Efectele comice în O scr isoare pierdută, de I. L. Caragiale mijloace de rea lizare [616688]

UNIVERSITATEA „DUNĂREA DE JOS”, GALAȚI
FACU LTATEA DE LITERE

LUCRAR E METODICO-ȘTIINȚIFICĂ PENTRU OBȚINEREA
GRADU LUI DIDAC TIC I

STRATEG II DE EV ALUARE FOLOS ITE
ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ LA
GIMN AZIU

COORDON ATOR ȘTIINȚI FIC:
PROF. UNIV. DR. NICOLETA IFRIM
CAND IDAT:
PROF. FĂNICA CIOCAN (CHELARU)
ȘCOALA GIMNAZIALĂ GOHOR -GALAȚI

GALAȚI

2020

2
CUPRINS

ARGU MENT ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. . 5
CAPITOLUL I. EVALUARE DIDACTICĂ – COMP ONENTĂ A PROCESULUI
INSTRUCTIV -EDUCATIV ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 7
I.1. Locul eva luării în procesul de învățământ ………………………….. ………………………….. …………. 7
I.1.1. Din amica definițiilor evaluării școlare ………………………….. ………………………….. ………… 9
I.1.2. Docimologia – știința evaluării ………………………….. ………………………….. ………………… 11
I.2. Operații/m omente ale evaluării ………………………….. ………………………….. ……………………… 12
I.3. Funcțiile evaluării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 14
I.4. Operațiile actului eva luativ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 16
I.4.1. Măsurarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 17
I.4.2. Aprecierea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………… 18
I.4.3. Deci zia ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 19
I.5. Integrarea acțiunilor evaluative în procesul de învățământ ………………………….. …………….. 20
I.5.1. Evaluarea inițială sau predictivă ………………………….. ………………………….. ………………. 21
I.5.2. Evaluarea formativă sau continuă ………………………….. ………………………….. …………….. 22
I.5.3. Evaluarea cumulativă sau sumativă ………………………….. ………………………….. ………….. 24
I.6. Relația dintre curriculum și evaluare ………………………….. ………………………….. ………………. 26
I.6.1. D ocumentele școlare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 27
I.6.2. Rolul obiec tivelor peda gogice în evaluare………………………….. ………………………….. … 30
I.7. Modalități de cuantificare a evaluării ………………………….. ………………………….. ……………… 31
I.7.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor școlare ………………………….. ………………………….. . 35
I.7.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare ………………………….. …………………….. 36
I.8. Analiza comparativă a metodelor de evaluare propuse în manuale alternative ……………… 37

CAPITOLUL II. STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……… 44
II.1. Reforma evaluării la limba și literatura română ………………………….. ………………………….. 45
II.2. Metode și instrumente tradiționale de evaluare spec ifice disciplinei ………………………….. . 52

3
II.2.1. Evaluarea orală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 52
II.2.2. Evaluarea prin probe scrise ………………………….. ………………………….. ……………………. 62
II.2.3. Forme mixte, scrise și orale, de evaluare la limba și li teratura română …………………. 92
II.2.3 .1. Ac tivitatea de muncă independentă în clasă ………………………….. …………………… 92
II.2.3 .2. Tema pentru acasă ………………………….. ………………………….. …………………………. 96
II.2.3.3. Probele practice ………………………….. ………………………….. ………………………….. … 96
II.2.3.4. Examenele………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 97
II.3. Metode și instrumente complementare de eva luare spec ifice disciplinei …………………….. 99
II.3.1. Observarea sistematică a a ctivității elevilor ………………………….. ………………………… 101
II.3.2. Investigația ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 104
II.3.3. Re feratul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 108
II.3.4. Metoda R.A.I. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 109
II.3.5. Jocul de rol ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………. 110
II.3.6. Studiul de caz ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 111
II.3.7. Pr oiectul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 112
II.3.8. Portofoliul ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 113
II.3.9. Autoevaluarea ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………. 121
II.3.10. Evaluarea asi stată pe calculator ………………………….. ………………………….. …………. 124

CAPITOLUL III. MICROCERCETARE. ROLUL PROFESORULUI ÎN ABORDAREA
UNOR FORME ȘI METODE OPTIME DE EVALUARE A ORELOR DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 129
III.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării ………………………….. ………… 129
III.2. Organizarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 130
III.3. Metodologia de cercetare ………………………….. ………………………….. ………………………….. 130
III.4. Desfășurarea cercetării ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 133
III.5. Prelucrarea statistic ă, analiza și interpretarea rezultatelor ………………………….. ………….. 150
III.5.1. Analiza rezultatelor evaluării inițiale ………………………….. ………………………….. ……. 150
III.5.2. Analiza rezultatelor evaluării sumative ………………………….. ………………………….. …. 153
III.6. Concluziile microcercetării ………………………….. ………………………….. ……………………….. 157

CONCLUZII ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………… 159

4
BIBLIOGRAFIE ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………….. 162
ANEXA 1. TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ ………………………….. ………………………….. ……… 164
ANEXA 2. BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE. EVALUAREA INIȚIALĂ …………. 166
ANEXA 3 . TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ ………………………….. ………………………….. …… 167
ANEXA 4 . BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE. EVALUAREA SUMATIVĂ ……… 170
ANEXA 5. FRÂNTURI DIN PORTOFOLIUL „Să ne amintim de copilărie… cu Ion Creangă ”
……… ………………………………………………………………………………………. ….172

5
ARGUMENT

Conceptul de e valuare interesează pe mulți dintre noi, indiferent de domeniul în care ne
desfășurăm activitatea.
Aflat într-o perioadă de transfor mări profunde, învățământul românesc cunoaș te o
reorgan izare și o reașezare a principiilor evaluării educa ționale. În etapa premergătoare refor mei,
evaluarea la limba și literatura română urmărea parad igma predare -învățare, adică formarea unui
orizont cu ltural compus din cât mai multe cunoș tințe.
Lucrarea de fa ță își propune să abordeze problematica evaluării la limba și literatura
română, un do meniu în care s-au înregistrat progrese ev idente în ultimii ani.
Experiența la catedră mă determină să cred că rolul unei evaluări mode rne este acela
de a da încredere, de a-l ajuta pe elev în procesul didactic. Rolul fiecărui cadru didactic este, pe
de o parte, de a-i antrena pe elevi în propria pregătire, de a personaliza comun icarea, de a crea o
atmosferă po zitivă, iar pe de altă parte de a modela elevii, adoptând și experiment ând metode
mode rne, cât mai antrenante și m ai atractive.
În contextul actual perfor manțele nu se mai evaluează cantitativ; avându -se în vedere
parad igma predare -învățare-evaluare, se ur mărește dobând irea capac ității de a ap lica în situații
noi cunoș tințe și co mpetențe asimilate – competența de comunicare și cea culturală. Domeniile
vizate sunt limba, înțeleasă ca instrument de comunicare și literatura, situată de no ile progra me
sub se mnul unei v iziuni extensive. În perspec tiva ac tivității didactice centrate pe elev, verificarea
și aprec ierea rezultatelor obținute se dovedesc a fi de maximă utilitate. Evaluarea competențelor
elevilor are efec te poz itive asupra dezvo ltării psihice și intelectuale a acestora, asupra trăiniciei
cunoș tințelor ac umulate, precum și asupra for mării unor abilități prin eseur i, proiecte, portofolii,
pe care le implică de multe ori.
Actul evaluativ se rea lizează în prezent atât prin strategii tradiționale de evaluare –
probe orale, scrise, practice, teme în clasă și pentru acasă – dar și prin instrumente moderne de
evaluare: autoeva luarea, observarea sistematică, investigația, proiectul, refera tul, portofoliul.
Lucrarea de față cuprinde două părți, o parte teoretică și o parte experimentală.
Partea teoretică a fost structurată pe două capitole. În capitolul 1 intitulat „ Evaluarea
didactică – componentă a procesului instructiv educativ ” am prezentat rolul acțiunilor evaluative
în ansamblul procesului didactic, am descris funcțiile și operațiile specifice evaluării, am studiat
relația dintre curriculum și evaluare și am încercat să identific modal ități de cuantificare a
acțiunilor evaluative. Capitolul s -a încheiat cu o analiză comparativă a metodelor de evaluare

