Efectele poluării a supra plantelor și animalelor etc. [612722]
UNIVERSITATEA DIN ORADEA
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
Specializarea: Biologie
PROBLEMATIZAREA ȘTIINȚIFICĂ – ACTIVITATE
PLURIFACTORIALĂ DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR
DE A INVESTIGA, LA ELEVII DIN CICLUL GIMNAZIAL
Conducător științific:
Șef lucrări dr. Petruș Adriana
Autor: Haș Delia Anca
Școala: Gimnazială nr.1 ,,Mihai -Bravu”
Localitatea: Mihai -Bravu
Județul: Biho r
Oradea, 2017
3
Cuprins
Capitolul I. INTRODUCERE …………………………………………………………
Capitolul II. METODE DIDACTICE TRADIȚIONALE VS. METODE
MODERNE ……………………………………………………………..
II.1. Metode tradiționale ……………………………………………………….
II.1.1. Observa rea didactică ………………………………………………
II.1.2. Conversația euristică ………………………………………………
II.1.3. Demonstrația
II.1.4. Explicația
II.1.5 . Jocul didactic
II.1.6. Experimentul
II.1.7. Algoritmizarea
II.1.8. Modelarea
II.1.9. Învățarea prin descoperire
II.1.10. Studiul de caz
II.2. Metode moderne
II.2.1. Metoda predării -învățării reciproce
II.2.2. Metoda organizatorului grafic
II.2.3. Metoda cubului
II.2.4. Metoda ‖Știu/Vreau să știu/Am învățat ‖
II.2.5. Metoda ‖Piramidei ‖
II.2.6 . Diagrama cauzelor și efectelor
II.2.7. Tehnica ‖Florii de Lotus ‖
II.2.8. Metoda ‖Jigsaw ‖ (Mozaicul)
II.2.9. Metoda ‖Pălăriilor gânditoare ‖
II.2.10. Metoda ‖Starbursting ‖ (Explozia stelară)
II.2.11. Metoda „Schimbă perechea‖
II.2.1 2. Tehnica 6/3/5
II.2.1 3. Metoda dezbaterii ‖Philips 6/6 ‖
II.2.1 4. Metoda ‖Frisco ‖
II.2.1 5. Brainstorming -ul
II.2.16. SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea
Lecturii și Gândirii)
II.2.17. Metoda ciorchinelui (Brainstormingul neliniar)
II.2.18. Copacul ideilor
II.2.19 . Instruirea asistată de calculator
II.2.2 0. Diagrama Venn
II.2.21. Turul galeriei
II.2.22. Vizita de studiu
II.3. Problematizarea și problematizarea științifică – definiții, concepte,
paradigme
II.4. Rezolvarea de situații problemă
Capitolul III. DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE INVESTIGARE LA
LECȚIILE DE BIOLOGIE
III.1. Tipuri de abilități
III.2. Imp ortanța abilităților practice 4
5
4
III.3. Dezvoltarea spiritului inovator la elevi
III.4. Dezvoltarea abilităților de a investiga
Capitolul IV. APLICAȚII PRACTICE ALE PROBLEMATIZĂRII
ȘTIINȚIFICE
IV.1. Scopul , obiectivele și ipoteza ce rcetării psiho -pedagogice ……………….
IV.2. Subiecții luați în studiu ………………………………………………….
IV.3. Proiectarea activității didactice …………………………………………
IV.3.1. Proiect didactic – Celula vegetală ……………………………..
IV.3.2 . Proiect didactic – Vizita ………………………… ………………
IV.3.3 . Instrumentul de evaluare a abilităților …………………………….
IV.3.3.1. Evaluare activitate experimentală ………………………
IV.3.3.2 .Evaluare vizita …………………………………………..
IV.4. Designul cercetării ……………………………………………………….
IV.5. Rezultate și discuții ………………………………… ……………………
IV.5.1. Performanța școlară dobândită prin activități experimentale , la
clasa a V -a……………………………………………………………………………………………….
IV.5.2. Performanța școlară dobândită în cadrul vizitei, la clasa a VIII -a..
IV.6. Concluzii ………………………………………………………………….
Capitolul VI. BIBLIOGRAFIE ……………………………………………………….
Capitolul VII. ANEXE
VII.1. Anexa 1 – Proiect didactic – Celula vegetală
VII.2. Anexa 2 – Proiect didactic – Pisica și râsul carpatin
VII.3. Anexa 3 – Proiect didactic – Funciile pielii
VII.4. Anexa 4 – Proiect didactic – Poluarea
VII.3. Cercetarea psiho -pedagog ică – galeria foto
VII.4. Exemple de bune practici (fotografii)
5
Capitolul I. INTRODUCERE
În ultimul timp, a devenit din ce în ce mai evident faptul că în a ctivitatea de învățare
un rol foarte important îl au metodele folosite. Dacă nu se folosesc metode adecvate vârs tei
elevului și stilului aces tuia, procesul de învățare va fi îngreunat în loc să îl fie mai ușor și mai
eficient. Acest lucru este posibil doar prin îmbinarea metodelor tradiționale cu metodele
moderne cu scopul de a pune elevul în situația de a cerceta pentru a dobândi cunoștințele și
unele abilități.
Astfel, cadrul didactic, este și va fi mereu preocupat de o îmbunătățire continuă a
activității în vederea înlocuirii acumulării cantitative a cunoștințelor , prin folosirea unor
metode de calitate care să stârnească dorința de implicar e în activitatea de învățare.
Performanțele obținute de elevi vor fi condiționate de metodele didactice utilizate, profesorul
fiind acela căruia îi va reveni sarcina de a alege metodele didactice cele mai eficiente în
vederea realizării unei instruiri pers onalizate și diferențiate.
În prezenta lucrare am demonstrat faptul că problematizarea științifică, metodă care a
fost studiată prin intermediul experimentului de laborator și prin organizarea unei vizite de
studiu, a contribuit considerabil la stimularea interesului elevilor pentru dobândirea de noi
cunoștințe și formarea unor abilități precum și la acumularea mai rapidă a cunoștințelor
Acest progres realizat de elevi s -a reflectat în rezultatele obținute de către elevi la
fișele de evaluare aplicate ult erior rezolvării situațiilor -problemă prin intermediul
experimentului de laborator și a vizitei de studiu comparativ cu rezultatele obținute de elevi
înaintea realizării activităților experimentale și a vizitei de studiu. Astfel, putem afirma faptul
că pri n antrenarea elevilor în activități de investigare , prin intermediul experimentelor de
laborator și a vizitelor de studiu , în vederea rezolvării diverselor situații -problemă cu care ne
confruntăm, s-a constatat o îmbunătățirea considerabilă a calității pr ocesului de învățare.
Pe tot parcursul activității mele am fost îndrumată de d -na șef lucrări dr. Petruș
Adriana căreia îi mulțumesc pentru sprijinul și îndrumările acordate cu promptitudine atunci
când am avut nevoie.
6
Capitolul II.
METODE DIDACTICE TRA DIȚIONALE VS. METODE MODERNE
Metoda reprezintă modalitatea aleasă de către cadrul didactic în vederea transmiterii
noilor cunoștinte, a formării abilităților intelectuale și practice , stimulării creativității și
atingerii performanței la elevi (Ionescu și Bocoș, 2009)
Din punct de vedere etimologic cuvântul metodă provine din grecescul „methodos‖
care înseamnă „drum spre…‖ sau „cale de urmat‖ respectiv o punte în vederea atinge rii
scopului propus (Marinescu , 2010) .
Pentru ca procesul de predare -învăța re să fie unul eficient – adică profesorul să își
atingă obiectivele propuse – acesta trebuie să își selecteze metodele adecvate ținând cont de
obiectivel e propuse, conținutul lecției, resursele materiale și particularitățile elevilor ( vârsta,
nivelul dezv oltării psihice, stilul de lucru și de tipul și gradul deficiențelor/tulburărilor, dacă
există ).
Pentru a aplica o metodă este nevoie de o serie de procedee prin care profesorul să
reușească să operaționalizeze învățarea, să realizeze o solicitare diferen țiată a elevilor, să
motiveze și să stimuleze elevii în procesul de predare -învățare.
Există situații în care metoda poate deveni procedeu și invers. De exemplu, explicația
poate deveni procedeu în cazul în care metoda folosită este experimentul, iar expe rimentul
poate deveni procedeu în cazul în care metoda folosită este explicația.
Alegerea judicioasă a metodelor didactice utilizate în procesul instructiv -educativ,
reprezintă o condiție esențială pentru obținerea unor rezultate bune. Se disting mai mult e
funcții ale metodelor și procedeelor didactice utilizate în cadrul procesului de învățământ
(Ionescu și Radu, 2004) :
Funcția formativ -educativă: metodele contribuie la formarea și dezvoltarea
intelectuală a elevilor, a unor capacități , atitudini, compor tamente și convingeri
Funcția cognitivă: metoda contribuie la dezvoltarea abilităților de a cerceta, a
descoperi lucruri noi prin explorarea realității .
Funcția operațională/ instrumentală metoda reprezintă instrumentele de lucru sau
uneltele care prin int ermediul cărora se obțin rezultatele preconizate
Funcția normativă, de optimizare a acțiunii metoda care arată normele care au caracter
orientativ și prezintă sugestii pentru profesor despre modul în care să transmită noile
cunoștințe și pentru a elevi ast fel încât aceștia să învețe eficient.
7
Funcția motivațională metodele stimulează motivația elevilor pentru studiu și pentru
formarea unor atitudini. Această funcție prezintă o importanță deosebită întrucât , doar dacă
elevii sunt motivați suficient, daca li se stimulează curiozitatea, interesul și dorința de a
descoperi lucruri noi, vor obține performanțe.
Profesorul trebuie să aleagă metodele adecvate desfășurării procesului de predare –
învățare astfel încât acestea să fie în beneficiul elevului. Pentru acea sta, el trebuie să cunoască
foarte bine elevii și să adapteze stilul de predare stilului de învățare al elevilor . Prin întreaga
sa activitate, profesorul trebuie să dezvolte elevilor două componente: informarea
(transmiterea de cunoștințe) și abilitățile d e a investiga în scopul formării unor priceperi și
deprinderi practice.
Există mai multe criterii de clasificare a metodelor însă, problematica taxonomiei
acestora rămâne deschisă întrucât încadrarea unei metode într -o anumită clasă este relativă.
După cri teriul istoric se disting două categorii de metode: tradiționale și moderne (Ceghit,
2006) . Metodele tradiționale pot evolua spre modernitate atunci când metoda este aplicată în
circumstanțe noi la fel cum și o metodă modernă poate conține secvențe tradiți onale sau
variante care au fost cunoscute și aplicate și în trecut. Putem afirma , de asemenea, că
metodele tradiționale își dovedesc eficacitatea atunci când sunt adaptate exigențelor
învățământului modern punându -l pe elev în situația de a dobândi noile cunoștințe prin efort
propriu.
În activitatea sa, profesorul combină metodele tradit ionale cu cele moderne pentru a
îmbunătăți calitatea procesului instructiv -educativ ceea ce va duce la dezvoltarea
personalității elevilor și stimularea dorinței acestora d e a explora/investiga.
În tabelul de mai jos am făcut o comparație între metodele tradiționale și metodele
moderne :
Tabelul nr. 1 Caracterisitici ale metodelor didactice (Marinescu, 2010)
METODE TRADIȚIONALE METODE MODERNE
-sunt axate pe activitatea pr ofesorului -sunt axate pe activitatea elevilor
-se pune accent pe transmit erea și însușirea
cunoștințelor, elevul fiind informat -se pune accent pe dezvoltarea gândirii și
creativității, pe formarea de priceperi și de –
prinderi practice , elevul fiind form at.
-stimulează spiritul de competiție -stimulează învățarea pe grupe de elevi și
capacitatea de autoevaluare
-evaluarea constă în reproducerea cunoștințe –
lor asimilate -evaluarea este formativă făcându -se apel și
la capacitatea de aplicare în practică a
cunoștințe –
lor asimilate
-între profesor și elevi există o relație auto –
cratică, profesorul manifestându -și autoritatea – între profesor și elevi există o relație
democratică, profesorul și elevii fiind parte –
neri în procesul de predare -învățare.
8
II.1. Metode tradiționale
II.1.1. Observarea didactică
Este o metodă indispensabilă în studiul naturii care constă în urmărirea alcătuirii
viețuitoarelor, a unor procese sau fenomene în vederea descoperirii aspectelor esențiale ale
acestora. Observarea îmbracă două forme:
Observarea dirijată
Profesorul dirijează întreaga activitate de observare în scopul atingerii
obiectivului/obiectivelor stabilit/e. Rezultatele obținute de elevi sunt precise și se obțin într -un
timp mai scurt însă, limitează dezvolta rea creativității elevilor. Elevii sunt îndrumați să
observe planșe, mulaje, filme, material biologic viu sau conservat, simulatoare, etc.
Observarea nedirijată (independentă)
Metoda observației independente contribuie atât la îmbogățirea achiziției de cun oștințe
cât și la dezvoltarea spiritului de observație și la fomarea capacităților de a investiga esențialul
atunci când acesta nu este evident. Rezultatele obținute în cadrul grupurilor de elevi sunt
diferite deoarece fiecare elev observă altceva. De exem plu, la clasa a VI -a elevii vor observa
alcătuirea generală a corpului unor animale domestice, mediul de viață, modul de hrănire,
modul de înmulțire, adaptările la mediul de viață și importanța.
„Observarea nedirijată este globală, asigură perceperea într egului, este mai puțin fină
și exactă. Cu toate acestea, este extrem de formativă. Elevii sunt lăsați în seama propriilor
puteri, ceea ce îi motivează, îi responsabilizează, îi mobilizează , le stârnește interesul pentru
activitate, le dă libertate de gând ire și acțiune‖ (Barna și Pop, 2001 ).
Fiecare dintre cele două tipuri prezintă atât avantaje cât și dezavantaje profesorului
revenindu -i sarcina de a alege ținând cont de obiectivul urmărit. Observarea didactică este
eficientă doar dacă pe baza datelor ob ținute, se pot face interpretări și judecăți de valoare.
Pentru aceasta elevii trebuie învățați să lucreze cu materialul didactic, să intuiască unele
informații cu scopul de a deduce altele noi, să identifice și să interpreteze datele colectate.
9
II.1.2 . Conversația euristică
Conversația este un schimb reciproc de idei, în jurul unei teme utilizată în scopul
reactualizării cunoștințelor acumulate anterior , clarificării, fixării, sistematizării, aprofundării
și verificării cunoștințelor (Orțan, 2014) .
Întrucât , prin intermediul dialogului, profesorul creează situații problemă care să ducă
la noi întrebări din partea elevilor, conversația euristică are un rol important în dezvoltarea
memoriei, gândirii și a imaginației. Ca să fie eficientă și să aibă valoa re formativă , întrebările
trebuie să fie formulate clar și să facă apel atâ t la memorie cât și la gândire ușurând
capacitatea de înțelegere a elevilor. De asemenea, întrebările trebuie formulate în asa fel încât
să antreneze elevii și să le dezvolte capaci tatea de examinare și analiză a realității.
Conversația euristică își dovedește eficiența atunci când elevul este capabil să dea răspunsuri
exacte din punct de vedere lingvistic și științific și nu să reproducă mecanic lecția predată.
Întrebările pot fi ad resate întregii clase sau unui singur elev în fiecare caz profesorul analizând
răspunsurile date cu scopul de a identifica greșelile sau lacunele elevilor și de a clarifica
noțiunile pe care aceștia nu le -au înțeles sau le -au înțeles greșit.
II.1.3. Demon strația
Cuvântu l demonstrație provine din limba latină ( demonstro =‖a arăta întocmai‖, „ a
descrie‖, „ a dovedi‖) și este o metodă cu ajutorul căreia profesorul prezintă elevilor, folosind
material intuitiv și didactic, obiecte și fenomene reale sau inlocu itoare ale acestora , în scopul
formării unor concepte sau înțelegerii unor relații biologice, astfel încât elevii să fie capabili
să prelucreze logic informațiile (Cerghit și colaboratorii, 2001) .
Pentru ca demonstrația să își dovedească eficiența adică p entru ca obiectivele propuse
să fie atinse, se va face o reactualizare a cunoștințelor dobândite anterior, pentru a capta și
stimula interesul elevilor . Apoi se va trece la demonstrarea propriu -zisă.
Demonstrația îmbracă forme variate (Lazăr și Căprărin, 2008) :
Demonstrația cu ajutorul materialului didactic viu (plante, animale, procese
fiziologice) ;
Demonstrația cu ajutorul materialului didactic conservat (ierbare , conuri, semințe,
insectare , specii de spongieri, viermi, pești, crustacee, etc în formol, cuiburi, incluziuni
în masă plastică transparentă , specii împăiate );
10
Demonstrația cu ajutorul microscopului pentru înțelegerea alcătuirii celulei și
țesuturilor folosind preparte microscopice fixe sau proaspete) ;
Demonstrația fenomenelor provocate intențio nat în laboratorul de
biologie (evidențierea fotosintezei, respirației, transpirației, germinația semințelor,
dinamica r espirației, circulația sângelui etc);
Demonstrația unor acțiuni și comportamente (determinarea grupei sanguine,
comportamentul în cazul a cordării primului ajutor în diferite situații) ;
Demonstrația cu ajutorul reprezentărilor simbolice (fotografii, planșe, diagrame,
desene, scheme, schițe, grafice, simulatoare) ;
Demonstrația cu ajutorul desenului realizat la tablă (în acest caz, pentru o as imilare
mai ușoară se folosesc culorile convenționale: roșu pentru sistemul circulator,
muscular, galben pentru sistemul digestiv, albastru pentru sistemul nervos, vasele
sanguine care transportă sange neoxigenat, verde pentru sistemul digestiv, roz pentru
sistemul respirator, portocaliu pentru sistemul reproducător) ;
Demonstrația utilizând mijloacele audio -vizuale (benzi magnetice cu înregistrări
sonore, retroproiector, videoproiector, casete video, filme, DVD -uri cu ajutorul cărora
pot fi surprinse aspect e greu accesibile percepției obișnuite) ;
Demonstrația cu ajutorul modelelor (atlase, planșe, mulaje, modele grafice și spațiale,
schelete, simu latoare, preparate microscopice etc);
Pentru a fi eficientă profesorului îi revine sarcina de a alege materialele necesare și a
crea o atmosferă care să stimuleze interesul elevilor evitând să folosească prea multe mijloace
didactice și să nu ofere prea multe informații .
II.1.4. Explicația
Este o metodă de comunicare orală, expozitivă prin care se facilitează înțel egerea unor
procese sau fen omene , clarificarea unor situații , a unor relații cauzale și se stabilesc conexiuni
prin intermediul unor argumente deductive (Costică N., 2012 ). Profesorul de biologie prezintă
o temă, într -o ordine logică și, în urma explicații lor date se ajunge la formularea unor
concluzii stimulând capacitatea de analiză, comparare, sinteză și analogie a elevilor .
Prin explicație elevii sunt ajutați să înțeleagă mai bine și corect unele situații, într -un
timp r elativ scurt și în mod eficient, stimulându -le capacitatea de gândire. De exemplu, elevii
vor avea de explicat modul de hrănire al plantelor, adaptarea animalelor la mediul de viață,
11
influența factorilor de mediu asupra plantelor și animalelor, circulația mică și mare, efectele
poluării asupra mediului, necesitat ea reciclării deșeurilor etc.
II.1.5. Jocul didactic
Este o metodă care constă în rezolvarea unor sarcini prin folosirea joculu i, în cadrul
unor lecții de dobâ ndire de noi cunoștințe, de consolidare, sistematizare sau evaluare.
După Lazăr și Căprărin (2008) , jocul didactic cuprinde următoarele componente:
sarcina didactică ;
conținutul jocului ;
elementele și regulile jocului .
Jocul trebuie integrat în procesul de predare -învățare în momentul în care elevii devin
neatenți sau obosi ți. Orice problemă se poate rezolva prin joc didactic dacă îndeplinește
următoarele cerințe:
– există un scop și o sarcină care trebuie rezolvată prin joc ;
– conținutul folosit este unul interesant, atractic pentru elevi.
În lecțiile de b iologie se pot fol osi următoarele tipuri de jocuri (Lazăr și Căprărin,
2008 ):
distribuirea unor cartonașe cu imaginea unor plante sau animale elevii având ca
sarcină să le grupeze folosind diferite criterii și urmând să câștige grupa care
rezolvă cel mai repede și corect ce rințele ;
puzzle -ul biologic ;
rebusul ;
lanțul și piramida trofică ;
șaradele ;
călătoriile imaginare ;
cine știe – câștigă ;
jocuri de rol .
Jocului didactic este o metodă care prezintă o serie de avantaje dintre care putem
aminti: stimulează interesul elevilor, curiozitatea acestora, contribuie la formarea
deprinderilor de utilizare a cunoștințelor în practică, la dezvoltarea spiritul de competiție și a
dorinței de a investiga.
12
II.1.6. Experimentul
Experimentul este o metodă de cercetare ce asigură o implica re activă a elevilor în
procesul de învățare întrucât îi pune pe elevi în situația de a descoperi, de a căuta sau de a
provoca, reconstitui sau modifica intenționat procese și fenomene în scopul studierii
amănunțite a acestora (Marinescu și colaboratorii, 2012 ).
Experimentul are valențe formative și informative dacă este adaptat particularităților
de vârstă ale elevilor, el putând fi inclus în procesul de predare -învățare încă din clasele
primare făcând mai accesibile informațiile, înțelegerea unor procese și fenomene, dezvoltând
spiritul de observație, de investigare și foemând abilități practice și motrice.
Clasificarea experimentelor (Marinescu și colaboratorii, 2012 )
Daca se ia în considerare scopul didactic urmărit, în literatura de specialitate, există
patru tipuri de experimente:
1. Experiment de cercetare/descoperire care cons tă în provocarea de către elevi , a unor
fenomene sau procese biologice , având drept scop obsevarea , studierea și interpretarea
caracteristicilor acestuia. Un astfel de experiment pr esupune parcurgerea următoarelor etape:
a. Se pune problema ;
b. Se formulează ipotezele ;
c. Se elaborează un plan experimental ;
d. Se desfășoară experimentul propriu -zis;
e. Se înregistrează și se prelucrează datele ;
f. Se formulează și se argumentează ipotezele .
Prin inte rmediul experimentului de cercetare/descoperire, elevii sunt familiarizați cu
demersurile unei investigații științifice de aceea, acesta se aplică cu succes elevilor din ciclul
liceal, elevilor care participă la cercurile de biologie sau unor elevi pasiona ți de studierea
naturii. Un exemplu de experiment cu caracter de cercetare îl reprezintă observarea circulației
sanguine în plămânul de broască.
2. Experimentul demonstrativ este realizat, în fața clasei, de către profesor sau un elev,
pentru demonstrearea un or fenomene sau procese greu accesibile observării directe facilitând
astfel înțelegerea și formarea unor convingeri științifice.
După Lazăr și Căp rărin (2008 ), experimentul demonstrativ, în funcție de natura lui,
poate prezenta două variante: calitativ atunci când este evidențiat caracterul procesual și
unele relații cauză -efect și cantitativ atunci când se evidențiază legi, se efectuează calcule, se
stabilesc relații. După rezultatul experimentului , experimentul demonstrativ poate fi pozitiv
atunci când s e evidențiază existența unor interrelații, a unor proprietăți și negativ când se
13
evidențiază absența unor absența unor interrelații, a unor proprietăți sau când dorim să
corectăm unele reprezentări greșite ale elevilor referitoare la un fenomen sau un proc es. Un
exemplu de experiment demonstrativ îl reprezintă demonstrarea de către profesor a tehnicii
referitoare la mânuirea microscopului, binocularului, a trusei de disecție, etc.
3. Experimentul destinat formării unor abilități/deprinderi pratice/motrice pentru
mânuirea aparaturii de laborator, efectuarea corectă a unor preparate microscopice , efectuarea
corectă a unor disecții, germinarea semințelor, efectuarea unor măsurători în cadrul lecțiilor
de ecologie, etc. Acest tip de experiment se realizează în mod repetat de către elevi pentru a -și
forma priceperile și deprinderile necesare efectuării unor lucrări de laborator.
4. Experimentul aplicativ care permite elevilor aplicarea practică a unor cunoștințe cu
scopul de a facilita înțelegerea , în mod activ și conșt ient, a unor legi și fenomene , contribuind
astfel la formarea unor abilități intelectuale și practice.
Experimentul, indiferent de tipul lui, poate fi integrat în orice tip de lecție de biologie
și în oricare dintre etapele procesului de predare -învățare . În cazul în care experimentul este
integrat în etapa de captare a atenției se poate realiza un experiment simplu cum ar fi, de
exemplu, observarea microorganismelor din infuzia de fân. În etapa reactualizării
cunoștințelor se poate relua și explica un ex periment efectuat anterior cum ar fi realizarea
unui frotiu de sânge la lecția circulația sângelui prin vasele sanguine. În etapa de transmitere a
cunoștințelor se poate realiza, de exemplu, la lecția rinichii -filtre de curățare a sângelui, o
disecție pe r inichi de porc. În etapa de fixare și consolidare a cunoștințelor se poate da elevilor
drept sarcină de lucru, să grupeze diferite semințe în funcție de caracteristicile lor. În etapa de
evaluare, se vor realiza experimente simple, altele decât cele efectu ate anterior cum ar fi, de
exemplu, punerea în evidență a legilor reflexelor.
Experimentele efectuate cu elevii trebuie adaptate particularităților de vârstă ale
acestora și aplicate difernțiat ținând cont de potențialul fiecărui elev.
II.1.7. Algoritmiz area
Este o metodă de predare -învățare care se bazează pe folosirea unor algortimi în
scopul însușirii de către elev, a unor cunoștințe sau tehnici de lucru prin parcurgerea unor
înlănțuiri prestabilite de către profesor. Algoritmizarea se aplică în situa ția în care ar fi nevoie
de prea mult efort din partea elevului și prea mult timp, pentru a clarifica prin propriile
eforturi, unele situații. Există situații în care algoritmii sunt identificați sau construiți de către
elevi în special în faza inițială a învățării (Ciobanu, 2008 ).
14
În lecțiile de biologie algoritmizarea se aplică cu succes în clasificarea și identificarea
unor organisme, în cadrul experiențelor, a disecțiilor, a lucrărilor de microscopie și
macroscopie, a lecșiile de fiziologie, în întocmi rea unor schițe de lecții realizate de către elevi.
Profesorului îi revine sarcina de a renunța, la un moment dat, la algoritmizarea și să treacă la
tactica euristică atunci când elevul este familiarizat cu tema pe care o cercetează pentru a evita
stereoti pizarea și a stimula creativitatea elevilor. Algoritmizarea se poate utiliza în alcătuirea
lanțurilor trofice pentru a stabili sensul în care circulă materia și energia în natură, pentru
întocmirea arborelui filogenetic etc.
II.1.8. Modelarea
Modelarea este una dintre cele mai eficiente metode euristice folosită l a lecțiile de
biologie în scopul explorării indirecte, cu ajutorul unor modele, a unor procese sau fenomene
biologice (Ianovici, 2006 ).
