Efectele Mass Media Asupra Personalitatii Copiilor

EFECTELE MASS MEDIA ASUPRA PERSONALITĂȚII COPIILOR

LUCRARE DE LICENȚĂ

CUPRINS:b#%l!^+a?

Introducere

1. Delimitări conceptuale

Scurtă descriere a conceptului de comunicare

Clarificări conceptuale: „masă”, „public” „comunicarea de masă” și

„mass media”

1.3. Media în secolul al XXI-lea

2. Analiza conceptului de „mass-media”

2.1. Definiții și tipologii

2.2. Funcțiile și disfuncțiile mass media

2.3. Impactul mass media asupra personalității indivizilor

3. Efectele mass media asupra personalității ?copiilor

3.1. Dimensiuni generale ale personalității copiilor

3.2. Efectele mass media asupra personalității copiilor

4. Rolul mass media în educație

5. Cercetare practică

5.1. Obiectivele cercetării

5.2. Formularea și explicarea ipotezelor de lucru

5.3. Design-ul cercetării

Concluzii

Bibliografie

Anexe

b#%l!^+a?

Introducere b#%l!^+a?

Profundele schimbări petrerecute la nivel macrosocial ne îndreptățesc să afirmăm faptul ca societatea contemporană este o societate informațională, aspect ce influețează fără doar și poate evoluția indivizilor. Rămâne să ne întrebăm asupra ponderii efectelor pozitive și negative asupra personalității indivizilor in general, și asupra personalității copiilor în particular.

În opinia filosofilor antici, schimbarea este rezultatul interacțiunii a două forțe antagonice, traduse prin următoarele concepte: adevărat/fals, bine/rău. Este adevărat faptul că procesul de cunoaștere presupune un proces de dezbatere și examinare a unor puncte de vedere contradictorii.

Acelaș mecanism se aplică și mijloacelor de comunicare în masă, care odată cu expansiunea lor, au intrat în atenția specialiștilor, atunci când aceștia au încercat să își explice impactul lor asupra comunității și implicit auspra indivizilor.

Psihologii, sociologii, politologii, etc. au argumentat faptul că fenomenele sociale influențează comportamentul indivizilor, iar acțiunile și reacțiile acestora poartă amprenta mediului social actual. Aceștia din urmă au analizat efectele sociale ale mass media: persuasiunea în masă, difuzare informațiilor, comportamentul politic și de consum și socializarea.

Conform teoriilor din domeniul comunicării, comunicarea de masă presupune sublinierea corelației stimul – răspuns. Acest aspect face trimiteri la organizarea societății, dar și la structura psihologică a receptorilor, cei care în ultimă instanță sunt influențați și care reacționează la mesajul comunicat.

În prezent diversitatea mijloacelor de comunicare și impactul lor asupra vieții indivizilor nu pot fi contestate, la fel cum nici popularitatea lor nu poate fi ignorată: „Mesajele mass media, prin cantitatea, frecvența și de multe ori simplitatea lor, au b#%l!^+a?devenit în prezent la fel de familiare precum hrana și discuțiile cu prietenii”, reprezentând un sistem complex, care prin produsele sale crează „iluzia transparenței” (Ștefănescu, 2009, p. 173).

Mass media reflectă acele „suporturi sau instrumente tehnice, care servesc la transmiterea în forme specifice a unor mesaje între profesioniști ai comunicării, reuniți în instituții sociale, și marele public, constituit într-un ansamblu de indivizi izolați “b#%l!^+a? (Albulescu, 2003, p. 32).

Generic mass media cuprinde trei categorii de mijloace de comunicare (Betrtrand, 2001, p.20):

a.tipărite (cărți, ziare, reviste, afișe),

b.bazate pe film (fotografia și cinematografia) și

c.electronice (radio, televiziune, telefon, videocasetefon, videofax, calculator, fac, CD-ROM).

La început a apărut presa de masă, apoi au apărut fotografie, filmul, radioul si televiziunea, „iar în prezent Internetul” (Iancu, 2006, p.67-69, ).

Ziarele au apărut și încă sunt prezente din nevoia de a informa și influenta comunitatea în care sunt publicate, realizate de o echipă de specialiști ce urmăresc obținerea noutăților. Ingredientul principal al unui ziar constă în mintea și spiritul celui care scrie. Ziaristul trebuie să relateze obiectiv ceea ce constată, rămânând fidel b#%l!^+a?membrilor comunității pentru care scrie.

Filmul reprezintă “arta și tehnica de a înregistra fotografic serii de imagini pe o peliculă și de a le proiecta succesiv pe un ecran, cu scopul de a produce iluzia mișcării”. Odată cu progresul cinematografiei, s-a trecut de la filmul mut si alb-negru la cel sonor și în culori, pentru ecran lat (cinemascop), dar și pentru ecran panoramic (kinopanorama, circorama, plane sau stereoscopice).

Radiodifuziunea și televiziunea au venit în sprijinul progresului au dat o fotografiei și filmului, exercitând tot mai multă influență asupra luării deciziilor de către opinia publică. În societatea contemporană există un interes crescut pentru televiziunea de înaltă definiție (1250 linii), pentru cea digitală și pentru televiziunea tridimensională (cercetări americane și sud coreene).

Plasând analiza la nivel macrosocial, putem argumenta faptul că însăși comunicarea de masă „este inevitabil și puternic influențată de condiția imediată a culturii și de evenimente sociale” (Cheveresan și Pădurean, 2009, p.73).

Ca o scurtă concluzie putem menționa faptul că mass media „reprezintă un mare salt înainte în istoria omenirii, cu condiția ca ele să nu diminueze ci să întărească libertatea de creație a spiritului uman, fiind, în felul acesta, subordonate scopurilor umane” (idem). b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Cu siguranță pot fi adăugate și alte aspecte legate de această problematică a efectelor mass media. Dar un lucru este sigur. „…Mass-media formează al patrulea mediu constant de viață al copilului, alături de cel familial, de cel școlar și de anturajul obișnuit de relații” (Cerghit, 1972, p. 39).

b#%l!^+a?

1. Delimitări conceptuale

b#%l!^+a?

Diversitatea termenilor specifici domeniului comunicării subliniază importanța anumitor clarificări, fără de care, analiza de față ar fi pe bună dreptate incomplet realizată.

Astfel că, plecând de la conceptul de bază, și anume cel de comunicare, această viziune impune încă de la început deslușirea corectă a sensurilor următorilor termeni: „masă, public, comunicare de masă” și nu în ultimul rând „mass media”.

Mai mult decât atât, această perspectivă, indică printr-o analogie interesantă, cum poate fi descrisă societatea contemporană:

„Societatea reprezintă, de fapt, o rețea vastă de procese și canale

de comunicare, un organism uriaș ale cărui părți comunică între ele,

de cele mai mari până la cele mai mici, de la marile instituții și organizații,

până la fiecare individ în parte, așa cum organismul uman este constituit

dintr-o multitudine de părți care comunică între ele, de la aparate și organe,

până la fiecare celulă în parte” (Ștefănescu, 2009, p. 15).

Scurtă descriere a conceptului de comunicare b#%l!^+a?

Analiza conceptului de „comunicare” presupune o abordare multidisciplinară. În acest sens regăsim eforturi ale teoreticienilor din domenii precum: psiholologia socială, psihologia organizațională, sociologia, filosofia, matematica, pedagogia, ș.a.m.d. (Pânișoară, 2004, p. 14).

Prin urmare, subliniază Jean Lohisse (2002, p.12) cu referire la conceptual de “comunicare”: „fiecare domeniu al cunoașterii are definiția sau definițiile care accentuează, după caz, schimbul, contactul, tranferul, transportul, energia, informația…”

În viziunea lui Max Weber comunicarea reprezintă acțiunea socială a individului, dar ți al grupurilor, oferind acestui concept o semnificație subiectivă, tradusă prin intenția de a acționa și de a transmite ceva:

“A acționa reprezintă un comportament uman (indiferent

dacă este o activitate externă sau internă, o suferință sau o omisiune)

dacă și în măsura în care cel sau cei care acționează leagă de aceasta

un sens subiectiv. Acțiune socială este acea acțiune în cadrul căreia

sensul înțeles de cel sau de cei care acționează se referă și la

comportamentul altora, orientându-se după efectul acesteia”

(Kunczik, 1998, p. 14, apud Rus, 2012, p. 14 ).

b#%l!^+a?

Acelaș autor definește comunicarea ca pe „interacțiunea cu ajutorul unor simboluri și transmiterea neintenționată de informații prin care cel care comunică, b#%l!^+a?interpretată ca fiind informativă de către observator” (idem, p. 15).

În viziunea altor autori, comunicarea este un proces persuasiv și implicativ (Șerb, 1995, p. 35, apud Rus, op,cit., p.14), dar și transmiterea de experiență „Comunicarea este acțiunea de a face un individ I situat într-o epocă intr-un anumit loc, să-și însușească experiența referitoare la datele și evenimentele de la un alt individ sau sistem E, folosind elemente de cunoaștere care le sunt comune” (Radu, Iluș, Matei, 1994, p.185, apud Rusu, op.cit., p. 15).

Referindu-ne strict la rolul „comunicării” putem afirma faptul că aceasta este „liantul indivizilor dintr-o colectivitate, ce oferă posibilitatea cunoașterii opiniilor acestora, a omogenizării sub aspectul psihosocial, asigurând funcționarea normală a colectivului, indiferent de natura și mărimea sa” (Cornescu, Mihăilescu și Stanciu,2003, p. 239, apud. Păuș, 2006, p. 104) sau „procesul de transmitere a informațiilor, ideilor și opiniilor de la un individ la altul, de la un grup social la altul”(Drăgan, 2007, p. 11).

Comunicarea este dinamică într-ucât are un trecut, un prezent și un viitor, cauze și efecte. De asemenea este un proces irepetabil și ireversibil. În concluzie experiențele de comunicare sunt diferite și generează schimbări ce uneori nu pot fi date uitării. Să ne gândim la o situație din experiența personală, atunci când am comunicat ceva ce nu trebuia transmis, dar cu toate acestea „răul ”a fost deja făcut. (Pânișoară, op.cit., p. 15).

Definițiile de mai sus indică dimensiunea instrumentală a comunicării. Pe lângă aceasta, literatura de specialitate mai consemnează și latura investigațională. Aceasta din urmă descrie elemetele clasice ale comunicării „comunicarea este procesul prin care o parte (numită emițător) transmite informații (un mesaj) unei alte părți (numită receptor)” (Baron, 1983, p. 313, apud. Idem, pp. 15-16).

Toate descrierile de mai sus legate de conceptul de „comunicare” pot fi sintetizate în următorul fragment:

„ simboluri, înțelegerea, interacțiunea- relație, reducerea incertitudinii,

procesul de transmitere, transferul, legătură, unire, trăsături comune, b#%l!^+a?

canal / purtător /sisteme de semne / tehnologie, memorie/ depozite

informative, răspuns discriminatoriu (atentie, interpretare), stimuli,

intenție (scop), contextul actului comunicativ (moment și situație)

și puterea văzută ca modalitate de influență„(idem, pp. 17-18). b#%l!^+a?

De asemenea discuția poate fi extinsă până la prezentarea tiparelor de comunicare. Litertaura de specialitate consemnează un număr ridicat de astfel de modele, însă pentru început este indicat să le înțelegem sub aspectul functionalității lor. Un astfel de model este cel al lui Shannon și Weaver apărut încă din 1949.

b#%l!^+a?

Fig.1. Procesul comunicării. Adapatare după modelul lui Shannon și Weaver, preluat din Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicare eficientă, Iași, Polirom, 2004. pp. 17-18.

Pe lângă modelul clasic al comunicării literatura de specialitate consemnează și modelul propus de David K. Berlo. Alegerea nu este întâmplătoare pentru că modelul propus de acesta numit și SMCR (Sursă, Mesaj, Canal, Receptor) pune accentul pe importanța rolului culturii și sistemului social în care se desfășoară actul de comunicare. (idem, p. 19)

Pentru a surprinde mai bine ansamblul de înțelesuri ale conceptului de comunicare trebuie pusă în discuție și analiza procesului comunicării de masă. Maletzke este cel care propune modelul procesului bazat pe o multitudine de indicatori și b#%l!^+a?variabile. Deși intenția surprinderii unui număr cât mai mare de indicatori este considerată de unii specialiști ca un dezavantaj al modelului, într-ucât se îndepărtează ușor de criteriul de utilitate, acestui model nu i se poa comunicării literatura de specialitate consemnează și modelul propus de David K. Berlo. Alegerea nu este întâmplătoare pentru că modelul propus de acesta numit și SMCR (Sursă, Mesaj, Canal, Receptor) pune accentul pe importanța rolului culturii și sistemului social în care se desfășoară actul de comunicare. (idem, p. 19)

Pentru a surprinde mai bine ansamblul de înțelesuri ale conceptului de comunicare trebuie pusă în discuție și analiza procesului comunicării de masă. Maletzke este cel care propune modelul procesului bazat pe o multitudine de indicatori și b#%l!^+a?variabile. Deși intenția surprinderii unui număr cât mai mare de indicatori este considerată de unii specialiști ca un dezavantaj al modelului, într-ucât se îndepărtează ușor de criteriul de utilitate, acestui model nu i se poate nega rolul pozitiv al cercetării. (idem, pp.19-20). b#%l!^+a?

a- selecatrea conținutului; e- imaginea R; i- prsiunea mediului; b#%l!^+a?

b- presiunea mesajului; f- feed-back-ul R; j- imaginea R asupra mediului.

c- presiunea mediului; g-selecția R;

d- imaginea E; h- efectul; b#%l!^+a?

Fig.2. Adaptarea modelului lui Maletzke, preluat din Ion-Ovidiu Pânișoară, Comunicare eficientă, Iași, Polirom, 2004. pp. 20-21.

Există mai multe tipuri de comunicare: directă și indirectă, dar și unidirecțională și bidirecțională. Primele două categorii comunicarea interpersonală și la cea realizată ărin mijloacele tehnice de transmitere a informațiilor, iar ultimele două categorii explică rolul emițătorului și al receptorului, și modalitatea de circulație a mesajului. (Ștefănescu, op.cit., pp. 22-23).

De asemenea comunicarea are la bază câteva funcții și principii. Legat de funcțiile comuncării spunem că aceasta se regăsește la nivelul tuturor proceselor sociale si pot fi clasificate astfel:

înțelegere și cunoaștere : se referă la cunoașterea de sine și a celorlați

favorizează apariția relaționărilor consistente cu ceilalți : oamenii au nevoie de comunicare și de relaționare; prin relaționare reușim să comunicăm celorlalți propria realitate cu tot cu simboluri; în mod b#%l!^+a?colateral, putem spune, apare și funcția de socializare a persoanei.

influențare și persuasiune: în paralel apar aspectele legate de colaborare și efort comun, aspecte generate de comunicare în procesul interacțiunii umane (Pânișoară, op.cit., p. 36).

În viziunea altor autori, comunicarea interpersonală are două mari funcții: expresivă și tranzacțională. Cea din urmă este exprsivă și conativă, iar la rândul său cea conativă se împarte la rândul său în alte trei categorii: persuasivă, regulatorie si ludică (figura 1).

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Fig.1.Modelul comunicării lui Britton, preluat din Aura Viorica Păuș, 2006, Comunicare și resurse umane, Iași, Polirom, p. 42

Studiile despre comunicare pun în discuție și analiza principiilor comunicării, analiză ce este considerată de specialiști ca fiind o extindere a înțelesurilor funcțiilor procesului comunicațional. Literatura de specialitate consemnează mai multe tipologii ale principiilor comunicări, însă înțelesurile comune pot fi rezumate astfel (Pânișoară, op.cit., p. 36) :

1. comunicarea este inevitabilă și ireversibilă, chiar și atunci când dorim să nu comunicăm ceva altei persoane;

2. comunicarea este un proces dinamic și nu unul static, elementele sale aflându-se în interdependență;

3. comunicarea este un proces circular și are la bază principiul continuității: exemplul în acest caz poate fi cel al unui student dezinteresat de cursul la care participă și al profesorului care nu a pregătit un curs atractiv;

4. comunicarea se referă la dimensiunea conținutului și a relaționărilor: să luăm b#%l!^+a?b#%l!^+a?următoarea situație; un băiat îi comunică unei fete să se întâlnească după program într-un anumit local; conținutul devine „ne vedem la ora X”, iar relaționarea constă în adresarea mesajului de către un șef unui subordonat;

5. comunicarea presupune o sumă de factori verbali, nonverbali, de context; aceștia pot fi în armonie sau nu;

6. comunicarea este simetrică și complementară; doi oameni care comunică pot avea un comportament asemănător sau nu; indiferent de ce tip vorbim, specilialiștii au ajuns la concluzia confirm căreia ambele comportamente favorizează îmbunătățirea comunicarii și interacțiunii.

Așa cum am arătat în rândurile de mai sus definirea procesului de comunicare face trimiteri la diverse explicații din domenii precum sociologie, psihologie, pedagogie, lingvistică, matematică etc.

Printre cele mai importante teorii ale comunicării enumerăm: 1.teoria matematică asupra comunicării, 2.teoria cibernetică, 3.teorii structurale și 4. teorii sociologice (idem, pp. 24-36).

Informațiile despre principalele teorii ale câmpului comunicațional apar încă din 1948 cînd Claude Shannon și Warren Weaver propun teoria matematică asupra comunicării, cunoscută în literatura de specialitate ca „teoria inginerilor”. Această teorie avea la bază numeroase cercetări și urmărea stabilirea celor mai rapide și sigure b#%l!^+a?mijloace de transmitere a informației. Această teorie explică comunicarea prin două elemente interdependente și anume: zgomotul și redundanța, interdependență ce facilitează procesul decodării informațiilor. Din această teorie a izvorât teoria reducerii incertitudinii, adică indivizii comunică pentru a elimina orice urmă de incertitudine. La o analiză mai atentă a comunicării artistice vom observa că aceasta menține ambiguitatea, aspect ce se definește ca limită a acestei teorii.

Teoria cibernetică asupra comunicării pune accentul pe rolul feedback-ului. Teoreticianul Wiener definește feedback-ul astfel : „Când vrem ca o mișcare să urmeze un model dat, diferența dintre acest model și mișcarea efectivă este folosită ca o nouă mărime de intrare, ce silește partea reglată să se miște încât mișcarea efectivă să se apropie cât mai mult de mișcarea trasată” (idem, p. 26).

O altă idee importantă a teoriei cibernetice o constituie relația dintre sistemul social și feedback-ul. Organizarea socială este definită ca un tot organizat, asemănător b#%l!^+a?individului și este unit prin sisteme de comunicații. În interiorul acestor sisteme se regăsește procesul dinamic al circulației feedback-ului (idem, p.27).

Cea de-a treia categorie de teorii asupra comunicării este reprezentată de teoriile structurale. Susținătorii acestei teorii sunt lingvistul Ferdinand de Saussure și antropologul Claude Levi- Strauss.

În cazul primului teoretician accentul cade pe limbaj și semne. Limbajul este b#%l!^+a?văzut ca o instituție socială, o activitatea ce aparține indivizilor și este format dintr-un sistem de semne sociale. Acestea din urmă devin obiectivul de studiu al lui Saussure și sunt definite ca un „raport între semnificant (ansamblu sunete) și semnificat (concepte)” (idem, 28-29).

Influențat de perspectiva lingviștilor asupra comunicării, Levi-Strauss analizează limbajul ca pe un mecanism însușit de indivizi prin intermediul procesului de învățare, mecanism ce există înaintea acestora. Apare în discuție importanța experienței generale în procesul comunicării: „lărgirea unei experiențe particulare la dimensiunile unei experiențe generale (…) care să devină, chiar prin aceasta, accesibilă ca experiență oamenilor din altă țară sau altă epocă ” (idem, p.30).