6
propuse într -o serie de manuale alternative.
În capitolul al doilea intitulat „ Strategii de evaluare folosite în orele de limba și litera tura
română” am realizat o clasificare a metodelor de e valuare, urmată de o discuție mai pe larg
despre particularitățile, avantajele și dezavantajele fiecărei metode în parte.
Partea experimentală cuprinde un studiu , ce s-a derulat pe tot parcursul anului școlar
2018 -2019 , ce a avut ca scop eviden țierea rolul ui pe care îl are profesorul în optimizarea
demersului instructiv-educativ. În acest sens am descris eșantionul de participanți și metodele
utilizate în activitatea de cercetare, am prezentat rezultate le pe care le -am obținut, și nu în
ultimul rând am tras o serie de concluzii cu privire la activitatea de cercetare efectuată.
Rezultatele cercetării au confirmat faptul că dacă profesorul va folosi în activitatea didactică
atât metode tradiționale de evaluare, cât și metode alternative/complementare, atunci elevii vor
avea sufi ciente și variate posibi lități de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștin țe),
dar, mai ales, ceea ce pot să facă (priceperi, deprinderi, abilități).
Fiecare cap itol din luc rare cuprinde mai multe subcap itole și o ser ie de ap licații practice
efectuate la clasă, în confor mitate cu progr amele școlare, încercând astfel să ilustreze toate
noțiunile teoretice aborda te.
Exemplele au fost alese suges tiv, pe clase, având un grad mediu de dificultate, urmărind
noțiunile de limbă, literatură și comunicare studiate în clasele gimnaziale.
De asemenea, această lucrare este rezultatul preocupării mele de a găsi cele mai adecvate
modali tăți, strategii, metode și tehni ci de evaluare ale căror valențe po zitive să determine
obiectivitatea evaluării, măsurarea și aprecierea cât mai exactă a performanțelor școlare ale
elevilor, fiind conștientă că de calitatea evaluării depind motivația elevilor p entru învăț are,
valorizarea învăț ării, senti mentul că elevii sunt ap reciați c um se cuvine.
Consid er că aplicarea, în activitatea la clasă, a metod elor tradiționale cu cele alternative
de evaluare va crește eficiența activității de învăț are, va trezi la elevi interesul p entru studiu,
pasiunea de a înțelege ceea ce este dincolo de cuvinte, schimbându-le condui ta de învățare,
formându -le valori și atitudini pozitive.
Func ția principală a evaluării moderne este aceea de a da încredere, de a-l ajuta pe elev
în procesul didactic. În acest scop, profesorul es te cel care poate exper imenta metode diverse
pentru a ajunge la sens ibilitatea educab ilului și astfel voca ția sa pedagog ică să se realizeze. De
aceea, susțin ideea lui Guy Pa lmade că „practic orice profesor trebuie să fie pus în situația de
a exper imenta… metode mai mult sau mai pu țin diferite, pentru a descoperi formula care să -i
permită să-și rea lizeze opțional voca ția sa pedagog ică”.

7
CAPITOL UL I

EVALUAREA DIDACTICĂ – COMP ONEN TĂ A
PROCE SULUI INSTRUCTIV-EDUC ATIV

I.1. Locul eva luării în procesul de învățământ

Procesul de învățământ are în vedere rea lizarea propr iu-zisă a educa ției și instruirii prin
predare și învățare. El se referă deci mai ales la aspec tele psihopedagog ice ale învățământului.
Cadrul organ izatoric de rea lizare a procesu lui îl cons tituie desigur unitățile și structurile de
învățământ, baza lor didactico-materială, resurse le umane, organ izarea managerială (structuri și
relații de conducere și organ izare), ca elemente ale sistemului național de învățământ. Se poa te
aprec ia că ex istă deci și elemente comune, dintre care trebuie menționat de pildă fluxul de
ieșire = n ivelul de instruire și educa ție al absolvenților.
Procesul de învățământ se par ticularizează pe niveluri, tipuri și for me de învățământ.
Structura procesu lui de învățământ poate fi analizată:
1. ca nivel de organ izare curriculară – cicluri, trepte și niveluri curriculare;
2. ca activitate didactică – conex iunea și comunicarea d intre profesor și elev,
realizabilă prin mesajul pedagog ic, în cond ițiile unui reper toar comun – cond iție
esențială a comunicării – în cond ițiile conex iunii inverse (feedback) elabora te și
utilizate continuu de profesor;
3. din perspec tiva acțiunilor anga jate – predare -învățare-evaluare (dar și
proiectare); esen țială este aici includerea evaluării, sub aspec tul ei con tinuu
(formativ) ca și ac tivitate intrinsecă predăr ii-învățării;
4. din perspec tiva compone ntelor de bază implicate, cu deoseb ire în pro iectare,
distingem: curriculum-ul (cu accent pe obiective și conținuturi), metodologia,
mijloacele, evaluarea ca și formele de organ izare.
Procesul de învățământ poate fi conceput ca proces de cunoaș tere (instruirea șco lară),
realizat prin interacțiunile multiple dintre predare și învățare; se poate vorbi de un ciclu
continuu, de interacțiune cogn itivă: proiectarea instruirii-predare și învățare-evaluare-proiectare
(repro iectare) etc. În cadrul procesu lui de învățământ, activitățile de predare, învățare și eva luare
constituie elemente importante care se af lă într-o strânsă legătură. Orice schimbare produsă la

8
nivelul uneia dintre aceste activități influențează modalitățile de rea lizare a celorlalte, generând
o adevăra tă reacție în lanț, care impune reven irile și revizuirile necesare.
Cons iderată multă vreme o componen tă secundară a procesu lui didactic, eva luarea
didactică înregistrează în prezent un rev iriment remarcabil în con textul refor melor care au loc în
sistemul educa țional. Progr esele înregistrate sunt în legătură, mai ales, cu perfec ționarea
formelor, mijloacelor și tehnicilor de măsurare a rezu ltatelor școlare, pro movarea unor
modalități care permit emiterea unor judecă ți de va loare cu un grad mare de ob iectivitate (asupra
randa mentului elevilor), creșterea efec telor stimulative ale evaluării asupra învățării, ca și
extinderea acestor acțiuni de la „produsul” activității școlare la „procesu l” care l-a realizat,
deschizând astfel pos ibilități largi și reale de ameliorare continuă a activității. Preocupăr ile
insistente privind procese le evaluative sunt stimulate de recunoaș terea faptului că evaluarea
este o componentă esențială a activității de învățământ, în genera l, și a procesu lui didactic, în
special.
Procesul evaluativ interacționează cu celelalte două mari procese ce co mpun actul
didactic: predarea și învățarea. Fiecare în parte reprez intă seturi de ac țiuni și op erații
specifice, iar în ansamblul lor configurează procedur ile și mecanismele propr ii procesu lui
instructiv-educa tiv și, în cele din urmă, unitatea aces tuia. Depar tajarea lor este opera tă din
nevo ia de a des luși re lațiile funcționale, multiple dintre ele, deși f iecare în parte se rapor tează
precu mpănitor la unul d in cei doi fac tori umani ai procesu lui de învățământ.
Rolul acțiunilor evaluative în ansa mblul procesu lui didactic reiese din următoarele
enun țuri:
 evaluarea rezultatelor școlare constituie acțiune componentă a procesu lui și atribut
al conducer ii acestei activități;
 acțiunile considerate au rolul de a rea liza cunoaș terea și aprec ierea schimbărilor
produse la elevi, în toate planurile persona lității lor (intelectual-cogn itiv, afectiv-
atitudinal, psihomotric, al capac ităților creative etc.);
 evaluarea nu este juxtapusă actului didactic și nici celelalte procese propr ii aces tuia
(predarea și învățarea), ci se află într-un raport de interacțiune funcțională cu acestea,
stimulându -le și făcând u-le mai eficace, ori dimpotrivă.

9
I.1.1. Din amica defini țiilor evaluării școlare

Ca și în cazul altor concepte, evaluării i s-au dat, de-a lungul timpului, mai mu lte
definiții:
a) definiții în care se punea semnul egalității între evaluar e-măsur ă, evaluare –
congru ență, evaluar e-judecare.1
b) definiții în care evaluarea este asociată cu verificarea cunoștin țelor și cu atribuir ea
de note.
I.T. Radu precizează că „de mu lte ori, evaluarea rezultatelor școlare este redusă la
acțiuni cum sunt: a verifica, a nota, a aprecia. Tot așa acțiunea de evaluare este în țeleasă ca a
aprecia (elev bun, elev slab, elev curajos, el ev timid) și a clasifica (cel mai bun, ul timul din
clasă, face parte din c ategoria celor de mijloc).”2
c) definiții care interpretează evaluarea prin raportare la obi ectivele educaționale.
În acest sens, Ion T. Radu mărturisește că „evaluarea rezultatelor ș colare prin raportarea
lor la obiective pedagogice presupu ne elaborarea unor probe în care itemii corespund unor
obiective precise avute în procesul de instruire/învăț are. Din pun ct de vedere practic,
raportarea la obiective pedagogice plasează actul evaluativ pe aceleași co ordonate cu
procesul de i nstruire /învățare realizat.”3
d) definiții mode rne prin care evaluarea este concepută ca emitere de judecați de
valoare despre procesul și produsul învățării. După Adrian Stoica, „evaluarea vizează totalitatea
proceselor și produs elor care măso ară natura și nivelul performanț elor atinse de elevi în
învăț are; apreciază măsu ra în care rezultatele înv ățării sunt în concordanță cu obiectivele
educaționale propus e; furnizează datele necesare în vederea adoptă rii celor mai bune decizii
educaționale.”4
Definițiile mai recente date evaluării sunt diverse, dar au și multe note comune,
semnal ând: trecerea de la verificarea și aprecierea r ezultatelor la evaluarea procesului, a
strategiei care a condus la anumite rezultate, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a
conținutului, a metod elor, a obiectivelor; deplasarea accentului de la înțelegerea evaluării ca
examinare și control la evaluarea școlară ca „o componentă a actului pedagogic de instruire

1 Cucoș, C-tin., Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006, p. 336.
2 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., Ediția a III-a, București, 2007 ,
p. 10.
3 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., Ediția a III-a, București, 2007 ,
pp.222-223.
4 Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Humanitas Educațional, București, 2003, p.14.

