferitelor poziții ale obiectelor unele în raport cu altele, a elaborării noțiunilor topografice. Pentru a putea opera cu aceste relații este necesar un nivel de dezvoltare mintalăde cel puțin 8 – 9 ani.

Înainte de vârsta de 3 ani spațiul copilului este un spațiu trăit, lipsit de forme și dimensiuni, caracterizat de raporturi de separare, de ordine și de continuitate. După vârsta de 3 ani, spațiul infantil devine un spațiu euclidian, ceva mai omogen, caracterizat de actele de tip recunoaștere a formelor geometrice. După vârsta de 12 ani acest spațiu se deschide, devine proiectiv și intelectualizat, reperele fiind exterioare subiectului, fără referință exclusivă la corpul propriu.

Premisa învățării, indiferent de domeniul cunoașterii, o constituie elaborarea structurii spațio-temporale, cunoașterea schemei corporale proprii și a partenerului, cunoașterea pozițiilor obiectelor în spațiu, asimilarea termenilor conceptuali de direcție și distanță în raport cu subiectul, asimilarea noțiunilor temporale uzuale de tipul „acum”, „ieri”, „azi”, „mâine”, „prezent”, „trecut”, „viitor”.

Organizarea spațio-temporală reprezintă o premisă necesară a învățării raționale a spațiului, iar aceasta la rândul ei, o condiție indispensabilă a învățării cu succes a cititului și scrisului.

METODOLOGIA CERCETĂRII OBIECTIVE:

• evaluarea funcției perceptiv-motrice a preșcolarilor de grupă pregătitoare;

• evaluarea aptitudinii perceptiv-spațiale (factorul spațial motor k.m.) a preșcolarilor de grupă pregătitoare;

IPOTEZA:

• dacă preșcolarii de grupă pregătitoare au rezultate bune la testele de organizare perceptiv-vizuală și orientare și structurare spațio-temporală (Bender Santucci și Kohs), atunci nu vor întâmpina dificultăți în învățarea citit–scrisului în clasa I ;

LOTUL DE PARTICIPANȚI:

• 10 preșcolari de grupă pregătitoare. Sunt 2 fete și 8 băieți cu vârsta de 6 ani.

INSTRUMENTELE UTILIZATE:

• proba Bender – Santucci care presupune evaluarea maturității școlare și nivelul de dezvoltare pe care trebuie să-l atingă un copil în jurul vârstei de 6-7 ani, pentru a face față cerințelor școlare în clasa I. Acest test vizează analiza perceptivă a trăsăturilor spațiale și a relațiilor dintre elementele modelului.

• proba Kohs care vizează percepția și analiza formelor, percepția spațială și organizarea spațială.

PROCEDURA DE LUCRU:

• se aplică testul Bender–Santucci, iar apoi testul Kohs. Perioada de timp dintre cele doua probe este de o săptămână.

• La testul Bender –Santucci, i se dau subiectului următoarele instrucțiuni: „Am să-ți cer să copiezi desene. Încearcă să le desenezi pe fiecare cât mai frumos, adică la fel ca cel pe care ți-l arăt”. I se pune în față subiectului primul desen și i se spune: „Iată primul desen, privește-l cu atenție și încearcă să-l copiezi”.

• La testul Kohs i se face următorul instructaj subiectului: „Vezi aceste cuburi? Ele sunt toate la fel, au o față roșie, una albastră, una galbenă și una albă. O față este jumătate roșie, jumătate albă și cealaltă este jumătate galbenă, jumătate albastră. Privește acest model (i se arată cartonașul) și construiește și tu unul la fel cu cuburile tale”.

PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

Proba Bender – Santucci

La proba Bender A, participanții au obținut următoarele rezultate:

P1=16p

P2=22p

P3=25p

P4=10p

P5=9p

P6=15p

P7=21p

P8=8p

P9=30p

P10=10p

Se cunoaște faptul că punctajul maxim al probei Bender A este de 34 de puncte. Se observă că cel mai mic punctaj este 8, iar cel mai mare este de 30 puncte. Participanții prezintă următoarele tipuri de erori la proba Bender B:

• Distorsiuni ale formelor (la 9 participanți din 10)

• Rotiri (la 8 participanți din 10)

• Disproporții (la 7 participanți din 10)

• Perseverări (la 7 participanți din 10)

• Unghiuri incorecte (la 7 participanți din 10)

• Cercuri pentru puncte (la 6 participanți din 10)

• Elemente omise (la 6 participanți din 10)

• Suprapuneri (la 3 participanți din 10)

• Unghiuri pentru curbe (la 2 participanți din 10)

• Linii pentru puncte (la 2 participanți din 10)

• Unghiuri pentru puncte (nu avem)

• Elemente adăugate (nu avem)

• Linii drepte (nu avem)

În ceea ce privește punctajul acordat la cele 5 modele ale probei Bender B, avem următoarele rezultate:

P1=9p

P2=21p

P3=15p

P4=9p

P5=8p

P6=11p

P7=23p

P8=8p

P9=37p

P10=14p

Se observă și aici, de asemenea, că acceași subiecți obțin cel mai mic, respectiv cel mai mare punctaj, ca și la proba Bender A. Punctajul maxim al probei este de 50 puncte.

În concluzie, se poate afirma că, participanții care au obținut scoruri mici la prima proba, au obținut și la a doua la fel , și invers.

Proba Kohs

La această probă, participanții au obținut următoarele rezultate:

P1=66 puncte ponderate, centilul 50

P2= 71 puncte ponderate, centilul 60

P3= 81 puncte ponderate, centilul 70

P4= 67 puncte ponderate, centilul 50

P5= 53, 5 puncte ponderate, centilul 30

P6= 76 puncte ponderate, centilul 70

P7= 82 puncte ponderate, centilul 70

P8= 69 puncte ponderate, centilul 50 P9= 76 puncte ponderate, centilul 70

P10= 62 puncte ponderate, centilul 40

Tipuri de erori întâlnite:

• dacă subiectul realizează construcțiile corecte după modelul mărit cu linii sau dupămodelul concret, revenirea la modelul inițial al serie A uneori se finalizează printr-o reușită (1) alteori prin nereușită (1).

• toți subiecții prezintă substituirii ale elementelor componente ale modelelor (de exemplu, înlocuiesc o față a cubului albastru-galben cu un alt cub, cu o singurăfață, fie albastră, fie galbenă), iar apoi, la modelul mărit cu linii (C) sau la modelul “concret” își dau seama de greșeala făcută și se corectează;

• la fel se intâmplă și cu cubul cu care are fața jumătate albă, jumătate roșie;

• primul model aste realizat de 7 dintre subiecți, ceilalți 3 având unele ezitări scurte;

• construcția nr.1 a fost realizată numai apelându-se la seria A;

• modelul nr.2 a fost și el realizat doar cu ajutorul seriei A a cartonașelor, numai 4 subiecți având unele ezitări;

• modelul nr.3 a fost realizat de toți subiecții corect, fără ezitări, apelându-se numai la cartonașul seriei A;

• modelul nr.4 a fost realizat, de cele mai multe ori, după câteva ezitări, dar numai cu ajutorul seriei A, un singur subiect realizându-l cu ajutorul seriei C;

• modelul nr.5, a fost realizat, de cele mai multe ori, după unele construcții aberante, un singur subiect realizându-l cu ajutorul seriei C (același ca și la 4);

• modelul nr.6 a fost realizat corect, întâlnindu-se ezitări numai la 4 dintre subiecți

• modelul nr.7 este, de cele mai multe ori, reușit la modelul cu cuburi (4 subiecți), dar și la cel mărit cu linii, însă niciodata la seria B sau A;

• modelul nr.8 este reușit fie la modelul mărit (seria B), fie la modelul seriei C, fie la modelul cu cuburi (seria C);

• modelul nr.9 este reușit, de obiecei, la modelul cu cuburi (model “concret”), dar poate fi reușit și la modelul seriei B (2 subiecți) sau la seria A (un singur subiect);

• modelul nr.10 este reușit la modelul cu cuburi, de obicei (3 subiecți), dar se poate întâmpla să nu fie reușit deloc (un subiect) sau să fie reușit la modelul seriei A (2 subiecți);

• erori de tipul rotiri (la 9 subiecții), substituiri(la 8 subeicți), omisiuni(la 7 subiecți), executarea unei singure părți din construcție, continuată de părți aberante (la 3 subiecți) sunt întâlnite des;

Aceste tipuri de erori se produc din cauza deteriorării orientării vizual – spațiale .