Domeniul de studiu principal al lui Levi-Strauss îl constituie antropologia, mai exact studiul popoarelor primitive : „dacă a impune forme unui conținut și dacă aceste forme sunt fundamental aceleași pentru toate spiritele vechi și moderne, primitive și civilizate (…), este necesar și suficient să se ajungă la structura inconștientă, subiacentă b#%l!^+a?fiecărei instituții și alte obiceiuri” (Levi-Strauss, 1978, p. 32).

Acelaș autor leagă analiza procesului de comunicare de sistemul miturilor la poparele primitive. Astfel reușește să explice că însuși mitul este un limbaj aparte, ale cărui sens „reușește să decoleze, dacă se poate spune așa, de pe fundamentul lingvistic de la care a pornit ” (idem, p. 36).

Noutatea modelului comunicării la Strauss constă în tipologia relațiilor: mutualitate, reciprocitate, dreptul și obligația:

„În realitate, sistemul atitudinilor elemenatre cuprinde cel puțin

patru termeni: o atitudine de afecțiune, de tandrețe și de spontaneitate;

o atitudine care rezultă din schimbul reciproc de prestații si contraprestații;

iar pe deasupra acestor relații bilaterale mai cuprinde două realții unilaterale,

una corespunzând atitudinii creditorului, cealaltă, aceleia a debitorului ”

(Levi-Strauss, 1978, p. 65).

Teoriile sociologice ocupă un loc important în abordarea procesului și b#%l!^+a?mecanismelor de comunicare. Astfel că principalele curente sociologice ce au dezbătut această temă sunt: interacționismul simbolic, etnometodologia, etnografia comunicării, teoria comunicării din perspectiva teoriilor învățării și comunicării organizaționale (Pânișoară, 2004, pp. 31 – 33). .

Pentru Herbert Blumer, reprezentant al Școalii de la Chicago, viața socială este plină de semnificații, iar indivizii comunică printr-un proces de improvizație permanentă. Pentru acesta, comunicarea este creativă și determină influențarea individului pe sine, dar și a altora

Reprezentantul de seamă al interacționalismului simbolic, Erving Goffman, descrie conceptul de comunicare prin prisma interacțiunilor bazate pe ritualuri. Pentru a b#%l!^+a?avea o comunicare pozitivă- afirmă autorul- trebuie să există patru reguli fundamentale: regula angajării, reciprocității, de selectare a temelor și de compensare. Pentru a înțelege mai bine aceste reguli, ar fi de preferat să luăm aminte la următoarea ideea a autorului, atât de actuală și astăzi:

„ Astfel, un conviv care rămâne tăcut la masă face audiența

să se simtă prost (regula angajării), o mână întinsă solicită

o altă mînă întinsă (regula reciprocității), nu vorbim de funie

în casa spânzuratului (regula de selectare a temelor),

când dorim să trecem înaintea cuiva , îi prezentăm, prezentiv,

scuzele noastre (ritual de compensare) ” (idem, pp. 31-32).

Din perspectiva etnometodologiei, studiul comunicării este chiar studiul activităților indivizilor. Mai mult decât atât exprimarea dintre două persoane reprezintă- în viziunea lui Harold Garfinkel- o tipologie esențială de organizare socială. Oamenii comunică între ei, iar cuvintele au o simbolistică, apartin unui context. Din această viziune rezultă o interdependență între limbaj și context și anume : „ oamnii refuză să-și permită unul altuia să înțeleagă <<ceea ce este cu adevărat exprimă în acest mod>> ; fiecare anticipă că ceilalți vor înțelege contextualitatea exprimărilor (…)” În concluzie cuvintele sunt acele „proprietăți logice, expresii indexicale și a altor acțiuni practice ca fiind realizări contingente ale unor practici organizate și sinuoase ale vieții de zi cu zi. ”

Adepții etnografiei comunicării descriu comunicarea interpersonală ca pe un important fenomen cultural. La acest nivel comunicarea face referire la formele comunicării tuturor participanților, la orice tip de comportament și obiect integrant procesului de comunicare. Tot aceștia sunt cei care propun modelul „speaking” ce b#%l!^+a?b#%l!^+a?cuprinde următoarele 8 elemente: cadrul fizic și psihologic; participanții (nu doar emițătorul și receptorul); finalitățile; acte; tonalitatea; instrumentele; normele și genul.

Acestea sunt o parte din trăsăturile fundamentale ale conceptului de comunicare, demers ce ne ajută fără doar și poate la înțelegerea aspectelor mass media si mai ales impactul acesteia asupra personalității indivizilor.

1.2. Clarificări conceptuale: „masă”, „public” „comunicarea de masă” și „mass media”

Așa cum am specificat la începutul capitolului, este important să se țină cont de câteva delimitări conceptuale. Plasându-ne pe un teritoriu concret, vom argumenta faptul că termenul de „comunicarea de masă „ se traduce prin termenul de „mass media”.

Acesta din urmă cuprinde ziare, reviste, cinema, televiziune, radio, publicitate, internet, dar și publicarea și distribuirea de carte (ficțiune) și muzică (industria pop) (O’Sullivan et. al., 1997, p. 172, apud Simona Ștefănescu, op.cit., p,. 173).

Dacă ne referim strict la termenul de „masă”, teoreticienii au identificat sensurile sale negative ( mulțime de ignoranți), dar și pe cele pozitive cum ar fi puterea maselor sau mișcarea de masă. Însă dacă luăm în considerare sensurile din sintagma „mass media” remarcăm faptul că „masa” arată „amplitudinea mijloacelor de comunicare”, gradul lor de accesibilitate, dar și un anumit public sau mai multe publicuri, ce se definesc printr-un anumit activism (idem, p. 174).

În situația în care indivizii aleg separarea de viața comunitară, alegând „selecția individuală” și nu dezbaterea publică, publicurile devin mase (Blumer, 1951, apud Price, 1992, p. 86).

Comunicarea de masă este un proces social ce se „derulează într-un timp scurt și b#%l!^+a?implică un spațiu public, un spațiu delocalizat sau multiplu, un spațiu care permite fiecăruia să-și expună ideile sau să participe la dezbateri care vizează comunitatea căreia îi aparține” (Muchielli, 2001, p.38, apud Târziman, f.a., p. 47).

Modelul comunicării de masă indică faptul că emițătorul și receptorul nu comunică direct, fapt ce determină ca percepția asupra imaginii celuilalt să fie rezultatul unor calități atribuite cum ar fi: „o voce plăcută să aibă conotația de persoană b#%l!^+a?generoasă, plăcută și imaginea reală să fie diferită de cea creată”. De asemenea nu există un feedback, ceea ce duce la adaptarea greoaie a comunicării la nevoile receptorilor: „imaginea pe care și-o face receptorul despre emițători determină selectarea acelui mijloc de comunicare. Și oricât de mult s-a perfecționat tehnica încă nu este posibil feedback-ul spontan între polii comunicării de masă, ceea ce face ca procesul de comunicare să aibă de suferit” (Rusu, 2012, p. 9).

Revenind la conceptul central, mai exact asupra definiției sale, mass media cuprind „suporturile tehnice care servesc la transmiterea mesajelor către un ansamblu de indivizi separați (Bertrand, 2001, p. 19, apud. Ștefănescu, op.cit., p. 175), ce pot fi împărțite în trei mari categorii și anume: mijloace tipărite, mijloace bazate pe film, mijloace electronice ( Balaban, 2009, p. 20).

Așa cum am arătat în fragmentele de mai sus mass media (radio, tv, cinema, a?presă scrisă, etc.) este „parte integrantă a vieții cotidiene a fiecărui individ si a societății în general”, dezvoltâdu-se „intr-un context tehnologic și social, aceste două dimensiuni influențându-se reciproc”(Tîrziman, f.a., p.47).

Există posibilitatea ca la o analiză superficială să se pună semnul egalității ăntre comunicarea de masă și cea mediatică. Iată cum explică literatura de specialitate opoziția dintre acestea.

Comunicarea de masă se realizează prin intermediul mijloacelor de comunicare, iar comunicarea mediatică prin intermediul media. Comunicarea de masă este parte integrantă a celei mediatice. Exemplul următor este edificator în întelegerea acestei distincții. Dacă o persoană comunică prin intermediul telefonului, prin email etc. atunci putem vorbi despre comunicarea mediatică, într-ucât telefonul este un mijloc informal de comunicare. Comunicarea prin intermediul televizorului este socotită drept comunicare și de masă și mediatică (Pânișoară, op.cit., p. 12).

Mai mult decât atât, comunicarea de masă, cea care este specifică mass media , este de fapt un tip de comunicare mediatizată, ce are un grad ridicat al adresabilității. Diferența între comunicarea de masa și mass media constă în faptul că ultimul tip de comunicare apelează la specialiști din domeniul științelor comunicării (Rus, 2012, p. 19).

Comunicarea mediatică este acel tip de comunicare prin care se încearcă b#%l!^+a?b#%l!^+a?obținerea răspunsurilor la întrebările (Balaban, op.cit., p. 10):

cine ? oferă răspunsuri despre comunicator;

ce? dezvăluie analiza mesajului; acesta este legat de cercetarea media prin intemediul unui canal de comunicație;

cui? pune accentul pe descrierea utilizatorilor media;

ce efect? se referă bineînțeles la efectele comunicării mediatice.

Discuția despre teoria explicării efectelor comunicării de masă nu este o simplă enumerare de termeni, ci mai degrabă se constituie într-un demers teoretic complex și diversificat.

În consecință această teorie este analizată din prisma a trei elemente distincte: fluxul comunicării în doi pași, transmiterea informației și a inovației și analiza rețelelor de comunicare.

Conform primei teorii, media este cea care acționează în mod direct asupra publicului și indirect prin liderii de opinie.

Sociologul american Robert King Merton identifică prin studiul Rovers două tipuri de lideri: locals și cosmopolitans. Primii sunt indivizii care folosesc media locală și sunt încă locuiesc și depind de locul de unde s-au născut. Așa cum este de așteptat, cosmopolitans, sunt liderii care folosesc informația națională și internațională (idem, p. 107).

De asemenea aceeași teorie susține ideea conform căreia indivizii își desfășoară activitatea în grupuri sociale, iar răspunsurile la mesajele media sunt afectate de reacțiile sociale. În această situație comunicarea media se desfășoară prin două procese și anume: a. de receptare și atenție și b. de răspuns. (idem, p. 108).

Cea de-a doua teorie indică faptul că aceasta este condiționată de natura informațiilor, denumite simbolic major events și minor events. Astfel, difuzarea mesajelor (spre exemplul atentatele din 11 septembrie) influențează stabilirea tipului b#%l!^+a?comunicării (interpersonale sau prin media). Locul liderilor este preluat în acest model de către informația sub formă de știri, iar indivizii se grupează în trei mari categorii: 1. inovatorii însuși (doar 5% din populație), 2. cei care adoptă timpuriu inovația (earlier adopters)și 3. later adopters (cei care adoptă ultimii inovația ). De asemenea inovația parcurge următoarele etape: persuasiunea asupra relevanței inovației- faza de decizie- implementarea inovației- și confirmarea rezultatelor (Rogers, 2008, p. 24). b#%l!^+a?

Și nu în ultimul rând teoria analizei rețelelor de comunicare se referă la definirea și la gradul de aplicabilitate a acestora.

Rețele de comunicare se referă la relațiile dintre receptori. Mai general putem discuta de relațiile sociale în jurul unui individ, de cele din interiorul unui grup social sau a unui organizații sociale. Rețelele de comunicare – susțin autorii Granovetter, Weimann și Jackel (2008, p. 138)- crează opinii și transmit noutatea. La acest nivel intră în acțiune rolul liderilor de opinie (centrals și marginals).

Analiza rețelelor de comunicare nu poate fi redusă la o simplă enumerare de elemente și aspecte. Însă un lucru este sigur. Gradul de aplicabilitate al retelelor de comunicare se explică prin apariția pe de o parte a internetului și a numărului ridicat de utilizatori, iar pe de altă parte prin popularitatea rețelelor de socializare precum: myspace, twitter, facebook, youtube ș.a.m.d. (idem, p. 113).

b#%l!^+a?

1.3. Media în secolul al XXI-lea

În viziunea cercetătorului elevețian Ulrich Saxer media înseamnă acele „sisteme instituționale crete în jurul unor canale de comunicare cu posibilități de transmitere specifice”. Mai pe larg , acelaș autor, oferă următoarele înțelesuri termenului de media:

media reprezintă acele sisteme de transport a unor sisteme de semne;

media ca organizații complexe, organizații ce urmăresc producerea și împărtășirea unor conținuturi media;

media văzută ca o instituție ce reușește să influențeze într-un fel sau altul practicile comunicaționale ale societății (idem, pp. 19-20).

McQuail (1994, p. 2) sintetizează foarte bine sensurile termenului de media. Aceasta- spune autorul- generează puterea în sensul ei general, ne ajută să determinăm și influențăm pe cei din jurul nostru, să înțelegem care este realitatea socială și de ce nu este „cheia” către celebritate.

Trasăm o altă linie a analizei și ajungem la clasificarea mediei. Aceasta este primară, secundară și terțiară (Balaban, op.cit., p. 21).

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Gest Scris Telegraf

Mimică Muzică- Radio

Dans prin instr. muzică Televiziune

Exprimare Presă/cărți Film

verbală Internet/multimedia

Fig.2. . Adaptarea modelului asupra tipologiei mediei a lui Pross, preluat din Delia Balaban, 2006, Comunicarea mediatică, București: Tritonic, p.20.

De asemenea exită trei unghiuri diferite de a descrie comunicarea mediatică. Primul se referă la faptul că media reflectă acele canale de transmitere a unor mesaje. La acest nivel este important de văzut relația dintre realitate denumită de Peter Ludes și „realite prefilmique” și realitatea generată de mesajele media. Al doilea sens este dat de viziunea publicului aflat înttr-un grup eterogen asupra mesajului mediatic. Și nu în ulitmul rând autorul stabilește tipologia termenului în funcție de „identificarea și interpretarea ideilor, a temelor, a sistemelor de valori, a ideologiilor, a patternurilor narative și comportamentale, a genurilor media prezente în conținutul media” (idem, p. 22). b#%l!^+a?

Pentru a întării afirmațiile din fragmentele anterioare trebuie descrise tipurile de media. Cele mai cunoscute sunt: cartea, ziarul, filmul, radioul și televiziunea, internetul și media digitale.

Tabelul 1. Tipurile de media, model preluat și adaptat din Delia Balaban, 2006, Comunicarea mediatică, București: Tritonic, p. 64.

2. Analiza conceptului de „mass-media”

b#%l!^+a?

Dacă în capitolul anterior accentul a fost pus pe definirea și caracterizarea conceptului de comunicare, pe clarificări conceptuale, dar și pe trăsături ale mediei în secolul al XXI-lea, în acest capitol demersul teoretic va urmării liniile generale ale conceptului de mass media.

Vom caracteriza și clasifica mass media, urmând să punctăm funcțiile și disfuncțiile acesteia. În final vom puncta efectele generale ale mass media asupra personalității indivizilor.

2.1. Definiții și tipologii

Încercările de definire a conceptului de mass media evidențiează identitatea și b#%l!^+a?poziția sa socială. Acestea din urmă pot fi exprimate prin diferite formulări precum: „simpli vectori ai informației, relee de informaâii, industrii culturale, surse de influență, factori de putere, dispozitive tehnologice ale cadrului comunicațional, organizații, instanțe de reproducere a discursurilor și sistemelor de semnificare, actori ai spațiului public ” (Drăgan, 2007, p. 330).

Din perspectiva rolului și evoluției sale mass media pot fi astfel definite (Thompson, apud Ștefănescu, op.cit., p. 188): b#%l!^+a?

pilonul modernității

miracolul secolului XX- lumea socială este „transfigurată mediatic”

blestem al secolului XXI- cu privire la impactul viitor al mass media asupra lumii

În societatea contemporană mass media pot fi (Meyrowitz, 1993, apud Ștefănescu, op.cit., p. 189):

ca o conduită se referă la transmiterea anumitor sensuri sau ca metofora din „spatele preocupărilor publice referitoare la conținuturile nedorite sau dăunătoare”

ca un limbaj sau „gramatica media”

ca un mediu, adică „posibilitățile interacționale și relaționale ale diferitelor media văzute ca modelând contextul social pentru comunicare, la fel ca și continuturile lor”.

În ceea ce privește clasificarea mass media putem trece în revistă trei mari categorii:

media autonome- ceel care nu necesită un suport tehnic pentru transmitere; în această categorie intră cărțile, ziarele, revistele, discurile, casetele;

media de difuzare- adică radioul și televiziunea, cele care necesită suport b#%l!^+a?tehnic pentru transmitere, de undele heteziene, având capacitatea de a acoperi spații și audiențe mari; în prezent din acaestă categorie intră și sateliții de telecomunicații sau cei de difuziune directă, cablurile multiconductoare și coaxiale, fibrele optice.

media de intercomunicare- adică media de telecominare bipolară sau multipolară, ceea ce înseamnă comunicarea la distanță în dublu sens: telefonul, videografia, teletextul videotextul (Balle, 1988, pp.50-51, apud b#%l!^+a?Ștefănescu, op.cit., p. 190).

La o analiză mai amănunțită, ziarele, radioul și televiziunea permit mai mult contactul cu realitatea, în timp ce cărțile și filmele facilitează evadarea din realitate pentru o anumită perioadă de timp. Spre exemplu, televiziunea „este mediumul cel mai puțin specializat”, iar cărțile „mediumul cel mai folosit pentru <cunoașterea sinelui>” (Fiske, 2003, p. 37).

2.2. Funcțiile și disfuncțiile mass media

Mass media are la bază mai multe funcții și disfuncții. Acestea pot fi clasificate în funcție de criterii precum: perspectiva funcționalistă, definirea activității realizate de mesia ca influență etc. (Ștefănescu, op.cit., pp. 229-234).

Mai exact primul citeriu arată rolul mass media și anume cel de supraveghere a mediului, indicând corelația dintre comportamente ca răspunsuri la mediu (Wright, 1960, pp. 605-620), iar ca principale disfuncții regăsim: nivelul ridicat al conformismului social și al pacivității oamenilor, dar și absența atitudinii critice și scăderea spiritului critic (idem, p. 230).

În viziunea autorilor P. Lazarfeld și Merton mass media este cea care oferă status social, prestigiu, autoritate problemelor publice, persoanelor, organizațiilor, b#%l!^+a?mișcărilor sociale. De asemenea mass media are rolul de a întării controlul social, dar și narcotizarea indivizilor. (Drăgan, op.cit., pp. 37-38).

Alți autori consideră că principalele funcții ale mass media sunt cea de informare, interpretare, expresivă și critică (Cuilenburg et. al., 2000, pp. 278-280), iar ca ca disfuncții (Ștefănescu, op.cit., pp. 233): scăderea gusturilor publicului, favorizează delincvența, deci degradarea morală, la scăderea conștinței politice și a interesului pentru activități creatoare.

Cercetările psiholopedagogilor au demonstrat funcția educativă a mijloacelor moderne de comununicare de masă, devenind ,,piatra unghiulară majoră a posibilităților de înfăptuire a educației permanente” (Dave, 1991, p. 401, apud Crăciun, f.a, p. 8).

Această funcție a mass media se concretizează prin realizarea, informarea, culturalizarea și socializarea indivizilor. De aceea mass media „oferă posibilități educative spontane și eterogene, dar este utilizată și pentru realizarea unor activități b#%l!^+a?educative explicite” (Cerghit, 1972, apud Crăciun, f.a, p. 6).

O altă funcție realizată de mass media este cea culturală. De aceea mass media

„acționează ca o «instituție a democratizării culturale», care face posibilă

creșterea consumului de bunuri culturale și determină o anumită dinamică

a cerințelor, gusturilor, aspirațiilor, atitudinilor și opiniilor maselor. Apare

cultura de masă, ca urmare a faptului că un număr mare de indivizi intră b#%l!^+a?

în contact cu valorile, fără intermedierea școlii sau a altor instituții abilitate”

(Albulescu, 2003, p. 34).