Modelele sunt construcții artificiale, în miniatură, car e reproduc fidel originalul
folosite pentru a facilita surprinderea și descifrarea unor aspecte esențiale
Există mai multe categorii de modele ut ilizate în cadrul lecțiilor de b iologie (Lazăr și
Căprărin, 2008 ):
a. Modele izomorfe : sunt similare celor origi nale. Există trei categorii: modele structurale
(mulaje), modele funcționale(scheme) și modele analogice (planșe vacuomate, modele
structurale , desene, scheme );
b. Modele ideale nu redau forma biologică ci evidențiază elemente esențiale: modele
grafice(grafic cu influența factorilor de mediu asupra fotosintezei, cu cilulrile
evolutive ale bacteriilor și ciupercilor, modele figurative (rețele trofice), formule și
diagrame florale, modele cibernetice (reglarea glicemiei) ;
c. Modele naturale reprezentate de specii v ii sau conservate, insectare, ierbare etc.
Modelarea își dovedește eficiența prin faptul ca prezintă informații referitoare la
alcătuirea și funcționarea unui sistem stimulând elevii sa depună eforturi în căutarea unor
răspunsuri familiarizându -i astfel cu cercetarea științifică.
II.1.9. Învățarea prin descoperire
Învățarea prin descoperire este o metodă euristică, activizatoare prin intermediul
căreia, elevii sunt puși în situația de a descoperi, prin propriile puteri, noile cunoștințe fără a
urma niște căi. Întrucât tot ceea ce descoperă elevii se face prin efort propriu , învățarea prin
15
descoperire poate fi asemănată cercetării științifice și contribuie la dezvoltarea creativității și
imaginației elevilor, la întărirea încrederii elevilor în forțele pro prii pregătindu -i pentru
cercetarea viitoare. Acestă metodă se realizeaz ă cu ajutorul celorlalte metode , mai ales a
problematizării și a experimentului.
În aplicarea acestei metode se parcurg mai multe etape (Ionescu, 2001 ):
Se reactualizează cunoștințele dobândite anteriror, necesare creării unor baze pentru
a înțelege noile cunoștințe ;
Are loc confruntarea cu situația problemă, în aceasta etapă stimulându -se motivația
și dorința de căutare și explorare;
Crearea situației problemă de către profesor sau el evi;
Analizarea situației -problemă, etapă în care elevii pot cere lămuriri;
Realizarea descoperirii prin structurarea și interpretarea datelor și stabilirea
posibilităților de verificare a acestora;
Desfășurarea experimentului ;
Prelucrarea datelor obținute ;
Verificarea rezultatelor ;
Formularea concluziilor și prezentarea generalizărilor;
Confruntarea rezultatelor obținute de elevi;
Aplicarea noilor cunoștințe în alte contexte, noi.
Rezultatele obținute de elevi pot fi diferite întrucât fecare elev a urmat p ropria cale de
descoperire.
În literatura de specialitate ( Marinescu și colaboratorii, 2012 ), în funcție de tipul de
raționament pe care se bazează, învățarea prin descoperire poate fi de trei feluri:
a. Inductivă se bazează pe raționamentul inductiv; în aces t caz se pornește de la un caz
particular la generalizare, cum ar fi, de exemplu, descoperirea alcătuirii o rganismelor vegetale
și animale. Se aplică mai ales la elevii din ciclul ggimnazial.
b. Deductivă se bazează pe raționamentul deductiv; ăn acest caz se pornește d e la general
la particular și se folosește ăn special la elevii din ciclul liceal. Exemplu: stabilirea
caracterelor generale ale viermilor paraziți.
c. Transductivă(prin analogie) în care elevii compară diferite structuri sau procese
descoperind la cele pe care nu le cunoaște însușiri comune cu cele întâlnite anterior.
16
II.1.10. Studiul de caz
Studiu de caz este o metodă de cercetare prin intermediul căreia elevii sunt puși în
situația de a se confrunta cu o situație reală, prezentată de profesor și de a găsi soluții pentru
cazul prezentat (Lazăr și Căprărin, 2008 ).
Cazul ales trebuie să fie real, să necesite o intervenție urgentă care să necesite o
rezolvare urgentă și să trezească interesul interesul elevilor aflându -se în sfera de preocupare a
acestora. Există mai multe variante prin care se poate aplica metoda studiului de caz (lazăr și
Căprărin ):
a. Metoda prezentării și discutării a unei situații ; exemplu: se prezintă cazul unui
bolnav de SIDA și atitudinea celorlați față de acesta , în colectiv itate;
b. Metoda studiului analitic când se prezintă un caz fără a se oferi soluții de rezolvare a
cazului;
c. Elevii primesc doar fragmente de informații pe care trebuie să le folosească în
rezolvarea situației.
Studiul de caz se realizează prin parcurgerea ur mătoarelor etape (Ianovici și Frenț,
2009 ):
Se va alege un caz real;
Se prezintă cazul și se sistematizează informațiile;
Se analizează cazul și se obțin informațiile necesare soluționării în urma
întrebărilor adresate profesorului și a documentării din bi bliografie și din
practică;
Se stabilesc variantele de soluționare a cazului ;
Se iau decizii care se aplică în practică;
Se stabilesc concluziile.
17
II.2. Metode moderne
II.2.1. Metoda predării -învățării reciproce
Introdusă în anul 1986 cu scopul de a dezvolta capacitatea de comunicare între elevi,
metoda constă în studierea unui text de către elevii îm părțiți pe grupe cu scopul de a -și
exprima părerile, ideile sau opiniile cu privire la tema dată. Rolul profesorului este preluat de
către elevi acest uia rămânându -i sarcina de motiva, îndruma, de a atribui roluri, de a aprecia,
completa, sintetiza răspunsurile deci, de a monitoriza întreaga activitate.
Metoda contribuie la :
dezvoltarea capacității de cooperare, de relaționare ;
respectarea opiniilor c elorlați și a faptului ca există opinii diferite ;
dezvoltarea capacității de exprimare ;
dezvoltarea imaginației și creativității ;
dezvoltarea capacității de a selecționa esențialul dintr -un text dat.
Având în vedere că metoda constă în studiul făcut pe tex te științifice, se folosesc patru
strategii într -o înlănțuire logică (Ianovici și Frenț, 2009) :
rezumarea mesajului textului citit ;
punerea întrebărilor: elevii fac o listă cu întrebări despre informațiile citite la care
trebuie să știe și răspunsul corect ;
clarificarea noțiunilor necunoscute, a unor noțiuni mai greu de înțeles; în acest scop
elevii folosesc diferite materiale didactice sau chiar sprijinul profesorului pentru a
clarifica ceea ce nu s -a înțeles
prezicerea: elevii formulează predicții referit oare la tema studiată.
Metoda predării -învățării reciproce se realizează în mai multe etape :
a. Se explică scopul și se descrie metoda: profesorul informează elevii că vor prelua rolul
de profesor și le va face o demonstrație despre modul în car e trebuie să c onducă discuțiile;
b. Se împart elevilor, rolurile ;
c. Se organizează grupele de elevi ;
d. Se trece la analizarea textului primit (fiecare elev al grupei) : elvii pot primi același
text (la ciclul gimnazial) sau un text împărțit în mai multe părți logice (la ciclul liceal) ;
Fiecare grup va avea un anumir rol: rezumatori, întrebători , clarificatori și prezicători.
18
e. Trecerea la învățarea reciprocă prin aplicarea strategiilor menționate mai sus .
Aplicație: la lecția Poluarea, clasa a VIII -a elevii vor avea de citit un t ext; grupa
rezumatorilor vor extrage ideile principale, grupa întrebătorilor vor formula întrebări despre
informațiile citite, grupa clarificatorilor vor găsi termenii sau noțiunile necunoscute apelând la
diverse surse de informare iar grupa prezicătorilor vor formula preziceri referitoare la
aplicația temei în practică. Metoda mai poate fi aplicată și la alte lecții: Protecția plantelor și
animalelor, Grupele sanguine, Categorii trofice în ecosistem etc.
II.2.2. Metoda organizatorului grafic
Este o metod ă de învățare activă prin intermediul căreia se poate realiza o
schematizare a ideilor esențiale prin moduri diferite (Lazăr și Căprărin, 2008) :
Comparativ ; ex. Descrierea comparativă a nevertebratelor și vertebratelor, a
șerpilor și a celorlalte grupe de reptile ;
Problematizat când elevii sunt puși în situația de a identifica o problemă și de a găsi
soluții în scopul rezolvăr ii acesteia; e x. Activitatea omului și mediul înconjurător ;
Secvențial ; ex. Realizarea piramidei trofice ;
De tip cauză -efect când el evii sunt solicitați să facă legătura între cauza și efectul
unui fenomen, a unei acțiuni; ex. Efectele poluării, rolul sistemului nervos etc;
Descriptiv; ex. să descrie mediul de viață, caracteristici le, componentele și
importanța parameciului, euglenei v erzi, amibei sau ale altor specii ;
Această metodă permite elevilor să fa că corelații între ceea ce știu și ceea ce va urma
să înve țe sau ceea ce vor trebui să răspundă .
II.2.3. Metoda cubului
Metoda cubului este o metodă care stimulează creativitatea el evilo r întrucâ t îi pune în
situația de a a aborda o temă din ma i multe perspective elevii formându -și o viziune mai largă
despre tema respectivă. Astfel, elevii își vor forma competențele necesare unor abordări
complexe, capacitatea de colaborare în vedere a găsirii unor ră spunsuri și li se stimulează
gândirea logică deoarece elevii participă și se implică în mod activ în rezolvarea sarcinilor
propuse.
Pentru aplicarea metodei vor fi parcurse următoarele etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
1. Se construiește un cub pe fețele căruia se scrie: descrie, compară, analizează,
asociază, aplică, argumentează;
19
2. Se anunță tema care va fi studiată;
3. Se împarte clasa în 6 grupe, fiecare grup rezolvâ nd una dintre cerințele scrise pe fețele
cubului;
4. Comentarea și completarea cu explicațiile de rigoare;
5. Împărtășirea, întregii clase, a formei finale a conținuturilor.
Metoda cubului stimulează o serie de operații mentale :
Cunoștințele științifice întrucâ t sunt verificate posibilitățile de a identifica, denumi,
descrie sau memora ;
Cunoștințele intelectuale întruc ât sunt verificate posibilitățile de a înțelege,
compara, ordona, clasifica și de a relaționa;
Cunoștințele raționale întrucît este verificat raționamentul inductiv și deductiv .
Cunoștințele decizionale prin valorizarea capa cităților de a emite judecăți de
valoare, de a lua decizii sau de a aduce argumente .
Exemplu de aplicație a metodei: la lecția Șerpi și șopârle , clasa a VI -a.
Grupa I : Să descrie mediul de viață ; părțile componente ale corpului, culoarea corpului și
impo rtanța acesteia;
Grupa II : Să compare limba și dinții șopârlei cenușii și al șarpelui de casă;
Grupa III : Să prezinte adaptările la modul de deplasare a ambelor specii ;
Grupa IV : Să descrie modul de hrănire a șopârle i cenușii și a șarpelui de casă;
Grup a V : Să prezinte caracterel e generale ale șerpilor și șopârlelor .
Grupa VI : Să aducă argumente pro sau contra afirmației: Șopârla cenușie și șarpele de casă
sunt/nu sunt animale folositoare.
II.2.4. Metoda ‖Știu/Vreau să știu/Am învățat ‖
Este meto da prin care , informațiile dobâ ndite anterior, de către elevi, pot fi valorificate
în pred area noii teme prin completarea , individual sau pe grupe, a unor fișe de activita te în
care elevii vor parcurge trei etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Etapa ȘTIU : în care elevii, împărțiți în grupe de 4 -5 elevi, vor des emna un membru
care va nota în tabel tot ceea ce știu despre tema dată;
b. Etapa VREAU SĂ ȘTIU : în care elevii notează ceea ce ar dori să mai afle despre tema
propusă;
c. Etapa AM ÎNVĂȚAT : în care elevii, împreună cu profesorul, vor nota, după predarea
conținutului, toate răspunsurile la întrebările la care au dorit să găsească răspunsuri.
20
La sfâ rșitul activității, se va reveni asupra tabelului ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM
ÎNVĂȚAT realizîndu -se astfel, o învățare de durată întrucâ t dă elevilor posibilitatea de a -și
clarifica, sistematiza și consilida noile cunoștințe.
Aplicație: la lecția Plămânii:
– elevii, organizați pe grupe, vo r alcătui o listă cu ceea ce știu despre plămâni pe care
le vor n ota în tabelul cu cele trei coloane ȘTIU – VREAU SĂ ȘTIU – AM ÎNVĂȚAT , în
coloana ȘTIU;
– după expirarea timpului, profesorul notează pe tablă, în coloana ȘTIU, informațiile
notate de elevi;
– elevii vor nota în rubrica VREAU SĂ ȘTIU, întrebările la care vor să primească
răspuns, referitor la temă;
– profesorul va nota în tabelul desenat pe tablă, în rubrica VREAU SĂ ȘTIU,
întrebările formulate de elevi;
– elevii vor lectura textul din manual pentru a găsi răspunsuri la întrebările formulate,
răapunsuri care vor fi trecute în rubrica AM ÎNVĂȚAT;
– se poartă discuții despre tema dată și se completează tabelul, la tablă, cu noile
informații.
II.2.5. Metoda ‖Piramidei ‖
Numită și metoda bulgărel ui de zăpadă este o metodă activă, aplicată în etapa de
reactualizare a cunoștințelor, care pune elevul în situația de a se implica într -o acțiune de
rezolvare a unei sarcini complexe (Ianovici, 2009) .
Metoda poate fi aplicată parcurgând următoarele etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Etapa introductivă în care profesorul prezintă tema prin intermediul unei întrebări care
să ajute elevul să descopere informația pe care trebuia să o primească. Ex. : Pelicanul, numit și
un adevărat sanitar deoarece se hrănește cu pești bolnavi, este pe cale de dispariție. Ce măsuri
consideri că ai putea lua pent ru a spori numărul de exemplare;
ȘTIU
Ce știu?
VREAU SĂ ȘTIU
Ce vreau să știu?
AM ÎNVĂȚAT
Ce am învățat?
21
b. Etapa lucrului individual în care, timp de 5 minute, elevii soluționează problema și
formulează întrebări ;
c. Etapa lucrului în perechi de cât e doi elevi în care se discută rezultatele obținute
individual de către fiecare elev și încearcă să răspundă la întrebările formulate;
d. Etapa lucrului în grupurile de elevi alcătuite din perechile existente anterior ; în acestă
etapă elevii discută rezultate le obținute, se caută răspunsuri sau soluții la întrebările sau
problemele rămase nesoluționate și se formulează concluzii, fiecare elev aducându -și
contribuția la formularea concluziilor finale;
e. Etapa raportării soluțiilor găsite, în fața întregii clase în care , un reprezentant al
fiecărei grupe, va prezenta, în fața întregii clase, soluțiile găsite; acestea vor fi analizate,
lămurite și comparate cu soluțiile găsite de celelalte grupuri;
f. Etapa decizională în care, pe baza răspunsurilor date de către grup ele de elevi, se va
alege soluția finală și se vor stabili concluziile.
Metoda contribuie la dezvoltarea creativității, stimularea capacității de cooperare și
lucru în grup și dezvolatarea creativității elevilor.
II.2.6 . Diagrama cauzelor și efectelor
Este o metodă interactivă care permite evidențierea sursei, a cauzei și efectului unor
procese sau fenomene biologice, permițând organizarea riguroasă a cauzelor principale și
secundare ale unui efect.
Metoda se aplică prin parcurgerea următoarelor etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Se formează grupe eterogene de elevi în scopul analizării, stabilirii cauzei,
formulării ideilor și stabilirii relației cauză -efect;
b. Profesorul prezintă diferite situații;
c. Elevii dezbat, în grup, efectele situațiilor prezentate;
d. Se construiește diagrama cauzelor și ef ectelor ca în figura 1.
Figura 1. Diagrama cauzelor și efectelor (Lazăr și Căprărin, 2008) .
22
II.2.7. Tehnica ‖Florii de Lotus ‖
Este o metodă interactivă prin intermediul căreia elevii sunt puși în situația de a rea liza
conexiuni între noțini pornind de la o temă centrală din care vor deriva opt teme periferice,
asemen a petalelor unei flori de Lotus .
Metoda poate fi aplicată respectând următoarele etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Se construiește dia grama conform figurii 2 ;
Figura 2. Diagrama florii de Lotus (Lazăr și Căprărin, 2008)
b. Se scrie tema centrală în centrul diagramei, ex. Animale pe cale de dispariție;
c. Elevii se gândesc la alte idei legate de tema centrală;
d. Ideile elevilor vor fi trecute în cele opt petal e, reprezentate prin cercuri, care
înconjoară tema centrală, de l A la H, în sensul acelor de ceasornic;
e. Cele opt idei notate vor deveni teme teme principale pentru alte opt idei secundare
(flori de Lotus );
f. Elevii vor stabili conexiuni între noțiuni care v or fi trecute în celelalte cadrane (flori de
Lotus );
g. Se evaluează ideile prezentate de către elevi și se fac aprecieri calitative și cantitative.
Metoda florii de Lotus stimulează capacitatea de a formula idei noi, capacitatea de
înțelegere a propriilor se ntimente și a celorlalți, capacitatea de relaționare și inteligența
naturalistă.
23
II.2.8. Metoda ‖Jigsaw ‖ (Mozaicul)
Este o metodă care îmbină învățarea individuală cu cea realizată în cadrul grupurilor
de elevi, rolul profesorului fiind mult diminuat, el intervenind doar la începutul activității
când distribuie sarcinile și la sfârșitul activității, când intervine în stabilirea concluziilor
(Orțan, 2014) .
Metoda se aplică respectând următoarele etape (Orțan, 2014) :
a. Profesorul prezintă tema care va fi stud iată ți o împarte în 4 -5 subteme; fiecare elev din
echipă va primi un număr de la 1 la 4 -5 și va avea drept sarcină, studierea temei propuse
devenind, astfel expert î n tema studiată; profesorul poate oferi suport ajutător sub forma
unor întrebări, afirmați i sau texte cu scopul de a ajuta elevul să pună accent pe ceea ce
este mai important;
b. Elevii vor studia independent tema propusă;
c. După studiul individual, experții cu același număr, din cadrul fiecărui grup, se vor reuni
formând grupe de experți și vor dez bate împreună tema studiat ă și vor stabili modalitate a
în care vor prezenta ideile și celorlați membri ai echipei inițiale ;
d. Experții se întorc în grupurile inițiale pentru a transmite și celorlalți membri, ideile despre
subtema studiată și despre celelalte subteme; Experții pot utiliza diverse materiale
ajutătoare, scheme, desene, imagini, etc.
e. Grupele de elevi vor demonstra, în fața clasei, rezultatele obținute; Profesorul va
interveni în stabilirea concluziilor și a rezultatelor finale.
Aplicație: la clas a a VIII -a, la lecția Poluarea, profesorul va împărți tema în 4
subteme: poluarea apei, solului, aerului, geografică.
II.2.9. Metoda ‖Pălăriilor gânditoare ‖
Este o metodă ușor de folosit, care poate fi aplicată unei largi categorii de vârste, prin
intermediul căreia elevii vor interpreta diferite roluri, în funcție de culoarea pălariei alese.
Metoda poate fi aplicată parcurgând următoarele etape (Orțan, 2014) :
a. Se împart elevii în 6 grupe ;
b. Se distribuie pălăriile de diferite culori, ficare culoare avand o anumită
semnificație:
-pălăria albastră: controlează întreaga activitate ( discuțiile și formularea concluziilor) adică,
cea care clarifică;
-pălaria albă: prezintă, pe scurt, datele problemei adică, informează;
24
-pălăria verde: elaborează idei noi sau ofe ră soluții alternative, adică generează noile idei,
efortul;
-pălăria galbenă: aduce aprecieri pozitive, optimiste în legătura cu tema dată, adică are rol
benefic, creator;
-pălăria neagră: apreciază în mod negativ lucrurile, aduce critici, adică identific ă greșelile;
-pălăria roșie: prezintă sentimentele și emoțiile față de tema dată, fară a justifica ceea ce
simte, adică spune ceea ce simte;
c. Profesorul prezintă cât mai concis tema pentru a fi înțeleasă de toți elevii;
d. Fiecare elev sau grupe de ele vi, vor studia tema propusă ținând cont de pălăria pe
care o poartă.
Aplicație: la clasa a VI -a, la lecția Consecințele activității omului asupra faunei, la
clasa a VIII -a Supraexploatarea, Introducerea de noi specii, Exploatarea rațională a
resurselor, Dovezi ale evoluției etc.
II.2.10. Metoda ‖Starbursting ‖ (Explozia stelară)
Este o metodă interactivă de grup de dezvoltare a creativității care constă în
formularea unor întrebări, în scopul realizării unor conexiuni între noțiuni. Se aseamănă cu
Brain stormingul, dar nu se poate confunda cu acesta deoarece explozia stelară constă în
clădirea unor întrebări la întrebări în timp ce, Brainstormingul constă în clădirea unor idei pe
baza altor idei.
Metoda poate fi aplicată prin parcurgerea următoarelor eta pe (Lazăr și Căprărin,
2008) :
a. Profesorul prezintă problema care urmează să fie rezolvată și o scrie în steaua centrală;
pe celelalte cinci steluțe se scriu întrebările: CE? CINE? UNDE? DE C E? CÂND? ca
în figura 3 ;
Figura 3. Diagrama exploziei stelare (Lazăr și Căprărin, 2008) .
25
b. Se formează cele cinci grupuri de elevi care vor sta în semicerc;
c. Grupurile vor elabora lista cu întrebări;
d. După expirarea timpului fiecare elev va comunica întrebările celorlalte grupur i care
vor răspunde la ele sau v or formula a lte întrebări ;
e. Profesorul apreciază întreaga activitate a elevilor.
II.2.11. Metoda „Schimbă perechea‖
Este o metodă interactivă prin care este educată atenția, limbajul, gândirea și toleranța
față de opinia celorlalți. Metoda se aplică prin parcurgerea următoarelor etape:
a. Se împarte clasa în două grupe și se așează în două cercuri concentrice, față î n față, în
perechi de câte doi (Fig. 4) ;
Figura 4. Dispuner ea elevilor în două grupe, în două cercuri concentrice (Lazăr și Căprărin, 2008) .
b. Profesorul prezintă tema sau propune o problemă;
c. Perechile discută despre tema propusă sau încearcă să găsească rezolvare la problemă;
d. Elevii din cercul exterior se mută cu un loc mai în dreapta, în sensul rotirii acelor de
ceasornic, discută cu noul partener; jocul continuă până când fiecare elev ajunge la partenerul
inițial;
e. Profesorul împreună cu elevii fac o analiză a ideilor prezentate de elevi, stabilesc
concluziile și întocmesc schița lecției.
Aplicație: la clasa a VI -a, La lecția Mamifere acvatice, elevii vor avea sarcina de a
identifica adaptările mamiferelor din yonele arctice, la condițiile de climă; la clasa a VIII -a,
Factorii de care depinde funcționarea normală a sistemului digestiv, circulator, excretor etc .
26
II.2.12. Tehnica 6/3/5
Este o metodă inter activă, de stimulare a creativității, prin care grupuri de câte 6
participanți , oferă 3 soluții timp de 5 minute la o problemă .
Metoda poate fi aplicată parcurgând următoarele etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Profesorul organizează clasa: formează grupele , distribuie materialul necesar
desfășurării ac tivității și fișa de activitate (Tabelul 2).
Tabelul 2. Organizarea clasei în cadrul tehnicii 6/3/5 (original) .
PROBLEMA:
SOLUȚIA 1 SOLUȚIA 2 SOLUȚIA 3
ELEV 1
ELEV 2
ELEV 3
ELEV 4
ELEV 5
ELEV 6
b. Profesorul explică modalitatea de lucru: fiecare elev va nota câte trei soluții
pentru problema propusă apoi vor da foaia de la stânga la dreapta, colegilor; aceștia vor citi
soluțiile propuse de colegi și vor încerca să le îmbunătățească; f oaia va circula până când va
ajunge la posesorul de dinainte. Întreaga activitate este supravegheată de către profesor ;
c. Se discută datele obținute, se centralizează, se apreciază rezultatele obținute și
se notează ideile cele mai bune.
II.2.13. Metoda dez baterii ‖Philips 6/6 ‖
Este o altă metodă interactivă, de stimulare a creativității, similară tehnicii 6/3/5 și
Brainstormingului, prin care grupuri de câte 6 elevi au de rezolvat sarcinile în 6 minute.
Metoda poate fi aplicată prin parcurgerea mai multor etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
a. Se organizează clasa în grupuri de câte 6 elevi: 1 conducător care va dirija discuțiile
și va prezenta concluziile; 1 secretar care va nota ideile colegilor de grup și 4
membri;
b. Se distribuie tema fiecărui grup și se motiv ează importanța studierii acesteia;
c. Grupurile discută, timp de 6 minute, despre tema primită și, la sfârșit, se notează cele
mai bune idei;
27
d. Conducătorii grupurilor prezintă ideile pe care le -au notat sau le înmânează
profesorului fișele de activitate;
e. Se prezintă soluția finală după ce au fost discutate toate ideile prezentate de grupuri;
f. Profesorul face aprecieri asupra activității grupurilor și a eficienței muncii acestora.
Aplicație: la clasa a VI -a la lecția Mamifere carnivore, Mamifere erbivore; la clasa a
V-a la lecția Protejarea plantelor etc.
II.2.14. Metoda ‖Frisco ‖
Este o metodă care permite rezolvarea unor probleme complexe și dificile prin metode
simple și eficiente , respectiv, prin interpretarea unui rol specific : al conservatorului, al
exuberantului, al pesimistului și al optimistului.
Metoda poate fi aplicată prin parcurgerea următoarelor etape : (Lazăr și Căprărin,
2008) :
a. Profesorul prezintă elevilor tema sau problema care va fi analizată și propusă spre a fi
rezolvată;
b. Profesorul repart izează elevilor rolurile, ținând cont de profilul psihologic al elevilor și
după ce, înainte cu o ora, le -a explicat modul în care se va desfățura ora;
c. Urmează ca elevii să dezbată problema prin interpretarea rolurilor care le -au fost
atribuite:
conservato rul: este cel care rezolvă problema pe cale trdițională, pronunțându -se
în favoarea menținerii acestora lăsând loc și pentru îmbunătățiri ;
exuberantul rezolvă problema prin metode noi;
pesimistul este cel care nu acceptă soluțiile găsite subliniind dezavan tajele
soluțiilor găsite;
optimistul este cel care incurajează elevii să gândească pozitiv, găsind soluții
clare, concrete la problema propusă;
d. Sunt sistematizate ideile și formulate concluziile finale.
Aplicație: clasa a VIII -a, tema: Efectele poluării a supra plantelor și animalelor etc.