În funcție de rezulatele la cele două probe, se are în vedere posibilitatea ameliorării viitoarelor rezultate școlare, printr-o reeducare specializată, chiar preventivă, a organizării perceptiv-vizuale și a psihomotricității.

Un alt instrument utilizat in vederea cercetarii metodologiei psihomotricitatii este fisa de evaluarea psihomotrica Portage.

Portage este un test de evaluare a copiilor mici (cu varste de pana la 6 ani) care poate fi de ajutor in doua mari directii :

a.testul Portage are avantajul ca prin intrebari ne poate crea o idee asupra aptitudinilor si stadiului la care ar trebui sa se afle copilul la o anumita varsta si unde anume este copilul in mod real in momentul evaluarii;

b.o a doua directie este evaluarea efectiva a copilului la o anumita varsta, ceea ce nepoate da o imagine destul de exacta asupra zonelor pe care copilul nu le acopera si unde acesta are nevoie de ajutor Aceasta evaluare ne va crea un mare avantaj in timp astfel incat, daca ii vom face o evaluare la fiecare 2-3 luni, vom avea o imagine mult mai exacta despre evolutia copilului. De cele mai multe ori un parinte are tendinta sa spuna “copilul meu evolueaza” …problema apare atunci cand parintele este intrebat : cat/cum a evoluat?

Exista doua concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv testul Portage, le ia in considerare : varsta cronologica a copilului, care reprezinta varsta biologica, si, cel de al doilea concept, varsta mentala a copilului sau varsta la care este copilul din punct de vedere al dezvoltarii in momentul evaluarii.

In general, toti copiii au anumite cunostinte si o anumita dezvoltare in catevazone, proprii fiecarei varste. De aici pleaca conceptul de “varsta mentala”, care reprezinta in fapt un cumul al tutor cunostintelor / aptitudinilor / comportamentelor / limbajului pecare un copil le are la o anumita varsta.

Cum se completeaza/interpreteaza testul Portage ? In testul Portage (ca la mareamajoritate a testelor de evaluare ) exista 5 sectiuni care cuprind intrebari in functie de

stadiul normal de dezvoltare al unui copil .

Acestea sunt:

SOCIALIZARE

LIMBAJ

AUTOSERVIRE

COGNITIV

MOTOR

Fiecare sectiune are un numar de intrebari la care trebuie raspuns, intrebari impartite pe paliere de varsta de la 0 – 1 an ; 1 – 2 ani ; 2 – 3 ani ; 3 – 4 ani ; 4 -5 ani ; 5 -6 ani . In grila de evaluare trebuie raspuns incepand cu intrebarea numarul 1 de la fiecare sectiune (chiar daca copilul are 4 ani si intrebarea 1 se refera la o varsta de 0 – 1 an). Raspunsul afirmativ se traduce prin incercuirea numarului intrebarii pe grila deevaluare, iar raspunsul negativ se traduce prin lasarea neincercuita a intrebarii respective. Toate intrebarile din test sunt intrebari de genul : “face copilul dvs asta ?”…raspunsul nu poate fi decat da sau nu . In conditiile in care nu sunteti sigur ca executain mod uzual o sarcina, faceti o proba cu copilul si apoi incercuiti sau nu raspunsul laintrebarea respectiva. De asemenea, daca o face doar din cand in cand, atunci cand vrea el si in marea majoritate a timpului nu o face, cel mai corect este sa dati un raspuns negativ la intrebarea respectiva. Acest test nu urmareste ca dvs sa va impacati cu gandul ca micutul are o problema, astfel incat, desi cateodata este foarte greu, va trebui sa fiti cat mai obiectivi in momentul in care il completati . Mergand mai departe cu evaluarea, se va raspunde la fiecare intrebare incepand cu intrebarea nr. 1 de la fiecare sectiune. Atunci cand raspunsurile dvs sunt pozitive la un palier de varsta in proportie de 90% din intrebari, treceti la urmatorul palier de varsta; in momentul in care ajungeti la un palier de varsta la care raspunsurile dvs pozitive sunt sub 50% -60% din intrebari va opriti . Aici exista doua variante:

a) trecand la palierul de varsta imediat superior, remarcati ca totusi copilul executa cam 30-50 % din cerintele de acolo – in acest caz considerati ca varsta mentala a copilului dvs la sectiunea respectiva este intreaga la palierul de varsta unde nu executa decat 50% din cerinte (de exemplu : ati remarcat ca puteti raspunde pozitiv la 90% din intrebari pe fiecare palier de varsta la sectiunea COGNITIV pana la palierul 3-4 ani si ca aici nu poate executa decat 50-60% din cerinte, dar poate executa si 30% din palierul 4-5 ani – in acest caz dvs o sa treceti ca are o varsta mentala la aceasta sectiune de 4 ani ) ;

b) a 2-a varianta este cea in care copilul nu executa decat 2-3 cerinte de la palierul de varsta superior si atunci dvs trebuie sa considerati palierul de varsta unde el nu reuseste decat 50% ca fiind palierul maxim pentru el in acest moment si sa considerati evaluarea pe acea sectiune ca fiind diviziune la palierul respectiv (de exemplu: ati remarcat ca puteti raspunde pozitiv la 90% din intrebari pe fiecare palier de varsta la sectiunea COGNITIV pana la palierul 3-4 ani si ca aici nu poate executa decat 50-60% din cerinte si nu poate executa decat cateva cerinte din palierul 4-5 ani – in acest caz, dvs o sa treceti ca are o varsta mentala la aceasta sectiune de 3,5 ani ) . La final se prezinta grafic o situatie in urma testarii unui copil cu varsat de 5 ani si 3 luni = 5,25 ani):

Socializare – 3,5 ani

Limbaj – 1,8 ani

Autoservire – 3 ani

Cognitiv – 2,5 ani

Motor – 4,5 ani

Varsta mentala a copilului va fi media aritmetica intre cele cinci sectiuni , respectiv 3,5 + 1,8 +3 + 2,5 + 4,5 = 15,3 care trebuie impartita la 5 si veti avea o varsta mentala de 3,06 ani . Scorul (sau IQ) pe care il veti calcula va fi varsta mentala de impartit la varsta cronologica X 100 adica (3,06 ani / 5,25 ani)x100 = 0,58 X 100 = 58 pct.

