Efectele comice în O scri soare pierdut ă, de I. L. Caragiale mijloace de rea lizare [614997]
UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALAȚI
FACU LTATEA DE LITERE
LUCRAR E METODICO- ȘTIINȚIFIC Ă
PENTRU OBȚINER EA GRADU LUI DI DAC TIC I
STRATEGI I DE EVA LUARE FOLOSI TE
ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA
GIMN AZIU
COORDONATOR ȘTIINȚI FIC:
PROF. UNIV. DR. NICOLETA IFRIM
CAND IDAT:
PROF . FĂNICA CIOCAN (CHELARU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ GOHOR -GALAȚ I
GALAȚI
2020
2
ARGUMENT
Conceptul de evaluare interesează pe mulți dintre noi, indiferent de domeniul în care ne
desfășurăm activitatea.
Aflat într-o peri oadă de transform ări profunde, înv ățământul românesc cunoaș te o
reorganizare și o reașezare a principiilor eval uării educa ționale. În etapa prem ergătoare reformei,
evaluarea la limba și literatura română urmărea paradigma predare –învățare, adică formarea unui
orizont cu ltural compus din câ t mai mu lte cunoș tințe.
Lucrarea de fa ță își propune să abordeze problemati ca eval uării la limba și literatura
română, un domeniu în care s-au înregistrat progrese evidente în ultimii ani.
Expe riența la catedră mă determină să cred c ă rolul unei eva luări moderne este
acela de a da înc redere, d e a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Astfe l, încurajarea fiecărui elev
în lecție îl determină pe acesta să înțeleagă faptul c ă îi este recunoscut e fortul și progresul pe
care îl face să înveț e. Rolul fiecărui cadru did actic este, pe de o parte, de a- i antrena pe elevi în
propria preg ătire, de a personal iza comuni carea, de a crea o atmosfe ră po zitivă, iar pe de alt ă
parte de a modela elevii, adoptând și experimentând metode moderne, câ t mai ant renante și m ai
atractive.
În cont extul actual perform anțele nu se mai eval uează cantitativ; avându-se în vedere
paradigma predare-înv ățare-evaluare, se urm ărește dobândirea capac ității de a ap lica în s ituații
noi cunoș tințe și co mpet ențe asimilate – compet ența de comunicare și cea culturală. Dom eniile
vizate sunt limba, în țeleasă ca instrument de comunicare și literatura, s ituată de no ile programe
sub semnul unei viziuni extensive. În perspec tiva ac tivității didacti ce centrate pe elev,
verifi carea și aprec ierea rezu ltatelor ob ținute se dovedesc a fi de m aximă utilitat e. Evaluarea
compet ențelor el evilor are efecte pozitive asupra dezvo ltării psihi ce și intelectuale a acestora,
asupra t răiniciei cunoș tințelor acumulat e, precum și asupra form ării unor abilități prin eseuri,
proiecte, portofolii, pe care le impli că de mu lte ori.
Actul evaluativ se rea lizează în prezent at ât prin st rategii tradiționale de evaluare –
probe oral e, scrise, prac tice, teme în cl asă și pent ru acasă – dar și prin inst rumente moderne de
evaluare: autoevaluare a, observarea sistema tică, inves tigația, proiectul, referatul, portofo liul.
Structurat ă în trei cap itole, lucrarea va urm ări locul teore tic al eval uării în procesul de
instruc ție și educa ție, strategiile de evaluare specifi ce orelor de limba și literatura română,
precu m și microcercetarea pr in care am vrut să eviden țiez rolul pe care îl are pro fesorul în
3
optimizarea de mersului inst ructiv-educativ, pr in aplicarea unor metode și activit ăți, astfel încâ t
evaluarea să devină m ai flex ibilă, m ai atr activă.
Fiecare cap itol cuprinde m ai multe subcap itole și o serie de ap licații prac tice efectuate
la clasă, în confor mitate cu programele școlare, încercând astfel să ilustreze toate no țiunile
teoreti ce abordat e.
Exemplele au fost alese suges tiv, pe clase, având un grad mediu de difi cultate, urm ărind
noțiunile de lim bă, literatură și comuni care studiate în clasele gimnaziale.
De asemenea, a ceastă lucrar e este rezultatul p reocup ării mele de a g ăsi cele mai
adecvate modalit ăți, stra tegii, metode și tehnici de evaluar e ale c ăror va lențe po zitive s ă
determine obiectivitatea eva luării, măsurare a și aprecierea cât mai ex actă a perfo rmanțelor
școlare ale elevilor, fiind c onștientă că de calitatea eva luării depind motivația elevilor
pentru învăț are, valorizarea învăță rii, sentimentul c ă elevii sunt apr eciați c um se cuvine.
Conside r că aplicarea, în activitatea la clas ă, a metodelor tradiționale cu cele alte rnative
de evaluare va cre ște eficiența activității de învăț are, va trezi la elevi interesul pentru studiu,
pasiunea de a înțelege ceea ce este dincolo de cuvin te, schimbându- le conduita de înv ățare,
formându-le va lori și atitudini pozitive.
Func ția principal ă a eval uării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta pe el ev
în procesul didac tic. În acest scop, profesorul este cel care poate experiment a metode diverse
pentru a ajunge la sensibilitat ea educab ilului și astfel voca ția sa pedagogi că să se rea lizeze. De
aceea, sus țin ideea lui Guy Pa lmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în s ituația de
a experimenta… metode m ai mult sau mai pu țin difer ite, pent ru a descoperi formula care să -i
permit ă să-și rea lizeze opțional voca ția sa pedagogi că”.
4
CAPITOLUL I
EVALU AREA DIDACTIC Ă – COMPONENT Ă A
PROCESULUI IN STRUCTIV-EDUCATIV
I.1. Locul eval uării în procesul de învăță mânt
Procesul de î nvăță mânt are în vedere rea lizarea propriu-zi să a educa ției și instruirii prin
predare și învățare. El se referă deci m ai ales la aspectele psihopedagogi ce ale învăță mântului.
Cadrul organi zatoric de rea lizare a procesului îl constituie desigur un itățile și structur ile de
învăță mânt, baza lor didac tico-materială, resurse le umane, organizarea manag erială (structuri și
relații de conducere și organ izare), ca elem ente ale sistemului na țional de î nvăță mânt. Se poate
aprecia că ex istă deci și elem ente comune, dint re care trebuie m enționat de p ildă fluxul de
ieșire = nivelul de inst ruire și educa ție al absolven ților.
Procesul de î nvăță mânt se par ticularizeaz ă pe niveluri, tipuri și for me de î nvăță mânt.
Structura procesului de î nvăță mânt poate fi analizată:
1. ca nivel de organizare curri culară – cicluri, trepte și niveluri curri culare;
2. ca activitate didacti că – conexiunea și comunicarea dint re profesor și elev,
realizabilă prin mesajul pedagogi c, în cond ițiile unui repertoar comun – cond iție
esențială a comuni cării – în cond ițiile conexiunii inverse (feedback) elaborate și
utilizate con tinuu de profesor;
3. din perspec tiva acțiunilor angajate – predare-î nvățare-evaluare (dar și
proiectare); esen țială este ai ci includerea eval uării, sub aspectul ei con tinuu
(formativ) ca și ac tivitate intri nsecă predăr ii-învățării;
4. din perspec tiva componentelor de bază implicate, cu deosebire în proi ectare,
distingem: curri culum-ul (cu accent pe obi ective și con ținuturi ), metodologia,
mijloa cele, evaluarea ca și formele de organizare.
Procesul de î nvăță mânt poate fi conceput ca proces de cunoaș tere (inst ruirea șco lară),
realizat prin interac țiunile multiple dint re predare și învățare; se poate vorbi de un ciclu
continuu, de interac țiune cogn itivă: proi ectarea i nstruirii-predare și învățare–evaluare-proi ectare
(reproi ectare) etc. În cadrul procesului de î nvăță mânt, ac tivitățile de predare, î nvățare și eva luare
5
constituie elemente import ante care se afl ă într-o st rânsă legătură. Orice schimbare produ să la
nivelul uneia dint re aceste activități influen țează modalit ățile de rea lizare a celorlalt e, generând
o adevăra tă reac ție în l anț, care impune revenir ile și revizuirile necesare.
Considerat ă mult ă vreme o component ă secundară a procesului didac tic, evaluarea
didac tică înregist rează în prezent un reviriment remarcabil în cont extul reformelor care au loc în
sistem ul educa țional. Progre sele înregist rate sunt în l egătură, mai ales, cu perfec ționarea
formelor, mijloacelor și tehnic ilor de m ăsurare a rezu ltatelor școlare, promovar ea unor
modalit ăți care permit emiterea unor j udecăț i de valoare cu un grad mare de obi ectivitate (asupra
randam entului el evilor), creșterea efectelor stimula tive ale eval uării asupra î nvățării, ca și
extinderea acestor acțiuni de l a „produ sul” activității școlare la „procesul ” care l-a rea lizat,
deschizând astfel posibilit ăți largi și reale de ame liorare con tinuă a activității. Preocupăr ile
insist ente privind procesele evalua tive sunt s timulate de recunoaș terea faptului că evaluarea
este o compon entă esen țială a activității de î nvăță mânt, în general, și a procesului didac tic, în
special.
Procesul evalua tiv interac ționează cu celelalte două mari procese ce compun actul
didac tic: predarea și învățarea. Fiecare în parte reprezint ă seturi de ac țiuni și opera ții
specifi ce, iar în ansamblul lor confi gurează procedur ile și mecanismele proprii procesului
instruc tiv-educa tiv și, în cele din urm ă, unitatea acestui a. Departajarea lor este operat ă din
nevoia de a desl uși re lațiile func ționale, mul tiple dintre el e, deși f iecare în parte se raport ează
precum pănitor la unul din cei doi factori umani ai procesului de î nvăță mânt.
Rolul acțiunilor evalua tive în ansamblul procesului didac tic reiese din urm ătoarele
enun țuri:
evaluarea rezu ltatelor școlare cons tituie acțiune compon entă a procesului și atribut
al conducerii acest ei activități;
acțiunile considerate au rolul de a rea liza cunoaș terea și aprec ierea schim bărilor
produse la el evi, în t oate planur ile personalit ății lor (intel ectual-cognitiv, afec tiv-
atitudinal, psihomotri c, al capacit ăților crea tive etc.);
evaluarea nu este juxt apusă actului didac tic și nici celelalte procese proprii acestuia
(predarea și învățarea), ci se află într-un raport de interac țiune func țională cu acestea,
stimulându-le și făcându -le m ai eficace, ori dimpotri vă.
6
I.1.1. Dinamica defini țiilor evaluării școlare
Ca și în cazul altor c oncepte, evalu ării i s-au dat, de-a lungul timpului, mai mul te
definiții:
a) definiții în care se punea semnul egali tății între evaluare- măsură , evaluare –
congrue nță, evaluare-judecare. 1
b) de finiții în care evaluarea este asocia tă cu ve rificarea c unoștinț elor și cu atribuirea
de note.
I.T. Radu preciz ează că „de mul te ori, eva luarea rezultatelor școlare este re dusă la
acțiuni cum sunt: a verifica, a nota, a ap recia. Tot a șa acțiunea de evalua re este în țeleasă ca a
aprecia (elev bun, elev slab, elev curajos, elev timid) și a clasifica (cel mai bun, ultimul di n
clasă, face parte din categoria celor de mijloc). ”2
c) definiții care interpreteaz ă evaluarea prin raportare la obi ectivele educaționale.
În ace st sens, Ion T. Radu mărturisește că „evaluarea rezulta telor ș colar e prin raportarea
lor la obiective pedagogice p resupune elaborarea unor probe în care itemii co respund unor
obiective precise avute în procesul de instruir e/învăț are. Din punct de vedere pr actic,
raportarea la obiective pedagogice plase ază actul evaluativ pe a celeași co ordonate c u
procesul de instruire/înv ățare real izat.”3
d) de finiții moderne pr in care evaluarea este conce pută ca emi tere de judecați de
valoare despre p rocesul și produsul înv ățării. După Adrian S toica, „evaluarea viz ează totalitatea
proceselor și produselor care măso ară natura și nivelul perfor manț elor atinse de elevi în
învăț are; aprec iază măsu ra în care rezulta tele învăță rii sunt în concorda nță cu obiective le
educaționale propuse; furnizează datele necesare în vederea a doptă rii celor mai bune d ecizii
educaționale.”4
Defini țiile mai recente da te eva luării sunt diverse, dar au și multe note comune,
semnalând: trecerea de la veri ficarea și apr ecierea rezultatelor l a evaluarea pro cesului, a
strategiei ca re a condus la anumi te rezultate, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a
conținutului, a metode lor, a obiectivelor; deplasarea accentului de la înțelegerea eva luării ca
examina re și control la evaluarea școlar ă ca „o componentă a actului pedagog ic de instruire
1 Cucoș, C-tin ., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006, p. 336.
2 Radu, I.T ., Evaluarea în procesul di dactic, Editura Didactică și Pedag ogică, R.A ., Ediția a III-a, Bucur ești, 2007 ,
p. 10.
3 Radu , I.T., Evaluarea în procesul di dactic, Editura Didactică și Pedag ogică, R.A ., Ediția a III-a, Bucur ești, 2007,
pp.222-223.
4 Stoica, A ., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practic ă, Human itas Educațional, București, 2003, p.14.
7
și edu care a e levilor, cât și a oric ărei strateg ii de organiza re și co nducere a învăță mântului în
ansamblu”5, precum și „ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte proce se ale actului
didactic, exercitând o func ție ese nțial-formativă, concret izată în a infor ma și a ajuta în luarea
unor d ecizii cu scopul de ameliora re a activității în ansamblu. ”6
Evaluarea este un p roces didactic complex, de ca re sunt interesa ți atât p rofesorii, cât
și elevii, p ărinți i, pr in care se urm ărește măsu rarea canti tății cunoștinț elor, priceperilor,
capacit ăților dobândite de elevi, precum și nivelul și eficiența activității de perfec ționare a
actului instruct iv-educativ.
Astfe l, din persp ectiva pro fesorului, evaluarea este n ecesară la începutul activității, pe
parcursul a cesteia, da r și la sfâ rșit, întrucât ea pe rmite cadrului didacti c să își d ea sea ma care
este preg ătirea elevilor, la disciplina pe ca re o pred ă, în compa rație cu a șteptă rile a cestuia
și cu cerințele prog ramei școlare, permite identificarea dificult ăților întâ mpinate de elevi în
învățare.
Evaluarea indic ă în orice moment sta rea pregătirii școlare, aspectele izbutite
(succesele), dar și puncte le critice (e șecurile ), nivelul perfo rmanțelor obținute în raport c u cele
proiectate prin curriculum, ea constituie un control asupra activit ăților de sfășurate.
Evaluarea reprez intă un feedback asupr a eficienței activității didactice de sfășurate. Ea îi
arătă profesorului cât de eficient își doze ază mate rialul, cât de bi ne comun ică cu elevii, câ t
de eficiente sunt metodele și mijloa cele pe care le utiliz ează.
Evaluarea este un act absolut n ecesar în procesul condu cerii unei activități și se află în
relație cu predarea și învățarea, f ăcându-le mai eficiente. Evaluarea este con cepută și aplicată ca
un instrument care reglează procesul didactic, care transform ă permanent procesul de învăț are și
predare, având un rol formativ, în sensul c ă aceasta p erfecționează procesul de instrui re.
Totoda tă, evaluarea furniz ează info rmații referitoare la situația de învăț are a fiecărui elev, la
învăț area de finită prin achiziționarea de comportamente sp ecifice.
Conside r că evaluarea reprezintă un asp ect semnificativ pentru înțelegerea actului
învăță rii, re lația dint re cele două momente fiind foarte strâns ă, că actul evaluativ trebuie
permanent îmbun ătățit prin cunoa șterea și folosirea corec tă a metodelor și tehnicilor de
evaluare. De ase menea, evaluarea trebuie să reflecte predar ea, să fie obiecti vă și
constructiv ă.
5 Radu, I.T ., Teorie și pra ctică în evaluarea eficien ței învățământului, Editura Didactică și Pedagog ică, Bucur ești,
1981 , p.15
6 Radu, I.T ., Evaluar ea în proc esul didactic, Editura Didacti că și Pedagog ică, R.A., Bucur ești, 2007 , p. 42
8
I.1.2.Do cimolog ia –știința evaluării
Docimologia reprezint ă studi ul sistematic al examenelor, ana liza științifică a modurilor
de notare, a vari abilelor not ării la exa minatori difer iți și la același ex aminator, a factorilor
subiectivi ai notării, precum și iden tificarea mijloacelor men ite să con tribuie la asigurarea
obiectivității unei examin ări și eva luări. În viziunea specia liștilor D. Potol ea și M. Manolescu7,
paradigma docimologi că a fost jalonat ă în timp de urm ătoarele patru concep ții:
evaluarea „compara tivă”, a cărei func ție principal ă era de a compara el evii și de a- i
clasifica, raportându-i pe unii la a lții, acordându-le diplom ă sau a lte dis tincții după
nivelul l or de reuș ită;
evaluarea „prin obi ective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze
informa ții func ționale, permi țând el evilor să se s itueze în raport cu atingerea obi ectivelor
comune pent ru toți elevii (standarde un itare) și ofer ind soluții de ame liorare;
evaluarea „corec tivă”, care propune o nouă paradigm ă, nu num ai „decizional ă”, ci
și „informa țional ă”. Ea are ca scop să ofere e levului informa ții suplim entare în func ție de
dificultățile constatate pent ru a-i fac ilita învățarea;
evaluarea „conș tientizată” sau „formatoare ”, care este în dezvo ltare și are la bază
evolu țiile recente din domeniul psihologi ei cognitive și pedagogiei privind integrarea
evaluării în procesul de î nvățare. Ea pendul ează între cogn iție, ca ansamblu al proceselor
prin int ermediul cărora elevul achiziționea ză și utilizeaz ă cunoaș terea și metacogn iție, ca
proces de „cunoaș tere despre autocunoaș tere”.
Evaluarea conștientizată/formatoare este o nouă megaconc epție care corespunde unui
demers dominant pedagogic ce favorizeaz ă par ticiparea activă și autonomia elevului,
furnizându-i repere exp licite, în scopul de a lua în mâini propri a transformare, f iind conștient de
propr iile difi cultăți și lacune. Aceast ă nouă și ultim ă accep țiune a eval uării trebuie înso țită de o
creștere a prac ticilor de reglare, dar și de o modifi care fundamental ă de mental itate.
7 Potolea, Dan; Manolescu, Mari n, Teoria și prac tica evaluării educa ționale , MEC, Proi ectul pent ru Învăță mântul
Rural, 2005.
9
I.2. Op erații / mom ente ale e valuării
Evaluare a este un factor important în derularea unei activități, fiind pro cesul prin care se
delimi tează, se o bțin și se furniz ează inf ormații utile, pe rmițând luarea unor d ecizii ulterioare.
Actul de evaluare presupune tre i momente relativ distincte:
măsurarea rezultatelor învățării (culegerea de info rmații);
apreciere (judeca tă);
decizie de ameliora re (scopul eva luării).8
Evaluarea reprez intă o înlănțuire a acestor opera ții. Astfel, Ioan Cerghit aprec iază:
„măsu rarea ex istă în vederea apr ecierii, iar aprec ierea este indispensabil ă în vederea lu ării unei
decizii adecvate. Una f ără alta, a ceste ope rații nu se justific ă. Împreună, ele presupun un sistem
de gândire, de tehnici de măsu rare, de criter ii de apreciere obiecti vă și coere ntă, de stand arde
care du c în final la adoptarea unei d ecizii. A per fecționa sau a moderniza sistemul de evaluare
înseamnă în mod obligatoriu a pe rfecționa sau a moderniza efectuare a în condiț ii optime a
acestei suite de opera ții.”9
Prin măsu rare, Constantin Cucoș înțelege „opera ția de cuanti ficare a rezulta telor ș colare,
respectiv de a tribuire a unor simboluri ex acte unor componente achizi ționale, prin ex celență
calitative. M ăsurarea presupune o de terminare ob iectivă, prin surprinderea riguroa să a unor
achiziții și nu implic ă emi terea unor jude cări de valoare. Aprecierea școlar ă sau evaluarea
propriu-z isă constitui e emiterea unei judecăți de valoa re, semnificarea unui rezultat observabil
sau măsu rabil într-un cadru de refe rință axiologic. ”10
De fapt, acesta conside ră aprecierea și formula rea conc luziilor un singur moment
distinctiv, pentru c ă dacă se anal izează cu a tenție aceste etape (aprecie rea și formularea
conc luziilor) se constat ă că este destul de dific il să se f acă depa rtajarea lor. În momentul în care
apreciem rezultatele elevilor, folosindu-ne de baremele d e corecta re și notare sau de
descriptorii de perfo rmanță, deja începe s ă se contu reze o strateg ie pe care o vom adopta în
vederea îmbun ătățirii p erformanțelor elevilor. Efec tuarea măsurătorilor p resupune ca
instrumentele de eva luare (probe scrise, probe practi ce, probe o rale, etc.) să întrunească
anumi te calități precum: validi tatea, fidelitatea, obiectivita tea, apli cabilitatea și exactitatea. Cu
cât aceste instrumente vor f i mai bine puse la punct, cu atâ t mai mult datele culese vor f i mai
8 Potolea, Dan; Manolescu, Mari n, Teoria și prac tica evaluării educa ționale , MEC, Proi ectul pent ru Învăță mântul
Rural, 2005, p.17.
9 Cerghit, I., Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Stru cturi, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 360.
10 Cucoș, C -tin, Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006, pp.367-368.
10
obiective, mai corecte, ma i relevante.
Astfe l, măsu rarea presupune o cântărire obiecti vă a cunoștinț elor etalate de elevi p e
baza unor probe cât mai ex acte, iar „specificarea obiective lor și conv ertirea lor în criterii de
evaluare constituie o opera țiune ce poa te confer i măsurării un grad mai îna lt de
credibilitate. ”11
Aprecierea co respunde emi terii unei jude căți de valoa re. Prin ac eastă opera ție, pe
baza infor mațiilor obținute prin măsu rare, se stabile ște valoarea rezultatelor școlare,
precum și a pro cesului de învăț are. Dac ă „măs urarea r ăspunde la întrebări de tipul: cât de
mult?, ce dimensiuni? , ce cantitate? etc. aprecierea la întrebări de felul cum este?, ce valoare
are?, în ce măsu ră răspunde trebuin țelor sau a șteptă rilor? ”12
Măsu rarea și aprecierea rezultatelor școlare se prezintă ca un pro ces cu numeroa se
opera ții realizate în tre i etape: examina rea, cunoa șterea rezultatelor și aprecierea. Examinare a
presupune apli carea unei probe ca re constituie mijlocul de veri ficare a progreselor elevului.
Datele obț inute pr in apli carea probelor nece sită o prelucrare și anal iză amănunț ită. După
corectarea probei, p rofesorul compar ă rezultatele obținute cu obiectivele ur mărite și apoi emite
aprecieri asupra acestor rezultate.
Măsu rarea trebuie să aibă în vede re nu doar termeni de na tură cantitativ ă, date lipsit e
de semnifi cație de osebită care cer o simpl ă reprodu cere a lor. Accentul trebuie orientat spr e
nivelul la care elevii și-au însu șit unele tehnici de muncă inde pendent ă, pe capacitatea de a
opera cu noțiunile învăț ate, ca de exemplu : exprimarea cla ră a mesa jului unei lecturi, util izarea
în contexte noi și variate a unor achiziții de vo cabular etc.
Scopul final a l oricărei eva luări este formularea conc luziilor. Acum se poa te găsi
răspuns la întreb ări precum: de c e evaluăm?, pentru c e aplicăm prob a sau testul? Este n ecesar
ca cei care iau hotărâri să cunoasc ă atât rezultatele, cât și cauzele care au de terminat
aceste rezultate. D eciziile adoptate pot fi diferite: „unele se referă la r ecunoa șterea rezultatelo r
exprimate în termeni de promovat/nepromova t, admis/respins etc., altele pun accentul pe
perfe cționarea pro cesului de p redare-înv ățare vizând măsu ri de difere nțiere, de individualizare,
de personal izare, de compensa ție, de ameliorare ori de optim izare, alegerea de mijlo ace,
adoptarea unui program specia l, schimbarea strategiei utilizate.”13
Cele trei opera ții se află într-o strâ nsă interdepende nță, eva luare însemnând deopotr ivă
11 Cucoș, C-tin ., Teoria și metodol ogia evaluării, Editura Po lirom, I ași, 2008 , p. 66.
12 Radu, I.T, Evaluarea în procesul di dactic, Editura Did. și Pedag, Bucur ești, 2007 , p. 24.
13 Cerghit, I., Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Stru cturi, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 364.
11
măsu rare, apr eciere, decizie.
Fiecărei e tape trebuie s ă-i acordăm atenția cuvenit ă, elevul să devină un pa rtener al
profesorului în evalua re, să înțeleagă și să aprecieze evaluarea ca pe o modalita te de
evidenție re a per forman țelor la care a ajuns la un moment dat.
Evaluarea trebuie s ă aibă un ca racter stimulator, să încu rajeze elevul, îndemnându-l să
descopere propriile valor i, să se bucure de progresul real izat și să îi ofere multiple posibilit ăți
de ilus trare a capacit ăților și competen țelor dobândite.
I.3. Func țiile evaluării
Func țiile eva luării pot fi desprinse din anal iza re lațiilor dintre evaluarea
rezultatelor școlare și procesul de instrui re.
Evaluarea realizează următo arele funcții generale14: consta tarea, diagnoz a și prognoza
produse lor și r ezultatelor real izate și vii toare.
Func ția constatativ ă (de consta tare) se exprim ă în măsu rarea și descriere a
corect ă a stării existente a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și
infor mațiile necesare pentru adoptarea măsu rilor de ameliora re a activității.
Func ția diagnostic ă vizează identifi carea cauzelor care stau la baza fenomenelor
constatate, pr ecum și depistarea gre șelilor în vederea amelior ării lor.
Func ția de prognoz ă (prognostic ă) ce p resupune elaborarea unor pre dicții p rivind
evolu ția următo are a procesului și gândirea unor solu ții de ameliorare sau de
perfe cțion are a activității didacti ce.
Aceste func ții generale se coreleaz ă cu opera țiile pe care le implic ă evaluarea :
consta tarea apare în urma măsu rării, diagnoza se real izează cu ajutorul aprec ierii și interpretării,
iar prognoza face ape l la decizie.
Elena Joi ța real izează o sintez ă a func țiilor evalu ării prin raportarea la anumi te criterii15:
a) după obiectivele urm ărite, eva luarea are func ții:
– de control, constatare;
– de informa re asupra nivelului preg ătirii;
14 Joița, E. (coo rd.), Pedagogie și elem ente de psi hologie școlar ă, Editura Arves, Cr aiova, 2003, p. 264.
15 Idem, p. 265.
12
– de diagnosticar e (apreciere, inte rpretare);
– de prognostica re (predicție, anticipar e);
– de d ecizie, ameliorare, reglare, optim izare;
– pedagogic ă: pentru elev – eva luarea are o func ție motivațională,
stimulativă, de înt ărire a rezultatelor bune, de formare de abilita ți și deprinderi, de orientar e
școlar ă și pentru pro fesor – îl infor mează despre ceea ce a realizat și ce are de real izat în
continua re.
b) după desf ășurarea procesului inst ructiv-edu cativ:
– de veri ficare, de identificare a rezultatelor;
– de apr eciere;
– de per fecționare.
c) după efectele produse de eva luare:
– control;
– identificarea stadiului preg ătirii;
– clasificare, selec ție;
– educat ivă (motivarea elevilor);
– socia lă (orienta re școlar ă și pro fesional ă);
– didactic ă – de perfec ționare a activității;
– formativ ă.
d) după posibilitatea re glării:
– de activizare, de adoptare;
– de orienta re a deciziilor.
Func țiile evalu ării pot f i identi ficate atât la nivel genera l, cât și în raport cu elevii,
profesorii, socie tatea.
Din punct de vede re al disciplinei limba și literatura român ă, func ția diag nostică are
rolul de a scoate în evidență punctele tari și punctele slabe în p regătirea elevilor, a jutându-ne s ă
adopt ăm modalit ăți de îmbun ătățire a lipsurilor constatate, funcția prognostic ă contribuie la
stabilire a demersurilor didactice în vederea atingerii unor performan țe ale elevilor, d ecisivă
fiind func ția motivațională prin care se ur mărește mo tivarea elevilo r pentru studiul acestei
discipline, formarea unei atitudini pozitive fa ță de învăț are și evalua re.