II.2.15. Brainstorming -ul
Este o metodă prin care elevii sunt încurajați să găsească soluții sau să emită idei cât
mai multe și mai îndrăznețe, în scopul rezolvării unei probleme, având li bertatea de a d a frâu
liber ima ginației, și reușind să construiască idei noi pe baza altor idei (Orțan, 2014) .
28
Metoda poate fi aplicată cu succes dacă sunt respectate anumite cerințe:
Elevii trebuie să cunoască problema pentru care vor emite idei, soluții;
Orice idee sau soluție propusă de către elevi, va fi luată în considerare, punându -se
accent pe numărul mare de idei sau soluții emise deoarece dintr -un număr mare de soluții
propuse poate fi găsită o soluție eficientă;
Nu este permis niciunui elev să critice ideile sau soluțiile emise de ceilalți, elevii fiind
încurajați să propună soluții cât mai îndrăznețe și neobișnuite întrucât unele dintre ar putea
inspira elevii să ofere soluții mai bune decât soluțiile obișnuite;
Branistormingul poate fi aplicat prin parcurgerea următoarelor et ape (Orțan, 2014) :
a. Etapa pregătirii – în care sunt selectați membri grupurilor astfel încât să nu fie
omogene ca vârstă sau pregătire și se prezintă tema sau problema;
b. Profesorul solicită elevilor ideile sau soluțiile găsite luând în considerare toate idei le
sau soluțiile indiferent cât de neobișnuite ar fi acestea; ținând cont de principiul „cantitatea
generează calitatea‖ , elevii nu au voie să critice ideile altor colegi dar au voie să preia sau să
completeze ideile altora;
c. Fiecare idee va fi notată pe ta blă sau pe foi flipchart;
d. Fiecare idee va fi reluată și analizată;
e. În final vor fi selectate, ora următoare, ideile sau soluțiile cele mai potrivite ( de către
profesor sau de către profesor împreună cu elevi).
Metoda poate f aplicată cu succes în toate do meniile, fiind o metodă ușoară și rapidă
pentru obținerea unui număr mare de idei sau soluții și care încurajează munca în echipă și
dezvoltă creativitatea elevilor.
Aplicație: la clasa a VIII -a, Poluarea -soluții pentru reducerea poluării , la clasa a VI -a:
Adaptări ale viețuitoar elor la mediul de viață etc.
II.2.16. SINELG( Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și
Gândirii)
Este o metodă care constă în lecturarea unui text în scopul monitorizării gradului de
înțelegere a unui conți nut prin implicarea activă a elevilor în procesul de învățare.
Metoda poate fi aplicată prin parcurgerea următoarelor etape (Marinescu, 2010) :
a. Profesorul prezintă tema și textul pe care elevii umează să îl lectureze;
b. Li se cere elevilor să noteze tot ceea tot ceea ce consideră că știu ei despre tema dată
sau întrebări legate de subiect;
c. Ideile și întrebările elevilor sunt notate pe o coală flipchart de către profesor;
29
d. Elevii vor lectura textul primit și vor nota, cu creionul, la margine, următoarele semne:
Semnul bifă „ √‖ pentru a arăta ceea ce știau;
Semnul „+” pentru a scoate în evidență informațiile noi;
Semnul „ -” pentru a evidenția informațiile despre care aveau altă părere;
Semnul „?” pentru a scoate în evidență noțiunile pe care nu le -au înțeles.
e. Informațiile vor fi grupate într -un tabel:
√ + – ?
f. Tema este apoi dezbătută ținându -se cont și de ideile prezentate la începutul lecției și
evidențiind ideile care au fost confirmate sau infirmate .
Metoda permite elevilor să își reorganizeze cunoștințe le și să se i mplice activ în actul
învățării iar profesorului să aprecieze în ce măsură elevii au înțeles noile idei sau noțiuni.
II.2.17. Metoda ciorchinelui (Brainstormingul neliniar)
Este o metodă activ -participativă care încurajează elevii să gândea scă liber pentru a
stabili conexiuni între idei prin găsirea unor noi sensuri sau realizarea unor asociații între
acestea. Ea poate fi aplicată individual, în perechi sau în grupuri mici și este foarte eficientă
deoarece solicită gândirea elevilor care sun t puși în situația de a găsi toate cunoștințele care au
legătură cu cuvântul cheie al lecției.
Metoda poate fi aplicată parcurgând următoarele etape (Lazăr și Căprărin, 2008) :
Profesorul scrie cuvântul cheie al lecției în centrul tablei sau în partea de s us a
acesteia, după ce a anunțat elevii că vor folosi metoda cio rchinelui (Fig. 5) ;
Solicită elevilor să scrie cuvinte sau idei care au legătură cu cuvântul cheie scris pe
tablă și să le lege de acesta prin linii care să evidențieze conexiunea dintre ele ;
Elevii, individual, pe perechi sau în grupuri mici, vor completa ciorchinele pe foi
flipchart;
La final, fiecare grupă va prezenta ciochinele obținut, se discută, se aduc completări .
Ciorchinele poate fi folosit doar atunci când, copiii au cunoștințe despr e tema propusă,
mai ales atunci când metoda este aplicată individual.
30
Figura 5. Exemplu d e ciorchine (original) .
II.2.18. Copacul ideilor
Este o metodă interactivă, de grup care permite elevilor să -și organizeze și să -și
sistematizeze cunoștințe într -o formă nouă. Ea poate fi aplicată astfel:
În partea centrală,de jos a paginii se face un d reptunghi;
În acest dreptunghi se notează un cuvânt cheie;
De la acest cuvânt cheie se ramifică, în sus, asemenea crengilor unui copac, celelalte
cunoștințe notate de către elevi;
Se prezintă copacul obținut, se discută și se fac completări.
Igiena sistemului
excretor Factori de
risc Efectele
factorilor de
risc
Reguli de igienă Fizici Chimici
Biologici Ciuperci
otrăvitoare
Mercur
Crom Frig și căldur ă
exagerate
Bacilul
Tuberculozei Sarea în
exces Nefrita
Tuberculoza
renală
Cistita
Consum
optim de
lichide
Vaccinările obligatorii
Evitarea
excesului de sare
Evitarea căldurii și
a frigului e xcesiv Evitarea
excesului de
medicamente Abuz de
medicamente
Stafilococi Streptococi
Tratarea infecțiilor amigdalelor,
pielii, tuberculozei pulmonare Inflamații Leziuni ale
nefronilor
Pielonefrita Litiaza
renală(pietre
la rinichi)
31
II.2.19 . Instruirea asistată de calculator (IAC)
Deși a fost privită inițial cu rezerve din cauza numărului redus de calculatoare,
instruirea asistată de calculator s -a dovedit a fi o metodă interactivă care ofera elevului
posibilitatea de a realiza mai ușor sarcinil e propuse, de a organiza și sintetiza informațiile și
de a avea un feed -back permanent deoarece sunt semnalate erorile, imediat și elevul se poate
corecta (Marinescu, 2010) . Conținutul ce urmează a fi studiat este împărțit pe două
componente: componenta in formațională care cuprinde itemi de diferite tipuri dar care
respectă particularitățile științei și al individului și componenta temporală care ordonează
secvențele într -un anumit interval de timp.
Folosirea calculatorului în proces de predare -învățare pr ezintă o serie de avantaje
(Orțan, 2014) :
permite simularea unor fenomene și procese naturale, greu de reprodus în L aboratorul
de Biologie;
temele sunt tratate interdisciplinar;
permite o sistematizare mai bună a unui volum mai mare de informații;
întreag a activitate este adaptată ritmului de lucru al fiecărui elev;
stimulează atenția și creativitatea elevului;
fiind o activitate interactivă, stimulează motivația elevilor pentru învățare;
procesul de învățare este realizat prin metode active care permite e levilor să rezolve
probleme complexe.
Atunci când profesorul folosește calculatorul în procesul de predare -învățare, acesta va
parcurge următoarele etape :
a. Se stabilește nivelul de cunoștințe pe care elevul trebuie să le atingă;
b. Profesorul stabilește obiect ivele lecției pe care le comunică și elevilor;
c. Se face o testare a nivelului inițial de cunoștințe;
d. Ținând cont de nivelul clasei, profesorul va stabili mijloacele, strategiile și activitățile
pe care le va desfășura în vederea atingerii obiectivelor;
e. In final, profesorul va face o evaluare cât mai obiectivă.
IAC poate fi utilizat în cadrul lecțiilor de transmitere de noi cunoștințe, de consolidare
și sistematizare a cunoștințelor și în cadrul lecțiilor de evaluare a nivelului de cunoștințe. Se
pot utiliza următoarele tipuri de aplicații: simulări, jocuri, experimente, exerciții practice, teste
pedagogice.
32
II.2.2 0. Diagrama Venn
Este un organizator grafic, ușor de aplicat, care permite elevilor să realizeze o
comparație între două procese, fenomene, spec ii de plante sau animale. Diagrama este
reprezentată de două cercuri care se suprapun parțial: în porțiunea suprapusă vor fi notate
asemănările iar în cele două porțiuni rămase libere vor fi trecute deosebirile (Lazăr și
Căprărin, 2008) .
De exemplu, la cl asa a VI -a, diagrama Venn se poate aplica la lecția Șerpi și ș opârle :
se desenează cele două cercuri, în unul dintre ele se trec șerpii , iar în cealaltă șopârlele (Fig.
6). În porțiunea care se suprapune se vor nota asemănările dintre șerpi și șopârle iar în
porțiunile libere, deosebirile dintre ele: Elevii vor avea astfel posibilitatea de a evidenția
asemănările și deosebirile dintre cele două grupe. De asemenea, dezvoltă elevilor capacitatea
de a înțelege diferite relații care se stabilesc între două sau mai multe procese sau fenomene
(respirația și fotosinteza), capacitatea de a realiza o analiză sistematică, de a rezolva diferite
situații probleme și de a aduce argumente.
Figura 6. Diagrama Venn la la lecția Șerpi și șopârle (original) .
Meto da poate fi aplicată în orice moment al lecției și la orice tip de lecție.
II.2.21. Turul g aleriei
Este o metodă interactivă prin care elevii, organizați în grupuri, sunt puși în situația de
a găs i soluții la diferite probleme având libertatea de a -și exprima punctele de vedere
personale.
Etapele parcurse în cadrul aplicării acestei metode, sunt următoarele (Ianovici și Frenț,
2009) : ȘERPI
țaraFăgărașuțui ȘOPÂRLE
33
Se împart elevii pe grupe, fiecare grupă primind foi flipchart și markere;
Profesorul prezintă elevilor problema pentru care vor trebui să găsească soluții;
Grupele de elevi notează pe foile flipchart, soluțiile găsite, unul dintre elevi având
rolul de ghid;
Fiecare grupă va prezenta, în cadrul galeriei produsele obținute, elevii celorlalte grupe
trec pe la fiecare produs, le analizează și au posibilitatea de a adresa întrebări ghidului
grupei, de a face comentarii sau de a propune alte soluții de rezolvare, soluții pe care
le vor nota în partea de jos a foii flipchart;
Fiecare grupă va face o analiză a ceea ce au notat ei ș i a completărilor aduse de către
membri celorlalte grupe.
Aplicarea acestei metode oferă o serie de avantaje: este stimulată creativitatea, se
dezvoltă capacitatea de comunicare, de relaționare cu ceilalți, se realizează o cultivare a
respectului ș i a tol eranței față de ceilalți .
II.2.22. Vizita de studiu
Vizita de studiu este o activitate extrașcolară care, pentru elevi, reprezintă o
posibilitate de cunoaștere directă a unor obiecte sau fenomene din natură, stând la baza unei
cunoașteri științifice prog resive, ca urmare a contactului senzorial cu realitatea din jur (Mihail
și colaboratorii, 1997).
Pentru realizarea unei vizite întâi se vor stabili obiectivele , în concordanță cu tema
care urmează a fi studiată , în scopul completării, sistematizării și ap rofundării unor cunoștințe.
Urmează ca profesorul să anunțe conducerea instituției unde urmează să organizeze vizita
solicitând și sprijinul unui îndrumător științific. Abia apoi, elevii vor fi anunțați despre data
vizitei, tema și obiectivele acesteia.
Se pot face vizite de studiu la: grădini botanice, grădini zoologice, muzee botanice și
zoologice, laboratoare de cercetare din facultăți de profil, stațiuni de cercetare experimentale
etc. Avantajul acestor vizite constă în faptul că, profesorul are libert atea de a face o abordare
mai variată și mai complexă a conținuturilor didactice, în comparație cu abordarea la clasă.
În cadrul desfășurării unor vizite, elevii dau dovadă de un interes mai mare fiind mai atrași de
subiectele discutate și mult mai implica ți.
34
II.3. Problematizarea și problematizarea științifică – definiții, concepte,
paradigme
Intrucât, un învățământ de calitate este acela în care principalul obiectiv formativ este
acela de a învăța elevii să gândească critic, creativ și productiv, pro blematizarea constituie
una metodele cele mai valoroase, în acest sens .
Problematizarea poate fi definită ca o „ metodă didactică sau strategie didactică ce
are în centru crearea de situații -problemă și rezolvarea acestora pr in aport sporit de cunoștin țe
(Cerghit, 2006). Metoda se deosebește de celelalte metode prin faptul că, elevilor nu li se
comunică doar niște cunoștințe ci, sunt puși în situația de a că uta sau de a descoperi soluții în
urma solicitării acestora de a rezolva, prin efort propriu, anu mite dificultăți create intenționat.
În acest fel este stimulată dezvoltarea capacităților intelectuale ale acestora și spiritul de
cercetare, investigare.
Problema nu trebuie confun dată cu situația problemă. Fraisse (1970) definea problema
astfel: „Orice situație în care răspunsul nu poate fi dat imediat constituie o problemă‖.
Problema este o sarcin ă care are un conținut precis ( ce se dă) și o cerință precisă (ce se cere)
pe care elevii o pot rezolva prin activitate fizică și intelect uală. Problema se fo losește la
gimnaziu , doar la unele lecții de ecologie (ex. Calcularea densității populațiilor, a ratei
natalității, mortalității, ratei creșterii numerice etc).
Situația problemă, este: „o situație contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea
simul tană a două realități: experiența anterioară (cognitiv -emoțională) și elementul de noutate
și de surpriză, necunoscutul cu care se confruntă subiectul‖ (Barna și Pop, 2006) .
Cu alte cuvinte, situația -problemă este o situație nouă, nedescoperită, formulată astfel
încât să apară o contradicție între ceea ce s -a afirmat și ceea ce știa elevul; ca urmare, apare o
reacție de uimire, contradicție , conflict care stimulează dorința elevul ui de a găsi soluții .
Elevii nu vor putea oferi răspunsuri sau soluții reprodu când doar de cunoștințele dobândite
anterior ci, doar, folosindu -se de inteligența proprie pentru (Lazăr și Căprărin, 2008) :
A actualiza și alege doar acele cunoștințe de care are nevoie în activitatea sa de
descoperire;
A reorganiza cunoștințele anterioar e în condiții noi;
A realiza anumite legături (corelații) între aceste cunoștințe;
A efectua operații logice de analiză, comparare, analogie și sinteză;
A elabora raționamente inductive sau deductive:
Situațiile problemă apar atunci când:
35
Elevul este pus î n situația de a selecta, prelucra și aplica unele cunoștințe dobândite
anterior, în contexte noi;
Elevul este pus în situația de a alege numai acele cunoștințe care îi sunt necesare în
rezolvare și să completeze datele care lipsesc;
Apare un dezacord între cunoștințele dobândite anterior și cele apărute în situația nou
creată;
Elevul observă că soluția teoretică nu poate fi aplicată în practică .
Prin urmare , putem vorbi despre o situație problemă doar dacă aceasta provoacă o
situație de mirare, nedumerire, curiozitate și stimulează dorința elevilor de a găsi soluții.
Pentru a putea vorbi despre o temă cu caracter problematizat, aceasta trebuie să
îndeplinească unele condiții (Barna și Pop, 2006) :
Situația prezentată trebuie să fie una reală;
Datele prezenta te să fie clare și complete;
Tema prezentată trebuie formulată în așa fel, încât să facă apel la cunoștințele
dobândite anterior;
Situația prezentată să stârnească reacții de uimire, mirare;
Situația să poată fi rezolvată în etapa respectivă.
Există mai mu lte forme de a prezenta elevilor, situațiile -problemă și anume (Barna și
Pop, 2006) :
a. Întrebări: Ce măsuri de igienă trebuie să respectăm pentru a reduce frecvența
bolilor parazitare? ( Clasa a VII -a, Igiena sistemului digestiv ).
b. Afirmații : Celebra soprană M aria Callas a înghițit o tenie pentru a slabi. Credeți că
a reușit? (Clasa a VI -a, Viermi paraziți ).
c. Experimente : Se pune o prună foarte bine coaptă alături de câteva prune necoapte.
Observați ce s e întâmplă și găsiți explicația (Clasa a V —a).
d. Imagini (fot ografii, desene) ex: imaginea unui lac poluat cu resturi menajere,
flacoane, etc și pești morți în apă, desen lacunar al sistemelor de organe.
Pentru a rezolva o situație -probl emă, se vor parcurge patru etape (Barna și Pop, 2006) :
1. Perceperea problemei : în această etapă profesorul prezintă situația problemă care
trebuie să conțină informații suficiente pentru a putea fi rezolvată, să fie structurată
astfel încât să direcționeze gândirea elevilor spre rezolvarea sau găsirea unor soluții și
să conțină cunoști nțe do bândite anterior de către elevi. Elevii identifică situația
problemă și se pregătesc să o rezolve sau să găsească soluții prin efort propriu.
36
2. Studierea datelor problemei și căutarea soluțiilor prin activitate individuală sau pe
grupe a elevilor. Elev ii analizează informațiile deținute, selectează dintre cunoștințele
dobândite anterior, pe acel ea care i -ar ajuta în rezolvare.
3. Căutarea soluțiilor: elevii fac conexiuni logice între informațiile deținute , formulează
ipoteze și le verifică.
4. Obținerea rezul tatului sau a soluției care este discutat/ă, comparat/ă și evaluat/ă cu
participarea întregii clase și sub îndrumarea profesorului.
În tabelul de mai jos (Tabelul 3) sunt prezenta te câ teva dintre avantajele , dar și
dezavantajele problematizării:
Tabelul 3. Avantajele și dezavantajele problematizări (original)
AVANTAJE DEZAVANTAJE
-stimulează curiozitatea , dorința de investigare
pentru a rezolva sau găsi soluții, prin efort propriu;
-dezvoltă formarea deprinderilor de muncă
intelectuală și gândirea diverg entă;
-dezvoltă creativitatea elevilor;
-stimulează interesul elevilor pentru noile cunoștințe;
-permite prelucrarea cunoștințelor dobândite anterior,
organizarea acestora și apl icarea lor în contexte
variate;
-familiarizează elevii cu modul de soluțion are a unor
probleme de zi cu zi;
-dezvoltă capacitatea de a identifica mai multe soluții
de rezolvarea unor probleme;
-poate fi folosită cu succe s chiar de la vârsta
preșcolară;
-asigură motivația intrinsecă a învățării. -realizarea activității necesită foart e mult timp ;
-cunoștințele nu sunt sistematizate ;
-la elevii neantrenați în astfel de activități se poate
instala o stare de oboseală;
-gradul de implicare a elevilor depinde de motivația
pentru învățare;
-continuitatea învățării este afectată în cazul în care
nu se realizează conexiunea inversă de reglaj.
Problematizarea științifică este un concept nou, o reinventare, o inovare a
problematizării adică tradiționalul adaptat nevoilor moderne ale societății.
Aceasta presupune ca elevul să rezolve o situați e problemă prin intermediul
experimentului cu scopul de a i se forma și dezvolta, încă din gimnaziu, unele abilități,
priceperi sau deprinderi practice și deprinderi de observare a lumii înconjurătoare în scopul
înțelegerii proceselor și fenomenelor biolog ice. Elevul este implicat activ în procesul de
învățare fiind pus în ipostaza omului de știință , dorința lui de a experimenta sporește și
deprinde strategiile necesare unei cercetări experimentale . Ca urmare a prezentării problemei
de către profesor, elevi i vor realiza experimente prin care să urmărească fenomene sau
procese biologice în scopul înțelegerii acestora, stabilirii unor relații de cauză, stabilirii unor
corelații. Vor avea posibilitatea de a modifica unele condiții de desfășurare a fenomenelor ș i
proceselor biologice și să își noteze unele aspecte cum ar fi: observațiile făcute, concluziile
37
parțiale, concluziile finale și aplicabilitatea lor practică în viața de zi cu zi (barna și Pop,
2006) .
Problematizarea științifică permite elevilor să desfăș oare activități care sunt abordate
interdisciplinar obținându -se rezultate remarcabile în ceea ce privește îmbogățirea nivelului de
cunoștințe și contribuie la formarea și exersarea abilităților și deprinderilor necesare utilizării
aparaturii de laborator și însușirii tehn icilor de lucru co respunzătoare;
Folosind problematizarea științifică elevilor le este educată gândirea abstractă, flexibilă,
analitică și sistemică și le este dezvoltat raționamentul inductiv și deductiv.
Ponderea gradului de implicare a elevilor în actul educațional , prin utilizarea problematizării
științifice, este foarte mare în detrimentul gradulu i de implicare al profesorului; elevul
desfășoară o activitate care are atât caracter productiv cât și caracter cr eator, ca urmare a
activită ții de explorare a necunoscutului în scopul găsirii unor dovezi sau legități.
II.4. Rezolvarea de situaț ii problemă
Clasa a V -a
De ce sunt verzi frunzele plantelor ?
Experiment: secțiune prin frunză pentru observarea cloroplastelor.
De ce plutesc frunzel e de nufăr la suprafața apei?
Experiment: observarea țesutului aerifer.
Pentru creșterea și dezvoltarea plantelor credeți că apa distilată este la fel de bună ca și
apa obișnuită?
Experiment: În două vase, una cu apă obișnuită și cealaltă cu apă distilată, se pun două plante.
Se fac observații și măsurători la diferite intervale de timp. Apoi, pe două sticle de ceas se
pune puțină apă distilată și apă normală și după ce s -a evaporat se observă suprafața sticlei (pe
sticla cu apă obișnuită apar urme de sărur i minerale)
Se spune că fotosinteza întreține viața pe pământ. Credeți că este adevărată această
afirmație?
Experiment: Se pun ramuri de ciuma -apei într -un vas de sticlă cu apă și acoperim planta cu o
pâlnie sprijinită pe două dopuri pe fundul vasului. Se umple o eprubetă cu apă, se acoperă cu
degetul și se întoarce cu gura în jos pe gâtul pâlniei . Aducem în apropiere o sursă de lumină
puternică. După ce s -a adunat suficient gaz, în partea de sus a eprubetei, scoatem cu grijă
eprubeta, o întoarcem cu gura î n sus și introducem un bețișor de chibrit aprins.
Care dintre organe apar prima dată în timpul germinației semințelor?
Experiment: se pun la germinat semințe de fasole și se fac observații periodice.
38
După ce ați curățat cartofii lama cuțitului rămâne albic ioasă. De ce?
Experiment: Se răzuiește un tubercul de cartof și peste pasta obținută se pun câteva picături de
soluție de iod.
Clasa a VI -a
De ce apar larve de insecte pe cadavre?
Experiment: În două recipiente se pune câte o bucată de carne. Unul dintre recipiente se
acoperă cu tifon, celălalt rămâne descoperit.
Cum explicați faptul că Euglena verde are nevoie de lumină?
Experiment: borcanul cu euglene se lasă la întuneric, timp de câteva zile, apoi vor fi observate
la microscop.
Cum explicați faptul că o singură celulă poate asigura supraviețuirea?
Experiment: observarea la microscop a protozoarului din infuzia de fân, observarea
organitelor celulare și identificarea rolului acestora.
Cum se hrănesc organismele unicelulare?
Experiment: pe o lamă, pe car e se găsesc amibe, se pune puțin praf de tuș uscat. Se acoperă cu
o lamă și se observă la microscop.
Având în vedere faptul că râmele nu au membre, cum reușesc acestea să se deplaseze
pe sol?
Experiment: se pune o râmă pe o coală albă și se ascultă zgomote le produse de mișcările
râmei.
De ce se pot deplasa muștele pe tavan?
Experiment: observarea la microscop a ventuzelor de pe picioarele muștelor.
Cum reușesc peștii să se deplaseze prin apă?
Experiment: observarea mucusului ce rămâne pe mână după ce au țin ut un pește în mânâ,
observarea modului de dispoziție a solzilor.
39
Clasa a VII -a
Omul ar putea trăi fără pavilion?
Experiment: punerea în evidență a rolului pavilionului urechii: se leagă la ochi un elev, alt
elev va bate din palme din diferite locuri e levul legat la ochi trebuind să precizeze direcția din
care se aude zgomotul. Apoi se vor umple neregularitățile urechilor elevului legat la ochi cu
vată și se va repeta experimentul.
Pe care dintre componentele globului ocular se formează imaginea obiecte lor privite?
Experiment: evidențierea formării imaginii pe retina globului ocular: într -o cameră obscură se
așează o lupă la o distanță de 20 cm de lumânare aprinsă.
Se știe că fiecare dintre noi avem pe degete niște cute, asemănătoare degetelor. Credeți
că toți avem amprentele la fel? Ce importanță au acestea?
Experiment: fiecare elev își va pune amprenta degetului mare și arătător pe o coală de hârtie,
după ce a pus o picătură de cerneală pe deget. Elevii își vor compara amprentele și vor deduce
rolul ace stora.
Unde percepem gusturile pe limbă?
Experiment: În 4 pahare se pregătesc 4 soluții: sărată (apă cu sare de bucătărie), dulce (apă cu
zahăr), acră (apă cu sare de lămâie) și amară (suc de grefuit). Un elev legat la ochi scoate
limba în timp ce alt elev , ia, cu ajutorul pensei, tampoane îmbibate în soluțiile preparate și
atinge limba în diferite regiuni. După fiecare încercare elevul își clătește gura. Se cere elevilor
să spună în ce zone a limbii a simțit gustul mai pronunțat.
Colegul de bancă a leșinat . Cum îi acorzi primul ajutor?
Exerciții de acordare a primului ajutor în caz de leșin.
După o săptămână de stat la mare, sorei tale i s -au înroșit obrajii, a început să aibă
dureri de cap, amețeli și i s -a accelerat pulsul și respirația. Ce faci ca să o a juți?
Exerciții de acordare a primului ajutor în caz de insolație.
40
Clasa a VIII -a
Cum explicați faptul că arborii de pe marginea drumului își schimbă înfățișarea?
Din ce cauză apare o depigmentare la animalele care trăiesc în peșteri?
Cunoscând faptul c ă, ciupercile superioare se hrănesc cu substanțe provenite din
resturile unor plante în descompunere , precizează din ce cate gorie trofică fac parte acestea și
ce s-ar întâmpla cu lanțuriloe trofice în absența lor.
Cum îți explici faptul că , vulturii regal i, deși consumă iepuri care suferă de
mixomatoză, nu este pe cale de dispariție?
Ce efecte ar avea asupra lanțurilor trofice, dispariția consumatorilor?