10
și edu care a elevilor, cât și a oricărei strategii de organizare și co nducere a învăț ământului în
ansamblu”5, precum și „ca proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului
didactic, exercitând o funcție esențial-formativă, concretizată în a info rma și a ajuta în luarea
unor decizii cu scopul de amelio rare a activității în ansamblu. ”6
Evaluarea este un proces didactic complex, de care sunt interesați atât profesorii, cât
și elevii, părinții, prin care se urmărește măsu rarea cantității cunoștin țelor, priceperilor,
capacităților dobândite de elevi, precum și nivelul și eficiența activității de perfecționare a
actului instru ctiv-educativ.
Astfel, din perspectiva profesorului, evaluarea este necesară la începutul activității, pe
parcursul acesteia, dar și la sfârșit, întrucât ea permite cadrului didactic să își d ea seama care
este pregătirea elevilor, la disciplina pe care o predă, în compa rație cu așteptările acestuia
și cu cerințele programei școlare, permite identifi carea difi cultăților în tâmpinate de elevi în
învățare.
Evaluarea indică în orice mo ment starea pregătirii școlare, aspectele izbutite
(succesele), dar și punctele critice (eșecurile), nivelul performanțelor obținute în raport cu cele
proiectate prin curriculum, ea consti tuie un control asup ra activităților desfășurate.
Evaluarea reprezintă un feedback asupra eficienței activității didactice desfășurate. Ea îi
arătă profesorului cât de eficient își dozează materialul, cât de bine comun ică cu elevii, c ât
de eficiente sunt metodele și mijloacele pe care le uti lizează.
Evaluarea este un act absolut necesar în procesul conducerii unei activități și se află în
relație cu predarea și învățarea, făcându-le mai eficiente. Evaluarea este concepută și aplicată ca
un instrument care reglează procesul dida ctic, care transformă permanent procesul de învăț are și
predare, având un rol formativ, în sensul că aceasta perfecționează procesul de ins truire.
Toto dată, evaluarea furnizează info rmații referitoare la situația de învăț are a fiecărui elev, la
învăț area definită prin achiziționarea de compo rtamente sp ecifice.
Consid er că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului
învăț ării, relația dintre cele două momente fiind foarte str ânsă, că actul evaluativ trebuie
permanent îmbunătățit prin cunoașterea și folos irea corectă a meto delor și tehni cilor de
evaluare. De asemenea, evaluarea trebuie să reflecte predarea și să fie obiectivă.

5 Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficie nței învățământului, Editura Didactică și Pedagogică, București,
1981 , p.15
6 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007 , p. 42

11
I.1.2. Docimologia – știința evaluării

Docimologia reprez intă studiul sistematic al exa menelor, analiza științifică a modurilor
de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiți și la același ex aminator, a factorilor
subiectivi ai notării, precum și identificarea mijloacelor menite să con tribuie la asigurarea
obiectivității unei examinări și eva luări. În viziunea spec ialiștilor D. Po tolea și M. Mano lescu7,
parad igma docimologică a fost jalonată în timp de următoarele patru concep ții:

 evaluarea „comparativă”, a cărei funcție principală era de a compara elevii și de a-i
clasifica, rapor tându -i pe unii la alții, acordându -le diplomă sau a lte distincții după
nivelul lor de reuș ită;
 evaluarea „prin obiective” sau evaluarea „critérium” care are ca rol să furnizeze
informații funcționale, permițând elevilor să se s itueze în raport cu atingerea ob iectivelor
comune pentru toți elevii (standarde unitare) și ofer ind soluții de ameliorare;
 evaluarea „corectivă”, care propune o nouă parad igmă, nu numai „decizională”, ci
și „informațională”. Ea are ca scop să ofere e levului informații suplimentare în func ție de
dificultățile constatate pentru a-i facilita învățarea;
 evaluarea „conș tientizată” sau „formatoare”, care este în dezvo ltare și are la bază
evoluțiile recente din domeniul psihologiei cogn itive și pedagog iei privind integrarea
evaluării în procesul de învățare. Ea pendu lează între cogn iție, ca ansa mblu al procese lor
prin intermediul cărora elevul achiziționează și utilizează cunoaș terea și metacog niție, ca
proces de „cunoaș tere despre autocunoaș tere”.

Evaluarea conștientizată/formatoare este o nouă megacon cepție care corespunde unui
demers dominant pedagog ic ce favor izează participarea activă și autonomia elevului,
furnizându -i repere explicite, în scopul d e a lua în mâini propr ia transfor mare, fiind conștient de
propr iile dificultăți și lacune. Aceas tă nouă și ultimă accep țiune a evaluării trebuie însoțită de o
creștere a practicilor de reglare, dar și de o modificare funda mentală de mentalitate.

7 Potolea, Dan; Mano lescu, Marin, Teor ia și practica evaluării educa ționale, MEC, Pro iectul pentru Învă țământul
Rural, 2005.

12
I.2. Operații/m omente ale evaluării

Evaluarea este un factor important în derularea un ei activități, fiind procesul prin care se
delimitează, se obțin și se fu rnizează inf ormații utile, permițând luarea unor decizii ulterioare.
Actul de evaluare presupune trei momente relativ distincte:
 măsurarea rezultatelor învățării (culegerea de informații);
 apreciere (jud ecată);
 decizie de amelior are (scopul ev aluării).8
Evaluarea reprezintă o înlănțuire a acestor operații. Astfel, Ioan Cerghit apreciază:
„măsu rarea există în vederea aprecierii, iar aprecierea este indispensabilă în vederea luării un ei
decizii adecvate. Una fără alta, aceste operații nu se jus tifică. Împreună, ele presupun un sistem
de gândire, de tehni ci de măsu rare, de criterii de apreciere obi ectivă și coerentă, de stand arde
care duc în final la adoptarea unei decizii. A perfecționa sau a mode rniza sistemul de evaluare
înseamnă în mod obligatoriu a perfecționa sau a mode rniza efectuarea în condiț ii optime a
acestei su ite de operații.”9
Prin măsu rare, Constantin Cucoș înțelege „operația de cuantificare a rezultatelor ș colare,
respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componen te achizițional e, prin excelență
calitative. M ăsurarea p resupu ne o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor
achiziții și nu implică emiterea unor judecări de valoare. Aprecierea școlară sau evaluarea
propriu-zisă constituie emiterea unei judecăți de valoare, semnificarea unui rezultat observabil
sau măsu rabil într-un cadru de referință axiologic.”10
De fapt, acesta consideră aprecierea și formularea concluziilor un singur moment
distinctiv, pentru că dacă se analizează cu atenție aceste etape (aprecierea și formularea
concluziilor) se constată că este destul de difi cil să se f acă departajarea lor. În momentul în care
apreciem rezultatele elevilor, folosind u-ne de baremele de corectare și notare sau de
descriptorii de performanță, deja începe să se contureze o strategie pe care o vom adopta în
vederea îmbunătățirii p erformanț elor elevilor. Efectuarea măsurătorilor presupune ca
instrumentele de evaluare (probe scrise, probe p ractice, probe orale, etc.) să întrunească
anumite calități precum: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea, aplicabilitatea și exactitatea. Cu
cât aceste instrumente vor fi mai bine puse la punct, cu atât mai mult datele culese vor fi mai

8 Potolea, Dan; Mano lescu, Marin, Teor ia și practica evaluării educa ționale, MEC, Pro iectul pentru Învă țământul
Rural, 2005, p.17.
9 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași,
2008 , p. 360.
10 Cucoș, C -tin, Pedagogie , Ed. Polirom, Iași, 2006, pp.367 -368.

13
obiective, mai corecte, m ai relevante.
Astfel, măsu rarea presupune o cântărire obiectivă a cunoștin țelor etalate de elevi pe baza
unor probe cât mai exacte, iar „specificarea obiectivelor și conv ertirea lor în criterii de evaluare
consti tuie o operațiune ce poate conferi măsurării un gr ad mai înalt de credibilitate.”11
Aprecierea corespun de emiterii unei judecăți de valoare. Prin această operație, pe
baza info rmațiilor obținute prin măsu rare, se stabil ește valoarea rezultatelor școlare,
precum și a procesului de învăț are. Dacă „măsurarea răspunde la întrebări de tipul: cât de mu lt?,
ce dimensiun i?, ce cantitate? etc. aprecierea la întrebări de felul cum este?, ce valoare are?, în ce
măsu ră răspunde trebuințelor sau aștept ărilor?”12
Măsu rarea și aprecierea rezultatelor școlare se prezintă ca un proces cu nume roase
operații realizate în trei etape: examinarea, cunoașterea rezultatelor și aprecierea. Examinarea
presupu ne aplicarea un ei probe care consti tuie m ijlocul de v erificare a p rogreselor elevului.
Datele obț inute prin aplicarea p robelor necesită o prelucrare și analiză amănunțită. După
corectarea probei, profesorul compa ră rezultatele obținute cu obi ectivele urmărite și apoi emite
aprecieri asupra acestor rezultate.
Măsu rarea trebuie să aibă în vedere nu doar termeni de natură cantitativă, date lipsite
de semnifi cație deosebită care cer o simp lă reproducere a lor. Accentul trebuie o rientat spre
nivelul la care elevii și-au însușit unele tehni ci de muncă independentă, pe capacitatea de a opera
cu noțiunile învățate, ca de exemplu : exprimarea clară a me sajului unei lecturi, utilizarea în
contexte noi și variate a unor achiziții de vocabular etc.
Scopul final al oricărei evaluări este formul area concluziilor. Acum se poate găsi
răspuns la întrebări precum: De ce evaluăm?, Pentru ce aplicăm proba sau testu l?. Este n ecesar
ca cei care iau hotărâri să cunoască atât rezultatele, cât și cauzele care au determinat
aceste rezultate. Deciziile adoptate pot fi diferite: „unele se referă la r ecunoașterea r ezultatelor
exprimate în termeni de p romovat/nepromov at, admis/respins etc., altele pun accentul pe
perfecționarea procesului de predare-învățare vizând măsu ri de dif erențiere, de individuali zare,
de personalizare, de compens ație, de amelior are ori de opt imizare, alegerea de mijloace,
adoptarea unui program special, schimbarea strategiei utilizate.”13
Cele trei operații se află într-o strânsă interdependență, evaluare însemn ând deopotrivă
măsu rare, apreciere, decizie.