13
Prin func țiile îndeplin ite, evaluarea realizează „un dublu rol: de facilita re a procesului
de învăț are și predare, deopotriv ă, a activit ății did actice.”16
I.4. Operațiile actului eval uativ
În mod curent, evaluarea este raportat ă la aprecierea e misă asupra unui fenomen, a
stării unei activități la un moment dat sau a rezu ltatelor acesteia. Chiar și în unele defin iții
consemnate în lit eratura per tinentă regăs im aceast ă înțelegere a actului evalua tiv, considerându-l
„o formulare într-un scop determinat a unor j udecăț i asupra valorii anum itor idei, l ucrăr i,
situații, mat eriale et c.”, „o judecat ă de valoare în func ție de criterii preci se”17, ori „un proces
care const ă în culegerea în mod sistematic de informa ții asupra unui sistem ”18. Priv ită din
perspec tiva unor par ticularități ale ac tivității școlare, raportarea procesel or evalua tive în prim ul
rând la actul aprecia tiv poate avea exp licația în faptul că re lativ târziu s-a dovedit în activitatea
de învăță mânt, cu tot caract erul calitativ pe care îl au cele mai multe din ac țiunile și rezu ltatele
ei, sunt posib ile măsură tori ale căror date urme ază să co nstituie temei ul unor aprecieri m ai
exacte asupra aspectelor evaluat e. Reprezentând o ac tivitate de mare complexitate, care
presupune rea lizarea mai multor ac țiuni și opera ții, evaluarea subsumează, în fapt, urm ătoarele
demersuri:
măsura rea fenom enelor pe care le vi zează evaluarea, cunoaș terea lor sub
raportul î nsușirilor, a efectelor produse etc., opera ții realizate în vederea adopt ării unei
decizii având un obi ect de defin it;
utilizarea unei metodologii specifi ce privind înregistrarea datelor (fișe, grile,
rapoart e) și comuni carea rezu ltatelor;
prelucrarea și interpret area datelor, atribuirea unor semnifi cații informa țiilor
obținute;
apreci erea s ituațiilor constatat e, pe baza unor criterii și a unor standarde
(sociale, cu lturale, de perform anță);
adoptarea unor decizii pe baza datelor ob ținute, aplicarea acestora în scopul
influen țării activității evalua tive, predic ția evolu ției acesteia și a rezu ltatelor posib ile în
secven țele urm ătoare.
16 Cerghit, I., Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Structuri, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 301.
17 Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modern ă, Ed itura D acia, Cluj-Napoca, 2001, p.198.
18 Idem , p.198.
14
Aceste proceduri se circums criu în jurul a trei mari procese: măsurarea, apreci erea și
decizia.
I.4.1. M ăsurar ea
La modul general, m ăsura rea presupune o descriere cantitativă a comportamentelor
format e la elevi în urm a realizării instruirii. În fapt, ea privește stabilirea unei relații între
un ansamblu de simboluri – cifre, litere, calificative, buline, note – și un ansamblu de obi ecte,
fapte, rezu ltate, conform unor caracteris tici pe care acest ea le posedă în difer ite grade. Când
obiectul m ăsură rii este constituit de fenomene proprii educa ției, aceas ta trebui e înțeleasă într-un
sens m ai larg, ca o opera ție prin care lucrur ile sunt observate și diferen țiate. Procesul de
măsurare se poate rea liza și prin observare, având în acest caz un caract er informal. În concep ția
specia liștilor D. Potol ea. și M. Manolescu, evaluarea are o accep țiune m ai largă decât
măsurar ea, ea cuprinde „descrierea calitativă și descrierea cantitativă a comportamentelor a șa
cum o judecat ă de valoare prezint ă dezirab ilitatea lor”19.
Măsurarea vizează o precizie ridi cată, determinând o m ărime în raport cu a ltă mărime
luată ca un itate (etalon sau standard). În acest caz m ăsurar ea tinde să fie obi ectivă. Prin
urmare, evaluarea are un grad m ai mic de precizi e. Ea vi zează o apreciere just ă, dar
aproximati vă. Se poate spune că măsurar ea pri vește acumularea de informa ții, în timp ce
evaluarea pri vește emiterea de j udecăț i asupra acestor informa ții. Măsurarea cons tituie o prim ă
etapă în evaluarea considerat ă ca un demers sau un proces. Evaluarea const ă deci, într-o judecat ă
realizată asupra valorii sau a ca lității unui obi ect (persoană, material, organizare etc.) potrivit
standardelor și criteriilor precise, cu scopul de a lua decizii ” 20.
Măsurarea reprezint ă primul pas în evaluare, exactitat ea ei fiind dependent ă de ca litatea
instrumentelor utili zate și de modul în care acestea sunt folos ite. Difi cultățile în ceea ce pri vește
realizarea măsură torii în educa ție țin de fapt ul că, de regu lă, ob iectivele sunt rea lizabile pe
termen lung. Nu exist ă instrumente standardi zate pent ru a face m ăsură tori la o anumit ă clasă.
Evaluările rea lizate cotidian de către cadrele didacti ce suferă încă de mult subi ectivism.
Pentru a m ăsura, avem nevoie de criterii de evaluare. Obi ectivele educa ționale pot deveni criterii
în acest sens. În ultimele decenii modal itatea cea m ai frecvent utili zată în st abilirea criteriilor de
19 Potolea, Dan; Manolescu, Mari n, Teoria și prac tica evaluării educa ționale , MEC, Proi ectul pent ru Învăță mântul
Rural, 2005, p. 94
20 Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique: une démarche systématique de planification de l’enseignement .,
1994, p.105.
15
evaluare a fost opera ționalizarea obi ectivelor educa ționale. Aceasta conduce spre rezu ltate
măsurab ile. Însă nu toate obi ectivele pot fi opera ționalizate în sensul stri ct impus de tehnicil e
consacrate în domeniu.
În învăță mântul românesc, tehni ca cea mai cunoscut ă de opera ționalizare a obi ectivelor
educa ționale este cea a lui Mager, cunoscut ă și sub denu mirea de „regula celor trei C ”,
întrucât impune precizarea comportamentului ce urme ază a fi evaluat, a cond ițiilor în care
lucrează elevul, precum și a criteriului de reușită minimal ă. D upă s tabilirea
criteriilor/obi ectivelor care devin criterii, urm ează măsurar ea propriu-zi să, adică strângerea de
informa ții privind propriet ățile acestor rezu ltate. Informa țiile se col ectează pr in interm ediul
tehnic ilor și instrumentelor, care „produc ” dovezi semnifica tive despre aspectele sau rezu ltatele
luate în considerare. Cu cât inst rumentele de m ăsurare – probe oral e, scrise, prac tice,
extemporal e, lucrări de sint eză, teste etc. – sunt mai bine pu se la punct, cu at ât informa țiile sunt
mai concludent e.
I.4.2. Aprecier ea
Consecu tivă măsură rii, apreci erea presupune em iterea unor j udecăț i de valoare în
legătură cu fenomenul evaluat pe baza datelor ob ținute prin m ăsurare, prin raportarea acestora la
un term en de referin ță, la un sist em de valori s au criterii. Prin aceas tă opera ție „se stabilește
valoarea rezu ltatelor școlare precum și a procesului de î nvățare”.21
Calitat ea ei este dependent ă în mod sensibil de experi ența și trăsăturile persona lității
evaluatorului. De aceea, aprecier ile emi se asupra rezu ltatelor școlare prezint ă în multe cazu ri o
oarecare not ă de subi ectivism.
Interpret area rezu ltatelor eval uării se poate rea liza în func ție de urm ătoarele criterii:
obiectivele st abilite la începutul programului instruc tiv-educa tiv, progresul sau regresul
înregistrat față de u ltima evaluare, nivelul anterior de pregă tire și potențialul psihopedagogic și
social al elevului.
Aprecierea se concretizeaz ă în m ai multe moduri: propoz iții (laudă /mustrare;
acceptare/respinger e; acord/dezacord; bine/slab), prin simboluri – not e, litere, culori, calificative;
prin cl asificare; prin gesturi, mimic ă; prin raportul de evaluare pentru o cl asă.
21 Potolea, Dan; Manolescu, Mari n, Teoria și prac tica eval uării educa ționale , ME C, Proi ectul pent ru Învăță mântul
Rural, 2005, p. 74.
16
I.4.3. Deciz ia
Decizia se exprim ă prin concluz iile desprinse în urma interpret ării datelor eval uării și
stabilirea unor m ăsuri de reglare a func ționalit ății procesului de predare – î nvățare și de
îmbună tățirea rezu ltatelor pe care el evii le vor ob ține la eval uările viitoare.
În cont extul activității școlare, structura actului evalua tiv face necesară o delimitare a
acestor procese care decurge din faptul că el se obi ectivează pe două coordona te principal e:
randam entul școlar – obiectiv trad ițional al acestuia și procesul care a produs rezu ltatele
constatate. Ce a dintâi se r ealizează în cadrul procesului didacti c, interferându-se cu predarea
și învățarea. Ea generează un tip specific de interac țiune profesor – elevi și se prezint ă
predominant ca proces de heteroevaluare.
Evaluarea procesului este efectuat ă oarecu m independent de procesul didacti c, printr- o
analiză întrepri nsă asupra ac tivității desfășura te, menită să identifice aspectele izbutite care
urmea ză să fie promovate în con tinuare, dar și punctele critice, zonele în care se impun m ăsuri
ameliora tive. Ea se prezint ă sub forma unui colocviu al educatorului cu sine , ca reflecție asupra
activității rea lizate, dobândind caracterul de proces autoevalua tiv.
Estimarea și eva luarea sunt acte de valorizare ce intervin în toat e întreprinder ile uman e.
Valorizarea este un semn că lucrur ile și even imentele nu ne sunt indiferente și că la un moment
dat survine nevoia unei cl asificări și a unei ierarhiz ări a acestora. Omul f iințează sub semnul
măsurii și al compara ției cu alții și cu propriul sine. Cum este firesc, prac tica educa țional ă
presupune numeroase pr ilejuri de conver tire a acest ei nevoi funciare, desfășurând și punând
în aplicare, în mod exp licit, mom ente de apreciere și evaluare.
Măsurarea este o activitate care furni zează date despre aspectele cantitative și ca litative
ale rezu ltatelor înregist rate de el evi. De exemplu, ea st abilește volumu l cunoș tințelor î nsușite,
frecven ța unor greșe li cuprinse în răspu nsurile sau l ucrăr ile el evilor, dar poat e să indice și
claritatea și exac titatea cunoș tințelor respec tive, longev itatea sau durata re ținerii lor în memori e,
puterea de ap licabilitate a acestora, natura greșe lilor etc. Așadar, măsurarea duce la constatarea
faptului că ce le predate au fost însu șite, la o descriere a rezu ltatelor, pune în evidență schim bări
semnifica tive surven ite în sfera comportamentel or elevilor.
Aceasta poate fi considerat ă o m ăsurare abso lută. Când aceste schimbări se iau prin
compara ție cu s ituația inițială de la care s-a pornit (pe baza iden tificării stării de pregă tire
anterioară), avem de-a face cu o măsura re comparati vă.
Pe baza m ăsurăr ilor efectuate se ana lizează aspectele can titative și calitative ale
17
rezultatelor date și se fac aprecieri asupra nivelului la care s-a rea lizat învățarea.
Evaluarea nu ră mâne prin urmare niciodat ă la simpla constatare sau descriere a ceea ce
s-a m ăsura t. Dacă măsurar ea oferă date obi ective despre efectele inst ruirii, judecata de
valoare poate adeseori să cape te o not ă de subi ectivism , să f ie mai mult sau m ai puțin influen țată
de competen ța și pe rsonalitat ea profesorului. Cu cât măsurar ea și aprec ierea se vor face prin
prisma unor criterii de reușită mai cl ar și prec is defin ite, cu atât evaluarea va deveni mai
obiectivă. Tendin ța actuală este ca măsura rea și aprec ierea să se facă prin raportarea rezu ltatelor
la obi ectivele urm ărite. Conform unui criteriu obi șnuit al proi ectării inst ruirii, 90% dint re
elevi trebuie să atingă stăpân irea a 90% din obi ective. În felul acesta se poate st abili și gradul de
eficacitate a procesului de î nvăță mânt, a unei l ecții.
Uneori se pot st abili criterii care vor indi ca perform anța min imă accep tată. În acest caz,
profesorul st abilește dinainte nivelul minim de a tins al fi ecărei probe la care va fi supus elevul.
În acel ași timp se pot prevedea și criterii de performan ță maximă spec ifică, ce vor indica nivelul
cel mai ridi cat ce poate fi a tins de elevi în rezolvarea unei sarcini dat e. Menționarea performan ței
poate fi astfel înso țită de fixarea înt rebăr ilor ( itemilor) adecvate ce vor fi adresate el evilor
(conținutul t estelor).
În fine, uneori succesul sau eșecul se exprim ă prin aprecieri absolute (totul sau nimic).
Firește, nu totul poate fi evaluat im ediat, nu t oate rezu ltatele sunt ușor de sesizat și măsura t.
Multe efecte sunt cumula tive, se sedim entează în timp, de-a lungul unor șiruri de l ecții sau î n
mai mulți ani de școa lă (aptitudinil e, atitudin ile, stilul de cunoaș tere etc.). Evaluarea acestora nu
presupune neapărat o măsurare.
I.5. Int egrarea acțiunilor eval uative în procesul de î nvăță mânt
Cercet ările și experi ența școlară demonstre ază că actul de evaluare devine fecund,
realizându- și funcțiil e, în cond ițiile int egrăr ii lui optime în procesul didac tic, ca ac țiune
constitu tivă a acestui a. În didac tica contempor ană este unanim recunoscut ă neces itatea rea lizării
evaluării în procesul de instruc ție și educa ție astfel încât aceasta să nu se prezinte ca
acțiune independent ă de procesul de inst ruire, suprapusă aces tuia, ci să se integreze în
profunzim e, organic în procesul î nsuși.
Ceea ce cons tituie, însă, ob iectul unor confrunt ări de opini i și experi ențe pri vește
moda litățile de integrare a acțiunilor evaluative în procesul didac tic și maniera de rea lizare a
acestor acțiuni.
18
Făcând abstrac ție de unele nuan țe deoseb itoare, diversele moduri folosite cont urează trei
form e:
evaluarea in ițială (predic tivă);
evaluarea formati vă (con tinuă).
evaluarea cumula tivă (suma tivă);
I.5.1. Eva luarea inițială sau predictivă
Evaluarea inițială (predicti vă) se realizează la începutul unei activități de instruire (de
regulă, la începutul anului școlar ) și urmărește stabil irea nivelului de c unoștinț e a elevilor.
Această evaluare este „ impusă de n ecesitatea antic ipării pro cesului de for mare prin
cunoa șterea p regătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăț are, p recum și crearea
premiselor necesare pentru a similarea noilor c onținuturi. ”22
Evaluarea inițială constituie un punct de pleca re al activității de instruire viitoare ,
oferind posibilitatea cunoa șterii potențialului de învăț are al elevilor care va conduce la
stabilirea unor strateg ii ce vor fi adoptate în func ție de rezultatele o bținute la fiecare clasă
testat ă. De exe mplu, evaluarea inițială se dovede ște a fi foarte uti lă la începutul clasei a V- a,
pentru cunoa șterea de către cadrul didactic a nive lului de p regătire al elevilor cu ca re va luc ra,
fiind real izată mai ales pr in probe sc rise. Este fi resc ca același test, aplicat la dou ă colective de
elevi, să ducă la r ezultate diferite, ceea ce va nece sita abord ări variate, se lectarea unor metode
potrivite nive lului fi ecărei clase.
Informațiile obț inute de pro fesor pr in intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe
acesta să identifice nivelul achizițiilor elevilor, c e cunoștinț e dețin aceștia, ce abilit ăți au, dar îi
oferă și un pun ct de ple care în planificarea activit ăților de predare și învățare viitoare.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constat ă greșeli de scrier e corectă a uno r
cuvinte, vor fi proiectate activități de învăț are în care să se ur măreasc ă remedierea acestui fapt,
prin comple tarea unor e nunțuri cu ortogra me și expli carea util izării lor; d acă se consta tă
confuzii de recunoa ștere a p ărților de vorbire, resp ectiv de propozi ție, se va insista asupra
difere nțierii lor, v or fi lămu rite prin exerci ții suplimenta re.
Așadar, evaluarea inițială este „utilă pentru re facerea sau remedierea unei stări de fapt,
pentru apli carea unui scurt program de r ecuperare sau de refa cere a noțiunilor fundamenta le ce
vor fi impli cate în susținerea învăță turii ur măto are, pent ru a omogeniza într-un fel, fondul de
22 Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării , Editura Polirom, I ași, 2008 , p. 69.
19
cunoștințe și abili tăți indispensabile unui nou pa rcurs.”23
Pe lângă fun cția diagnostic ă pe care o îndeplinește (aceea de a depista eventualele
deficiențe în preg ătirea elevilor și dificult ățile de învăț are), evaluarea inițială are și o
funcție prognostic ă care „sugerează profesorului condi țiile probabile ale de sfășură rii noului
program și îi permite a cestuia antic iparea rezultatelor. Mai ex act, pornind de la datele eva luării,
se pot stabili: obiective le progra mului viitor, de mersurile didactice considerat e adecvate
posibili tăților de învăț are ale elevilor, ritmul convenabil de desf ășurare.”24
Conside r că pentru a realiza o eva luare inițială eficient ă, este absolut ne cesară
cunoa șterea prog ramei școlar e, nu numai a clasei la care se f ace evaluar ea, ci și a clase i
anter ioare. D e aceea, pentru a întoc mi proba de evaluare ini țială la începutul c lasei a V-a,
profesorul va parcurge programa pentru c lasa a IV-a, ur mărind cu mare atenție capacitățile pe
care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exe mplu: capacitatea de a selecta infor mații
dintr-un text da t; capacitatea de a expri ma în scris idei, sentimente; capacitatea de a opera c u
noțiunile morfologice studiate etc.)
Evaluarea ini țială oferă profesorului posibilitatea de a avea o rep rezentar e cât mai ex actă
a situa ției ex istente (poten țialul de învăț are al elevilor, da r și dificult ățile de învăț are ale elevilor
ce trebuie remediate). Pornind de la datele o ferite de evaluarea ini țială, p rofesorul își va
organiza/ planifica de mersul pedagogic imediat urm ător.
I.5.2. Eva luarea formativ ă sau continuă
Evaluarea formativă (conti nuă) este a cel tip de evaluare desf ășurat pe parcursul
procesului didactic. Ea oferă profesorului posibilitatea de a se rapor ta la obiectivele programei
școlare, de a ur mări progresul elevilor. Este un tip de evaluare ritmi că, pe baza unui f eedbac k
continuu, care genereaz ă relații de cooperare între profesor și elev.
Acest tip de evaluare are câteva caracteristici esen țiale:25
este o eva luare criterial ă, baza tă pe obiectivele înv ățării;
intervine în timpul f iecărei sarcini reprezentative de învăț are;
infor mează elevul și pro fesorul asupra g radului de stăpânire a obi ectivelor;
23 Cerghit, I. , Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Stru cturi, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 368.
24 Radu, I.T ., Evaluar ea în proc esul didactic, Editura Didactică și Pedagog ică, Bucur ești, 2007, p. 120.
25 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R ., Pâni șoară, I.O. (coord.), Pregătire psi hopedagogică. Manual pentr u defin itivat
și gradul didac tic II, Polirom, I ași, 2008 , p. 316.
20
permite pro fesorului și elevului să d etermine d acă acesta din ur mă posed ă
achizițiile necesare pentru a aborda sarcina ur măto are într-un ansa mblu
secvențial;
are ca scop să îndrume ele vul să su rmonteze dificult ățile de învăț are;
este inte rnă procesului de învăț are, fiind centrată mai mult pe cel ce învață decât
pe produsul f init.
Secvențe de evaluare f ormativă putem insera în orice moment al lecției, în func ție de
obiectivele / competen țele urm ărite. Astfe l, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a
identifica mesajul unui text cit it la prima vedere, putem introduce un moment de ve rificare a
cunoștinț elor imediat după le ctura tex tului (de exemplu , după le ctura schi ței Vizită… de I.L .
Caragiale se cere elevilor s ă identifice în text cuvintele care ara tă mo mentul și locul de
desfășurare a întâmplării); d acă vrem să urm ărim capacitatea elevului de a identi fica
trăsăturile une i opere li rice/epice/dramatice, inser ăm un moment de ve rificare ora lă sau
scrisă după p redarea- învăț area acestor trăsături ( de exemplu : Găsiți în textul liric Lacul de
Mihai Eminescu cel puțin do uă trăsături ale opere i lirice și argumenta ți prezența lo r).
Evaluarea fo rmativă i mpune o alt ă atitudine fa ță de procesul pred ării-învăță rii-
evaluării, atât pro fesorul, cât și elevul se man ifestă activ, p rofesorul îndrumă elevul,
motivându-l pe ntru învăț are, ia r elevul dobânde ște încredere în sine, în for țele proprii.
Genevieve Meye r, referindu- se la acest tip de evalua re, mărturiseș te: „ evaluare a
formativă ajută elevul să înveț e, iar instrumentele a cesteia sunt toate ace le elemente rezulta te
din teorii le învăță rii care îi permit profesorului să trezească, să stimuleze sau să dezvolte la elev
procesele cognitive. ”26
Evaluarea for mativă este tipul de evaluare care r ăspunde în cel mai înalt grad func țiilor pe
care trebuie să le aibă actul de evalua re: acela de ameliorare, de producere a unor schimb ări
imediate și cu efecte pozitive în preg ătirea elevilor.
Dacă este corect integrată în procesul de învăță mânt, evaluarea fo rmativă este un mod de
evaluare și în acelați timp o strategie de lucru, aplicarea acesteia necesitând „o organizare
riguroasă a predării, competență î n precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea
tehnicilor de evaluare. Toate aceste elemente trebuie elaborate înainte de organizarea procesului
de predare, în faza de proiectare a activității didactice sau lăsate pe seama spontane ității inspirate
26 Meyer, G. , De ce și cum evaluăm, Editura Po lirom, I ași, 2000, p . 39.
21
de o experiență pozitivă și de ingeniozitate.”27
Evaluarea formativă dete rmină relații de coope rare între profesor și elevi, cultivând atât
capacitatea de eva luare, cât și pe cea de autoevaluare.
Noțiunea de evaluare formativ ă tinde să se transforme în evaluare formatoare .
Referindu- se la acest tip de evaluare, Crengu ța-Lăcrămioa ra Oprea m ărturisește:
„ Evaluarea formatoare este mult mai e ficientă pentru c ă vine din propr ia inițiativă a
celui ca re învață , acesta impli cându-se în realizarea unor m ateriale cu scop evaluativ, sporindu-
și în același timp capacit ățile de autoevaluare. Pentru ac easta este n ecesar ca pro fesorul să
dețină o serie de tehnici pr in care să-i învețe pe elevi să înve țe, modalit ăți prin care elevul
să se simtă activ și să -și po ată evalua propriile activități. Evaluarea formatoare are rol
de reglare și autoreg lare a activităților cu sprijinul a mbilor pa rteneri ai acțiunii edu caționale
având un caracter interactiv. ”28
Evaluare a formativă are un rol foarte important deoa rece susține pro cesul inst ructiv
– edu cativ, permi țând cunoa șterea preg ătirii elevilor, identificarea nea junsurilor după fi ecare
secvență de învăț are și, în cons ecință, adoptare a măsurilor necesar e amelior ării procesului
de învățământ și a randamentul ui școla r.
Evaluarea fo rmativă în depline ște fun cții specific e ac tivității de eva luare în genera l
(func ția diagnostic ă, prognostic ă), dar func țiile caracteristice acestui tip de evaluare sunt func ția
de feedb ack, funcț ia de cor ectare a gre șelilor, de amelio rare și reglare a p rocesului, precum și
funcția edu cativă prin care se u rmărește formarea capacității elevilor de a se autoevalua
realist.
I.5.3. E valuarea cum ulativă sau sumativă
Acest tip de evalua re, cunoscut și sub denumirea de evaluare final ă, rep rezintă modul
tradițional de eva luare a rezultatelor școlare, incluzând forme le de verificare period ică și finală,
tezele, examenele de evaluare național ă (de la șfârșitul clasei a VI-a, a VIII-a ).
Evaluarea sumativ ă este „modul de eva luare dinamic ă a rezultatelor școlare ce se
realizează, preponderent, prin ve rificări punctuale pe parcursul programului, încheiate
27 Cerghit, I. , Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Stru cturi, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 371.
28 Oprea, Cre nguța –Lăcrămioar a, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagog ică, R.A. , Bucur ești,
2007 , p. 239.
22
printr-o evaluare global ă, de bilan ț,”29 la sfârșitul unei perioade relativ ma ri (semestru, a n
școlar, ciclu de înv ățăm ânt).
Prin acest tip d e evaluare se u rmărește să se cunoasc ă în ce măsu ră elevii au atins
performan țele a șteptate (obi ectivele/ competen țele vizate) într-o activitate, aprec ierea ace stora
fiind r ealizată prin note, diplome. În a celași timp, pe baz a acestei evalu ări se real izează și
clasificarea lor în cadrul grupului din care fac pa rte.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacități a căror fo rmare și d ezvoltare
necesită o perioa dă de ti mp îndelungat ă. Astfel ,,durata mare de timp și cantitatea mare de
informații, deprinder i, capacit ăți care se acumule ază fac ca acestă evaluar e să fie un sonda j
asupra elevilor și mate riei învăț ate, rezultatele fiind apoi compa rate cu obiective le generale
propuse la începutul activității. Posibili tățile de îmbun ătățire a activit ății inst ructiv-edu cative
sunt mai reduse, e le aplicându- se pentru o etapă vi itoare (semestru l, anul școlar, ciclul școlar
viitor). Și pentru elevi evaluarea fina lă este mai dificil ă dată fiind cantitatea mare de
cunoștințe, priceperi, capacități etc. ve rificate și ati tudinile negative (emoții, competi ție etc)
care înso țesc adesea a cest tip de eva luare.”30
Atunci când evaluarea sumativă se r ealizează la fin alul unui capitol, unit ăți de învăț are,
sistem de lec ții, teza semestria lă, profesorul are posibilitatea să varieze pro cedurile de
evaluare, util izând luc rări scrise, teste, che stionare, sus ținere de proiecte, cu condi ția ca a ceste
procedee să rămână coerente în raport cu obiectivele stabilite.
Pentru evaluarea sumat ivă de la sfârșitul unei unit ăți de învăț are, se poa te alege, pentru
partea de li teratură, între:
selectarea unui text, fragment de text liric la prima ve dere pe o anumit ă temă
(de ex : tema ,,natura și iubirea ” – clasa a VIII-a), solicitând r ăspunsuri
ce viz ează felul în care este dezvolta tă tema respectivă (la nive l compozi țional și
ideatic ), felul în care elevii înțeleg textul da t, interpretează textul liric sau
raporteaz ă acel fragment la textele studiate în clas ă;
elaborarea unei compune ri în care elevii să prezinte cum apare ilustrat ă tema
iubirii și naturii într-o suit ă de te xte lirice ( Lacul de Mihai Eminescu; Emoție de
toamnă de Nichita S tănescu; Izvorul no pții de Lucian Blaga);
elaborarea unei compuneri în care e levii să prez inte proprii le idei și atitudini
privind tema naturii și a iubirii în tr-un tex t liric la prima vedere.
Privită astfe l, eva luarea sumativă reprez intă o modalita te utilă de ve rificare, care
29 Radu, I . T., Evaluar ea în procesul di dactic, Editura Didactică și Pedagog ică, Bucur ești, 2007, p. 128.
30 Joița, E. (coo rd.), Pedagogie și elem ente de psi hologie școlar ă, Editura Arves, Cr aiova, 2003, p . 264.
23
evidenția ză nivelul la care s-a desf ășurat activitatea, da r și rezultatele învăță rii.
Prin evalua rea fina lă se consta tă progresul înreg istrat de elevi și ea trebuie să
acopere obiectivele de referință/ competen țele specifice urm ărite pe parcursul unei unit ăți de
învăț are, a unui an ș colar sau de-a lungul unui ciclu cur ricular.
Evaluarea sumativ ă „vizează evaluare a rezultatelor, având ef ecte reduse pentru
ameliorarea pro cesului, apreciaz ă rezultatele p reponde rent pr in compa rarea lor cu scopurile
genera le ale disc iplinei, exercit ă în principal, funcția de constata re a rezulta telor și d e
clasifica re a elevilor. ”31
Evaluarea finală trebuie sus ținută de evaluarea continu ă, pro fesorul având datoria de
a-i obișnui pe elevi cu modalit ăți de evaluar e cât mai diverse, apli când diferite instrume nte și
metode de evaluare.
Fiecare formă de evaluar e își dovede ște ut ilitatea în raport cu func țiile îndeplinite,
evaluarea inițială, evaluarea fo rmativă și cea sumativ ă, fiind complementare.
Cele tre i tipuri de evaluar e vizează rezultate școlar e obț inute de elevi într-un
interval de ti mp definit, instituie evalua rea ca mijloc de formare a elevului și permit
observarea evolu ției competen țelor elevilor.