Concentrarea progresivă a substanțelor dintr -un lanț trofic are efecte asupra
categoriilor trifice?
Găsește câteva soluții care să ducă la diminuarea efectelor negative pe care le au
activitățile umane asupra mediului.
41
Capitolul III .
DEZVOLTAREA ABILITĂȚILOR DE INVESTIGARE
LA LECȚIILE DE BIOLOGIE
III.1. Tipuri de abilități
Abilitățile pot fi definit e ca fiind niște aptitudini învățate care se dobândesc pe
parcursul vieții prin învățare teoretică sau prin experiență. Pentru a dobândi abilități este
necesar ca aceastea să fie exersate ăntrucât nu este suficient doar ca persoana să fie talentată.
Este n evoie, de asemenea, ca să exite motivație pentru dobândirea abilităților.
Există mai multe tipuri de abilități care pot fi formate, la elevii de gimnaziu, ca
urmare a aplicării metodei problematizării științifice, în or ele de predare, la lecțiile de biologie
(Belciu și colaboratorii, 2011) :
1. Abilități de cunoaștere și autocunoaștere – acestea au rol în formarea unei s trategii
de control a emoțiilor și a reacțiilor fiziologice datorate trăirilor afective . Elevii vor învăța să
asculte, să învețe din propriile greșeli și să își controleze puterea de concentrare.
2. Abilități de învățare – elevilor li se formează aceste abilități prin intermediul
rezolvării unor situații -problemă, cu ajutorul experimentului; elevii vor realiza conexiuni, își
vor organiza cunoștințe le dobândite, elevii vor deveni responsabili pentru organizarea și
realizarea propriului demers de rezolvare a unor situații -problemă adică își vor forma un stil
propriu de învățare independentă.
3. Abilități lingvistice (de comunicare) – elevii își vor forma și dezvolta un limbaj
specific disciplinei, vor utiliza corect termenii științifici, vor fi capabili să argumenteze o
opinie și să influențeze opiniile altor colegi.
4. Abilități sociale – elevii vor fi capabili să rezolve conflictele apărute, să accepte
diferențele de opinie ale celorlalți colegi, să coopereze în cadrul grupului, să găsească
modalități diferite de rezolvare a unor situații, sărespecte anumite reguli, să interrelaționeze cu
ceilalți , să își dezvolte spiritul de echipă și să practice acțiuni d e voluntariat.
5. Abilități de gândire – elevii vor fi învățați să gândească logic, creativ, în folosul
semenilor și a comunității.
6. Abilități tehnice – elevii își vor forma abilități de utilizare a aparaturii și ustensilelor
de laborator, să aplice și să resp ecte normele de utilizare a aparaturii de laborator.
7. Abilități de explorare a mediului (de investigare) – elevilor li se va forma și
dezvolta capacitatea de a conștientiza acțiunile oamenilor și efectele acțiunii acestuia asupra
42
mediului și a celorlalte vi ețuitoare, să respecte drepturile dar și responsabilitățile omului față
de mediul înconjurător, să conștientizeze importanța reciclării și a importanței calității
mediului asupra sănătății omului și a celorlalte viețuitoare.
8. Abilități de adaptabilitate – aceste abilități pregătesc elevii pentru a fi capabili să
găsească soluții în situații dificile, să utilizeze sursele de informare, tehnologiile moderne și să
fie flexibil în orice situație nouă.
Toate aceste abilități, odată dobândite, permit elevilor să d esfășoare activități care să îi
pună în situații de viață reale , îi vor ajuta să se descurce mai bine în viața de zi cu zi, adică să
acționeze eficient în unele situații dificile pe care le va întâmpina.
III.2. Importanța abilităților practice
Abilităț ile practice pot fi formate și dezvoltate doar daca acestea sunt adaptate
grupului cu care se lucrează și obiectivelor propuse. Acestea au un rol foarte important, în
cadrul procesului de predare -învățare , și anume:
Orientează elevii către o viață de cali tate;
Permite elevilor să se adapteze și să fie deschiși spre situațiile noi;
Dezvoltă autonomia gândirii elevilor;
Dezvoltă respectul față de sine și față de ceilalți;
Permite elevilor să valorifice, în mod critic, informațiile;
Învață elevul să accepte d iferențele și diversitatea;
Învățând prin intermediul unor contexte din viața de zi cu zi, elevii vor dobândi
un comportament spontan în viața reală;
Elevii au capacitatea de a reflecta asupra propriului comportament și asupra
comportamentului celorlalți s emeni.
Putem vorbi de o dobândire a acestor abilități practice doar atunci când, elevul, este
capabil să le aplice în viața cotidiană.
III.3. Dezvoltarea spiritului inovator la elevi
Dezvoltarea spiritului inovator și a spiritului de a investiga sunt d ouă acțiuni
complementare necesare unui învățământ de calitate, care să pregătească elevul pentru a fi
capabil să se adapteze la situații noi apărute în viața reală.
43
Pentru a dezvolta spiritul inovator este nevoie de creativitate , creativitate care este
foarte necesară pentru a dezvolta spiritul inovator și care reprezintă premisa dezvoltării
personale a tuturor oamenilor . Creativitatea este cea care permite oamenilor să găsească
soluții sau chiar idei originale.
Un rol important în dezvoltarea spiritului inovator îl au o serie de factori, dintre care
putem aminti (Clegg și Birch, 2003) :
Mediul – în care se desfășoară activitatea trebuie să fie unul favorabil ; mediul poate fi
favorabil doar dacă există o relație democratică între profesori și elevi;
Adapta bilitatea – este foarte importantă într -o lume aflată într -o continuă schimbare;
Sensibilizarea și stimularea elevilor – pentru a desfășura activități în mod creativ, de a
reflecta asupra activităților realizate, de a face conexiuni între acțiuni și efecte cu
scopul de a formula concluzii și de a transfera competențele dobândite în viața reală.
Flexibilitatea elevilor – de a restructura eficient mersul gândirii în situațiile apărute , de
a adapta conținuturile la nevoi ;
Motivația – de a realiza ceva nou, mai deosebit decât au realizat alții;
Voința – de a face mai multe încercări dar și mai multe verificări;
Tempera mentul – modul în care reacționează fiecare elev la situații noi;
Imaginația – pentru generarea unor imagini sau idei noi.
Profesorul are un rol f oarte important în dezvoltarea sp iritului inovator la elevi. Pentru
a contribui la dezvoltarea spiritului inovator :
1. Profesorul trebuie să înlocuiască metodele tradiționale cu metode alternative de
predare și evaluare: problematizare științifică, proiecte, portofolii, interviuri, studii de caz, etc.
2. Pentru desfășurarea optimă a activității, profesorul trebuie să creeze un mediu
stimulativ care să le stimuleze in teresul și dorința pentru munca independentă , un mediu
permisiv ;
3. Profesorul trebuie să ofere repe re pentru desfășurarea activității fară a oferi sugestii
referitoare la modul de rezolvare solicitând elevul să participe activ și de a avea libertatea de a
acționa , de a avea inițiativă;
4. Activitățile propuse elevilor trebuie să fie variate;
5. Să existe con tinuitate î n activitățile propuse;
6. Să existe o relație democratică, astfel încât în relația profesor -elev să existe o
comunicare fluentă;
7. Să ofere informații referitoare la sursele de documentare necesare desfășurării
activității de cercetare;
44
8. Eșecurile să nu fie pedepsite, ele treb uie să constituie un prilej de a învăța și de a
progresa;
9. Să încurajeze ideile inovatoare ale elevilor;
10. Profesorul trebuie să urmărească permanent și să evalueze activitățile desfășurate de
elevi, pe tot parcursul desfășurării ac estora.
Având în vedere ca spiritul inovator poate fi dezvoltat la orice vârstă, în cadrul
misiunii de a dezvolta spiritul inovator al elevilor, profesorul trebuie să mai țină cont și de
nivelul intelectual al elevilor și de înclinațiile acestora
III.4. Dezvoltarea abilităților de a investiga
A investiga înseamnă, a pune elevul în situația de a aplica ceea ce a învățat, în situații
noi, făcând apel la creativitatea de care dispune (Lazăr și Căprărin, 2008) .
Dezvoltarea abilităților de investigare, cerc etare, prezintă o importanță de osebită în
cadrul lecțiilor de b iologie. Aceasta deoarece, învățând elevul să investigheze acest va fi
implicat, în mod activ, în procesul de învățare, motivația pentru învățare va crește, se va face
apel la capacitatea acest uia de a avea inițiativă în luarea deciziilor necesa re pentru obținerea
soluțiilor iar s oluțiile obținute în urma investigărilor efectuate de către elev, vor permite
acestuia să înțeleagă mai bine procesele sau fenomenele studiate.
Profesorul poate antren a elevii în investigație ținând cont de nivelul acestora. Astfel
profesorul poate:
a. Să le ofere mai multe informații necesare pentru a desfășura procesul de investigare, în
cazul elevilor cu nivel mai scăzut și/sau mediu;
b. Să ofere instrucțiuni clare de urma t, tot în cazul elevilor cu nivel mai scăzut și/sau
mediu;
c. Să ofere libertate totală în realizarea sarcinilor propuse, în cazul elevilor capabili de
performanță.
În selectarea sarcinilor de lucru necesare în desfășurarea activității de investigare, la
elevii de gimnaziu, profesorul va ține cont, de asemenea, de nivelul elevilor, adică vor exista
sarcini cu caracter diferențiat , cum ar fi :
Simple descrieri ale caracteristicilor unor plante, animale , procese sau fenomene din
natură ;
Înregistrarea observațiilo r făcute, asupra unor procese sau fenomene din natură, prin
intermediul unor tabele, desene, grafice și interpretarea acestora;
Efectuarea unor măsurători utilizând aparatură specifică;
45
Realizarea unor preparate microscopice;
Evidențierea compoziției chimi ce ale oaselor, alimentelor, urinii, etc;
Evidențierea influenței factorilor de mediu asupra diferitelor procese, fenomene,
plante și animale;
Organizarea unor activități în centre de cercetare;
În dezvoltarea abilităților de investigare se ține cont de:
a. Metodele și tehnicile folosite în activitatea de investigare;
b. Competențele ce urmează a fi dezvoltate;
c. Strategiile de predare, respectiv, de metodele și instrumentele utilizate.
În cazul în care strategia utilizată nu îi ajută pe elevi, profesorul trebuie să aleagă altă
strategie accesibilă elevilor care să le permită acestora să înțeleagă ce au de făcut. Prin crearea
unor oportunități prin care elevii să investigheze singuri, utilizându -se de materialele
existente, dar și de schimbul de idei, de a reviz ui acea activitate în mod critic, de a trage
concluzii utile și de a aplica rezultatele în situații practice elevilor li se vor dezvolta atât
abilitățile practice cât și capacitatea de a conduce o activitate și de a fi responsabili.
Evaluarea abilităților este absolut necesară pentru a observa gradul de formare și
dezvoltare a abilităților urmărite. Această evaluare se face sistematic, prin înregistrarea
progresului obținut de către elevi, ținând cont de : nivelul cunoștințelor, al comportamentului,
atitudin ilor și performanțelor dobândite, de măsura în care au fost îndeplinite obiectivele
propuse, gradul de eficiență al resurselor utilizate (resursele umane, materiale și temporale)
(Belciu și colaboratorii, 2011) .
Evaluarea trebuie să fie cât mai complexă. Prin evaluare se măsoară și se apreciază
dacă elevii disting și recunosc materialele utilizate, dacă utilizează corect ustensilele și
aparatura de laborator, dacă sunt capabili să aplice cunoștințele la activitațile practice ale
celorlalte discipline, dacă elevii au capacitatea de a folosi abilitățile dobândite în viața de zi cu
zi și de a se adapta la situațiile noi din viața reală.
Evaluarea abilităților de a investiga, la elevii de gimnaziu, îndeplinește trei funcții
principale (Ciascai, 2016) :
1. Funcția de control – constă în măsurarea și aprecierea rezultatelor obținute;
2. Funcția de feed -back – cu rol de a evidenția lacunele, greșelile;
3. Funcția de predicție – în funcție de rezultatele obținute, se poate face trecerea la o
etapă mai complexă;
Scopul evalu ării:
Stimularea dorinței elevilor pentru cercetare;
46
Stimularea spiritului de echipă;
Stimularea încrederii în forțele proprii;
Stimularea dorinței de implicare în activități de cercetare;
Realizarea unor conexiuni între noțiunile teoretice și practice;
Stimularea capacității de a transfera competențele dobândite în viața reală;
47
Capitolul IV. APLICAȚII PRACTICE ALE PROBLEMATIZĂRII ȘTIINȚIFICE
IV.1. Scopul, obiectivele și ipoteza cercetării psiho-pedagogice
Scopul cercetării a fost acela de a demonstr a că problematizarea științifică poate fi
realizată cu ajutorul unor metode tradiționale, activ -participative, precum experimentul și
vizita, ducând la creșterea performanței școlare a elevilor.
Obiectivele cercetării
1. Rezolvarea unor situații problemă, pri n utilizarea experimentului științific la lecția
Celula vegetală – clasa a V -a.
2. Rezolvarea unor situații problemă prin utilizarea vizitei de studiu, ca metodă de
predare -învățare, la clasa a VIII -a.
Ipoteza de la care am pornit în realizarea cercetării ps iho-pedagogice a fost aceea că,
rezolvarea unor situații problemă – respectiv a aplicării unui nou concept, acela al
problematizării științifice – cu ajutorul unei metode de investigare, precum experimentul sau a
unei metode activ -participative, precum viz ita, conduce la creșterea performanței școlare a
elevilor.
IV.2. Subiecții luaț i în studiu
Subiecții care au fost testați în cadrul cercetării au fost elevii clasei a V -a, în număr de
14 elevi și ce i de clasa a VIII, în număr de 12 elevi, de la Școala Gi mnazială nr.1, Mihai –
Bravu ,
Cercetarea a avut loc în anul școlar 2016 -2017.
IV.3. Proiectarea activită ții didactice
IV.3.1. Proiect didactic – Celula vegetală
A. ALGORITM INTRODUCTIV
I. DATE DE IDENTIFICARE
Unitatea de învățământ: Școala, Gimnazială nr.1 , Mihai -Bravu
Profesor: Haș Delia Anca
Clasa. a –V- a
48
Obiectul: Biologie
Unitatea de invatare: Alcătuirea generală a unei plante cu flori
Subiectul lecției: Celula vegetală
Tipul lecției .: Lecție de formare de priceperi și deprinderi practice – varianta
bazată pe experiențe de laborator
Locul de desfășurare: Sala de clasă
Data: 04.10.2016 și 11.04.2016
II. COMPONENTELE LECȚIEI
Competente generale:
1. Receptarea informatiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunostințelor și metodelor de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
Competente specifice:
1.2 Stabilirea relației factori de mediu – plante ;
1.4 Explicarea alcătuirii generale a unei plante cu flori ;
2.1 Utilizarea de metode ș i mijloace adecvate explorării/investigă rii lumii vegetale ;
2.2 Realizarea de activități experimentale și interpretarea rezultatelo r;
3.1Reprezentarea structurii ș i funcț iilor sistemelor biologice pe baza modelelor ;
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei specifice biologiei î n diferite situaț ii de
comunicare ;
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare ;
5.1 Uti lizarea î n viața cotidiană a cunoștințelor de biologie vegetală.
Obiectivele operaționale : la sfârșitul lecției elevii vor fi capabili :
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: să definească noțiunile de : celulă, microscopic, macroscopic;
O2: să identifice componentele celulei vegetale;
O3: să descopere rolul componentelor celulei vegetale.
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O4: să efectueze preparate proaspete pe care să le monteze și să le obser ve la
microscop;
49
O5: să reprezinte prin desen structura celulei vegetale.
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O6: să manifeste o atitudine corespun zătoare în timpul realizării experimentelor ;
O7: să conștientizeze faptul că fiecare celulă este capabilă de schimburi cu mediul.
Evaluarea:
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
E1: să opereze cu noțiunile învățate;
E2: să evidențieze rolul componentelor celulei vegetale.
Obiective formative:
E3: să utilizeze tehnici de lucru specifice biologiei;
E4: să realizeze legături de cauzalitate între componentele celulei și rolul acestora.
Obiective atitudinale:
E5: să manifeste o atitudine corespunzătoare în timpul realizării experimentelor.
E6: să perceapă celula ca pe un sist em care este capabil să realizeze schimburi cu
mediul.
Instrumente de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluare frontală,
analiza răspunsurilor date.
Valori si atitudini vizate:
Interes pentru realizările și descoperirile din domeniul științelo r.
Dezvoltarea curiozității pentru orice formă de viață.
Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața
cotidiană.
Strategii:
Metode didactice:
Expozitiv -euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
Interactive: M4 – Problematizarea științifică
M5 – Experimentul
M6 – Problematizarea
M7 – Comparația
M8 – Învățarea prin descoperire
M9 – Instruirea asistată de calculator
50
Forme de organizare a activității : frontală, pe grupe.
Resurse
a. Umane – 14 elevi
b. Temporale: 100 minute
c. Materiale :
Pentru toată clasa : Rm 1 calculator, videoproiector;
Pentru grupele de elevi: Rm 2 Fișe de activitate;
Rm 3 material biologic proaspăt: portocale
Rm 4 material biologic proaspăt: bulbi de ceapă albă și
roșie;
Rm 5 material biologic proaspăt: Elodea Canadensis;
Rm 6 material biologic proaspăt: frunze de varză roșie;
Rm 7 microscop, lame, lamele, pipete, pense, cristalizor,
Rm 8 roșu neutru;
Pentru fiecare elev: Rm 9 caiet, manual;
Rm 10 creioane colorate.
Documente normative: Programa școlară;
Bibliografia pedagogică:
1. Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
2. Dobran, F., 1997, Biologie -manual pentru clasa a V -a, Editura Teora, București.
3.Ghețe, M., Grosu, M., 200 2, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
4.Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei,
Editura Arves, București.
5.Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere
în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
7.Mohan, G., Ardelean, A. și Mihail, A., 1999, Biologie -manual pentru clasa a V -a,
Editura All, București.
DEMERS DIDACTIC
Secvențele
Didactice Conți –
nuturi
Vizate Ob.Op
Ob. ev Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Rm M Evalua –
rea
1. Moment
organiza –
toric : Creează climatul
favorabil înc eperii
orei de biologie ș i Elevii se
mobilizează
pentru începerea
51
Captarea
atenției pregăteș te materialul
didactic.
Face prezența și
notează absenții ( în
cazul în care există).
Organizează
materialele. orei și ascultă cu
atenție
îndrumările și
indicațiile date de
profesor pentru
lecția ce va urma .
2.Reactuali –
zarea
cunoștințelor Noțiuni și
concepte
însușite în
lecția
anterioară :
Microsco –
pul optic Solicită elevii în a
identifica
componente -le unui
microscop, explicarea
rolului componente –
lor și a modului de
realizare, fixare și
observare a unui
preparat micros copic. Identifică toate
componentele
microscopu -lui și
rolul acestuia și
explică modul de
realizare, fixare și
ob-servare a unui
preparat la
micros copul
optic. Rm6
M1
M2 Verifica –
re orală ,
frontală
3.Enunțarea
temei și a
obiectivelor Celula
vegetală Cere elevilor să
desfacă portocala de
pe masa de lucru și să
detașeze o singură
―cămăruță‖ din fruct.
Le aduce la
cunoștință faptul că
această ―cămăruță‖
plină cu suc este, de
fapt, o celulă și
despre această celulă
vom discuta azi.
Scrie titlul lecției pe
tablă
Prezintă obiectivele
lecției, pe înțelesul
tuturor. Desfac port ocala
și detașează o
cămăruță din
fruct.
Ascultă
explicațiile.
Scriu titlul lecției
în caiete și ascultă
explicațiile.
Rm3
Rm 9
M8
M1
M2 Analiza
răspun –
surilor
date
4.
Prezentarea
materialului
faptic O1/
E1
Scrie definiția celulei
pe tablă.
Cere elevilor să dea
exemple de fructe la
care au putut observa
cu ochiul liber,
celulele.
Atrage atenția asupra
faptului că nu toate
celulele sunt vizibile
cu ochiul liber, adică
sunt macros -copice ci
unele pot fi observa te
doar la microscop
adică sunt
microscopice
Notează în schița
lecției noțiunile de
microscopic și macro –
scopic.
În cadrul primei
lecții, prezintă
componentele celulei
și rolul acestora prin
metoda tradițională,
cu ajutorul desenului
din manual. Scriu definiția
celulei în caiete.
Elevii dau
exemple de
fructe: lămâie,
mandarine,
clementine,
pepene.
Completea ză
schița lecției în
caiete.
Oferă
răspunsur i
la întrebări.
Rm 9
Rm9
Rm10
M1
M2
Analiza
răspunsu
rilor date
Verifi –
care
frontală
52
O2
E2
O4
E3
O6
E5
O2
E2
O4
E3
O6
E5
O5
E4
O3
E2
O5 În cadrul celei de -a
doua oră î mparte
elevii pe grupe,
distribuie fișele de
activitate și explică
modul de lucru pentru
efectuarea
preparatelor
microscopice în
vederea descoperi rii
și identificării
componente lor unei
celule.
Observă, îndrumă și
dirijează activitatea
elevilor, intervenind
dacă este cazul.
Identifică
componente -le celulei
cerând elevilor să
privească imaginea
alcătuirii unei celule
care este proiectată la
video -proiector.
Scoate în evidență
faptul că, celulele
cepei roșii au
culoarea roșie din
cauza pr ezenței unor
pigmenți numiți
antociani, aflați în
vacuolele, pline cu
suc vacuolar, din
citoplasmă.
Aseamănă citoplasma
cu albușul de ou.
Prezintă la video –
proiector imaginea
microscopică a unui
preparat din foița de
ceapă roșie.
Pentru a observa
cloropla stele din
citoplasmă va cere
elevilor să realizeze
cel de -al doilea
preparat microscopic.
Prezintă la video –
proiector imaginea
microscopică a unui
preparat din
Scoate în evidență
faptul că, aceste
cloroplaste se găsesc
în părțile verzi ale
plantei ele conț inând
un pigment verde,
numit clorofilă.
Solicită elevii în a
oferi răspunsuri cu
privire la rolul Formează
grupele.
Ascultă
explicațiile și
încep să realizeze
preparatele
microscopi -ce din
ceapă albă și
ceapă roșie.
Fixează și observă
preparatele la
microscop.
Identifică
împreună cu
profesorul,
ajutându -se de
imaginea
proiecta tă,
componentele
celulei pe
preparatul
microscopic
obținut.
Desenează
imaginea văzută
la microscop.
Ascultă
explicațiile
Compară
imaginea obținută
la microscop cu
imaginea
proiectată la
video -proiector.
Elevii fac
preparatul
microscopic c u
frunza de Elo dea
canadensis, î l
fixează la
microscop și
identifică
cloroplaste -le
Observă imaginea
proiectată la
video -proiector,
ascultă
explicațiile,
apoi desenează
imaginea obținută
în caiete.
Rm2
Rm4
Rm7
Rm8
Rm1
Rm9
Rm10
Rm1
Rm2
Rm4
Rm7
Rm1
Rm9
Rm10
M5
M3
M1
M3
M7
M8
M9
M1
M2
M7
M9
M7
M5
M8
M9
M2
M3
M8
Verifi –
carea
priceperi
-lor și
deprinde –
rilor
practice
Analiza
răspunsu
rilor date
Verifi –
carea
desenelor
realizate
Verifica –
rea
priceperi
-lor și
deprinde –
rilor
practice
Verifica –
rea
desenelor
realizate
53
E4
O3
E2
O5
E4
O3
E2
O4
E3
O6
E5
O6
E6
clorofilei.
Pentru deducerea
celui de -al doilea rol
al clorofilei,
profesorul pune
următoarele întrebări –
problemă: Cu care
dintre încăperile din
locuința vo astră ați
putea compara frunza
unei plante și de ce?
Subliniază rolul
clorofilei în procesul
de preparare a plantei.
Prin conversație
euristică conduce
actul învățării spre
descoperirea rolului
celorlate componente
ale unei celule.
Aduce la cunoștința
elevilor faptul că
nucleul este
poziționat în centru la
celulele tinere și
lateral, la celulele
mature. Subliniază
rolul acestuia în
înmulțire.
Prezintă următoarea
situație -problemă:
Andrei și Maria și -au
petrecut vacanța de
vară la bunica. Toată
vara au ajut at-o pe
bunica la plivitul și
irigatul plantelor din
gradină. Ei au
observat ca bunica
avea în grădină atât
varză albă cât și varză
roșie. Amândoi s -au
întrebat oare de ce e
roșie frunza de la
varza roșie.
Pentru elucidarea
problemei cere
elevilor să reali zeze
preparatul
microscopic din
frunza de varză roșie
respectând etapele din
fișa de activitate.
Scoate în evidență
prezența cromoplaste –
lor din frunza de
varză, un alt tip de
plastide
Cere elevilor să
identifice locul pe
care îl ocupă în
Elevii deduc că
pigmentul verde
conferă culoarea
verde plantelor.
Elevii compară
frunza cu
bucătăria unei
locuințe pentru că
aceasta are rol în
prepararea hranei.
Deduc rolul
membranei în
delimitarea
conținutului
celulei și
conferirea formei
caracteristi ce.
Ascultă
explicațiile.
Ascultă
situația
prezentată
Elevii realizează
preparatul
microscopic din
frunza de varză
roșie, îl fixează și
îl observă la
microscop.
Ascultă
explicațiile
Elevii observă pe
preparatul
microscopic
Rm2
Rm6
Rm7
M2
M1
M2
M6
M2
M1
M2
M4
M5
M8
M2
M3
M8
Analiza
răspunsu
rilor date
Verifi –
care
orală
Verifi –
carea
deprinde –
rilor
practice
54
O5
E4
O7
E6
interiorul celule i.
Solicită elevii să
deducă rolul acestora.
Subliniază faptul că
aceste cromoplaste nu
au rol în fotosinteză.
Solicită elevii în a
oferi exemple de alte
organe ale plantei
care conțin
cromoplaste.
Pentru a face o
diferență între
antociani și
cromoplaste va cere
elevilor să prezinte
diferența dintre
antociani și
cromoplaste pentru a
putea fi sigur că
această diferență este
clară în mintea
elevilor.
Pentru a arăta că
celula este un sistem
deschis, profesorul va
adresa elevilor
următoarele în trebări:
-Celula pe care ați
observat -o și care
intră în alcătuirea
tuturor organelor unei
plante, are nevoie de
ceva din mediul
înconjurător pentru a
funcționa? Dacă da,
de ce anume are
nevoie?
Scoate în evidență
faptul că celulele
realizează schimburi
cu mediul
înconjurător
asemănându -le cu
niște vecine care se
împrumută între ele realizat faptul că
aceste
cromoplaste se
găsesc în
citoplasmă, în
apropierea
nucleului.
Deduc rolul
cromoplastelor în
conferirea culorii
roșii a frunzelor
de varză roșie.
Desenează în
caiete imaginea
văzută la
microscop.