Interpretare:

Utilitatea principala a testului o reprezinta faptul ca, avand evaluarea pe sectiuni,se poate structura programul de lucru al copilului cu accent pe directiile in care scorul este mai mic. Evaluarile succesive vor arata evolutia per ansamblu si pe sectiuni, un exemplu putand vedea in graficul de mai jos. Dupa cum se poate observa in exemplul prezentat, intre prima si a doua evaluare, desi ca evolutie pe 4 din cele 5 sectiuni exista cresteri (exceptie limbajul, unde copilul a ramas pe palierul de 1,8), IQ-ul prezinta o evolutie usor descendenta ( de la 58,29 la 58,18 puncte). Aceasta provine din faptul ca intre cele doua evaluari (interval de 3 luni), in evolutia pe cele 5 sectiuni, nu s-au regasit variatii pozitive importante, cu exceptia motricitatii. De retinut ca idee faptul ca, desi copilul face progrese intre doua evaluari, acesta ar putea obtine un punctaj (IQ) mai scazut la a doua evaluare, mai ales daca evaluarile se fac la intervale mari si varsta copilului este mica. Mergand mai departe in exemplul nostru , a treia evaluare (Iul_03) prezinta deja imbunatatiri la capitolul limbaj si un salt destul de mare pe autoservire. Evaluarea a a 4-a (Oct_03) confirma evolutia pozitiva pe limbaj, si, ca urmare a imbunatatirii comunicarii, se observa si cresteri pe socializare si cognitiv. IQ-ul la ultima evaluare se afla in partea superioara a zonei de granita. Exemplul prezentat este pur teoretic, avand ca scop familiarizarea cu metoda de evaluare.

Fisa de dezvoltare psihomotrica PORTAGE se prezinta astfel:

SOCIALIZARE

0-1 an

Urmărește cu privirea o persoană care se mișcă în linia directă a privirii sale.

Zîmbește ca răspuns la atenția acordată (de adult).

Vocalizează ca răspuns la atenția acordată.

Privește la propriile mîini, zîmbește adeseori sau vocalizează.

În cercul familiei zîmbește, vocalizează sau încetează plînsul.

Zîmbește ca răspuns la expresia facială a celor din jur.

Zîmbește și vocalizează la imaginea din oglindă.

Atinge și trage de părți ale feței adultului.

Se întinde spre obiectul oferit.

Se întinde spre persoane familiare.

Se întinde spre și lovește ușor cu mîna imaginea din oglindă sau alt copil.

Ține și examinează obiectul oferit timp de cel puțin 1 minut.

Scutură sau strînge obiectele care îi sînt puse în mînă neintenționat și produce sunete.

Se joacă singur timp de 10 minute.

Caută adesea contactul vizual atunci cînd vă ocupați de el timp de 2-3 minute.

Se joacă singur cu plăcere timp de 15-20 de minute în preajma adultului care se ocupă de treburile lui.

Vocalizează pentru a atrage atenția.

Imită jocul tip “bau-bau”, “cucu”.

Bate din palme, imitîndu-l pe adult.

Face semnul “pa” cu mîna, imitîndu-l pe adult.

Ridică brațele “așa mare” în imitație.

Oferă jucării, obiecte, hrană, dar nu întotdeauna le eliberează.

Îmbrățișează, mîngîie, sărută persoane familiare.

Răspunde la nume întorcînd privirea sau întinzîndu-se să fie luat în brațe.

Apasă sau scutură o jucărie ca să producă un sunet, imitînd adultul.

Manipulează o jucărie sau un obiect.

Oferă adultului obiectul sau jucăria și i le lasă acestuia.

Imită adultul în activități casnice simple (scutură cîrpe, aranjează așternutul, manevrează vasele).

1-2 ani

29. Se joacă cu alt copil, fiecare desfășurînd activități diferite.

30. Imită mișcările altui copil cînd se joacă.

31. Participă la jocuri, împingînd mașinuța sau rostogolind o minge spre alt copil, timp de 2-5 minute.

32. Acceptă absența părinților, continuîndu-și activitatea, manifestînd numai momentan, eventual supărarea.

33. Explorează activ mediul înconjurător.

34. Participă la jocuri de manipulare (trage de sfoară, întoarce o manivelă), împreună cu alte persoane.

35. Îmbrățișează și poartă în brațe o păpușă sau altă jucărie moale.

36. Repetă acțiuni care produc rîsul și atrag atenția.

37. Aduce cărți adultului pentru a-i “citi” sau a privi împreună cu el.

38. Trage de o altă persoană ca să-i arate anumite acțiuni sau obiecte.

39. Își retrage mîinile și spune “nu” cînd se află în apropierea unor obiecte interzise, cînd i se reamintește verbal.

40. Așteaptă să i se satisfacă nevoile cînd este plasat în scaunul înalt sau pe masa de schimbat.

41. Se joacă cu 2-3 copii.

42. Își împarte mîncarea sau jucăriile cu alt copil cînd i se cere.

43. Își salută egalii sau adulții familiari cînd i se amintește.

44. Cooperează cu părinții 50% din timp.

2-3 ani

45. Poate să aducă sau să ia un obiect sau să cheme o persoană din altă cameră dacă i se indică ce să facă.

46. Ascultă muzică sau povești timp de 3-10 minute.

47. Spune “te rog” și “mulțumesc” cînd i se amintește sau i se cere.

48. Încearcă să ajute părinții în diferite sarcini, îndeplinind o parte din acțiuni (ex: ține fărașul).

49. Joacă roluri “de-a”, îmbrăcîndu-se în haine de adult.

50. Face o alegere cînd i se cere (ex: materiale, jucării, alimente, etc).

51. Arată înțelegerea sentimentelor, verbalizînd dragostea, supărarea, tristețea, veselia.

3-4 ani

52. Cîntă și dansează după muzică.

53. Respectă reguli de joc, imitînd acțiunile altor copii.

54. Salută adulții familiari fără să i se aducă aminte.

55. Respectă reguli în jocuri de grup conduse de adult.

56. Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt copil.

57. Spune “te rog” și “mulțumesc” fără să i se amintească, în 50% din cazuri.

58. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau vorbește cu o persoană cunoscută.

59. Așteaptă să-i vină rîndul.

60. Respectă reguli în jocuri de grup condus de un copil mai mare.

61. Îndeplinește cerințele formulate de adulți în 75% din cazuri.

62. Stă în zona delimitată de curtea casei/creșei/spitalului.

63. Se joacă alături și vorbește cu alți copii în timp ce lucrează la o activitate proprie, timp

de 30 de minute.

4-5 ani

64. Cere ajutor și asistență cînd întîmpină dificultăți (la baie sau pentru a-și lua ceva de

băut).

65. Contribuie la conversația adulților.

66. Repetă versuri, cîntece, sau dansează pentru alții.

67. Lucrează independent la o sarcină de rutină timp de 20-30 de minute.

68. Își cere scuze fără să i se amintească în 75% din cazuri.

69. Își așteaptă rîndul într-o activitate de grup de 8-9 copii.

70. Se joacă cooperînd cu 2-3 copii timp de 20 de minute.

71. Manifestă comportamente acceptabile din punct de vedere social cînd este în public.

72. Cere voie să folosească obiecte care aparțin altora, în 75% din cazuri.

5-6 ani

73. Numește sentimentele pe care le trăiește: supărare, furie, fericire, dragoste.

74. Se joacă cu 4-5 copii, cooperînd într-o activitate fără să fie supravegheat permanent.

75. Explică altora regulile unui joc sau ale unei activități.

76. Imită roluri ale adultului.

77. Participă la conversație în timpul mesei.

78. Respectă regulile unui joc de raționament verbal.

79. Își consolează prietenii de joc cînd aceștia sînt necăjiți.