11 Cucoș, C-tin., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008 , p. 66.
12 Radu, I.T, Evaluarea în procesul didactic, Editura Did. și Pedag, București, 2007 , p. 24.
13 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași,
2008 , p. 364.

14
Fiecărei etape trebuie să-i acordăm atenția cuvenită, elevul să devină un partener al
profesorului în evaluare, să înțeleagă și să aprecieze evaluarea ca pe o modali tate de
evidenție re a performanțelor la care a ajuns la un moment dat.
Evaluarea trebuie să aibă un caracter stimulator, să încu rajeze elevul, îndemnând u-l să
descopere propriile valori, să se bucure de progresul realizat și să îi ofere mu ltiple posibi lități de
ilustrare a capacităților și compet ențelor dob ândite.

I.3. Funcțiile evaluării

Funcțiile evaluării pot fi desprinse din analiza relațiilor dintre evaluarea
rezultatelor școlare și procesul de ins truire.
Evaluarea realizează următo arele funcții generale14: constatarea, diagnoza și prognoza
produselor și r ezultatelor realizate și vii toare.
 Funcția constatativă (de constatare) se exprimă în măsu rarea și descrierea
corectă a stării existente a rezultatelor obținute. Ea furnizează datele și
informațiile necesare pentru adopta rea măsu rilor de amelior are a activității.
 Funcția diagnosti că vizează identifi carea cauzelor care stau la baza fenomenelor
constatate, p recum și depistarea greșelilor în v ederea amelior ării lo r.
 Funcția de prognoză (prognosti că) ce presupune elaborarea unor predicții p rivind
evoluția următo are a procesului și gândirea unor soluții de amelior are sau de
perfecțion are a activității didactice.
Aceste funcții generale se corelează cu operațiile pe care le implică evaluarea:
constatarea apare în urma măsu rării, diagnoza se realizează cu ajutorul aprecierii și interpretării,
iar prognoza face apel la decizie.
Elena Joița realizează o sinte ză a funcțiilor evaluării prin raportarea la anumite criterii15:
a) după obiectivele urmărite, evaluarea are fun cții:
– de control, co nstatare;
– de informare asupra nivelului pregătirii;
– de diagnostic are (apreciere, interpretare);

14 Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003 , p. 264.
15 Ibidem, p. 265.

15
– de prognostic are (predicție, anticipare);
– de decizie, amelio rare, reglare, optimizare;
– pedagogică: pentru elev – evaluarea are o funcție motivațională,
stimulativă, de în tărire a rezultatelor bune, de formare de abilitați și deprinderi, de orientare
școlară și pentru profesor – îl informează despre ceea ce a realizat și ce are de realizat în
continua re.
b) după desfășurarea procesului instructiv-educativ:
– de verificare, de identifi care a rezultatelor;
– de apreciere;
– de perfecționare.
c) după efectele produse de evaluare:
– control;
– identifi carea stadiului pregătirii;
– clasifi care, selecție;
– educativă (motiv area elevilor);
– socială (orientare școlară și pro fesional ă);
– didactică – de perfecționare a activității;
– formativ ă.
d) după posibi litatea reglării:
– de activizare, de adopta re;
– de orientare a deciziilor.
Funcțiile evaluării pot fi identificate atât la niv el gen eral, cât și în raport cu elevii,
profesorii, s ocietatea.
Din punct de vedere al disciplinei limba și literatura română, fun cția diagnostică are
rolul de a scoate în evidență punctele tari și punctele slabe în pregătirea elevilor, ajutându-ne să
adoptăm modali tăți de îmbunătățire a lipsurilor constat ate, funcția prognosti că contribuie la
stabilir ea demersurilor dida ctice în vederea atingerii unor p erformanțe ale elevilor, decisivă fiind
funcția motivațională prin care se urmărește mo tivarea elevilor pentru studiul acestei discipli ne,
formarea unei atitudini pozitive față de învăț are și evaluare.

16
I.4. Operațiile actului eva luativ

În mod curen t, evaluarea este rapor tată la aprec ierea emisă asupra unui fenomen, a
stării unei activități la un moment dat sau a rezu ltatelor acesteia. Chiar și în unele def iniții
conse mnate în literatura pertinentă regăs im aceas tă înțelegere a actului evaluativ, cons iderându -l
„o formulare într-un scop de terminat a unor judecă ți asupra va lorii anumitor idei, lucrăr i,
situații, materiale etc.”, „o j udeca tă de va loare în funcție de criterii precise”16, ori „un proces
care constă în culegerea în mod sistematic de informații asupra unui sistem”17. Privită din
perspec tiva unor par ticularități ale activității școlare, rapor tarea procese lor evaluative în primul
rând la actul aprec iativ poate avea explicația în faptul că re lativ târziu s-a doved it în activitatea
de învățământ, cu tot carac terul calitativ pe care îl au cele mai multe din acțiunile și rezu ltatele
ei, sunt pos ibile măsurători ale căror date urmează să co nstituie temeiul unor aprec ieri mai
exacte asupra aspec telor evaluate.
Reprezen tând o activitate de mare complexitate, care presupune rea lizarea mai multor
acțiuni și opera ții, evaluarea subsumează, în fap t, următoarele demersur i:
 măsura rea fenomenelor pe care le vizează evaluarea, cunoaș terea lor sub
rapor tul însușirilor, a efec telor produse e tc., opera ții realizate în vederea adop tării unei
decizii având un ob iect de def init;
 utilizarea unei metodologii specifice privind înregistrarea datelor (fișe, grile,
rapoar te) și comunicarea rezultatelor;
 prelucrarea și interpre tarea datelor, atribuirea unor se mnificații informațiilor
obținute;
 aprec ierea situațiilor constatate, pe baza unor criterii și a unor standarde
(sociale, cu lturale, de perfor manță);
 adop tarea unor decizii pe baza datelor obținute, aplicarea acestora în scopul
influențării activității evaluative, predicția evoluției acesteia și a rezultatelor posibile în
secven țele următoare.
Aces te proceduri se circumscriu în jurul a trei mari procese: măsurarea, aprec ierea și
decizia.

16 Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p.198.
17 Ibide m, p.198.

17
I.4.1. Măsurarea

La modul genera l, măsura rea presupune o descr iere cantitativă a co mportamentelor
formate la elevi în urma realizării instruirii. În fap t, ea privește stabilirea unei relații între
un ansamblu de simboluri – cifre, litere, calificative, buline, no te – și un ansamblu de obiecte,
fapte, rezultate, conform unor carac teristici pe care aces tea le posedă în diferite grade. Când
obiectul măsură rii este constituit de feno mene propr ii educa ției, aceas ta trebuie înțeleasă într-un
sens mai larg, ca o opera ție prin care lucrur ile sunt o bserva te și diferen țiate. Procesul de
măsurare se poa te rea liza și prin observare, având în acest caz un carac ter informal. În concep ția
specialiștilor D. Potolea. și M. Mano lescu, evaluarea are o accep țiune mai largă decât
măsurar ea, ea cuprinde „ descr ierea calitativă și descr ierea cantitativă a comportamentelor așa
cum o judeca tă de va loare prezintă dezirabilitatea lor”18.
Măsurarea vizează o prec izie ridicată, determinând o mărime în raport cu altă mărime
luată ca un itate (etalon sau standard). În acest caz măsurar ea tinde să fie obiectivă. Prin
urmare, evaluarea are un grad mai mic de prec izie. Ea vizează o aprec iere justă, dar
aprox imativă. Se poate spune că măsurar ea privește acumularea de informații, în timp ce
evaluarea privește emiterea de judecă ți asupra aces tor informații. Măsurarea cons tituie o primă
etapă în eva luarea considerată ca un de mers sau un proces. Evaluarea cons tă deci, într-o judeca tă
realizată asupra va lorii sau a calității unui ob iect (persoană, material, organ izare etc.) potrivit
standarde lor și criteriilor precise, cu scopul de a lua dec izii” 19.
Măsurarea reprez intă primul pas în evaluare, exactitatea ei fiind dependen tă de ca litatea
instrumentelor utilizate și de modul în care acestea sunt fo losite. Dificultățile în ceea ce pr ivește
realizarea măsură torii în educa ție țin de fap tul că, de regu lă, ob iectivele sunt realizabile pe
termen lung. Nu ex istă instrumente standard izate pentru a face măsurători la o anumită clasă.
Evaluările realizate cotidian de către cadre le didactice suferă încă de mult subiectivism.
Pentru a măsura, avem nevo ie de criterii de evaluare. Ob iectivele educa ționale pot deveni criterii
în acest sens. În ultimele decen ii modalitatea cea mai frecvent utilizată în stabilirea criteriilor de
evaluare a fost opera ționalizarea ob iectivelor educa ționale. Aceas ta conduce spre rezultate
măsurab ile. Însă nu toate obiectivele pot fi opera ționalizate în sensul strict impus de tehnicile
consacra te în domeniu.

18 Potolea, Dan; Mano lescu, Marin, Teor ia și practica evaluării educa ționale, MEC, Pro iectul pentru Învă țământul
Rural, 2005, p. 94
19 Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique: une démarche systématique de planification de l’enseignement .,
1994, p.105.