2.3. Impactul mass media asupra personalității indivizilor

Cercetările asupa mass media acordă un loc important asupra impactului sau asupra societății și indivizilor. De aceea aceast aspect este analizat în termeni de „efecte” sau „influențe” ale media (Petcu, 2002, p.52).

Prin urmare sintagma „efecte” indică „presupusele consecințe directe și la impactul mesajelor media asupra indivizilor. De asemenea, termenul folosește în prezent pentru a descrie o tradiție particulară a studiilor media” (O”Sullivan et.al., 1997, p.100).

Iată cum pot fi sintetizate principalele cercetări asupra efectele media:

cercetările care au subliniat micro-efectele, mezo-efectele și macro-efectele; acestea reflectă de fapt nivelurile de infleuntă exercitate de mass media asupra indivizilor, grupurilor, instituțiilor și auspra societății. b#%l!^+a?

cercetările care au subliniat evoluția efectelor directe, autopuetrnice și insidioase ale media la teoriile determinismului tehnologic de tip McLuhan; din această perspectivă aceste efecte sunt factorii socialului, transformării istorice a individului, a societăților și a civilizațiilor.

cercetările cu privire la teoriile culturaliste, interpretative și argumentative, dar și cele cognitiviste

cercetările cu privire la dimensiunea intenționată sau neintenționată a efectelor media; ca să înțelegem mai bine această distincție a efectelor subliniem efectele ca rezultat al procesului controlat ca in cazul campaniilor de presă, dar și efectele ca rezultat al unor aparariții mai mult sau mai puțin b#%l!^+a?neașteptate

cercetările asupra eficacității comunicărilor care arată asemănarea dintre efectele urmărite și cele realizate, demonstrată mai ales prin studiul persuasiunii și al menanismelor de influențare.

cercetări cu privire la măsurarea efectelor media , arăt’nd îmbunătăâirea metodelor și tehnicilor de evaluare a impactului opiniilor, atitudinilor, structurilor cognitive și comportamentale

cercetările cu privire la „performitivitatea”actelor de comunicare

cercetările cu privire la efectele auspra personalității indivizilor; ne referim aici la influența asupra dimensiunii cognitive a personalității umane (schimbarea imaginii despre lume), dimensiunii afective (crearea sau modificarea unor atitudini și sentimente), dar și asupra dimensiunii comportamentale (schimbările modului de acțiune al indivizilor și fenomenele de mobilizare socială)

cerecetările care au subliniat perioada de timp în care mass media pot b#%l!^+a?exercita o anumită influență; vorbim aici despre efectele pe termen scurt și efecte pe termen scurt (Ștefănescu, op.cit., pp. 194-95).

În ceea ce privește impactul mass media asupra personalității indivizilor menționăm trei tipuri de efecte: de ordin cognitiv, afectiv și comportamental (Drăgan, 1996, p. 227):

Sistemul mass media este un sistem social care arată tipurile de relații de dependență pe care indivizii le dezvoltă față de aceasta și sunt condiționate de trei tipuri de scopuri (DeFleur și Ball Rokeach, 1999, apud Ștefănescu, op.cit., p. 214):

înțelegerea

orientarea

jocul

3. Efectele mass media asupra personalității copiilor

Așa cum am menționat încă de la începutul lucrării, mass media generează la nivelul indivizilor o serie de schimbări, pe care specialiștii (psihologii, pedagogii, sociologii, etc.) le-au dezbătut îndelung, și le-au atribuit indivizilor pe categorii de vârstă. În acest capitol vom stabilii efectele mass media asupra personalității preșcolarilor și elevilor de ciclu primar.

b#%l!^+a?

3.1. Dimensiuni generale ale personalității copiilor

În acest subcapitol argumentarea se va axa pe identificarea și definirea aspectelor generale legate de personalitatea copiilor. Raportându-ne la stadiile de dezvoltare, analiza va sublinia particularitatile personalitatii copiilor de vârstă preșcolară și școlară.

Înainte de a realiza această vedea particularitatea acestora, susținem că personalitatea înseamnă o „unitate a sistemelor dinamice prin care se efectuează o adaptare originală (G. Allport)”, dar și „un sistem al deprinderilor proprii subiectului; care permite o previziune asupra comportamentului acestuia”, și nu în ultimul rând „un lot funcțional, structurat, orientat finalist, articulat într-un sistem ierhic de persoane (W. Storn-fondatorul personologiei) ” (Popescu-Neveanu, 1978, p. 534).

Conceptul de „vârstă psihologică” a dus la apariția, fundamentarea și menținerea dsiciplinei „psihologia vârstelor”. În literatura de specialitate, psihologia b#%l!^+a?vârstelor este „considerată printre disciplinele fundamentale cu largi implicații în educație, profesionalizare și perfecționare profesională, psihoterapie” (Crețu, 2009, p. 16).

De asemenea un alt concept important legat de „vârsta psihologică” este cel de „dezvoltare psihică”. Aceasta este definită ca un „proces ce tinde spre armonizare, b#%l!^+a?echilibru cu mediul exogen (natural) și social și cu propriile aspirații, dorințe” (Șchiopu, 2008, p.17).

Trebuie să reamintim faptul că „bazele dezvoltării umane sunt de natură biologică, interacțională și de mediu…iar interacțiunuile sunt cauză a dezvoltării, dar și concretizarea întregii dezvoltări” (Muntean, 2006, p. 18).

Dezvoltarea psihică a unui individ este influențată de trei tipuri de factori și anume: 1. ereditatea, 2. mediul și 3. educația. În acest sens facem următoarele precizări: ereditatea „constituie una dintre uriașele forțe vitale biologice care transgresează viața în decursul timpului”, mediul reflectă „totalitatea condițiilor de viață în care se exercită influențele bioclimatice, socio-economice, educative, culturale și civilizatoare”, iar educația este „activitatea de facilitare a adaptării la toate condițiile de mediu, deci la mediul total, cultural, tehnic, științific, artistic, etc” (idem, pp. 18-23).

În prezent definirea noțiunii de preșcolar propune multiple viziuni. Una dintre acestea scoate în evidență rolul grădiniței și a familiei copilului: „În societatea contemporană din numeroase țări, printre care și țara noastră, copilul preșcolar ia contact mai strâns cu mediul din grădiniță, diferit de cel familial și traversează observativ mediul social (strada, magazinele, mijloacele de transport în comun)” (Șchiopu, 2008 p.104). b#%l!^+a?

Mai mult decât atât, preșcolaritatea „se distinge printr-o creștere semnificativă a capacităților fizice și psihice ale copilului ”, înregistrându-se o „echilibrare cu ambianța”, fapt ce conduce la „siguranță și reușită în adaptare”, la trăirea evenimentelor „cu bucurie și seninătate”, devenind astfel „vârsta de aur a copilăriei” (Crețu, op.cit., p. 131).

Dezvoltarea personalității copilului trebuie să țină cont de trei etape: etapa de opoziție, de grație și de imitație. Trăsăturile acestea sunt grupate în lista de mai jos:

1. etapa de opoziție specifică vârstei de 3-4 ani, prin care acesta își manifestă o oarecare indepedență; b#%l!^+a?

2. etapa de grație specifică vârstei de 4-5 ani prin care se manifestă tendința de aprobare a eului; este cunoscută ca și etapa narcisistă;

3. etapa de imitație specifică vârstei de 5-6 ani prin care are loc în special imitarea atitudinilor adulților (H. Wallon, 1975, apud. Sion, 2003, p. 113).

Cele trei stadii prezintă propriile particularități. Însă ceea ce au acestea în comun este jocul, considerat pe bună dreptate, activitatea de bază a copilului, care se poate diferenția de alte tipuri de activități, prin natura joculului, care „începe să coreleze cu sarcinile de ordin educativ” (Sion, 2003, p.102).

Pe lângă tipologia de mai sus cu privire la substadiile vârstei preșcolare, este binecunoscută și clasificarea de mai jos (figura 3).

Aceasta arată o anumită evoluție a copilului, adică apariția unor nevoi mai complexe, interesul mai ridicat al acestuia asupra mediului, diversitatea și complexitatea activităților, un nivel mai ridicat al stăpânirii stărilor afective, dar și al socializării și conturării aspectelor legate de personalitatea acestuia (idem, pp. 102-103). b#%l!^+a?

b#%l!^+a?b#%l!^+a? b#%l!^+a?

Fig.3. Caracteristicile substadiilor vârstei preșcolare, model preluat și adaptat din Sion, G., 2003. Psihologia vârstelo. București: Editura Fundației România de Mâine, pp. 102-103.

În cazul preșcolarității discuția despre personalitate pune accentul pe formarea bazelor personalității. Acestea din urmă se referă la următoarele aspecte :

aspecte motivaționale;

conștiința morală primară;

conștiința de sine și identitatea de sine;

aptitudinile și capacitățile;

bazele caracterului;

1. Dimensiunile motivaționale la preșcolar aduc în discuție interesele și trebuințele biologice, sociale și spirituale. Acestea la rândul lor pot fi grupate în patru mari categorii (Crețu, 2009, pp. 174-175):

a. interesul pentru joc- este din ce în ce mai evident, realizându-se forma maximă în acest stadiu;

b. interesul pentru elementele care îl înconjoară – exprimă atitudinea de explorare a plantelor, animalelor, activităților indivizilor; este momentul în care copilul b#%l!^+a?pune foarte multe întrebări;

c. interesele artistice pot fi puternic influențate de activitățile desfășurate de preșcolari la grădiniță;

d. interesul pentru învățare- mai evident la preșcolarul mijlociu și mare atunci când se joacă de-a școala sau întreabă părinții cum este la școală; în cadrul acestui joc aceștia preferă rolurile de elevi; acest tip de înteres constituie indicatorul de bază al pregătirii copilului pentru școală, dar și obiectivul major pentru grădiniță.

2. Conștiința morală primară la preșcolari apare după vârsta de 3 ani, după rezolvarea crizei afective. Formarea conștiinței morale primare are trei etape:

1. prima etapă constă în imitarea părinților; tot aici pot apărea și încălcarea regulilor de către copii și sancționarea acestor acțiuni;

2. în a doua etapă apare și „un număr oarecare de interiorizări destinate tot b#%l!^+a?salvgardării sentimentului de siguranță” (Osterrieth, 1976, p. 96); nu mai este necesară b#%l!^+a?prezenta părinților pentru ca cerințele să fie respectate de preșcolari;

3. în a treia etapă are loc consolidarea, generalizarea situațiilor corespunzătoarea unor conduite și verbalizarea cerințelor exprimate de părinți („Așa vrea mama”); tot în această etapă apar și trăirile pozitive, dar și cele negative precum-remușcările, culpabilitatea, anxietatea (în ceea ce privește pierderea dragostei părinților).

În consecință, trăsătura conștiinței morale la preșcolari, poate fi definită astfel „interiorizarea cerințelor parentale, și implicit, a celor sociale” (Mauco, 1987, p. 116).

Specialiștii realizează o corespondență între realismul specific preșcolarului și realismul intelectual al preșcoalrului (din desenele lor). Exemple edificatoare în acest sens sunt situațiile în care un copil consideră că minciuna cea mai gravă este cea care distorsionează realitatea, și nu cea care afectează norma morală (Piaget, Inhelder, 1976, pp. 98-99).

Morala preșcolarului legată de respectarea unei reguli este eteronomă, tradusă prin morala ascultării și respectării unilateral, ce leagă pe cel inferior de cel superior. Mai bine spus această morală este „puternic impregnată de egocentrism și opusă moralei autentice” (Osterrieth, 1976, p. 97).

Caracterul deficitar al relațiilor dintre părinți și preșcolari pot avea ca și efecte apariția negativismului. Acesta din urmă are două forme: 1. inadaptarea și refuzul față de o anumită activitate, și 2. încăpățânarea, opunerea activă, pasivă sau agresivă (Șchiopu, Verza, 1982, p. 129). b#%l!^+a?

Până la vârsta de 4 ani minciuna este neintenționată. După această vârstă minciuna devine spontană și este utilizată de copil pentru a scăpa de o situație mai puțin plăcută, dar care în cele din urmă este mărturisită. Specialisții consideră că pâna la vârsta de 7 ani minciuna este mai puțin gravă. Acest lucru nu înseamnă că părinții nu trebuie să ia măsuri în acest sens. Lipsa acestei acțiuni va afecta dezvoltarea ulterioară a personalității copilului (Crețu, 2009, p. 178).

3. Conștiința de sine și identitatea de sine la preșcolar încep încă din stadiul anterior (antepreșcolar). Imaginea de sine cuprinde eul fizic (vizibil în experiențele cu lumea) sau imaginea din oglindă ca proces sintetizator și integrator, dar pe care nu îl b#%l!^+a?realizează în realitate (Șchiopu, Verza, 1995, p. 152).

Strâns legat de imaginea de sine se mai află și identificarea în fotografie (de la vârsta de 4 ani) a unei imagini mai puțin clare, apartenența la sex și verbalizarea acestuia („Sunt fetiță!”), dar și eul spiritual și social (ca membru al unei colectivități-familie sau grădiniță) (Crețu, 2009, pp. 179-180).

4. Aptitudinile și capacitățile preșcolarului

Cele mai importante aptitudini ale preșcolarului se referă la muzică, desen, dans și limbi străine. Vorbim aici de dobândirea capacităților elementare precum a desena, a modela, a construi, a interpreta un rol, a recita o poezie (ibidem, p. 180).

b#%l!^+a?

5. Bazele caracterului la preșcolar sunt influențate de mediul înconjurător, calitatea mediului familial, dar și de funcția educativă a grădiniței și se realizează în 2 stadii (ibidem, pp. 181-182):

a. stadiul preșcolarității mici- se constituie componenta instrumentală, adică a deprinderilor și conduitelor care corespund cerințelor părinților;

b. stadiul preșcolarului mijlociu și mare-se constituie componentele de orientare, datorită apariției conștiinței morale primare.

Familia este unul dintre factorii care influențează caracterul preșcolarului. Tipul climatului familial generează anumite particularități ale caracterului. Astfel că un climat familial calm, optimist, stimulativ, cu modele de conduită pozitivă generează încrederea în sine, optimismul, independența și încrederea în ceilalți a preșcolarului (Berge, 1970, p. 281).

În caz contrar, mediul familial tensionat, conflictual, cu modele parentale negative, cu stiluri autoritare de conducere, sau medii dezorganizate generează teama, anxietatea, supunerea, agresivitatea ș.a.m.d. (Osterrieth, 1973, p. 182).

Un alt factor care influentează formarea bazelor caracteriale ale preșcolarului sunt chiar relațiile fraternale și locul copilului în grupul fraților și surorilor (Mauco, 1987, p. 102).

Primul dintre frați va fi acomodat cu activități de supraveghere a celorlați frați, aspect ca va conduce la apariția trăsăturilor precum responsabilitatea, stăpânirea de sine, calmitatea, îngrijorarea, neliniștea și gelozia (Adler, 1991, pp. 127-128).

Prin comparație cu fratele cel mare, cel mai mic dintre copii, deși cel mai b#%l!^+a?îndrăgit, este mai înclinat spre nematurizare față de confruntarea realității, dar în acelaș timp poate fi mai nonconformist, mai puțin grijuliu, manifestând dorința confruntării cu ceilalți frați (Vincent, 1972, p. 155).

În cazul fratelui mijlociu se poate identifica un număr mai scăzut al dificultăților. b#%?În mare parte acesta este optimist, calm, bine dispus, dar și ușor comod, lipsindu-i uneori dorința de înfruntare (Crețu, 2009, p. 183).

Un alt teoretician care a pus accentul pe natura relațiilor copiilor cu părinții este Andre Berge (1978, p.6). Acesta vorbește de existența conflictelor dintre aceștia. Relațiile deficitare afectează buna dezvoltare a personalității copiilor. Acesta introduce conceptul de „defect”, ca rezultat al conflictelor amintite mai sus, definindu-l în următoarea manieră: „un defect nu este o perfecțiune esențială a ființei, ci un mod deosebit și aberant de a acționa la exigențele lumii exterioare. Defectul vădește o dificultate de adaptare…un copil dificil este aproape întotdeauna un copil care are anumite dificultăți” .

Așa cum am arătat și în fragmentele anterioare grădinița crează și menține premisele dezvoltării la preșcolar a sociabilității, comunicabilității, a spiritului de colaborare etc. (Crețu, op.cit., pp. 183-184).

În acest stadiu, „jocul, creativitatea și imaginația sunt din ce în ce mai elaborate”. Cu toate că preșcolarii încep să înțeleagă punctele de vedere ale celor din jururl lor, comportamentul râmâne egocentric (Băban, 2011, p. 43).

Cea de-a doua vârstă este vârsta școlară mică (6/7-10/11 ani). Aceasta se caracterizează printr-un ritm mai lent al dezvoltării fizice, fără diferențe semnificative între băieți și fete, însă există un punct culminant al creșterii fizice, ce se înregistrează în b#^+a?jurul vârstei de 10 ani la fete, și la băieți în jurul vârstei de 12 ani.

De asemenea copii devin conștienți de propria imagine corporală, astfel încât aceasta devine principalul criteriu după care aceștia iși aleg prietenii. Acest stadiu este specific prin folosirea operațiilor concrete (conservarea numărului, a greutății, a volumului), a clasificării, dar și prin îmbunătățirea memoriei (repetiții sau organizarea logică a materialului). Mai mult decât atât copii încep să se descrie în termeni de caracteristici psihologici (sunt timid, prietenos, drăguț), râmânând importante familia și grupul de prieteni (idem, p. 45).

Denumită și a treia copilărie (de la 6 la 10/11 ani), perioada școlară reflectă b#%l!^+a? „perioada dintre intrarea copilului în școală și terminarea ciclului elementar…un fel de sfârșit la copilăriei, cu particularități de vârstă asemănătoare cu cele preșcolare, fie ca etapă de debut primar al adolescneței, fie ca etapă distinctă a copilăriei” (Șchiopu, op.cit., p. 119).

Perioada între 6 și 12 ani se caracterizează prin următoarele aspecte:

copilul se află la școala primară

conflictul de bază este hărnicie versus inferioritate

hărnicia sau sentimentul de inferioritate are legătură cu rezolvarea sarcinilor școlare, cu capacitatea de a face față cerințelor echivalente ale unor roluri sociale

copilul își dezvoltă cunoștințele despre lume

copilul își conștientizează și mai mult identitatea sexuală

copilul își formează deprinderile academice de bază

hărnicia este strâns legată de stabilirea și satisfacerea unor scopuri

nesatisfacerea acestora duce la sentimentul nepotrivirii, al inferiorității, al incompetenței (Erikson, 1963, apud Muntean, op.cit., p. 43)

Din perspectiva cognitivistă perioada 6-11/12 ani prezintă următoarele trăăsturi: (Stănculescu, 2008, p. 46):

conștientizarea invariației-conservarea masei, volumului, greutății,

operații de seriere, clasificare, tranzitivitate, asociativitate

reversibilitate- se realizează la nivel mental prin intermediul schemelor mentale

rezolvarea de probleme- gândirea este legată de situații concrete

raționamentul se face de la condiții la consecințe, de la cauză la efect.

Prin urmare psihologii și pedagogii trebuie să cunoască și facă apel la „metodele adecvate de dezvoltare a inteligenței tocmai pentru a crește performanțele elevilor și să se accelereze creșterea spirituală” (Piaget, 1972, p. 154).

Să luăm exemplul elevului de 10 ani cu dificultăți în sarcini în care sunt solicitate conservarea și decentrarea. Aceste capacități trebuie exersate. Cum se realizează acestea? Prin cunoașterea de către cadrul didactic a punctelor tari și ale punctelor slabe ale nivelului de dezvoltare cognitivă a elevului. Mai exact cadrul didactic identiifcă răspunsuirle greșite ale elevilor pentru a stimula capacitatea de prelucrare a b#%l!^+a?informațiilor și de adaptare în situații noi (Stănculescu, op.cit., p. 48).

Personalitatea copilului nu se poate reduce doar la elementele amintite mai sus. De aceea trebuie analizate dezvoltarea biofizică, dezvoltarea intelectuală, creativitatea, capacitatea de învățare, limbajul oral și scris, interacțiunile sociale și socializarea afectivității (Șchiopu, op.cit, pp. 123-167).