80. Își alege singur prietenii.

81. Proiectează și construiește folosind unelte simple: planuri înclinate, pîrghii, scripeți, suporți.

82. Își stabilește singur obiectivele de îndeplinit și duce la bun sfîrșit activitatea.

83. Joacă el însuși roluri din povești.

LIMBAJ

0-1 an

Repetă sunete făcute de alte persoane.

Repetă aceeași silabă de 2-3 ori (ex: ma-ma-ma).

Răspunde la gesturi cu gesturi.

Îndeplinește comenzi simple însoțite de gesturi.

Încetează activitatea cel puțin momentan, în 75% din cazuri, cînd i se spune “nu”.

Răspunde prin gesturi la întrebări simple.

Combină două silabe diferite în jocul vocal.

Imită intonația vocii altora.

Folosește un cuvînt cu sens ca să denumească o persoană sau un obiect.

Vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane.

1-2 ani

Spune cinci cuvinte diferite (poate folosi același cuvînt pentru obiecte diferite).

Poate cere “mai mult”.

Spune “gata” / “nu e”.

Execută comenzi simple fără să i se dea indicații prin gesturi.

Poate da sau arăta la cerere (cînd i se spune: “dă-mi”, “arată-mi”).

Arată 12 obiecte familiare cînd sînt numite.

Indică 3-5 imagini dintr-o carte cînd acestea sînt denumite.

Arată 3 părți ale propriului corp.

Își spune la cerere numele sau porecla (diminutivul);

Răspunde la întrebarea “ce-i asta?” denumind obiectul.

Combină cuvinte și gesturi pentru a-și face cunoscute dorințele.

Numește alți membri ai familiei inclusiv animalele preferate.

Numește 4 jucării.

Produce onomatopee pentru a imita glasul animalelor sau folosește aceste sunete pentru a denumi animalele (vaca este “mu-mu”).

Cere un aliment care îi este cunoscut folosind numele acestuia cînd îl vede (“lapte”, “biscuit”, “prăjitura”).

Pune întrebări folosind o intonație urcătoare la sfîrșitul cuvîntului sau al propoziției.

Numește trei părți la o păpușă sau o altă persoană.

Răspunde afirmativ sau negativ la întrebări care cer răspuns de tip DA/NU.

2-3 ani

Alătură un substantiv și un adjectiv sau 2 substantive în propoziții de 2 cuvinte (“mingea mare”, “mingea-băiatul”).

Alătură un substantiv și un verb în propoziții de 2 cuvinte (“tata pleacă”).

Folosește un cuvînt anume pentru a-și exprima nevoia de a merge la toaletă.

Alătură un substantiv sau un verb cu “acolo” și “aici” în propoziții de două cuvite (“scaun aici”).

Alătură 2 substantive pentru a exprima posesia (“mașina-tata”).

Folosește “nu” în vorbirea spontană.

Răspunde la întrebarea “Ce face?” pentru activități simple.

Răspunde la întrebarea “Unde este?”

Numește sursa unor sunete familiare din mediu.

Dă/aduce mai mult de un obiect atunci cînd i se cere folosind pluralul (“cuburi”).

În vorbire se referă la sine prin numele propriu.

Indică imaginea unui obiect uzual descris prin întrebuințarea lui.

Arată pe degete cîți ani are.

Își spune sexul cînd este întrebat.

Îndeplinește 2 comenzi legate între ele.

Folosește forma de gerunziu (“mergînd”).

Folosește forma obișnuită a pluralului.

Folosește cîteva verbe la trecut (în mod consecvent), ex: a fost, a plecat, a făcut.

Pune întrebarea “Ce este asta/aceea?”

Își controlează volumul vocii 90% din timp.

Folosește “asta” și “aceea/aia” în vorbire.

Folosește “este” și “e” în afirmații (“asta este/e minge”).

Folosește mai mult “eu”, “al meu”, “mie” decît numele propriu.

Indică un obiect care nu este (“nu este minge”).

Răspunde la întrebările cu “cine”, indicînd numele.

Folosește forme de posesiv (“a lui tata”, “a mamei”).

Folosește articolul hotărît și nehotărît în vorbire (pentru masculin și feminin).

Folosește cîteva substantive care desemnează categorii (animal, mîncare, jucărie).

Folosește uneori “pot” și forme de viitor.

Poate descrie lucrurile ca fiind “închis”/”deschis”.

3-4 ani

Construiește propoziții interogative cu “este” la început (cînd este necesar).

Este atent 5 minute cînd i se citește o poveste.

Îndeplinește o serie de două comenzi care nu sînt corelate.

Își spune numele întreg cînd i se cere.

Răspunde la întrebări simple de tip “cum?”.

Folosește participiul verbelor regulate (“sărit”, “lovit”).

Povestește despre lucruri care s-au întîmplat în trecut.

Spune la ce folosesc obiectele uzuale.

Exprimă acțiuni viitoare prin formulele “trebuie sa”, “doresc/vreau să”, “o să”.

Schimbă ordinea cuvintelor în mod adecvat pentru a pune întrebări (“pot să merg la…?”).

Folosește cîteva plurale neregulate (lb. engleză).

Relatează două evenimente în ordinea apariției lor.

4-5 ani

Îndeplinește o serie de 3 comenzi.

Demonstrează înțelegerea propozițiilor pasive (“fata a fost lovită de băiat = băiatul a lovit fata).

Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.

Folosește verbe la condițional-optativ (“aș putea”, “aș vrea”, “aș dori”).

Folosește fraze (“Am lovit mingea și ea a ieșit în stradă”).

Poate indica la cerere partea de sus și de jos a diferitelor obiecte.

Folosește forme contrare la negativ.

Poate să indice absurditățile dintr-o imagine.

Folosește cuvinte ca: “soră”, “frate”, “bunicu”, “bunica”.

Folosește cuvintele corespunzătoare care lipsesc în construcții de tip “analogii opuse” (“frate-băiat/sora-…”).

Poate spune o poveste cunoscută fără ajutorul imaginilor.

Numește imaginea care nu se încadrează într-o anumită categorie (ex: cea care nu este animal).

Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.

Folosește propoziții complexe (ex: “Ea vrea ca eu să intru pentru ca…”).

Poate spune dacă un sunet este tare sau încet.

5-6 ani

Poate indica “cîteva”, “multe” sau “mai multe” obiecte.

Își spune adresa.

Își spune numărul de telefon.

Indică “cel mai mult”, “cel mai puțin”, “cîtva”, “cîteva” obiecte.

Spune glume simple.

Relatează întîmplări din experiența sa zilnică.

Descrie poziția sau mișcarea folosind prepoziții: “de la”, “către”, “peste”, “prin”, “departe de”.

Răspunde cu o explicație la întrebarea “De ce?”.

Așează 3-5 imagini în ordinea corectă, reprezentînd o poveste și spune povestea.

Definește cuvinte.

Poate să dea antonimul unui cuvînt.

Poate răspunde la întrebări de genul: “Ce se întîmplă dacă … (scapi un ou din mînă?).

Folosește corect noțiunile de “ieri” și “mîine”.

Întreabă ce înseamnă cuvintele noi sau nefamiliare.

AUTOSERVIRE

0-1 an

Suge și înghite lichide.

Mănîncă alimente lichide (fulgi pentru copii).

Întinde mîinile după biberon.

Mănîncă alimente pasate.