I.6. RELA ȚIA DINTRE CUR RICULUM ȘI EVAL UARE
Termenul curriculum provine din limba lati nă și înseamnă „traseu”, „cursă”. Dac ă în
urmă cu câteva secole, termenul desemna un plan de învăță mânt, în prezent el poate fi definit
ca un program sau parcur s de învăț are.
După L. D ’Hainaut(1981), termenul curricu lum cuprinde32:
a) obiectivele specific e unui domeniu (nive l de înv ățăm ânt, profil, d isciplină
școlară) sau activitatea edu cativă;
b) c onținuturile infor maționale sau edu cative n ecesare pentru
real izarea obiectivelor stabilite;
c) condi țiile de real izare (metode, mijlo ace, activități etc.), progra marea și
organizarea situațiilor de instruire și edu care;
d) evaluarea rezultatelor.
31 Radu, I.T ., Evaluar ea în proc esul didactic, Editura Didactică și Pedagog ică, R.A, Bucure ști, 2007, p. 151-152.
32 L.D’Hainaut cf. Cuco ș, C-tin., Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Polirom, Iași, 2006, p. 182.
24
Referindu-se la relația dint re cur riculum și evaluare, Ad rian S toica m ărturisește:
„evaluare a educațională trebuie pr ivită ca o parte in tegrant ă, activă și importa ntă a
curriculumului, dezvoltând re lații specifice și semnificative în termeni de imp act și efecte
asupra elevilor, asupra pro fesorilor, asupra celorlalți agenți educa ționali, ca și asupra factorilor
de decizie responsabiliza ți în cadrul pro cesului. ”33
Evaluarea trebuie aborda tă în strânsă l egătură cu finali tățile educaționale, c onținuturile și
strategiile de predare – învăț are.
,,Rela ția dint re curriculum și evaluare este deosebit de complex ă, ceea ce implic ă
abordarea procesului de p redare – învăț are – evaluare în mod unitar. Orice schimbare pr odusă la
nivelul une ia dintre aceste activități influe nțează modalit ățile de real izare a celorlalte, generând o
adev ărată reac ție în lan ț, care impune reveniri și revizuiri pe rmanente. ”34
Conside r că precizia și eficiența eva luării sunt strâns legate d e formularea
obiectivelor/compete nțelor și de de sfășurarea de mersurilor de instrui re, de aceea evaluare a
trebuie planifi cată din momentul proi ectării activităților didacti ce.
I.6.1. Documentele școlare
Componente le cur riculumului na țional sunt rep rezentate de : planul- cadru de
învăță mânt, programa școlar ă, manu alele școlare.
A. Planul de învățământ este un document elaborat de Ministerul Edu cației și
Cercet ării, ca re conține structura anului școlar, repartizarea ob iectelor de învăță mânt pe clase,
numă rul de ore ca re revine săptă mânal fiec ărui obiec t.
B. Programa școlară reprez intă detalierea planului de învăță mânt pe fiecare obiect de
învăță mânt, în func ție de clase, ani de studii, p revăzând c unoștinț ele, pr iceperile și
deprinderile pe ca re elevi i trebuie să le însușe ască pe parcursul f iecărui an școlar.
În elaborarea prog ramelor școlare de limba și literatura român ă s-a pornit de la
33 Stoica, A ., (coord .) , Evaluar ea curen tă și exa menele. Gh id pentru profesori , Editura ProGnosis, Bucur ești, 2001 ,
p. 35.
34 Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu , M., Ghid de e valuare . Disciplina limba rom ână , Editura ER C PRESS,
Bucur ești, 2011 , p. 26.
25
următo arele premise:
„proiectarea conținuturilor învăță rii din persp ectiva une i activități didactice
centrate pe formarea de cap acități și atitud ini;
asigurarea unei coeren țe verticale, în sensul exis tenței unor re lații de racorda re și
continuitate de la un c iclu la altul, de la o c lasă la alta;
asigurarea unei coeren țe orizontale, în sensul cre ării unor conexiuni în cadrul
aceleiași arii curriculare sau înt re arii c urriculare d iferite. ”35
Prog ramele școlar e conțin: obiectivele –cadru, obiectivele de referință, exe mple de
activități de înv ățare, conținuturi și sugestii metodolog ice și repere privind evaluar ea. Termenul
de obiectiv pedagogic a fost înlocuit cu cel de competență.
„Compe tența este cap acitatea de selecție și com binare a c unoștinț elor susținu te
valoric și atitud inal de a rezolva cu su cces o sarcin ă de învăț are în raport cu sarcinile
determinate. ”36
Programa școlară detaliaz ă elementele obligatorii de parcurs la disciplina limba și
literatura român ă. În ti mp ce compe tențele generale evidenția ză achizițiile fundamentale a le
elevului ca urma re a studierii li mbii și literaturii române, compete nțele specifice stabilesc de
ce vor fi capabili elevii la sfâ rșitul fiecărei unit ăți de învăț are.
Obiect ivele/compe tențele se real izează prin activit ăți de învățare. Acestea se
organiz ează prin luarea în considerare a expe rienței de învăț are a e levilor și presupun
integrarea unor strateg ii didacti ce. De exemplu , în programa pentru clasa a VIII-a, în direcția
utilizării corec te și adecvate a li mbii române în produ cerea de mesa je orale în situații de
comuni care monologa tă și di aloga tă, între compet ențele specifice , există:
2.1.construirea unui discurs oral pe o te mă dată
Pentru realizarea ace stei competen țe, se pot exe mplifica ur măto arele activit ăți de
învățar e: exerci ții de identificare a elementelor sp ecifice monologului narativ, exerci ții de
alcătuire a unui monolog descriptiv, exerci ții de exprima re a opiniei etc.
Conț inuturile sunt mijlo acele prin care s e realizează compete nțele genera le și
compete nțele specifice.
La gimnaziu, conținuturile sunt organiza te pe trei nivelur i:37
1.Lectura;
35 Crăciun, C., Metodica pred ării limbii și literatur ii în gimnaziu și în liceu , Ediția a IV-a, Editura Em ia , Deva,
2011 , p. 7.
36 Potole a, D., Neacșu,I., Manolescu, M. , Metodol ogia evaluării realizărilor școlare a le elevilor. Ghid m etodologic
gener al , Editura ERC PR ESS, Bucur ești, 2011, p. 30.
37 ***Programe școlare, Limba și literatura român ă, Clasele a V-a – a VIII-a, Bucur ești , 2009, p. 3.
26
2. Practica rațională și funcționa lă a limbii : tipuri de comunica re (comun icarea
orală, scrisă );
3. Ele mente de c onstrucție a comunic ării (fonet ică, lexic, morfologie, sintax ă)
Programa de limba și literatura româ nă lasă multă libertate pro fesorului în structurarea
conținutului, în alegerea textelor, în stabilirea numă rului de o re, „fapt ce va înlesni das călilor
și autorilor de manua le să găsească modalit ăți opti me în construire a compete nțelor propuse,
adaptând studiul li mbii și literaturii româ ne la condi țiile particulare ale clase i și ale
individuali tății elevilor. ”38
C. Manualul școlar este un instrument de lucru important în activitatea didactic ă, care
se adres ează, în egală măsu ră, profe sorilor și elevilor, pr in intermediul căruia se concret izează
conținutul programei.
Pentru pro fesor, manualul este orientativ, acesta putând fi completat cu infor mații din
alte sur se (manuale auxil iare, culegeri de exerci ții, lecturi, mijloace audio-vizua le).
Pentru elevi, manualul este un instrument indispensabil în activitatea de învăț are, o ferind
acestora multe persp ective de în țelegere a noț iunilor de li mbă. Utilizând manua lul, elevul învață
să-și ia noti țe, consp ecte, să rezolve exerci ții. Astfe l, manua lul îndeplinește func ții impo rtante39:
infor mativă, formativ ă, de autoinstruire, d e învăț are prin studiu și cercetare independe ntă; de a
sugera metoda/ calea cunoa șterii; func ție instrumental ă, manualul constituind un mijloc de
organizare și desf ășurare a activității independente a elevului.
Manualele de limba și literatura sunt con cepute astfel încât să angajeze elevii într-un
proces continuu de învățare, sub îndrumarea p rofesorului sau independent de ace sta.
Manualele al ternative au produs o schimba re de atitudine fa ță de lucrul cu textul li terar,
prin diver sitatea tipurilor de exerci ții ce pot fi rezolvate individual, în perechi sau în grup, cu
sarcini de lucru având grade diferite de dificultate. Cu ajutorul acestor manuale s-a reușit
alungarea monotoniei din de sfășurarea activității did actice, de exe mplu manualu l de clasa a V-a,
Editura Humanitas, care, cu a jutorul personajelor Dino, Bob Ic ă și Al exandru, ghideaz ă elevul
prin lumea noțiunilor, într-o for mă plă cută, atractiv ă, modern ă.
38 Goia, V., Didactica limbii și literatur ii române pentru g imnaziu și liceu, Ed itura Dacia Educa țional, Cluj- Napoca,
1989, p. 27.
39 Posteln icu, C-tin ., Funda mente a le didacticii școlare , Aramis, Bucur ești, 2000 , p. 137.
27
I.6.2. Rolul obiectiv elor pedag ogice în evaluare
În activitatea didacti că, pro fesorul de sfășoară activit ăți de instruire sugera te de programa
școlar ă, în baza unor c onținuturi existente în manualele școlare. Acesta elaboreaz ă o strateg ie
didacti că, un prog ram de acțiune cu obiective precise în care prefigureaz ă comportamentul la
care trebuie s ă ajung ă elevii pr in parcurgerea s ecvențelor de instrui re.
Obiectivele pedagogice „corespund, în sensul teoriei evalu ării, unor schi mbări pe care
dorim să le realizăm pr in învăț are. Ele exp rimă finali tățile genera le ale activității de învăță mânt
sau descriu un ansamblu de comportamente, de capacit ăți, pe care cei inst ruiți tr ebuie să le
doved ească pentru a fi considera ți că au o anumi tă compete nță.”40
Pentru c a activitatea didactic ă să fie e ficient ă, cadrul didactic va defini la începutul
fiecărei activități obiectivele în func ție de c onținut și de finalitatea ac tului de instrui re.
Formularea obiectivelor trebuie făcută în așa fel în cât acestea s ă descrie ceea ce se
așteaptă să facă elevii la sfârșitul activității.
Exprimarea obiectivului va pun e accentul „nu pe ceea ce vor ști elevii du pă le cție, ci pe
ceea ce vor putea f ace elevii dup lec ție. În ace st sens se va evita definirea obiectivelor pr in
formulări vagi, care cuprind verbe precum : a c unoaș te, a înțelege, a aprecia, a se familiariza,
a sesiza, recurgându-se la utilizarea unor verbe care descriu acțiunile pr in care elevii vor
demonstra capacitatea însu șită. Este vorba de așa-numitele verbe de acțiune care dese mnează
comportamente dir ect observabile cum ar fi: a identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a
rezuma, a descrie, a demonstra, a defini, a preciza, a clasifica e tc.”41
Alte două criterii ale opera țional izării obi ectivelor au în vedere42:
a) spec ificarea condi țiilor, a contex tului în care va fi etalat comportamentul viza t; acestea
enume ră facilitățile acordate elevilor sau, dimpotriv ă, restricți ile la care ei sunt supuși prin
expresii ca: având a cces la…, putând să ut ilizeze…, oferindu- li-se…, cu ajutorul…, fără a
utiliza…, din t extul suport etc.
b) specificarea criter iului de evaluare deoa rece în func ție de natura acestuia se poate
aprecia în ce măsură competen ța viza tă a fost sau nu dezvoltat ă.
Prezint în continua re definirea obiecti velor oper aționale pe ca re le-am integrat într-o
lecție de limba și literatura român ă, la clasa a V-a, cu titlul: Carac teristicile basmulu i Prâslea cel
40 Radu, I.T., Teorie și pra ctică în evaluarea eficien ței învățământului, EDP, Bucur ești, 1981, p. 41.
41 Cerghit, I. (coord.), Perfecți onarea lecției în școala mod ernă, Ed itura Didactică și Pedagog ică, Bucure ști, 1983,
p. 77-78.
42 Potole a, D., Neacșu,I., Manolescu, M. , Metodologia evaluării realizărilor școlare a le elevilor. Ghid m etodologic
gener al , Editura ERC PR ESS, Bucur ești, 2011, p. 29.
28
voinic și m erele de aur.
Obiective op eraționale/Competențe specifice :
O1. – să defin ească corect basmul;
O2. – să explice spațiul și timpul întâmp lărilor narate;
O3. – să motiveze prezen ța formulelor specifice basmului ;
O4. – să grupeze personajele din basm;
O5. – să rezume un episod din basm.
După ce am formulat aceste obiective opera ționale, a m stabilit criterii de
perfor manță. Astfel, ob iectivele se conside ră realizate d acă elevii re ușesc:
– să explice de ce basmul este o c reație epic ă;
– să precizeze spațiul și timpul în tâmplă rilor;
– să identifice și să explice for mulele introductive, mediane și fina le din basm;
– să distingă personaje le principa le de cele secundare, pe ce le care reprez intă binele
de cele care reprez intă răul;
– să prez inte, la alegere, un episod din basm.
Cerința oricărui obiectiv bine opera țional izat este ac eea de a c onține un verb d e acțiune,
care să defineasc ă concret ce tre buie să facă elevii.
Între eval uare și obiective le opera ționale există o strâ nsă legătură, evalua rea se face
în func ție de obiective le urmărite, iar stabilirea obiectivelor se face în funcție de ceea ce ar fi
de dorit să știe și să fie capabil i să facă elevii.
Obiectivele reprez intă „un element-cheie în construi rea instrumentului de eva luare, astfel
încât calitatea și acuratețea lor sunt ese nțiale.”43
I.7. Moda lități de cuantificare a eval uării
Precum se știe, apreci erea elevului se concre tizează prin m ai multe modal ități, dint re
care în sistemul de î nvăță mânt românesc se folosesc apreci erea propoz ițională, ca lificativele –
în ciclul prim ar și notele num erice – la gimnaziu și liceu.
În etapa aprecierii elevului, evaluarea este un spa țiu psihopedagogic unde vig ilența de
ordin e tic trebuie să fie foart e import antă. Ea nu a tinge elevul doar ca persoana care înva ță, nu
43 Stoica, A., Evaluarea curent ă și examenele. Gh id pentru profesori , Editura P roGnosis, Bucure ști, 2001, p.45.
29
se rezum ă la o simpl ă poz iționare într-o ierarhie a clasei, ci îl afectea ză integral ca
persona litate, pe care o influen țează asupra reprezent ării de sine.
Aprecierea prin notare nu trebuie considerat ă un simplu act tehni c, care
sancționează fără discu ție un act de î nvățare. Este posibil ca uneori un el ev să să nu poa tă
învăța la fel de bine la t oate obi ectele de î nvăță mânt, din cauza unei supraaglom erări, timp de
reacție mai lent et c. Dificu ltățile de î nvățare nu trebuie interpretate ca semne de eșec, ci ca
situații în care elevul are nevoie de sprijin.
Aprecierea propoz ițională constituie cea mai frecvent ă modal itate de apreciere a
acțiunilor și rezu ltatelor el evilor pe parcursul activității didac tice. Ea se expr imă prin aprecieri
verbale foarte nuan țate: bine, corect, exact, greșit, inexact et c, care, chiar dacă nu sunt foarte
exact e, sunt expresia interac țiunii profesor-el ev și mijloa ce de sus ținere și de orientare a
acesteia.
Aprecierea prin calificative. Califi cativele sunt expresii verbale standard, care
desemn ează anu mite grade de rea lizare. Se deosebesc 4-6 ca lificative: foarte bine, bine,
satisfăcă tor, nesa tisfăcă tor (precedate de excep țional și urmate de foarte slab). Fiecare ca lificativ
ste delimit at prin interm ediul unor descriptori de perform anță. Utili zate la nivelul
învăță mântului pr imar, calificativele sunt m ai ușor conș tientizate de că tre copii.
Aprecierea prin simbol uri. Cele mai frecvente simboluri folosite sunt sistemel e
numeri ce și literale .
Notarea numeri că se fol osește de cifre, fiecare dint re ele simbo lizând un anumit grad
de reușită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educa țional la a ltul – în țara noast ră de
la 1 la 10.
Notarea literal ă este fol osită mai al es în țările anglo- saxone și presupune o scală de 6-7
trepte, iden tificate prin litere pe axa A (foarte bine), B (bine), C (mijlociu), D (sla b), E
(nesa tisfăfă tor), F (foarte slab).
Notarea prin culori se rea lizează mai al es la cop iii mici, culoarea impr esionând mai
mult, mai al es că ea poate fi asociat ă cu diverse forme geometri ce sau figura tive.
Academici anul V asile Pavel cu sub linia că „nota are o func ție de semn, cu sensul
unei det erminări, cu în țeles de indi cator; nota este eticheta aplicată unui randam ent, unui anumit
30
răspu ns la o probă”44.
După același autor, nota poat e îndep lini mai multe func ții:
rol de informare pent ru elevi, părinți, profesori;
rol de reglare a procesului de î nvățare;
rol educa tiv, dator ită interiorizării apreci erii;
catalizator al unui nivel op tim al aspirațiilor elevului;
rol terapeu tic, dinami zator pentru anumite cazuri – prin acordarea de puncte î n
plus;
rol patogen, întrucât nota induce st res și disconfort psihic la elev, mai al es în
situații de insucces.
În opinia lui Sorin Crist ea45, nota școlară are următoarele func ții:
funcția de iden tificare a tendin țelor de progres-regres ale elevului și ale clasei de
elevi;
funcția de rea lizare a compara ției înt re elevi în cadrul clasei de elevi și între
clasele de elevi de acel ași nivel, în cadrul școlii;
funcția de adaptare a proi ectului pedagogic la „incidentele generate de parcursul
elevului și al c lasei de elevi în direc ția atingerii obi ectivelor ” asumate la nivelul
procesului de î nvăță mânt/ activității didac tice;
funcția de mo tivare a elevului și a clasei de elevi în cont extul rea lizării
unor conexiuni inverse poz itive, externe și interne, cu scop de corec ție,
ameliorare, ajustare, restructurare a ac tivității.
Din perspec tiva acestor func ții, consi derăm că no ta școlară are m ai multe semnifica ții:
evidențiază progresul școlar al elevului pe parcursul programului de inst ruire; indi că poz iția
elevului î n ierarhia colectivului clasei; st abilește nivelul de rea lizare a obi ectivelor educa ționale
de către fiecare elev.
Valorifi carea poziti vă a func țiilor notei școlare presupune utilizare a acestei a în
scopul pot ențării moti vației pozitive a el evilor pent ru activitatea de tip școlar, în general, și a
celei de î nvățare, în special.
44 Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Buc urești, 1968, p. 86
45 Cristea, S., Dicționar de pedagogi e, Editura Litera Interna țional, Buc urești, 2002, p. 256
31
După cum arat ă S. Cristea, „nota șco lară trebui e să vizeze două aspecte esen țiale:
raportul dintre s ituația elevului l a intrare (începutului ciclului, anului, sem estrului, un ității de
învățare etc.) – situația elevului la i eșire (sfârș itul ciclului, anului, semestrului, un ității de
învățare etc.); asigurarea coeren ței actului de evaluare, rea lizabilă la nivel ul liniei de con tinuitate
dintre opera țiile de m ăsurare -apreciere-decizie. ”46
În acest efort, profesorul trebuie să rea lizeze notarea după un sistem de criterii coerent și
consecvent. Literatura de specialitate sugerează norme generale privind rea lizarea notării și
examinării elevilor: a ține cont de cerin țele program ei și de particularitățile disciplinei, a avea în
vedere volumul, dar m ai ales ca litatea cunoș tințelor evaluat e, folosirea integral ă a scăr ii de
notare, ritmic itatea notării, folosirea perspec tivei în notare (a ține seama de posibilit ățile elevilor
de a- și înlătura anumite lipsuri provocate de mo tive t recătoare), asigurarea un ității,
consecven ței și con tinuității în ap licarea aceluiași sistem de notare, respectare principial ității în
notare, a pune în eviden ță capacit ățile superioare ale el evilor.
Nota are, în primul rând, un efect educa tiv asupra elevului. Din perspec tiva acestui a, nota
are în vedere să-l conștientizeze de valoarea diagnos tică a acestei a. „Elevul trebuie să ajungă ca
prin not ă să-și poa tă aprec ia rezu ltatele muncii sale șco lare, să se es timeze prin nota ob ținută în
clasă, să-și măsoare prin aprecierea profesorul ui paș ii progreselor sale”.47
În al do ilea rând, nota este int eriorizată de către elev și devine treptat autoapreciere, prin
care elevul ajunge l a conș tiința propri ei valori. De aceea, este foart e important ce imagine de
sine îi oferim elevului. Trept at se dezvo ltă și nivelul de a spirație al elevului.
În acest cont ext, V. Pavel cu aver tiza în l egătura cu două peri cole ce pot să apară:
învățarea pent ru notă și sens ibilizarea față de not ă. Cu cât aprecierea va fi mai obi ectivă și mai
corect ă, mai pu țin influen țată de difer iți factori arb itrari, subi ectivi, cu at ât ea va deveni m ai
stimulatori e, va reuși să energ izeze efortur ile de î nvățare.
Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicat ă și exp licată elevului, specificându-se
aspectel e pozitive și nega tive. În felul acesta se va put ea preveni t răirea unor st ări de
descurajare, de nemulțumire sau resen timente (ură, an tipatie).
Notele au un efect educa tiv și asupra cadru lui didac tic care face evaluare a. Din acest
unghi de vedere, nota refl ectă și calitatea presta ției didac tice, permi țând dască lului să-și evalueze
propria presta ție, pe baza căreia să-și stabilească direc ții de îmbun ătățire a demersului didacti c.
46 Cristea, S., Dicționar de pedagogi e, Editura Litera Interna țional, Buc urești, 2002, p. 256.
47 Pavelcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Buc urești, 1968, p. 92.
32
În teoria și prac tica eval uării educa ționale se utilizeaz ă mai multe modele de
notare:48
Modelul not ării prin raportare la grup – bazat pe aprecierea făcută prin compararea
elevilor înt re ei sau prin raportarea rezu ltatelor la un anu mit standard de evaluare. În
acest cont ext, notele indi că gradul de rea lizare a obi ectivelor educa ționale, care
devin obi ective de evaluare. Raportându-se la acest aspect, S. Crist ea49 menționează că
în acest caz este valorificat ă capac itatea cadrului didac tic de raportare a rezu ltatelor
elevului la un „etalon na țional” (angaj abil în termeni de evaluare final ă) și la un etalon
elaborat de profesor, ap licabil elevului și clasei de elevi (angaj abil în t ermeni de
evaluare forma tivă).
Modelul not ării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin raportarea
rezultatelor la referen țialuri un itare pent ru întreaga popula ție școlară. Pe aceas tă
bază se pot r ealiza trieri, ierarhi zări și se pot lua decizii cu grad înalt de obi ectivitate.
Modelul not ării individua lizate – presupune raportarea rezu ltatelor ob ținute de elevi l a
alte rezultate individuale ob ținute ant erior de acei ași e levi, înregistrându-se
progre sul/regresul școlar al acestora. Acest mod el vizează realizarea unei inst ruiri
diferen țiate în raport cu par ticularitățile individuale ale el evilor.
I.7.1. Var iabilitatea aprecierii r ezultat elor școlare
Studiile docimologice pun în evidență faptul că aprecierea perform anțelor el evilor este
influen țată de mu lți factori și de num eroase ci rcumst anțe în care se rea lizează actul evalua tiv.
Datorită acestui fapt, compararea notelor atribu ite de m ai mulți examinatori acel orași rezu ltate
prezint ă varia ții, uneori destul de mari, după cum notele atribuite unei l ucrări de că tre acel ași
corector, în momente și situații variat e, sunt deseori difer ite. Exist ă, cu a lte cuvint e, o
variabilitate int erindivi duală și intraindividual ă a apreci erilor efectuate asupra produselor
activității instruc tiv-educa tive. Fenomenul î n cauză și situațiile care îl generează fac obi ectul a
numeroase stud ii.
Printre situațiile care generează variabilitatea apreci erilor, mu lte privesc ac țiunea cadrului
examinator. Sunt numeroase împrej urări legate de ac tivitatea acestui a care provoacă erori de
48 Cucoș, Constantin, Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 164.
49 Cristea, S., Dicționar de pedagogi e, Editura Litera Interna țional, Buc urești, 2002, p. 256.
33
apreciere. Una dint re acest ea este „efectul ha llo”, constând în supraapreci erea rezu ltatelor unor
elevi sub influen ța impresiei generale bune despre aceș tia. Un el ev cu o bună reputa ție face să
apară în jurul său un „hallo” dator ită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greșe li sau rezu ltate
mai slabe.
Un corol ar al efectul ui „hallo” este efectul de „anticipație” sau „pygmalion ”,
potrivit căruia aprecierea rezu ltatelor ob ținute de unii elevi este pute rnic influen țată de părerea
nefavorab ilă pe care cadrul didac tic și-a format-o despre capac itățile acestora. Opinia
nefavorab ilă cu privi re la capacitatea de î nvățare a unui el ev poate conduce l a eșecul acestuia.
Se produce și un efect „de contrast ” sau „de ordi ne”, constând în accentuar ea diferen țelor dint re
perform anțele unor el evi. De mu lte ori o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine
dacă urmea ză după un răspuns slab, sau m ai exigent , dacă urmea ză după un răspu ns foarte bun.
Exist ă, de asemenea, și o ecua ție personal ă a examinatorului, numit ă „eroare individual ă
const antă”, care se produce sub influen ța trăsăturilor de persona litate și a ethosului pedagogic al
educatorului. În acest sens, unii pedagogi sunt înc linați să țină sea ma, în apreci erea rezu ltatelor,
de efortur ile depuse de elevi pent ru obținerea lor, în timp ce alții sunt mai severi, întotdeauna
gata să sanc ționeze ori ce eșec; unii sunt impr esionați de originalitat ea răspunsur ilor, iar alții
manifestă preferin ță pent ru răspunsul „ conform ” celor predate sau cât m ai „fidel” textului din
manual.
I.7.2. M odalități de redu cere a diverge nțelor în notare
Pentru diminuar ea efectelor factor ilor perturbatori în evaluare s- au conceput unel e
măsuri ca rem ediu. Dintre cele propuse, re ținem câteva:
arbitrul mu ltiplu – cu cât vor fi mai mul ți evaluatori simult ani, ecua ția personal ă se
va estompa. Soluția se reține cel puțin ca idee, i ar dublarea sau triplarea
corectorilor simu ltani, la unele examene import ante, reprezint ă azi dovada
accept ării.
notarea cu bareme presupune “descompuner ea tem ei în subteme ” 50 și atribuirea
unor punctaje propor ționale pent ru fiecare dint re ele, procedeu operant și în cadrul
lucrăr ilor cu subi ect multiplu. Propunerea pare destul de rezonab ilă și totodat ă
aplicabilă, mai ales pent ru domenii ca matemati că teoreti că, fizi că teore tică și
50 Radu, Ion T ., Evaluarea în procesul di dactic, E.D.P., Buc urești, 2007, p, 199.
34
biologi e. Numai că în arealul di sciplinelor bazate pe un demers euris tic mai elastic,
de felul literatur ii, filosofiei, esteticii, baremul nu poate acoperi toat ă gama de
nuan țe, fie de ordin tehni c, fie chi ar vizând forma de redactare.
extinderea utili zării testului doci mologic, dată fiind precizia cerințelor, uniformitat ea
lor pent ru toți elevii exa minați, precu m și corec tura stri ct iden tică, po trivit
instruc țiunilor care îl înso țesc.
notarea analiti că ar fi remediul care vine să reducă efectele subi ective ale apreci erii
pentru probele de tip compunere51, adică temel e tratate liber de că tre fiecare elev, la
literat ură, istori e, filosofie et c. Este vorba tocm ai de mat eriile școlare, pe care mai
sus le consider ăm mai greu de apreciat prin barem e. Astfel, cercet ătorul român D.
Must er propune o formul ă de notare axat ă pe aspecte ale probei de tip
compunere. Ea este const ruită pe scara de notare 1-10 a șco lii românești,
pretinzând să se acorde: pentru fondul l ucrăr ii, 0-7 puncte (din care pent ru
satisfacerea sarcin ilor de con ținut, 6 punct e; prezentarea lor logi că, 1 punct ); pentru
forma l ucrăr ii, 0-2 punct e; pentru factorul personal (originalitat e, sensibilitate), 0- 1
punct.
Pe baza celor câteva solu ții prezentat e, reducerea subi ectivității nu este posib ilă decât
prin îmbinar ea, în func ție de s ituație, a tuturor remediilor propuse. Profesorul poate nuan ța
aceast ă rezolvare, prin refl ecție asupra fi ecărei secven țe de ap licare a uneia sau a lteia dint re
alternative.