Dau exemple de
alte organe ale
plantei care conțin
cromoplaste:
gogoșari,
morcovi, tomate,
ardei roșu, ardei
iute etc.
Deduc faptul că,
diferența dintre
antociani și
cromoplaste
constă în faptul că
antocianii se
găsesc în vacuole
în timp ce
cromoplastele se
găsesc în
citoplasma
celulei.
Elevii deduc
faptul că celula
are nevoie de
oxigen și de
hrană.
Percep celula ca
pe un sistem
deschis, capabil să
realizeze
schimburi cu
mediul.
Rm9
Rm10
M2
M1
M2
M1
M7
M8
M1
M2
M6
Verifi –
care
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date
Verifi –
care
frontală
55
atunci când este
nevoie.
Pentru a înțelege mai
bine adresează
întrebări:
-Ce face rădăcina
pentru plantă ca să
supraviețu iască?
Dar tulpina?
-Dar frunza?
Subliniază fa ptul că
după prepararea
hranei, aceasta este
condusă și la tulpina
și rădăcina, fiecare
dintre ele contribuind,
în egală măsură, la
supraviețuire care nu
ar fi posibilă daca nu
ar exista aceste
schimburi cu mediul
înconjurător.
Desenează la tablă o
celulă și notează pe
desen părțile
componente și în
cadrul lecției, rolul
componente -lor
celulei
Deduc rolul
rădăcinii în
absorbția apei și
sărurilor minerale.
Deduc rolul
tulpinii în
conducerea apei și
substanțelor
minerale spre
frunză.
-Deduc rolul
frunzei în
prepa rarea hranei.
Identifică rolul
schimburi lor
dintre celule și
mediul
înconjurător în
supraviețui rea
celulelor.
Notează schița
lecției în caiete.
Rm9
Rm10
M1
M2
M6
M1
M2
M1
M2
Verifi –
care
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date
Verifi –
carea
desenelor
realizate
5.
Stimularea
performanței E1
E2
E3
E4
E5
E6 Inventariază
principalele
informații si
observații cerând
elevilor să dea
răspunsuri rapide,
clare, concise. Oferă răspunsuri M1
M2 Analiza
răspun –
surilor
date
6.Fixarea/re
tenția și
transferul Fixează noțiunile cu
ajutorul unor întrebări
scurte Răspund la
întrebă ri M1
M2
7.
Asigurarea
conexiunii
inverse Apreciază modul de
desfășurare a lecției.
Notează elevii care au
dat răspunsuri ce
necesită gândirea
logică.
56
FIȘĂ DE ACTIVITATE
Celula vegetală
Materiale necesare:
Bulbi de ceapă albă
Bulbi de ceapă roșie
Frunză de Elodea Canadensis
Frunze de varză roșie
Microscoape
Trusă de disecție
Roșu neutru
Lame și lamele
Cristalizor cu apă
Sticle de ceas
Pense
SARCINI DE LUCRU
1. Evidențierea celulelor din foița de ceapă
Luați bulbul de ce apă albă și secționați -l longitudinal în două părți ;
Desprindeți de pe fața superioară a unei frunze cărnoase, o bucată din
foiță subțire care o acoperă;
Puneți foița pe o lamă, într -o picătură de apă și o acoperiți cu o lamelă;
Observați preparatul la mi croscopul optic, cu obiectiv de 10X apoi cu
cel de 40x;
Luați foita de pe lamelă și o amplasați în cristalizorul cu culorant natural
rosu neutru;
Dupa câteva minute spălați foița cu apă, din cutia Petri cu apă, întindeți –
o bine pe lamă într -o picătură cu a pă și acoperiți -o cu lamela;
Puneți preparatul obținut la microscop examinându -l întâi la obiectivul
mic (10X), apoi la obiectivul mare (40X).
Desenați în caiete structura observată la microscop!
2. Evidențierea cloroplastelor din frunza de Elodea Canadensi s
Detașați, cu ajutorul unei pense, o frunză tânără, din vârful tulpinii de
Elodea;
Puneți frunza pe lamă, într -o picătură de apă, acoperiți -o cu lamela;
Fixați preparatul la microscop examinându -l întâi la obiectivul mic
(10X), apoi la obiectivul mare (4 0X).
Desenați în caiete structura observată la microscop!
3. Evidențierea cromoplastelor din frunza de varză roșie
Luați o frunză din căpățâna de varză roșie;
Desprindeți de pe această frunză o bucată din foița subțire care o acoperă;
57
Puneți foița, bine înt insă, pe lamă, într -o picătură de apă și acoperiți -o cu
o lamelă;
Fixați preparatul obținut, la microscop examinându -l întâi la obiectivul
mic, apoi la obiectivul mare;
Desenați în caiete structura observată la microscop!
SCHITA LECȚIEI
Celula vegetală
-este unitatea structurală și funcțională a plantelor;
-pot fi : a. macroscopice – se văd cu ochiul liber (portocală, roșie, pepene)
b. microscopice – se văd doar la microscop (în foița de ceapă, Elodea,
frunza de varză roșie)
-alcătuire:
-rolul: a. membranei – delimitează celula și îi dă formă;
b. citoplasmei – conține organite celulare :
-vacuole cu suc vacuolar și uneori antociani(pigmenți de culoare roșie);
-plastide:
-cloroplaste – conțin clorofila (pigment de culoare verde) cu rol
în prepararea hranei(fotosinteză)
-cromoplaste – se găsesc în citoplasmă, dau culori difer itelor
organe ale plantei; ex. c uloarea roșie a frunzelor de varză; nu au rol în
fotosinteză.
c. nucleului – rol în înmulțire.
58
IV.3.2. Proiect didacti c – Vizită la SC GREEN OIL
A. ALGORITM INTRODUCTIV
I.DATE DE IDENTIFICARE
Unitatea de învățământ: : Școala, Gimnazială nr.1, Mihai -Bravu
Profesor: : Haș Delia Anca
Clasa. a –VIII- a
Obiectul: Biologie
Unitatea de invatare: Echilibre și dezechilibre în eco sisteme
Subiectul: Vizită la SC GREEN OIL – regenerarea uleiurilor uzate
Tipul lecției .: Lecție de transmitere și însușire de noi cunoștințe – varianta vi zită
didactică
Locul de desfășurare: SC GREEN OIL din localitatea Mihai -Bravu
Data: 22.02.2017
II.COM PONENTELE LECȚIEI
Competente generale:
1. Receptarea informatiilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminolo gia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
Competente specifice:
2.1 Utilizarea de mijloace și metode adecvate explorǎrii/investigǎrii
ecosistemelor;
2.2 Realizarea unor a ctivitǎți experimentale;
2.3 Interpretarea rezultatelor investigațiilor și ale experimentelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare,
experimentare și rezolvare a unor situații problemă;
4.1 Formarea deprinderilor de docu mentare și de comunicare;
59
4.2 Prelucrarea datelor înregistrate și elaborarea concluziilor;
5.1 Demonstarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii;
5.2 Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu
mediul;
5.3 Elab orarea și implementarea unor proiecte ecologice.
Obiectivele operaționale :
Obiective cognitive: La sfârșitul vizitei elevii vor fi capabili:
O1: să descrie activitatea principală a SC GREEN OIL;
O2: să identifice sursele care generează uleiuri uzate;
O3: să explice scopul regenerării uleiurilor uzate;
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O4: să descopere principiul tehnologic care stă la baza regenerării uleiurilor uzate;
O5: să argumenteze importanța colectării și regenerării uleiurilor uzate.
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O6: să manifeste o atitudine de responsabilitate față de mediu prin colectarea
corectă și predarea uleiurilor arse firmelor care se ocupă cu regenerarea acestora;
O7: să conștientizeze importanța intervenției omului în reducerea fenomenului de
poluare cu uleiuri arse.
Evaluarea:
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
E1: să explice modalitatea de colectare corectă a uleiurilor uzate în vederea
prevenirii fenomenul ui de poluare;
E2: să enumere sursele de proveniență a uleiurilor arse.
Obiective formative:
E3: să realizeze legături de cauzalitate între uleiurile uzate și efectele acestora
asupra mediului și a viețuitoarelor;
E4: să argumenteze importanța diminuării p oluării cu uleiuri arse prin implicarea
activă a tuturor oamenilor;.
Obiective atitudinale:
E5:să conștientizeze că prin nerespectarea colectării și predării uleiurilor arse,
fiecare om poate fi pedepsit conform Hotărârii de Guvern nr.235/2007;
E6: să jus tifice importanța intervenției omului în reducerea fenomenului de
poluare cu uleiuri arse.
60
Instrumente de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluare frontală,
analiza răspunsurilor date.
Valori si atitudini vizate:
Motivație pentru informa re și documentare științifică.
Grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător.
Dezvoltarea curiozității pentru orice formă de viață.
Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunoștintelor de biologie în viața
cotidia nă.
Strategii:
Metode didactice:
Expozitiv -euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
M4 – Demonstrația
Interactive: M5 – Problematizarea științifică
M6 – Problemati zarea
M7 – Învățarea prin descoperire
Forme de orga nizare a activității : frontală.
Resurse
III. Umane – 12 elevi
IV. Temporale: 50 minute
V. materiale :
Pentru toata clasa : Rm 1 Aparatele și ustensilele de laborator
Pentru fiecare elev: Rm 2 Fișa de activitate
Documente normative: Programa școlară;
Bibliografi a pedagogică:
http://www.green -oil.ro
DEMERS DIDACTIC
Secvențele
Didactice Conți –
nuturi
Vizate Ob.Op
Ob. ev Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Rm M Evalua –
rea
1. Moment
organiza –
toric :
Profesorul face
prezența și notează
absenții ( în cazul în
care există). Se grupează în
vederea deplasării
la SC GREEN
OIL. M1
61
Organizează grupul
în vederea deplasării
la SC GREEN OIL
șin localitate.
Atrage atenția
elevilor asupra
faptului că, în cadrul
vizitei, vor obține
răspunsuri la
întrebările proble -mă
din fișa pe care au
primit -o în lecția
anterioară .
2.Enunțarea
temei și a
obiectivelor Prezintă tema care va
fi dezbătută respectiv,
regenerarea uleiurilor
arse și prezintă
obiectivele, pe
înțelesul tuturor. Ascultă
explicațiile M1
M2
3.
Prezentarea
materialului
faptic Poluarea
cu uleiuri
uzate –
vizită la
SC
GREEN
OIL O1
O2
O4
E4
Ajunș i la SC GREEN
OIL unul dintre
reprezentanți prezintă
obiectivele generale
ale societății
respectiv, regenerarea
uleiuri -lor arse pentru
a face posibilă ―utili –
zarea infinită a unor
resurse finite‖.
Este adus la
cunoștința elevilor
faptul că activitatea
principală a socie –
tății o reprezintă
colectarea, stocarea și
regenerarea uleiurilor
uzate. Se aduce la
cunoștința elevilor
faptul că uleiul ars
face parte din
categoria deșeurilor
pericu -loase întrucât,
în timpul folosirii
acestuia se dezvoltă
particule de m etale
grele, mai ales
cadmiu și zinc, foarte
toxice pentru mediu
și viețui -toare și
faptul că uleiul ars nu
este biodegradabil.
Profesorul solicită
elevii în a descoperi
sursele de
proveniență a
uleiurilor arse.
Profesorul cere
elevilor să explice ce
s-ar întâmpla cu
viețuitoarele dintr -un
mediu acvatic în
cazul în care apa ar fi Ascultă
explicațiile.
Conștientizea -ză
faptul că uleiurile
arse fac parte din
categoria
deșeurilor
periculoase și că
acesta nu este
biodegradabil.
Ei găsesc răspuns
la primele două
întrebări din fișa
cu întrebările
problemă.
Elevii identifică
două surse: uleiul
ars în urma
gătitului și uleiul
provenit de la
mașini și utilaje.
Elevii explică
faptul că acestea
ar muri din cauza
faptului că uleiul
de la suprafață ar
împiedica
M1
M2
M1
M2
Analiza
răspunsu
rilor date
Verifi –
care
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date
62
O6
E5
E6
O4
E3
poluată cu ulei ars.
Sunt solicitați să
identifice și efectul
uleiul încins în cazul
în care acesta ajunge
în contact cu pielea.
Pune următoarea
situație problemă:
este sănăt os să
refolosim uleiul de
gătit? Argumentați.
Profesorul oferă
explicații suplimen –
tare referitoare la
capacitatea uleiului
ars de a duce la
anemii sau boli grave
ale sângelui.
Enunță următoarea
situație problemă: ce
facem cu uleiul ars
pentru a nu polua
mediul înconjurător?
Reprezentantul
societății aduce la
cunoștința elevilor
faptul că modul
corect de colectarea a
uleiurilor arse se face
în recipiente din
plastic sau metal,
închise etanș.
Apoi prezintă
procesul tehnologic
prin care uleiurile
arse sunt s unt
distilate în vacuum cu
scopul de a reda
circuitului uleiul de
bază realizându -se
astfel o conservare a
resurselor limitate.
Este prezentată
instalația de distilare
în vacuum.
Le sunt explicate
fazele tehnologiei de
distilare în vacuum:
pretratarea ulei urilor
uzate prin
deshidratare în
vacuum, îndepărtarea
impurificatorilor din
uleiurile de bază prin
adăugarea unor pătrunderea
oxigenului
necesar respirației
și a razelor de
soare necesare
realizării
fotosintezei
Elevii af irmă că,
în contact cu
pielea uleiul ars
poate provoca
iritații sau arsuri.
Elevii nu sunt
pentru ideea
refolosirii uleiului
de gătit deoarece
prin refolosire
acesta emană
substanțe cu efect
cancerigen.
Elevii consideră
că acesta ar trebui
colectat și predat
firmelor care se
ocupă cu
regenerarea lui.
Ascultă
explicațiile
Recunosc
componentele
instalației de
distilare.
Ascultă
explicațiile.
Răspund la
întrebări și
adresează
întrebări în cazul
în care au
nelămuriri.
Rm1
M6
M1
M2
M5
M6
M1
M2
M3
M7
M4
M5
M7
M1
M2
M3
M4
M5
M7
Verif i-
care
frontală
Verifi –
care
orală
63
O6
E4
E6
O7
E5
aditivi, pe baza
temperaturilor de
fierbere ale
componenților care
nu distilă și separarea
uleiului de bază(a
fazei lichide) prin
vaporizare a și
condensarea
succesivă a vaporilor.
Li se aduce la
cunoștința elevilor
faptul că tot proce -sul
tehnologic se face cu
cheltuieli reduse iar
reziduul rezultat
poate fi folosit ca
aditiv pentru bitum,
combustibil etc.
Solicită elevii în a
oferi soluții la
întrebările nr.5 din
fișa pe care au primit –
o în ora anterioară.
Aduce la cunoștința
elevilor faptul că
există Hotărârea de
Guvern nr. 235/2007
care pre -vede că
predarea uleiurilor
arse este o obligație
legală.
Elevii oferă ca
soluție colectarea
uleiului în
recipiente de
plastic sau metal
închise ermetic și
predarea lui
firmelor care se
ocupă cu
regenerarea
uleiurilor arse.
Conștientizea -ză
faptul că fiecare
dintre noi suntem
obligați să
protejăm mediul
de poluare cu
uleiuri arse prin
colectarea și
predarea acestuia.
M2
M2
5.
Stimularea
performanței E1
E2
E3
E4
E5
E6
Inventariază
principalele
informații si
observații cerând
elevilor să dea
răspunsuri r apide,
clare, concise. Oferă răspunsuri M1
M2 Verificar
e orală
6.Fixarea/re
tenția și
transferul Fixează noțiunile cu
ajutorul unor întrebări
scurte Răspund la
întrebari M1
7.
Asigurarea
conexiunii
inverse Apreciază modul de
desfășurare a vizitei,
multumește ghidului
pentru explicațiile
date.
Anunță elevii că ora
viitoare va fi o oră de
fixare a cunoștințelor
urmând apoi o or ă de
evaluare.
Temă de casă:
completarea fișei cu
răspunsurile la
64
situațiile problemă,
răspunsuri care pot fi
elucidate în urma
vizitei.
Fișă de fixare a cunoștințelor
Sarcini de lucru:
1. Definiți fenomenul de poluare și găsiți câteva metafore pentru fenomenul poluare.
2. Pe catedra sunt cartonașe cu imaginea unor poluanți. Fiecare dintre voi va alege la
întâmplare un carton aș pe care îl va lipi pe planșa cu agenții poluanți naturali și
artificiali, în rubrica corespunzătoare și va explica efectele agentului ales precum și
câteva soluții de reducere sau stopare a efectului agentului poluant.
3. Să punem în scenă următorul joc! A legem doi elevi care să fie reprezentanți ai SC
GREEN OIL iar ceilalți sunteți ziariști veniți pentru a face un interviu. Adresați
întrebări celor doi reprezentanți referitoare la domeniul de activitate, obiectivele
societății și principiul tehnologic folo sit!
4. Pentru următorul joc vom avea nevoie de un elev care să interpreteze rolul unui
polițist și un alt elev care să interpreteze rolul persoanei vinovate de aruncarea
uleiului ars în mediul înconjurător. Simulați un dialog!
IV.3.3 . Instrumentul de eval uare a abilităților
IV.3.3.1. Evaluarea activității experimentale la clasa a V -a
Pentru e valuarea activității experimentale am aplicat o fișă de evaluare, a tât prealabil
efectuării activității experimentale cât și după efectuarea activității experimental e.
Nume și prenume:
TEST DE EVALUARE – Celula vegetal ă
1. Completează spațiile libere cu noțiunile corespunzătoare:
Celula vegetală este unitatea ……………………………. și …………………………… a plantelor.
La fructul de portocală și ……………………………… celulele se pot observa cu ochiul liber
adică sunt ……………………………………… spre deosebire de celulele din
65
……………………….și frunza de Elodea care nu se pot vedea cu ochiul liber de oarece sunt
………………………………………… 10p
2. Imaginați -vă că trăiți într -un palat cu ziduri înalte, încărcate cu flori de diferite culori,
în mijlocul căruia se află o fântână cu apă ce cade în cascadă iar în curtea palatului se
plimbă: căprioare, iepurași, căței și pisicuțe. Cu care dintre componentele celulei puteți
compara:
a. Zidurile palatului
b. Fântâna situată în mijlocul palatului
c. Animăluțele din curtea palatului
9p
3. Scrieți în dreptul săgeților de pe desen, denumirea componente lor celulei vegetale:
. 15p
4. Asociați noțiunile din prima coloană unde sunt enumerate componentele celulei, cu
rolul acestora, din a doua coloană:
….. a. cloroplaste 1. rol în înmulțire
….. b. cromoplaste 2. au a ntociani care dau culoarea roșie
….. c. nucleu 3. rol în prepararea hranei
….. d. vacuole 4. dă formă celulei
….. e. membrană 5. dau culori diferitelor organe ale plantei
12,5p
5. Imaginați -vă că sunteți niște cercetători la care a venit în vizită un grup de elevi.
Prezentați elevilor excursioniști etapele care trebuiesc parcurse pentru a realiza un
preparat microscopic . 16p
66
6. Realizați o comparație între cloroplaste și cromoplaste:
Asemănare Deosebiri
Cloroplaste Cromoplaste
12,5p
7. Cum deosebiți antocianii de cromoplaste, într -un preparat microscopic?
6p
8. Încercuiți varianta corectă din afirmația de mai jos:
Celula vegetală realizează/nu realizează schimburi cu mediul extern de aceea putem
afirma că ea este/nu este un sistem deschis. 10p
Barem de corectare și notare
1. Se acordă 2,5 puncte pentru completarea spațiilor libere cu noțiu nile
corespunzătoare. 6×1,5p=9p
2. Se acordă câte 3 puncte pentru fiecare comparare corectă: ziduri -membrana,
fântâna -nucleul și animăluțele -organitele celulare . 3×3= 9p
3. Se acordă câte 3 puncte pentru identificarea corectă a fiecărui component al celulei
vegetale 3×5= 15p
4. Se acordă câte 2,5 punct e pentru fiecare asociere corectă 2,5×5= 12,5p
5. Se acor dă 4 puncte pent ru explicarea corectă a fiecărei etape 4×4= 16p
6. Se acordă 2,5 puncte pent ru o asemănare și două deosebiri 2,5×5=12,5p
7. Se acordă 3 puncte pentru localizarea antocianilor în vacuole și 3 puncte pentru
localizarea cromoplastelor în citoplasma celulei. 2×3= 6p
8. Se acordă 10 puncte pentru încercuirea variantelor corecte: 10p
Total punctaj subiecte =90p
Punctaj din oficiu =10p
Total punctaj general =100p
67
IV.3.3.2. Evaluarea vizitei
Pentr u evaluarea activității desfășurate am aplicat o fișă de evaluare, atât prealabil
efectuării vizitei, după o prezentare pe scurt, teoretică a obiectivelor vizitei și a activităților ce
urmează să le desfășurăm în cadrul vizitei, iar aceeași fișă de evaluar e am aplicat -o la o
săptămână de la efectuarea vizitei
Nume și prenume:
TEST DE EVALUARE – Poluarea
Pornind de la afirmația că : Natura nu are pretenția ca noi să fim geniali, îi este
sucient să fim raționali , rezolvă următorii itemi:
1. Dați o d efiniție a poluării. 5p
2. Completați tabelul de mai jos: 40p
Sursa de poluare/poluantul Efectele lor
asupra mediului și
viețuitoarelor Soluții de reducere a efectului
poluantului
68
3. Completați spații libere:
a. Uleiul ars face parte din categoria deșeurilor ________________________.
b. Pentru a preveni poluarea mediului oamenii trebuie să colecteze uleiul
ars în recipiente din _______________________ sau ____________________,
apoi să îl pred ea firmelor care se ocupă cu regenerarea uleiurilor. 15p
4. În natură, uleiul ars poate ajunge, ca urmare a unor activități umane. Numiți
două surse de proveniență a uleiului ars. 10p
Pentru întrebările 5 și 6 răspundeți cu una dintre variantele de mai jos:
A: -dacă răspunsurile 1,2,3 sunt corecte;
B: -dacă răspunsurile 1,3 sunt corecte;
C: -dacă răspunsurile 2,4 sunt corecte;
D: -dacă răspunsul 4 este corect;
E: -dacă toate variantele sunt corecte
5. În timpul utilizării, uleiurile arse dezvoltă particule de metale grele care:
1. În contact cu pielea produc iritații sau arsuri;
2. Sunt cancerigene;
3. În cazuri grave produc boli ale sângelui;
4. Nu afectează animalele. 5p
6. Procedeul tehnologic prin care sunt regenerate uleiurile arse :
1. Pretratarea uleiu rilor uzate prin deshidratarea acestora în vacuum;
2. Îndepărtarea impurificatorilor cu ajutorul unor aditivi
3. Separarea uleiului pe baza temperaturilor de fierbere ale componenților
care nu distilă.
4. Obținerea uleiului de bază prin vaporizarea și condensarea succesivă; 5p
69
7. Încercuiți varianta corectă: Există/nu există legi care să pedepsească
aruncarea uleiurilor arse în canalizare și în mediul înconjurător. 5p
8. Cunoscând faptul ca 1 litru de ulei uzat poate polua 1 milion de litri de apă
(cantitate care i-ar ajunge unui adult timp de 14 ani) , scrie un sfat ecologic
referitor la protejarea mediului împotriva poluării cu uleiuri arse. 5p
Notă: Se acordă 10 puncte din oficiu
Timp de lucru: 50 minute
Barem de corectare și notare
1. Se acordă 5 pun cte pentru definirea corectă a fenomenului de poluare. 5p
2. Se acordă câte 10 puncte pentru enumerarea efectelor fiecărui agent poluant și a
soluțiilor de remediere sau reducere a efectelor agentului poluant respectiv.
10×4=40p
3. Se acordă câte 5 puncte pentru descoperirea noțiunilor care lipsesc din enunțurile
date. 3×5=15p
4. Se acordă câte 5 puncte pentruenumerarea a două surse de proveniență a uleiurilor
arse. 2×5=10p
5. Se acordă 5 puncte pentru alegerea variantei corecte: A 5p
6. Se acordă 5 pu ncte pentru alegerea variantei corecte: E 5p
7. Se acordă 5 puncte pentru încercuirea variantei corecte: 5p
8. Se acordă 5 puncte pentru scrierea unui sfat ecologic. 5p
Total punctaj subiecte =90p
Punctaj din oficiu =10p
Total punctaj general =100p
70
IV.4. Designul c ercetării
Problematizarea științifică a fost studiată prin utilizarea experimentului științific ca
metodă activ – participativă de rezolvare a situațiilor problemă, la lecția Celula vegetală , la
clasa a V -a, pr ecum și prin organizarea unei vizite de studiu, în cadrul lecțiilor vizând
poluarea , la clasa a VIII -a.
Pentru a realiza un studiu de progres, cele două instumente de evaluare, respectiv fișa
de evaluare a activității experimentale la clasa a V -a și fișa de evaluare a vizitei la clasa a
VIII, au fost aplicate atât cu o săptămână prealabil realizării activităților (experiment,
respectiv vizita), cât și la o săptămână după efectuarea acestora.
Astfel, înainte cu o săptămână de efectuarea activității, elevil or le -au fost prezentate
obiectivele și câteva noțiuni teoretice despre ceea ce urmau să realizeze, prelegere urmată de
aplicarea testului de evaluare, care să ne indice stadiul/nivelul inițial al cunoștințelor.
Atât la clasa a V -a, cât și la clasa a VII I- a, aplicarea testelor nu a fost urmată de alte
discuții legate de subiect sau de itemi.
După efectuare a experimentului la clasa a V -a, respectiv a vizitei la clasa a VIII -a, au
fost aplicate aceleași fișe de evaluare, după o prealabilă fixare a noțiunil or, conform
proiectelor de activitate, menționate mai sus.
Performanța școlară înregistrată a fost exprimată prin calcularea mediei aritmetice a
punctelor obținute la fiecare item în parte și compararea mediilor punctajelor obținute inițial ,
cu cele înreg istrate la finele activităților.
IV.5. Rezultate și discuții
IV.5.1. Performanța școlară dobândită prin activițăți experimentale, la clasa a V -a
În urma aplicării fișei de evaluare la clasa a V -a, am constat că media aritmetică a
punctajelor obținute l a finele activității experimentale, este mai mare comparativ cu media
aritmetică a punctajelor obținute la testarea inițială așa cum reiese și din graficele de mai jos .
71
Item I
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item II
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item III
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item IV
0246810
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item V
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item VI
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item VII
02468101214
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item VIII
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Fig. … Performanța școlară obținută de elevii clasei a V -a la testul de evaluare inițial – preala bil
efectuării experimentului și final – după experiment , exprimată prin media aritmetică a puncta jelor
obținute la fiecare item în parte.
72
IV.5.2. Performanța școlară dobândită în cadrul vizitei, la clasa a VIII -a
În urma aplicării fișei de evaluare la clasa a VIII -a, am constat că media aritmetică a
punctajelor obținute la finele vizitei, este mai mare comparativ cu media aritmetică a
punctajelor obținute în prealabil efectuării vizitei așa cum reiese și din graficele de mai jos.