Ține biberonul fără ajutor în timp ce bea.

Controlează mișcarea biberonului îndreptîndu-l spre gură sau împingîndu-l la o parte.

Mănîncă alimente făcute de părinte (pure).

Bea din ceașca ținută de părinte.

Mănîncă alimente semisolide date de părinte.

Se hrănește singur cu degetele.

Ține cana cu amîndouă mîinile și bea din ea.

Duce la gură, ajutat, lingura umplută cu hrană.

Întinde mîinile și picioarele atunci cînd este îmbrăcat.

1-2 ani

Mănîncă independent cu lingura la masă.

Ține ceașca cu o mînă și bea din ea.

Introduce mîinile în apă și își pune mîinile ude pe față, imitînd adultul.

Stă pe oliță sau pe scaunul de toaletă pentru copii.

Pune pălăriuța sau căciulița pe cap și o scoate.

Își scoate șosetele.

Introduce mîinile în mîneci și picioarele în pantaloni.

Își scoate pantofii atunci cînd șireturile sînt dezlegate și slăbite.

Își scoate haina atunci cînd este descheiată.

Își scoate pantalonii cînd sînt descheiați.

Închide și deschide fermoare mari, fără să potrivească capetele fermoarului.

Folosește cuvinte și gesturi pentru a indica nevoia de a merge la toaletă.

Se hrănește singur folosind lingura și cana (vărsînd puțin conținutul).

2-3 ani

Ia prosopul de la părinte și își șterge mînile și fața.

Suge lichid din pahar sau ceașcă folosind paiul.

Ia alimentele pe furculiță.

Mestecă și înghite numai substanțe comestibile.

Își șterge mîinile fără ajutor atunci cînd i se dă prosopul.

Cere să meargă la baie chiar dacă este prea tîrziu pentru a evita accidentele.

Controlează curgerea salivei din gură.

Urinează sau are scaun la oliță de trei ori pe săptămînă, atunci cînd este așezat pe ea.

Își pune pantofii.

Se spală pe dinți imitînd adultul.

Își scoate haine simple care au fost descheiate.

Folosește toaleta pentru scaun, are un singur accident pe săptămînă în timpul zilei.

Ia apă de la robinet fără ajutor atunci cînd îi este pus la dispoziție un scaun sau o treaptă.

Se spală pe mîini cu săpun și pe față cînd adultul reglează temperatura apei.

Cere să meargă la baie la timp pentru a evita accidentele în timpul zilei.

Își agață haina într-un cuier așezat la înălțimea sa.

Rămîne uscat în timpul somnului de după-amiază.

Evită pericolele cum ar fi: colțuri ascuțite de mobile sau scări deschise.

Folosește șervețelul, atunci cînd i se amintește acest lucru.

Înfinge furculița în alimente și le duce la gură.

Toarnă dintr-un ibric într-un pahar mic, fără ajutor.

Desface capsa la îmbrăcăminte.

Își spală singur mîinile și picioarele atunci cînd este îmbăiat.

Își pune șosetele.

Îmbracă cămașa, haina, geaca.

Distinge partea din față a îmbrăcăminții.

3-4 ani

Mănîncă singur întreaga masă.

Se îmbracă singur, cu ajutor pentru bluzele peste cap/încheiate.

Își șterge nasul cînd i se amintește acest lucru.

Se trezește uscat în 2 din 7 dimineți.

Băieții urinează la toaletă stînd în picioare.

Începe și termină îmbrăcatul și dezbrăcatul, cu excepția închizătorilor, în 75% din cazuri.

Închide hainele cu capse sau copci.

Își suflă nasul cînd i se amintește.

Evită pericolele comune (ex: sticla spartă, surse de căldură).

Își pune hainele pe umeraș și pune la loc umerașul pe o bară joasă, cînd i se dau instrucțiuni.

Se spală pe dinți cînd i se dau indicații verbale.

Își pune mănuși cu un deget.

Descheie nasturi mari pe o placă de învățare sau la o jachetă așezată pe masă.

Încheie nasturi mari pe o placă de învățare sau la o jachetă așezată pe masă.

Își încalță ghetele.

4-5 ani

Curăță locul unde a vărsat ceva, luîndu-și singur cîrpa.

Evită otrăvurile și substanțele periculoase.

Își descheie singur hainele.

Își încheie singur hainele.

Își curăță locul la masă.

Încheie fermoare.

Se spală pe mîini și pe față.

Folosește tacîmurile adecvate.

Se trezește din somn în timpul nopții pentru a merge la toaletă sau rămîne uscat toată noaptea.

Își șterge și își suflă nasul în 75% din cazurile cînd este necesar, fără să i se reamintească.

Se spală singur cînd face baie, cu excepția gîtului, urechilor și spatelui.

Folosește cuțitul pentru a întinde unt sau gem pe pîine.

Încheie și descheie catarame la cureaua de la pantaloni sau la rochie sau de la încălțăminte.

Se îmbracă singur complet, inclusiv toate încheietorile din față, exceptînd legăturile (noduri, funde).

Se servește singur la masă, atunci cînd părinții îi țin platoul din care să se servească.

Ajută la pusul mesei, așezînd corect farfuriile, șervețelele și tacîmurile, dacă i se dau indicații verbale.

Se spală pe dinți.

Merge la toaletă la timp, se dezbracă, se șterge, trage apa și se îmbracă fără ajutor.

Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.

Își agață hainele pe umeraș.

Merge în vecinătatea casei fără supraveghere permanentă.

Înșiră șireturile la pantofi.

Înnoadă șireturile la pantofi.

5-6 ani

Este responsabil pentru o sarcină gospodărească săptămînală.

Își alege îmbrăcămintea potrivită în funcție de temperatură și de ocazie.

Se oprește la bordură, privește în ambele părți și traversează strada fără să i se dea instrucțiuni verbale.

Se servește singur la masă și dă mai departe platoul de servit.

Își prepară singur o mîncare simplă (ex: lapte cu fulgi de cereale).

Este responsabil pentru o sarcină gospodărească zilnică (ex: așezarea mesei, aruncarea gunoiului).

Își potrivește temperatura apei pentru duș sau baie.

Își poate prepara singur un sandwich.

Merge singur la școală, la un teren de joacă sau la un magazin la distanță de pînă la două străzi.

Taie alimente moi cu cuțitul (banană, cartof fiert, brînză).

Găsește WC-ul potrivit cu sexul într-un loc public.

Poate deschide singur o cutie de carton cu suc.

Ridică, duce, așează tava de servit (la cantină, la autoservire).

Își leagă șnurul la glugă.

Își încheie singur centura de siguranță la mașină.

COGNITIV

0-1 an

Îndepărtează de pe față scutecul (o pînză care îi împiedică vederea).

Caută un obiect care a fost îndepărtat din linia directă a privirii.

Scoate un obiect dintr-o cutie deschisă.

Introduce un obiect într-o cutie imitativ.

Pune un obiect într-o cutie, la comandă verbală.

Scutură o jucărie sunătoare, agățată de o sfoară.

Pune trei obiecte într-o cutie, golește cutia.

Transferă obiectele dintr-o mînă în alta pentru a lua un obiect.

Scapă și ridică o jucărie.

Găsește un obiect ascuns sub o ceașcă/cutie.

Împinge un tren din trei cuburi.

Scoate cercul din incastru.

Pune o piesă cilindrică în planșeta cu orificii.

Execută gesturi simple la cerere.

1-2 ani

Scoate unul cîte unul șase obiecte din cutie/gălețică.