18
În învățământul românesc, tehnica cea mai cunoscu tă de opera ționalizare a obiectivelor
educa ționale este cea a lui Mager, cunoscu tă și sub denu mirea de „regula celor trei C”,
întrucât impune precizarea comportamentului ce ur mează a fi eva luat, a cond ițiilor în care
lucrează elevul, precum și a criteriului de reușită minimală. După s tabilirea
criteriilor/obiectivelor care dev in criterii, urmează măsurar ea propr iu-zisă, adică strângerea de
informații privind propr ietățile acestor rezultate. Infor mațiile se co lectează pr in intermediul
tehnicilor și instrumentelor, care „produc” dovezi semnificative despre aspec tele sau rezultatele
luate în considerare. Cu cât instrumentele de măsurare – probe ora le, scrise, prac tice,
extemporale, lucrări de sinteză, teste etc. – sunt mai bine puse la punc t, cu atât informațiile sunt
mai conc luden te.

I.4.2. Aprecierea

Consecu tivă măsură rii, aprec ierea presupune emiterea unor judecă ți de valoare în
legătură cu fenomenul evaluat pe baza da telor obținute prin măsurare, prin rapor tarea aces tora la
un termen de refer ință, la un sistem de valori sau criterii. Prin aceas tă opera ție „se stabilește
valoarea rezultatelor școlare precum și a procesu lui de învățare”.20
Calitatea ei es te dependen tă în mod sensibil de exper iența și trăsăturile persona lității
evaluatorului. De aceea, aprec ierile emise asupra rezu ltatelor școlare prezintă în multe cazuri o
oarecare notă de subiectivism.
Interpre tarea rezultatelor evaluării se poa te realiza în funcție de ur mătoarele criterii:
obiectivele stabilite la începu tul progra mului instructiv-educa tiv, progresul sau regresul
înregistrat față de ultima evaluare, nivelul anterior de pregă tire și potențialul psihopedagog ic și
social al elevului.
Aprec ierea se concre tizează în mai multe moduri: propo ziții (laudă /mustrare;
accep tare/respingere; acord /dezacor d; bine/slab), pr in simboluri – note, litere, culori, calificative;
prin clasificare; prin gesturi, mimică; prin rapor tul de eva luare pentru o c lasă.

20 Potolea, Dan; Mano lescu, Marin, Teor ia și practica evaluării educa ționale, MEC, Pro iectul pentru Învă țământul
Rural, 2005, p. 74.

19
I.4.3. Deci zia

Decizia se expr imă prin conc luziile desprinse în urma interpre tării datelor eva luării și
stabilirea unor măsuri de reglare a func ționalității procesu lui de predare – învățare și de
îmbună tățirea rezultatelor pe care elevii le vor obține la evaluările viitoare.
În contextul activității școlare, structura ac tului evaluativ face necesară o delimitare a
acestor procese care decurge din faptul că el se ob iectivează pe două coordona te principale:
randamentul școlar – obiectiv tradițional al acestuia și procesul care a produs rezultatele
constatate. Cea dintâi se rea lizează în cadrul procesu lui didactic, interferându -se cu predarea
și învățarea. Ea generează un tip specific de interacțiune profesor – elevi și se prezintă
predo minant ca proces de heteroeva luare.
Evaluarea procesu lui este efec tuată oarec um independent de procesul d idactic, printr-o
analiză întreprinsă asupra ac tivității desfășura te, menită să identifice aspectele izbutite care
urmează să fie promovate în continuare, dar și punc tele critice, zone le în care se impun măsuri
ameliorative. Ea se prez intă sub forma unui colocviu al educa torului cu sine, ca reflecție asupra
activității realizate, dobând ind carac terul de proces au toevaluativ.
Estimarea și eva luarea sunt ac te de va lorizare ce intervin în toate întreprinderile umane.
Valorizarea este un semn că lucrur ile și even imentele nu ne sunt indiferen te și că la un moment
dat survine nevo ia unei clasificări și a unei ierarh izări a aces tora. Omul ființează sub se mnul
măsurii și al comparației cu alții și cu prop riul sine. Cum este firesc, practica educa țională
presupune numeroase prilejuri de conver tire a aces tei nevoi funciare, desfășurând și punând
în aplicare, în mod explicit, momente de aprec iere și evaluare.
Măsurarea este o activitate care furnizează date despre aspec tele cantitative și ca litative
ale rezultatelor înregistrate de elevi. De exemplu, ea stabilește volumul cunoș tințelor însușite,
frecven ța unor greșe li cuprinse în răspu nsurile sau lucrăr ile elevilor, dar poate să indice și
claritatea și exac titatea cunoș tințelor respec tive, longev itatea sau durata reținerii lor în memorie,
puterea de ap licabilitate a aces tora, na tura greșe lilor etc. Așadar, măsurarea duce la constatarea
faptului că ce le preda te au fost însușite, la o descr iere a rezultatelor, pune în evidență schimbări
semnificative surven ite în sfera comportamentelor elevilor.
Aceas ta poate fi considerată o măsurare abso lută. Când aceste schimbări se iau pr in
comparație cu situația inițială de la care s-a porn it (pe baza identificării stării de pregă tire
anterioară), avem de -a face cu o măsura re comparativă.
Pe baza măsurăr ilor efectuate se analizează aspec tele can titative și calitative ale

20
rezultatelor date și se fac aprec ieri asupra nivelului la care s -a realizat învățarea.
Evaluarea nu ră mâne prin urmare niciodată la simpla constatare sau descr iere a ceea ce
s-a măsura t. Dacă măsurar ea oferă date obiective despre efec tele instruirii, judeca ta de
valoare poate adeseori să cape te o notă de sub iectivism, să f ie mai mult sau mai puțin influențată
de competența și pe rsonalitatea profesoru lui. Cu cât măsurar ea și aprec ierea se vor face prin
prisma unor criterii de reușită mai clar și prec is definite, cu atât evaluarea va deveni mai
obiectivă. Tendința actuală este ca măsura rea și aprec ierea să se facă prin rapor tarea rezultatelor
la obiectivele urmărite. Conform unui criteriu obișnuit al proiectării instruirii, 90% dintre
elevi trebuie să atingă stăpân irea a 90% d in obiective. În felul acesta se poate stabili și gradul de
eficacitate a pro cesului de învățământ, a unei lecții.
Uneori se pot stabili criterii care vor indica perfor manța minimă accep tată. În acest caz,
profesorul s tabilește dinainte nivelul minim de atins al fiecărei probe la care va fi sup us elevul.
În același timp se pot prev edea și criterii de perfor manță maximă spec ifică, ce vor indica nivelul
cel mai ridicat ce poa te fi a tins de elevi în rezolvarea unei sarcini date. Menționarea perfor manței
poate fi astfel însoțită de fixarea întrebăr ilor (itemilor) adecva te ce vor fi adresate elevilor
(conținutul testelor).
În fine, uneori succesul sau eșecul se expr imă prin aprec ieri absolute (totul sau n imic).
Firește, nu totul poate fi evaluat imediat, nu toate rezultatele sunt ușor de ses izat și măsura t.
Multe efecte sunt cumulative, se sedimentează în timp, de-a lungul unor șiruri de lecții sau în
mai mulți ani de școa lă (aptitudinile, atitudinile, stilul de cunoaș tere etc.). Evaluarea acestora nu
presupune neapărat o măsurare.

I.5. Integrarea acțiunilor evaluative în procesul de învățământ

Cercetările și exper iența școlară demonstrează că actul de eva luare devine fecund,
realizându -și func țiile, în cond ițiile integrăr ii lui optime în procesul didactic, ca ac țiune
constitutivă a aces tuia. În didactica contemporană este unan im recunos cută neces itatea rea lizării
evaluării în procesul de instrucție și educa ție astfel încât aceas ta să nu se prez inte ca
acțiune independen tă de procesul de instruire, suprapusă aces tuia, ci să se integreze în
profunz ime, organ ic în procesul însuși.
Ceea ce cons tituie, însă, ob iectul unor confrun tări de opinii și exper iențe privește
modalitățile de integrare a acțiunilor eva luative în procesul d idactic și maniera de realizare a

21
acestor acțiuni.
Făcând abstracție de unele nuan țe deoseb itoare, diverse le moduri folosite conturează trei
forme:
 evaluarea inițială (pred ictivă);
 evaluarea formativă (continuă).
 evaluarea cumulativă (sumativă);

I.5.1. Evaluarea inițială sau predictivă

Evaluar ea inițială (predi ctivă) se realizează la începutul unei activități de instruire (de
regulă, la înc eputul anului școlar) și urmărește stabilirea nivelului de cunoștin țe a elevilor.
Această evaluare este „impusă de n ecesitatea anticipării procesului de fo rmare prin cunoașterea
pregătirii anterioare a elevilor, a nevoilor de învăț are, precum și crearea premiselor
necesare pentru asimilarea noilor conținuturi. ”21
Evaluar ea inițială consti tuie un punct de plecare al activității de instruire viitoare,
oferind posibi litatea cunoașterii potențialului de învăț are al elevilor care va condu ce la
stabilir ea unor str ategii ce vor fi adoptate în funcție de r ezultatele obținute la fiecare clasă
testată. De exemplu, evaluar ea inițială se dov edește a fi foarte ut ilă la începutul clasei a V- a,
pentru cunoașterea de către cadrul didactic a nivelului de pregătire al elevilor cu care va luc ra,
fiind realizată mai ales prin probe scrise. Este fi resc ca același test, aplicat la do uă colective de
elevi, să ducă la r ezultate dif erite, ceea ce va n ecesita abordări variate, selectarea unor metode
potrivite niv elului fiecărei clase.
Informațiile obț inute de p rofesor p rin intermediul acestui tip de evaluare îl ajută pe
acesta să identifi ce nivelul achizițiilor elevilor, ce cunoștin țe dețin aceștia, ce abilități au, dar îi
oferă și un pun ct de plecare în planificarea activităților de predare și învățare viitoare.
Dacă în urma testării inițiale a elevilor se constată greșeli de scriere corectă a unor
cuvinte, vor fi proiectate activități de învăț are în care să se urmărească remedi erea acestui f apt,
prin completarea unor enunțuri cu ortograme și explicarea utilizării lor; dacă se constată
confuzii de recunoaștere a părților de vorbire, respectiv de propozi ție, se va ins ista asupra
diferențierii lor, vor fi lămu rite prin exerciții supli mentare.
Așadar, evaluarea inițială este „utilă pentru refacerea sau remedi erea unei stări de fapt,
pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noțiunilor fundament ale ce