I.8. ANALIZA COMPARATIVĂ A METODELOR DE EVALUARE
PROPUSE ÎN MANUALE ALTERNATIVE
Propun spre analiză manualele alternative pentru clasa a V -a de la următoarele edituri:
Intuitext, Art și Aramis.
Acestea respectă programa școlară și oferă o gamă variată de probe de evaluare: inițială,
formativă, sumativă, proiectul și portofoliul.
Pe tot parcursul manualului pentru clasa a V-a de la Editura Art sunt folosite atât metode
tradiționale de evaluare (miniteste de parcurs și teste la sfârșitul fiecărei unități de învățare), cât
51 Muster, Dumitru, Verificarea progre sului școlar prin teste docimologice, E.D.P., Buc urești, 1970, p. 112.
35
și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice individuale și de
grup, investigații, portofoliul, autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare formativă sunt reprezentate de minitestele de la f inalul
domeniilor Lectură și Limbă română , AMII- urile interactive din varianta digitală, fișele de
autoevaluare, grilele de evaluare și chestionarele de autoevaluare pentru activitățile de
comunicare orală sau de redactare.
Metoda de evaluare propusă este cea a probei scrise. Astfel, la finalul fiecărei unități de
învățare, găsim câte un model de test sumativ, conceput pe baza unei matrice de specificații atent
elaborate.
Testul este o probă complexă cu a jutorul căreia se ve rifică și se evalueaz ă
nivelul a similării c unoștinț elor și al capacităților de a ope ra cu ele, pr in rapo rtarea
răspunsurilor la o s cară etalon, e laborată în prealabil52. El este o pr obă stand ardiza tă, care asigur ă
o obiectivi tate ma i mare în pro cesul de eva luare.
Principalele calități ale unui test sunt: validita tea; fidelitat ea;
reprezentativitat ea; obiectivita tea; aplicabilita tea.
Testul c onține un num ăr de ite mi (sarc ini).
Itemul reprez intă cea mai mic ă componentă identi ficabilă a unui instrument de
evaluare și cuprinde o sarci nă de rezolvat în conco rdanță cu un obiectiv opera țional53.
Între obiective le de evalua re și itemi există o leg ătură foarte strânsă. De aceea,
trebuie formulat obi ectivul pe ca re îl testează itemul, înainte de construirea ite mului.
Teor ia și practica evalu ării evidenția ză mai multe criterii pe baz a cărora pot fi clasifica ți
itemi i. Unul dintre criterii le cel mai des util izate este ace la al gradului de obiectivita te oferit în
corectare. În func ție de a cest criteriu, itemii pot fi cla sificați în tre i mari categorii:
itemi obiectivi;
itemi semiobi ectivi;
itemi subi ectivi.
1. Itemii obiectivi (cu r ăspuns închis) testeaz ă un număr ma re de elemente de c onținut
într- un interval relativ scurt, a sigurând un g rad de obiectivitate ridi cat în măsu rarea
rezultatelor școlare.
Din categoria itemilor ob iectivi fac pa rte:
52 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 1994, p.335.
53 M., Stanciu, Introducere în pedagogie , Ed. Ion Ionesc u de la Brad, Iași, 2003, p.295.
36
a) itemii cu alege re duală;
b) itemii de tip pereche;
c) itemii cu alege re multiplă.
2. Itemii sem iobiectivi sunt acea categorie de i temi care solicit ă elevului construi rea
parțială s au tota lă a unui r ăspuns la sarcina de finită în enunțul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poa te încu raja elevul în aprofundarea no țiunilor învăț ate,
creșterea vitezei de operare cu a cestea, a c larității, conciz iei și acurateței exprim ării. Itemii
semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este p us în situația de a- și
construi r ăspunsul și nu de a-l alege.
Din categoria itemilor semiobiectivi fac parte54:
a) itemii cu răspuns scur t;
b) itemii de comple tare;
c) întrebările struc turate.
3. Itemii subiectivi (cu r ăspuns deschis) sunt relativ u șor de construit, principa la
problemă constituind-o modul de elabo rare a schemei de no tare a acestora, cu atât mai mult cu
cât această categor ie de ite mi vizează demonstrarea de c ătre elevi în răspuns a originalit ății și
creativit ății lor, a capacității de pe rsonalizare a cunoștinț elor.
Ei sunt în mod special r ecomanda ți pentru r ealizarea eva luării în domenii trans-, inter- și
multidisciplina re, date fiind particula ritățile acestora, pr ecum și natura compete nțelor genera le și
specifice pe ca re și le propun să le for meze la elevi.
Din această categorie de ite mi fac parte:
a) itemii de tip rezolvare de probleme;
b) itemii de tip eseu.
Fiecare test din manualul de clasa a V-a de la Editura ART are ca punct de plecare un
text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respectivă. Testul este alcătuit din
două părți.
Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr -un item
semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte
fiecare, toate vizând înțelegerea textului. Cinci cerințe urmăresc nivel ul fonetic, lexicul-semantic
54 M., Stanciu, Introducere în pedagogie , Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2003, p.298.
37
și gramatical, iar celelalte cinci nivelul stilistic- textual. De regulă, cerințele care intră în
componența itemului de tip întrebare structurată sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un
item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care presupune un răspuns
elaborat.
Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele specifice de
tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipuri, și competențele specifice de tip 4, care au
în vedere competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora, abordate în cadrul
unității.
Cea de- a doua parte, B, căreia îi sunt alocate 30 de puncte, se constituie dintr -un item
subiectiv de tip eseu structurat , reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3
„Redactarea textului scris de diverse tipuri ”, evaluându-se doar conținuturile asociate care au fost
exersate în cadrul unității respective.
Portofoliul este un instrument complementar de evaluare fiind alcătuit din lucrări ale
elevilor prin care se probează activitatea și progresul lor într -o anumită perioadă.
Portofoliile sunt de mai multe tipuri:
– portofoliu de progres sau de lucru (conține toate lucrările dintr -o anumită etapă);
– portofoliu de prezentare (conține o selecție a celor mai bune lucrări ale elevului);
– portofoliu de evaluare (conține obiectivele evaluării, lucrările prin care elevul a fost
evaluat, grafice cu evoluția elevului, aprecieri ale profesorului, rezultate la concursuri
tematice etc.).
În acest manual, portofoliul se revizuiește și se evaluează la sfârșitul fiecăruia dintre cele
două semestre .
Exemplu 1: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le -ai redactat pentru rubrica
Portofoliu în unitățile I -III și așază -le în ordinea preferințelor tale. Include și un text de 3 -4
rânduri în care să arăți cum au evoluat lucrările tale, de la prima până la ultima lucrare pe care
ai realizat-o.
Exemplu 2: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le -ai redactat pentru rubrica
Portofoliu în unitățile IV -VI și așază -le în ordinea crescătoare a preferințelor tale. Include și un
text de 3-4 rânduri în care să arăți prin ce s -au îmbunătățit lucrările tale, de la prima până la
ultima elaborată în acest semestru.
Evaluarea portofoliului este un proces destul de delicat. Accentul trebuie pus pe progresul
elevului, care trebuie încurajat. Cum elevii au pers onalități diferite, este bine ca aprecierile și
criteriile de evaluare să difere de la un copil la altul. De exemplu, dacă un elev este dezordonat,
38
se apreciază ordinea pieselor din portofoliu, dacă un elev se limitează la manual, se apreciază
efortul de i nvestigație, de aducere a unor informații suplimentare pe o anumită temă. Nota
trebuie să încurajeze, să stimuleze elevii în propria dezvoltare.
Unii profesori cer ca prezentarea portofoliului să se facă și oral, elevul justificând
alcătuirea acestuia, făcând aprecieri asupra produselor etc. Profesorul apreciază calitatea
portofoliului, acordând o notă pe care o justifică.
Structura portofoliului trebuie să fie discutată cu elevii. Se recomandă ca portofoliul să
conțină:
un cuprins cu titlul fiecărui produs și pagina la care se găsește;
o pagină în care elevul argumentează alcătuirea portofoliului;
lucrările propriu -zise;
o pagină cu o autoevaluare a portofoliului în care elevul poate spune ce și cum a învățat
realizând portofoliul și își poate estima nota; poate folosi și o grilă de autoe valuare cum
este cea de mai jos:
Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul
semestrului
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimar ea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramaticale, de ortografie și de
punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau
desene pentru a sublinia sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă
realizată în acest semestru.
aprecieri ale colegilor sau ale profesorului;
justificarea reorganizării portofoliului sau a selectării lucrărilor pentru un portofoliu
de prezentare.
Portofoliul este o metodă care încurajează creativitatea, dezvoltarea unor competențe
diverse și învățarea autodirijată, scăzând stresul evaluărilor tradiționale. Dezvoltă reflexivitatea
39
elevilor și capacitatea de autoevaluare, putând să ofere o imagine complexă despre un elev, dar și
despre o clasă sau chiar o școală.
Dezavantaje le ale acestui tip de evaluare sunt lipsa de precizie a notei pentru care sunt
construite criterii specifice de către profesor și timpul îndelungat în care se realizează portofoliul.
La fel ca și manualul de la Editura Art, cel de la Editura Intuitext are la sfârșitul fiecărei
unități de învățare câte o probă de evaluare sumativă.
În plus, manualul de la Editura Intuitext oferă câte un model de evaluare inițială,
respectiv finală. De asemenea, sunt propuse proiecte tematice în cadrul fiecărei unități de
învățare.
Proiectul poate fi individual sau de grup; începe în clasă, se desfășoară acasă și se
încheie în clasă.
Manualul propune realizarea a cinci proiecte, trei individual e (în unitățile I, III și V) și
două ce vor fi elaborate în echipe (în unitățile II și IV). S -a avut în vedere gradarea în ceea ce
privește complexitatea temei și diversitatea resurselor pe care elevii le pot folosi. S -a considerat
că, atașând câte un proiect tematic fiecărei unități de învățare, i se conferă acestei metod e
alternative de învățare importanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat
suficient timp pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectelor. Este important ca elevii să
beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. Profesorul va
căuta sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, cum să urmărească derularea procesului
și cum să evalueze produsul final realizat de elevi.
La sfârșitul proiectului, există o grilă de autoevaluare precum cea de mai jos:
Criterii de apreciere În totalitate Parțial Deloc
Pe copertă sunt scrise titlul și autorul.
Sunt prezente răspunsurile la sarcinile de lucru.
Răspunsurile sunt corespunzătoare cerințelor.
Textul crea t de tine respectă structura compunerii
narative.
Sunt respectate regulile de scriere și de exprimare
corectă în limba română.
40
În schimb, manualul de la Editura Aramis conține câte o probă de evaluare inițială și
finală, precum și teste sumative (pentru fiecare unitate de învățare). Ceea ce aduce în plus acest
manual este Pauza de ortografie , care nu se regăsește în celelalte manuale alternative. Ca metodă
complementară de evaluare, se întâlnește portofoliul ce conține doar fișe despre autorii text elor
propuse.
41
CAPITOLUL al II- lea
STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA
ȘI LITERATURA ROMÂNĂ
În procesul instructiv- educativ, actul evaluării are un rol reglator prin faptul că orientează
și corectează predarea și învățarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite
cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a proceselor de predare –
învățare care au produs aceste rezultate.
Strategiile, modalitățile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât și elevului să
cunoască dacă finalitățile propuse au fost îndeplinite.
Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese, se pot
identifica mai multe strategii de evaluare, astfel55:
1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, se poate face distincție între:
evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , în cadrul activității de predare/învățare,
bazată pe observarea activității elevilor;
evaluare specifică, ceea ce presupune crearea unei situații adecvate, elaborarea și
aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța
demersurilor de verificare și apreciere întreprinse.
2. După funcția dominantă îndeplinită, există două strategii:
evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea
lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar ș i a ,,punctelor forte ” și o diagnoză
etiologică care relevă cauzele care au g enerat neajunsurile constatate);
evaluare predic tivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea
răspunde adecvat unui program de instruire pe viitor.
55 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogic, R.A., București, 2007, p. 115
42
C-tin Cucoș clasifică strategiile de evaluare în funcție de trei criterii56:
1. cantitatea de informație care scindează eval uarea în: evaluare parțială – prin care se
verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale; este posibilă prin ascultare
curentă, extemporale, probe practice curente și evaluare globală – se aplică atunci când cantitatea
de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acesto ra; se realizează mai ales prin
examene.
2. axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în: evaluare
inițială, evaluare continuă și evaluare finală.
3. sistemul de referință pentru em iterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) și evaluare normativă (elevii sunt comparați,
clasați).
Fiecare dintre tipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă
asupra calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.
II.1. Reforma evaluării la limba și literatura română
Ca obiect de studiu, limba și literatura română are obiective, conținuturi și metodologii,
inclusiv criterii, tehnic i și instrumente de evaluare cu prioritate formative. Acestea au implicații
majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât și extensive, pe
întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii , dar și în procesul
integrării socio- profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc
în societatea contemporană. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele
așteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului școlar.
Redimensionarea și regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de
reformă conduce la importante mutații în ceea ce privește evaluarea la limba și literatura română:
se extinde acțiunea de evaluare, de verificare și apreciere a rezultatelor – obiectiv
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obținerea unor
rezultate. Prin urmare se evaluează atât elevii, cât și obiectivele, metodele,
situațiile de învățare, evaluarea și evaluatorul.
56 C-tin., Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 379.
43
se iau în calcul achizițiile cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
se diversifică metodele și tehnicile de evaluare, ele aplicându -se adecvat
situațiilor didactice și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării,
prin autoevaluare, inter- evaluare și evaluare controlată.
evaluarea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața
socială.
evaluarea se realizează pe parcursul întregului an școlar și are caracter
preponderent formativ.
Examene naționale. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă
a profesorului, s- a înființat în 1998 Serviciul Național de Evaluare și Examinare – SNEE –
ale cărui activități au în vedere atât o evaluare curentă în învățământul preuniversitar, pregătirea
permanentă a profesorilor în domeniul evaluării și examinării, cât și organizarea examenelor
naționale de bacalaureat și testarea națională la clasa a VIII -a.
Evaluarea elevilor la limba și literatura română în gimnaziu se face, pe de o parte, în
funcție de obiectivele de referință din programa școlară și, pe de altă parte, ținând seama de
programa Evaluării Naționale desfășurate la finalul ciclului gimnazial.
Programa Testelor Naționale la limba și literatura română viza capacități și competențe
dobândite de elevi de-a lungul înt regului parcurs școlar:
Capacitatea de receptare a mesajului scris;
Capacitatea de exprimare scrisă.
Notele obținute de elevi nu intrau în calculul mediei școlare. Rezultatele au devenit
criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obținute de școlari în clasele V -VIII.
Pentru a asigura obiectivitatea testărilor și a elimina orice tip de suspiciune, profesorii
supraveghetori au fost din afara școlii în care se susțineau testele. Mai mult, lucrările au fost
corectate numai în centre speciale.
Prin teza cu subiect unic la limba și literatura română, la clasele a VII -a și a VIII – a, în
evaluarea unităților de conținut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea
comunicativ- pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a el ementelor de construcție a
44
comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe utilizarea
corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de conținut ale domeniului
lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc înțelegerea unui text literar sau nonliter ar,
precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De
asemenea, sarcinile de lucru au în vedere competențe de redactare a unor texte descriptive,
narative sau dialogate, precum și a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei
atitudini/opinii proprii.
Testarea Națională introdusă pentru anul școlar 2009 -2010 viza evaluarea competențelor
elevilor de receptare a mesajului scris, din texte li terare și nonliterare, în scopuri diverse și de
exprimare scrisă/de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Spre deosebire de anii anteriori, Evaluarea N ațională începând din anul 2010 evaluează
atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei clasei a VIII -a,
cât și conținuturile din programele școlare actualizate pentru clasele a V -a – a VII-a. Prin acest
tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităților de conținut din domeni ul limbii, viziunea
comunicativ –pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a
comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe uti lizarea
lor corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de conținut din
domeniul lectură, se are în vedere înțelegerea unui text literar sau nonliterar precum și redactare a
de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar.
În ceea ce privește bacalaureatul, la nivelul disciplinei limba și literatura română, acesta
are două etape. Pe parcursul clasei a X II-a, se e valuează, prin verificare orală, competența de
comunicare în limba română. La fina lul clasei a XII-a, în cadrul bacalaureat ului se susține proba
scrisă la limba română. Proba scrisă vizează competențele de receptare și de producere a
mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii și reguli de exprimare
orală. În cadrul probei orale, care se soldează cu un certificat și măsoară competența de
comunicare orală în limba română, se urmărește calitatea gramaticală, adică acea capacitate de a
vorbi corect în limba română, calitatea stilistică, nivelul conținutului, precum și comportamentul
verbal și non -verbal al elevului în actul de comunicare.
Documente curriculare . Structura Curriculumului Național românesc ilustrează
preocuparea generală pentru descentralizare și adaptare a demersului educațional la nevoile,
aptitudinile și aspirațiile diferitelor categorii de elevi, dar și opțiunile comunității pentru o
45
orientare sau alta în procesul de învățământ. Curriculumul are o structură complexă și vizează
nu numai studiul literaturii, ci și al limbii române. Conținuturile de literatură sunt structurate
în manieră selectiv -valorică, acest fapt sugerând prioritatea pentru studiul valorilor literare și
nu pentru cel al procesului istoric – literar.
La limba și literatura română pentru clasele a V -a – a VIII-a, curriculu mul se bazează pe
modelul comunicativ- funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare
și de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă.
Dezvoltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu
diverse situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei
școlarilor.
Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:
competențele generale ale studiului limbii și literatur ii române în gimnaziu;
competențele specifice și conținuturile asociate;
unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă;
sugestii metodologice;
sugestii de evaluare;
standarde curriculare de performanță.
Competențele generale ale studiului limbi i și literaturii române în gimnaziu constituie
componenta esențială a curriculum -ului și vizează finalitățile educaționale ale disciplinei. Ele
indică mutațiile de comportament ale profesorului și ale elevului în contextul noului model
didactic, consemn ând, în general, performanțele la limba și literatura română care trebuie
atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învățământ. Aceste competențe vizează:
1. receptarea mesajului oral în d iferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare și n onliterare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii român e în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competențele specifice , concepute și sistematizate pe clase, au o formulare precisă,
indicând cu exactitate competențele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoștințe
46
și valori ale limbii și literaturii române. Derivând din obiectivele generale, acestea se
prezintă sub forma unor concretizări, prin situații de învățare caracteristice nivelulu i de
instruire avut în vedere.
Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalității: intelectuală (obiective cognitive –
cunoștințe), psihomotorică (obiective tehnologice -capacități), motivațional -afectivă (atitudini) și
au un caracter preponderent formativ, arătând:
ce e recomandat să știe elevul;
ce trebuie acesta să știe să facă;
ce atitudini trebuie să -și formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.
În vederea realizării competențelor generale și specifice, noul curriculum propune
conținuturile asociate și unitățile de conțin ut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea sunt
nondirective, flexibile și au un caracter orientativ.
La limba și literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul
comunicativ- funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de
exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă. Dezvoltarea competențelo r de
comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare ora lă și
scrisă, cu texte literare și nonliterare adecv ate vârstei școlarilor.
Standardele curriculare de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității
procesului de învățare și sunt prezentate sub forma unor enunțuri sintetice care vizează nivelul de
atingere a obiectivelor de către elevi.
În Tabelul 1 am prezentat cum sunt structurate standardele la limba și literatura română la
sfârșitul ciclului gimnazial.
47
Tabelul 1. Standarde curriculare de performanță, extrase din Programa la limba și
literatura română pentru gimnaziu
COMPETENȚE SPECI FICE STANDARDE
1.Dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului oral S.1 Desprinderea semnificației globale a unui mesaj
ascultat și delimitarea informațiilor esențiale de cele
neimportante
S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare
la semnificația mesajului ascultat
2. Dezvoltarea capacității de
exprimare orală S.3 Construirea unui mesaj oral (text narativ, descriptiv,
informativ și argumentativ) pe o temă dată în funcție de
diferite situații de comunicare
S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere
S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintr -un text dat
3. Dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris S.6 Desprinderea semnificației globale și a detaliilor din
textele citite
S.7 Identificarea modurilor de expunere dintr-un text dat
S.8 Recunoașterea procedeelor de expresivitate artistică și
comentarea rolului lor într- o operă literară dată
S.9 Desprinderea sensului cuvântului prin raportarea la
contextul mesajului scris
S.10 Recunoașterea valorilor expresive ale categoriilor
morfologice și a relațiilor sintactice dintr -un text dat
4. Dezvoltarea capacității de
exprimare scrisă S.11 Rezumarea scrisă a unu i text narativ la prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr -un text la
prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se evidențieze
caracteristicile fundamentale și semnificațiile un ui fragment
de text literar dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinație funcțională: cerere,
scrisoare
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a regulilor de
despărțire a cuvintelor în silabe, a normelor de exprimare
corectă, a regulilor ortografice și de punctuație studiate
48
Așa cum se poate observa, standardele curriculare de performanță se asociază cu
obiectivele cadru și de referință, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu
cât mai precis performanțele așteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme str ucturate
de criterii, puncte de reper sau indic atori pe baza cărora se circumscriu, în plan real,
dimensiunile, componentele și conținutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale
unui program de educație sau ale unei profesii.
Standardele de performanță sunt, prin urmare, o descriere a activităților pe care elevii
sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează ac tivitățile
respective. Rolul standardelor curriculare de performanță este de a oferi criterii riguro ase și
obiective de evaluare și acordare a notelor sau calificativelor, îndeplinind funcția unui etalon de
evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite sau la
evaluări efectuate de persoane diferite.
Metode de evaluare
Din dorința de a asigura calitatea rezultatelor școlare și a progresului școlar, se folosesc o
multitudine de metode și instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de metodă derivă din
grecescul methodos, care semnifică „ drum spre… ”, „cale de urmat ” pentru atingerea unui
obiectiv bine precizat și definit, prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumen te adecvate scopului urmărit”57.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și de realizare a acți unii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea
instrumentului de evaluare, prin care intenționăm să obținem informații necesare și rele vante
pentru scopurile propuse.
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezintă o operație subordonată
acțiunii declanșate l a nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în
situații și condiții concrete. Relația procedeu – metodă didactică este destul de mobilă, încât o
metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele
57 Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă și examenele , Editura ProGnosis, București, 2001, p.180.
49
realizate, valoarea operațională. Exemplu: problematizarea – procedeu „în ca drul conversației și
invers. ”58
Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie să fie
determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându -se în centrul tuturor
acțiunilor.
Metoda de evaluare reprezintă „ calea de acțiune comună profesor -elevi care conduce la
punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind
procesul și produsul învățării , prelucrării și valorificării lor în diverse scopuri.”59
Cadrul didactic trebuie să stăpânească o varietate de metode și instrumente de evaluare,
pe care le va aplica în funcție de particularitățile clasei de elevi, de scopul și obiectivele
evaluării, de specificul conținuturilor supuse aprecierii.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei,
prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare, fiind cel care concretizează la
nivel de produs opțiunea metodologică a profesorului pentru măsurarea și aprecierea
cunoștințelor și competențelor elevului, într -o situație educațională bine definită.
În învățământul modern, metodele și instrumentele de evaluare se clasifică astfel:
metode și instrumente tradiționale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,
evalua rea mixtă , probele practice, examenele);
metode și instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calculator).
II.2. Metode și instrumente tradiționale de eval uare specifi ce disciplinei
II.2.1. Evaluarea oral ă
Deoarece di sciplina limba și literatura română vizează și competen ța de comunicare
verbal ă, sunt des utilizate probele orale în difer ite situații de comunicare. Aceast ă competen ță
are în vedere elem entele de sus ținere și argu mentare a ide ilor, dar și capac itatea de a transmit e
clar, corect și coerent informa ții refer itoare la t extele literare studiat e, elem ente de ori entare
culturală și concep te opera ționale. Modul de apreciere a a cestora are un anume grad de
58 Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București, Chișinău, 2000, p. 301 -302
59 Potolea, D., Ne acșu, I., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale , MEC, PIR, 2005, p. 42.
50
persona lizare.
Evaluarea oral ă este, astfel, o met odă de evaluare esen țială în parcursul didac tic la limba
și literatura română, aplicată la toate clasele gimnazial e, atât în un itățile de con ținut dedi cate
noțiunilor de comunicare oral ă, cât și la no țiunile din dom eniul limb ii, literaturii sau teori ei
literare.
Verificările o rale trebuie preg ătite printr-o discuție introductiv ă, prin care să se
stabil ească un climat de colaborare, de stimulare a elevilor pentru activitatea care va urma.
Prin intermediul conve rsației, cadrul did actic va urm ări cantitate a și calitatea infor mațiilor pe
care le de țin elevii. Conve rsația poa te fi individual ă, fronta lă, întrebările să fie adresate la 2-3
elevi, sau combina tă. A vantajele acesteia constau în faptul c ă se real izează o comuni care
depli nă între clasă și cadrul didact ic, iar fee dbackul a re loc imediat.
Ca orice metod ă, probe le orale prez intă numeroase avantaje, dar și câteva dezavantaje.
Avantaj e:
favoriz ează dezvoltarea capacității de exprimare ora lă a elevilor;
posibilitatea de a corecta imediat eventuale le erori sau ne înțelegeri ale elevilor;
permite multă flexibilitate în alegerea c onținuturilor;
asigură o comun icare c onsistentă între profesor-elev;
întăresc, fixează învăț area.
Dezavan taje:
gradul de dificultate a întrebărilor este diferit de la un elev la altul;
nu pot fi eva luați toți elevii într-un timp scur t.
Utilizarea probelor de evaluare ora lă la limba și literatura română este absolut
necesară pentru abordarea capacității de exprima re orală, procesul evaluativ devenind și o
activitate de învăț are, cor ectare, înt ărire, sistematiza re și apli care a c unoșt ințelor elevilor.
La clasa a V- a, unde nu se cunoaște gradul real de dezvo ltare a abilităților el evilor, pe
lângă eva luarea in ițială, se folosește eva luarea oral ă pent ru a putea aprecia corect competen ța de
comuni care oral ă și de a putea orienta demersul didac tic în func ție de posibilit ățile colectivului
de elevi în ansamblu și ale fi ecărui elev în part e. La acest nivel de cl asă, se eval uează
deprinderea de exprimare oral ă în cont exte variate precum:
51
identificarea unei persoane, a unui obi ect, a unui grup de persoane sau de obi ecte;
adresarea către o persoană;
formularea de înt rebăr i;
inițierea sau închei erea unui s chimb verbal;
susținerea unei discu ții directe sau telefonic e;
exprimarea acordului sau dezacordului, a unui punct de vedere în l egătură cu
un fapt sau cu o persoană;
descrierea unui obi ect;
prezent area unei acțiuni.
La clasa a VI-a, el evii trebuie să rea lizeze acte de vorbire diverse cum ar fi:
identificarea sau diferen țierea unui obi ect de a ltul;
susținerea unui schimb verbal;
exprimarea gustur ilor, expunerea unei opin ii, st abilirea unei analog ii,
exprimarea unei impresii personal e;
formularea unei propuneri;
descrierea unui obi ect, a unui loc, a unor persoane.
La clasa a VII-a, actele de vorbire vi zate sunt:
susținerea unei conversa ții;
prezent area unor l ucrări realizate individual sau în echi pă;
formularea unor argum ente sau contraargumente într-o discu ție;
stabilirea unor compara ții;
formularea unor opin ii.
La clasa a VIII- a, solicit el evilor ca, folosindu- și deprinder ile de expr imare oral ă, să
realizeze acte de vorbire diverse:
susținerea argumentat ă a unui schimb verbal direct;
exprimarea sau acceptarea de opinii difer ite;
exprimarea și motivarea unei atitudini;
prezent area unor produse rea lizate individual sau în echi pă.
Observarea exprim ării orale a elevului este „mai dificil ă decât felul în care c itește sau
scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anu mite
52
concluzii ”60.
În acest sens, î ncă din primele clase gimn aziale, scopul m eu este să îi dezvolt un sistem
de înregistrare a observa țiilor și de notare a factor ilor care afect ează exprimar ea orală.
Principalele instrum ente de evaluare oral ă folosite sunt:
conversa ția de ver ificare – tehni ca întrebăr ilor și a răspunsur ilor – folosită
frecvent în mom entul verifi cării cunoș tințelor însu șite anterior.
Exemplul de verificare oral ă pe care îl voi prezenta m ai jos a fost ap licat în sem estrul I al
anului școlar 2018-2019, la clasa a V- a, folosind ca tehni că de evaluare interogarea frontal ă pe
baza unui text citit independent. Competența specifică a fost Participarea la interacțiuni
verbale în diverse situații de comunicare prin receptarea și producerea textului oral , această
competență fiind corespunză toare standardului de perform anță Delimitarea modur ilor de
expunere într-un t ext citit independent. După ce el evii au avut la dispoz iție 10 minute pent ru a
lectura independent t extul, am recurs l a tehni ca întrebăr ilor și ră spunsur ilor în baza t extului
suport, pe care el evii îl aveau în față și se put eau folosi de el dacă aveau nevoi e.