Indică o parte a corpului.

Suprapune trei cuburi la cerere.

Asociază obiecte asemănătoare.

Mîzgîlește.

Arată spre sine cînd este întrebat: “Unde este…?”.

Pune cinci piese cilindrice în plașeta cu orificii.

Asociază obiecte cu imaginile lor.

Indică o imagine denumită.

Întoarce 2-3 pagini la rînd ca să găsească o anumită imagine.

2-3 ani

Găsește o anumită carte la cerere.

Completează un incastru cu trei figuri.

Numește imagini a patru obiecte cunoscute.

Desenează o linie verticală, imitativ.

Desenează o linie orizontală, imitativ.

Copiază un cerc.

Asociază materiale după textură.

Indică la cerere obiecte mari și mici.

Desenează o cruce, imitativ.

Sortează (asociază) 3 culori.

Plasează obiectele în/pe/sub la cerere.

Numește obiecte care produc sunete.

Pune 4 cuburi unele peste altele, după înălțime (piramida).

Numește acțiuni din imagini.

Asociază formele geometrice cu imaginea formelor.

Așează inele în ordinea mărimii pe un baston.

3-4 ani

Numește obiecte mari și mici.

Indică 10 părți ale corpului, la comandă verbală.

Indică un băiat și o fată la comandă verbală.

Spune dacă un obiect este greu sau ușor.

Alătură două părți ale unei forme pentru a reface un întreg.

Descrie 2 evenimente sau personaje familiare din povești, din programul TV.

Repetă jocuri cu degetele, însoțite de cuvinte și imagini.

Asociază unu-la-unu (trei sau mai multe obiecte).

Arată obiecte lungi și scurte.

Spune ce obiecte se potrivesc împreună.

Numără pînă la trei, imitativ.

Aranjează obiecte pe categorii.

Desenează un “V” imitativ.

Desenează o diagonală într-un pătrat cu latura de 10 cm.

Numără 10 obiecte, imitativ.

Construiește un pod din trei cuburi, imitativ.

Realizează un șir de cuburi sau mărgele, repetînd o secvență model de culoare, formă sau mărime.

Copiază o serie de linii “V” unite (VVVV zig-zag).

Completează imaginea “omulețului” cu mîna sau piciorul care lipsește.

Completează un joc puzzle format din 6 piese, fără încercări și erori.

Numește obiectele ca fiind “la fel” și “diferit”.

Desenează un pătrat, imitativ.

Numește trei culori, la cerere.

Numește trei forme geometrice: pătrat, triunghi, cerc.

4-5 ani

Ia un număr de obiecte specificate la cerere (1-5).

Numește cinci texturi.

Copiază un triunghi la cerere.

Își amintește patru obiecte văzute într-o imagine.

Numește timpul din zi asociat cu anumite activități.

Repetă nume familiare.

Spune dacă un obiect este mai greu sau mai ușor (cu diferența sub 500 g).

Spune ce lipsește cînd se îndepărtează un obiect dintr-un grup de trei obiecte.

Numește opt culori.

Numește trei monede diferite.

Sortează simboluri identice (litere și cifre).

Spune culoarea obiectelor denumite.

Redă cinci fapte importante dintr-o poveste auzită de trei ori.

Desenează un om (cap, trunchi și patru membre).

Cîntă cinci versuri dintr-un cîntec.

Construiește, imitativ, o piramidă din 10 cuburi.

Numește obiecte lungi și scurte.

Plasează obiecte “în spate”, “după”, “lîngă”.

Sortează seturi egale cu un eșantion de 1-10 obiecte.

Numește sau arată partea lipsă a unui obiect dintr-o imagine.

Numără de la 1 la 20.

Numește pozițiile: “prima”, “din mijloc”, “ultima”.

5-6 ani

Numără pînă la 20 de obiecte și spune cîte sînt.

Numește 10 numere scrise.

Numește “stînga” și “dreapta” raportat la propriul corp.

Spune în ordine literele alfabetului.

Își scrie numele cu litere de tipar.

Numește cinci litere ale alfabetului (scrise).

Aranjează obiecte în ordine, după lungine și lățime.

Citește literele mari ale alfabetului.

Așează cifrele de la 1 la 10 în succesiune adecvată.

Numește pozițiile obiectelor (primul, al doilea, al treilea, etc.).

Citește literele mici ale alfabetului.

Asociază literele mari cu cele mici ale alfabetului.

Arată (indică) numerele denumite de la 1 la 25.

Copiază un romb.

Copiază un labirint simplu.

Numește în ordine zilele săptămînii.

Face adunări și scăderi cu numere pînă la 3.

Își spune data nașterii (ziua și luna).

Recunoaște 10 cuvinte scrise.

Poate prevedea ce va urma (după situație).

Arată obiecte întregi și jumătăți.

Numără de la 1 la 100.

MOTOR

0-1 an

Întinde mîna după un obiect aflat în fața lui la 15-22 cm.

Apucă un obiect ținut la 7-8 cm în fața sa.

Se întinde după obiecte plasate în fața lui și le apucă.

Întinde mîna după un obiect preferat.

Duce obiecte la gură.

Își ține capul și pieptul ridicate cu sprijin pe brațe, în timp ce stă culcat pe abdomen.

Susține capul și pieptul sus, cu sprijin pe un braț.

Explorează obiectele cu gura.

Se întoarce de pe abdomen pe o parte și își menține această poziție 50% din timp.

Se rostogolește de pe burtă pe spate.

Înaintează pe burtă (o distanță egală cu lungimea corpului).

Se rostogolește de pe spate pe o parte.

Se întoarce de pe spate pe burtă.

Se ridică în poziție șezînd cînd apucă degetele adultului.

Întoarce capul nestingherit cînd corpul este sprijint.

Își menține pentru 2 minute poziția șezînd.

Lasă din mînă un obiect pentru a se întinde după altul.

Ridică și lasă să cadă un obiect, intenționat.

Stă în picioare cu sprijin maxim.

Saltă în sus și în jos fiind sprijinit să stea în picioare.

Merge de-a bușilea pentru a lua un obiect de la o distanță egală cu lungimea corpului.

Stă sprijinit în poziția șezînd.

Din poziția șezînd se întoarce în poziția de mers “de-a bușilea”.

Se ridică de pe burtă în poziția șezînd.

Șade fără să se sprijine cu mîinile.

Aruncă obiecte la întîmplare.

Stă sprijinit pe genunchi și mîini, se leagănă înainte și înapoi.

În poziția șezînd, trece un obiect dintr-o mînă în alta.

Reține în mînă un cub cu latura de 2 cm.

Se ridică singur în poziția “în genunchi”.

Se ridică în picioare cu sprijin.

Folosește pensa digitală pentru a ridica un obiect.

Se tîrăște (merge de-a bușilea).

Apucă cu o mînă din poziția tîrîre.

Stă în picioare cu sprijin minim.

Linge mîncarea din jurul gurii.

Stă singur în picioare 1 minut.

Scoate obiecte dintr-un recipient prin răsturnare.

Întoarce paginile unei cărți, mai mult odată .

Ia mîncarea cu lingurița.

Pune obiecte mici într-un recipient.

Se așează singur în poziția șezînd din poziția în picioare.

Bate din palme.

Merge cu sprijin minim.

Face cîțiva pași fără ajutor.

1-2 ani

Urcă pe scări de-a bușilea.

Se ridică în picioare din poziția șezînd.

Rostogolește mingea imitînd adultul.