Item I
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item II
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item III
0246810
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item IV
02468101214
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item V
012345678
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item VI
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
73
Item VII
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
Item VIII
024681012
Test inițial Test finalmedia punctelor
Fig. … Performanța școlară obținută de elevii clasei a V III-a la testul de evaluare inițial – prealabil
efectuării vizitei și final – după vizită , exprimată prin media aritmetică a punctejelor obținute la fiecare
item în parte.
IV.6. Concl uzii
Analizând graficele de mai sus putem remarca faptul că elevii au obținut rezultate mult
mai bune la fișele de evaluare aplicate ca urmare a rezolvării situațiilor problemă prin
intermediul experimentului la clasa a V -a și la finele vizitei, la clasa a VIII -a, nivelul de
cunoștințe al acestor a îmbogățindu -se considerabil.
Putem afirma faptul că, prin intermediul problematizării -științifice, elevii își dezvoltă
abilitățile și deprinderile practice necesare pentru a realiza o cercetare experimentală în
scopul rezolvării unor situații -problemă. S -a constat și faptul că, gradul de implicare al
elevilor în rezolvarea situațiilor -problemă prin intermediul cercetării experimentale este mult
mai mare în detrimentul gradului de implicare al profesorului.
De asemenea, problematizarea științifică studiat ă prin organizarea unei vizite de studiu
la clasa a VIII -a și-a dovedit eficiența , problema poluării fiind abordată interdisciplinar prin
sublinierea rolului colectării și regenerării uleiurilor arse și prezentarea procesului
tehnologic care stă la baza re generării uleiurilor arse. Elevii fiind implicați în mod activ au
manifestat o curiozitate mai mare față de subiectul abordat fiind foarte interesați de fazele
procesului tehnologic de regenerare a uleiurilor arse și familiarizându -se cu modul de
soluționa re în ceea ce privește problema aruncării uleiurilor arse în mediul înconjurător și a
efectelor nocive ale acestora.
Făcând o sinteză a celor menționate mai sus putem afirma faptul că problematizarea
științifică dezvoltă caracterul productiv dar și caracte rul creator al elevilor prin realizarea
unor activități de explorare cum ar fi activitățile experimentale și vizitele de studiu.
74
Capitolul VI. BIBLIOGRAFIE
1. Albulescu , I., (2008): Pragmatica predării. Activitatea profesorului între rutină și
creativita te. Editura Paralela 45, Pitești .
2. Amabile , T., (1997): Creativitatea ca mod de viață. Ghid pentru părinți și profesor.
Editura Știință și Tehnică, București.
3. Ana, S., (1983): Creativitatea elevilor . Editura didactică și Pedagogică, București.
4. Ardelean, A., Marcu, V., Marinescu, M., Botea, M., (2003): Introducere în
didactica biologiei. Editura „vasile Goldiș‖ University, Arad.
5. Baban , A., (2001): Consiliere școlară . Editura Psinet, Cluj -Napoca.
6. Barna , A., Pop , I., (2001) : Suporturi pentru pregătirea examenul ui de definitivare în
învățământ . Editura Albastră, Cluj -Napoca.
7. Belciu , M.E., Demenenco , D., Hinț , S., Lăcătuș , M., Mareș , G., Mighiu , C., Mișu ,
S., Mustață , A., Popescu , A., Vlasie , E.M., (2011): Metode și instrumente pentru
dezvoltarea abilităților de v iață la clasă. Editura Paralela 45, Pitești.
8. Bocoș, M., (2002): Instruire interactivă. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj –
Napoca.
9. Bocoș , M., (2007): Didactica disciplinelor biologice -un cadru constructivist . Editura
Presa Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
10. Cerghit , I., (1983) : Perfecționarea lecției în școala modernă . Editura Didactică și
Pedagogică, București.
11. Cerghit , I., (1997): Metode de învățământ. Editura Didactică și Pedagogică,
București.
12. Cerghit , I., (1991): Pedagogie. Universitatea Ecologi că, Facultatea de Educație Fizică
și Sport.
13. Cerghit , I., (2006 ): Metode de învățământ. Editura POLIROM
14. Cerghit , I., Neacșu , I. Nedgreț , D., Pânișoară , I.O., (2001): Prelegeri pedagogice .
Editura Polirom, Iași.
15. Ciascai , L., (2016): Model ciclic de predare -învățare bazat pe investigație. Presa
Universitară Clujeană.
16. Ciobanu , M., (2008) : Didactica științelor biologice. Editur a Didactică și Pedagogică,
București.
17. Clegg , B., Birch , P., (2003): Creativitatea . Editura Polirom, Iași.
75
18. Cosmovici , A., Iacob , L., (2005 ): Psihologie școlară. Editura Polirom, Iași.
19. Costică , N., (2008): Didactica Biologiei. Editura Graphys, Iași.
20. Costică , N., (2012): Didactica biologiei. Editura Ștef, Iași.
21. Cucoș , C. , (2009): Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade
didacti ce. Editura Polirom, Iași.
22. Cucoș , C., (2002): Pedagogie, ediți a a II -a, revizuită și adăugită. Editura Polirom ,
București.
23. Delacote , G., (1996): Savoir ap prendre. Les nouvelles methodes. Odile Jacob, Paris.
24. Diminescu , N., Ianovici , N., (2003) Curs de didac tica Biologiei. Editura Mirton,
Timișoara .
25. Dulamă, E.M. , (2002): Modele, strategii ș i tehnici didactice activizante. Editura
Clusium, Cluj -Napoca.
26. Dulamă , E.M. , (2008): Elemente de didactică. Teorie și aplicații. Editura Clusium,
Cluj-Napoca.
27. Dumitru , I., (2001): Dezvoltarea gândirii critice și învățarea eficientă. Editura de
Vest, Timișoara.
28. Flueraș, V., (2005): Tehnica învățării prin cooperare. Casa Cărții de Știință, Cluj –
Napoca.
29. Fraisse , P., (1970): Psihologie experimentală . Editura Științifică, Iași.
30. Frumos , F., (2008): Didactica. Fundam ente și dezvoltări cognitiviste. Editura
Polirom, Iași.
31. Ianovici , N., (2006): Didactica Biologiei -suport de curs și s eminar. Editura Mirton,
Timișoara.
32. Ianovici , N., Frenț , O.A., (2009): Metode didactice în predare, î nvățare și evaluare
la biologie. Editura Mirton, Timișoara.
33. Ionescu , M. , (2000): Demersuri creative în predare și învățare. Editura Presa
Universitară Clujeană, Cluj -Napoca.
34. Ionescu, M., Bocoș, M. , (2009): Tratat de didactică modernă. Editura Paralela 45,
Pitești.
35. Ionescu , M., Chiș , V., (1992): Strategii de predare și învățare. Editura Științifică,
București.
36. Ionescu , M., Radu , I., (2004 ): Didactica modernă. Editura Dacia, Cluj -Napoca.
37. Iordache , I., (2004): Metodi ca predării -învățării biologiei. Editura Solari s, Iași.
38. Jiga, I., Negruț , I., (1999): Învățarea eficientă. Editura Editis, București.
76
39. Joița , E., (2003) : Pedagogie și elemente de psihologie școlară. Editura Arves,
Craiova.
40. Landhsheere , V., (1992): L education et la formation. Science et practique. PUF,
Paris.
41. Lazăr , V., Căprărin , D. (2008): Metode didactice utilizate în predarea biologiei.
Editura Arves.
42. Lazăr , V., Nicolae , M., (2007) : Lecția -forma de bază a organizării procesului de
predare -învățare -evaluare la disciplina Biologie. Editura Arves, Craiov a.
43. Lazăr , V., Niță , M., Bușe , V., (2006) : Lucrări practice de biologie. Editura Arves,
Craiova.
44. Marcu , V., Filimon , L., (2003): Psihopedagogie pentru formarea p rofesorilor .
Editura Universității din Oradea.
45. Marinescu, M., (2005): Repere teoretice privind optimizarea activităților instructiv –
educative. Editura Universității din Oradea, Oradea.
46. Marinescu, M., (2007): Tendințe și orientări în didactica modernă. Editura Didactică
și Pedagogică, București.
47. Marinescu , M., (2010) : Didactica biologiei -teorie și ap licații. Editura Paralela 45,
Pitești.
48. Marinescu , M., Ardelean , A., Lungu , C., Tudoran , D., Botea , M., (2012) :
Introducere în didactica Biologiei . Editura Junimea, Iași.
49. Mihail, A., Strinu, Z., Logofătu, L., (1997): Biologie -Ghidul profesorului pentru
clasa a V -a. Editura ALL, București.
50. Nicola, I., (2000): Tratat de pedagogie școlară. Editura Aramis, București.
51. Nicu, A., (2007): Strategii de formare a gândirii critice. Editura Didactică și
Pedagogică, București.
52. Oprea , C., (2000) : Pedagogie. Alter native me todologice interactive. Editura
Universității, București.
53. Orțan, F., (2004): Introducere în pedagogie și științele educației. Editura Universității
Oradea, Oradea.
54. Orțan, F., (2004): Teoria instruirii și teoria evaluării. Editura Universității Oradea,
Orad ea.
55. Orțan , F., (2007 ): De la p edagogie la științele educației. E.D.P., București.
56. Orțan , F., (2014) : Pedagogie și elemente de psihologie . Editura Risoprint, Cluj –
Napoca.
77
57. Pânișoară, I. O., (2005): Știința învățării. De la Teorie la practică. Editura Polirom ,
Iași.
58. Roco , M., (2004): Creativ itate și inteligență emoțională. Editura Polirom, Iași.
59. Sarivan , L., Leahu , I., Singer , M., Stoicescu , D., Țepelea , A., (2005): Predar ea
interactivă centrată pe elev. Ministerul Educației și cercetării -Unitatea de
Managemen t a Proiectului pentru Învățământul Rural, București.
60. Schaffer , H. R., (2005): Introducere în psihologie copilului. Editura ASCR, Cluj –
Napoca.
61. Silvăstru , D., (2004): Psihologia educației . Editura Polirom, Iași.
62. Stoica, A., (2007): Creativitatea pentru stud enți și profesori. Editura Codecs,
București.
63. Tudor , V., (1982): Metodica predării biologiei la clasele V -VIII. Editura Didactică și
Pedagogică , București.
64. Zlate , M., (1973) : Empiric și științific în învățarea -însușirea conceptelor biologice.
Editura Didac tică și Pedagogică , București.
65. Zlate , M. , (1983): Sinteze de psihologie contemporană. Psih ologia educației și
dezvoltării. Editura Academiei, București.
***Legea educației Naționale nr.1/2011 cu modificările și completările ulterioare
***Ghid metodologic pentru dezvoltarea deprinderilor de viață independentă , World
Learning , Programul Childnet, 2004
Pagini web:
1. www.pedagogie.ro , disponibil în octombrie 2016
2. http://tinread.u sarb.md:8888/tinread/fulltext/nicorici/biologie.pdf , disponibil în
septembrie 2016
3. http://www.ccdtulcea.ro/images/fisiere/revist a/8/5.Problematizarea%20 –
%20Instruirea%20prin%20probelmatizare.pdf , disponibil în iulie 2016
4. http://www.academia.edu/21088486/Metode_didactice_în_ predare_învățare_și_ev
aluare_la_Biologie , disponibil în august 2016
5. http://www.ccdcluj.ro/Fisiere/2015/proiecte/Ghid_Predarea_stiintelor_prin_investi
gatie.pdf , disponibil în august 2016
6. http://www.isjcta.ro/wp -content/uploads/2013/06/Anexa_OMECTS -nr-3960.pdf ,
disponibil în septembrie, 2016
78
Capitolul VII. ANEXE
VII.1. Anexa 1
Proiect didactic – Mamifere carnivore: Pisica și râsul
A. ALGORITM INTRODUCTIV
I.DATE DE IDENTIFICARE
Unitatea de învățământ: : Școala, Gimnazială nr.1, Mihai -Bravu
Profesor: : Haș Delia Anca
Clasa. a –VI- a
Obiectul: Biologie
Unitatea de invatare: Caractere generale, morfofuncționale, comportament,
adaptări și importanța unor grupe de viețuitoare: Vertebrate
Subiectul lecției: Mamifere carnivore: pisica și râsul
Tipul lecției .: Lecție de transmitere și dob ândire de noi cunoștințe – variant a
bazată pe metoda interactivă de grup – cubul .
Locul de desfășurare: Sala de clasă
Data: .05.05 .2017
II.COMPONENTELE LECȚIEI
Competente generale:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie.
2. Explorarea sistemelor biologice.
3. Utilizarea și construi rea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
Competente specif ice:
1.1 Identificarea unor grupe și specii de animale
1.2 Recunoașterea alcătuirii generale a unui mamifer
1.3 Stabilirea relațiilor între factorii de mediu și diversitatea animalelor ;
79
1.4 Explicarea structurii și funcțiilor organismului unor viețuitoare
1.5 Stabilirea relaț iilor între tipurile de comportament și procesul de adaptare a
organismului la mediu ;
2.1 Utilizarea de metode și mijloace adecvate explorării/investigă rii lumii animale ;
3.1Reprezentarea structurii și funcțiilor sistemelor biologice pe baza modelelor;
4.1 Exersarea utilizării unor surse de informare ;
4.2 Utilizarea corectă a terminologiei specific biologiei în diferite situații de
comunicare ;
5.1 Rezolvarea situațiilor problemă în relația dintre om și regnul animal .
Obiectivele operaționale : la sfârșitul lecți ei elevii vor fi capabili :
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: să descrie alcătuirea corpului pisicii și a râsului ;
O2: să recunoască alte specii de mamifere carnivore;
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O3: să sintetizeze adaptările specifice ale mamiferelor carnivore;
O4: să formuleze opinii personale cu privire la importanța carnivorelor în viața
cotidiană;
O5: să argumenteze importanța însușirii unor reguli de igienă și comportament
pentr u a se proteja de boli care pot fi contactate de la pisici ;
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O6: să manifeste o atitudine corespun zătoare față de mediu prin implicarea lor în
acțiuni concrete de îngrijire și protejare a acestor animale.
Evaluarea:
Obiectivele evaluării:
Obiective cognitive:
E1: să utilizeze terminologia specifică biologiei în descrierea părților componente
ale pisicii și râsului ;
E2: să .recunoască diferite specii de carnivore
Obiective formative:
E3: să sintetizeze adaptările specifice mamiferelor carnivore ;
E4: să formuleze opinii personale cu privire la importanța carnivorelor în viața
cotidiană;
E5: să argumenteze importanța păstrării unor reguli de igienă în urma contactului
cu pisica;
Obiective at itudinale:
80
E6: să manifeste o atitudine corespunzătoare față de mediu prin implicarea lor în
acțiuni concrete de îngrijire și protejare a mamiferelor carnivore .
Instrumente de evaluare: observarea sistematică a elevilor, evaluare frontală,
analiza răspun surilor date.
Valori si atitudini vizate:
Interes pentru realizările și descoperirile din domeniul științelor.
Dezvoltarea curiozității pentru orice formă de viață.
Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața
cotidiană.
Strategii:
Metode didactice:
Expozitiv -euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
Interactive: M4 – Metoda cubului
M5 – Experimentul
M6 – Problematizarea științifică
M7 – Comparația
M8 – Învățarea prin descoperire
M9 – Instruirea asistată de calculator
Forme de organizare a activității : frontală, pe grupe.
Resurse
a. Umane – 14 elevi
b. Temporale: 50 minute
c. Materiale :
Pentru toată clasa : Rm 1 calculator, videoproiector , imagini PPT , fragmente
din documentare ;
Rm 2 Cubul
Rm 3 Acvariu cu șorece viu
Rm 4 Pisică vie
Rm 5 Două farfurioare acoprite: una cu carne, alta cu
semințe
Pentru grupele de elevi: Rm 6 Fișe de activitate;
81
Rm 7 Atlase zoologice, enciclopedii;
Rm 8 mulaj – craniu erbivor ;
Rm 9 mulaj – craniu carnivor ;
Pentru fiecare elev: Rm 10 caiet , manual;
1. Documente normative: Programa școlară;
2. Bibliografia pedagogică:
1. Brândușoiu, M., Androne, C., 1998, Biologie -manual pentru clasa aVI -a, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
2. Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
3. Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
4. Ionel A., Partin Z.,2003, Biologie -manual pentru clasa a VI -a, Editura Humanitas
Educațional, București.
5. Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei,
Editura Arves, București.
6. Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere
în didactica biologiei, Edi tura Junimea,Iași.
B. Demersul didactic
Secvențele
Didactice Conținu –
turi
Vizate Ob.Op
Ob. ev Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Rm M Evalua –
rea
1. Moment
organiza –
toric :
Captarea
atenției Creează climatul
favorabil înc eperii
orei de biolo gie si
pregăteș te materialul
didactic.
Face prezența și
notează absenții ( în
cazul în care există).
Organizează
materialele. Elevii se
mobilizează
pentru începerea
orei și ascultă cu
atenție
îndrumările și
indicațiile date de
profesor pentru
lecția ce va urma .
2.Reactuali –
zarea
cunoștințelor Noțiuni și
concepte
însușite în
lecția
anterioară:
Mamifere
erbivore Prezintă imagini în
Power Point a unor
mamifere (ornitorinc,
oaie, cangur, liliac,
cal, Koala, zebra,
cârtița, rinocer, cal,
arici și cal) pe ca re
elevii trebuie să le
încadreze în clasa din
care fac parte și să
specifice caracterele
de recunoaștere ale Elevii identifică
mamiferele,
precizează
caracterele de
recunoaște -re,le
încadrează și
prezi ntă
caracterele
generale ale
fiecărei clase. Rm1 M1
M2 Verifi –
care
orală
frontală
82
speciilor și
caracterele generale
ale fiecărei clase.
3.Enunțarea
temei și a
obiectivelor Mamifere
carnivore –
pisica și
râsul
carpatin Prezintă pisica pe
care a adus -o la oră,
scrie titlul lecției pe
tablă: ―Pisica și râsul
carpatin‖ și prezintă
pe scurt și pe înțelesul
elevilor, obiectivele
lecției. Ascultă cu atenție
explicațiile și
scriu titlul lecției
în caiete. Rm4 M1
M2 Obser –
varea
com-
porta –
mentului
elevilor
4.
Prezentarea
materialului
faptic Pisica și
râsul
carpatin
O1
E1
O3/
E3
Organizează elevii în
șase grupe .
Citește sarcinile de pe
toate fețele cubului
Câte un reprezentant
al fiecărei grupe va
rostogoli cubul pentru
a alege o fișă de
activitate, cu sarcini
diferite pentru fiecare
grupă.
Comunică timpul
efectiv de lucru .
Monitorizea -ză
permanent activitatea
desfășurată de elevi
După expira rea
timpului
acordat,org anizează o
discuție frontală în
care elevii sunt puși
să raspundă la
întrebă ri
Coordonează și
îndrumă întreaga
activitate.
Coordonează
activitatea practică a
elevilor, completează
răspunsurile și
corectează
eventualele greșeli.
Organizați pe
grupe încep să
examin eze tema
aleasă din
perspectiva
cerinței de pe una
din feț ele
cubului,ast -fel:
Grupa I-descrie –
alcătuirea
corpului pisicii și
a râsului carpatin;
-identifică mediul
de viață a celor
două specii;
-descriu: blana,
urechile,
maxilarele,
mustățile, coada;
-pentru elucidarea
situației -problemă
analizează și
descriu lăbuțele
pisicii;
Grupa II –
compară –
dentiția
carnivorelor cu
cea a erb ivorelor;
-descoperă
asemănări și
deosebiri între
dentiția celor
două specii de
carnivore și
erbivore.
Grupa III –
analizează –
adaptările pisicii
și a râsului la
modul de viață și
de hrănire;
-rezolvă situațiile
problemă
prezentate prin
efectuarea
exper imen telor
din fișa de
activitate ; Rm2
Rm4
Rm7
Rm6
Rm1
Rm1
Rm7
Rm4
Rm6
Rm6
Rm7
Rm8
Rm9
Rm1
Rm3
Rm4
Rm5
Rm6
Rm7
M1
M4
M1
M2
M8
M9
M1
M2
M8
M9
M1
M2
M3
M6
M1
M2
M3
M5
M7
M8
M1
M2
M3
M5
M6
M7
M8
M9
Analiza
răspunsu
ri-lor
date
Verifi –
carea
frontală
Verifi-
care
orală
Obser –
varea
com-
porta –
mentului
elevilor
și analiza
răspun –
surilor
date
83
O2/
E2
O4/E4
O5/E5
Coordonează și
îndrumă activitatea
elevilor, completează
răspunsurile date de
aceștia.
Solicită elevii în a
specifica trăsăturile
de recunoaștere ale
speciilor din imagini
și a aduce argumente
prin care să
demonstreze că aceste
specii sunt înrudite cu
pisica și râsul
carpatin.
Aduce completări,
corectează
eventualele greșeli.
Subliniază rolul
ecologic al
carnivorelor.
Scoate în evidență
faptul că râsul
carpatin este un -descoperă auzul
fin, văzul, mirosul
și simțul
pipăitului bine
dezvoltat.
-identifică ce fel
de animale sunt
pisica și râsul
carpatin, după
tipul de hrană.
Grupa IV -aplică
–reacțiile pisicii la
prinderea prăzii;
Grupa V -asociază
–speciile
carnivore înrudite
cu pisica și râsul
carpatin;
-specifică
trăsăturile de re –
cunoaștere
ale speciilor
prezentate;
-aduc argumente
prin care să
demonstreze că
aceste specii sunt
înrudite cu pisica
și râsul carpatin.
Grupa VI –
argumen -tează –
importanța pisicii
și a râsului
carpatin și
necesitatea
însușirii unor
reguli de igienă
pentru a se proteja
de boli care pot fi
contactate de la
pisică.
-descoperă rolul
ecologic al
carnivorelor și
importanța
acestora în
împiedi -carea
propagării unor
boli sau infecții pe
care le -ar putea
provoca
putrefacția
cadavrelor.
Rm1
Rm1
Rm3
Rm4
Rm1
Rm6
Rm7
Rm6
M3
M9
M1
M2
M3
M5
M6
M8
M9
M1
M2
M3
M9
M1
M2
M6
Analiza
com-
porta –
mentului
elevilor
și a
răspun –
surilor
date
Verifi –
care
orală
Analiza
răspun –
surilor
date
84
O6/E6
monument al naturii
fiind protejat de lege
și ocrotit în
rezervațiile și arealele
pe care le ocupă.
Solicită elevii în a
identifica unele cauze
ale dispariției
speciilor de râși.
Subliniază importanța
unei atitudini
corespunză -toare față
de mediu prin
implicarea noastră în
acțiuni de protejare a
acestor animale.
Realizează la tablă
schița lecției sub
forma unui tabel
comparativ.
Prin rezolvarea
ultimelor două
sarcini
din fișa de
activitate, elevii
conștienti -zează
riscul contactării
unor boli ca:
turbarea, râia, a
unor paraziți:
purici, viermi și
necesi tatea
spălării mâinilor,
deparazitării și
vaccinării
pisicilor, ca
norme de igienă
pentru a ne
menținea
sănătatea noastră
și a pisicilor.
Identifică unele
cauze ale
dispariției râșilor:
defrișarea
pădurilor, vânatul
excesiv al
acestuia pentru
carne și blan ă și
faptul că se
împerechează rar.
Conștienti -zează
importanța
implicării în
acțiuni de
protejare a râșilor.
Notează în caiete
schița lecției.
Verifi –
care
frontal ă
Analiza
răspun –
surilor
date
Verifi-
care
orală
5.
Stimularea
performanței E1
E2
E3
E4
E5
E6 Inventariază
principa lele
informații si
observații cerând
elevilor să dea
răspunsuri rapide,
clare, concise. Oferă răspunsuri M1
M2 Analiza
răspunsu
ri-lor
date
6.Fixarea/re
tenția și
transferul Fixează noțiunile cu
ajutorul unor întrebări
scurte Răspund la
întrebă ri M1
M2
7.
Asigurarea
conexiunii
inverse Apreciază modul de
desfășurare a lecției.
Notează elevii care au
dat răspunsuri ce
necesită gândirea
logică.
85
Schița lecției
Mamifere carnivore: pisica și râsul carpatin
Caracteristici Pisica și râsul carpatin
Pisica Asemănări Râsul carpatin
-mediul de viață -pe lângă casa omului, cea
sălbatică în pădurile și
zonele sălbatice din
România -animale de pradă -în zone retrase cu
tufărișuri greu de
pătruns, în lanțul
Carpatic, mai ales în
Munții Apuseni și
Carpații O rientali
-alcătuirea corpului -blană de diferite culori
-urechile
-poate înota dar evită
înotul
-pavilioane ascuțite
-mustăți lungi –rol de
pipăit
-maxilare puternice
-coada lungă cu rol în
echilibru
-membre cu pernițe moi
(mersu l nu se aude) și
gheare retractile,
puternice, ascuțite și
încovoiate.
-foarte buni cățărători -blană gălbuie cu pete
negre pe spate și alb –
gălbuie în partea ventrală
(rol în camuflare)
-au în vârf smocuri de
peri negri care îi ajută să
detecteze sursa sun etelor.
-în spatele maxilarului
are smocuri lungi de păr
care lasă impresia că
animalul râde, de unde și
denumirea de râs
-vîrful cozii –negru
-foarte bun înotător
-sensibilitatea -auz foarte fin
-pipăit bine dezvoltat (cu
mustăți și sprâncene)
-văz deosebit de bun
(noaptea vede aproape ca
ziua)
-miros foarte bun
-hrănirea -pisica de casă este
omnivoră -dinții:
a. Incisivii – mici, tăioși,
cu care desface carnea de
pe oase ;
b. Canini – conici, mari
cu care sfâșie prada;
c. măsele – două măsele
sunt mai mari și mai
tăioase formând
carnasierele cu care
sfărâmă oasele.
-îngroapă prada pe care
nu a reușit să o mănânce -carnivor (se hră nește cu:
rozătoare, cerbi, căpriori,
păsări, pui de mistreți,
vulpi , pisici sălbatice.
-necrofag (cu cadavre și
hoituri)
-adaptări la viața de carnivor -dinții (carnasierele)
-ghearele
-simțuri foarte bine
dezvoltate (văz, miros,
auz, pipăit)
-înmulțirea -se împerechează din
ianuarie până în august -au un cântec de
împerechere
-se împerechează în
martie -aprilie, dar nu în
fiecare an
86
-își îngrijesc puii, îi apără
și îi în vață să vâneze -puii rămân cu mama 2
ani
-importanța -animal de companie
-stopează înmulțirea
excesivă a rozătoarelor din
gospodării -rol ecologic : elimină
animalele bolnave;
-fiind necrofage
împied ică propagarea
unor boli sau infecții pe
care le -ar putea provoca
putrefacția cadavrelor -este un monument al
naturii și este protejat de
lege și ocrotit în
rezervațiile și arealele pe
care le ocupă.