În întocmir ea întrebăr ilor, am ținut seama de obiectivele pe care le-am urm ărit prin
verificarea și notarea el evilor. A ști cum să for mulezi înt rebăr ile este probabi l misiun ea cea mai
grea a unui profesor. Înainte de a formula fiecare întrebare, am avut cl ar în minte care este
procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pent ru a-mi răspunde din
memori e. Întrebăr ile au fost limpezi și prec ise pent ru fiecare elev. Formulând înt rebăr ile, m-am
asigurat că acea întrebare a atras după sine un comportament pe care am dori t într-adevăr să-l
văd manifestat la el evi. De asem enea, am adapt at lungim ea și co mplex itatea întrebăr ilor l a
nivelul de matur itate al el evilor (vezi fi șa 1).
evaluarea oral ă cu suport vizual presupune o discu ție având ca suport imagini pe
care elevul este so licitat să le descri e, să le exp lice, să le comenteze. Folosit frecvent în
învăță mântul pr imar, acest inst rument îl put em folosi și în pr imele clase ale gimnaziului sau în
lecțiile de evaluare a capac ității de expr imare oral ă, pornind de la imagini suport.
Modelul de evaluare cu suport vizual prezent at mai jos l- am aplicat la o l ecție de
receptare a unui text nara tiv–epic la clasa a V- a, în acel ași semestru I al anul ui șco lar 2018-2019.
Tehni ca de evaluare pe care am utili zat-o a fo st interpretar ea imaginilor date în raport cu
fragm entele corespunză toare din t extul studiat. Formular ea acestei tehni ci de evaluare a
corespuns competenței specifice Să ses izeze relațiile dint re text și imagin ile aferent e acestuia,
60 Secrieru, Mihael a, Didactica limbii române , Editura Sedcom libris, Iași, 2006, p.200.
53
dar și standardului de perform anță Comentarea relațiilor dint re trei imagini aferente și textul
nara tiv studia t/citit. În evaluare am folosit un set de ediții ilustrate ale operei Amin tiri din
copilărie, cu imagini de bună calitate distribu ite elevilor verifi cați. Aceș tia au avut la dispoz iție
5-7 minute pent ru a identifica pasajul la care se referea fiecare im agine și a chibzui un
comentariu la imagine.
Urmărind răspu nsurile elevilor am complet at apoi un tabel în care am punctat
comportamentul el evilor în fața imaginilor prezentat e, adică stabilirea coresponden ței înt re
imagini și text, comentarea im aginilor pornind de la t ext, coeren ța comunicării și expr imarea
unei a titudini față de re lația dintre im agine și text, toate acest e fiind necesare procesului
de evaluare (vezi fi șa 2).
54
FIȘA 1
CONVERSAȚIA DE VERIFICARE
Competență specifică – Participarea la interacțiuni verbale în diverse situ ații de
comunicare prin receptarea și producerea textului ora l
Standard – Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limit a a
250-300 de cuvinte). T extul con ține cel puțin dou ă moduri de expunere dis tincte.
Tehni ca de evaluare – Interogare frontal ă în baza unui text citit independent.
Data: 05.11.2018
Se dă textul:
„ – Mamă dragă, ce sărbă toare-i azi?
– Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ți-a ven it, Olgu ța?
– Eu credeam că -i sărbă toare, ma mă dragă!
– Mamă dragă, mamă dragă! Grozav mă mai i ubești! Spune, mai bine, ce vrei de l a
mine?
– Eu? Nimi c! …Aș vrea numai să văd cum î i șade Mon icăi cu rochia albast ră…
Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olgu ței. Ochii nu dest ăinuiau mai mult decât vorbel e.
– Monica, tu vrei s ă-ncerci rochia albast ră?
– Sigur că vrea! coment ă impera tiv Olgu ța roșeaț a Moni căi, înainte de a o vedea.
– Vreau, tante Alice, î ngână Mon ica porunca Olgu ței, încântat ă că i se împlinea o
vinovat ă dorin ță nu din vina ei. Roch ița albast ră o aștepta pe Moni ca de la începutul vacan ței.
Doamna Deleanu i-o f ăcuse de îndat ă, dar Moni ca o încercase nu mai. Monica ur mă în etac pe
doamna Deleanu. "
Ionel Teodoreanu – La Medeleni
Chestionar
1. Cine sunt personajele care dial oghează?
2. Ce relații sunt înt re personajele Ol guța-Alice; Moni ca-Alice?
3. Ce formul ă de adresare fol osește Ol guța vorbind cu doamna Deleanu?
4. Ce formul ă de adresare fol osește Monica vorbind cu doamna Deleanu?
5. Ca re este esen ța dialogului?
6. Ce înt rebări îi adresează mama Ol guței?
7. Ce înt rebări îi adresează doamna Deleanu Moni căi?
55
8. Ce înt rebări îi adresează Olguța mamei?
9. De ce Ol guța răspunde la întrebarea adresat ă Moni căi?
10. Reprezenta ți schematic dialogul: emi țător–receptor-mesaj.
56
FIȘA 2
EVALUAREA ORALĂ CU SUPORT VIZUAL
Competența specifică – Să sesizeze relațiile dint re text și imaginile aferente acestuia.
Standard – Comentarea rela țiilor dintre trei imagini aferent e și textul nara tiv studia t/citit.
Tehni ca de evaluare – Interpret area im aginilor dat e în raport cu fragmentel e
corespunză toare din t extul Amin tiri din cop ilărie, de Ion Cre angă.
Data: 12.11.2018
Tabelul 2. Comportamentul elevilor în timpul evaluării orale cu suport vizual
Numele
elevului Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea3
Comentarea
imaginilor
se sprijină
pe text
Textul
comentariului
este coerent Elevul
apreciază
relația
dintre
imagine
și text Corespondența
dintre text și
imagini Corespondența
dintre text și
imagini Corespondența
dintre text și
imagini
L.M. + + + + – +
T.A. + + + – – +
Observații:
calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună;
evaluarea s- a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior;
i-am orientat pe elevi să -și exprime atitudinea și argumentele; am dat elevilor
posibilitatea de a- și exprima liber opinia.
Constat ări și conc luzii. Din experi ența didac tică de până acum, pot spune că eva luarea
orală, prin cele două tehni ci prin care se realizează, are o serie de avantaje care const ă în:
posibilitat ea de a a lterna tipul înt rebăr ilor și gradul lor de difi cultate, în func ție
de ca litatea răspu nsurilor ofer ite de către elev;
clarificarea imediat ă și corectarea greșe lilor elevilor;
libertat ea de m anifestare a origina lității elevului ;
obișnuirea el evilor cu comunicarea oral ă direct ă.
57
În acel ași timp, neajunsur ile eval uării orale sunt:
timpul examin ării este scurt;
are caract er de sondaj;
nu este convenab ilă elevilor timizi;
întrebăr ile au grade difer ite de difi cultate.
Pentru a ev ita caracterul de sondaj al verifi cării oral e, am recurs la un caiet de evaluare al
profesorului pentru fiecare cl asă în part e, în care acord note pentru verifi cări oral e, scrise,
portofo lii etc., i ar media a 3 sau 4 note acordate la eval uările orale o trec în catalog.
Voi prezenta m ai jos un model de înregistrare a rezu ltatelor la evaluarea oral ă (Tabelul
3), aceste note f iind ob ținute de el evii clasei a V- a în anul școlar 2018-2019. În urma verifi cării
orale, elevul prim ește o not ă, iar media de trecut în catalog este mult mai elocvent ă, mult m ai
aproape de nivelul real de cunoș tințe al elevului.
De asemenea, aceast ă fișă păs trează o evidență a num ărului de note primite de elevi l a
probele orale, putându- se păs tra un echilibru înt re notele ob ținute la verifi cările oral e și notele
de la eval uările scrise. Folosind un astfel de model de notare se evită subi ectivitatea în notare
cauzat ă de starea de moment a profesorului sau de starea psihi că a elevilor.
58
Tabel ul 3 – Înregistrarea re zultatelor ob ținute în urma verifi cării oral e la limba și
literatura român ă de către elevii clasei a V -a, semestrul I, an școlar 2018 -2019 ).
Nr.
crt Numele și prenumele
elevului Note obținute
la verificări
orale Note catalog Note obținute
la verificări
orale Note catalog
1. Bălcuță C. 6,7,7,7 7 7,7,8,8 8
2. Dodan D. 7,9,9,8 8 7,8,7,7 7
3. Găinuță B. 5,5,5,5 5 5,6,5,5 5
4. Gogu L. 5,7,7,7 7 5,6,6,7 6
5. Iacob A. 8,8,9,8 8 9,9,9,8 9
6. Iacob C. 5,5,6,5 5 5,5,5,5 5
7. Lăbuș M. 9,8,8,9 9 9,10,10,10 10
8. Nadane A. 4,4,4,4 4 4,4,5,4 4
9. Olaru R. 6,7,8,6 7 7,7,8,8 8
10. Pintilie A. 6,6,6,6 6 6,6,8,7 7
11. Sîrghie A. 6,6,7,6 6 6,7,7,7 7
12. Știubei V. 4,4,4,5 4 5,5,6,5 5
13. Tica P. 5,5,5,5 5 5,5,6,5 5
14. Titire A. 8,9,9,9 9 10,10,10,10 10
15. Tofan P. 5,4,5,5 5 5,5,5,6 5
59
II.2.2. Evaluarea prin probe scrise
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al
elevilor. Ele se numără printre formele clasice/tradiționale de evaluare ș i presupun tratarea în
scris a sarcinilor de lucru.
După dimensiunea ariei conținutului a cărui asimilare este evaluată, precum și după
funcția dominantă îndeplinită, probele scrise se prezintă sub t rei forme61:
a) probe curente : cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conținut,
de obicei conținuturi curente;
b) probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc o funcție
diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut (capitole, unități de
învățare);
c) teze semestriale (de bilanț) : cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și
îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică. Ele sunt pregătite, de obicei, prin lecții de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la
sfârșitul semestrului reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a
evaluării sumative.
Probele scrise sunt deosebit de avantajoase, întrucât oferă profesorului posibilitatea de a
verifica și a aprecia toți elevii din clasă într -un timp scurt.Verificarea tuturor elevilor în legătură
cu același conținut, pe baza unui punctaj, permite o apreciere mai obiect ivă în comparați e cu
examinarea orală. Elevilor le oferă posibilitatea de a lucra în ritmul lor propriu, în mod liber,
dovedind capacitatea de sinteză a cunoștințelor.
Dacă lucrările de control curente ( extemporalele) au o durată de 10 -15 minute și verifică
conținuturi din lecția de zi, fie prin reproducerea celor învățate, fie prin exerciții de muncă
independentă, lucrările semestriale sunt planificate din timp, au durata de 50-60 de minute,
cuprind conținuturi din materia parcursă, fiind pregătite prin lecții de recap itulare și
sistematizare.
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:
61 Radu.I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 175.
60
oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de
către toți elevii, într -un timp scurt;
verifică capacitatea de exprimarea în scris a elevilor;
oferă mai multă obiectivitate decât probele orale;
permit verificarea unor capacități de sinteză, analiză.
Dezavantajul major al probelor scrise ar fi că elevii nu pot fi dirijați în învățare, că
reglarea nu se produce imediat.
Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice, constituind
instrumente valide, apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele elevilor.
Pe baza analizei rezultatelor profesorul își dă seama ce elemente au fost reți nute și care
sunt minusurile/ punctele slabe. Existența baremului de corectare oferă posibilitatea unei evaluări
obiective.
61
Probă de evaluare scrisă Clasa a VIII-a
Competență generală:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.
Competență specifică:
4.2. Utilizarea, în redactarea unui text propriu, a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație .
Testul aplicat
Citește cu atenție textul următor pentru a răspunde cerințelor următoare:
„Îi era greu ca să hotărască ș i au trecut mai multe duminici până ce a putut să prindă
destulă inimă, dar el nu putea să meargă cu mâna goală și trebuia să mai aștepte până ce vin
strugurii pârgavi, cea mai potrivită hrană pentru un dascăl ca Clăiță.”
(după Ioan Slavici, Budulea Taichii )
1. Rescrie din text: (30 p.)
a) un atribut adjectival;
b) un subiect exprimat prin pronume;
c) a doua propoziție subordonată.
2. Analizează sintactic și morfologic, următoarele cuvinte din text: greu, strugurii, să
aștepte, ca Clăiță. (20p.)
3. Rescrie din text prima subordonată subiectivă, apoi realizează contragerea ei.
(20p.)
4. Explică rolul îndeplinit de semnele de punctuație la nivelul frazei. (20p.)
Se acordă 10 puncte din oficiu.
62
Barem de notare
1. Se acordă câte 10 puncte pentru fiecare rescriere corectă.
2. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare cuvânt analizat corect și complet.
3. Se acordă 10 punct e pentru rescrier ea subor donatei și 10 puncte pentru contragerea corectă a
acesteia.
4. Se acordă câte 5 puncte pentru explicarea corectă a tuturor semnelor de punctuație:
ghilimelele, virgula I, virgula II, punctul.
63
Extemporalul – lucrarea s crisă neanunțată – este instrumentul de evaluare cel mai des
folosit pentru:
a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea
unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciții;
a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor;
a verifi ca puterea de concentrare a atenției elevilor;
a cunoaște eficiența metodelor de predare și a le perfecționa totodată;
a vedea dacă toți elevii învață cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5 -10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroas e, rezultatele obținute ajutându -ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare
diferențiată.
Lucrarea de control anunțată – frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei
unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de
recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative, deoarece îi obligă pe
elevi la o vie activitate intelectuală constând în operații de selectare a esențialului, de comparare,
de ab stractizare și generalizare, de reașezare a cunoștințelor în structuri cognitive noi etc.
Subiectele propuse trebuie să acopere conținutul supus evaluării și să fie în concordanță
cu cerințele programei școlare. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pentru a permite
evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă
sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca și extemporalul, lucrarea de control
anunțată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie
rezolvată cu întreaga clasă și să se mot iveze notele acordate elevilor.
Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie
performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răsp unsuri standard. Standardizarea
urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic
„reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evalueaz ă nivelul
asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o
scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil”62.
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru
verificări curente și, în comparație cu alte instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a
62 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară, EDP, București, 1996, p. 62.
64
performanțelor elevilor. Testul este format dintr -un grupaj de întrebări sau teme numite itemi,
care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiective instruirii trebuie să fie o bună
concordanță. Itemii trebuie să evidențieze ce știe elevul ca informație și ce știe să facă –
competențe.
Pentru a putea fi considerat bun și folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele
calită ți:
validitatea – un test este valid dacă și numai dacă măsoară exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidență dintre obiectivele propuse spre a fi
evaluate și modul în care aceste sunt operaționalizate, dar și conținutul și modul de prezentare al
testului – itemii trebuie să fie formulați clar și concis, pentru a reflecta explicit cunoștințele și
modul de utilizare a cunoștințelor dobândite de elevi.
fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condițiile
administrării identice, la populații similare sub aspect statistic. Un test nu este fidel dacă, aplicat
la doi elevi cu aceleași lacune în instruire, le evidențiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui
test nu poate fi niciodată absolută – 100%, fiind admisibilă o anumită „ abatere standard ”, dar
infidelitatea unui te st nu trebuie să depășească niciodată 2,5– 3%; un test accentuat infidel este,
prin definiție, nevalid.
obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administrat și interpretat cu
ușurință, respectându -se metodologiile referitoare la conținut, timp de lucru, evaluare/corectare,
bareme de respectat, instrucțiuni de aplicare.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:63
1. stabilirea scopului probei (diagnostic/prognostic) ce determină structura și conținutul
acesteia;
2. selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într -un tabel/matrice de specificații. Acest tabel de
specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele
corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză și ev aluare);
3. formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic;
4. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item ușurează considerabil activitatea evaluatorului;
63 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , EDP, București, 2000, p.270.
65
5. elaborarea barem ului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul
itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsului care vor fi punctate;
6. aplicarea testului ;
7. interpretarea rezultatelor .
Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează și de
pregătirea celor care le aplică și calculează scorurile, de unde și nevoia de pregătire ri guroasă a
acestora. Este inconte stabilă contribuția testelor nu doar în reglarea activității educaționale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci și în realizarea unor cerce tări
educaționale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utilizat cu precauție, în condițiile
respectării tuturor etapelor și condițiilor de elaborare, administrare și calculare a scorurilor.
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de măsurare care include un stimul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu
intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face infer ențe cu privire
la nivelul achizițiilor acestuia într -o direcție sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau în
strânsă relație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau
elaborarea răspunsului, într -un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să
respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în
care sunt incluși (teste elaborate de profesor – teste standardizate, teste formative, teste sumative
etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.64
1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și pot fi:
a) itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilități de răspuns de tipul: adevărat -fals, corect- greșit, potrivit -nepotrivit;
b) itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr -o listă de
alternative;
c) itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe între
două liste de afirmații sau concepte.
64 C-tin, Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008, p2 17.
66
2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluși în lucrările mai vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menționați de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare școlară65.
Itemii semiobiectivi pot fi:
a) itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și specificând clar natura
răspunsului corect;
b) itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într-
un text lacunar;
c) itemi structurați care se constituie dintr- un set de întrebări care au în comun un
element sau se referă la același fenomen, concept.
3. Itemii subiectivi solici tă răspunsuri deschise, care în funcție de volumul și amploarea
răspunsului așteptat pot avea caracter restrictiv și extins66.
Cele două t ipuri de itemi subiectivi sunt:
a) Itemii de tip rezolvare de probleme;
b) Itemii de tip eseu (structurat sau nestructurat).
Natura acestor itemi imprimă o notă subiectivă și calculării scorurilor, a punctajelor chiar
dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de ite mi amintiți
are avantaje și limite specifice și trebuie să respecte criter ii de formulare, de care depinde
calitatea globală a t estului . În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere
complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.
Testul inițial se aplică la toate nivelurile de clase, la începutul anului școlar, însă el este
esențial la clasa a V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesorului di n
diverse mo tive.
Testul de evaluare in ițială administrat clasei a V-a în anul școlar 2018-2019 (a se
vedea fișa 3) a avut scopul de a iden tifica nivelul de cunoș tințe, capacit ăți și ab ilități ale el evilor
la începutul ciclul ui gimnazial, în vederea ori entării activității de î nvățare u lterioare. De precizat
că întocmirea t estului in ițial de evaluare la clasa a V-a presupune consu ltarea program ei de limba
română la clasa a IV- a și co laborarea at ât cu învăță torul, cât și cu ce ilalți membri ai comisiei
metodi ce.
65 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , EDP, București, 2000, pp.217 -218.
66 Idem, p.228.
67
De a ltfel, am al es ca acel ași test in ițial să fie administr at la toate clasele a V-a di n școa lă,
pentru a put ea iden tifica nivelul de inst ruire al fiecărei clase, în vederea adapt ării demersului
didactic la neces itățile fi ecărui colectiv de elevi și, apoi, par ticularizat, la nevo ile fiecărui elev în
parte.
Într-o pr imă etapă, am stabilit obi ectivele de evaluare ale t estului, subsumat e
competențelor specifice și standardelor curri culare de performan ță din programa școlară în
vigoare. În a doua et apă, am stabilit con ținutul t estului pent ru elevi și pentru profesor, fixând
apoi baremul de notare și eva luare. În etapa final ă, am înregistrat distribu ția rezu ltatelor t estului,
media clasei, greșe lile frecvent întâlnite în l ucrăr ile el evilor, precum și măsurile care stau la
îndem ână pent ru a recupera eror ile.
68
FIȘA 3
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:
A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân, tare bătrân
și tare înțelept. De bătrân ce era, îi crescuse o barbă albă până la piept și de înțelept ce era …
uf! nici nu știu ce să vă mai spun. Poftim! N -am văzut în viața mea un arici mai înțelept. E bine?
Așa… se trezește într -o bună dimineață ariciul…
– Hm! Cum o fi pe -afară?
Își scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeți voi? Avea o casă
gospodărească, avea ușă, un coș și o fereastră.) Își scoate el, așadar, nasul și miroase în
dreapta și în stînga, în sus și în jos:
– Bun! Nu plouă.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele și și -o trece de câteva ori
peste țepii care -i slujesc la tot felu l de trebi. Acum, de pildă, îi slujeau drept pieptene… Și -și
piaptănă ariciul barba, se ferchezuiește și, când i se pare că s -a gătit cum nu se poate mai
frumos, își pune pălăria, își ia bastonul și -o pornește fluierând prin pădure.
Mergea ariciul fluierând, se proptea ușurel în baston și, dacă întâlnea o veveriță,
un iepure sau altă cunoștință, se apleca îndată, își scotea pălăria și rostea: „Vă salut cu stimă!”
sau „Respectele mele! ”, după împrejurare.
Și tocmai când fluiera mai fără grijă, se întâlni cu… un lup. Un pui de lup, prost
și obraznic.
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept )
A. PARTEA I – Receptarea textului 20 p.
Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Menționează două personaje din textul dat. 5 p.
2. Transcrie un grup de cuvinte care conține o trăsătură a personajului principal. 5 p.
3. Formulează două idei principale din fragmentul dat. 5 p.
4. Explică într -un enunț de ce ariciul avea o barbă albă până la piept. 5 p.
69
PARTEA a II-a – Limbă și comunicare: 50 p.
5. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) afirmațiile: 10 p.
a. Cuvântul înțelept are 5 consoane și 3 vocale.
b. Cuvântul fereastră se desparte în silabe astfel: fe-rea- stră.
6. Alege varianta cor ectă: 10 p.
Cuvântul cu sens asemănător pentru se proptea este:
a) se rezema; b) se împiedica; c) se lovea .
Cuvântul cu sens opus pentru obraznic este:
a) neascultător; b) cuminte; c) impertinent.
7. Identifică în text un pronume personal și un verb la timpul trecut. 10 p.
8. Formulează două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
9. Identifică subiectul și predicatul din secvența: 10 p.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele.
PARTEA a III-a – Compunere imaginativă 20 p.
Scrie o compunere de 80-100 de cuvinte (8- 10 rânduri) în care să -ți imaginezi o
continuare a textului de mai sus.
Notă : Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucre ază cu atenție!
Nu te grăbi!
Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
70
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUARE INIȚIALĂ
Clasa a V-a
Partea I (20 puncte):
1. Menționarea corectă a două personaje din text (exemplu de răspuns: ariciul, veveri ța)
5 p.
2. Scrierea corectă a unei trăsături a ariciului (exemplu de răspuns: un arici bătrân ). 5 p.
3. Scrierea corectă a două idei principale (exemplu de răspuns: Trăia odată un arici tare
înțelept. El era tare respectuos. ) 5 p.
4. Explicarea corectă (exemplu de răspuns: Ariciul avea o barbă albă până la piept
pentru că era bătrân ) 5 p.
Partea a II-a (50 puncte):
5. Identificarea c orectă a variantelor de răspuns (A, F) 10 p.
6. Identificarea corectă a variantelor de răspuns (a., b.) 10 p.
7. Identificarea corectă a celor două părți de vorbire (exemplu de răspuns: pronume
personal –el, un verb la timpul trecut – avea) 10 p.
8. Formularea corectă a două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
9. Identificarea corectă a subiectului și predicatului din enunț (P – își apucă, S – ariciul)
10 p.
Partea a III-a (20 puncte)
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 4p./2p .
Ortografia: 0- 1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
71
Bilanț privi nd evaluarea in ițială
Disciplina: Limba română
Data:
Rezultate înregistrate:
Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 2 3 5 5 7,73
Greșe li frecvent e:
– poves tirea la persoana I;
– nefolosirea tuturor ortogramelor în compunere;
– schema propoz iției întocmită greșit.
Măsuri pent ru recuperare:
– corect area testului in ițial în cl asă;
– teme de lucru individual.
Constat ări și conc luzii. Așa cum se poate observa, t estul de evaluare in ițială prezen tat a
neces itat o activitate labori oasă de proi ectare, iar interpretarea rezu ltatelor rel evă distribu ția
numărului de elevi pe not e, media clasei l a test, greșelile și măsurile care se impun, toate aceste
acțiuni f iind impuse de neces itatea orientării viitoare cât mai corecte în demersul didac tic.
Am consemnat datele t estului inițial în catalogul personal și, pe baza lor, am proi ectat
programe compensatorii de recuperare – med itații, sau de îmbog ățire – consu ltații și am urm ărit
oră de oră ameli orările care s- au produs în comportamentul de î nvățare al elevilor.
Am trecut obi ectivele nerea lizate ca obi ective opera ționale în noul ciclu de
instruire pe lângă alte obi ective opera ționale noi.
72
Este interesant a prezenta și structura unui test de evaluare forma tivă la subst antiv, dat
la clasa a V- a în data de 20.11.2018, în scopul de a regla procesul de predare-î nvățare,
clarificând anum ite lacune ale el evilor în st abilirea categori ilor morfologi ce specifice
substantivului asimilate recent.
Mai înt âi am fixat obi ectivele de evaluare, care au avut în vedere sel ectarea unor
subst antive în cazuri difer ite dintr-un text dat, transcrierea subst antivelor articulate cu ar ticol
hotărât și a celor near ticulate, formul area unor enun țuri cu un subst antiv în a lte cazuri sau
analiza morfo-sint actică a două subst antive la alegere.
Pe baza obi ectivelor de evaluare am structurat matric ea de specifica ție. În etapa
următoare am organizat con ținutul probei, punctând elem entele esen țiale de con ținut vi zate și
mai apoi am redact at baremul de corectare și de notare. În final, a m interpret at rezu ltatele
obținute, pentru a put ea realiza o ana liză compara tivă cu testul in ițial și, mai apoi, cu cel
suma tiv, în vederea s esizării evolu ției/involu ției elevilor (vezi fi șa 4).
73
FIȘA 4
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Citește cu atenție textul de mai jos pentru a răspunde la întrebări:
„Era pe la sfârșitul lui august, și pădurea Petrișorului, bătrână și nestricată de mână de
om, își desfășura tăcută bolțile de frunzișuri. Urca domol coline tărăgănate, se ridica departe
într-un pi sc prăpăstios, în vârful căruia săgeta spre cer un brad vechi, care vestea cel
întăi, printr- un șuiet adânc, sosirea vânturilor.
În țihla măruntă de la margine, lumina se cernea în ploaia deasă și caldă de raze; roiuri
de musculițe se roteau ici -colo, țesându -se într- un joc grăbit; sticleau în lumină, pe urmă
dispăreau. Un grangur sta nemișcat pe o ramură de fag întinsă spre soare; îi sticleau penele ca
gălbenușul oului; întindea din vreme în vreme gâtul și da drumul unei fluierături gâlgâite, care
trezea un răsunet lung în urmă, în ramurile pădurii. Paseri mărunte, stropite cu felurite culori,
se chemau de pe vârfuri de nuielușe mlădioase; erau stigleți cu pete de sânge, pițigoi rotunzi cu
pene cenușii și negre, cintezi cu piepturile cărămizii. Se priveau cu ochișori sticliți ca vârfuri de
ace, desc hideau pliscuri și fărâmau melodios chemările, fâlfâiau apoi ușurel, și -n urmă -le
nuielușele se clătinau, tremurându -și frunzele lucii.”
( În Pădurea Petrișorului , de M. Sadoveanu)
I. Cerințe:
1. Notează câte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate în text . 6 p.
2. Transcrie trei termeni din câmpul lexical al păsărilor . 6 p.
3. Ordonează alfabetic următoarele cuvinte: urca, om, nuielușe, adânc. 6 p.
4. Desparte în silabe următoarele cuvinte: desfășura; fărâmau; măruntă. 3 p.
5. Notează câte litere și câte sunete au urmă toarele cuvinte : deschideau , țihla, cheamă ,
cenușii, vechi. 5 p.
6. Precizează tipul sunetelor din cuvintele : ploaia, roiuri, sticleau. 6 p.
7. Folosind cuvântul brad, alcătuiește un enunț interogativ și unul exclamativ. 6 p.
8. Formulează un enunț în care să menționezi titlul textului din care face parte
fragmentul dat și autorul. 6 p.
9. Identifică și transcrie din text un cuvânt folosit cu sens neobișnuit. 3 p.
74
10. Transcrie un indice de timp în care este surprinsă pădurea. 3 p.
11. Menționează rolul folosi rii ghilimelelor. 5 p.
12. Alege varianta corectă . Tema textului este:
a) copilăria; b) timpul; c) natura; d) istoria 3p.
13. Transcrie din text o personificare și o comparație. 6 p.
14. Alege varia nta pe care o consideri corectă , apoi motivează -ți răspunsul în 2 -4 rânduri:
10 p.
a) textul dat este un text descriptiv literar; b) textul dat este un text descriptiv nonliterar.