21 Cucoș,C-tin., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008 , p. 69.

22
vor fi implicate în susținerea învăț ăturii următo are, pentru a omogeniza într-un fel, fondul de
cunoștințe și abili tăți indispens abile unui nou pa rcurs.”22
Pe lângă fun cția diagnostică pe care o îndeplinește (aceea de a depista eventual ele
deficiențe în pregătirea elevilor și dificultățile de învăț are), evaluarea inițială are și o
funcție prognosti că care „sugerează profesorului condițiile probabile ale desfășurării noului
program și îi permite acestuia anticiparea rezultatelor. Mai exact, pornind de la d atele evaluării,
se pot stabili: obiectivele programului viitor, demersurile didactice consid erate adecvate
posibil ităților de învăț are ale elevilor, ritmul convenabil de desfășurare.”23
Consid er că pentru a realiza o evaluare inițială eficientă, este absolut necesară
cunoașterea programei școlare, nu numai a clasei la care se face evaluarea, ci și a clasei
anterioare. De aceea, pentru a întocmi proba de evaluare inițială la începutul clasei a V-a,
profesorul va parcurge programa p entru clasa a IV-a, urmărind cu mare atenție capacitățile pe
care elevii trebuie să le aibă la acel moment (de exemplu: capacitatea de a selecta info rmații
dintr-un text dat; capacitatea de a exprima în scris idei, sentimente; capacitatea de a opera cu
noțiunile morfologice studiate etc.)
Evaluarea inițială oferă profesorului posibi litatea de a avea o reprezentare cât mai exactă
a situației existente (pot ențialul de învăț are al elevilor, dar și dificultățile de învăț are ale elevilor
ce trebuie remedi ate). Pornind de la d atele o ferite de evaluarea inițială, p rofesorul își va
organiza/ planifica demersul pedagogic imedi at următor.

I.5.2. Evaluarea formativă sau continuă

Evaluar ea formativă (continuă) este acel tip de evaluare desfășurat pe parcursul
procesului didactic. Ea oferă profesorul ui posibi litatea de a se raporta la obiectivele programei
școlare, de a urmări progresul elevilor. Este un tip de evaluare ritmică, pe baza unui f eedback
continuu, care generează relații de cooperare între profesor și elev.
Acest tip de evaluare are câteva caracteristici esențiale:24
 este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învățării;
 intervine în timpul fiecărei sarcini reprezentative de învăț are;
 informează elevul și pro fesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor;

22 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași,
2008 , p. 368.
23 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 120.
24 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară, I.O. (coord.), Pregătire psihopedagogică. Manua l pentru definitivat
și gradul didactic II, Polirom, Iași, 2008 , p. 316.

23
 permite profesorului și elevului să d etermine d acă acesta din urmă posedă
achizițiile necesare p entru a aborda s arcina următo are într-un ansamblu
secvențial;
 are ca scop să îndrume elevul să su rmonteze dificultățile de învăț are;
 este int ernă procesului de învăț are, fiind centrată mai mu lt pe cel ce învață decât
pe produsul finit.

Secvențe de evaluare formativă putem insera în orice moment al lecției, în funcție de
obiectivele / compet ențele urmărite. Ast fel, dacă dorim să urmărim capacitatea elevilor de a
identifi ca mesajul unui text citit la prima vedere, putem introduce un moment de verificare a
cunoștin țelor imediat după le ctura textului (de exemplu , după le ctura s chiței Vizită… de I.L.
Caragiale se cere elevilor să identifi ce în text cuvintele care arată mo mentul și locul de
desfășurare a întâmplării); dacă vrem să urmărim capacitatea elevului de a identifica trăsăturile
unei opere lirice/epice/dramatice, inserăm un moment de v erificare orală sau scrisă după
predarea-învățarea acestor trăsături (de exemplu: Găsiți în textul liric Lacul de Mihai Emines cu
cel puțin două trăsături ale operei lirice și argumen tați prezența lo r).
Evaluarea formativă i mpune o altă atitudine față de procesul predării-învăț ării-
evaluării, atât profesorul, cât și elevul se manifestă activ, profesorul îndrumă elevul,
motivându -l pentru învăț are, iar elevul dob ândește încredere în sine, în fo rțele proprii.
Genevieve M eyer, referindu-se la acest tip de evaluare, mărturiseș te: „evaluarea
formativă ajută elevul să înveț e, iar ins trumentele acesteia sunt toate acele elemente r ezultate
din teoriile învăț ării care îi permit profesorului să trezească, să stimuleze sau să dezvolte la elev
procesele cognitive.”25
Evaluarea formativă este tipul de evaluare care răspunde în cel mai înalt grad fun cțiilor pe
care trebuie să le aibă actul de evaluare: acela de amelior are, de producere a unor schimbări
imediate și cu efecte pozitive în pr egătirea elevilor.
Dacă este corect integrată în procesul de învăț ământ, evaluarea formativă este un mod de
evaluare și în acelați timp o strategie de lucru, aplicarea acesteia necesitând „o organizare
riguroasă a predă rii, competență în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea
tehnicilor de evaluare. Toate aceste elemente trebuie elaborate înainte de organizarea procesului
de predare, în faza de proiectare a activității didactice sau lăsate pe seam a spontaneității inspirate

25 Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000 , p. 39.

24
de o experiență pozitivă și de ingeniozitate.”26
Evaluarea formativă determină relații de cooperare între profesor și elevi, cultivând atât
capacitatea de evaluare, cât și pe cea de autoevaluare.
Noțiunea de evaluare formati vă tinde să se transforme în evaluare formatoar e.
Referindu -se la acest tip de evaluare, Crenguța-Lăcrămioara Oprea mărturisește:
„Evaluar ea formatoare este mult mai eficientă pentru că vine din propria inițiativă a
celui care învaț ă, acesta implicându-se în realizarea unor mat eriale cu scop evaluativ, sporindu –
și în același timp capacitățile de autoevaluare. Pentru aceasta este necesar ca profesorul să
dețină o serie de tehni ci prin care să-i învețe pe elevi să învețe, modali tăți prin care elevul
să se simtă activ și să -și po ată evalua propriile activități. Evaluar ea formatoare are rol
de reglare și autoreglare a activităților cu sprijinul ambilor parteneri ai acțiunii educaționale
având un caracter interactiv.”27
Evaluarea formativă are un rol foarte important deoarece susține procesul ins tructiv-
educativ, permițând cunoașterea pregătirii elevilor, identifi carea neajunsurilor după fi ecare
secvență de învăț are și, în consecință, adoptarea măsurilor n ecesare amelior ării procesului de
învăț ământ și a randamentului școla r.
Evaluarea formativă în deplinește fun cții specifice activității de evaluare în general
(funcția diagnostic ă, prognostic ă), dar funcțiile caracteristice acestui tip de evaluare sunt fun cția
de feedback, funcț ia de corectare a greșelilor, de ameliorare și reglare a procesului, precum și
funcția educativă prin care se urmărește formarea capacității elevilor de a se autoev alua
realist.

I.5.3. Evaluarea cumulativă sau sumativă

Acest tip de evaluare, cunos cut și sub denumirea de evaluare f inală, reprezintă modul
tradițional de evaluare a rezultatelor școlare, inclu zând form ele de verificare p eriodică și finală,
tezele, examenele de evaluare națională (de la șfârșitul clasei a VI-a, a VIII-a).
Evaluar ea sumati vă este „ modul de evaluare dinamică a rezultatelor școlare ce se
realizează, prepond erent, prin verificări punctuale pe parcursul programu lui, încheiate printr-o

26 Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași,
2008 , p. 371.
27 Oprea, Crenguța –Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București,
2007 , p. 239.