Copilul de vârstă școlară mică preferă desenele pline de ștersături, biografiile, legendele, filmele, computerul, iar mai târziu, în clasele a III-IV-a devine colecționar, adică are loc o expasiune și o decentrare a universului în plan mintal și afectiv. De asemenea copilul acordă atenție jocului cu reguli în colectiv. De aici și certitudinea conform căreia pentru un școlar de vârstă mică regula devine un mijloc de adaptare, crescând astfel independența sa față de regulile familiei. Dependența de reguli devine evidentă mai ales la copii de clasele II și III și se poate traduce prin exprimări de genul : „așa ne-a spus doamna învățătoare la școală” (idem, pp. 124-125).

Scrierea și cititul „pun probleme de logică spațială de percepere a mărimii, a proporțiilor literelor”, „proces se ce realizează treptat și angajează în afară de percepțiile vizuale auditive și knestezice și modificări ale expectației” (idem, p. 131)

Din perspectiva procesului de învățare a citit-scrisului există patru tipuri de situații (idem, p. 133):

copii care citesc cu mari dificultăți și rețin puțin din ceea ce citesc

copii care citesc greoi, dar rețin sensul celor citite

copii care citesc ușor, dar nu rețin ceea ce au citit

copii care citesc ușor și rețin integral ceea ce au citit

Abilitățile scris-citit se asimilează în trei mari etape. Descrierea de mai jos este edificatore în acest sens: „Formarea abilităților de scris-citit sunt parcurse în școală în trei mari etape: preabecedară, abecedară și postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile de a scrie toate literele alfabetului și de a-l folosi în grafierea cuvintelor și propozițiilor, perioada postabecedară corespunde celei în care se ating toți parametrii scrierii conform modelelor, în care se obține o anumită viteză și se însușesc câteva reguli ortografice” (Sion, 2003, p. 147).

Tot în această perioadă raporturile spațiale (”aproape, pe, lângă, deasupra, sub, etc”.) includ și formele de distanțe, însă evaluarea mărimiii este deficitară, intr-ucât b#%l!^+a?copii de 6/7 ani supraestimează mărimile, iar cei 8-9 ani subestimează mărimile și distanțele (Șchiopu, op.cit, p. 134).

Copii de vârstă școlară mică asimiliează o diversitate de simboluri prin care sunt „exprimate evenimentele concrete și se evidențiază caracteristicile obiectelor și ale acțiunilor.” Aceste simboluri se regăsesc și printre regulile jocului, dar și în domeniul educației și instrucției artistice (idem, p. 137).

Acestor grupuri de scheme, imagini și simboluri, copilul de vârstă școlară le asociază anumite concepte. Acestea din urmă reprezintă a patra unitate a activității cognitive, reflectând „ceea ce au în comun mai multe evenimente”. Acestea prezintă trei atribute- validitatea, statutul și accesibilitatea, care odată cu vârsta se modifică (idem, pp.139-142).

Validitatea conceptelor reprezintă înțelesul unui concept pe care un copil îl consideră ca adevărat. La vârsta de 8-10 ani înțelesul cuvintelor devine relativ stabil la toți copii, iar conceptul din ce în ce mai valid. Spre sfârșitul perioadei școlare mici copilul deține un număr de peste 300 de concepte relativ valide de acest tip.

Statutul conceptelor exprimă claritatea, exactitatea și stabilitatea de folosire pe planul gândirii a conceptului. Copilul de vârstă școlară mică operează cu conceptul de număr, de „mulțime, mulțime vidă, intersectată, reunire”, dar și cu conceptele de „corp” (animele ierbivore și carnivore) și de „substanță”. În schimb, accesibilitatea conceptelor se referă la capacitățile de înțelegere și de a fi comunicate.

Conceptele au la bază operații de grupare. Literatura de specialitate menționează patru tipuri de operații de grupare (idem, p. 141):

grupuri de sub și supraordonate sau categoriale: perele, piersicile, cireșele sunt fructe, etc.

grupări de mulțimi: patru copii care se joacă, chibriturile cu țigara, pasărea cu colivia, etc.

grupări locaționale: animale sălbatice si animale domestice

concepte analitice care grupează categorii foarte diferite ce au la bază o însușire comună (despre ființe și lucruri); în aceste cazuri din urmă este vorba despre abstractizări înalte.

De asemenea se dezvoltă cunoașterea directă, ordonată, conștientizată, prin lecții, dar și învățarea indirectă, dedusă, suplimentară, latent implicată în cunoașterea b#%l!^+a?școlară. Alte caracteristici sunt manifestarea la vârsta de 8 ani a independenței gândirii și mai târziu la 9-10 ani a supleței gândirii. Spiritul critic bazat pe logică devine din ce în ce mai prezent la școlarii de vârstă mică (idem, p. 142).

În activitățile instructiv-educative învățătorii pot sesiza caracteristicile algoritmilor de lucru (care influențează rezolvarea problemelor și exercițiilor aritmetice) și ale algoritmilor de identificare. Elevii pot dispun de algoritmi de lucru mai bine consolidați, dar în acelaș timp de algoritmi de identificare mai slab dezvoltați. Bineînțeles și invers:

în primul caz copilul de vârstă școlară mică dă rezultate foarte bune la exerciții, dar nu are aceleași rezultate în cazul problemelor;

în cel de-al doilea caz copilul cu algoritmi de identificare dezvoltați și de lucru slab dezvoltați determină corectă modul de rezolvare a problemei și face greșeli de calcul pe parcurs (idem, p. 147);

În consecință, principalele achiziții ale stadiului operațiilor concrete sunt (Sion, 2003, p. 139):

structura operatorie concretă – ce se aplică numai asupra obiectelor pe care copilul le clasifică, seriază;

achiziția fundamentală – este reversibilitatea;

dezvoltarea limbajului și însușirea structurilor gramaticale duc la dezvoltarea capacităților intelectuale;

principalele operații:

serierea (ordonarea în șir crescător, descrescător);

clasificare (grupare după criterii – formă, culoare, mărime);

numerație în plan conceptual (număr ca element articulat al seriei, desprinderea relațiilor cantitative în seria numerică);

organizarea noțiunilor în ansambluri flexibile (urmare a achiziției reversibilității);

structuri operatorii de clase;

structuri operatorii de relații (reversibilitatea prin reciprocitate);

copilul încă apelează la expresiile perceptive, de experiență imediată;

generalizări înguste, limitate;

raționalizările nu depășesc concretul imediat decât din aproape în b#%l!^+a?aproape;

potențarea acestei structuri se poate realiza printr-o bună dirijare a activității de cunoaștere prin sarcini concrete formulate față de copil (Radu,1973).

Să revenim asupra particularităților limbajului oral și scris al școlarului de vârstă mică. În primele clase copii manifestă dificultăți ale vorbirii: omisiuni de litere sau înlocuiri de litere sau sunete (lață/rață, primăvală/primăvară), dificultăți de a realiza exprimări explicite, probleme de omonimie, adică de identificare a sensului și semnificației cuvintelor („Vin și eu cu voi și Vrei un pahar cu vin?”) . La sfârșitul clasei a IV-a elevii vor deține un vocabular activ de aproximativ 1500-1600 de cuvinte și un vocabular total de 4000-4500 de cuvinte, modificându-se debitul verbal oral (105 cuvinte pe minut la clasa a IV-a) și debitul verbal scris (4 cuvinte pe minut la clasa a IV-a) (Șchiopu, op.cit., pp. 158-159).

Capacitatea de învățare la școlarii de vârstă mică se referă la:

folosirea intensivă a percepției observative și a memoriei

dar și a strategiilor de învățare

la început elevii fololesc forme de învățare simple – repetiții fidele de formulări sau de texet scurte

învățarea pune acum accent pe operarea pe câmpuri restrânse de informații, pe amănunte, devenind empirică, vizualizată

obiectivul învățării în primele două clase se referă la reproducerea activă în învățarea de poezii, dar și în timpul lecțiilor

unui copil în vârstă de 7 ani îi este mai ușor să recunoască decât să reproducă; această tendință este specifică până la sfârșitul acestei perioade, când un copil din lista de 30 de cuvinte 28 îi sunt recunoscute și 14 le poate reproduce;

școlarul de clasa I învață sub influența impulsurilor părinților, dar și din dorința de a se supune statutului de școlar; mai târziu elevul învață sub impulsul influențelor exercitate de învățător/învățătoare, dar și datorită colaborării, competiției sau ambiției sale (idem, pp. 152-154);

De asemenea se dezvoltă, după vârsta de 8-9 ani, capacitatea de a compune, de a povesti și de a crea povestiri, de a folosi intriga, culoare locală sau abilitatea de a folosi b#%l!^+a?elemente descriptive literare. Cadrul didactic cunoaște cât de important este comportamentul creativ al elevului, și de aceea îl implică în diverse jocuri, ghicitori, construcții de probleme sau activități practice (idem, pp. 150-151).

Ce se mai poate spune despre dezvoltarea personalității la școlarul de vârstă mică? Primul lucru care se poate constata este cel legat de renunțarea la faza „narcisismului” și dorința de a cunoaște lumea din jurul său. Gândirea sa devine din ce în ce mai diferențiată, mai abstractă, dar rămâne totuși concretă (cu privire la obiecte, situații reale). Se produce astfel o evoluție le nivel intelectual, realizată prin intermediul școlii, care generează atât decentrarea socio-afectivă, cât și decentrarea intelectuală, cognitivă a elevului. De asemenea este o „perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de relativ echilibru privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar și cu cele ce vor surveni” (Sion, op.cit., pp. 147-148).

Concepția despre sine a școlarilor de vârstă mică se formează prin modul în care sunt tratați de învățător și de colegii săi. Elevii cu stimă de sine ridicată consideră că eșecul poate fi accidental, iar cei cu stimă de sine scăzută nu au încredere în propriile forțe, nu sunt comprehensivi, nu folosesc idei clare, nu vor să deranjeze pe ceilalți și nici să atragă atenția. În acest context, școlarul de vârstă mică, conștientizează faptul că îi sunt evaluate și apreciate performanțele școlare, și de aceea, doresc să răspundă cerințelor părinților sau cadrelor didactice pentru a evita răceala, reproșul, decepția. În cazurile opuse, elevii pot apela la minicună (mint că și-au uitat caietele acasă) (Șchiopu, op.cit., p. 163).

Alte aspecte legate de socializarea afectivității reflectă anxietatea și mecansimele de apărare ale sinelui. Anxietatea ascunsă duce la o serie de tulburări: nervozitate, tulburări de somn, ticuri, fobia școlii, inadaptare, panică (idem, p. 164).

Dezvoltarea morală pune în evidență dimensiunea socială a jocului. Aceasta indică faptul că (Stănciulescu, 2008, p. 52):

plăcerea jocului nu mai este musculară sau egocentrică

copii sunt interesați de mutualitatea în controlul și unificarea regulilor

conflictele sunt eliminate fie prin imitarea celui mai competent, fie prin eliminarea practicilor care au genrat conflictul

pentru că au păreri personale copii nu pot alcătui un cod aplicabil tuturor cazurilor b#%l!^+a?

pentru a elabora regulile copilul trebuie să ajungă la stadiul operațiilor formale

Având toate aceste date putem conchide astfel: „La 10 ani se încheie ciclurile copilăriei, constituirea bazelor personalității. Constanța de sine, dobândirea statusul de școlar, alături de membru al familiei, crează copilului o deschidere largă spre viața socială” (Șchiopu, op.cit., p. 167).

3.2. Efectele mass media asupra personalității copiilor

Înainte de a aborda rolul mass media în educație, este necesar să înțelegem, problematica impactului mass media asupra indivizilor în general, dar și asupra personalității copiilor în particular.

Din această perspectivă, cea mai utilă metodă de analiză, este dihotomia pozitiv-negativ, descriere ce facilitează înțelegerea celor mai importante aspecte ale rolului mass media în viața acestora.

Suntem de acord cu faptul că în timpurile noastre mass media audio-vizuală este din ce în ce mai populară, cu efecte de ordin cultural, social și unice în funcție de vârsta receptorilor (Craia, 2011, p. 44), și adăugăm noi, în funcție de sexul acestora:

„În societatea contemporană opinia publică este modelată

de mass media, în special adio-vizuale. Acestea influențează prioritățile

culturale, gusturile, reprezentarile sociale și chiar nevoile de consum cultural.

Nu toate categoriile de public consumă și sunt modelate la fel de mass

media, fiecare reacționând în mod specific la mesajele primite.”

În viziunea specialiștilor analiza cu privire la efectele mass media reflectă o dezbatere de natură „neclară și complexă”, cuprinzând trei mari perioade (Bertrand, 2001, p. 176):

1.perioada anilor ’20-’30 caracterizată prin popularitatea radioului și a cinematografiei,

2. perioada între sfârșitul anilor ’30 și începutul anilor ’60 care a punctat efectele limitate ale mass media,

3. perioada care începe spre sfârșitul anilor ’60 care a scos în evidență impactul b#%l!^+a?major al mass media.

Conform efectelor limitate ale mass media, aceasta nu este altceva decât un “element printer altele care intervin în opțiunile și atitudinile indivizilor: ele se înscriu într-un sistem complex de influențare, în care relațiile interpersonal sunt tot atât de importante ca și conținutul mesajelor emise de mass media” (idem, p. p.177).

Suntem de accord cu faptul că “impactul major al mass media reflectă în special rolul mass media audovizuale asupra opiniei publice, dar și a noilor tehnologii de comunicare asupra transmiterii ideilor, informațiilor “ (idem).

Trebuie precizat faptul că efectele mass media asupra personalității indivizilor se impart în două mari categorii: pe termen scurt și pe termen lung. Cercetătorii au arătat faptul că acumularea efectelor limitate pe termen lung poate avea un impact major asupra indivizilor. Să ne reamintim impactul pe care l-au provocat comentariile, anchetele difuzate de presa scrisă sau de televiziune asupra președintelui Nixon, în ceea ce privește afacerea Watergate, când a decis să demisioneze (idem).

Evoluția tehnicilor moderne de comunicare “modifică raporturile noastre cu spațiul și cu timpul: este afectată intreaga viață de societate”, efectele mass media fiind unice la nivelul indivizilor, grupurilor sociale și al societății și de ordin cognitiv, emoțional (plăcere, teamă, dorință) și comportamental (idem, p. 178).

Adesea se vorbește despre impactul vizionării serialelor și filmelor violente. Este important să precizăm faptul că, într-adevăr acestea generează conduite agresive, dar în acelaș timp acestea pot avea efecte limitate deoarece aceste comportamente se regăsesc mai degrabă în rândul „indivizilor predispuși psihologic și social” (idem, p. 179).

De asemenea este important de precizat faptul că indivizii primesc informații pe care le discută cu cei din jurul lor, ceea ce înseamnă că personalitatea lor este influențată de mass media, dar și de familie, școală, societate. Totuși este greu de precizat dacă efectele mass media sunt mai importante decât cele ale educației primite în familie sau ale educației formale (idem, p. 180).

Cele mai populare mijloace ale comunicării mass media sunt:

mijloace tipărite- cărți, ziare, reviste, afișe

mijloace bazate pe film-fotografia și cinematografia

mijloace electronice- televiziune, radio, telefon, calculator b#%l!^+a?

În analiza de față vor fi abordate dimensiunile generale ale impactului televizorului, calculatorului și internetului asupra dezvoltării personalității copiilor.

Interesul pentru tehnologie apare încă de la cele mai fragede vârstă. Atunci când auzim despre folosirea computerului la aceste vârste, suntem tentați să identificăm efectele negative ale acestei dependențe, ignorând aspectele pozitive ale acesteia.

Specialiștii au arătat că popularitatea televizorului și a calculatorului este dată de credința conform căreia aceste mijloace de informare influențează procesul de învățare, iar indivizii sunt „capabili să întâmpine lumea de mâine cu toate provocările ei” (Gheorghe, 2006, p. 28) .

Televion Limited a fost prima societate de televiziune din lume apărută la inițiativa scoțianului J. L. Baird. Post Office-ul britanic este cel care îi oferă acestuia o frecvență pentru emisiuni experimentale. Concret acesta va emite în 1929, iar în 1930 are loc sincronizarea sunetului cu imaginea. Televiziunea electronică apare după primul război mondial, datorită inițiativelor fizicianului american de origine rusă Vladimir Zworykin, mai întâi în 1935 în Franța, iar patru ani mai târziu în SUA, inventarorul Bell contribuie la realizarea primului studio mobil de televiziune, adică sunetul redat prin radio cu ajutorul telefonului (Ștefănescu, op.cit., pp. 236-237).

Promovarea în 1939 a televiziunii ca o tehnologie de mare viitor, a reprezentat de fapt o nouă modalitate de transmitere a diverselor mesaje: politicie, sociale și chiar culturale. În ceea ce privește mesajul transmis, acesta se referea exclusiv la prezenatrea vieții ca un spectacol, prin care erau transmise piese de teatru, concerte, parade ale modei, curse de cai, incendii și inundații (idem, p. 237).

În prezent se menține aceeași tendință, însă cu mențiunea că evenimentele transmise poartă amprenta societății contemporane.

Un an mai târziu, în 1940 apare și televiziunea în culori, iar J. L. Baird înființează prima societate de televiziune din lume. În țara noastră Televiunea Română a apărut la data de 31 decembrie 1956, ce a coincis cu transmiterea în direct a Nopții de Revelion (idem).

Specialiștii (Pierre, 1994, p. 77) sunt de părere că în prezent informațiile și mesajele transmise de emisiunile TV s-au modificat semnificativ, preodminând b#%l!^+a?programele de tipul:

a. foiletoanelor;

b. serialelor;

c. filmelor;

d. promovarea sportului;

e. jocuri;

f. muzică.

Indiferent de tipul acestora un singur lucru este sigur. Acestea sunt guvernate de o artă aparte, artă creată astfel încât să fie echivalentă cu abilitățile emoționale, dar și cu interesul telespectatorului (idem).

Televizorul este cel care ne facilitează relaxarea, informarea și actualizarea informațiilor de pe întreg globul. Însă efectele vizionării TV (considerată un mod de socializare) sunt condiționate de periodicitatea experienței vizionării în primii ani de viață și definește viața adultului. Individul va gândi, se va comporta așa cum vede la televizor (Gheorghe, op.cit., p. 15).

Relevanța analizei culturii mediatice din prisma vizionării tv este dată și de ansamblul diversificat și complex al semnificațiilor transmise. În această categorie intră limbajul verbal, expresia vocală, gestica, limbajul, decorul, viteza mare de schimbare a cadrelor, dar și efectele tehnice (idem, p. 16).

Interesul copiilor pentru televizor se poate explica și prin faptul că acesta satisface nevoile lor de a se orienta înspre lumea adultă. Vizionarea de către copii a programelor pentru adulți, generează creșterea statutului micuților (Dumitru, 2013, pp. 76 -77).

De asemenea televizorul „este mai provocator și mai relaxant, nu presupune nici un efort, spun copii, și de aceea îl preferă ”(Winn, 1999, p. 8, 3 apud Catabluga, 2009, p. 78).

S-a discutat mult pe marginea efectele televizorului asupra dezvoltării copiilor. Concluziile specialiștilor pot fi rezumate astfel: ”Copilul în fața televizorului nu are parte de experiența obișnuită a limbajului, de stimularea dialogică a gândirii și reflecției pe care părinții, bunicii sau mediul uman, în general, le oferă…..Efectul inevitabil va fi inhibarea unor importante procese mentale” (Gheorghe, 2007, p. 19). b#%l!^+a?