Se urcă pe un scaun pentru adulți, se întoarce și se așează pe el.

Așează patru inele pe un suport vertical.

Scoate din planșeta cu orificii piese cilindrice cu diametrul de 2 cm.

Pune piese cilindrice în planșeta cu orificii cu diametrul de 2 cm.

Face un turn din trei cuburi.

Trasează linii.

Merge independent.

Coboară scările de-a bușilea, punînd mai întîi picioarele.

Se așează singur într-un scaun pentru copii.

Se așează pe vine și se ridică în această poziție în picioare.

În timp ce merge, împinge sau trage o jucărie după el.

Se dă în balansoar.

Urcă scările cu ajutor.

Se apleacă din talie pentru a ridica obiectele, fără să cadă.

Imită mișcarea circulară cu creionul.

2-3 ani

Înșiră patru mărgele mari pe un șiret în 2 minute.

Răsucește butoane și mînere.

Sare pe loc cu ambele picioare deodată.

Merge cu spatele.

Coboară treptele cu ajutor.

Aruncă adultului mingea la distanța de 1,5 metri, fără ca adultul să se miște din loc.

Construiește un turn din 5-6 cuburi.

Întoarce pagini, una cîte una.

Despachetează un obiect mic.

Împăturește o hîrtie în două, imitativ.

Desface și îmbină jucării de asamblat.

Deșurubează jucării cu filet.

Dă cu piciorul într-o minge care stă pe loc.

Face obiluțe din plastilină.

Apucă creionul între degetul mare și arătător, sprijinindu-l pe mijlociu.

Face o tumbă înainte cu ajutor.

Bate cu ciocanul cinci piese cilindrice.

3-4 ani

Completează un incastru cu trei forme.

Taie cu foarfeca.

Sare de la înălțimea de aproximativ 20 cm.

Lovește mingea cu piciorul cînd aceasta se rostogolește spre el.

Merge pe vîrfuri.

Aleargă 10 pași cu mișcări coordonate alternative ale brațelor.

Pedalează pe tricicletă pe o distanță de 1,5 metri.

Se dă în leagăn dacă leagănul este pus în mișcare de adult, la început.

Se urcă și își dă drumul pe un tobogan de 1,2 – 1,8 metri.

Se dă tumba înainte.

Urcă scările alternînd picioarele.

Merge în pas de marș.

Prinde mingea cu amîndouă mîinile.

Folosește șabloane.

Taie de-a lungul unei linii drepte, lungă de 20 cm, depărtîndu-se numai 3 mm.

4-5 ani

Stă într-un picior fără sprijin 4-8 secunde.

Aleargă, schimbă direcția.

Merge pe bîrnă în echilibru.

Sare înainte de 10 ori fără să cadă.

Sare peste o sfoară întinsă, înălțată la 5 cm.

Sare înapoi de 6 ori.

Lovește (face să sară) o minge și apoi o prinde.

Modelează forme din plastilină și le asamblează (din 2-3 părți).

Decupează de-a lungul unei linii curbe.

Înșurubează un obiect fixat pe filet.

Coboară scara alternînd picioarele.

Pedalează pe tricicletă, întoarce la colț.

Sare într-un picior de cinci ori succesiv.

Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.

Desenează imagini simple (casă, om, copac).

Decupează și lipește forme simple.

5-6 ani

Scrie litere de tipar mari, disparate, la întîmplare pe hîrtie.

Merge în echilibru pe o bîrnă.

Țopăie.

Se dă în leagăn inițiind și întreținînd mișcarea.

Desface degetele și cu cel mare le atinge pe celelalte pe fiecare în parte.

Poate copia litere mici.

Urcă scările de lemn sau treptele unui tobogan înalt de 3 m.

Bate cu ciocanul un cui.

Driblează mingea cu direcție.

Colorează în interiorul conturului 95%.

Poate decupa poze din reviste, fără a depăși mai mult de 3 mm de la contur.

Folosește ascuțitoarea de creioane.

Copiază desene complicate.

Rupe forme simple din hîrtie.

Îndoaie un pătrat de hîrtie de două ori în diagonală, în imitație.

Prinde o minge moale sau un săculeț cu nisip cu o mînă.

Poate sări singur coarda.

Lovește mingea cu paleta sau bățul.

Ridică de jos un obiect în timp ce aleargă.

Patinează înainte aproximativ 3 m.

Merge pe bicicletă.

Se dă cu sania.

Merge sau se joacă într-un bazin cu apă pînă la nivelul taliei.

Conduce un vehicul de jucărie (camion împingîndu-se cu un picior).

Sare și se învîrtește într-un picior.

Își scrie numele cu litere de tipar pe o foaie liniată.

Sare de la înălțimea de 30 cm și aterizează pe tălpi.

Stă într-un picior fără sprijin, cu ochii închiși, 10 secunde.

Stă atîrnat de o bară orizontală 10 secunde susținîndu-și propria greutate în brațe.

Rezultate:

130 + – Exceptional

120-129 – Foarte bun

110-119 Mediu – Superior

90-109 – Mediu

80-89 – Mediu – lnferior

70-79 – Zona de granita

55-69 – Retard usor

40-54 – Retard moderat

30-39 – Retard sever

Sub 30 – Retard profund

Varsta Mentala = (Socializare + Limbaj + Autoservire + Cognitiv + Motor) / 5

I.Q. = (Varsta Mentala / Varsta Cronologica) x 100

Exemplu de evolutie obtinuta in urma evaluarilor folosind testul PORTAGE:

Data Socializare Limbaj Autoservire Cognitiv Motor Varsta mentala Varsta cronologica IQ

Ian-03 3.5 1.8 3 2.5 4.5 3.06 5.25 58

Apr-03 3.6 1.8 3.1 2.7 4.8 3.2 5.5 58

Iul-03 3.6 2.1 4.2 2.8 5 3.54 5.75 61

Oct-03 3.9 2.8 4.6 3.7 5.6 4.12 6 68

Ian-04 4.6 3.7 4.9 5.2 6 4.88 6.25 78

Ca urmarea a studiilor prezentate, putem spune ca metodologia activitatilor de stimulare si corectare a deficientelor de limbaj cu ajutorul psihomotricitatii se realizeaza in cadrul activitatilor instructiv-educative obisnuite (indeosebi al activitatilor de educatie fizica, desen, indeletniciri manuale etc.) cat si la cabinet.

Cunoasterea dezvoltarii psihomotrice a unei persoane ne obliga sa investigam sursele si mecanismele care stau la originea vietii mintale , gestuale si a marilor achizitii.

La început copilul are o reactivitate globala , motricitatea este difuza si nediferentiata. Treptat , datorita maturizarii sistemului nervos si influentelor multiple de mediu , miscarea începe sa se organizeze si dobândeste capacitati de diversificare , specializare si diferentiere. Psihomotricitatea constituie , de fapt , o modalitate nonverbala de comunicare a persoanei cu lumea.

Consider de importanta capitala rolul pe care-l are maturizarea în dezvoltarea psihomotrica . De aceasta depind : forta, viteza, precizia gestului si organizarea pe termen lung , ceea ce conduce la ordonarea si adaptarea miscarii.

Deprinderile motrice fine se dezvolta între 2-5 ani . Ele stau la baza deprinderilor de autoservire , dar mai ales , la baza învatarii scrierii si abilitatiilor necesare pentru o profesie si pentru viata. Modul în care copilul manevreaza obiectele , încercarile sale incomplet reusite de a se îmbraca, satisfactia pe care o are când e ajutat sa-si duca la capat aceste miscari-toate acestea sunt dovezi de evolutie normala a procesului de abilitate motrica.