25
evaluare global ă, de bilanț,”28 la sfârșitul unei perioade relativ mari (semestru, an școlar, ciclu
de învățământ).
Prin acest tip de evaluare se urmărește să se cunoască în ce măsu ră elevii au atins
performanțele așteptate (obiectivele/ compet ențele vizate) în tr-o activitate, aprecierea acestora
fiind realizată prin note, diplome. În același timp, pe baza acestei evaluări se realizează și
clasificarea lor în cadrul grupului din care fac parte.
Prin evaluarea sumativă se verifică nivelul unor capacități a căror formare și d ezvoltare
necesită o perioadă de timp îndelun gată. Astfel ,,durata mare de timp și cantitatea mare de
informații, deprinderi, capacități care se acumulează fac ca acestă evaluare să fie un sond aj
asupra elevilor și materiei învăț ate, rezultatele fiind apoi compa rate cu obiectivele generale
propuse la începutul activității. Posibilitățile de îmbunătățire a activității instructiv-educative
sunt mai reduse, ele aplicându-se pentru o etapă vi itoare (semestr ul, anul școlar, ciclul școlar
viitor). Și pentru elevi evaluarea finală este mai dificilă dată fiind cantitatea mare de
cunoștințe, priceperi, capacități etc. verificate și ati tudinile negative (emoții, competi ție etc)
care însoțesc adesea acest tip de evaluare.”29
Atun ci când evaluarea sumativă se r ealizează la fin alul unui capitol, unități de învăț are,
sistem de lecții, teza semestri ală, profesorul are posibi litatea să varieze procedurile de
evaluare, utilizând luc rări scrise, teste, chestionare, susținere de proiecte, cu condiția ca aceste
procedee să rămână coerente în raport cu obi ectivele stabilite.
Pentru evaluarea s umativă de la sfârșitul unei unități de învăț are, se po ate alege, pentru
partea de literatură, între:
 selectarea unui text, fragment de text liric la prima vedere pe o anumită temă
(de ex: tema „natura și iubirea” – clasa a VIII-a), solicitând răspunsuri ce
vizează felul în care este dezvoltată tema respectivă (la niv el compo zițional și
ideatic), felul în care elevii înțeleg textul dat, interpretează textul liric sau
raportează acel fragment la t extele studiate în clasă;
 elaborarea unei compu neri în care elevii să prezinte cum apare ilustrată tema
iubirii și naturii în tr-o suită de te xte lirice ( Lacul de Mih ai Emin escu; Emoție de
toamnă de Nichita Stănescu; Izvorul n opții de Lucian Blaga);
 elaborarea unei compun eri în care elevii să prezinte propriile idei și atitudini
privind tema naturii și a iubirii în tr-un te xt liric la prima vedere.
Privită astfel, evaluarea sumativă reprezintă o modali tate utilă de verificare, care

28 Radu, I. T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 128.
29 Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves, Craiova, 2003 , p. 264.

26
evidenția ză nivelul la care s-a desfășurat activitatea, dar și rezultatele învățării.
Prin evaluarea finală se constată progresul înregistrat de elevi și ea trebuie să
acopere obiectivele de referință/ compet ențele specifice urmărite pe parcursul unei unități de
învăț are, a unui an ș colar sau de-a lungul unui ciclu curricular.
Evaluar ea sumati vă „vizează evaluarea rezultatelor, având efecte reduse pentru
amelior area procesului, apreciază rezultatele prepond erent prin compararea lor cu scopurile
generale ale disciplinei, exercită în principal, funcția de constatare a rezultatelor și de
clasifi care a elevilo r.”30
Evaluarea finală trebuie susținută de evaluarea continuă, profesorul având datoria de
a-i obișnui pe elevi cu modali tăți de evaluare cât mai diverse, aplicând diferite instrumente și
metode de evaluare.
Fiecare formă de evaluare își dovedește ut ilitatea în raport cu funcțiile îndeplinite,
evaluarea inițială, evaluarea formativă și cea sumativă, fiind complement are.
Cele tr ei tipuri de evaluare vizează rezultate școlare obț inute de elevi într-un
interval de timp definit, ins tituie evaluarea ca mijloc de formare a elevului și permit
observarea evoluției competențelor elevilor.

I.6. Relația dintre curriculum și evaluare

Termenul curriculum provine din l imba l atină și înseamnă „traseu”, „cursă”. Dacă în
urmă cu câteva secole, termenul d esemna un p lan de învăț ământ, în prezent el po ate fi definit
ca un program sau parcurs de învăț are.
După L. D’Hainaut (1981), termenul cur riculum cuprind e31:
a) obiectivele specifice unui domeniu (nivel de învățământ, profil, disciplină
școlară) sau activitatea educativă;
b) conținuturile informaționale sau educative necesare pentru
realizarea obie ctivelor stabil ite;
c) condițiile de realizare (metode, mijloace, activități etc.), programarea și
organizarea situațiilor de instruire și edu care;
d) evaluarea rezultatelor.

30 Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A, București, 2007, p. 151-152.
31 L.D’Hainaut cf. Cucoș, C-tin., Pedagogie, Ediția a II -a revăzută și adăugită, Polirom, Iași, 2006, p. 182.

27
Referindu -se la relația dintre curriculum și evaluare, Adrian Stoica mărturisește:
„evaluarea educațională trebuie p rivită ca o parte in tegrantă, activă și importantă a
curriculumului, dezvoltând relații specifice și semnificative în termeni de impact și efecte
asupra elevilor, asupra profesorilor, asupra celorlalți agenți educaționali, ca și asupra f actorilor
de decizie responsabilizați în cadrul pro cesului.”32
Evaluarea trebuie abordată în strânsă l egătură cu finalitățile educaționale, conținuturile și
strategiile de predare – învăț are.
,,Rel ația dintre curriculum și evaluare este deosebit de complexă, ceea ce implică
abordarea procesului de predare-învăț are-evaluare în mod unitar. Orice schimbare produsă la
nivelul uneia dintre aceste activități influ ențează modali tățile de realizare a celorlalte, generând o
adevărată reacție în lanț, care impune reveniri și revizuiri p ermanente.”33
Consid er că precizia și eficiența evaluării sunt strâns legate de formularea
obiectivelor/compet ențelor și de desfășurarea demersurilor de instruire, de aceea evaluarea
trebuie pl anificată din momentul proi ectării activităților didactice.

I.6.1. D ocumentele școlare

Component ele curriculumului național sunt reprezentate de: planul-cadru de
învăț ământ, programa școlară, manu alele școlare.

A. Planul de învățământ este un document elaborat de Minis terul Educației și
Cercetării, care conține structura anului școlar, repartizarea o biectelor de învăț ământ pe clase,
numă rul de ore care revine săptămânal fiecărui obie ct.

B. Programa școlară reprezintă detalierea planul ui de învăț ământ pe fiecare obie ct de
învăț ământ, în funcție de clase, ani de studii, prevăzând cunoștin țele, priceperile și
deprinderile pe care elevii trebuie să le însușe ască pe parcursul fiecărui an școlar.
În elaborar ea programelor școlare de limba și literatura română s-a pornit de la
următo arele premise:
 „proiectarea conținuturilor învăț ării din perspectiva unei activități didactice centrate

32 Stoica, A., (coord .), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001 ,
p. 35.
33 Potolea, D., Neacșu,I., Manolescu, M., Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic
general, Editura ERC PRESS, București, 2011, p. 26.

28
pe formarea de capacități și atitud ini;
 asigurarea unei coerențe verticale, în sensul existenței unor relații de racordare și
continuitate de la un ciclu la altul, de la o clasă la alta;
 asigurarea unei coerențe orizontal e, în sensul creării unor conexiuni în cadrul
aceleiași arii curriculare sau între arii curriculare diferite.”34
Programele școlare conțin: obiectivele–cadru, obiectivele de referință, exemple de
activități de învățare, conținuturi și sugestii metodolo gice și repere privind evaluarea. Termenul
de obiectiv pedagogic a fost înlocuit cu cel de competență.
„Comp etența este capacitatea de selecție și com binare a cunoștin țelor susținu te
valoric și atitud inal de a rezolva cu succes o sarcină de învăț are în raport cu sarcinile
determinate.”35
Programa școlară detaliază elementele obligatorii de parcurs la disciplina limba și
literatura română. În timp ce competențele generale evidenția ză achizițiile fundament ale ale
elevului ca urmare a studierii limbii și literaturii române, competențele specifice stabil esc de
ce vor fi capabili elevii la sfârșitul fiecărei unități de învăț are.
Obie ctivele/competențele se r ealizează prin activități de învățare. Acestea se
organizează prin luarea în consid erare a experienței de învăț are a elevilor și presupun
integrarea unor strategii didactice. De exemplu, în programa pentru clasa a VIII-a, în direcția
utilizării corecte și adecvate a limbii române în producerea de mesaje orale în situații de
comun icare mono logată și di alogată, între competențele specifice, există:
2.1.construi rea unui d iscurs oral pe o temă dată
Pentru realizarea acestei competențe, se pot exemplifica u rmăto arele activități de
învățar e: exerciții de iden tificare a elementelor specifice mono logului narativ, exerciții de
alcătuire a unui monolog descriptiv, exerciții de exprimare a opiniei etc.
Conț inuturi le sunt mijloacele prin care se realizează compet ențele generale și
compet ențele specifice.
La gimnaziu, conținuturi le sunt organizate pe trei nivelu ri:36
1.Lectura;
2. Practica rațională și funcționa lă a limbii: tipuri de comunicare (comun icarea
orală, scrisă);

34 Crăciun, C., Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și în liceu , Ediția a IV-a, Editura Emia, Deva,
2011 , p. 7.
35 Potolea, D., Neacșu,I., Manolescu, M., Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic
general, Editura ERC PRESS, București, 2011, p. 30.
36 ***Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, București , 2009 , p. 3.