Realizând o paralelă între lectură și televizor, și având la bază diversele cercetări, s-a demonstrat impactul pozitiv al lecturii și pe cel negativ al televizorului asupra personalității copiilor (Haley, 1990, apud Gheorghe, op.cit., pp. 28-29):

lectura eliberează imaginația în timp ce televizorul o blochează

lectura implică un ritm mai alert sau mai incet condiționat de capacitatea de înțelegere a copilului, în timp ce televiziunea impune un ritm foarte rapid al derulării imaginilor ceea ce conduce la dificultăți în procesarea informației

cititul favorizează concentrarea minții și dezvoltarea atenției, în timp ce televizorul favorizează atitudinea pasivă a copiilor

De asemenea impactul televizorului asupra procesului de învățare este tot unul negativ. Copii de vârstă scolară care petrec un timp considerabil în fața televizorului ”se plictisesc repede în fața paginii de carte, când activitatea nu mai este distractivă și de ușoară …..”. Mai mult decât atât ”copilul obișnuit cu televizorul așteaptă permanent imaginile, pozele explicative. Când acestea nu apar, el se plictisește și schimba ”canalul”, își pierde atenția” (idem, p. 31).

Este binecunoscut interesul specialiștilor pentru dezbaterile în legătură cu efectele violenței TV asupra copiilor. Această analiză are la bază identificarea pe termen scurt a acestor efecte, identificate prin intermediul a trei tipuri de studii: corelaționale (interesul pentru televiziunea violentă este strâns legat de atitudinile și comportamentele violente ), experimentale (expunerea de scurtă sau lungă durata la acte de violență conduce la un comportament violent accentuat) și de teren (Strasburger, 1994, apud Gheorghe, 2006, pp. 314-316).

Noua modalitate de comunicare, cea prin intermediul calculatoarelor și al internetului reprezintă ”un mediu de comunicare inedit, ciudat, un mediu care construiește o realitate paralelă” (Ionescu și Bocoș, 2009, p. 2008, apud Bocoș, Catalano și Mureșan, 2010, p. 1).

Specialiștii au subliniat mai multe aspecte legate de folosirea de către copii a computerului, și au concluzionat faptul că, folosit cu măsură a acestuia, poate să b#%l!^+a?favorizeze procesul de învățare și implicit dezvoltarea armonioasă a personalității acestora.

În analiza de față se va evidenția rolul computerului în viața copiilor. Înainte de a sublinia aspectele sale pozitive și negative, trebuie să punctăm motivațiile care au declanșat popularitatea calculatorului și în rândul copiiilor, în special în cazul elevilor de ciclul primar:

”Curiozitatea, provocarea, incitarea în fața noului,

atracția specială a cyberspațiului, dorința de

informare, modelul și comportamentul social al

covârstnicilor sunt tot atâția vectori motivaționali

care îl apropie pe elevul de ciclul primar în realitatea

virtuală pe care o explorează și încearcă să îi stăpânească

mecanismele pentru a fi o parte a acestei lumi fascinante” (idem, p. 2)

La început computerul a fost folosit în modelul învățării programate (propus de B. Skinner) ce urmărea impunerea controlului profesorului asupra a ceea ce se învață și cum se învață. În prezent utilitatea computerului se referă la procesarea informației (accesarea, filtrarea, reprezentarea și evaluarea cunoștiințelor proprii) (Pânișoară et. al., , 2011, p. 163).

Referindu-se la impactul computerului asupra dezvoltării personalității copilului identificăm următoarele aspecte pozitive (idem, pp. 164176):

promovează învățarea mai productivă și mai motivată a copilului

contribuie la dezvoltarea unor abilități cognitive particulare stimulate, adică a unor capacități de procesare a informației spațiale dacă ar fi să ne referim la jocul video

tehnologia dezvoltă și abilitățile metacognitive- atunci când un elev selectează teme și asociează anumiți termeni prin căutare pe internet, se angajează într-un proces de luare de decizii: alege ce trebuie să citească, face conexiuni între cunoștințe, ia notițe, formulează întrebări, identifică explicațiile corecte (Gunn și Hepburn, 2003, Hoffman, Wu, Krajcik și Soloway, 2003)

tranformă ideile abstracte în materie; prin intermediul computerului copii pot crea experiențe greu accesibile, cum ar fi pilotarea unui avion; de asemenea învățătorul poate propune elevilor săi să folosească programul b#%l!^+a?Inspiration (www.inspiration.com), mai ales folosirea hărții conceptuale; această hartă este utilă mai eles în cazul copiilor cu abilități verbale insuficient dezvoltate, într-ucât contribuie la dezvoltarea funcției de retenției a memoriei

computerul este un instrument eficient pentru scriere și lectură; copilul poate avea acces la biblioteca virtuală, dar și la cartea electronică (Google books, Google Scholar)

utilizând computerul copilul poate face calcule, poate estima tendința de creștere sau descreștere, dar și predicții cu precizie matematică

de asemenea prin intermediul dvd-urilor pot vedea animații ale unor evenimente din natură, exemple de demonstrații în laborator, etc.

computerul propune o învățare prin încercare și eroare; elevul asimilează un set de cunoștințe, primește o sarcină spre rezolvare și i se acordă timpul necesar rezolvării acesteia; dacă răspunde corect elevul trece la etapa următoare (întărire pozitivă), iar dacă greșește este orientat spre o „programare secundară”, necesară corectării răspunsului

învățarea asistată pe calculator poate fi utilă și în cazul copiilor cu cerințe speciale; vorbim de cei cu deficiențe de vedere (interferențe care permit creșterea fonturilor, a constrastului, sisteme de interacțiune în Braille sau în limbajul natural), cu dificultăți severe și multiple de învățare (jocuri de memorie, prin învățarea prin încercare și eroare într-un mediu controlat) și cu dizabilități motorii (facilitarea accesului, dezvoltarea autonomiei personale în mișcare).

În rezolvarea anumitor sarcini învățătorul poate să propună diverse jocuri pe calculator. Apelul la acestea se face ponderat tocmai pentru a contribui la dezvoltarea capacităților de reprezentare spațială, de reprezentare iconică sau prin analogie (înțelegerea imaginilor, figurilor și diagramelor), dar și la dezvoltarea atenției vizuale (divizarea câmpului atențional, capcitatea de a urmării mai multe elemente ale câmpului în acelaș timp) (Bonchiș, 2011, p. 298).

Reluând dezbaterea cu privire la impactul negativ al mass media asupra personalității copiilor adăugăm faptul că acestea (Bunescu și Negranu, 2005, p. 19):

1. induc pasivitate b#%l!^+a?

2. uniformizează gusturile

3. transformă copilul în adult precoce

4. predomină afectivitatea în detrimentul reflecției și activității

5. predomină spectacolul în detrimentul argumentării și rațiunii

6. inhibă imaginarul datorită exploziei de imagini

7. desensibilizare la violență

8. randament școlar scăzut

9. comunicare precară cu familia

Dependența de televizor, demonstrează Florin Tudose, renumitul medic psihiatru român, dar și alți specialiști, se poate exprima prin următoarele aspecte:

1. absența opțiunilor și a priorităților

2. absența unui proiect de viață

3. eșec educațional în plan formal și informal

4. funcția de insolitare sau de defamilizare adică mesajele transmise prin intermediul televizorului sunt contradictorii, codurile sale având o natură arbitrară

5. istoricitatea mediată adică percepțiile despre trecut, despre modul în care ne influențează prezentul sunt influentate atât de experiența personală și de tradiții, cât și „formele simbolice mediate”

6. socializarea imediată se referă la faptul că sentimentul de apartenență la grupuri sociale, la o istorie, la un destin comun sunt determinate de mass media

7. influența asupra relațiilor interpersonale reflectă constituirea a ceea ce specialiștii numesc zona de intimitate mediată (vezi relația între fani și staruri)

10. „dizolvarea sinelui” în urma interacâiunilor mediate

11. medierea experienței (idem, p. 20).

12.agitația extremă, incapacitatea de a sta un timp mai mare în acelaș loc, impulsivitate crescute sunt efectele televizorului asupra copiilor de vârstă școlară mică

13. tot la acești copii se poate observa și hiperactivitatea, adică agitația continuă, dar și o stare de agitație ușoară, tradusă prin mișcarea excesivă a mâinilor și a picioarelor.

14. scăderea perseverenței și a voinței

15. absența capacității de a rezolva activ o problemă (Chioreanu, 2009, p. 3). b#%l!^+a?

Folosirea excesivă a calculatorului și vizionarea exagerată a programelor TV pot produce și alte efecte asupra personalității copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică:

a. cele cu privire la capacitatea de învățare

1. probleme de învățare

2. motivație de invățare scăzută

3. scăderea capacității de a asculta, dar și a atenției

4. diminuarea capacității de a reflecta in mod coerent în vorbire și în scris a faptelor și idelor

5. comunicarea prin gesturi odată cu cuvintele sau în lipsa acestora

6. exprimare incoerentă, neexpresivă

7 scăderea interesului pentru lectură

8. înțelegerea greoaie a lecturilor ce presupun un grad mai ridicat al dificultății

9. predominarea ticurilor verbale și a cuvintelor lipsite de sens

10. dificultăți în scrierea caligrafică și ortoepică

11. nivel scăzut al concentrării, gândirii logice și a raționamentelor matematice

b. interes scăzut față de creația manuală și artistică

c. scăderea numărului interacțiunilor sociale

d. diminuarea interesului față de jocul în familie (idem, pp.3, 4) .

După cum se poate observa, literatura de specialitate, punctează atât efectele aspectele negative, cât și pe cele pozitive ale mass media asupra personalității copiilor. Chiar dacă această realitate nu poate fi ignorată un lucru este sigur. Atâta timp cât există un control asupra utilizării moderate a mijloacelor de comunicare în masă, copii vor avea toate șansele de a se dezvolta armonios.

b#%l!^+a?

4. Rolul mass media în educație

Factori precum familia, instituțiile culturale, societatea în ansamblul ei, dar și mass media contribuie fără doar și poate la desăvărșirea educației permanente (formala, informală și nonformală) a indivizilor. Aceștia din urmă sunt nevoiți să se adapteze la cerințele societății, autoeducându-se pe tot parcursul vieții, facând apel mai ales la mijloacele de comunicare în masă:

„Asupra copiilor se exercită variate categorii de acțiuni și influențe.

În afara celor provenite din mediul școlar (educația formală),

organizate și coordonate conform unor principii pedagogice, asupra lor

se exercită și alte categorii de influențe, datorate intervenției unor factori

sociali, care pot să-și asume și o funcție educativă (educația neformală b#%l!^+a?

sau informală).”(Albulescu, 2003, p. 14, apud Huțuleac, 2007, p. 66).

„Educarea tinerei generații nu este o sarcină exclusivă a școlii.

Dezvoltarea personalității copilului este un obiectiv la realizarea

căruia contribuie întregul sistem social, prin intermediul mai

multor factori implicați. Școala, familia, grupurile de apartenență,

mass-media, alte instituții ce își asumă astfel de atribuții

influențează atât eforturile de instruire ale copiilor, cât și practicile

lorde loisir. Acționând convergent, ca un tot unitar, acești factori pot

configura un sistem de educație eficace” (idem, p. 17, apud Huțuleac,

2007, p. 66).

”Educație informală este procesul real de învățare de-a lungul vieții, în cadrul

căruia fiecare individ își formează atitudini, își interiorizează sau clarifică

anumite valori, dobândește deprinderi și cunoștințe din experiența cotidiană,

valorificând influențele și resursele educative din mediul în care trăiește – de

familie și vecini, de la locul de muncă sau de joacă, de la piață/ magazin, de la

bibliotecă sau din mass-media”(Costea et. all, p. 10. )

Mijloacele de comunicare în masă au o funcție educativă și un impact socializant, reprezentând ”piatra unghiulară majoră a posibilităților de înfăpturie a educației permanente” (Dave, 1991, p. 401).

Există o strânsă legătură între educație și mass media. Descrierea de mai jos este relevantă în acest sens: „Informațiile și experiențele accesibile datorită mijloacelor de comunicare în masă pot fi valorificate în realizarea obiectivelor instructiv-educative pe care școala și le propune. Acționând convergent școala și mass-media se constituie într-un sistem de educație cuprinzător și eficace, apt să satisfacă înaltele exigențe formative pe care societatea contemporană le impune membrilor săi” (Albulescu, 2003, p. 23).

Prin urmare școala este nevoită să se adapteze la cerințele societății, punând în valoare produsele create de industriile informaționale moderne:

„S-a urmărit și se urmărește ca educația formală

(preșcolară, școlară, universitară) să se mențină

la același nivel tehnologic cu educația non-formală

(extrașcolară) și cu cea informală (familia, mass-media,

manifestările culturale și sportive).” (Văideanu, p. 53,

apud Huțuleanu, op.cit., p. 68).

Mijloacele de comunicare în masă folosite ca auxiliare pedagogie cu un impact deosebit. În procesul educativ-instructiv putem vorbi despre utilizarea frecventă și b#%l!^+a?simultană a textului scris, a sunetului și a imaginii, mai ales prin intermediul sistemelor multimedia ce reflectă de fapt industriiilor mass media, a calculatoarelor, și a telecomunicatiilor:

” Sunt folosite diverse suporturi de difuzare a mesajelor,

de la cele tipărite, la cele bazate pe film și la cele electronice.

În ultima perioadă, folosirea calculatoarelor a permis

crearea complexelor multimedia, care combină textul scris,

sunetul și imaginea, rezultând produse noi. Sistemele

multimedia, a căror funcționare are la bază ideea de

convergență, s-au constituit prin combinarea industriilor

mass-media cu industriile calculatoarelor și cu telecomunicațiile

” (Coman, 1999, p. 45, idem).

În continuare vom prezenta inventarul celor mai populare metode de predare-invățare-evaluare ce au la bază instrumente specifice comunicării de masă:

filmul didactic- a căpătat popularitate odată cu dotarea școlilor cu aparate de proiecție, calculatoare, televizoare: ”Reportajele, documentarele, filmele de popularizare a științei, dezbaterile televizate sau alte tipuri de filme concepute și realizate special pentru o activitate de învățare, asigură o diversificare a surselor de cunoaștere ce stau la dispoziția elevilor, contribuind la completarea sau ilustrarea conținutului unei lecții.” (Miege, p. 56, apud Huțuleanu, op.cit., p. 69)

s-a demonstrat faptul că mijloacele audio-vizuale sunt mult mai eficiente decât metodele tradiționale de predare, astfel încăt ” prezentarea audiovizuală se reține în procent de 85% după trei ore, 65% după trei zile și 41% după trei săptămâni.” (Cucu, 2000, p. 62)

interesul copiilor pentru un anumit subiect se menține într-ucât filmul ”are un puternic factor de motivare și stimulare a efortului de învățare” (Albulescu, op.cit., p. 59)

televiziunea școlară adică documentare, reportaje, interviuri, dezbateri, dramatizări reprezintă un mijloc eficient de documentare, de explorare și de exprimare (idem, p.33)

de asemenea prin intermediul filmului didactic pot fi transmise aspecte ale realității, stimulate trebuințele de cunoaștere și a efortului de învățare, dar și a operatiilor de sensibilizare și de motivare (idem) b#%l!^+a?

ca și dezavantaje menționăm confuzii în perceperea realității, centrarea spre aspecte secundare, dar și superficialitate în abordarea unor probleme (idem)

folosirea filmului didactic în cadrul lecției contribuie la sporirea interesului față de tema propusă, animând desfășurarea procesului didactic, invățarea devenind activ- participativă (idem, p. 35)

alte aspecte pozitive legate de utilizarea filmului didactic în cadrul procesului educativ sunt (idem):

1. ajută elevii să aibă o viziune asupra problemelor de gândire și conștiință

2. stimulează capacitatea de a identifica, asimila și valorifica anumite idei, convingeri, aspiratii, valori, etc.

3. favorizează interiorizarea valorilor și constituirea unor comportamente dezirabile din punct de vedere social.

ca și o scurtă concluzie putem adăuga următoarea argumentare, valabilă și în procesul didactic actual: „prin limbajul său de imagini,

filmul pune în mișcare sau accentuează o serie de elemente

infraraționale care intervin ca o componentă indispensabilă

în actul cunoașterii ; solicită cu rigoare anumite trăiri

afective (starea emoțională,dispoziția momentului, emoții

și sentimente simțite în colective, impresii puternice, etc)

sau acei stimuli interni motivaționali cum sunt unele interese,

trebuințe, mobiluri etc. pe care profesorul, cu tot talentul său

nu izbutește întotdeauna să le pună în valoare”

(Cerghit, 1970, p. 38, apud Albulescu, op.cit., p. 37)

instruirea asistată pe calculator înseamnă ” că textul scris al cărții nu mai reprezintă singura sursă de informare și documentare, apărând documentele informatice ca o nouă sursă, acestea fiind disponibile în anumite baze de date sau prin accesul la internet care este considerat a fi „cel mai mare, complet și complex instrument de învățare din lume” (Wyllen, p, 65, apud Huțuleanu, op.cit., p. 69)

aceasta este susținută printr-un număr de cinci programe specializate, ce au ca principal scop dezvoltatea abilităților de procesare a informațiilor (idem, pp. 69-70): b#%l!^+a?

1. Programe de informare (se oferă noi cunoștințe ce urmează să fie învățate);

2. Programe de exerciții (pentru repetarea și aplicarea cunoștințelor deja acumulate);

3. Programe de modelare (permit crearea unor noi modele, legi prin schimbarea unor parametri dați);

4. Programe de simulare (sunt destinate dobândirii de noi cunoștințe și consolidării lor în afara unor situații adevărate, dar utilizate în circumstanțe reale);

5. Programe utilitare (asigură asistență construcției de texte, desene, grafice, etc.)

importanța folosirii calculatorului în procesul educativ poate fi demonstrată prin afirmațiile următoare: „Speranța fără precedent pentru viitorul învățământului se leagă mai ales de utilizarea computerelor” (Cerghit, 2001, p. 97 apud Albulescu, op.cit., p. 37), informatizarea învățământului constituind „cea mai bogată în resurse și cea mai adaptabilă dintre mașinile de instruire” (Văideanu, 1988, p. 243, apud Albulescu, op.cit., p.37 )

Tehnicile proiective: studiul de caz, completarea de propoziții, povești sau poveștiri (Huțuleanu, op.cit., pp. 70-74)

Aceste tehnici au fost folosite pentru prima oară în domeniul psihologiei clinice, având la bază ipoteze proiective ”care propun ca atunci când oamenii încearcă să înțeleagă un imbold vag sau ambiguu, interpretarea și răspunsul la acel imbold reflectă, de fapt, proiecția nevoilor lor, a sentimentelor, a atitudinilor și a experiențelor anterioare” (Daves, 1997, p. 205).

o altă metodă de dezvoltare a capacității de instruire a școlarilor de vârstă mică este utilizarea unui soft educațional interactiv ce presupune folosirea imaginației celui care povestește, dar și a unor moduri deosebite de a comunica intențiile narative (Bocoș, Catalano și Mureșan, 2010, p.2) b#%l!^+a?

sistemul POGO, căci despre el este vorba, reflectă accesul rapid al copiilor în lumea virtuală a poveștii, propunând teme și efecte diversificate precum gesturile (performanța în direct), teme vizuale și auditive (identificarea și utilizarea imaginilor, desenelor, a sunetelor), manipulative și materiale (idem) .

Deși în subcapitolul anterior, am specificat faptul că, în literatura se specialitate predomină descrierea efectelor negative ale mass mediei asupra dezvoltării personalității copiilor, în fragmentele de mai sus am demonstrat faptul că prin instrumentele sale de comunicare, mass media este un adevărat pilon educativ, atâta timp cât este folosit într-o manieră adecvată și eficientă în procesul educativ-instructiv.

5. Cercetare practică

Cel de-al cincilea capitol este dedicat cercetării empirice cu privire la problematica impactului mass media asupra personalității copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică.

Acest demers cuprinde următoarele etape:

1. identificarea și enunțarea obiectivelor cercetării

2. formularea și explicarea ipotezelor de lucru

3. design-ul cercetării b#%l!^+a?

5.1. Obiectivele cercetării

Dezbaterea cu privire la efectele mass media asupra personalității copiilor presupune două categorii de obiective: cele generele și cele specific.