În aceasta perioada , parintii trebuie sa tolereze încercarile copilului , sa le încurajeze, întrucât acestea constituie preludiul învatarii deprinderilor de autoservire si fundamentul dobândirii deprinderilor scolare.

În timpul celui de-al doilea an , copilul va fi antrenat în activitati de manevrare a obiectelor -întâi cu o mâna , apoi cu cealalta-si în miscari alternative. De asemenea i se cere sa întoarca paginile unei carti, una câte una. Cu astfel de exercitii se vor  îmbunatatii posibilitatile copilului de a-si cooordona miscarile fine musculare.

Încercarile copilului de a imita ceea ce vede si îi stârneste curiozitatea , au un rol important în dezvoltarea coordonarii motorii. Dar, într-un asemenea proces copilul îsi coordoneaza activitatea motorie cu imaginea mintala a actului perceput.

Însa , pentru un copil sa reproduca (sa imite) actiunile celuilalt , el trebuie sa fie atent , sa codifice si sa stocheze informatia în memorie , pentru a o putea actualiza atunci când este necesar.

Un alt factor implicat în imitare este reproducerea motrica . Astfel se explica reproducerea literelor de catre copilul din clasa I , care poate fi o actiune dificila , deoarece ea implica o coordonare fina ochi-mâna , care nu s-a dezvoltat adecvat pâna la 7 ani.

Asadar , dezvoltarea motorie fina evolueaza de-a lungul copilariei. Între 3-7 ani , aceasta înregistreaza progrese deosebite, mai ales la nivelul mâinilor si picioarelor.

 Daca analizam desenele copiilor la aceasta perioada de vârsta , nu ne limitam doar la a vedea puerilismul lor: dincolo de aceasta ,desenul efectuat în scopul dezvoltarii finei motricitati ne ajuta sa patrundem în interiorul lumii percepute de copil , sa întelegem cum vede el spatiul si distanta , ce întelegere a dobândit despre forme si marimi.

Pentru a analiza precizia, supletea , echilibrul si forta finei motricitati se pot face deferite jocuri sau teste cum ar fi : Rularea servetelului , scoaterea a 10 carti de joc dintr-un teanc , Plasarea unor margele într-o sticla mica, aruncarea unei mingi, semnul +, etc.

Una din calitatile motricitatii este disocierea , care consta în capacitatea individului de a efectua miscari , de niveluri diferite , între doua elemente corporale cum ar fi : membrele superioare, membrele inferioare, pe o parte si pe de alta parte-exercitii fizice .

La început copilul îsi foloseste corpul ca pe un tot si miscarile nu sunt descompuse, apoi el reuseste , treptat , sa disocieze , de exemplu, executia miscarilor membrelor inferioare si superioare , prin raportare la axul corpului.

Exercitiile de disociere vizeaza accentuarea kinestezica a mobilitatii globale.

Explorând spatiul în toate directiile , copilul va descoperi un câmp experimental mai larg, îsi va creea noi repere, va dobândi potentialitati motrice mai mari si mai variate. În cadrul unor asemenea exercitii , motricitatea dobândeste o mai mare precizie, suplete si complexitate, deoarece sunt solicitate achizitiile anterioare ale copilului- spatiale, temporale, proprioceptive.

În acelasi timp creste câmpul experential al copilului, capacitatea sa de control asupra propriului corp, precizia si complexitatea coordonarii motrice.

Concluzii        

Se stie ca , în general , la copilul normal exista fluctuatii , oscilatii în procesul lateralizarii, semanalate pâna pe la vârsta de 5 ani . Însa cu cât lateralizarea devine mai puternica , cu atât mai mult se diminueaza instabilitatea.

Tulburarea psihomotrica se integreaza întotdeauna într-un context de ordin afectiv sau social, deoarece dezvoltarea diferitelor sectoare nu are loc izolat.

Dezvoltarea tonusului si a motricitatii trebuie întelese ca fiind strâns corelate cu dezvoltarea emotionala, gestuala si de limbaj.

Prin exercitiu, copilul îsi imbogateste experienta motrica si în acelasi timp aceasta se diferentiaza. Corpul copilului fiind într-o permanenta stare de receptivitate, faciliteaza realizarea noii achizitii. Am putea spune ca acesta reprezinta câmpul,suprafata pe care actioneaza toate experientele. Dar bogatia si ritmul acestei asimilari scapa atât parintelui, cât si psihologului.

De aceea este important sa retinem faptul ca tot ceea ce copilul vede, aude, atinge, manipuleaza, din momentul în care el vede , aude contribuie la dezvoltarea sa intelectuala si psihomotrica. si daca ceea ce asimileaza nu este evident în momentul imediat , aceasta se va releva mai târziu, la nivelul experientei sale globale perceptive, mai fin si mai clar diferentiata, se va vedea apoi la nivelul expresiei sale psihomotrice si desigur , în ansamblu , la nivelul modului sau de comunicare cu lumea.

Reeducarea si relaxarea psihomotrica reprezinta o stiinta terapeutica de mare actualitate. Psihomotricitatea nu este numai o componentă a educației generale, ci un aspect important din cultura umanității.Prin aceasă cercetare am încercat să confirm unele ipoteze referitoare la contribuția jocurilor de mișcare la dezvoltarea unor calități motrice, conturarea unor trăsături specifice ale personalității precum și la stimularea simțului estetic, a gustului pentru frumos sub toate aspectele sale. Perioada prescolară este o perioadă propice pentru a dezvolta rezistența și astimula simțul competitiv al copiior.Trebuie doar alese metodele cele mai eficienteși modalitățide realizare iar rezultatele nu întârzie să apară.Reaizând acest studiu mi-am dat seama că orice copil participă cu plăcere lao activitate de învățare dacă aceasta este prezentată intr-un mod atractiv de către cel ce o propune.

Pe parcursul cercetării am reușit să determin măsura în care psihomotricitatea ajuta la corectarea deficientelor de limbaj. Copii au maifestat o atitudine de interes și plăcere față de activitățile desfășurate, fiind puși în situația de a-și utiliza surplusul de energie specifică acetei vârste, în scopul îndeplinirii sarcinilor propuse.Valorile rezultatelor obținute de copiii eșantonului experimental implicați în experiment s-au îmbogățit față de stadiul inițial al experimentului. Acest lucru s-adatorat variabilei independente care a devenit facor de influență, fapt ce confirmă ipoteza generală a cercetării care spune că psihomotricitatea ajuta da corectarea deficientelor de limbaj. Testele utilizate pentru evaluare au urmărit descoperirea gradului în care a fost influențată rezistența generală, cât și măsura evoluției copiilor în ceea ceprivește rezistența specifică, iar ambele teste au înregistrat un sens ascendent atât cantitativ cât și cantitativ.Un factor deosebit de impotant în această cercetare, l-a constituit și modul încare s-a lucrat cu copiii, faptul ca au fost antrenati mereu spre o participare activă prin intermediul activităților de învățare propuse. Datorită faptului că au perseverat învederea dezvoltării acestei calități motrice, lucrând în fiecare oră câteva minute încadrul verigii de pregatirii organismului pentru efort, în cadrul verigii prelucrării selective a aparatului locomotor și în momentul dezvoltării calităților motrice, am reușit să perfecționez rezstența copiilor participanți dar și să-i motivez în toate activitățile.