-animale carnivore înrudite -pisica sălbatică, câinele ,
vulpea, lupul, jderul,
dihorul, ursul brun, ursul
polar, leul, tigrul,
leopard, ghepard
Fișa de activitate – Grupa I – Descrie – alcătuirea corpului pisicii și a râsului carpatin
Materiale necesare: pisică, imagini PPT cu râsul carpatin, atlase zoologi ce,
enciclopedii
Sarcini :
Observă în imaginile de mai jos mamiferele carnivore ;
Recunoaște aceste animale;
Descrie mediul de viață al pisicii apoi identificați, pe harta prezentată în PPT aria de
răspândire a râșilor, în întreaga lume și, mai ales, în România ;
Andrei, un băiețel de 4 anișori, este foarte interesat de animale , în special de cele
prădătoare. S -a tot întrebat d e unde vine denumirea de râs?
Descrie alcătuirea corpului pisicii și a râsului : blana, urechile, maxilarele, mustățile, și
coada.
Petrecându -și vacanța de vară la bunici, Andrei a observat, într -o zi, felu l în care pisica
sa a prins un șoricel. S -a tot întrebat cum de nu a auzit șoricelul pe pisică apropiindu –
se. Pentru a -l ajuta să descopere acest mister o bservați lăbuțele pisicii și explicați de ce
prada nu aude pisica atunci când pășește;
Observați la pisica din clasa voastră și în imaginea de mai jos poziția ghearelor când
sunt retrase și în poziție de atac.
87
Fișa de activitate – Grupa II- Compară – dențiția carnivorelor cu cea a erbivorelor
Materiale necesare: craniu de carnivor și erbivor, atlase zoo logice, enciclopedii,
manual.
Sarcini :
Într-o zi, după ce a dat de mâncare iepurașilor săi, Andrei s -a uitat la dinții iepurașului
apoi la cei ai pisicii. El a observat că aceștia nu sunt la fel. Observă dențiția
erbivorelor și a carnivorelor pe cele două cranii;
Cu ajutorul celor două cranii, a atlaselor, enciclopediilor și a manualului, descoperă
asemănările și deosebirile dintre acestea.
Dentiție erbivor (la iepure) Dentiție carnivor (pisică și râs)
.
Dentiție erbivore și carnivore
Asemănăr i Deosebiri
Erbivore Carnivore
Fișa de activitate – Grupa III- Analizează – adaptările pisicii și râsului la modul de
viață și de hrănire.
Materiale necesare: pisica, acvariul cu șoricel, atlase zoologice, enciclopedii, manual ,
calculator, videopro iector, film .
Sarcini :
Pentru a-l ajuta pe A ndrei să descopere principalele adaptări ale carnivorelor la modul
de viață și de hrănire , realizați o sinteză a acestora:
88
Stați în liniște deplină 30 de secunde apoi loviți banca cu un liniar. Observați reacții le
pisicii.
Andrei se tot întreba dacă pisica sa vede prada la fel de bine și în timpul nopții. Pentru
a desluși acest mister descoperiți acvariu l în care se află șoricelul și arătați -i-l pisicii.
Faceți același lucru după ce ați făcut întuneric în clasă. Ce observați?
Observați pupilele pisicii atât la lumină cât și la întuneric. Ce observați? Ce concluzie
puteți desprinde?
Pentru a observa dacă pisica are simțul mirosului dezvoltat, realizați următorul
experiment: puneți în fața pisicii două farfurioare acoperite cu material: una cu carne
și cealaltă cu semințe. Descrieți reacțiile pisicii și observați pe care dintre ele va
încerca să le descopere . Ce concluzie trageți?
Urmăriți filmul prezentat pentru a f ace o sinteză a speciilor de animale consumate de
către râsul carpatin. Ce fel de animale sunt pisica și râsul, după tipul de hrană
consumat?
Fișa de activitate – Grupa IV- Aplică – reacțiile pisicii la prinderea prăzii.
Materiale necesare: pisica, acvariul cu șoricel, calculator, videoproiector, film.
Sarcini :
Descoperiți acvariul în care se găsește șoicelul și puneți pisica lângă acesta. Lăsați
pisica să prindă șoricelul. Urmăriți și descrieți modul în care vânează pisica.
Observați poziția capului pisicii și a râsului în timpul mestecării hranei și e xplicați de
ce își tin capul în această poziție.
Fișa de activitate – Grupa V- Asociază – specii carnivore înrudite cu pisica și râsul.
Materiale necesare: atlase zoologice, enciclopedii, manual, calculator,
videoproiector.
Sarcini :
Recunoaște speciile de carnivore înrudite cu râsul și pisica, din imaginile de mai jos și
din celelalte suse de informare (atlase, enciclopedii și imaginile din PPT)
89
Adu ar gumente care să demonstreze că aceste specii sunt înrudite cu pisica și râsul.
Fișa de activitate – Grupa VI- Argumentează – importanța pisicii și a râsului
carpatin și necesitatea însușirii unor reguli de igienă și de comportament pentru a nu
contacta bo li de la pisică.
Sarcini :
Pisica și râsul carpatin sunt/nu sunt animale folositoare omului și mediului
înconjurător. Argumentează pro sau contra și enumeră motivele care vin în sprijinul
afirmației tale.
Adu argumente în favoarea afirmației conform căreia pisica, râsul și celelalte animale
carnivore sun considerate sanitarii naturii.
90
Andrei își dorea să ducă pisica în camera lui dar bunica sa nu i -a dat voie motivând că
pisica transmite o serie de boli. Ce fel de boli poate transmite pisica omului?
Ne put em feri de contactarea unor boli respectând unele reguli de igienă și
comportament? Dacă da, care ar fi principalele reguli de igienă și comportament pe
care trebuie să le respectăm pentru a ne proteja de contactarea unor boli?
VII.2. Anexa 3 –
Proiect d idactic –
ALGORITM INTRODUCTIV
I.DATE DE IDENTIFICARE
Unitatea de învățământ: : Școala, Gimnazială nr.1, Mihai -Bravu
Profesor: : Haș Delia Anca
Clasa. a –VII- a
Obiectul: Biologie
Unitatea de invatare: Organele de simț
Subiectul lecției: Funcțiile pie lii
Tipul lecției .: Lecție de comunicare și asimilare de noi cunoștințe – varianta de
lecție problematizată.
Locul de desfășurare: Sala de clasă
Data: 23.11.2016
VI. COMPONENTELE LECȚIEI
3. Competente generale:
1. Receptarea informațiilor despre lumea vie
2. Ex plorarea sistemelor biologice
3. Utilizarea și construirea de modele în scopul demonstrării principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală și scrisă utilizând terminologia specifică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor și metodelor de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
4. Competente specifice:
91
1.1 Identificarea și observarea alcătuirii și funcțiilor or ganelor și sistemelor de
organe;
1.2 Stabilirea relațiilor între funcțiile organelor, ale sistemelor de organe din
corpul uman și influen ța factorilor de mediu ;
2.1 Utilizarea metodelor și a mijloacelor adecvate studierii organismului uman ;
2.2 Realizarea activităților experimentale și interpretarea rezultatelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identificare, investigare,
exper imentare și rezolvare a unor situații -problemă;
4.1 Utilizarea corectă a terminologiei a terminologiei specific biologiei în diferite
situații de comunicare;
4.2 Prezentarea informațiilor folosind diverse metode de comunicare;
5.1 Interpretarea relațiilor din tre propriul comportament și starea de sănătate;
Obiectivele operaționale :
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: să descopere rolul pielii ca barie ră protectoare, mecanică și biologică ;
O2: să asocieze structura hipodermei cu funcția de reglare a temperaturii corpului ;
O3: să evidențieze rolul glandelor sudoripare în realizarea procesului de excreție ;
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O4: să argumenteze rolul receptorilor tactili, termici și d ureroși ;
O5: să formuleze opinii personale cu privire la importanța menținerii unor reguli de
igienă pentru a avea o piele intactă, capabilă de a -și îndeplini funcțiile specifice .
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O6: să manifeste o atitudine corespunzătoare în timpul realizării experimentelor ;
O7: să-și însușească un comportament adecvat în vederea păstrării sănătății pielii
pentru a -și putea îndeplini funcțiile specifice .
5. Evaluarea:
6. Obiectivele evaluării:
Obiective co gnitive:
E1: să explice rolul pielii ca barie ră protectoare, mecanică și biologică ;
E2: să asocieze structura hipodermei și a glandelor sudoripare cu funcție de
termoreglare și excreție .
Obiective formative:
E3: să argumenteze rolul receptorilor din piele ;
E4: să aducă argumente în favoarea necesității păstrării unor reguli de igienă
pentru ca pielea să -și poată îndeplini funcțiile specifice ;.
92
Obiective atitudinale:
E5: să aibă un comportament adecvat în timpul realizării experimentelor;
E6: să-și însușeas că un comportament adecvat pentru păstrarea sănătății pielii,
pentru ca aceasta să -și poată îndeplini funcțiile specifice.
7. Instrumente de evaluare: observarea sistematic ă a elevilor, evaluare frontală,
analiza răspunsurilor date , verificarea priceperilor ș i deprinderilor practice .
8. Valori si atitudini vizate:
Motivație pentru informare și documentare științifică.
Grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător.
Dezvoltarea curiozității pentru orice formă de viață.
Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața
cotidiană.
9. Strategii:
10. Metode didactice:
Expozitiv -euristice: M1 – Conversația euristică
M2 – Explicația
M3 – Observația
M4 – Demonstrația
Interactive: M5 – Problemat izarea științifică
M6 – Jocul didactic
M7 – Modelarea
M8 – Instruirea asistată de calculator
M9 – Experimentul
11. Forme de organizare a activității : frontală, pe grupe.
12. Resurse
a. Umane – 13 elevi
b. Temporale: 50 minute
c. Materiale :
Pentru toată clasa : Rm 1 calcu lator, videoproiector , imagini PPT ;
Pentru grupele de elevi: Rm 2 Fișe de activitate;
Rm 3 mulaj – structura pielii
Rm 4 microscop
Rm 5 preparat microscopic fix: secțiune prin glanda
sudoripară;
Rm 6 preparat microscopic fix: receptor ii tactili din piele
93
Rm 7 cutie cu: burete, liniar, coajă de nucă, făină de
mălai, făină de grâu, banană și un fragment din scoarță de copac
Rm 8 pix metalic și creion de lemn
Rm 9 geantă frigorifică
Rm 10 vas cu apă fierbinte
Rm 1 1 vas cu apă și gheață
Rm 12 vas cu apă la temperatura camerei
Rm 13 săpun
Pentru fiecare elev: Rm 14 caiet, manual;
13. Documente normative: Programa școlară;
14. Bibliografia pedagogică:
1. Copil, V., Dărăbăneanu,I., Copilu, 2003, Biologie -manu al pentru clasa aVIII -a,
Editura All, București.
2. Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
3. Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
4. Ionel, A., Oaida, V., 2003, Biologie – manual pentru clasa a VIII -a, Editura
Humanitas Educațional, București.
5. Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei,
Editura Arves, București.
6. Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția – formă de baz ă a organizării procesului de
predare -învățare -evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, București.
7. Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere
în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
B. Demersul didacti c
Secvențele
Didactice Conținu –
turi
Vizate Ob.Op
Ob. ev Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Rm M Evalua –
rea
1. Moment
organiza –
toric :
Captarea
atenției Creează climatul
favorabil înc eperii
orei de biologie si
pregăteș te materialul
didactic.
Face prezența și
notează absenții ( în
cazul în care există).
Organizează
materialele. Elevii se
mobilizează
pentru începerea
orei și ascultă cu
atenție
îndrumările și
indicațiile date de
profesor pentru
lecția ce va urma .
2.Reactuali -Noțiuni și Prin activitate Identi fică toate Rm 3 M1 Verificar
94
zarea
cunoștințe lor concepte
însușite în
lecția
anterioară:
Anatomia
pielii frontală, solicită, pe
rând, câte un elev să
identifice pe mulaj
componente -le pielii,
le localizează, descrie
structura acolo unde
este cazul și rolul
acestora. componen -tele
pielii , le
localizează,
descriu structura
componen -telor
acolo unde este
cazul și rolul
acestora. M2
M7 e orală
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date
3.Enunțarea
temei și a
obiectivelor Prezintă tema care va
fi studiată și, pe scurt ,
obiectivele, pe
înțeles ul elevilor . Ascultă cu atenție
explicațiile și
scriu titlul lecției
în caiete. M1
M2 Obser
varea
compor –
tamentu-
lui
elevilor
4.
Prezentarea
materialului
faptic Funcțiile
pielii
O1
E1
O2
E2
Organizea ză elevii în
cinci grupe .
Împarte fișele de
activitate.
Comunică timpul
acordat.
După expirarea
timpului solicită
elevii grupei I să
prezinte rezolvarea
sarcinilor din fișa de
activitate.
Coordonează și
îndrumă întreaga
activitate.
Solicită elevii să
aducă argumente în
favoarea afirmației că
pielea ar funcționa ca
o barieră mecanică și
biologică.
Solicită elevii grupei
II în a rezolva prima
situație -pro-blemă și
anume de a explica de
ce a fost comparată
hipoderma cu o
―haină termică‖.
Solicită elevii să
explice procesul de
termoreglare Se organizează în
grupe.
Examinează tema
din fișa de
activi tate.
Compară aspectul
pielii sănătoase cu
cel al pielii
afectate de diverși
factori.
Identifică
bacteriile ca fiind
cauza apariției
furunculului,
fungii pentru
apariția
pitiriazisu -lui,
virusurile pentru
herpes, Sarcoptul
râiei pentru râie,
insectele pent ru
înțepături și razele
ultraviolete pentru
arsurile solare.
Aduc argumente
care să întărească
ideea că pielea
funcționea -ză ca o
barieră mecanică
și biologică.
Elevii afirmă că
hipoderma fiind
alcătuită din țesut
adipos în care se
acumulează
grăsimi, are rol de
a împiedica
pierdearea de
căldură asemenea
unei haine
termice.
Explică procesul
de termo reglare,
descoperind cel Rm1
Rm2
Rm2
Rm3
Rm1
Rm2
M1
M2
M3
M8
M2
M3
M7
M1
M2
M3
Evaluar e
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date
Evaluare
frontală
Analiza
răspun –
surilor
95
O3
E2
O6
E5
O4
E3
O6
E5
O6
E5
prezentat în imaginea
din fișa de activitate.
Coordonează
activitatea î n sensul
rezolvării situației –
pro-blemă din fișa de
activitate
Monitorizea -ză
activitatea elevilor
Pentru de monstrarea
rolului pielii ca or gan
al sensibilităț ii tactile
solicită elevii grupei
III.
Pentru deducerea
rolului acestor
receptori, antrenează
elevii în realizarea
experimentu -lui din
fișa de activitate.
Coordonează
activitatea elevilor,
completează
răspunsurile acestora
și corectează
eventualele greșeli
Îndrumă elevii în
sensul realizării
experimentu -lui
pentru a rezolva
următoarele două
situații problemă
Conduce discuția în
sensul rezolvării de-al doilea rol al
pielii.
Elevii identifică
formațiunea ca
fiind glanda
sudoripară,
fixează și
analizează la
microscop
preparatul cu
secțiunea prin
glanda sudoripară .
Aduc argumente
în ceea ce privește
rolul acestor
glande în procesul
de excreție(e –
liminarea
substanțelor
toxice și ne –
folositoare prin
transpirație)
Observă
distribuția
receptorilor tactili
în imaginea din
fișa de activit ate.
Fixează și
analizează
preparatul
microscopic cu
receptorii tactili
din piele.
Se pregătesc
pentru realizarea
experimentului,
urmează
instrucțiuni -le,
oferă informații
despre unele
însușiri ale
obiectele lor
pipăite și
recunoaște unele
obiecte.
Realize ază
experimen tul,
deduc faptul că
receptorii tactili
se găsesc în
număr mai mare
pe buze și degete
și deduc faptul că
toți copiii
introduc obiectele
în gură pentru a
cunoaște mai bine
însușirile
obiectelor din jur.
Oferă răspunsuri
Rm2
Rm3
Rm4
Rm5
Rm1
Rm2
Rm4
Rm6
Rm1
Rm2
Rm7
Rm1
Rm7
Rm2
M7
M1
M2
M3
M4
M5
M9
M1
M2
M3
M9
M1
M2
M3
M5
M7
M9
M1
M2
M8
M9
M1
M2date
Verifi –
carea
priceperi
lor și
deprin –
derilor
practice
Analiza
răspun –
surilor
date
Verifi –
care
frontală
Verifi –
carea
priceperi
lor și
deprin –
derilor
practice
Analiza
răspun –
surilor
date
Analiza
răspun –
surilor
date
Verificar
ea
priceperi
lor
și
deprinde
ri-
lor
practice
Evaluare
frontală
96
O6
E5
O6
E5
următoarea probleme
din fișa de activitate
referitoare la faptul că
unele persoane, deși
sunt oar be, reușesc să
citească.
Subliniază faptul că
aceste persoane
reușesc să facă asta
pentru că au un simț
tactil foarte dezvoltat.
Prezintă alfabetul
nevăzătorilor, numit
alfabetul Braille,
format din litere și
cifre reprezentate în
relief prin niște
puncte. Aduce la
cunoștința elevilor și
faptul că există și
mașină de scris pentru
nevăzători, care are 6
clape putând fi
mânuită doar cu
degetele unei singure
mâini.
Pentru
descoperirea rolului
receptorilor termici și
dureroși va solicita
elevii grupei IV.
Îndru mă activitatea
elevilor.
Completează
răspunsurile acestora
și corectează
eventualele greșeli.
Solicită elevii să
aducă explicații
pentru a elucida
următoarele situații
problemă.
Completează
răspunsurile elevilor
și corectează
eventualele gre șeli.
Ascultă
explicațiile
Oferă răspunsuri
când sunt întrebați
Rezolvă situațiile
problemă
prezentate prin
intermediul
experimentelor
din fișa de
activitate.
Bazându -se pe
cunoștințele
dobândite la
Fizică și
Educație –
Tehnologică
deduc faptul că
pixul confecționa t
din metal, pare
mai rece și mai
cald când e
introdus în apa
fierbinte deoarece
are
conductibilitate
mai mare decât
creionul
confecționat din
lemn
Deduc faptul că
receptorii termici,
pentru cald și
rece, se
adaptează.
Efectuează
experimen -tul și
observă c ă dacă
țin mâna mai mult
timp în apa cu
Rm1
Rm2
Rm 1
Rm 8
Rm 9
Rm10
Rm11
Rm2
Rm11
M3
M1
M2
M3
M4
M5
M8
M1
M2
M3
M4
M5
M7
M9
M1
M2
M3
M4
M5
M9
Verifi –
care
frontală
Verifi –
carea
priceperi
lor și
deprinde
rilor
practi ce
Analiza
răspunsu
ri-lor
date
Verifi –
carea
priceperi
lor și
deprinde
rilor
practice
Analiza
răspunsu
ri-lor
97
O5
E4
O7
E6
Pentru sublinierea
importanței curățeniei
pielii și a menținerii
intacte în vederea
îndeplinirii funcțiilor
sale, va solicita elevii
grupei V.
Îndrumă activitatea
elevilor, completează
răspunsurile date de
elevi și corectează
eventualele greșel i.
După rezolvarea
situațiilor problemă
cere elevilor să aducă
argumente în
favoarea necesității
menținerii pielii
curată și intactă.
Realizează schița
lecției sub forma unui
organizator grafic gheață, vor simți
durere.
Rezolvă situațiile
problemă
prezentate.
Pun în scenă jocul
de-a spălatul
corect al mâinilor.
Rezolvă celelalte
situații problemă
Aduc argumente
prin care scot în
evidență
importanța
menținerii pielii
curată și intactă
pentru a-și putea
îndeplini funcțiile.
Scriu schița lecției
în caiete oferind
răspunsuri la
întrebări.
Rm2
Rm2
Rm12
Rm13
Rm2
Rm2
Rm14
M1
M2
M5
M1
M2
M4
M6
M1
M2
M3
M5
M1
M2
M1
M2 date
Analiza
răspun –
surilor
date
Verifi –
carea
abilități –
lor
practice
Verifi –
care
frontală
Analiza
răspun –
surilor
date.
5.
Stimularea
performanței E1
E2
E3
E4
E5
E6 Inventariază
principalele
informații si
observații cerând
elevilor să dea
răspunsuri rapide,
clare, concise. Oferă răspunsuri M1
M2 Analiza
răspunsu
ri-lor
date
6.Fixarea/re
tenția și
transferul Fixează noțiunile cu
ajutorul unor întrebări
scurte Răspund la
întrebă ri M1
M2
7.
Asigurarea
conexiunii
inverse Apreciază modul de
desfășurare a lecției.
Notează elevii care au
dat răspunsuri ce
necesită gândirea
logică.
Schița lecției
FUNCȚIILE
PIELII
BARIERĂ
PROTECTOARE,
MECANICĂ ȘI
BIOLOGICĂ ORGAN
TERMOREGLATOR
-reglează temperatura
corpului ORGAN DE SIMȚ
-cu receptori:
TACTILI
-rol: atingere, pipăit
-foarte dezvo ltat la
nevăzători TERMICI
-rol: adaptarea la cald
și rece DUREROȘI
-rol în formarea
senzației de durere FILTRU PENTRU
SUBSTANȚELE
TOXICE ȘI
NEFOLOSITOARE
(excreție)
98
! Doar o piele intactă și curată își poate îndeplini funcțiile pe care le are.
Fișa de activitate nr.1 – Pielea – barieră p rotectoare, mecanică și biologică
Materiale necesare: calculator, videoproiector.
Sarcini :
Observați în imaginea de mai jos aspec tul pielii sănătoase;
Analizați imaginile de mai jos și precizați ce modificări apar și cauzele posibile
care au dus la apariția acestor modificări la nivelul pielii;
Putem spune că p ielea funcționează ca o barieră mecanică și biologică ?
Argumentați răspunsul!
Fișa de activitate nr.2 – Pielea – organ al stabilității termic e și filtru de curățire al
substanțelor toxice și nefolositoare din organism
Materiale necesare: mulaj – structura pielii, microscop, preparat fix (secțiune prin
glanda sudoripară), calculator, videoproiector , imagini PPT .
Sarcini :
Ionel a urmărit un documentar la televizor și a auzit că hipoderma poate fi
comparată cu o „haină termică‖. Ajutați -l pe Io nel să afle de ce a fost
comparată hipoderma cu o haină termică, bazându -vă pe cunoștințele din lecția
anterioară.
99
Explicați desenul de mai jos.
În concluzie, un al doilea rol al pielii îl reprezintă ………………………………………..
Fiind în laboratorul de biologie, atenția lui Ionel a fost atrasă de mulajul pielii.
El a observat în structura pielii o formațiune asemănătoare unui ghem cu un
tub care ajungea până la suprafața epidermei . Ajutați -l pe Ionel să deslușească
acest mister identi ficând pe mulaj formațiunea respectivă și denumind -o.
Analizați, la microscop , secțiune a prin glanda sudoripară .
Ionel este curios să afle ce rol au aceste glande și dacă omul ar putea trăi fără
ele. Aduceți argumente în acest sens.
În concluzie, al treil ea rol al pielii îl reprezintă procesul de …………………………..
Fișa de activitate nr.3 – Pielea – organ al sensibilității tactile .
Materiale necesare: calculator, videoproiector, imagini PPT , microscop, preparat
microscopic fix: receptorii t actili din piele, cutie î nchisă în care se află: un burete,
liniar, coajă de nucă, făină de mălai, făină de grâu, banană și fragmentul din scoarța
copacului .
Sarcini :
Observați în imaginea de mai jos, distribuția receptorilor tactili (pentru
pipăit/atinge re)
Fixați și observați la microscop preparatul microscopic cu receptorii tactili din
piele.
100
Oare de ce avem acești receptori în piele? Pentru a deduce rolul acestor
receptori‚ .efectuați următorul experiment: legați la ochi pe unul dintre cole gul
de grup ă apoi deschideți cutia de pe masa de lucru și dați-i să atingă, în ordine
aleatorie, obiectele din cutie (buretele, liniarul, coaja de nucă, făină de mălai,
făina de grâu, banana și fragmentul din scoarța copacului). Solicitați colegului
să ofere informaț ii despre obiectele atinse. Poate să le recunoască doar prin
simpla atingere? Argumentați!
Realizați următorul experiment: atingeți cu ajutorul unui liniar diferite zone ale
corpului: buzele, fața, ambele fețe ale mâinii, antebrațul, ambele fețe ale
picior ului. Ce observați? Argumentați!
De ce credeți că toți copiii mici introduc în gură toate obiectele din jur?
Cum vă explicați faptul că unele persoane oarbe reușesc să citească și să scrie
cărți?
Ce credeți că face, cu degetele, persoana din imaginea de m ai jos?
.
Fișa de activitate nr.4 – Pielea – organ al sensibilității termice și dureroase
Materiale necesare: , calculator, videoproiector, imagini PPT , pix confecționat din
material metalic, creion, vas cu apă fierbinte, geantă frigorifică , vas cu ap ă și gheață .
Sarcini :
Observați în imaginea de mai jos, distribuția receptorilor termici și dureroși;
Efectuați următoarele experimente: țineți în mână creionul și pixul scos din
geanta frigorifică. Ce observați?
101
Apoi, introduceți pixul și creionul, pe ntru câteva minute, în apa fierbinte apoi
scoateți -le și țineți -le în mână. Ce observați?
Cum argumentați faptul că cele două obiecte, deși au fost ținute la aceeași
temperatură, le percepeți ca având temperaturi diferite?
Cum explicați faptul că, vara, câ nd intrăm într-o apă care , deși are temperatura
de 28oC, o percepem, inițial, ca fiind rece apoi apare senzația de confort?
Țineți, timp de cîteva secunde, mâna într -un vas umplut cu apă și gheață. Ce
simțiți? Ce simțiți dacă țineți mâna, mai mult timp, î n această gheață?
Argumentați!
Fișa de activitate nr.5 – Necesitatea păstrării unor r eguli de igienă pentru buna
funcționare a pielii ca barieră protect oare, organ de simț, organ al termoreglării și al
excreției .
Materiale necesare: calculat or, videoproie ctor, imagini PPT, vas cu apă la
temperatura camerei, săpun.
Sarcini :
Imaginați -vă că bă iatul din fața chiuvetei sunteți chiar voi. Oare de ce are o
asemenea expresie când își vede mâinile?
Ionel și Andrei sunt prieteni . După joacă Ionel își spală mâin ile cu apă și săpun
în timp ce Andrei și le spală folosind doar apă. Care dintre copii procedează
corect?
Pune în scenă următorul joc: tu ești Ionel și trebuie să îi arăți lui Andrei cum să
se spele corect pe mâini. Explică -i lui Andrei de ce este importan t să folosim apă
și săpun atunci când ne spălăm pe mâini și nu este suficientă doar apa.
Andrei se îmbolnăvește mai des decât Ionel. Oare de ce se întâmplă asta?
Ce boli credeți că a contactat și care o fi cauza?
Când este necesar să spălăm mâinile?
102
Andree a și Ioana, fiind în vacanță, au hotărât să meargă împreună la plajă.