Obiectivele generale

O1: Primul tip de obiective se referă la explicarea particularităților conceptelor de “comunicare și mass media”, caracteristici ce descriu de fapt relevanța, importanța și impactul acestora în societatea contemporană.

O1: Cel de-al doilea tip de obiective generale se referă la analiza copiilor din perspectiva dezvoltării personalității; în această abordare vor fi incluse particularitățile dezvoltării preșcolarilor și școlarilor de vârstă mică, de la nivel biologic, cognitiv, emoțional și comportamental.

O3: Cel de-al treilea tip de obiective generale se referă la efectele pozitive și negative ale mass media asupra personalității preșcolarilor și școlarilor de vârstă mică.

Obiectivele specifice

Obiectivele specifice pun în evidență dimensiunile legate de desfășurarea procesului didactic prin intermediul mijloacelor și tehnicilor de comunicare în masă. Vorbim aici despre utilizarea televizorululi, calculatoruuil, filmului documentar, instruirea asistată pe calculator, tehnicile proiective, etc.

O1: Explicarea necesității adaptării școlii la cerințele societății contemporane.

O1: Surprinderea și exemplificarea corelației dintre educația formală și mass media.

O3: Argumentarea rolului mass media în educația permanentă a indivizilor.

O4: Prezentarea mijloacelor audio–vizuale ca modalități de documentare, exprimare, explorare și învățare în cadrul procesului didactic.

O5: Sublinierea impactului folosirii filmului didactic asupra desfășurării b#%l!^+a?procesului educativ-instructiv (creșterea trebuinței de cunoaștere, a efortului de învățare, a operațiilor de sensibilizare și de motivare, a interesului pentru tema didactică, învățarea activ-participativă, asimilarea și interiorizarea unor valori sociale dezirabile)

O6: Impactul informatizării învățământului prin intermediul instruirii asistate pe calculator.

O7: Demonstrarea rolului tehnicilor proiective folosite în cadrul procesului didactic (studii de caz, completarea de propoziții, povești și poveștiri)

O8: Identificarea importanței utilizării sistemului POGO asupra dezvoltării imaginației copiilor care povestesc, de vârstă preșcolară și școlară mică.

Formularea și explicarea ipotezelor de lucru

Ca și în cazul obiectivelor studiului de față, ipotezele cercetării pot fi împărțite în trei mari categorii: ipoteza cu grad mare de generalitate, ipoteza cu grad mediu de generalitate și ipotezele de lucru.

Ipoteza cu grad mare de generalitate se referă la descrierea, prin intermediul literaturii de specialitate, a conceptelor de comunicare și comunicare de masă, precum și trecerea în revistă a clarificărilor cu privire la mass media și a trăsăturilor media în secolul al XXI-lea .

Ipoteza cu grad mediu de generalitate scoate în evidență o scurtă și succintă analiză cu privire la personalitatea copiilor preșcolari și școlari de vârstă mică din perspectiva psihologiei dezvoltării, și nu în ultimul rând o descriere a efectelor mass media asupra dezvoltării acestei categorii de copii. Toate acestea crează baza de date teoretice și explicativ-aplicative necesare studiului de față.

Ipotezele de lucru au un grad mic de generalitate și se referă strict la cadrul empiric al studiului de față. Acestea pot fi sintetizate prin următorul inventar:

b#%l!^+a?

Ip.1: Personalitatea preșcolarilor și școlarilor de vârstă școlară mică se dezvoltă și prin intermediul mijloacelor și tehnicilor specifici mass media, atât în sens negativ, cât și în sens pozitiv.

Ip.2: Cu ajutorul mijloacelor audio-vizuale copii pot înțelege și memora mai multe informații didactice pe o perioadă mai mare de timp.

Ip.3: Cu ajutorul filmului didactic copii își pot exprima mai ușor ideile.

Ip.4: Nivelurile motivației pentru învățare și a sensibilității copiilor pot crește prin intermediul filmului didactic.

Ip.5: Studiul de caz, completarea propozițiilor, poveștile și poveștirile pot reprezenta unul dintre factorii explicativi a imaginației bogate și a atenției sporite ale copiilor.

Ip.6: Jocurile video on-line corelează cu un număr mai mare a atitudinilor și comportamentelor agresive în rândul băieților.

Ip.7: Copii care petrec un timp mai mare în fața televizorului și calculatorului au mai puține interacțiuni sociale și se caracterizează prin hiperactivitate.

Ip.8: Copii de vârstă școlară mică care petrec zilnic peste 2 ore în fața calculatorului au performanțe școlare scăzute.

Ip.9: Copii care urmăresc zilnic programele tv prezintă mai multe dificultăți în procesarea informației decât copii care preferă lectura.

Ip.10: Dependența față de calculator și televizor indică un interes mai scăzut al școlarilor de vârstă mică față de jocul cu covârstnicii decât cel al preșcolarilor.

5.3. Design-ul cercetării

În cel de-al treilea subcapitol accentul va cădea pe :

Descrierea variabilelor cercetării

Descrierea eșantionului

Descrierea metodelor de cercetare

Descrierea variabilelor cercetării

b#%l!^+a?

Variabila este „aspectul unei condiți de testare care se poate schimba sau poate lua caracteristici în diverse condiții” (Aniței, 2007, p. 75). În orice cercetare psihologică variabilele supuse cercetării pot fi rezumate la următoarele tipuri și anume: variabilele independente și cele dependente. Primele tipuri de variabile exprimă anumite fenomene, care sunt pentru cercetător factorii explicativi introduși în procesul de cercetare. În schimb variabilele dependente se referă la consecințele generate de variabila independentă.

Mai jos am identificat și descris următoarele variabile specifice studiului de față:

1. Variabilele independente:

V1. Mijloace audio-vizuale și instrumentele mass media

– televizor

– calculator

– filmul didactic

– tehnici proiective

– jocuri video

– programe tv

– seriale tv

V2. vârsta subiecților

– copii de varstă preșcolară (intre 3 și 6 ani)

– copii de vârstă preșcolară (între 6 și 10-11 ani)

V3. sexul subiecților

– subiecți de sex masculin

– subiecți de sex feminin

2. Variabilele dependente :

V1: capacitate ridicată de memorare b#%l!^+a?

V2. capacitate ridicată de învățare

V3: creșterea nivelului de cunoștințe asimilate

V4: dezvoltarea abilităților verbale

V5: creșterea motivației pentru învățare

V6: nivel ridicat al sensibilității

V7: imaginație bogată

V8: atenție sporită

V9: atitudini și comportamente agresive

V10: număr redus al interacțiunilor sociale

V11: hiperactivitate

V12: performanțe școlare scăzute

V13: dificultăți de procesare a informației

V14: interes scăzut față de jocul cu covârstnicii

Eșantionul cercetării

Problematica impactului mass media asupra personalității copiilor, trebuie abordată astfel încât, prin aplicarea metodelor și tehnicilor adecvate, să aibă la bază un eșantion reprezentativ.

Pentru a demonstra acest lucru, trebuie subliniate următoarele aspecte:

Modul de constituire al eșantionului

Criteriile de includere sau excludere

Mărimea eșantionului

Populația de referință.

1. Modul de constituire al eșantionului

Studiul de față este un studiu corelațional (legătura dintre variabilele cercetării) ce are la bază un eșantion stabilit prin tehnica de eșantionare stratificată multistadială. Acest lucru înseamnă că populație de împarte pe categorii, iar fiecare categorie în parte în subcategorii, subiecții fiind aleși aleator, de nivelul cel mai scăzut (f.a, 2011, p. 11). b#%l!^+a?

Prin această tehnică am ales două categorii de subiecți:

1. adulții adică a. cadrele didactice și aici mă refer la educatori și învățători și b. părinții cu copii preșcolari și părinți cu copii de vârstă școlară mică.

2. copii: a. preșcolarii- 4-7 ani

b. copii de vârstă școlară mică- 7-10∕11 ani

2. Criterii de includere sau excludere

a. Criterii de includere

Vârsta: 4-11 ani

Capacitatea de a învăța

Arii de dezvoltare: de socializare, a limbajului, a gândirii, motorie.

Comportamentul agresiv al copiilor

Acordul părinților de a participa atât ei, cât și copii lor la studiul de față

b. Criterii de excludere

Copii cu vârsta mai mică de 4 ani

Copii cu cerințe educaționale speciale

Copii care nu au rezolvat sarcina propusă

Refuzul copiilor, părinților și cadrelor didactice de a participa la acest studiu.

Conform celor două tipuri de criterii am stabilit două loturi de subiecți: în funcție de numărul și intensitatea problemelor identificate. Lotul nr. 1 este format din copii cu puține și ușoare dificultăți cognitive, afective și comportamentale și lotul nr. 2 alcătuit din copii cu un nivel mai ridicat și mai intens al dificultăților.

3. Mărimea eșantionului

Eșantionul de față cuprinde un număr de 60 de respondenți , dintre care:

15 sunt cadre didactice dintre care 7 sunt educatori și 8 sunt invățători; din b#%l!^+a?această pondere 11 sunt subiecți de sex feminin și 4 subiecți de sex masculin.

15 sunt părinți, dintre care 6 au copii preșcolari și 9 copii de vârtsă școlară mică; de asemenea 8 sunt subiecți de sex feminin și 7 subiecți de sex masculin.

30 sunt copii adică 15 sunt preșcolari, mai exact 7 copii au 4 ani, 3 copii au 5 ani, 5 copii au 6 ani, iar restul de 15 sunt copii de vârstă școlară mică; 5 dintre aceștia au 7 ani, 3 au 8 ani, 2 au 9 ani, 3 au 10 ani și 2 au 11 ani.

4. Populația de referință

Pentru a studia impactul mass media asupra personalității copiilor, am ales ca populația de referință să cuprindă cei 30 de copii înscriși în ciclul preșcolar și în ciclul primar.

Design-ul cercetării

Problematica impactului mass media asupra personalității copiilor este fără doar și poate una complexă, ce necesită un demers empiric realizat cu mare atenție.

În acest sens menționez faptul că pentru a putea fi verificate obiectivele și testate ipotezele de lucru ale cercetării de față, trebuie alese metode și tehnici de investigare care să pună în valoare variabilele descrise anterior.

Pentru a analiza impactul mass media asupra personalității copiilor am ales să utilezez mai multe metode și instrumente de cercetare specifici psihohologiei și pedagogiei :

1. ancheta psihologică bazată pe ghidul de interviu ce vizează două categorii de respondenți: părinți și cadrele didactice: educatori și învățători și care va furniza infoamații cu privire la impactul televizorului și al calculatorului asupra copiilor cuprinși în eșantionul de față și percepția cadrelor didactice asupra rolului mass media în educație (vorbim aici despre utilitatea mijloacelor audio –vizuale în cadrul procesului de dezvoltare a personalităților copiilor) (vezi ANEXA 1) b#%l!^+a?

2. identificarea trăsăturilor de personalitate ale copiilor prin completarea fișei de evaluare și cunoaștere a preșcolarilor și școlarilor de vârstă mică (sursa: Emil Verza și Florin Emil Verza, apud Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.12-15) (vezi ANEXA 2) ;

3. utilizarea scării PORTAGE ca un ghid al abilităților pe care ar trebui să le deține copii preșcolari, în special cei de 5-6 ani, dar și sugestii metodologice pentru învățarea acestora; această scară conține 6 părți cu privire la domeniile de dezvoltare ale copiilor: socializare, limbaj, cognitiv, motor si autoservire (Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.29-31) (vezi ANEXA 3) .

4. bateria experimentală cu privire la dezvoltarea intelectuală a copiilor cu vârsta cuprinsă între 6 și 10 ani. Aceasta cuprinde trei teste: a.Matricele Progresive Raven prin care se poate investiga spiritul de observație, modul de gândire, capacitatea de a identifica un algoritm si de a învăța, rezolvarea unei sarcini, b. Testul Kohs este un test prin care copii reconstituie o figura cu ajutorul unor cuburi pentru a fi testate percepția formelor și culorilor, dar și partiparea activă a gândirii, c. Testul Similitudini prin care sunt scoase în evidență operațiile de analiză, sinteză și clasificare și d. Testul „Fraze absurde” prin care se analizează simțul critic al gândirii prin identificare absurdului din anumite enunțuri (idem, pp. 54 -55, Golu, 2013, p.128) (vezi ANEXA 4) .

În ceea ce privește modul de construire și de testare a calității psihometrice a interviului trebuie făcute următoarele precizări legate de:

1. analiza de itemi

2. construcția internă

3. validitatea de construct

Ghidul de interviu aplicat cadrelor didactice și părinților este format din 11 întrebări. Acest set de întrebări facilitează pe de o parte obținerea datelor factual cu privire la problematica și actualitatea impactului mass media asupra personalității copiilor, dar și date de identificare ale subiecților (sex, vârstă, mediu de proveniență, profesia și ultima școală absolvită).

Am ales să combin întrebările deschise cu cele închise tocmai pentru a confirma b#%l!^+a?realitatea acestui fenomen, dar și pentru a obține noi informații utile pentru studiul de față.

Ghidul de interviu debutează cu întrebări închise de “spargere a ghetii” și se încheie tot cu o intrebare închisă, prin care subiectul conștientizează problematica dezbătută, dar și relevanța acesteia. Apoi urmează întrebările cu variante de răspuns, dar și cele care presupun elaborarea de răspunsuri personale, în vederea identificării percepției respondenților cu privire la factorii și efectele mass media asupra personalității copiilor.

În cazul întrebărilor închise am ales să alcătuiesc o lista mai largă a variantelor de răspuns, pentru ca alegerea respondenților să corespundă, să reflecte cu aproximație opinia acestora.

Am ales să introduc în ghidul de interviu și întrebările deschise tocmai pentru a lăsa subiecții cuprinși în eșantion să reflecte asupra acestei problematici și să își expună propriile opinii cu privire la subiectul de față.

De asemenea întrebările din cadrul ghidului de interviu au fost formulate astfel încât să scoată în evidență mai multe perspective ale studiului. Vorbim aici atât despre perspectiva efectelelor pozitive asupra dezvoltării copiilor, cât și desprea cea a efectelor negative, cu mențiunea că ponderea lor este egală.

Întrebările au fost formulate înt- o manieră clară și accesibilă, având un nivel scăzut al dificiltății. Acestea pun în evidență un set de itemi care fac referire la variabilele cercetării (dependente și independente) și care are o structură adecvată, astfel încât să se mențină interesul respondenților.

b#%l!^+a?

CONCLUZII:

Pe bună dreptate că atât televizorul, cât și calculatorul, pot avea un rol pozitiv în socializarea copiilor alături de ceilalți agenți ai socializării, dar în același timp și un efect negativ asupra copiilor, dacă adulții din jurul copiilor nu sesizează la timp problemele cu care se pot confrunta micuții.

Se cunoaște faptul că aceste mijloace de comunicare în masă deși oferă informații diversificate, ele nu generează comunicarea, nu le dezvoltă gândirea creatoare, imaginația, iar datorită agresivității și violențelor promovate de unele filme sau desene animate, copiii au devenit hiperactivi, mai irascibili și mai recalcitranți, imitând modelele comportamentale ale adulților.

Copiii preferă televizorul și calculatorul în detrimentul altor forme de mișcare sau divertisment, datorită lipsei de timp a părinților, sau a altor cauze mai mult sau mai puțin b#%l!^+a?obiective.

Spre exemplu, datorită dezinteresului multor părinți față de calitatea emisiunilor tv și a jocurilor video on-line, părinții, nu se întreabă de ce copii lor nu mai reusesc să fie interesați de școală, de jocul cu cei de -o vârstă cu ei, de ce au note mai mici, de ce preferă eroii negative, și nu pe cei pozitivi și poate cel mai grav de ce se grăbesc să se maturizeze?

În jocurile lor, copiii au tendința de a utiliza expresii din desene, unele chiar ,,neplăcute”, jignitoare, iar conduita le este influențată în funcție de rolul asumat. Preferințele copiilor diferă de la copil la copil. Unii imită gesturi și comportamente similare cu ale eroilor preferați, însă comportamentele negative și le însușesc mai repede și mai ușor decât cele pozitive.

Recomandările cadrelor didactice vorbesc despre utilitatea mijloacelor audio vizuale în cadrul procesului didactic. Acestea pot devenii intervenții utile în cazul copiilor cu dificultăâi de învățare, comportamentale, atitudinale și chiar afective. Cu ajutorul acestora, dar și prin promovarea lecturii, adăugăm noi, se pot obține mijloace eficiente de informare, dezbatere, exprimare și de explorare a lumii cărților, poveștilor, poveștirilor, a lumii înconjurătoare, prin care se poate descoperi frumusețea copilăriei, binele, adevărul și frumusețea morală.

Respondenții conștientizează efectele complexe ale mass media asupra personalității copiilor, apreciind că ponderea lor se va extinde odată cu evoluția societății, în măsura în care se ignoră semnele brutale care se instalează la nivelul personalității copiilor.

Pe lângă certitudinea conform căreia copii, prin intermediul televizorul și al calculatorului, imită modele, pe care nu le înțeleg, ceea ce conduce la instalarea la nivelul personalității lor a unei adevărate confuzii, a superficialității în înțelegerea lucrurilor specific vârstei, și la asimilarea comportamentelor agresive.

De asemenea nu poate fi negat rolul pozitiv al mass media în educație. Filmul didactic, tehnicile proiective, instruirea asistată pe calculator pot fi utilizate cu mult tact pedagogic pentru a fi atinse obiectivele educaționale, dar și pentru a remedia problemele cu care se confruntă copii: de adaptare la mediul școlar, dificultăți de învățare, tulburări comportamentale și afective. b#%l!^+a?

BIBLIOGRAFIE

1. VOLUME

Bălăban, D., (2011). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Baban, A. (2006). Comunicare mediatică. București:Tritonic.

Bertrand, C., (2001), O introducere în presa scrisă și vorbită, Iași: Polirom

https://dorinpopa.files.wordpress.com/2008/04/o_introducere_in_presa, accesat la 09.12.2014.

b#%l!^+a?

Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom.

Bunescu, G, Negreanu, E. et.al., (2005). Educația informală și mass media. București: Teoria Educației,

https://dorinpopa.files.wordpress.com/…/educatia-informala-si-mass-media…., accesat la 09.12.2014.

Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor, Iași : Editura Polirom, 2009

Drăgan, I., (2007), Comunicarea. Pradigme și teorii, Volumul I, București: Rao

Gheorghe, V. (2006), Efectele televiziunii asupra minții copilului, București: Prodomos

Gheorghe, V. (2006), Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne desprindem de televizor, București: Prodomos

Păuș, A., V., (2006 ), Comunicare și resurse umane. Iași.

Pânișoară, O., (2004), Comunicare eficientă, Iași: Polirom, 2004

Sion, G., (2003) Psihologia vârstelor, București: Fundația România de Mâine

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor, București: România Press

Ștefănescu, S., (2009), Sociologia comunicării, Târgoviște: Cetatea de Scaun

2. Articole din reviste de specialitate, cursuri universitare disponnibile on-line

Albulescu, I., (2009), Educația și mass media. Curs b#%l!^+a?

wordpress.com, accesat la 10.12. 2014

Catlabuga, L., (2009), Impactul TV asupra conduitei și afectivității elevului, pp. 76- 82,

www.psihologie.key.md/wp-content/…/11/articol_Catlabuga-76-82, accesat la 9.12.2014

Chiorean, M., (2009), Școlarul mic, televizorul și calculatorul,

www.bibliotecamm.ro/pdf/3-scolarul_mic_si_tv-chiorean_maria,accesat la 01.11.2014.

Craia, S. (2011), Publicul, mass media și biblioteca, în revista Studii de

Biblioteconomie și Științele Informării, nr. 15, pp. 44-52

www.lisr.ro/15-craia.pdf, accesat la 01.11.2014

Dumitru, G., (2010), Socio- psychological impact of media on children, în Revista de Informatică Socială, Vol.III (13), pp. 75-79

www.ris.uvt.ro/wp-content/uploads/2010/11/gdumitru_ris13., accesat la 19. 11. 2014.