II. Imaginează -ți cum ar arăta Pădurea Petrișorului în anotimpul de iarnă și redactează o
compunere d escriptivă de 80 -120 de cuvinte. 16 p.
În compunerea ta, trebuie:
– să prezinți o trăsătură de ansamblu și două trăsăt uri de detaliu;
– să utilizezi cel puțin câte o comparație și o personificare;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să respecți limitele de spațiu indicate.
Notă : Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte .
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
75
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA FORMATIVĂ
Clasa a V-a
Partea I (74 puncte):
1. Notarea unui sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate (exemplu d e răspuns: alene,
venirea, crengile ). 6 p.
2. Transcrierea corectă a termenilor din câmpul lexical al păsărilor (exemplu de răspuns:
granger , stigleți, cintezi, pițigoi ). 6 p.
3. Ordonarea corectă a cuvintelor (răspuns corect: adânc, nuielușe, om, urca ). 6 p.
4. Despărțirea corectă a cuvintelor în silabe (răspuns corect: des-fă-șu-ra, fă -râ-mau, mă –
run-tă). 3 p.
5. Notarea corectă a literelor și sunetelor. 5 p.
6. Preci zarea corectă a tipului de sunete. 6 p.
7. Formularea co rectă a enunțului interogativ si a celui exclamativ. 6 p.
8. Formularea corectă a enunțului . 6 p.
9. Identificarea și transcrierea corectă a cuvântului folosit cu sens neobișnuit. 3 p.
10. Transcrierea corectă a unui indice de timp. 3 p.
11. Menționarea rolului folosirii ghilimelelor . 5 p.
12. Identif icarea corectă a variantei de răspuns (răspuns corect c.) 3 p.
13. Transcrierea corectă a unei personificări și a unei comparații. 6 p.
14. Identificarea corectă a variantei de răspuns (răspuns corect a.) 10 p.
Partea a II-a (16 de puncte):
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 5p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/parțial – 5p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 2p./1p .
Ortografia: 0- 1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Se acordă 10 puncte din oficiu.
76
Bilanț privi nd evaluarea formativă
Disciplina: Limba română
Data: 20.11.2018
Rezultate înregistrate:
Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 2 2 5 6 7,86
Observa ții:
În cea m ai mare part e, elevii dovedesc o bună cunoaș tere a categoriilor grama ticale noi,
însușite la subst antiv: func ții sint actice, substantive articulate cu ar ticol hot ărât și nehot ărât,
subst antive near ticulate.
Elevii testați formul ează răspunsuri corecte și complet e.
Enun țurile alcătuite sunt expresive.
Concl uzii. Se observă faptul că, deși presupune o proi ectare și interpretare labori oasă,
acest test permite s ituarea elevului în cursul î nvățării, nu ierarhi zarea lui. Deoarece nu consum ă
foarte mult timp din oră și se rea lizează din secven țe mici și esen țiale, instrum entul de evaluare
prezent at este eficient în a tingerea obi ectivelor fixat e.
Trebuie să prec izăm că testul de evaluare forma tivă se impune a lternat cu interevaluarea
sau cu autoevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoz iție timpul fizic necesar el aborăr ii și
corect ării unui astfel de test l a toate clasel e.
77
Testul de evaluare suma tivă ales spre exemplificare (a se vedea fișa 5) nu face
decât să co mpleteze t abloul eval uării rea lizate prin t este docimologic e. Testul a fost ap licat ca
lucrare semestrială în sem estrul al II-lea al anului școlar 2018-2019, la clasa a-V- a.
Obiectivele t estului au fost fi xate după o preal abilă precizare a competențelor specifice și
a standardelor curri culare de performan ță, selectate din programa școlară pen tru anul școlar
2018-2019.
Acest ea au vizat redactarea unei l ucrări scurt e, pe o anumit ă tem ă, după un plan dat,
transform area unui text din vorbire direct ă în vorbi re indirect ă, alcătuirea unor enunțuri ,
precizarea categor iilor morfologi ce și sintactice la cuvinte dat e, transcrierea unor figuri de s til
învățate din t extul suport.
Am structurat apoi con ținutul t estului sumativ din itemi semiobiec tivi și sub iectivi
cu un grad mediu de difi cultate, ținând seama de nivelul de competen țe al el evilor și am s tabilit
punctajul acordat fi ecărui item, detaliind perform anțele min ime în legătură cu rea lizarea
obiectivelor corespunză toare con ținutur ilor verifi cate.
Interpret area rezu ltatelor, greșelile și măsurile de recuperare le- am organizat î n
așa fel încât acest ea să ref lecte progresu l/regresul înregistrat compara tiv cu t estul de evaluare
inițială administrat l a începutul anului școlar 2018-2019.
78
FIȘA 5
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Disciplina: Limba și literatura română
Clasa a V-a
Data: 21.05.2019
Citește, cu atenție, textul următor:
Dumbrava rămase iar tăcută în fumul ei de lumină , ca într- un vis. Și duduia Lizuca
înțelegea că în farmecul acela are să se -ntâmple ceva deosebit. Și aștepta cu inima bătând și cu
ochii ațintiți.
Și, deodată, clipiră candele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori
deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verzie, fără zgomot, o
ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte, și din întuneric de peșteră apăru minunata
arătare. Erau niște omușori mititei, numai de două palme de la pământ. Le luceau fețele și ochii
de zâmbet.
Fetița voi să -i numere.
– Nu se cade să ne numeri , se auzi o voce subțirică. Să știi că suntem șapte!
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin
dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
În frunte pășeau un bătrânel și -o bătrânică, cu plete albe și cu obrazurile rumene,
îmbrăcați în straie de mușchi. După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de
mlajă, împodobit cu cicori și sulcină. Și pe pătuțul acela, pe un tronișor de piatră, sta o domniță
mai pitică decât toți și bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici și era îmbrăcată
într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
– Vă cunosc, șopti ea cu nespusă fericire; v -am văzut la bunici acasă, într -o carte veche,
pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveau, Dumbrava minunată )
Partea I (30 puncte)
1. Ce fel de personaj este Lizuca? Încercuiește variantele corecte: 9 p.
a) principal; b) secundar; c) episodic; d) pozitiv; e) negativ; f) real; g) fantastic.
79
2. Notează trăsătura Lizucăi pe care o poți deduce din secvența următoare : 5 p.
Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se -ntâmple ceva deosebit.
3. Transcrie, din text, un repe r spațial și unul temporal. 6 p.
4. Formulează două idei principale pe baza fragmentului, respectând ordinea temporală.
10 p.
Partea a II-a (30 puncte)
5. Notează în fiecare rubrică a tabelului câte o parte de vorbire potrivită, identificată în
următoarea secvență: 10 p.
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea
prin dumbrava ferme cată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
Substantiv comun
nearticulat Adjectiv, genul
feminin Numeral
cardinal Pronume
personal Prepoziție
6. Încercuiește varianta pe care o consideri corectă: 4 p.
Cuvântul „o” din fragmentul „v-am văzut la bunici acasă, într -o carte veche, pe care o
citea mama când era ca mine ”, este:
a) articol nehotărât, numeral cardinal;
b) numeral cardinal, pronume personal;
c) articol n ehotărât, pronume personal.
7. Identifică subiectul și predicatul din propoziția: 4 p.
„După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu
cicori și sulcină” .
8. Precizează funcția sintactică a cuvântului subliniat în enunțul : 2 p.
„ Avea pe cap cunună de maci sălbatici” .
9. Completează enunțul următor cu varianta corectă: 2 p.
În propoziția „În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă” , există
…………………………… …………… (un atribut/două atribute/ trei atribute).
80
10. Alcătuiește o propoziție care să respecte schema următoare: 8 p.
Atribut + Subiect + Atribut + Predicat verbal
numeral ordinal substantiv comun adjectiv verb predicative
Partea a III-a (30 puncte)
11. Scrie o compunere narativă, de minimum 100 de cuvinte, în care să prezinți o
întâmplare imaginară petrecută în dumbrava minunată , la care participi și tu.
În compunerea ta, trebuie :
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să precizezi locul, timpul și personajele acțiunii;
– să prezinți evenimentele în succesiunea lor cronologică;
– să respecți stru ctura compunerii narative;
– să ai o exprimare corectă din punct de vedere gramatical;
– să respecți normele de ortografie și de punctuație;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.
Notă : Timp de lucru: 50 minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
Lucrează cu atenție!
Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
Poți obține nota 10!
81
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA SUMATIVĂ
Clasa a V-a
Partea I (30 puncte ):
1. – câte 3p. pentru i dentificarea corectă a fiecărei variante de răspuns (răspuns corect:
a., d., f.) 9p.
2. – 5p. pentru notarea unei trăsături a Lizucăi ce reiese din fragmentul dat (de
exemplu : Lizuca este deșteaptă. ) 5p.
3. – câte 3p. pentru transcrierea din text a oricărui reper spatial și a oricărui reper
tempora l (reper spațial: dumbrava; un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni ; reper
temporal : deodată ) 2 x 3p. = 6p.
4. – câte 4p. pentru formularea, în câte un enunț, a oricăror două idei principale din
textul dat. 2 x 4p. = 8p.
– respectarea ordinii temporale 2p.
Partea a II-a (30 puncte):
5. – câte 2p. pentru fiecare parte de vorbire, corect identificată, in textul dat
(substantiv comun, nearticulat: prichindei, lumină; adjectiv, genul feminin: minunată ; numeral
cardinal: șapte ; pronume personal: ea; prepoziție: și, către ). 5 x 2p. = 10p.
6. – 4p. pentru identificare variantei corecte de răspuns (c.) 4p.
7. – câte 2p. p entru identificarea corectă a subiectului ( prichindei ) și a predicatului
(purtau ) din fraza data. 2 x 2p. = 4p.
8. – 2p. pentru precizarea corectă a funcției sint actice a cuvântului sălbatici (atribut ).
2p.
9. – 2p. pentru identificarea corectă a variantei de răspuns (2 atr ibute). 2p.
10. – 8p. pentru alcatuirea unei propoziții respectând schema dată. 8p.
Partea a III-a (30 puncte):
– adecvarea conținutului la cerință: în totalitate/parțial – 2p./1p.
– respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 8p./4 p.
– corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/parțial – 8p./4p.
– proprieta tea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 6p./3p .
82
– ortografia: 0- 1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2- 3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– r espectarea cerinței cu privire la numărul de cuvinte – 2p.
83
Bilanț privi nd evaluarea sumativă
Disciplina: Limba română
Data: 21.05.2019
Rezultate înregistrate:
Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 2 1 5 7 8,26
Greșe li frecvent e:
– nesesizarea sensului t extului dat spre transformare din vorbirea direct ă în vorbi re
indirect ă;
– limitarea la rezumatul t extului Puiul și mai puțin argum entarea apartenen ței sale l a
specia sch iței;
– omisiun ea subi ectului inclus în ana liză.
Măsuri pent ru recuperare:
– corect area testului în cl asă;
– teme de lucru individual.
Concl uzii. Din proi ectarea, aplicarea și interpretar ea rezu ltatelor t estului de evaluare
sumativă la m ai multe genera ții de el evi, am observat o anume stare de disconfort a el evilor
înaint ea testului propriu-zi s, gene rată de ob ținerea unei not e mai mari, de un spirit de competiție
mai mult decât de o dorin ță de aflare a nivelul ui cunoș tințelor accumulate. Rezu ltatele constatate
pot fi folos ite pen tru a perfec ționa activitatea didac tică la celelalte s erii de el evi.
În urma administr ării acestor t este, mi-am făcut o imagine, at ât de ansamblu – a întregului
colectiv de el evi, cât și individual ă – a fiecărui elev în part e, refer itoare la evolu ția nivelului de
competen țe și situarea acestor compet ențe compara tiv cu programa școlară în vigoare.
De multe ori, pent ru a avea o imagine cât mai cl ară a rezu ltatelor el evilor unei clase l a
difer itele forme de evaluare folosite, în mapa de evaluare a profesorului apar grafi ce de
84
progres/regres, foarte relevante în m ăsurarea eficienței demersului didac tic. Iată un exemplu de
grafi c întocmit la aceeași clasă a V- a, în urma aplicării testelor in ițial, formativ și su mativ î n
cursul anului școlar 2018- 2019 și prezentate anterior.
7,47,57,67,77,87,988,18,28,3
Evaluarea inițială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă7,737,868,26Reprezentarea grafică a mediei
pe clasă obținută la cele trei evaluări
85
L u c r a r e a s c r i s ă s e m e s t r i a l ă se organi zează la lim ba și literatura română la toate
clasele gimn aziale. Periodic itatea ei este sem estrială, iar ponderea, în ansamblul notelor, 25%.
Teza const ă din mai multe subi ecte, cu un grad mediu de difi cultate. Prin tratarea lor, elevul este
pus în postura ca, pe l ângă reproducerea informa ției, să rea lizeze și o rela tivă sint eză pe
întinderea întregului semestru. Motivarea, func țiile, cond ițiile de îndep linit din part ea
profesorului vor fi prezentate prin compara ție cu verificarea scri să curent ă.
Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confrunt ărilor evalua tive de l a sfârș itul
ciclului gimnazi al de școlaritate și, de aceea, al eg ca structura acest ei probe să fie, de cele m ai
multe ori, asem ănătoare t estului standardizat pe care el evii îl vor primi l a limba și literatura
română ca modal itate de evaluare externă, la finalul clasei a VIII –a.
Am al es spre exemplificare subi ectul elaborat pent ru lucrarea scri să la limba și literatura
română aplicată elevilor clasei a-VII- a, în semestrul al- II-lea al anului școlar 2018-2019 (a se
vedea fișa 6) , prin care am urm ărit familiarizarea acestora cu un subi ect elaborat după modelul
Evalu ării Naționale.
Obiectivele de evaluare ale l ucrăr ii semestriale au vizat:
argum entarea apartenen ței unei opere studiat e la specia baladei populare;
iden tificarea, pe un text support, a t răsăturilor genului liric;
stabilirea unor categori i morfologic e și sintactice variat e;
argum entarea folosirii cratim ei într- un enunț dat.
Conținutul luc rării sem estriale a fost structurat din itemi distribu iți rațional sub raportul
gradului de difi cultate, un item subi ectiv, de tip eseu structurat, și ceilalți, semiobiec tivi – cu
răspuns scur t. Prin barem am fixat at ât etalonul de apreciere al probei, în țelegând prin aceast a
cond ițiile principale ale răspunsu lui aș teptat la un item și punc tajul atribu it, cât și perfor manțele
minime în a tingerea obi ectivelor, adică nivelul minim de pregă tire al el evilor. Re zultatele le-am
organizat după modelul t estelor de evaluare prezentate ant erior, iden tificând greșelile tipice și
sugerând m ăsurile necesare pent ru recuperare.
86
FIȘA 6
LUCRARE SCRISĂ SEMESTRIALĂ – CLASA a VII-a, SEMESTRUL al II-lea
Subiectul I (54 de punct e)
Citește cu atenție textul dat. Scri e, pe foaia de t eză, răspunsul la fiecare dintre
cerințele de m ai jos:
„Plutesc în aer glasuri fermecat e, Eternă a iubirii nesecat e.
Vestindu-mi pretu tindeni pri măvara! Ca ciocârlia ce-n vazduh s- avântă
Văzdu hul scântei ază sub povara Și-acolo-n cer se leagănă și cântă
Mărgăr itarelor din cer pi cate… Pânꞌ ce -amețește iar, căzînd pe lanuri
Fugiți departe, gr iji întunecat e! Așa-n pornirea sfintelor elanuri
Vreau s ă trăiesc din zo ri și până se ara, Se-nalță sufletu -mi spre tine, Soare!
Și vreau s ă cân t! Vreau să mă -mbăt de pa ra Și cade iar din sl ăvi ame țitoare… ”
(Ștefan Octavian Iosif, Reînvi ere)
A. Limbă
1. Motivează folosirea cratimei în enun țul:
„Vreau să mă-mbăt de pa ra /Eternă a iubirii nesecate. ” 6 p.
2. Preci zează valoarea morfologi că a urm ătoarelor cuvinte din t ext: departe , ce,
amețitoare. 6 p.
3. Men ționează conjugarea și diateza urm ătoarelor verbe din t ext: să trăiesc, s-avânt ă,
cade . 6 p.
4. Transcrie din t ext: un subst antiv comun, un verb predi cativ, un pronume re flexiv.
6 p.
5. Men ționează felul și rolul conjunc ției în cont extul:
„Așa -n pornirea sfintelor elanuri/Se-na lță sufletu-mi spre tine, Soare!/Și cade iar din
slăvi ame țitoare… ” 6 p.
6. Precizeaz ă func ția sint actică a urm ătoarelor cuvinte din t ext: căzând , din cer, fugiți.
6 p.
87
B. În țelegerea t extului
1. Transcri e, din t ext, două f iguri de s til difer ite. 6 p.
2. Iden tifică imaginile artistice din versur ile:
„Plutesc în aer glasuri fermecate(…) / V ăzduhul scântei ază sub povar a”. 6 p.
3. Precizeaz ă măsura versului: „Ca ciocâr lia ce-n văzduh s -avânt ă”. 6 p.
Subiectul al II-lea (36 de punct e)
Scrie o compunere de 20-25 de rânduri, în care să argu mentezi că o operă literară
studiat ă de tine la cl asă apar ține speci ei literare baladă popular ă. În redactarea compun erii, vei
avea în vedere:
– precizarea a pat ru caract eristici ale baladei populare, ca specie literară;
– ilustrarea acestor caract eristici, cu ajutorul exemplelor extrase din t extul ales;
– evidențierea secven țelor nara tive/momentelor subi ectului ale operei epice alese;
– prezent area unui personaj specific baladei.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este ob ligatorie. Vei primi 20
puncte pent ru con ținut (câte 5 puncte pent ru fiecare cerin ță rezolvat ă) și 16 puncte pent ru
redactare (un itatea compoz iției – 1p; coeren ța textului – 3p; registrul de comunicare, s tilul și
vocabularul adecvat e conținutului – 3p; ortografi a – 4p; punctua ția – 3p; așezarea corect ă a
textului în pagi nă, încadrarea în spa țiul acordat, lizibilitatea – 2p).
În vederea acordăr ii punctajului pent ru redactare, compunerea trebuie să aibă cel pu țin 20
de rânduri scris
88
Bilanț privi nd lucrarea scr isă semestrială
Disciplina: Limba și literatura română
Data: 21.05.2019
Rezultate înregistrate:
Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub
5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a VII-a F.C. 12 12 – 3 5 4 7,58
Greșe li frecvent e:
– limitarea în compunere la punctarea momentelor subi ectului;
– stabilirea greșită a valorii morfologice;
– confuzia conj ugărilor;
– motivarea incomplet ă a folosirii cratimei în cont extul dat.
Măsuri pent ru recuperare:
– corect area lucrăr ii semestriale în cl asă;
– teme de lucru individual.
Comentarii și concl uzii. Lucrarea semestrială verifi că unele capac ități complexe, de
analiză/sinteză, tratarea coerent ă a unui subi ect mai amplu, elaborarea unui răspuns mai
cupri nzător, i ar evaluarea se rea lizează după modelul eval uărilor externe.
Profesorul fol osește bareme detaliate de corectare și no tare, pentru ca eval uarea să fie
cât mai obiectivă, iar elevul să-și cunoască potențialul în vederea pregă tirii pent ru evaluările
naționale.
Fiind o probă de evaluare sumativă, lucrarea sem estrială impune cunoaș terea temeini că a
tuturor no țiunilor fundamental e învățate pe parcursul unui semestru, oferind șanse egale
tuturor el evilor.
În situația în care, în col ectivul de el evi, există elevi cu un pot ențial intel ectual redus, se
impune o t ratare diferen țiată a acestora, profesorul f iind nevoit a redacta subi ecte diferen țiate,
corespunză toare nivelului intel ectual pe care aceș ti elevi îl pot a tinge.
89
Deoarece prin aceast ă metodă de evaluare profesorul îi încălzește pe elevi pentru t estele
standardi zate și pent ru că ponderea l ucrăr ii semestriale în m edia semestrului este dest ul de
mare, major itatea el evilor resimt o int ensă stare de tensiune, de stres, care poate avea un
impact nega tiv asupra performan ței lor. De aceea, la începutul l ucrăr ii scrise sem estriale, este
bineven ită o scur tă explicație pentru clarificarea el evilor testați în privin ța abordăr ii subi ectelor, a
modalit ății celei m ai eficiente de lucru, precum și a folosirii judicioase a timpului acordat probei
de evaluare suma tive.
II.2.3. Forme mixte, scr ise și orale, d e evaluare la limb a și
literatura român ă
II.2.3.1. Acti vitatea de muncă independent ă în clasă
Învăț area limbii și literaturii române, respec tiv evaluarea cunoș tințelor dobând ite de el evi
– printr-un ansamblu de probe eșalonate după o anumit ă logi că și cu dificultăți dispuse în mod
grada t – îi ajut ă să se ridi ce trept at de la planul gândirii prac tice la acela al gândirii
conceptuale și să treacă de la aspectul concret al lucrur ilor și al fenom enelor la expresia lor tot
mai abstract ă.
Fișele de lucru elaborate și exper imentate la clase includ t răsături variate în func ție de
ponderea sarcin ilor didac tice și de scopul urmărit: conținut comun și respec tiv sarcin i
unice; con ținut unic, dar cu sarcini având difer ite nivel e de difi cultate; fi șe de lucru cu
conținut difer it, ultimul aspect devenind dominant atunci când au avut caracter de recuper are.
Momentul aplicării acestor inst rument e de evaluare este variat, fi e în timpul verifi cării lecției
anterioare, fi e în faza eval uării forma tive. Ele se pot rezolva individual, în perechi sau pe grupe
de el evi. Ana liza sarcin ilor de lucru se rea lizează prin activitate frontal ă, după ce elevii au
terminat de lucru, iar notarea se face, de cele m ai multe ori, prin autoevaluare sau notare
reciprocă.
Fișele de m uncă independent ă prezentate m ai jos, administrate la clasa a VIII-a, au avut
ca obi ective: încadrarea unui text în lirica eminesci ană și exp licarea semnifica ției titlului,
precizarea structur ii, a temei și a motivelor poeziei, evidențierea și exp licarea mijloacelor
artistice care sus țin temele și motivele poeziei, argum entarea apartenen ței textului la genul liric,
evidențierea no țiunilor de versifi cație.
90
În acel ași timp, la aceste fișe s-a lucrat diferen țiat, pe două grupe de nivel, deoarece
colectivul de elevi nu este omogen, i ar după ver ificarea frontal ă a modului de rezolvare a
cerințelor, fiecare el ev a primit și fișele celeilalte grupe pent ru a o lucra ca tem ă pent ru acasă (a
se vedea fi șele 7 și 8 ).
91
FIȘA DE LUCRU 7
Se dă textul:
Vino-n codru l a izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în bra țele-mi în tinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Pe genunchii mei ședea -vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să -ți cadă flori de tei.
Fruntea albă -n părul galben
Pe-al meu braț încet s-o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna- ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri -rânduri.
( Dorința , de Mihai Eminescu)
Cerin țe:
1. Eviden țiază structura t extului, precizând num ărul strofelor și al secven țelor. 5 p.
2. Precizeaz ă rima și măsura versur ilor. 2 p.
3. Stabilește ritmul versur ilor. 2 p.
92
FIȘA DE LUCRU 8
Se dă textul:
Vino-n codru l a izvorul
Care tremură pe prund,
Unde prispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.
Și în bra țele-mi în tinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți desprind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.
Pe genunchii mei ședea -vei,
Vom fi singuri-singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să -ți cadă flori de tei.
Fruntea albă -n părul galben
Pe-al meu braț încet s -o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…
Vom visa un vis ferice,
Îngâna- ne-vor c-un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;
Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri -rânduri.
( Dorința , de Mihai Eminescu)
Cerin țe:
1. Extrage și explică metaforele din text. 3 p.
2. Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema naturii. 3 p.
3. Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema iubirii. 3 p.
93
II.2.3.2. Tem a pentru acasă
În alegerea tem ei pent ru acasă este important ca aceasta să cultive crea tivitatea și
originalitat ea, de aceea temele l a limba și literatura română nu trebuie să fie consist ente
cantitativ, ci m ai mult calitativ.
Fie că se referă la ana liza morfologi că sau sint actică a unor cuvint e, la al cătuirea unor
contexte cu cuvinte noi, la const ruirea unor familii l exicale, la compuneri grama ticale sau
literar e, nara țiuni, dialoguri sau descrieri literar e, la exerc iții de redactare a unor t exte
argumentative, esen țial este ca profesorul să furnizeze în l ecție toate datele care cond iționeaz ă
rezolvarea temei și să se asigure că au fost în țelese.
De mu lte ori, utiliz ez în demersul didac tic tratarea diferen țiată, în ap licarea temei pent ru
acasă. În acest mod, se poate asigura succesul la î nvăță tură al tuturor el evilor, at ât al celor cu
dificultăți, care pr imind teme adecvat e, dobândesc încredere în for țele propr ii, cât și al elevilor
cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel s timula ți la nivel m axim.
Mai mult decât la a lte discipline, l a limba și literatura română, pe l ângă ver ificarea
frontal ă a temei pent ru acasă în fiecare oră, profesorul corect ează săp tămânal caietul de teme al
elevului, notând în catalogul personal gradul de rea lizare a temei, i ar în fi șa de observa ție a
elevului eror ile și lacunele constatat e. Pe baza observa țiilor înregist rate, se organi zează în cl asă
activități în vederea corect ării greșe lilor, complet ării cunoș tințelor, exersăr ii priceperilor și
deprinder ilor.
În func ție de nivelul și interesul clasei, apreci ez uneori l ucrăr ile scri se acasă prin note sau
acord o not ă într-un sem estru pent ru modul de efectuare al temelor pent ru acasă, lucru care duce
la ridicarea pres tigiului acestor lucrări în fața elevilor, devenind, atât pentru el evi, cât și pen tru
profesor, un mijloc de perfec ționare și autoperfec ționare.
II.2.3.3. Probele practice
Sunt moda lități prin intermediul cărora elevii trebuie să de monstreze că pot transpune în prac tică
anumite cunoș tințe, că le pot obi ectiva în diverse obi ecte, inst rumente, une lte etc. În privința
frecven ței, examin ările prac tice sunt m ai des întâln ite la educa ție-fizi că, la lucrăr ile de laborator,
94
în lucrăr ile din ate liere. Pent ru probele prac tice avantajul const ă în posib ilitatea oferit ă elevului
de a demon stra gradul de stăpânire al priceperilo r și al deprinderilo r de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sun t generate de necesitatea a sigurării unor condi ții specifi ce, dar și de
modul de aplicare al baremului de notare.
II.2.3.4. Examenele
În cazul examenelor, evaluare poate fi:
Internă – în cond ițiile în care acțiunea evalua tivă este efectuat ă de către aceeași
persoană /institu ție care este implicată direct și în ac tivitatea de inst ruire;
Externă – dacă se implică o singură persoană /institu ție, alta decât cea care a asigurat
realizarea procesului didac tic.
Ion T. Radu67 consi deră că eval uările la nivel na țional prezint ă mai mu lte note defin itorii:
evaluarea este inițiată, proi ectată, organi zată și realizată (de la conceperea probelor,
continuând cu administrarea lor și până la prelucrarea rezu ltatelor) de că tre Ministerul Educa ției
sau a ltă institu ție împuternicit ă de acest a;
evaluarea cuprinde toate un itățile de î nvăță mânt și toți elevii care constituie popula ția
țintă a acesteia;
conținutul probelor și modul de ad ministrare sunt acel eași pentru toate un itățile
cuprinse în ac țiunea de evaluare;
rezultatele eval uării nu i nfluențează direct și form al situația școlară a elevilor;
competențele vizate sunt corelate cu diverse componente ale activității de
învăță mânt: nivelul pregă tirii el evilor la anumite di scipline și într-un anumi t moment al
școlarității, calitatea curri culum-ului, eficacitatea unor metodologii de predare /învățare
promovate în practi ca școlară, utilizarea și ef iciența unor mijloace de î nvăță mânt introduse,
calitatea unor manuale școlare et c.
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel na țional are caract er de evaluare externă, ceea ce
nu exclude rea lizarea ei cu sprijinul cadrelor didacti ce care au realizat pregă tirea el evilor.
Examenul na țional, ca modal itate de evaluare externă în î nvăță mântul preunivers itar
românesc, a cunoscut după anul 2000 două forme de m anifestare: examenul de capac itate și de
bacalaureat.
67 Radu.I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 95.
95
Examenul de capac itate avea drept scop principal certificarea performan țelor
absolven ților cursur ilor gimnazial e. Acesta era proi ectat a fi un exam en cu caract er național,
aceasta semnificând faptul c ă toți elevii care îl susțineau în același timp și pe baza acelora și
subiecte de examen benefici au de aceleași condi ții de desf ășurare a examenului, de corectare
și de notare, precum și de comuni care a rezu ltatelor.