Când s -au întors Ioana a observat că are pielea roșie și cu niște vezicule pline cu
lichid. Cum explicați faptul că, deși ambele fete au stat la plajă același număr de
ore, doar Ioana a suferit arsuri? Găsiți cauzele posibile!
Ce reguli de igienă trebuie să respectați, pentru a menține pielea intactă, atunci
când faceți o lucrare practică la disciplina chimie?
V-ați tăiat la deget. Cum procedați și de ce?
Aduceți argumente în favoarea nec esității menținerii pielii curată și intactă!
103
VII.2. Anexa 4 – Poluarea
Proiect didactic – Poluarea
A.ALGORITM INTRODUCTIV
I.DATE DE IDENTIFICARE
Unitatea de învățământ: : Școala, Gimnazială nr.1, Mihai -Bravu
Profesor: : Haș Delia Anca
Clasa. a –VIII- a
Obiectul: Biologie
Unitatea de invatare: Echilibre și dezechilibre în ecosisteme
Subiectul lecției: Poluarea
Tipul lecției .: Lecție de comunicare și asimilare de noi cunoști nțe – varianta de
lecție problematizată.
Locul de desfășurare: Sala de clasă
Data: 15.02.2017
II.COMPONENTELE LECȚIEI
15. Competente generale:
1. Receptarea informaț iilor despre lumea vie
2. Explorarea sistemel or biologice
3. Utilizarea și construirea de modele în scopul demonstră rii principiilor lumii vii.
4. Comunicarea orală și scris ă utilizâ nd terminologia speci fică biologiei.
5. Transferarea și integrarea cunoștințelor ș i metodelo r de lucru specifice biologiei
în contexte noi.
16. Competente specifice:
2.1 Utilizarea de mijloace și metode adecvate explorǎrii/investigǎrii ecosistemelor
2.2 Realizarea unor activitǎți experimentale;
2.3 Interpretarea rezultatelor investigațiilor și ale experimentelor;
3.2 Elaborarea și aplicarea unor algoritmi de identifica re, investigare,
experimentare și rezolvare a unor situații problemă
4.1 Formarea dep rinderilor de documentare și de comunicare
4.2 Prelucrarea datelor înregistrate și elaborarea concluziilor
104
5.1 Demonstarea unui mod de gândire ecologic în luarea unor decizii
5.2 Demonstrarea înțelegerii consecințelor propriului comportament în raport cu
mediul
5.3 Elaborarea și implementarea unor proiecte ecologice
17. Obiectivele operaționale :
Obiective cognitive: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O1: să definească noțiun ile de poluare și poluant ;
O2: să recunoască tipurile de poluanți ;
Obiective formative: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili:
O3: să descopere efectele agenților poluanți asupra mediului și a viețuitoarelor ;
O4: să argumenteze importanța găsirii unor soluții pentru diminuarea efectelor
negative ale acțiunii omului .
Obiective atitudinale: La sfârșitul lecției elevii vor fi capabili să:
O5: să manifeste o atitudine de responsabilitate și dragoste față de mediu;
O6: să conștientizeze importanța intervenției omului în reducerea fenomenului de
poluare. .
18. Evaluarea:
19. Obiectivele eval uării:
Obiective cognitive:
E1: să opereze cu noțiunile învățate;
E2: să descopere categoriile de agenți poluanți .
Obiective formative:
E3: să realizeze legături de cauzalitate între agenții poluanți și efectele acestora
asupra mediului și a viețuitoarel or;
E4: să argumenteze importanța diminuării poluării prin implicare a activă a tuturor
oamenilor; .
Obiective atitudinale:
E5: să justifice importanța intervenției omului în reducerea fenomenului de
poluare .
20. Instrumente de evaluare: observarea sistema tică a elevilor, evaluare frontal ă,
analiza ră spunsurilor date.
21. Valori si atitudini vizate:
Motivație pentru informare și documentare științifică.
Grija față de propria persoană, față de ceilalți și față de mediul înconjurător.
Dezvoltarea curiozităț ii pentru orice for mă de via ță.
105
Cultivarea receptivității pentru aplicarea cunoștințelor de biologie în viața
cotidiană.
22. Strategii:
23. Metode didactice:
Expozitiv -euristice: M1 – Conversa ția euristică
M2 – Explicaț ia
M3 – Observaț ia
M4 – Demonstra ția
Interactive: M5 – Problematizarea științifică
M6 – Problemati zarea
M7 – Instruirea asistată de calculator
24. Forme de organizare a activității : frontal ă, pe grupe.
25. Resurse
d. Umane – 12 elevi
e. Temporale: 50 minute
f. Materiale :
Pentru toată clasa : Rm 1 calcu lator, videoproiector;
Pentru grupele de elevi: Rm 2 Fișe de activitate;
Pentru fiecare elev: Rm 3 caiet, manual;
26. Documente normative: Programa școlară;
27. Bibliografia pedagogică:
1. Copil, V., Dărăbăneanu,I., Copilu, 2003, Biologie -manual pentru c lasa aVIII -a,
Editura All, București.
2. Costică, N., 2008, Didactica biologiei, Editura Ștef, Iași.
3. Ghețe, M., Grosu, M., 2002, Activități practice de biologie pentru gimnaziu, Editura
Didactică și Pedagogică, București.
4. Ionel, A., Oaida, V., 2003, Biologie – manual pentru clasa a VIII -a, Editura
Humanitas Educațional, București.
5. Lazăr, V., Căprărin, D., 2008, Metode didactice utilizate în predarea biologiei,
Editura Arves, București.
6. Lazăr, V., Nicolae, M., 2007, Lecția – formă de bază a organiz ării procesului de
predare -învățare -evaluare la disciplina biologie, Editura Arves, București.
7. Marinescu, M., Ardelean, A., Lungu, C., Tudoran, D., Botea, M., 2012, Introducere
în didactica biologiei, Editura Junimea,Iași.
106
DEMERS DIDACTIC
Secvențele
Didactice Conținu –
turi
Vizate Ob.Op
Ob. ev Activitatea
profesorului Activitatea
elevilor Rm M Evaluar
ea
1. Moment
organiza –
toric :
Captarea
atenției Se crează climatul
favora bil începerii
orei de biologie ș i
pregătește materialul
didactic.
Profesorul f ace
prezența și notează
absenții ( în cazul în
care există).
Organizează
materialele. Elevii se
mobilizează
pentru începerea
orei și ascultă cu
atenție
îndrumările și
indicațiile date de
profesor pentru
lecția ce va urma .
2.Enunțarea
temei și a
obiecti velor Poluarea În ultimul timp s -a tot
anunțat la știri că
Londra și China sunt
acoperite de un nor
gros de smog. Ce este
acest smog și din ce
cauză credeți că a
apărut?
Anunță și scrie titlul
lecției pe tablă și
prezintă obiectivele
lecției, pe înțelesul
tuturor. Elevii definesc
noțiunea de smog
și identifică
poluarea ca fiind
cauza posibilă a
apariției
smogului. M1
4.
Prezentarea
materialului
faptic Poluarea O1/
E1
O2
E2
Antrenează elevii
pentru a da o definiție
noțiu nilor de poluare
și poluant .
Notează pe tablă
definiția poluării și a
agenților poluanți.
Împarte clasa în 4
grupe a câte 3 elevi,
distribuie fișele de
activitate, prezintă
sarcinile și timpul
efectiv de lucru.
Cere elevilor să
stabilească un criteriu
de clasificare a
agenților poluanți
identificați și tipurile
de agenți poluanți.
Continuă schița Pe baza
cunoștințe –
lor dobândite
anterio r definesc
noțiunea de
poluare și poluant.
Notează definiția
în caiete.
Se împart în 4
grupe.
Fiecare grupă
rezolvă sarcinile
pen-tru a
identifica tipurile
de agenți polu –
anți.
Elevii stabilesc ca
și criteriu de
clasificare a
agenților poluanți,
natura a cestora și
îi clasifică în 2
categorii: naturali
și artificiali (cei
rezultați din
activitatea
omului.
Realizează și
Rm3
Rm2
Rm1
Rm3 M1
M1
M3
M7
M1 Verifi –
care
orală
Analiza
răspun –
surilor
date
107
O3
E3
lecției sub forma unui
tabel .
Solici tă elevii în
realizarea sarcinilor
următoare în vederea
descoperirii efectelor
agenților poluanți
asupra mediului
înconjură -tor și
asupra viețui -toarelor.
Solicită elevii în
explicarea efectului
de seră.
Antrenează elevii în
discuții privind
efectele incendiilor
naturale.
Pentru a evidenția
efectele nefaste ale
incendiilor naturale,
aduce la cunoștința
elevilo r faptul că, la
sfârșitul anului 1982
și începutul anului
1983, pe insula
Borneo a Indoneziei
și Male –
Yesiei au avut loc 7
incendii care au
mistuit cca
3,5milioane de
hectare de pădure
tropicală, în coasta de
Fildeș, cca 450.000
de hectare iar în
Ghana, a tât păduri cât
și 10% din plantațiile
de cacao.
Dirijează conversa –
ția în sensul
descoperirii și
elucidării efectelor
agentilor poluanți
proveniți de la plante
și animale.
Prezintă la
videoproiector
imaginea Ambroziei,
o plantă perenă, care,
pe lâgă fapt ul ca
provoacă pagube în completează
tabelul în caiete.
Elevii rezolvă
sarcinile care
necesită
descoperirea
efectelor agenților
poluanți .
Grupa nr. 1
Bazându -se pe
cunoștințele
acumulate la
disciplina
Geografie vor
explica efecte –
le pe care le au
erupțiile vul –
canice atât asupra
mediului cât și
asupra
viețuitoarelor.
Dau explicații.
Dau explicații
Ascultă
explicațiile
profesorului.
Oferă ex plicații
cu privire la
efectele păru -lui
și a paraziților
proveniți de la
animale asupra
sănătății omului.
Privesc imaginea
proiectată și
identifică planta
numită Ambrozia.
Rm2
Rm1
Rm2
Rm1
Rm2
Rm1
M2
M1
M2
M3
M5
M6
M7
M2
M4
M1
M2
M3
M4
M1
M2
M3
M5
M6
M7
Verifi –
care pe
grupe
de elevi
Analiza
răspun –
surilor
date
108
O6
E3
culturile oamenilor ,
are și efecte negative
asupra sănătății
oamenilor, provocând
alergii, astm bronșic
și dermatită atunci
când pielea vine în
contact cu planta
Subliniază faptul că,
aceasta este eradicată
în multe țări europene
scoțând în evidență
rolul omului în
reducerea
fenomenului de
poluare în vederea
menținerii sănătății.
Dirijează conversația
în vederea atingerii
obiectivelor
operaționale propuse
privind efectele
celorlați agenți
poluanți naturali.
Comp letează schița
lecției la tablă cu
efectele poluanților
naturali.
Antrenează în
discuție elevii
grupelor 2,3 și 4
privind descoperi –
rea efectelor
poluanților rezultați
din activitatea omu –
lui.
Subliniază faptul că
industriile reprezintă
princi -palul poluant
la din întreaga lume
și că emisiile din
industria metalurgică
pot afecta solul pe o
rază de 30 -40 km.
Dirijează discuția
prin întrebări
euristice în scopul
descoperirii efectelor
Conștientizea -ză
importanța
intervenției
omului în
fenomenul de
stopare a po luării
pentru menținerea
sănătății.
Elevii vor explica
efectele
particulelor din
sol eliminate în
urma acțiun ii
ploilor, a
curenților de aer
și a temperaturii și
a prafului cosmic
apărut ca urmare a
distrugerii
meteoriților din
straturile
superioare al e
atmosferei.
Vor explica și
efectele furtunilor
de praf asupra
sănătății mediului
și viețuitoarelor.
Completează
schița lecției în
caiete.
Grupa II va
explica efecte –
le emisiilor de
fum din
activitățile
industriale.
Ascultă
explicațiile ,
conștienti zea-ză și
explică efectele
dezastruoase ale
activi -tăților
industriale asupra
mediului și
omului.
Menționează,
apoi, câteva dintre
substanțele
chimice evacuate
Rm3
Rm1
Rm2
M1
M2
M3
M5
M6
M7
M1
M2
M1
M2
M3
M4
Analiza
răspun –
surilor
date de
grupele
de elevi
Analiza
răspun –
surilor
date de
109
nocive ale emisiilor
de gaze provenite de
la țevile de
eșapament , efectelor
îngrășămintelor,
insecticidelor și
erbicidelor.
Menționează faptul
că, în S.U.A, 60% din
emisiile poluante
provin de la
autovehicule iar în
unele localități,
procentul poate
ajunge până la 90%.
Completează schița
tablei cu efectele
poluanților artificial i
amintiți
Solicită elevii grupei
III să ofere soluții la
întrebările problemă
referitoare la efectele
fumatului asupra
mediului înconjurător
și asupra viețui –
toarelor.
Aduce la cunoștin ța
elevilor faptul că
monoxidul de carbon
se atașează de
hemoglobină d e 203
ori mai repede decât
oxigenul și faptul că
nicotina afectează
creierul în
aproximativ 10
secunde de la
inhalarea primului
fum prin stimularea
producției de
neurotransmițători,
care creează starea de
bine. Subliniază
faptul că această stare
de bine cu care
creierul se
obișnuiește, va
determina organismul
să intre în sevraj,
aceasta fiind cauza
care duce la
dependență.
Com pletează schița
tablei.
Solicită elevii grupei
IV să descopere din țevile de
eșapamen t
(monoxid de
carbon, oxid de
azot, plumb,
etilenă și
hidrocarburi
aromat ice)
explic ând și
efectele acestuia
asupra sănătății
Scot în evidență și
efectele
îngrășăminte -lor
chimice, ale
erbicidelor și
insecticidelor
asupra solului și
viețuitoarelor.
Completează
schița în caiete.
Oferă explicații la
întrebările
problemă
explic ând efectele
nocive ale
fumului de țigară.
Ascultă
explicațiile
Completează
schița în caiete.
Oferă explicații.
Rm3
Rm2
Rm3
Rm3
M5
M6
M7
M1
M2
M1
M2
M5
M6
M7
M1
M2
grupele
de elevi
Analiza
răspun –
surilor
date de
grupele
de elevi
110
O4
E4
O5
E5
O6
E5
efectele câtorva
activități casnice
desfășurate de
om(utilizarea
clorului,
detergenților, apele
menajere și aruncarea
gunoaielor la
întâmplare).
Completează schița
tablei cu efectele
poluanților artificiali
amintiți.
Solicită membri
fiecărei grupe să
găsească soluții prin
care omul să
contribuie la
reducerea sau
stoparea f enomenu –
lui de poluare.
Dirijează activitatea
elevilor în sensul
sublinierii rolului
major al intervenției
omului în activitatea
de reducere a
fenomenului d e
poluare.
Oferă drept exem plu
situația din orașul
Koln din Germania
unde, la intersecția
străzilo r, sunt
instalate semafoare
sensibile la gazele de
eșapament și care,
atunci când
compoziția aerului
devine prea poluat,
semaforul îndreaptă
mașinile spre
magistrale vecine.
Scoate în evidență
câteva soluții de
reducere a poluării
cauzate de activitățile
casnice prin utilizarea
unor substanțe din
bucătărie cum ar fi
oțetul și bicarbonatul
de sodiu, în
detrimentul clorului
sau a altor substanțe
dezinfectante.
Prezintă la
videoproiector
imaginea arborelui de
săpun , originar din
Asia, care produce
nuci de săpu n.
Subliniază dubla
Completează
schița în caiete.
Oferă soluții
pentru reducerea
fenomenului de
poluare.
Conștientizea ză
rolul major pe
care îl are omul în
reducerea
fenomenului de
poluare.
Ascultă
explicațiile.
Observă arborele
de săpun și
ascultă
explicațiile
profesorului.
Rm1
Rm2
Rm1
Rm2
Rm1
Rm1
M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
M1
M2
M3
M5
M6
M1
M2
M3
M4
M6
M7
M1
M2
M3
Analiza
răspunsu
ri-lor
date de
grupele
de elevi
Verifi –
care
orală
111
utilitate a acestor
nuci: cojile sunt
folosite la spălatul
rufelor și a părului iar
apoi pot fi utilizate ca
îngrășământ pentru
flori fiind bio –
degradabile.
Completează schița
lecției la tablă.
Completează
schița lecției .
Rm3
M1
M2
5.
Stimularea
performanței E1
E2
E3
E4
E5 Inventariază
principalele
informații si
observații cerând
elevilor să dea
răspunsuri rapide,
clare, concise. Oferă răspunsuri Verifi –
care
frontală
6.Fixarea/re
tenția și
transfe rul Fixează noțiunile cu
ajutorul unor întrebări
scurte Răspund la
întrebari
7.
Asigurarea
conexiunii
inverse Apreciază modul de
desfășurare a lecției.
Notează elevii care
au dat răspunsuri ce
necesită gândirea
logică.
Anunță elevii că ora
viitoare se va
desfășura sub forma
unei vizite la SC
GREEN OIL din
localitatea Mihai –
Bravu. Împarte
fiecărui elev câte o
fișă cu situații
problemă atrăgând
atenția că acestea
putea fi elucidate în
timpul vizitei.
Schița lecției
Poluarea
Poluarea – reprezin tă contaminarea mediului înconjurător cu substanțe numite
poluanți ( factor i care au efecte negative asupra mediului și viețuitoarelor)
Tipuri de agenți poluanți Efecte asupra mediului și
viețuitoarelor Măsuri/soluții pentru
diminuarea poluării
Natur ali
Erupții vulcanice -accentuează efectul de seră;
-influențează bilanțul termic al
atmosferei;
-poluează atmosfera cu nori
groși de praf și cenușă
-schimbă microrelieful și
mezorelieful unei zone.
112
Incendii naturale -fumul și cenușa provoacă
probl eme respiratorii;
-distrugerea florei și a faunei
Plante și animale (păr,
paraziți, polen, pene,
fulgi, spori de mucegai) -alergii;
-boli parazitare.
-deparazitarea animalelor
-perierea blănii animale –
lor de companie
-eradicarea unor plante
alergene( Ambrozia)
Solul -particulele fine eliminate
provoacă alergii.
Praful cosmic -rezultat din distrugerea
meteoriților
Furtunile de praf -erodarea solului
Artificiali
Rezultați din
activitățile omului Industria -boli respiratorii;
-ploi acide;
-dispariția speciilor de plante și
animale;
-poluarea solului;
-poluarea apei;
-poluarea atmosferei.
-filtre pentru epurarea
gazelor industriale;
-reciclarea;
-folosirea surselor de
energie alternative: eoliană,
solară, prin biodegradarea
deșeurilor;
Tran sporturile -smogul (irită pielea, ochii,
provoacă moarte)
-distrugere stratului de ozon ce
favorizează apariția cancerului
de piele, atacă sistemul
imunitar și deranj în rândul
lanțurilor trofice;
-emisiile de gaze de eșapament
provoacă boli respiratorii,
cardiace, ale sistemului
nervos).
-reducerea utilizării
automobilelor în favoarea
folosirii mijloacelor de
transport în comun sau a
altor mijloace nepoluante
(biciclete, trotinete, role etc)
-utilizarea mașinilor
electrice.
Îngrășămintele,
erbicidele, i nsecticidele -degradarea solului;
-afectarea florei și faunei;
-contaminarea apelor. -folosirea îngrășământului
natural;
-rotația culturilor;
-folosirea r ațională a
produș ilor de protecție a
plantelor.
Tutunul -cancer pulmonar, cancer de
limbă;
-afecteaz ă pielea și dinții;
-boli ale sistemelor: digestiv,
circulator, nervos, excretor.
-renunțarea la fumat;
-evitarea „fumatului pasiv‖
Activități casnice -clorul utilizat la albit și
dezinfectat provoacă boli grave
-detergentul utilizat la spalarea
rufel or poluează a pa și solul,
distruge flora și î mbolnăvește
viețuitoarele.
-apele reziduale aruncate la
întâmplare poluează apele,
solul, afectează plantele, -utilizarea bicarbonatului de
sodiu pentru albire și a
oțetului pentru dezinfectare;
-utilizarea nucilor de săpun
în locul detergenților.
-utilizarea oțetului pentru
curățarea calcarului și are și
efecte antibacteriene.
-evitarea deversării la
întâmplare a apelor
reziduale;
-crearea foselor septice
acolo unde nu există
113
animalele și provoaca boli.
-gunoaiele aruncate la
întâmplare poluează solul,
apele, produc boli
canalizare.
-colectarea selectivă a
deșeurilor;
-evitarea aruncării si
depozitării gunoaielor, la
întâmplare.
FIȘA DE ACTIVITATE NR.1
1. Priviți cu atenție imaginile de mai jos și identifica ți agenții poluanți :
a). b).
c). d).
e). f).
2. Explicați efectele fiecărui agent poluant asupra mediului și viețuitoarelor
a).
b).
114
c).
d).
e).
f).
FIȘA DE ACTIVITATE NR.2
1. Privește cu atenție imaginile de mai jos și identifică agenții poluanți:
a). b).
c). d).
2. Explicați efectele fiecărui a gent poluant asupra mediului și viețuitoarelor.
a).
b).
c).
d).
3. Găsește câteva soluții prin care omul poate contribui la diminuarea sau
reducerea efectelor acestor agenți poluanți asupra mediului și viețuitoarelor.
115
FIȘA DE ACTIVITATE NR.3
Andreea e ste mămica unei fetițe de 5 ani. Bazându -te pe bagajul de cunoștințe
acumulate anterior, rezolvă următoarele situații problemă:
1. Andreea a fumat pe toată perioada sarcinii. Credeți că acest lucru a avut influență
negativă asupra fătului? Dacă da, care ar fi acestea?
2. Ce afecțiuni pot apărea în timp, din cauza fumatului?
3. Dacă fetița Andreei inhalează fumul de țigară credeți că acesta o va afecta și pe ea?
4. Fumul de țigară conține 3,2% monoxid de carbon în timp ce fumul din țevile de
eșapament doar 1,5%. Ce efec te are monoxidul de carbon asupra organismului?
5. Care substanță din fumul de țigară creează dependență?
6. Știind că în fumul de țigară există aproximativ 4000 de substanțe chimice toxice,
enumerați câteva dintre ele, înafara celor menționate mai sus.
7. Scrieți două motive pentru care o persoană nu ar trebui să se apuce de fumat.
FIȘA DE ACTIVITATE NR.4
Ionel este un copil care s -a născut și a copilărit în mediul rural. Preocupat să
învețe lucruri noi a stat mai tot timpul pe lângă mama sa. El a observat că mama sa îi
albește cămășile cu Clor pe care îl mai folosește și la dezinfec tarea băii. De fiecare
dată, după f olosirea clorului , mama sa a prezentat iritație la mâini și o roșeață la ochi.
1. Bazându -vă pe cunoștințele dobândite la Chimie și Biologie , explicați cauzele
iritației ochilor și pielii de pe mâini le mamei lui Ionel.
2. Ce produs, mai ieftin și mai puțin agre siv, din bucătăria mamei, ar putea fi utilizată
la albirea hainelor și la dezinfectarea băii?
3. Și detergenții utilizați la spalarea hainelor sunt foarte agresivi și au efecte negative
asupra mediullui și a viețuitoarelor. În imaginea de mai jos este prezent ată o
alternativă mai avantajoasă, respectiv o plantă din Asia. Știți despre ce este vorba?
116
4. Știind că o problemă actuală o reprezintă și depunerea calcarului pe diverse obiecte
cum ar fi fierul de călcat, mașina d e spălat, explicați cauzele apariției calcarului și
găsiți produse alternative, mai puțin poluante care să reducă aceste efecte.
5. Știind că în mediul rural mai există multe localități care se confruntă cu lipsa
canalizărilor, numiți câteva căi prin care să se evite deversarea apelor reziduale la
întâmplare și câteva efecte ale acestor ape asupra mediului și viețuitoarelor.
6. O altă problemă des întâlnită la noi în țară o reprezintă aruncarea la întâmplare a
gunoaielor. Explicați efectele acestui comportament ș i găsiți soluții pentru stoparea
acestui fenomen.
Anexa – situații problemă pentru
Vizita la SC GREEN OIL
Marian a observat că, după ce gătește, mama sa aruncă uleiul ars în chiuvetă.
El și-a pus următoarele întrebări:
1. Este uleiul ars un factor poluant?
2. Se poate degrada în cazul în care ajunge în natură?
3. Care sunt sursele de proveniență a uleiurilor arse?
4. Ce efecte poate avea asupra viețuitoarelor și a mediului înconjurător?
5. Există vreo metodă de regenerare a uleiului ars? Dacă da, în ce constă această
metodă?
6. Poate fi reciclat uleiul ars? Și dacă da, ce se poate obține în urma reciclării
acestuia?
7. Ce se poate face cu uleiul ars pentru a nu îl mai arunca în chivetă sau în mediul
înconjurător?
8. Există legi care pedepsesc aruncarea la întâmplare a uleiului a rs?
117
VII.3. Cercetarea psiho -pedagogică – galeria foto
Evidențierea cromoplastelor din frunza de varză roșie
118
Vizita la SC GREEN OIL – în cadrul căreia le -a fost prezentat elevilor
modalitatea de colectare și depozitare a uleiu rilor arse și procesul tehnologic de
regenerare a acestora în scopul protejării mediului înconjurător, implicit a sănătății
noastre, cunoscând efectele nocive ale acestor uleiuri în cazul în care ajung în mediu.
119
VII.4. Exemple de bune pra ctici (fotografii)
Activități de colectare a deșeurilor de pe străzile din localitate
Activități de acordare a primului ajutor în cadrul lecțiilor de Educație pentru
sănătate
120
Activitate de educație în ceea ce privește igiena dinților organi zată în
colaborare cu medicul stomatolog din localitate
Activități organizate cu ocazia zilei mondiale a animalelor
Activitate de pregătire salată de fructe pentru promovarea unei alimentații sănătoase.
121
Confecționare produse din materi ale reciclabile
122
DECLARAȚIE DE AUTENTICITATE
A AUTORULUI
LUCRĂRII METODICO -ȘTIINȚIFICE PENTRU ACORDAREA
GRADULUI DIDACTIC I
PROBLEMATIZAREA ȘTIINȚIFICĂ – ACTIVITATE
PLURIFACTORIALĂ DE DEZVOLTARE A ABILITĂȚILOR
DE A INVESTIGA, LA ELEVII DIN CICLUL GIM NAZIAL
HAȘ DELIA ANCA
UNIVERSITATEA ORADEA
DPPD ORADEA
Prin prezenta, s ubsemnata Haș Delia An ca declar pe propria răspundere că această
lucrare a fost elaborată de către mine, fără nici un ajutor neautorizat și că nici o parte a
lucrării nu conține a plicații sau studii publicate de alți autori.
Declar , de asemenea, că în lucrare nu există idei, tabele, grafice, hărți sau alte surse
folosite fără respectarea legii române și a convențiilor internaționale privind drepturile de
autor.
Data predării lucrării Semnătura
august 2017
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Efectele poluării a supra plantelor și animalelor etc. [612722] (ID: 612722)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.