F.a., (2011), Informatică aplicată în psihologie. Suport curs,

wordpress.com, accesat la 10.01. 2015.

Golu, F. (2013), Studiu privind corelația dintre motivația pentru școală și abilitățile cognitive și sociale la copii în Revista de pishologie, Vol. 59, Nr. 2, pp. 124-132, Bucuresti, aprilie –iunie 2013,

ipsihologie.ro, accesat la 19. 11. 2014.

Hutuleac, V., (2007), Impactul pozitiv al mass- media asupra copiilor, în Revista Transilvană de Știinte ale Comunicării, nr. 4, pp. 61-75

ekphrasis.accentpublisher.ro/files/articles_content/…/5%20RTSC%20,accesat la 24.12.2014.

Iancu, Ș., (2006), Apariția și evoluția mas media, pp. 67 -81 b#%l!^+a?

www.crifst.ro/noema/doc/2006_04,accesat la 10.11.2014

Mureșan, E., Catalano, H., Bocoș, M. (2010), The Impact of Computer and Internet ton the Young Students – An Ascertaining Research, în volumul Conferinței Internaționale Education – Contemporary Challenges Mass-media and education, Bușteni, 5-6 th March, Editura Universității Petrol – Gaze din Ploiești, Ploiești, pag. 70-78

www.academia.edu, accesat la 26.11.2014

ANEXE

ANEXA NR. 1

1. GHID DE INTERVIU APLICAT PĂRINȚILOR:

Bună ziua. Numele meu este……și sunt student la Facultatea de Psihologiei și Științele Educației din cadrul Universității din Transilvania. Realizez o cercetare pe tema impactului mass media asupra personalității copiilor.

Răspunsurile dvs. mă vor ajuta să realizez o imagine de ansambru asupra acestei problematici. De asemenea identitatea dvs. va rămâne confidențială. b#%l!^+a?

1. Cât timp petrece copilul dumneavoastrǎ în fața televizorului?

a. mai puțin de o oră pe zi

b. peste o oră în fiecare zi

b. mai mult de trei ore pe zi

c. foarte rar

d. deloc.

2. Dar în fața calculatorului?

a. mai puțin de o oră pe zi

b. peste o oră în fiecare zi

b. mai mult de trei ore pe zi

c. foarte rar

d. deloc.

3. Dintre calculator și televizor copilul dvs. preferă:

a. vizionarea programelor tv

b. jocurile video on- line

c. ambele

d. nici unul.

4. În funcție de răspunsul oferit la întrebarea nr. 3, vă rog să menționați, cel puțin două exemple în acest sens.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Cunoașteți efectele mass media asupra personalității copiilor?

a. da

b. nu

c. nu știu b#%l!^+a?

Cum apreciați ponderea acestora?

preponderent pozitive

preponderent negative

în egală măsură pozitive și negative

nu știu

Ați sesizat în ultima vreme vreo schimbare la copilul dvs.?

a. da

b. nu

c. nu știu

Dacă da, care dintre variantele de mai jos, reflectă trăsături ale personalitatea copilului dvs.?

Preferința pentru jocul cu alti copii si pentru lectura

Empatia

Preferința pentru jocurile on- line

Dificultăți de concentrare și de exprimare a ideilor

Îmbunătățirea capacității de înțelegere si de memorare

Imaginație bogată și capacitate ridicată a atenției

Dificultăți de procesare a informației și de memorare

Performanțe școlare scăzute

Hiperactivitate

Motivația de învățare ridicată

Comportament agresiv

Relaționare pozitivă cu cei din jurul său

9. Dintre variantele de mai jos, cele mai pronunțate modificări sunt la nivelul (alegeți cel puțin 2 dintre variante):

a. comportamentului față membrii familiei și față de ceilalți copii

b. limbajului scris și oral b#%l!^+a?

c. concentrării

d. cunoștiințelor asimilate

e. modului de a percepe realitatea

f. perfomanțelor școlare

10. În funcție de răspunsul oferit la întrebarea nr.9 , vă rog să oferiți detalii suplimentare despre impactul mass media asupra personalității copilului dvs.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Date de identificare

a. vârstă ……….

b. sex…………

c. profesie…………..

d. ultima școală absolvită…………………….

e. mediul de proveniență:…………………….

Vă mulțumesc!

2. GHID DE INTERVIU APLICAT CADRELOR DIDACTICE:

Bună ziua. Numele meu este……și sunt student la Facultatea de Psihologiei și Științele Educației din cadrul Universității din Transilvania. Realizez o cercetare pe tema impactului mass media asupra personalității copiilor.

Răspunsurile dvs. mă vor ajuta să realizez o imagine de ansambru asupra acestei problematici. De asemenea identitatea dvs. va rămâne confidențială.

1. După opinia dvs., mass media reprezintă unul dintre factorii care contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică?

a. da b#%l!^+a?

b. nu

c. nu știu

2. Cum apreciați impactul mass media asupra dezvoltării preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică?

a. în mare măsură pozitve

b. in mare măsură negative

c. în egală măsură pozitive și negative

d. nu știu

3. Argumentați în câteva rânduri răspunsul ales la întrebarea nr. 2:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Realizați o ierarhie a factorilor care influențează personalitatea preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică (pe o scară de 1 la 7, unde 1 este cel mai nociv factor și 7 cel mai puțin nociv fator)?

a. televizorul

b. calculatorul

c. radio

d. telefon

e. mijloace tipărite- cărți, ziare, reviste, afișe

f. mijloace bazate pe film-fotografia și cinematografia

5. În activitatea dvs. cele mai întâlnite efecte ale televizorului și calculatorului asupra personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică sunt (alegeți cel puțin 5 variante):

Preferința pentru jocul cu alti copii si pentru lectura

Empatia

Preferința pentru jocurile on- line b#%l!^+a?

Dificultăți de concentrare și de exprimare a ideilor

Îmbunătățirea capacității de înțelegere si de memorare

Imaginație bogată și capacitate ridicată a atenției

Dificultăți de procesare a informației și de memorare

Performanțe școlare scăzute

Hiperactivitate

Motivația de învățare ridicată

Comportament agresiv

Relaționare pozitivă cu cei din jurul său

6. Școala a fost nevoită să se adapateze la cerințele societății contemporane. Cunoașteți mijloacele audio-vizuale care pot fi folosite în cadrul procesului didactic?

a. da

b. nu

c. nu știu

7. Dacă da care sunt acestea?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. În procesul instructiv-educativ folosiți mijloacele audio-vizuale:

a. foarte des

b. des

c. rareori

d. niciodată

9. Pentru fiecare răspuns oferit la întrebarea nr. 7, vă rog să descrieți pe scurt, modul în care acestea influențează dezvoltarea personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică: b#%l!^+a?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Ca o scurtă concluzie, precizați în câteva cuvinte, care este evoluția mijloacelor de comunicare în masă și a impctului asupra dezvoltării personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Date de identificare

a. vârstă ……….

b. sex…………

c. profesie…………..

d. ultima școală absolvită…………………….

Vă mulțumesc!

ANEXA NR. 2

2. FIȘA DE EVALUARE ȘI CUNOAȘTERE A PREȘCOLARILOR ȘI ȘCOLARILOR DE VÂRSTĂ MICĂ:

Sursa: Emil Verza și Florin Emil Verza, apud Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.12-15

a. Date cu privire la copil și familia lui

– nume și prenume:…………………………………………………………….

– data nașterii:………………………………………………………………….. b#%l!^+a?

– sexul:………………………………………………………………………….

– data înscrierii la grădiniță:…………………………………………………..

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al tatălui:

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al mamei:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

II. Situația familială:

– frați, surori, alți membri care locuiesc cu copilul:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

+condiții de locuit:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– relațiile din familie și atitudinea părinților față de problemele de educație ale

copilului

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– relațiile părinților cu cadrele didactice și implicarea lor în educarea copilului:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

12 – date semnalate de mamă privind comportamentul copilului în familie și

în afara familiei, cât și față de evenimentele inedite:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

b#%l!^+a?

III. Date privind sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului:

IV. Particularități ale comportamentului motor și activității fizice

descrierea mișcărilor (volum și varietate; tempou și ritm; coordonare și

finalitate; combinatorică; transferul; lateralitate în execuție; spontaneitate

și inițiativă în executare; plasticitate)

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• alte particularități:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

V. Dezvoltarea comportamentului și activității intelectuale:

• de tip senzorial-motor:

A) De tip perceptiv-acționai obiectual sau verbal (detectare, identificare,

recunoaștere, integritatea imaginii, raportul dintre imaginea perceptivă

și denumirea ei, caracterul operant al percepției, perceperea relațiilor

interobiectuale, tipuri de percepții predominante, spirit de observație,

calități perceptive speciale):

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

B) De tip reprezentativ simbolic:

Caracteristici ale reprezentărilor (volum, completitudine, corectitudine,

claritate, intuitivitate, stabilitate, operante, generalizare,

selectivitate, sistematizare):

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

Raportul reprezentare-acțiune- cuvânt:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

Tipuri și forme specifice de reprezentări

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• De tip noțional-imaginativ

Se vor avea în vedere particularitățile și nivelul dezvoltării: b#%l!^+a?

limbajului

gândirii

imaginației

memoriei

atenției

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

• De tip acțional-verbal.

13 VI. Dezvoltarea activităților praxice și de tip artistic-creativ

– deprinderi, obișnuințe uzuale și tehnice:

– inclinații, aptitudini creative:

– aptitudini matematice:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

VII. Integrarea socio-afectivă a copilului și însușiri ale personalității

• relațiile socio-afective și voliționale:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– reactivitatea emoțională:

…………………………………………………………………………………. b#%l!^+a?

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– reactivitatea afectivă complexă și de mai lungă durată:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– manifestarea și conținutul expresiei afective:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• particularități ale voinței manifestate în procesul de integrare, în

colectivitatea de copii și față de activitate

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• trăsături de caracter

aptitudini față de activitate:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

atitudinea față de adult și semeni:

atitudinea față de sine

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• trăsături de temperament

gradul de intensitate, echilibru și mobilitate al reactivității:

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. b#%l!^+a?

………………………………………………………………………………….

• indici de dezvoltare ai sociabilității și al micro-relațiilor de tip

socio-afectiv

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

gradul de expansiune al copilului în colectivitate:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

receptivitatea și disponibilitatea de a stabili relații referențiale cu

ceilalți copii:

poziția și rolul copilului în grup:…………………………………………………

tipuri de relații (de comunicare, de cooperare, de dominare)……………………

autonomie social………………………………………………………………………

structurarea micro-grupurilor – spontaneitatea – durată -stabilitate:……………………

………………………………………………………………………………………..

VIII. Diagnoza și prognoza subiectului

• concluzii cu privire la starea de sănătate fizică și psihică a copilului

diagnoza organică:

diagnoza de stare:

diagnoza etiologică:

diagnoza funcțională:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

• diagnoza psihică b#%l!^+a?

prognoza de scurtă durată:

prognoza de lungă durată:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

• recomandări

pentru subiect:

pentru familie:

pentru școală:

pentru perspectiva dezvoltării:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

ANEXA NR. 3

SCARA PORTAGE APLICAT COPIILOR DE 5-6 AN I

Sursa: Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.29-31

Aria socializare

73. Numește sentimentele pe care le încearcă: furie, bucurie, iubire

74. Se joacă cu 4 – 5 copii, cooperând într-o activitate fără a fi supravegheat permanent

75. Explică altora regulile unui joc sau ale unei activități

76. Imită roluri de adult

77. Participă la conversație în timpul mesei

78. Respectă regulile unui joc de raționament verbal b#%l!^+a?

79. își consolează prietenii de joacă atunci când sunt necăjiți

80. își alege singur prietenii

81. Planifică și construiește folosind unelte simple

82. își stabilește singur obiective de îndeplinit și duce la bun sfârșit activitatea

83. Joacă el însuși roluri din povești sau folosește marionete

Aria limbaj

86. Poate indica: câteva, multe, sau mai multe obiecte

87. își spune adresa

88. își spune numărul de telefon

89. Indică: „cel mai mult, cel mai puțin, câteva (puține) obiecte"

90. Spune glume simple

91. Relatează întâmplări din experiența sa zilnică

92. Descrie locația sau mișcarea folosind prepozițiile – de la, către, peste, departe de

93. Răspunde cu o explicație la întrebarea „de ce ?"

94. Așează 3-5 imagini în ordine corectă, reprezentând o poveste și spune povestea

95. Definește cuvinte

96. Poate să dea opusul (antonimul) unui cuvânt

97. Poate răspunde la întrebări de genul: „Ce se întâmplă dacă… Ex….scapi un ou din mână?"

98. Folosește corect noțiunile de „ieri" și „mâine"

99. întreabă ce înseamnă cuvintele noi sau nefamiliare lui

c) Aria autoservire

91. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească săptămânală

92. își alege îmbrăcămintea potrivită în funcție de temperatură și de ocazie

93. Se oprește la bordură, privește în ambele părți și traversează strada fără să i se dea instrucțiuni verbale

94. Se servește singur la masă și dă mai departe platoul de servit b#%l!^+a?

95. își prepară singur o mâncare simplă care-i place

96. Este responsabil pentru o sarcină gospodăreasă zilnică (așezarea mesei,

aruncatul gunoiului)

97. își potrivește temperatura apei pentru duș sau baie

98. își prepară singur sandvișul

99. Merge singur la grădiniță, la un teren de joacă sau la magazin, la distanța

de până la două străzi de casă

100. Taie alimente moi cu cuțitul (banane, cartofi fierți, pâine)

101. Găsește WC-ul potrivit fiecărui sex într-un loc public

102. Ridică, duce, așază tava de servit (la cantină)

103. Leagă șnurul la glugă

104. își încheie singur centura de siguranță în mașină

d) Aria cognitivă

87. Numără până la 20 obiecte și spune câte sunt

88. Numește 10 numerale scrise

89. Numește stânga – dreapta raportat la propriul corp

90. Spune în ordine literele alfabetului

91. își scrie numele cu litere de tipar

92. Citește 5 litere ale alfabetului

93. Aranjează obiecte în ordine, după lungime și lățime

94. Citește literele mari ale alfabetului

95. Așază cifrele de la 1 la 10 în ordine adecvată

96. Numește pozițiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea

97. Citește literele mici ale alfabetului

98. Asociază literele mari cu cele mici ale alfabetului

99. Arată (indică) numerele numite de la 1 la 25

100. Copiază un romb

101. Completează un labirint simplu

102. Numește în ordine zilele săptămânii

103. Face adunări și scăderi cu numere până la 3 b#%l!^+a?

104. își spune data nașterii (ziua și luna)

105. Recunoaște 10 cuvinte scrise

106. Poate prevedea ce va urma (după situație)

107. Arată obiecte întregi și jumătăți

108. Numără de la 1 la 100

e) Aria motorie

112. Scrie litere de tipar mari, disparate, la întâmplare pe hârtie

113. Merge în echilibru pe o bârnă, înainte, înapoi, lateral

114. Țopăie

115. Se dă în leagăn, inițiind și menținând mișcarea

116. Desface degetele și cu cel mare le atinge pe celelalte pe fiecare în parte

117. Poate copia litere mici

118. Urcă scările de lemn sau treptele toboganului înalt de 3 m

119. Bate cu ciocanul un cui

120. Driblează mingea cu direcție

121. Colorează în interiorul conturului 95%

122. Poate decupa poze din reviste, fără a depăși mai mult de 0,5 cm de la contur

123. Folosește ascuțitoarea

124. Copiază desene complicate

125. Rupe forme simple din hârtie

126. îndoaie un pătrat de hârtie de două ori pe diagonală în imitație

127. Prinde mingea moale sau un săculeț cu nisip cu o mână

128. Poate sări singur coarda

129. Lovește mingea cu paleta sau cu bățul

130. Ridică de jos un obiect în timp ce aleargă

131. Patinează înainte aproximativ 3 m

132. Merge pe bicicletă

133. Se dă cu sania

134. Merge sau se joacă într-un bazin cu apă până la nivelul taliei b#%l!^+a?

135. Conduce un vehicul de jucărie (camion) împingându-se cu un picior

136. Sare și se învârtește într-un picior

137. își scrie numele cu litere de tipar pe o foaie liniată

138. Sare de la înălțimea de 30 cm și aterizează pe tălpi

139. Stă într-un picior fără sprijin, cu ochii închiși, 10 secunde

140. Stă atârnat de o bară orizontală 10 secunde, susținându-și greutatea în brațe

ANEXA NR. 4

BATERIE EXPERIMENTALĂ APLICATĂ ÎN CAZUL COPIILOR CU VÂRSTA DE 6 -10 ANI

Sursa:„Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale privind nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor de 6 – 10 ani", publicată în 1974 de Institutul de Psihologie al Academiei de Științe Sociale și Politice în colaborare cu Ministerul Muncii, apud Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.54-55

a.Matricele Progresive Raven

sursa drisingerei. ucoz.com b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Testul Kohs SURSA www.cabinetpsihoterapieiasi.ro

c. Testul Similitudini b#%l!^+a?

Se spune subiectului: Am să-ți spun: girafă, cal, catelul.

Tu să-mi spui: Prin ce wsse aseamănă? Prin ce sunt la fel?

Dacă nici atunci nu răspunde corect, examinatorul explică: Girafa, calul și catelul sunt toate animale.

Acum am să-ți spun: cui, monedă, sârmă. Spune-mi prin ce se aseamănă acestea? După consemnarea răspunsului se adaugă: Dar trandafir, cartof, arbore prin ce aseamănă? După consemnarea răspunsului se spune copilului: Prin ce se aseamănă carte, radio, revistă. După consemnarea răspunsului se continuă: ,/lcum am să-ți spun altceva. Tu să-mi spui prin ce se aseamănă:

Începem!"

1. prună – piersică

2. pisică – șoarece

3. pian – vioară

4. oră – săptămână

5. ușă – fereastră

6. munte – lac

7. pătrat – cerc

8. topire – ardere

9. metru – gram

10. primul – ultimul

11. pământ-lună

12. tractor – strung

13. bicicletă – navă cosmică (rachetă)

d. Testul „Fraze absurde”

1. Croitorul ia cuțitul și taie foarfeca

2. Merele din nuc au fugit in padure să se păstreze pentru iarnă.

3. Oile păzesc câinii să nu intre lupii să îi mănânce.

4. Iepurele zboară de pe gard.

5. Vrabia latră în coteț. b#%l!

BIBLIOGRAFIE

1. VOLUME

Bălăban, D., (2011). Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și consiliere. Cluj-Napoca: Editura ASCR

Baban, A. (2006). Comunicare mediatică. București:Tritonic.

Bertrand, C., (2001), O introducere în presa scrisă și vorbită, Iași: Polirom

https://dorinpopa.files.wordpress.com/2008/04/o_introducere_in_presa, accesat la 09.12.2014.

b#%l!^+a?

Bonchiș, E., (2011). Familia și rolul ei în educarea copilului. Iași: Polirom.

Bunescu, G, Negreanu, E. et.al., (2005). Educația informală și mass media. București: Teoria Educației,

https://dorinpopa.files.wordpress.com/…/educatia-informala-si-mass-media…., accesat la 09.12.2014.

Crețu, T., (2009), Psihologia vârstelor, Iași : Editura Polirom, 2009

Drăgan, I., (2007), Comunicarea. Pradigme și teorii, Volumul I, București: Rao

Gheorghe, V. (2006), Efectele televiziunii asupra minții copilului, București: Prodomos

Gheorghe, V. (2006), Revrăjirea lumii sau de ce nu mai vrem să ne desprindem de televizor, București: Prodomos

Păuș, A., V., (2006 ), Comunicare și resurse umane. Iași.