Obiectivele examenului de capacitate au fost urm ătoarel e:
urmărirea cu preponderen ță a acelor capacit ăți și cuno ștințe care sunt cu adev ărat
relevant e pentru ab solvenții învățământului gimnazial, oferind în acela și timp repere clare
pentru selecția acestora în urm ătorul ciclu educa țional;
respectarea, în toate centrele de examen, a acelorași elem ente de ad ministrare ale
examenului (specifi cate prin regulamentul de exam en);
aplicarea acelorași probe de examen, care au fost elaborate la nivel na țional, sub
coordonarea institu ției abilitate în acest scop, SN EE;
asigurarea unui m aximum de obi ectivitate în procesul de corectare și notare, prin
sesiuni de formare a corector ilor și prin asigurarea unei aplicări uniforme a baremelor ana litice
de corectare și notare a lucr ărilor scrise.
Trecerea l a învăță mântul ob ligatoriu de 10 ani a eliminat exam enul de capacitate, acesta
fiind înlocuit cu t estele naționale. În anul 2007, odat ă cu înf iințarea CNCE IP – Centrul Național
pentru Curri culum și Evaluare în Învăță mântul Preunivers itar – testele na ționale au fost înlocu ite
cu teza cu subi ect unic, iar din 2009, cu Evaluarea Național ă.
Începând cu anul 2000, Serviciul Național de E valuare și Examinare (SNEE) a preluat
proiectarea și organ izarea exam enului na țional de bacal aureat. Acesta are drept scop principal
certificarea achizi țiilor absolven ților învăță mântului liceal. Într-o mai mic ă măsură ( în
compara ție cu examenul de Evaluare Națională) bacalaureatul are și o fun cție de sele cție, având
în vedere faptul c ă universit ățile au luat în considerare, într-o propor ție vari abilă, rezu ltatele
obținute de c ătre candida ți la exam en ca bază pentru admiter ea în înv ățământul superior. Acest
fapt cons tituie și o dovad ă a recunoa șterii nivelului ca litativ de organizare și de desfăș urare a
exam enului, a cărui cotă de cred ibilitate la nivelul ins tituțiilor educ aționale interesate și al opiniei
publice începe s ă creasc ă.
Întemei at pe frecven ța și pe locul pe care le de ține în configura ția sistemului de
învăță mânt, pe func țiile pe care le îndep linește și per manen ța sa, bacalaureatul este cel mai
important examen, reprezentând totodat ă bilanț și orientare.
96
În ceea ce privește modul de organizare și desfășurare, examenul de bacalaureat este
proiectat ca un exam en național, ceea ce presupune, print re altele, că numai trunchiul
comun al curri culum-ul ui este evaluat. În plus, la bacalaureat, SNEE și-a propus s ă evalueze cu
preponderen ță modul de aplicare al cuno ștințelor și nivel ul de st ăpânire al capacit ăților esen țiale
ale absolven ților învăță mântului liceal.
Cele două exa mene naționale , Evaluarea Națională și Bacalaureatul urmăresc:
obținerea de informa ții privind pregă tirea el evilor într-un anu mit moment al
școlarității și as tfel s ă emită judecăț i de valoare privind calitatea învăță mântului în raport cu
standardele st abilite;
compararea rezu ltatelor unei promo ții cu ale celor preced ente, st abilindu-se
progresu l/regresul înregist rat, mai ales în s ituații în care au fo st introduse unele schimb ări în
activitatea de inst ruire;
evidențierea aspectelor unde sunt necesare m ăsuri de îmbun ătățire;
verifi carea și apreci erea activității cadrelor didac tice;
orientarea activității pedagogi ce către obiective esen țiale;
compararea rezu ltatelor ob ținute de un itățile școlare, iden tificându-le pe cele în
care este necesară adop tarea unor m ăsuri pent ru îmbun ătățirea activității;
orientarea și reg larea activității profesor ilor, furnizând acestora repere/ criterii pe baza
cărora pot fi diminuate divergen țele în notare dint re profesori.
II.3. Metode și instrumente complem entare de eval uare specifi ce
disciplinei
Volumul mare de cuno ștințe în dom eniul educa ției din u ltimii ani so licită perfec ționarea
metodelor de î nvăță mânt, modernizarea lor, o nouă tehnologie a instruirii, dar și a eva luării
școlare.
Metodele trad iționale de evaluare – probele orale, probele scrise, cele prac tice,
examenele – cons tituie elementele domin ante în evaluarea procesului evaluativ î n școa lă. Din
nevoia de a oferi el evilor și alte posib ilități de a demonst ra ceea ce știu (cunoș tințe) și ceea ce pot
să facă (priceperi, deprinderi și ab ilități) s-au conturat metode și instrum ente complementare de
evaluare. Axate pe procesul de î nvățare, care îngl obează și rezu ltatul ob ținut, acestea evalueaz ă
gradul de formare și de utili zare at ât a capacit ăților cognitive superioare, a compet ențelor
specifi ce, cât și a motivațiilor, a atitudin ilor asumate și a comportam entelor manifestate de el ev
97
în demersul educa țional.
Spre deosebire de metodele trad iționale de evaluare, care rea lizează evaluarea rezu ltatelor
școlare pe un timp limit at și în legătură cu o arie mai mare sau m ai mică de con ținut, metodele
complementare de evaluare prezint ă câteva caracteris tici:
realizează evaluarea rezu ltatelor în st rânsă legătură cu inst ruirea/î nvățarea, de
cele mai multe ori concomitent cu aceast a;
privesc rezu ltatele școlare ob ținute pe o peri oadă mai îndelungat ă, care
vizează for marea unor capacit ăți, dobândirea de competen țe;
produc s chimbări în planul intereselor, a titudinilor, corelate cu activitatea de
învățare;
le oferă elevilor posibilitat ea de a se manifesta plenar în domen iile în care
capacit ățile lor sunt cele mai evident e;
cultivă cooperarea și nu compe tiția;
asigură o învățare și o evaluare activă;
deprind el evii cu strategia cercet ării, ei învățând s ă creeze s ituații, să emită
ipoteze asupra cauzelor și relațiilor în curs de inves tigație, să estimeze
rezultatele posib ile, să mediteze asupra sarcinii dat e;
oferă profesorului posibilitat ea de a observa elevul mai bine, în ipostaze variate
și în aceeași măsură îl determi nă să renunț e la stilul de lucru fragment at și să
adopte o tem ă de interes pentru el evi, organizând cunoaș terea ca un tot un itar.
Din aceast ă perspec tivă, metodele a lternative modifi că și relația profesor-elev, inducând
spre un parteneriat în care:
a) profesorul:
promove ază o evaluare criterială;
semnal ează reușitele și erorile elevului;
furni zează tehnicile de lucru, materialul docum entar și mijloa cele didacti ce
necesare el evilor;
renun ță la tendin ța de a „corecta ” erorile;
forme ază elevului deprinderea de a se autocorecta și a se autoeduca.
b) elevul:
conștientizeaz ă scopul sarcinii de lucru;
înțelege cerin țele;
98
găseș te modul de abordare al acestora;
utiliz ează tehnic ile de lucru și mijloacele didac tice.
Metodele alternative sau complementare nu le înlocuiesc pe cele tradi ționale, ci au rolul
de a se împleti cu a cestea, astfe l încât eva luarea rezultatelor să fie opti mă.
Dintre metodele complementa re de eva luare fac parte68:
Observarea sistema tică a ac tivității și a comportamentului el evilor;
Inves tigația;
Referatul;
Metoda R.A.I.;
Jocul de rol;
Studiul de caz;
Proiectul;
Portofo liu;
Autoevaluarea;
Evaluarea cu ajutorul calculatorului .
68 C-tin., Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 384.
99
II.3.1. Ob servarea sistemati că a a ctivității elevilor
Observarea sistemat ică a activității și compo rtamentulu i elevilor este o tehni că de
evaluare care furni zează cadrului didactic o serie de informa ții utile, diverse și co mplet e, greu de
obținut a ltfel prin int ermediul metodelor de evaluare trad iționale. Ea oferă cadrului didac tic
posib ilitatea de a cunoaș te progresele înregist rate de elevi în î nvățare (cunoș tințe, capacit ăți),
îndep linirea sistemati că a îndatorir ilor șco lare, modul de par ticipare la l ecții, oferta de răspuns pe
care o fac în timpul l ecțiilor, dorin ța de a par ticipa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.
Observarea se efect uează concomitent cu conversa ția de evaluare, cu apli carea unui t est,
a unei l ucrări scrise, având rolul de a oferi o informa ție complementar ă privind reac țiile și
comportamentele el evilor pe parcursul eval uării. Ea trebuie să fie pl anificat ă, sistemati că și
selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deodat ă.
De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumit ă selecție în câmpul percep tiv, ceea
ce presupune sistema tizarea condu itelor ce vor fi supuse observa ției, raportarea lor la clase de
comportament și la tipolog ii, adică reducerea divers ității la un ități de observa ții accesibile și
semnifi cative, care să ofere o informa ție relevant ă despre el evi. În acest sens, observa ția trebuie
pregă tită prin st abilirea indi catorilor observab ili ce vor fi urm ăriți, indi catori care să f ie
semnifi cativi și per tinenți, să spună ceva despre caracteris ticile evaluat e.
De exemplu , participarea elevului la l ecții, ca o caract eristică se mnifica tivă pent ru actul
evaluării, poate fi t ranspusă în urm ătorii indi catori observab ili:
participă la lecții din propri e inițiativă;
participă num ai la so licitarea profesorului;
participă la inc itarea colegilor;
nu par ticipă prin indiferen ță (apa tie);
refuză să par ticipe (non-par ticipare activă).
După cum se constat ă, fiecare dint re acești indi catori refl ectă un anumit tip de
comportament, i ar în combina ție cu alți indi catori, de p ildă cu cei privind nivelul și ca litatea
răspu nsurilor date de elev, complete ază informa ția necesară unei eval uări corec te. Observa ția
poate oferi informa ții utile despre st ările emo ționale și efectele acestora asupra presta ției
elevilor, despre o seam ă de caract eristici care î și pun amprenta asupra nivelul ui performan ței
elevilor cum sunt : încrederea în sine, siguran ța, timiditatea, anxietate a, mobilitat ea etc. Aceast ă
metodă es te eficace atunci când ob servarea comportamentului este sistemati că, prin utilizarea
100
unor inst rumente de înregistrare și sistematizare a constat ărilor, cum ar fi: fi șa de evaluare, scara
de cl asificare, lista de cont rol/verificare.
Fișa de observare sistema tică este un instrument de evaluare folosit doar în cazul el evilor
care întâmpi nă difi cultăți de î nvățare și care au nevoie de o t ratare diferen țiată. Aspec tele
urmărite, constat ările și îndrum ările sunt esen țiale în vederea ame liorării/recuper ării.
Prin observarea sistema tică a activității și comportamentului el evilor, fi ecărui e lev cu
dificultăți în î nvățare îi urm ăresc cu exactitate evolu ția școlară și astfel știu care sunt
problemele cu care se confrunt ă și îi încuraj ez comportamentele poz itive.
Voi prezenta spre exemp lificare o fi șă de observare sistemati că utilizat ă în sem estrul I al
anului școlar 2017-2018, pent ru un el ev de clasa a V-a, care, în clasele pr imare a fo st considerat
cu C.E.S., i ar în clasele gimnaziale a trebuit integrat program ei școlare normale (a se vedea fi șa
9).
101
Fișa 9
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ
Elevul: Z. E.
Clasa: a V-a
Disciplina: Limba și literatura română
Semestrul: I
Aspecte urmărite Data Constatări Îndrumări
Lectura t extului literar
Cartea de piatră, de
Vladimir Colin
06.11.2017 Dificultăți în citirea
cuvintelor
arhai ce/regional e. Extragerea cuvintelor
care pun probleme
de c itit și alcătuirea
de enun țuri cu el e.
Identificarea
subst antivelor
17.11.2017
Nu diferen țiază
acțiunea de obiect.
Se impune ajutarea
sa de că tre un elev
bun.
102
II.3.2. Investiga ția
Investigația reprezint ă un tip de evaluare conceput ă pe durata unei ore de curs și oferă
elevului posibilitat ea de a aplica în mod crea tiv cunoș tințele însușite în s ituații noi și var iate.
Elevul prim ește o sarci nă de lucru prin instruc țiuni precise, prin care î și poate demonstra în
practică un întreg complex de cunoș tințe și capac ități. Putându- se realiza și individual, dar și
în colectiv, inves tigația se poate desfășura pe o peri oadă de timp care di feră în func ție de
specificul subi ectului abordat ș i, imp licit, de difi cultățile care decurg din rea lizarea sarcin ilor pe
care trebuie să le întrepri ndă elevii.
Ca met odă de evaluare, inves tigația pune în valoare crea tivitatea elevilor, in ițiativa,
cooperarea, comunica tivitate a, flexibilitatea gândir ii, recep tivitatea idea tică, capac itatea de
argum entare, de punere și rezolvare a problemelor.
Inves tigația presupune obi ective care urmăresc:
înțelegerea și clarificarea sarcin ilor;
aflarea procedeelor pent ru găsirea de informa ții;
formularea și testarea ipotezelor de lucru;
schimbarea planului de lucru sau col ectarea a ltor date dacă es te necesar;
scrierea unui scurt raport privind rezu ltatele inves tigației.
După ce inves tigația s-a fina lizat, în evaluarea acesteia pot să se ai bă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menționăm:
noutat ea temei sau a subi ectului care a făcut obiectul inves tigației;
origina litatea strategiei utilizate în demersul inves tigativ;
modul de aplicare a cunoș tințelor necesare în rea lizarea inves tigației;
calitat ea prelucrăr ii datelor ob ținute;
modul de prezent are și argumentare a rezu ltatelor ob ținute în desfășurarea
inves tigației;
atitudinea el evilor pe perioada desf ășurăr ii inves tigației.
Caract erizată prin fl exibilitate, aceas tă met odă cons tituie un instrument u til în
eficien tizarea eval uării activității la cl asă.
Investigația este o metod ă complement ară de evaluare pe care o utiliz ez la clasele a VII- a
și a VIII-a, la el evii cu un nivel m ai ridi cat de inte ligență, deoarece ea solicită capac ități
103
complexe de ana liză și sinteză.
Unele exemple de investi gații ce pot fi apli cate claselor a VII-a și a VIII-a sunt:
Genul drama tic în perspectiva istorie literaturii;
Pastelul în literatura română;
Schița, nuvela, romanul – particular ități, asem ănări, diferențe.
Voi exemplifica un model de inves tigație (a se vedea fișa 10 ) aplicat la clasa a V III-a în
semestrul al II-lea al anului școlar 2018-2019, în cadrul un ității de î nvățare Structura t extului
dramatic, iar pent ru faza muncii dirijate am pornit de la com edia O scrisoare pierdut ă, de I. L.
Caragiale. Studiul introduc tiv și prezent area comediei le-am dat ant erior lecției, asigurând astfel
premisele pent ru interpret area și ana liza, sum ară sau aprofundat ă, a textului literar. Sub aspect
metodologi c, m-am asi gurat că e levii și-au î nsușit cunoș tințele necesare de teorie literară,
aplicate l a cond ițiile concrete ale com ediei citate. Acest ea sunt prezentate sub forma unor un ități
distincte, organi zate pe principiul trecerii gradate de la general la par ticular și concret.
Am evaluat fiecare et apă a inves tigației, după ce am repar tizat sarcin ile, și am co municat
elevilor obi ectivele, metodele folosite, criteriile de evaluare. P roiectată pen tru a se desfășura pe
parcursul a trei ore, inves tigația prezentat ă a fo st organi zată ca ac tivitate în echipe, alegere
motivată de neces itatea impli cării tuturor el evilor clasei.
Obiectivele de evaluare au fost redactarea unei compuneri cu cerin țe prest abilite, de tipul
eseului structurat, iden tificarea și ap licarea, pe t extul suport, a no țiunilor de teorie literar ă
studiat e.
Pornind de la studiul introduc tiv și de la prezent area comediei, organi zați în pat ru
grupe, el evii au răspu ns unor cerin țe constând în delimitarea unui fragment din t extul literar în
secven țe reprezenta tive, st abilirea unei idei principal e, iden tificarea pe textul suport a difer itelor
tipuri de comic. După rezolvarea dirijat ă, de către elevi, a cerin țelor date, a avut loc verificarea
frontal ă a acestor sarcini de lucru, i ar apoi am indi cat, ca temă pent ru acasă, iden tificarea
elementelor prin care se concre tizează diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a exp lica
amănunț it elevilor în ce const ă realizarea acestor sarcini.
În ora a II-a, am evaluat rea lizarea sarcin ilor din tema pent ru acasă și am remodelat
răspunsur ile dat e, prin raportare la obi ectivele inves tigației. Elevii au st abilit elem entele prin
care se concretizeaz ă comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 și apoi din toat ă opera, iar
răspunsur ile lor le- am evaluat conform baremului. Am st abilit, ca temă pent ru acasă, rezo lvarea
ultim ei cerințe a inves tigației, o compunere de prezentare a mijloacelor prin care se rea lizează
efectele comice în textul com ediei O scri soare pierdut ă.
104
În a treia oră am evaluat rea lizarea sarcinii din tema pent ru acasă și am remodelat
răspunsur ile dat e.
În evaluarea inves tigației am urmărit schema de notare prezentat ă mai jos.
Tabel ul 4. Schema de notare a inves tigației
Nivelul I (nota 5-6 ) Nivelul II (nota 7-8 ) Nivelul III (nota 9-10 )
– insufici enta st ăpân ire a
limbajului de specialitat e;
– redarea aproxima tivă, din
memorie a cuno ștințelor
teore tice presupu se pe tema
inves tigației;
– redactarea unor schem e
parțiale;
– sel ectarea unor informa ții
din sur sele literare fără
legătură cu structura
inves tigației;
– argum entare formal ă, lipsa
unor opinii personal e.
– utili zarea unor cunoș tințe
teoreti ce sumare, presupuse
de tem a inves tigației;
– selectarea informa ției
oferite de sursel e literar e,
conform tem ei propuse;
– argum entarea par țială a
ipotezelor;
– formularea unor opinii
personal e, dar insuficient de
clar conturat e;
– tratare relativ simplist ă;
– folosirea unui limbaj
științific corect, dar cu mici
ezitări/imperfec țiuni. – ana liza complet ă a
datelo r;
– argumentarea lor
corect ă;
– formularea de opinii
personale și a unor
concluzii original e;
– rea lizarea inves tigației
prin m uncă independent ă;
– proi ectarea unei
inves tigații;
– folosirea unui limbaj
adecvat, exprimare cl ară,
convi ngătoare.
105
FIȘA 10
INVESTIGAȚIA
Data: 10.04.2019
Tema: Efectele comice în O scri soare pierdut ă, de I. L. Caragiale – mijloace de rea lizare
Competențe specifice :
C1 – Să ap lice noțiunile de teorie literară studiate ;
C2 – Să exp lice modul în care aceste no țiuni sunt refl ectate în comedia O scrisoare
pierdut ă, de I. L. Caragial e;
C3 – Să redac teze o compoz iție cu cerin țe prest abilite, de tipul eseului structurat.
Enun ț: Prezint ă mijloacele prin care I. L. Caragiale rea lizează efectele comice în opera
literar ă O scrisoare pierdut ă.
Cerin țe:
1. a. Delimite ază textul literar de la scena I în trei secven țe reprezentative.
b. Desprinde câte o idee principal ă a con ținutul ui de idei, din fiecare secven ță
identificată/stabilește câte un titlu potrivit pent ru fiecare dint re secven țele identificate.
2. Iden tifică, în comedia O scri soare pierdut ă, elem ente ale difer itelor tipuri de
comic.
3. St abilește elem entele prin care se concreti zează comicul de limbaj în comedia lui
I. L. Caragial e.
4. Scrie o compunere de una- două pagini, în care să prezin ți mijloa cele prin care I.L.
Caragiale rea lizează efectele comice în opera literară O scrisoare pierdut ă.
106
II.3.3. Referatul
Referatu l conferă o serie de avantaje care pot fi valorificate de cadrele didacti ce în
măsura în care există o apet ență apreci abilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.
Dintre avantajele specifi ce acest ei modal ități de evaluare, m ai import ante sunt
următoarel e:
oferă indicii refer itoare la motiva ția pe care o au elevii pent ru o di sciplină sau
alta din curri culum- ul șco lar, i ar acest aspect este import ant, deoarece el evii nu se raport ează la
fel față de toate di sciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de șco laritate;
oferă e levilor posibilitat ea de a demonst ra bogă ția, varietatea și prof unzim ea
cunoș tințelor pe care le posedă pe o anumit ă tem ă sau subi ect care sunt abordate prin
interm ediul referatului, lucru care nu este posibi l în cazul a ltor modal ități de evaluare;
oferă elevilor posibilitat ea de a st abili o seri e de corela ții între cunoș tințele
diverselor di scipline școlare și de a exersa interdi sciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor
teme sau subi ecte de m aximă import anță și de mare actualitat e;
oferă e levilor ocazi a de a- și de monstra capac itățile crea tive și imaginative
și, imp licit de a- și pro iecta subi ectivitatea în t ratarea temelor care fac obi ectul referatelor
elaborate i ar acest lucru este benefic pent ru evolu ția și dezvo ltarea persona lității elevilor;
are o pronun țată dimensiune formati vă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de inves tigare, îi obi șnuiește să caute informa țiile acolo unde trebui e, îi
abilitează să rea lizeze ana lize, compara ții, genera lizări, să utilizeze diverse tipuri de
raționament e, să tragă concluzii per tinente în urma de sfășurăr ii unui demers cogn itiv etc.
generează o form ă de î nvățare activă, motivant ă pent ru elev, cu consecin țe
benefice pe t ermen lung, deoarece cunoș tințele asimilate și exersa te se fi xează mai bine î n
memoria de l ungă durat ă, au o valoare func țională mai mare și se reac tivează mai ușor când este
vorba ca ele s ă fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau î n desfășurarea unor ac tivități;
poate familiariza și apropia el evii de teme sau subi ecte cărora nu li s-a acordat
un spa țiu suficient în docum entele de proi ectare curri culară ș i, în special, în programele
analitice, respec tiv în manualele școlare, astfel încât el evii să-și lărgească sfera de cunoaș tere și
să diminueze unele lacune generate de proi ectarea curri culară.
Dincolo de ac este calități ale referatului care- i conferă o serie de avantaj e în compara ție
cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie
cunoscute de cadrele didac tice și din rândul cărora le m enționăm pe urm ătoarel e:
107
referatul nu este pret abil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine în țeles
că el poate fi utilizat cu rezu ltate bune la el evii claselor mari care au sufici ente cunoș tințe și
informa ții și variate experi ențe de învățare care l e permit elaborarea acestor referat e, dar nu
același lucru este val abil în cazul el evilor din clasele mici care sunt î ncă în faza de
acumular e cogn itivă și care nu au î ncă stiluri de î nvățare bine structurat e;
nu este compatibil tuturor el evilor, ci num ai acelora care sunt bine motiva ți
pentru diversele di scipline care int ră în structura curri culum-ului școlar. Elevii care nu sunt
suficient mo tivați, evită în general să elaboreze referat e, iar dacă sunt ob ligați, percep aceast ă
sarci nă ca pe o corvoadă și, în consecin ță, o tratează cu superficia litate;
este mai dificil de evaluat.
Evident, există multe criterii de evaluare care pot fi avute în vedere, dar dint re toat e,
mai relevante sunt urm ătoarel e:
noutat ea temei luate în discu ție;
riguroz itatea științifică demonst rată în tratarea temei;
calitatea surselor de informar e;
calitatea corela țiilor interdi sciplinare;
existența elem entelor de originalitate și crea tivitate;
relevan ța concluziilor det așate de autor.
II.3.4. Met oda R.A.I .
Aceasta vizeaz ă „stimularea și dezvo ltarea capac ităților elevilor de a comunica (prin
întrebări și răspunsuri) ceea ce t ocmai au î nvățat”69. Denum irea met odei vine de lainițialele
cuvintelo r răspund e – aruncă – inter oghează . Met oda R.A .I. poate fi fol osită la sf ârșitul
lecției, pe par cursul ei sau la începutul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea
începerii noului demers didac tic, în scopul desc operirii, de către profesorul ce asistă la joc, a
event ualelor lacune în cuno ștințele el evilor și a react ualizării ideilor – ancor ă. Met oda se
aplică în scopuri con statativ–ameliorative și nu în vederea sanc ționării prin notă sau
calificativ.
Această met odă se desf ășoară sub forma unui joc la începutul sau la sfâr șitul unei
lecții sau secven țe de l ecție prin aruncarea unui obiect sau a unei mingi ușoare de la un elev la
altul, fi ecare aruncare presupune o în trebare, cel ce p rinde dă un r ăspun s, de corectitudi nea
69 Crenguța L., Oprea, Strategii didactice interactive , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2006, p.269.
108
căruia depi nde prezen ța lui în joc și care arunc ă mingea cu o nouă întrebare adresat ă altui
elev.
AVANTAJ ELE M ETODEI R.A.I. DEZAVANTAJ ELE METODE I R.A.I.
– elimină stările emoționale intens
nega tive, neimplicând sanc ționarea p rin
notă;
– promoveaz ă intereval uarea și
interînvățarea;
– permite realizarea unui feedback
operativ;
– contri buie l a formarea și
conso lidarea deprinderii de ascu ltare
activă. – consum mare de timp;
– răspunsu ri incomplete sau incorecte;
– nonimplicarea unor el evi sau
etichetarea elevilor care au nevoi e de mai
mult ti mp pen tru formularea
întrebărilor/răspunsur ilor;
– dezinter es, nese riozitate manifestată de
unii elevi;
II.3.5 . Jocul de rol
În jocul de rol, el evilor li se pr ezintă o situație, adesea o pr oblemă sau un in cident, la
care trebuie s ă reac ționeze, p rin asumarea unui anumit rol.
AVANTAJ ELE METODE I JOC DE
ROL DEZAVANTAJ ELE METODE I JOC DE
ROL
– perm ite eval uarea in ițiativei
persona le;
– evalueaz ă el evii în tr-un m ediu
realist, însă fără stresul s ituației reale;
– feedba ck-ul în urma jocului de rol
încurajeaz ă reflecția asupra performanței și
furnizeaz ă un stimul u til pen tru învățare;
– performanța poate fi înr egistrată și
revizuită;
– permite verificarea corectitudinii
comportamentelor formate anterior. – dificil de ges tionat cu un număr mare
de elevi;
– performanța elevilor poate fi af ectată
când știu că sunt evaluați;
– credibilitatea poate fi dificil de obținut.
109
Jocul de rol se r ealizează prin simularea unei s ituații, care pune participan ții în
ipostaze care nu le s unt familiare, pen tru a-i ajuta s ă înțeleag ă situația respec tivă și să
înțeleag ă alte persoane care au p uncte de vedere, responsab ilități, preocupă ri și motivații
diferite. Î nvățarea p rin joc de rol s e realizează prin mimare, prefacere, im itare, r eproducerea
fictivă a unei situații reale (func ții, relații, fenom ene etc), în tr-un scena riu prestabilit.
II.3.6 . Studiul de caz
Ca tehnic ă complem entară de eval uare, acea sta con stă în verificarea capacității
celui evaluat de a colecta, sel ecta și valorifica informa ții. Într-un st udiu de caz elevii pot
lucra: individual, pe gr upe, subgrupe, în colectiv. St udiu de caz este o cercetare empiric ă
ce ana lizează un fenomen r eal, o s ituație reală sau ipotetică, modelată sau simulat ă. Un
studiu de caz presupune s ă gener eze o s ituație problemă, să fie autentic, să con țină toate
datele necesare unei ana lize totale. Studiul de caz se fol osește nu pen tru îm bogă țirea
cunoș tințelor cu noi achiziții, ci pen tru aplicarea creatoare a unei expe riențe deja însușite.
AVANTAJ ELE METODE I STUDIULUI
DE CAZ DEZAVANTAJ ELE METODEI
STUDIULUI DE CAZ
– angajarea activă și inter activă a
formabililor;
– permite învățarea p rin cooperare,
contribuin d și ea la dezvo ltarea
comportamentelor sociale ale form abililor,
dezvo ltă inteligența interpersonală, spiritul
de echipă, toler anța și ajutorul r eciproc;
– îi pune pe formabili în sit uația de a-
și utiliza cuno ștințele și capac itățile pe care
le d ispun în realizarea de demersuri
induc tive și deduc tive, în dobând irea și
descoperirea noului;
– stimulează participarea el evilor la
cunoașterea prin efort pr opriu;
– presupun e dezbater i colective, în cursul
cărora se produc schimburi intelectuale,
confr untări, argum entări, formul ări de
concluzii;
– permite em iterea unei mu ltitudini de
variante. – concepere a unor studii de caz bune
poate fi dificilă;
– la el evii nean trenați se pr oduc e
frecvent o s tare de obos eală;
– pot genera conflicte în tre elevi;
– discu țiile pot devia de la temă;
– difi cultăți în eval uarea participării
fiecărui elev la solu ționarea cazului;
– lipsa expe rienței creeaz ă difi cultăți în
găsirea soluției optime;
– mare consumat oare de timp.