Pânișoară, O., (2004), Comunicare eficientă, Iași: Polirom, 2004

Sion, G., (2003) Psihologia vârstelor, București: Fundația România de Mâine

Șchiopu, V., (2008). Psihologia modernă sau psihologia vârstelor, București: România Press

Ștefănescu, S., (2009), Sociologia comunicării, Târgoviște: Cetatea de Scaun

2. Articole din reviste de specialitate, cursuri universitare disponnibile on-line

Albulescu, I., (2009), Educația și mass media. Curs b#%l!^+a?

wordpress.com, accesat la 10.12. 2014

Catlabuga, L., (2009), Impactul TV asupra conduitei și afectivității elevului, pp. 76- 82,

www.psihologie.key.md/wp-content/…/11/articol_Catlabuga-76-82, accesat la 9.12.2014

Chiorean, M., (2009), Școlarul mic, televizorul și calculatorul,

www.bibliotecamm.ro/pdf/3-scolarul_mic_si_tv-chiorean_maria,accesat la 01.11.2014.

Craia, S. (2011), Publicul, mass media și biblioteca, în revista Studii de

Biblioteconomie și Științele Informării, nr. 15, pp. 44-52

www.lisr.ro/15-craia.pdf, accesat la 01.11.2014

Dumitru, G., (2010), Socio- psychological impact of media on children, în Revista de Informatică Socială, Vol.III (13), pp. 75-79

www.ris.uvt.ro/wp-content/uploads/2010/11/gdumitru_ris13., accesat la 19. 11. 2014.

F.a., (2011), Informatică aplicată în psihologie. Suport curs,

wordpress.com, accesat la 10.01. 2015.

Golu, F. (2013), Studiu privind corelația dintre motivația pentru școală și abilitățile cognitive și sociale la copii în Revista de pishologie, Vol. 59, Nr. 2, pp. 124-132, Bucuresti, aprilie –iunie 2013,

ipsihologie.ro, accesat la 19. 11. 2014.

Hutuleac, V., (2007), Impactul pozitiv al mass- media asupra copiilor, în Revista Transilvană de Știinte ale Comunicării, nr. 4, pp. 61-75

ekphrasis.accentpublisher.ro/files/articles_content/…/5%20RTSC%20,accesat la 24.12.2014.

Iancu, Ș., (2006), Apariția și evoluția mas media, pp. 67 -81 b#%l!^+a?

www.crifst.ro/noema/doc/2006_04,accesat la 10.11.2014

Mureșan, E., Catalano, H., Bocoș, M. (2010), The Impact of Computer and Internet ton the Young Students – An Ascertaining Research, în volumul Conferinței Internaționale Education – Contemporary Challenges Mass-media and education, Bușteni, 5-6 th March, Editura Universității Petrol – Gaze din Ploiești, Ploiești, pag. 70-78

www.academia.edu, accesat la 26.11.2014

ANEXE

ANEXA NR. 1

1. GHID DE INTERVIU APLICAT PĂRINȚILOR:

Bună ziua. Numele meu este……și sunt student la Facultatea de Psihologiei și Științele Educației din cadrul Universității din Transilvania. Realizez o cercetare pe tema impactului mass media asupra personalității copiilor.

Răspunsurile dvs. mă vor ajuta să realizez o imagine de ansambru asupra acestei problematici. De asemenea identitatea dvs. va rămâne confidențială. b#%l!^+a?

1. Cât timp petrece copilul dumneavoastrǎ în fața televizorului?

a. mai puțin de o oră pe zi

b. peste o oră în fiecare zi

b. mai mult de trei ore pe zi

c. foarte rar

d. deloc.

2. Dar în fața calculatorului?

a. mai puțin de o oră pe zi

b. peste o oră în fiecare zi

b. mai mult de trei ore pe zi

c. foarte rar

d. deloc.

3. Dintre calculator și televizor copilul dvs. preferă:

a. vizionarea programelor tv

b. jocurile video on- line

c. ambele

d. nici unul.

4. În funcție de răspunsul oferit la întrebarea nr. 3, vă rog să menționați, cel puțin două exemple în acest sens.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5. Cunoașteți efectele mass media asupra personalității copiilor?

a. da

b. nu

c. nu știu b#%l!^+a?

Cum apreciați ponderea acestora?

preponderent pozitive

preponderent negative

în egală măsură pozitive și negative

nu știu

Ați sesizat în ultima vreme vreo schimbare la copilul dvs.?

a. da

b. nu

c. nu știu

Dacă da, care dintre variantele de mai jos, reflectă trăsături ale personalitatea copilului dvs.?

Preferința pentru jocul cu alti copii si pentru lectura

Empatia

Preferința pentru jocurile on- line

Dificultăți de concentrare și de exprimare a ideilor

Îmbunătățirea capacității de înțelegere si de memorare

Imaginație bogată și capacitate ridicată a atenției

Dificultăți de procesare a informației și de memorare

Performanțe școlare scăzute

Hiperactivitate

Motivația de învățare ridicată

Comportament agresiv

Relaționare pozitivă cu cei din jurul său

9. Dintre variantele de mai jos, cele mai pronunțate modificări sunt la nivelul (alegeți cel puțin 2 dintre variante):

a. comportamentului față membrii familiei și față de ceilalți copii

b. limbajului scris și oral b#%l!^+a?

c. concentrării

d. cunoștiințelor asimilate

e. modului de a percepe realitatea

f. perfomanțelor școlare

10. În funcție de răspunsul oferit la întrebarea nr.9 , vă rog să oferiți detalii suplimentare despre impactul mass media asupra personalității copilului dvs.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Date de identificare

a. vârstă ……….

b. sex…………

c. profesie…………..

d. ultima școală absolvită…………………….

e. mediul de proveniență:…………………….

Vă mulțumesc!

2. GHID DE INTERVIU APLICAT CADRELOR DIDACTICE:

Bună ziua. Numele meu este……și sunt student la Facultatea de Psihologiei și Științele Educației din cadrul Universității din Transilvania. Realizez o cercetare pe tema impactului mass media asupra personalității copiilor.

Răspunsurile dvs. mă vor ajuta să realizez o imagine de ansambru asupra acestei problematici. De asemenea identitatea dvs. va rămâne confidențială.

1. După opinia dvs., mass media reprezintă unul dintre factorii care contribuie la dezvoltarea personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică?

a. da b#%l!^+a?

b. nu

c. nu știu

2. Cum apreciați impactul mass media asupra dezvoltării preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică?

a. în mare măsură pozitve

b. in mare măsură negative

c. în egală măsură pozitive și negative

d. nu știu

3. Argumentați în câteva rânduri răspunsul ales la întrebarea nr. 2:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4. Realizați o ierarhie a factorilor care influențează personalitatea preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică (pe o scară de 1 la 7, unde 1 este cel mai nociv factor și 7 cel mai puțin nociv fator)?

a. televizorul

b. calculatorul

c. radio

d. telefon

e. mijloace tipărite- cărți, ziare, reviste, afișe

f. mijloace bazate pe film-fotografia și cinematografia

5. În activitatea dvs. cele mai întâlnite efecte ale televizorului și calculatorului asupra personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică sunt (alegeți cel puțin 5 variante):

Preferința pentru jocul cu alti copii si pentru lectura

Empatia

Preferința pentru jocurile on- line b#%l!^+a?

Dificultăți de concentrare și de exprimare a ideilor

Îmbunătățirea capacității de înțelegere si de memorare

Imaginație bogată și capacitate ridicată a atenției

Dificultăți de procesare a informației și de memorare

Performanțe școlare scăzute

Hiperactivitate

Motivația de învățare ridicată

Comportament agresiv

Relaționare pozitivă cu cei din jurul său

6. Școala a fost nevoită să se adapateze la cerințele societății contemporane. Cunoașteți mijloacele audio-vizuale care pot fi folosite în cadrul procesului didactic?

a. da

b. nu

c. nu știu

7. Dacă da care sunt acestea?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

8. În procesul instructiv-educativ folosiți mijloacele audio-vizuale:

a. foarte des

b. des

c. rareori

d. niciodată

9. Pentru fiecare răspuns oferit la întrebarea nr. 7, vă rog să descrieți pe scurt, modul în care acestea influențează dezvoltarea personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică: b#%l!^+a?

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

10. Ca o scurtă concluzie, precizați în câteva cuvinte, care este evoluția mijloacelor de comunicare în masă și a impctului asupra dezvoltării personalității preșcolarilor/școlarilor de vârstă mică:

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

11. Date de identificare

a. vârstă ……….

b. sex…………

c. profesie…………..

d. ultima școală absolvită…………………….

Vă mulțumesc!

ANEXA NR. 2

2. FIȘA DE EVALUARE ȘI CUNOAȘTERE A PREȘCOLARILOR ȘI ȘCOLARILOR DE VÂRSTĂ MICĂ:

Sursa: Emil Verza și Florin Emil Verza, apud Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.12-15

a. Date cu privire la copil și familia lui

– nume și prenume:…………………………………………………………….

– data nașterii:………………………………………………………………….. b#%l!^+a?

– sexul:………………………………………………………………………….

– data înscrierii la grădiniță:…………………………………………………..

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al tatălui:

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

– numele, vârsta, profesiunea și locul de muncă al mamei:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

II. Situația familială:

– frați, surori, alți membri care locuiesc cu copilul:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

+condiții de locuit:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– relațiile din familie și atitudinea părinților față de problemele de educație ale

copilului

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– relațiile părinților cu cadrele didactice și implicarea lor în educarea copilului:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

12 – date semnalate de mamă privind comportamentul copilului în familie și

în afara familiei, cât și față de evenimentele inedite:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

b#%l!^+a?

III. Date privind sănătatea și dezvoltarea fizică a copilului:

IV. Particularități ale comportamentului motor și activității fizice

descrierea mișcărilor (volum și varietate; tempou și ritm; coordonare și

finalitate; combinatorică; transferul; lateralitate în execuție; spontaneitate

și inițiativă în executare; plasticitate)

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• alte particularități:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

V. Dezvoltarea comportamentului și activității intelectuale:

• de tip senzorial-motor:

A) De tip perceptiv-acționai obiectual sau verbal (detectare, identificare,

recunoaștere, integritatea imaginii, raportul dintre imaginea perceptivă

și denumirea ei, caracterul operant al percepției, perceperea relațiilor

interobiectuale, tipuri de percepții predominante, spirit de observație,

calități perceptive speciale):

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

B) De tip reprezentativ simbolic:

Caracteristici ale reprezentărilor (volum, completitudine, corectitudine,

claritate, intuitivitate, stabilitate, operante, generalizare,

selectivitate, sistematizare):

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

Raportul reprezentare-acțiune- cuvânt:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

Tipuri și forme specifice de reprezentări

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• De tip noțional-imaginativ

Se vor avea în vedere particularitățile și nivelul dezvoltării: b#%l!^+a?

limbajului

gândirii

imaginației

memoriei

atenției

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

• De tip acțional-verbal.

13 VI. Dezvoltarea activităților praxice și de tip artistic-creativ

– deprinderi, obișnuințe uzuale și tehnice:

– inclinații, aptitudini creative:

– aptitudini matematice:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………….

VII. Integrarea socio-afectivă a copilului și însușiri ale personalității

• relațiile socio-afective și voliționale:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– receptivitatea și reactivitatea socio-afectivă:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– reactivitatea emoțională:

…………………………………………………………………………………. b#%l!^+a?

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– reactivitatea afectivă complexă și de mai lungă durată:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

– manifestarea și conținutul expresiei afective:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• particularități ale voinței manifestate în procesul de integrare, în

colectivitatea de copii și față de activitate

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• trăsături de caracter

aptitudini față de activitate:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

atitudinea față de adult și semeni:

atitudinea față de sine

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

• trăsături de temperament

gradul de intensitate, echilibru și mobilitate al reactivității:

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………. b#%l!^+a?

………………………………………………………………………………….

• indici de dezvoltare ai sociabilității și al micro-relațiilor de tip

socio-afectiv

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

gradul de integrare în colectivul grupei sau al clasei:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

gradul de expansiune al copilului în colectivitate:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

receptivitatea și disponibilitatea de a stabili relații referențiale cu

ceilalți copii:

poziția și rolul copilului în grup:…………………………………………………

tipuri de relații (de comunicare, de cooperare, de dominare)……………………

autonomie social………………………………………………………………………

structurarea micro-grupurilor – spontaneitatea – durată -stabilitate:……………………

………………………………………………………………………………………..

VIII. Diagnoza și prognoza subiectului

• concluzii cu privire la starea de sănătate fizică și psihică a copilului

diagnoza organică:

diagnoza de stare:

diagnoza etiologică:

diagnoza funcțională:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

• diagnoza psihică b#%l!^+a?

prognoza de scurtă durată:

prognoza de lungă durată:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

• recomandări

pentru subiect:

pentru familie:

pentru școală:

pentru perspectiva dezvoltării:

………………………………………………………………………………….

………………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………………

ANEXA NR. 3

SCARA PORTAGE APLICAT COPIILOR DE 5-6 AN I

Sursa: Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.29-31

Aria socializare

73. Numește sentimentele pe care le încearcă: furie, bucurie, iubire

74. Se joacă cu 4 – 5 copii, cooperând într-o activitate fără a fi supravegheat permanent

75. Explică altora regulile unui joc sau ale unei activități

76. Imită roluri de adult

77. Participă la conversație în timpul mesei

78. Respectă regulile unui joc de raționament verbal b#%l!^+a?

79. își consolează prietenii de joacă atunci când sunt necăjiți

80. își alege singur prietenii

81. Planifică și construiește folosind unelte simple

82. își stabilește singur obiective de îndeplinit și duce la bun sfârșit activitatea

83. Joacă el însuși roluri din povești sau folosește marionete

Aria limbaj

86. Poate indica: câteva, multe, sau mai multe obiecte

87. își spune adresa

88. își spune numărul de telefon

89. Indică: „cel mai mult, cel mai puțin, câteva (puține) obiecte"

90. Spune glume simple

91. Relatează întâmplări din experiența sa zilnică

92. Descrie locația sau mișcarea folosind prepozițiile – de la, către, peste, departe de

93. Răspunde cu o explicație la întrebarea „de ce ?"

94. Așează 3-5 imagini în ordine corectă, reprezentând o poveste și spune povestea

95. Definește cuvinte

96. Poate să dea opusul (antonimul) unui cuvânt

97. Poate răspunde la întrebări de genul: „Ce se întâmplă dacă… Ex….scapi un ou din mână?"

98. Folosește corect noțiunile de „ieri" și „mâine"

99. întreabă ce înseamnă cuvintele noi sau nefamiliare lui

c) Aria autoservire

91. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească săptămânală

92. își alege îmbrăcămintea potrivită în funcție de temperatură și de ocazie

93. Se oprește la bordură, privește în ambele părți și traversează strada fără să i se dea instrucțiuni verbale

94. Se servește singur la masă și dă mai departe platoul de servit b#%l!^+a?

95. își prepară singur o mâncare simplă care-i place

96. Este responsabil pentru o sarcină gospodăreasă zilnică (așezarea mesei,

aruncatul gunoiului)

97. își potrivește temperatura apei pentru duș sau baie

98. își prepară singur sandvișul

99. Merge singur la grădiniță, la un teren de joacă sau la magazin, la distanța

de până la două străzi de casă

100. Taie alimente moi cu cuțitul (banane, cartofi fierți, pâine)

101. Găsește WC-ul potrivit fiecărui sex într-un loc public

102. Ridică, duce, așază tava de servit (la cantină)

103. Leagă șnurul la glugă

104. își încheie singur centura de siguranță în mașină

d) Aria cognitivă

87. Numără până la 20 obiecte și spune câte sunt

88. Numește 10 numerale scrise

89. Numește stânga – dreapta raportat la propriul corp

90. Spune în ordine literele alfabetului

91. își scrie numele cu litere de tipar

92. Citește 5 litere ale alfabetului

93. Aranjează obiecte în ordine, după lungime și lățime

94. Citește literele mari ale alfabetului

95. Așază cifrele de la 1 la 10 în ordine adecvată

96. Numește pozițiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea

97. Citește literele mici ale alfabetului

98. Asociază literele mari cu cele mici ale alfabetului

99. Arată (indică) numerele numite de la 1 la 25

100. Copiază un romb

101. Completează un labirint simplu

102. Numește în ordine zilele săptămânii

103. Face adunări și scăderi cu numere până la 3 b#%l!^+a?

104. își spune data nașterii (ziua și luna)

105. Recunoaște 10 cuvinte scrise

106. Poate prevedea ce va urma (după situație)

107. Arată obiecte întregi și jumătăți

108. Numără de la 1 la 100

e) Aria motorie

112. Scrie litere de tipar mari, disparate, la întâmplare pe hârtie

113. Merge în echilibru pe o bârnă, înainte, înapoi, lateral

114. Țopăie

115. Se dă în leagăn, inițiind și menținând mișcarea

116. Desface degetele și cu cel mare le atinge pe celelalte pe fiecare în parte

117. Poate copia litere mici

118. Urcă scările de lemn sau treptele toboganului înalt de 3 m

119. Bate cu ciocanul un cui

120. Driblează mingea cu direcție

121. Colorează în interiorul conturului 95%

122. Poate decupa poze din reviste, fără a depăși mai mult de 0,5 cm de la contur

123. Folosește ascuțitoarea

124. Copiază desene complicate

125. Rupe forme simple din hârtie

126. îndoaie un pătrat de hârtie de două ori pe diagonală în imitație

127. Prinde mingea moale sau un săculeț cu nisip cu o mână

128. Poate sări singur coarda

129. Lovește mingea cu paleta sau cu bățul

130. Ridică de jos un obiect în timp ce aleargă

131. Patinează înainte aproximativ 3 m

132. Merge pe bicicletă

133. Se dă cu sania

134. Merge sau se joacă într-un bazin cu apă până la nivelul taliei b#%l!^+a?

135. Conduce un vehicul de jucărie (camion) împingându-se cu un picior

136. Sare și se învârtește într-un picior

137. își scrie numele cu litere de tipar pe o foaie liniată

138. Sare de la înălțimea de 30 cm și aterizează pe tălpi

139. Stă într-un picior fără sprijin, cu ochii închiși, 10 secunde

140. Stă atârnat de o bară orizontală 10 secunde, susținându-și greutatea în brațe

ANEXA NR. 4

BATERIE EXPERIMENTALĂ APLICATĂ ÎN CAZUL COPIILOR CU VÂRSTA DE 6 -10 ANI

Sursa:„Ghid pentru aplicarea bateriei experimentale privind nivelul de dezvoltare intelectuală a copiilor de 6 – 10 ani", publicată în 1974 de Institutul de Psihologie al Academiei de Științe Sociale și Politice în colaborare cu Ministerul Muncii, apud Vrășmaș, Oprea et. al., 2003, pp.54-55

a.Matricele Progresive Raven

sursa drisingerei. ucoz.com b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

b#%l!^+a?

Testul Kohs SURSA www.cabinetpsihoterapieiasi.ro

c. Testul Similitudini b#%l!^+a?

Se spune subiectului: Am să-ți spun: girafă, cal, catelul.

Tu să-mi spui: Prin ce wsse aseamănă? Prin ce sunt la fel?

Dacă nici atunci nu răspunde corect, examinatorul explică: Girafa, calul și catelul sunt toate animale.

Acum am să-ți spun: cui, monedă, sârmă. Spune-mi prin ce se aseamănă acestea? După consemnarea răspunsului se adaugă: Dar trandafir, cartof, arbore prin ce aseamănă? După consemnarea răspunsului se spune copilului: Prin ce se aseamănă carte, radio, revistă. După consemnarea răspunsului se continuă: ,/lcum am să-ți spun altceva. Tu să-mi spui prin ce se aseamănă:

Începem!"

1. prună – piersică

2. pisică – șoarece

3. pian – vioară

4. oră – săptămână

5. ușă – fereastră

6. munte – lac

7. pătrat – cerc

8. topire – ardere

9. metru – gram

10. primul – ultimul

11. pământ-lună

12. tractor – strung

13. bicicletă – navă cosmică (rachetă)

d. Testul „Fraze absurde”

1. Croitorul ia cuțitul și taie foarfeca

2. Merele din nuc au fugit in padure să se păstreze pentru iarnă.

3. Oile păzesc câinii să nu intre lupii să îi mănânce.

4. Iepurele zboară de pe gard.

5. Vrabia latră în coteț. b#%l!