110
II.3.7. Pr oiectul
Proiectul reprezint ă o metod ă mai complexă de evaluare care poate furniza informa ții
mai bogate în l egătură cu compet ențele el evilor și, în general, cu progresele pe care ei le-au făcut
de-a lungul unei perioade mai îndelungate de timp.
Inițiată de J. Dewey, Project method a fost fundamentat ă pe principiul î nvățării prin
acțiunea prac tică, cu fina litate real ă. Preluată și dezvo ltată de William Heard K ilpatrich, metoda
presupune lucrul pe grupe, dar și pregă tirea profundă am cadrului did actic și a elevului. Proi ectul
începe în cl asă prin definirea și înțelegerea sarcin ilor de lucru, parcurgerea con ținuturilor
aferente un ității temati ce alese (curri culum formal ) și se con tinuă prin activități extracurri culare
(curri culum nonformal) și studiu individual (curri culum informal ). Temele pe care se rea lizează
proiectele pot fi ofer ite de că tre profesor, dar, în anu mite cazuri, ele pot fi propuse și de către
elevii care elaboreaz ă aceste proi ecte. În func ție de complexitatea temei alese, proi ectul se poate
derula pe parcursul mai mu ltor zile sau săptămâni și se încheie în cl asă prin prezentarea
raportului asupra rezu ltatelor ob ținute și a produselor rea lizate.
Aceast ă metod ă îi rezervă elevului un rol activ și pr incipal în î nfăptuirea obi ectivelor,
determinându-l nu num ai să imagineze, să const ruiască mental, ci și să transpună în prac tică, să
găsească mijloacele și resursele de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. Pent ru aceast a,
elevul trebuie să facă inves tigații, să strângă materiale informa tive, pe care apoi să le sel ecteze,
să le ordoneze și să le prelucreze.
Rolul profesorului este să observe și să or ienteze pe elevi să întrepri ndă cercetarea, să-i
ajute în procurarea mat erialelor informa tive, să le organizeze activitatea, să le ofere suges tii.
Informa țiile pe care le poate ob ține evaluatorul sunt variate și, în esen ță, fac referi re
la urm ătoarele aspect e:
motiva ția pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a
delimitat sau sel ectat tema;
capacitatea elevului de a se informa și de a utiliza o bib liografie centrată
pe nevo ile de t ratare a subi ectului luat în discu ție;
capacitatea elevului de a concepe un parcurs inves tigativ și de a utili za o serie
de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
modal itatea de organizare, prelucrare și prezentare a informa țiilor dobând ite ca
urmare a utiliz ării diverselor metode de cercet are;
calitatea produsului (produ selor) ob ținute în urma fina lizării proi ectului, care se
111
pot dis tinge prin origina litate, func ționalitate, calități estetice deoseb ite.
Etapele proi ectului presupun ori entarea efortur ilor el evilor în două direc ții
la fel de import ante din punct de vedere metodologic și prac tic: colectarea datelor și rea lizarea
produsului. Aceast a înseam nă:
stabilirea domeniului de interes;
stabilirea pre miselor in ițiale – cadru conceptual, metodologi c, datele generale al e
inves tigației;
identificarea și selectarea resurselor materiale;
precizarea elem entelor de con ținut ale proi ectului.
Compet ențele care se evalueaz ă în timpul rea lizării proi ectului vi zează metodele de lucru,
utilizarea corespunză toare a materialelor, a bib liografiei, genera lizarea problemei, organizarea
ideilor, calitatea prezent ării.
Pentru realizarea unei eval uări cât mai obiective a proi ectului t rebuie avut e în vedere
câteva criterii generale de evaluare, ca de exemplu:
stabilirea obi ectivelor proi ectului și structurarea con ținutului;
activitatea individual ă realizată de el evi;
rezultate, concluzii, observa ții;
prezent area proi ectului – calitatea comuni cării, claritatea, coeren ța;
relevan ța proi ectului – utilitat ea, conexiuni interdi sciplinare.
Un proi ect poate cons titui și sarcina al cătuirii unui portofo liu.
II.3.8. Por tofoliul
Portofoliu l constituie o moda litate complexă de evaluare a progresului școlar global care
include rezu ltate relevante ob ținute prin celelalte metod e și tehnici de evaluare, „un ver itabil
portret pedagogic al elevului, relevând: nivel ul general de pregă tire, rezu ltatele deoseb ite
obținute în unele dom enii, ca și rezu ltatele slabe în a ltele, interese și aptitudin i demonstrate,
capac ități formate, a titudini, difi cultăți în învățare întâmpinate ”.70
70 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogic, R.A., București, 2007, p. 105.
112
Portofo liul reprezint ă cartea de viz ită a elevului, prin care cadrul didactic poat e să-i
urmărească progresul – în pl an cogn itiv, atitudinal și co mportamental – la o anumit ă disciplină,
de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un sem estru, un an șco lar
sau chi ar un ciclu de î nvăță mânt). Teore tic, un portofo liu cuprinde:
lista con ținutului acestuia (sumarul, care include titlul fi ecărei lucrăr i/fișe);
lucrăr ile pe care le face elevul individual sau în grup;
rezumate;
eseuri;
articole, referat e, comuni cări;
fișe individuale de studiu;
experiment e;
înregist rări, fotografii care refl ectă activitatea desfășura tă de elev individual sau
împr eună cu colegii săi;
reflecțiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
autoeval uări scrise de el ev sau de membrii grupului;
hărți cogn itive;
comentarii sup limentare și eval uări ale cadrului didac tic, ale a ltor grupuri de
elevi sau chi ar părinți.
P rofesorul Ioan Cerghit a firma: „portofo liul cuprinde o selecție dint re cele mai bune
lucrări sau rea lizări personale ale elevului, cele care îl reprezint ă și care pun în eviden ță
progresel e sale, care permit aprecierea aptitudinilor, tal entelor, pasiun ilor, contribu țiilor
personal e. Alcătuirea portofo liului este o ocazie uni că pent ru elev de a se autoevalua, de a- și
descoperi valoarea compet ențelor și even tualele greșe li. În alți termeni, portofo liul este un
instrument care îmbi nă învățarea cu evaluarea con tinuă progres ivă și mult ilateral ă a
procesului de activitate și a produsului final. Acest a sporeș te motivația învățării."71
Aceast ă metod ă alternati vă de evaluare oferă fiecărui elev posib ilitatea de a lucra î n
ritm propriu, s timulând imp licarea activă în sarcin ile de l ucru și dezvo ltând capacitatea de
autoevaluar e. „Raportul de evaluare ” – cum îl num ește Ion T. Radu – are în vedere toate
produsele el evilor și, în acel ași timp, progresul înregistrat de la o et apă la alta. El se substituie tot
mai mult modului trad ițional de rea lizare a b ilanțului rezu ltatelor elevului(lor) prin m edia
aritmetică „săracă în semnifica ții privind evolu ția șco lară a acestuia ”.72
71Cerghit, I., Sisteme de instruire a lternative și complem entare. Structuri, stiluri și stra tegii, Editura Polirom, I ași,
2008 , p. 315.
72 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogic, R.A., București, 2007, p. 190.
113
Din experi ența didac tică de până acum pot spune că por tofoliul este o met odă de
evaluare utili zată cu plăcere și care se bucură de mult ă atenție din part ea elevilor, deoarece li se
oferă posibilitatea de a- și de monst ra originalitat ea și crea tivitatea. Temati ca portofoliilor este
diversă și adaptat ă nivelului intelectual al fiecărei clase.
Portofoliul poate fi de ma i multe feluri, în func ție de elementele sale con stitutive:
a) Portofoliu de p rezenta re sau introductiv (cuprinde o se lecție a celor mai importante
lucrări);
b) Portofoliu de progres sau de lucru (c onține toate elementele de sfășurate pe parcursul
activit ății);
c) Portofoliu de evaluare (cuprinde: obi ective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate e tc.).
Avantajul portofoliului c onstă în faptul c ă elevul poate avea ac ces tot timpul la el pentru
a-l completa, actualiza, consulta în vederea autoinstruirii, însă portofoliul este și un instrument
de evaluare cu rentă, oferind profesorului infor mații esențiale despre performan țele și evolu ția
elevului într-o perioad ă mai lung ă de timp.
Ca metodă sau ca instrument de eva luare, portofoliul furnizează informații esențiale
deopotriv ă elevului, cadrului didactic și pă rinților:
– elevii își pot g rupa produsele muncii lor și se pot autoevalua;
– profesorului îi oferă informații despre performan ța și evoluția elevului;
– părinț ii pot să-și formeze o imagine de ansa mblu despre real izările propriilor copii la
disciplina li mba și li teratura român ă
La clasele a V- a și a VI-a el evii trebuie ca, pe parcursul anului școlar, să întocme ască un
portofo liu la limbă – ce cuprinde no țiuni teore tice, scheme recap itulative refer itoare la părțil e de
vorbi re și de propoz iție, pe care să ș i-l completeze în perioada școlarității și care să constituie un
instrument u til în activitate a lor. Scopul întoc mirii acestui portofo liu este de a-i s timula pe elevi
în organizarea într-o m anieră proprie, original ă a no țiunilor teore tice refer itoare la părțile de
vorbi re și de propoz iție. La sfârș itul anului școlar, el evii primesc o not ă la acest portofo liu;
în acordarea notei, țin seama at ât de aspectul portofo liului – 3p, cât și de s tructurarea corect ă a
noțiunilor – 6p.
În timpul unui sem estru al anului școlar, el evilor claselor V-V III li se cere să co mpleteze
un portofo liu la literatur ă, care presupune al cătuirea unor fi șe de l ectură în urma parcurgerii
operelor recomandate ca l ecturi literare sup limentare s au obligatorii. Fișa de lectură pe care o au
de complet at este conceput ă minu țios și vizează form area gustului pent ru lectură, expr imarea
114
clară a opiniei, dar și o ap licare a no țiunilor de teori e literar ă studiat e.
Fișa de lectură pentru operele literare ce aparțin genului liric și care sunt indi cate, la
începutul fi ecărui semestru, în lista lecturilor suplim entare pentru clasele V II-VIII, cuprinde
precizarea titlului, a autorului, a volumului, a anului apar iției operei, încadrarea în gen și spec ie,
stabilirea elem entelor de versifi cație, iden tificarea, pe t ext, a trăsăturilor genului liric, selectarea
unor cuvinte noi din operă, precum și alegerea fragmentelor preferat e (a se vedea fișa 11 ).
În mod evident, fi șa de l ectură pe care o au de complet at elevii claselor V-VI est e
mult mai simplificat ă, deoarece se are în vedere no țiunile din program ă cons iderate
obligatorii celor două clase (a se vedea fișa 12).
Pentru operel e literare ce aparțin genului epic și care sunt indi cate în lista lecturilor
suplim entare, ceea ce int eresează este precizarea titlului, autorului, volumului, anului apar iției
operei și indicarea a ltor opere ale autorului, încadrarea în gen și specie, st abilirea indicilor de
timp și spa țiu, iden tificarea personajelor și a modur ilor de expunere folosite, întoc mirea unui
rezum at al operei c itite, selectarea unor cuvinte noi din operă, precum și alegerea fragm entelor
preferate (a se vedea fișa 13 ).
La clasele mari, la care nivelul intel ectual este mai ridicat, am put ea solicita el evilor
întoc mirea unor portofo lii complexe, care vi zează capac ități superioare de ana liză și sinteză pe
teme diverse de literatură. Exemplele sunt dint re cele mai diverse, î nsă cele la care m- am oprit
sunt:
Balada popul ară românească;
Raportul autor – narator – personaj în speciile genului epic;
Evolu ția personajului în genul epic;
Semnifica ția titlului în genul liric.
Evaluarea unui portofo liu la literat ură este una dint re cele mai dific ile sarcini al e
profesorului, de aceea, î ncă de la începutul întoc mirii portofoliilor, le aduc el evilor la cunoș tință
elementele de care voi ține seama în evaluarea de la s fârșitul semestrului. Gr ila pe care o utilizez
în evaluarea portofoliil or urm ărește lectura tuturor operelor indi cate, punctarea ri guroasă a
elem entelor prezente în fi șa de lectură, capac itatea de argum entare oral ă a alegerii unui fragment
preferat și moda litatea de prezentare a portofo liului.
115
FIȘA 11
OPERA LIRICĂ – CLASELE VII-VIII
Am început l ectura Am terminat l ectura
Autorul ;
Volumul ;
Editura;
Anul apar iției volumului ;
Alte ope re ale autorului ;
Titlul operei literare ;
Genul literar;
Specia lit erară;
Versifi cația: – Poezia este format ă din ……… strofe.
– Strofa are…… versuri .
– Tipul de rim ă:…………………………
– Măsura ve rsurilor:……………… ..…
– Ritmul ……………………………………..
Eul liric (indi ci ai prezen ței, sentim entele exprimate);
Figuri de s til (epitete, compara ții, personifi cări, metafore, repe tiții,
enumera ții, hiperbol e, inversiuni, alitera ții, asonan țe) cu c itate din t ext;
Imagini ar tistice (vizual e, aud itive, olfac tive, t actile, dinami ce) cu citate
din text;
Titlul operei literare (structură, semnifica ție);
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le- ai învățat din opera citit ă și
sensur ile lor);
Citate p referate (scrise înt re ghilimele);
Impresii personal e (de ce ți-a plăcut lectura).
116
FIȘA 12
OPERA LIRICĂ – CLASELE V- VI
Am început l ectura Am terminat l ectura
Autorul ;
Volumul ;
Editura;
Anul apar iției volumului ;
Alte ope re ale autorului ;
Titlul operei literare ;
Genul literar;
Versifi cația: – Poezia este format ă din ……… strofe.
– Strofa are…… versuri .
– Tipul de rim ă: ………………………………….
– Măsura ve rsurilor: …………………………..
– Ritmul: ……………………………………………
Figuri de s til (epitete, compara ții, personifi cări, metafore, repe tiții,
enumera ții) cu citate din t ext;
Imagini ar tistice (vizual e, auditive, olfac tive, tactile, dinami ce) cu citate din
text;
Titlul operei literare (structură, semnifica ție);
Vocabular (câteva cuvinte noi pe care le- ai învățat din opera citit ă și sensur ile
lor);
Citate p referate (scrise între ghilimele);
Impresii personale .
117
FIȘA 13
OPERA0 EPICĂ
Am început l ectura (data) Am terminat l ectura (data)
Titlul operei literare ;
Autorul ;
Volumul ;
Editura;
Anul apar iției volumului ;
Alte ope re ale autorului ;
Genul literar;
Specia lit erară ;
Opera este scri să în: – locul desf ășurării acțiunii;
– timpul desf ășurăr ii acțiunii;
Personaj e;
Rezumat;
Moduri de expunere;
Vocabular;
Citate p referate (scri se între ghilimele, indicând pagina);
Impresii personal e.
118
II.3.9 . Autoevaluar ea
Autoevaluarea are rolul de a implica elevul în procesul de învăț are, „permițându -i
acestuia a- și aprecia propriile perfo rmanțe în rapor t cu obiectivele prestabilite ”73.
Autoevaluarea este un pro ces care se dezvolt ă în timp, care se constr uiește cu a jutorul
profesorului. A cesta îi va instrui pe elevi ce trebuie să aibă în vede re în aprecierea
răspunsurilor.
Prin autoevaluare, elevii vor re uși „să își cunoasc ă mai bine potențialul intelectual. A cest
fapt le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbun ătățir ea rezulta telor ș colare. De aceea,
profesorul va a juta elevii s ă-și dezvolt e capacit ățile autoevaluative, s ă-și compare nive lul la
care au ajuns în rapo rt cu obiective le edu caționale, să-și impună un progra m și un ritm propriu
de învăț are.”74
Cu ajutorul autoeva luării, elevii își vor forma o i magine de ansamblu în legătură cu
propriul pro ces de învăț are și de evalua re.
Folosirea autoeval uării în propriul demers didac tic este perman entă și ea merge de la
autoaprecierea verbal ă până la autonotare m ai mult s au mai puțin cont rolată. Pen tru a forma
capacit ăți autoevalua tive am utiliz at mai multe proceduri cum ar fi:
notarea r eciprocă în sens de consu ltare a col egilor elevului evaluat;
autonotarea cont rolată – cel evaluat și-a autoevaluat rezu ltatele, motivându- și
alegerea.
Atât în, notarea r eciproc ă, cât și în autonotarea cont rolată am cerut el evilor să motiveze
nota acordat ă; la început aceștia au întâmpinat difi cultăți, dar reluând acest mod de evaluare, ei s-
au obișnuit și totul a decurs foarte bine. Pent ru realizarea unei autoeval uări eficient e, se impune
ca elevul să cunoască, f ie și la nivel minimal, competen țele specifi ce și standardele curri culare
de perform anță, ca să-și poat ă dirij a în mod corespunză tor efortul de î nvățare.
Auto evaluarea este un demers care îndep linește o func ție de reglare/autoreglare a
oricărui sistem, i ar experi ența ne demonstr ează faptul că atunci când demersur ile evaluatoare
și/sau autoevaluatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereg lează până la starea în care ea
încete ază a mai fi u tilă.
Ca ac țiune de autoapreciere a rezu ltatelor școlare de că tre elevi, autoevaluar ea prezint ă
73 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B ., Pâni șoară, I.O.(coo rd.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II, Ed. Polirom, Iași , 2008, p. 340.
74 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.” , Ed. Humanitas Educațional, București, 2003,
p. 16.
119
câteva avantaje:
dezvo ltă capac itățile de aut ocunoaș tere;
îi ajut ă pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele î nvățării și de standardele educa ționale;
dezvo ltă un program propriu de î nvățare;
influen țează pozitiv mo tivația și atitudinea el evilor față de î nvățare, le
oferă sa tisfacția muncii rodni ce împlinite și îi face î ncreză tori în for țele propr ii;
semnal ează dificultățile cu care se confrunt ă elevii, eror ile pe care le co mit;
permit îmbun ătățirea s tilului profesorului în ceea ce prive ște utilizare a
sistemul ui de notare;
favorizeaz ă promovarea st rategiei eval uării forma tive și aplicarea
strategiilor de inst ruire diferen țiată;
are efecte pozitive în planul dezvo ltării unor atit udini colegiale, de în țelegere
și întrajutorare a el evilor, în formarea unei corecte imagini de sine;
constituie un exerc ițiu util și ef icace de dezvo ltare la elevi a capac ității
valorizatoare ;
diminuea ză efectel e nedor ite provocat e de discrepan ța dintre realizări
și așteptări de nat ură să demobi lizeze și să conducă la pierderea încrederii în sine.
Cultivarea capac ității autoevaluative devi ne necesară din considerente care privesc
organizarea activității școlare – elevii înțeleg criteriile de notare și că nota atribuit ă semnifi că o
apreciere a efortului depus.
Elaborarea unei gr ile de autoevaluare forma tivă are în vedere definirea competențelor
educa ționale de către educatori și elevi în comun. Elevii au libertatea de a- și alege obiectivele ,
de a le modifica sau abandona.
Definirea obiectivelor de către elev i în patru etape:
1. const ruirea și completarea unui tabel (5-10 minut e) individual sau în grup;
2. analiza și sistema tizarea răspunsur ilor (10 minute);
3. întrebări și suges tii privi nd realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
4. recopierea fi șei cu elem ente reținute.
Autoevaluarea compor tamentelor din domeniul afectiv r ealizată, prin chestionar, la
sfârșitul unei activit ăți are rol de feedback asupra activității des fășurate.
120
Exemplu: Chest ionar
1. Din această lecție, cel mai mul t mi-a plăcut:
……………… …………………………………
2. Ce l mai bine știu despre:
……………………………………………………………
3. Am întâ mpinat urm ătoarele dificult ăți:
……………………………………………
4. Eu îmi acord nota ….. și sun t:
a) fericit /mulțumit
b) trist /dezamăgit
121
II.3.10 . Evaluarea asistat ă pe calculator
Evaluarea asistat ă pe calc ulator este o met odă care câștigă tot m ai mult teren. Aceast ă
metodă facilitează o evaluare temeini că și opera tivă și în același timp îi angaj ează pe to ți elevii
în procesul de cunoaș tere și utilizare a no ilor tehnologi i informati ce și de comuni cații, într-un
sistem care s ă întrețină procesul instruc tiv-educa tiv într-o tensiune const antă și produc tivă.
În școala rom ânească a fost implementat un sistem virtual de educa ție A.E.L.
(Advanced E-learning). A.E.L. este o platform ă educa țională complexă ofer ită de Ministerul
Educa ției și de Siveco; sunt propuse el evilor o serie de l ecții interac tive în form at electronic
pentru numeroase di scipline.
La baza inst ruirii și eval uării asistate de cal culator st ă progra mul, care reprezint ă sistemul
pașilor de informar e, fixare, conso lidare sau evaluare pent ru un capitol, o tem ă, o lecție. Un
program este al cătuit dintr-o suită, minu țios ordonat ă, de informa ții și exerciții , care le oferă
elevilor și cadrului didactic o serie de fac ilități și dă e levilor posibilitat ea de a- și eva lua
cunoș tințele în ritm propriu (elevii slabi parcurg pașii programului, în timp ce elevilor buni
li se pot da sarcini sup limentare pe parcursul sau l a sfârș itul programului).
În compara ție cu a lte metode de evaluare, aceast ă metodă oferă posibilit ăți spor ite
în ceea ce privește cont rolul asimilării cunoș tințelor și autocont rolul lor, precum și reg larea
activității de predare-înv ățare-evaluare.
Întrebăr ile cuprinse î n paș ii programului sunt prevăzu te cu răspunsuri de control – soluții
corect e, distribu ite conform unor regu li, ofer ite de calculator. După ce a da t/ales răspunsur ile,
elevul trebuie să le verifice, comparându-le cu cele corecte cuprinse în mat erialul de inst ruire,
aceast ă opera ție având rolul va lidării răspu nsurilor corect e și sanc ționării răspunsur ilor eronat e.
Confirmarea sistemati că a răspunsur ilor, satisfacția elaborăr ii sau alegerii răspunsu lui corect,
aduc cu ele bucuria succesului, ceea ce motiveaz ă și stimulează pen tru î nvățare, iar
notarea imediată determină sporirea randam entului î nvățării și fac ilitea ză analiza statistică a
rezultatelor pe baza cărora pot fi adoptate m ăsuri de rem ediere a nereuș itelor.
Specificul di sciplinei limba și literatura romană face ca o serie de cl asificări, teste
grilă, tipuri de itemi să nu poat ă fi ap licate având in vedere aspecte precum crea tivitatea,
original itatea și sub iectivitatea la nivelul con ținuturilor didac tice. De aici deri vă difi cultatea
formali zării lecțiilor pent ru a fi t ratate comput erizat.
Profesorul de limba și literatura romană trebuie să aibă o imaginație bogat ă pent ru a oferi
elevilor posibilitat ea de a folosi calculatorul în st udiul acestei discipline.
La clasel e mar i – a VII-a sau a VIII – a – folosesc evaluarea prin metoda proi ectului
122
asistat pe cal culator. În cadrul rea lizării unui proi ect, elevii colaboreaz ă în vederea schimbur ilor
de idei, a dezvo ltării crea tivității.
Un tip de proi ect pe care l- am realizat folosind scrierea în colaborare este conceput cu
ajutorul curierului el ectronic (ema il-ul). Propun o tem ă, participan ții trimi t mesaj e, iar un
moderator cent ralizeaz ă datel e, rezu ltatul f iind redifuzat pent ru o ma i bună cooperare și
comunicare în cadrul proi ectului. Metoda este util ă în cadrul l ecțiilor de lite ratură, unde se face
apel la crea ție, imaginație și opinii personal e.
Avantajul acestei metode este acela că pot fi coopta ți în rea lizarea unui proi ect și elevi de
la alte școli, din a lte localit ăți, din a lte țări chiar.
Exemplul de fi șă de evaluare programat ă la limba și literatura română prezentat cuprinde
itemi obi ectivi, cu alegere dual ă, cu alegere multipl ă și de tip pereche și a fost aplicat în
semestrul I al anului școlar 2018-2019, la clasa a V II-a, după parcurgerea unității de î nvățare
Vocabularul limbii române. Testul program at con ține și punctajul deta liat pe fiecare item,
necesar el evilor în vederea rea lizării unei autoeval uări simultane (a se vedea fișa 14 ).
123
FIȘA 14
EVALU AREA PROGRAMATĂ – CLASA a VII-a
I. Citește fiecare dint re urm ătoarele afirmații și încercui ește litera A, dacă o consideri
adevăra tă, iar dacă o consideri greșită, litera G.
1. A G Arhaismel e, regiona lismel e, term enii științifici fac parte din vocabularul
fundam ental. 5 p.
2. A G Sufi xele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începutul
cuvântului pentru a forma un cuvânt nou. 5 p.
3. A G Cuvântul „bucurie ” este un derivat cu sufix de agent . 5 p.
4. A G Într-o crea ție lirică autorul î și exprim ă direct gândur ile, sentim entele. 5 p.
5. A G Naratorul este persoana care a conceput o operă literară. 5 p.
6. A G Print re figur ile de s til studiate se num ără și aliterația. 5 p.
II. Scrie, în spa țiul rezervat, răspunsuri potriv ite pent ru fiecare cerin ță.
1. Mijloacele interne de îmbog ățirea vocabularului sunt: …………………………… 5 p.
2. Figura de stil prin care se repet ă o vocal ă accentuat ă într-un vers se
numește ……………………………………………………………………………………………………………………. 5 p.
3. În versur ile „Toarce vântul/ fire lungi de ploaie ” figura de s til este …………. 5 p.
4. O st rofă a lcătuită din patru versuri se num ește ………………………………………. 5 p.
5. În enun țul „ Piciorul de la scaun s-a rupt. ” cuvântul subliniat este folosit cu
sensul ……………………………………………………………………………………………………………………….. 5 p.
6. Cuvintele pită, barabule, tină, glod sunt ……………………………………………. 5 p.
III. Încercui ește litera corespunză toare fi ecărui răspuns corec t:
1. Tema poezi ei „Cuvânt” este:
a. dragost ea față natură b. ars poe tica 5 p.
2. În fraza „Cârdur ile veneau ca niște inscrip ții ani mate și se risipeau ca o frunză de
text.”, exist ă:
a. o compara ție b. două compara ții 5 p.
3. Sunt derivate cu sufixe col ective cuvintele din seri a:
124
a. porumbi ște, munc itorime, jucăuș b. studen țime, brăde t, tinerime. 5 p.
4. Sunt derivate cu sufixe ale î nsușirii cuvintele din seria:
a. auriu, geamgiu, alburi u,roș iatic b. argin tiu, mofturos, osos, o ltenesc 5 p.
5. Seria care con ține doar cuvinte din vocabularul fundament al este:
a. apă, soare, mână, buni că, bun, m ăr, roșu
b. masă, picior, mam a, barabul e, sâmbătă, verde, doi. 5 p.
6. Sinonimul cuvântului „copilăresc” este:
a. inocent; b. infantil 5 p.
125
Metodele complementare de evaluar e au urm ătoarele avantaje:
asigură o uti lă pun ere în pr actică a conținuturilor;
dezvolt ă capacitatea elevilor de a colabora în vederea îndeplinirii sarcinilor
primite;
contribuie la dezvoltarea creativi tății elevilor;
„pot fi adaptate la diferite contexte, se bazează pe criter ii și îi implică pe elevi în
procesul înv ățării”75;
elevii sunt impli cați activ în realizarea unor mate riale, dar și în propria evaluare.
În activitatea didact ică, pro fesorul are posibilitatea de a alterna metodele de evaluare
(tradiționale și alternative ), de a opta pentru util izarea unor metode și tehnici de lucru conforme
cu specificul disciplinei p redate, cu nivelul clasei, cu volumul de c unoștinț e, „de a promova o
evaluare conti nuă și comple tă prin care să se cunoasc ă sistematic și operativ progrese le elevilor,
de a permit /favoriza coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate. ”76
Combinarea instrumentelor de evalua re scrisă cu cele de evaluare oral ă, cu metodele
alternative de evaluare duce la cre șterea e ficienței învăță rii, la formarea unor deprinderi de
muncă care facilit ează atitudinea act ivă a elevului.
75 Nicu, A ., Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didac tică și Pedagog ică, R.A., Bucure ști, 2007 , p. 90.
76 Radu, I .,T., Evaluar ea în procesul di dactic, Ediția a III -a, Editura Didac tică și Pedagog ică, R.A., Bucure ști, 2007 ,
p. 194.
126
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Efectele comice în O scri soare pierdut ă, de I. L. Caragiale mijloace de rea lizare [614997] (ID: 614997)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.