29
3. Elemente de construcție a comuni cării (fonetică, lexic, mo rfologie, sintaxă)
Programa de limba și literatura română lasă multă libertate profesorului în stru cturarea
conținutului, în alegerea textelor, în stabilir ea numă rului de ore, „fapt ce va în lesni dascălilor
și autorilor de manuale să găsească modali tăți optime în construi rea compet ențelor propuse,
adaptând studiul limbii și literaturii române la condițiile particul are ale clasei și ale
indiv idualității elevilor.”37

C. Manualul școlar este un instrument de lucru important în activitatea didactică, care
se adresează, în egală măsu ră, profesorilor și elevilor, prin intermediul căruia se concretizează
conținutul programei.
Pentru profesor, manualul este orientativ, acesta putând fi completat cu informații din
alte su rse (manuale auxiliare, culegeri de exerciții, lecturi, mi jloace audio-vizuale).
Pentru elevi, manualul este un instrument indispens abil în activitatea de învăț are, oferind
acestora multe perspective de înțelegere a noț iunilor de l imbă. Utilizând manu alul, elevul învață
să-și ia not ițe, consp ecte, să rezolve exerciții. Astfel, manu alul îndeplinește funcții importante38:
informativă, formativă, de autoinstruir e, de învăț are prin stud iu și cercetare independentă; de a
sugera metod a/calea cunoașterii; funcție ins trumentală, manu alul consti tuind un mijloc de
organizare și desfășurare a activității indep endente a elevului.
Manualele de limba și literatura sunt concepute astfel încât să angajeze elevii într-un
proces continuu de învățare, sub îndrum area profesorului s au indep endent de acesta.
Manualele alternative au produs o schimbare de atitudine față de lucrul cu textul literar,
prin diversitatea tipurilor de exerciții ce pot fi rezolvate individua l, în perechi sau în grup, cu
sarcini de lu cru având grade di ferite de difi cultate. Cu ajutorul acestor manuale s-a reușit
alungarea monotoniei din desfășurarea activității didactice, de exemplu manu alele de la Editura
Hum anitas, care, cu ajutorul personajelor Dino, Bob Ică și Al exandru, ghidează elevul prin
lumea noțiunilor, într-o formă pl ăcută, atractivă, mode rnă.

37 Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia Educațional, Cluj-Napoca,
1989, p. 27.
38 Postelnicu, C-tin., Funda mente ale didacticii școlare, Aramis, București, 2000 , p. 137.

30
I.6.2. Rolul obiec tivelor peda gogice în evaluare

În activitatea dida ctică, profesorul desfășoară activități de ins truire sugerate de programa
școlară, în baza unor conținuturi existente în manu alele școlare. Acesta elaborează o strategie
didactică, un program de acțiune cu obiective precise în care prefigurează comport amentul la
care trebuie să ajungă elevii prin parcurgerea secvențelor de instruire.
Obiectivele pedagogice „corespund, în sensul teoriei evaluării, unor schimbări pe care
dorim să le realizăm prin învăț are. Ele exprimă finalitățile generale ale activității de învăț ământ
sau descriu un ansamblu de comport ament e, de capacități, pe care cei instruiți tr ebuie să le
dovedească pentru a fi consid erați că au o anumită compet ență.”39
Pentru ca activitatea did actică să fie eficientă, cadrul didactic va defini la începutul
fiecărei activități obiectivele în funcție de conținut și de finalitatea actului de instrui re.
Formularea obiectivelor trebuie făcută în așa fel încât acestea să descrie ceea ce se
așteaptă să facă elevii la sfârșitul activității.
Exprimarea obiect ivului va pune accentul „nu pe ceea ce vor ști elevii după le cție, ci pe
ceea ce vor putea face elevii după lecție. În acest sens se va evita definirea obie ctivelor prin
formulări vagi, care cuprind verbe p recum: a cunoaș te, a înțelege, a apre cia, a se fami liariza,
a sesiza, recurgându-se la utilizarea unor v erbe care descriu acțiunile prin care elevii vor
demonstra capacitatea însu șită. Este vorba de așa-numitele verbe de acțiune care desemnează
comport amente direct obse rvabile cum ar fi: a identi fica, a denumi, a enumera, a clasifica, a
rezuma, a descrie, a demonstra, a defini, a preciza, a clasifica etc.”40
Alte două criterii ale operaționalizării obi ectivelor au în ved ere41:
a) specificarea condițiilor, a contextului în care va fi etalat compor tamentul vizat; acestea
enumeră facilitățile acordate elevilor sau, dimpotriv ă, restricți ile la care ei sunt supuși prin
expresii ca: având a cces la…, putând să ut ilizeze…, oferind u-li-se…, cu aju torul…, fără a
utiliza…, din textul suport etc.
b) specificar ea criteriului de evaluare deoarece în funcție de natura acestuia se po ate
aprecia în ce măsură compet ența vizată a fost sau nu d ezvoltată.

39 Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficie nței învățământului, EDP, București, 1981, p. 41.
40 Cerghit, I. (coord.), Perfecți onarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1983, p.
77-78.
41 Potolea, D., Neacșu,I., Manolescu, M. , Metodologia evaluării realizărilor școlare ale elevilor. Ghid metodologic
general , Editura ERC PRESS, București, 2011, p. 29.

31
Prezint în continuare definirea obiectivelor operaționale pe care le-am integrat într-o
lecție de limba și literatura ro mână, la clasa a V-a, cu titlul: Caracteristicile basmului Prâsl ea cel
voinic ș i merele de aur.

Obiective operaționale/Competențe specifice :
O1. – să definească corect basmul;
O2. – să explice spațiul și timpul întâm plărilor narate;
O3. – să motiveze prezența formulelor sp ecifice basmului;
O4. – să grupeze personajele din basm;
O5. – să rezume un episod din basm.

După ce am formulat aceste obiective operaționale, am stabilit criterii de
performanță. Astfel, obiectivele se consid eră realizate dacă elevii r eușesc:
– să explice de ce basmul este o creație epică;
– să precizeze spațiul și timpul întâmplă rilor;
– să identifi ce și să explice formulele int roductive, medi ane și fina le din basm;
– să distingă personajele princip ale de cele secundare, pe cele care reprezintă binele
de cele care reprezintă răul;
– să prezinte, la alegere, un episod din basm.
Cerința oricărui obiectiv bine op eraționalizat este aceea de a conține un verb de acțiune,
care să definească concret ce trebuie să facă elevii.
Între evaluare și obiectivele operaționale există o strânsă legătură, evaluarea se face
în funcție de obiectivele urmărite, iar stabili rea obiectivelor se face în funcție de ceea ce ar fi
de dorit să știe și să fie capabili să facă elevii.
Obiectivele reprezintă „un element-cheie în construi rea instrumentului de evaluare, astfel
încât calitatea și acuratețea lor sunt esențiale.”42

I.7. Modalități de cuantificare a evaluării

Precum se știe, aprec ierea elevului se concre tizează prin mai multe modalități, dintre
care în sistemul de învățământ românesc se fo losesc aprec ierea propoz ițională, ca lificativele –
în ciclul primar și notele numerice – la gimnaziu și liceu.

42 Stoica, A., Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura ProGnosis, București, 2001 , p.45.

32
În etapa aprec ierii elevului, evaluarea este un spa țiu psihopedagog ic unde v igilența de
ordin etic trebuie să fie foarte importantă. Ea nu atinge elevul doar ca persoana care învață, nu
se rezumă la o s implă poziționare într-o ierarh ie a clasei, ci îl afec tează integral ca
persona litate, pe care o influențează asupra reprezen tării de sine.
Aprec ierea prin notare nu trebuie considerată un simplu act tehnic, care
sancționează fără discuție un act de învățare. Este posibil ca uneori un elev să nu poa tă învăța
la fel de bine la toate obiectele de învățământ, din cauza unei supraag lomerări, timp de reac ție
mai lent etc. Dificultățile de învățare nu trebuie interpre tate ca semne de eșec, ci ca situații în
care elevul are nevo ie de sprijin.

Aprec ierea prop ozițională constituie cea mai frecven tă modalitate de aprec iere a
acțiunilor și rezultatelor elevilor pe parcursul activității didactice. Ea se expr imă prin aprec ieri
verba le foarte nuan țate: bine, corec t, exact, greșit, inexact etc, care, chiar dacă nu sunt foarte
exacte, sunt expres ia interacțiunii profesor -elev și mijloace de susținere și de orientare a
acesteia.

Aprec ierea prin calificative. Calificativele sunt expres ii verba le standard, care
desemnează anumite grade de realizare. Se deosebesc 4-6 ca lificative: foarte bine, bine,
satisfăcă tor, nesatisfăcă tor (preceda te de excep țional și urmate de foar te slab). Fiecare ca lificativ
este de limitat prin intermediul unor descr iptori de perfor manță. Utilizate la nivelul
învățământului primar, calificativele sunt mai ușor conș tientizate de că tre copii.

Aprec ierea prin simboluri. Cele mai frecven te simboluri folosite sunt s istemele
numerice și literale.
Notarea numerică se fo losește de c ifre, fiecare dintre ele simbolizând un anumit grad
de reușită. Scala de notare este diversă, de la un sistem educa țional la altul – în țara noas tră de
la 1 la 10.
Notarea literală este folosită mai ales în țările anglo-saxone și presupune o scală de 6-7
trepte, identificate prin litere pe axa A (foar te bine), B (b ine), C (mijlociu), D (s lab), E
(nesa tisfăfă tor), F (foar te slab).

Notarea prin culori se rea lizează mai ales la copiii mici, culoarea impresionând mai
mult, mai ales că ea poate fi asociată cu diverse forme geometrice sau f igurative.

33
Acade micianul Vasile Pave lcu sublinia că „nota are o funcție de semn, cu sensul
unei determinări, cu înțeles de indicator; nota este eticheta aplicată unui rand ament, unui anumit
răspu ns la o probă”43.
După același autor, nota poate îndep lini mai multe funcții:
 rol de informare pentru elevi, părinți, profesor i;
 rol de reg lare a procesu lui de învățare;
 rol educa tiv, datorită interiorizării aprec ierii;
 catalizator al unui nivel optim al aspirațiilor elevului;
 rol terapeu tic, dinamizator pentru anu mite cazuri – prin acordarea de punc te în
plus;
 rol patogen, întrucât nota induce stres și disconfort psihic la elev, mai ales în
situații de insucces.

În op inia lui Sorin Cristea44, nota școlară are următoarele funcții:
 funcția de identificare a tendințelor de progres -regres ale elevului și ale clasei de
elevi;
 funcția de realizare a comparației între elevi în cadrul clasei de elevi și între
clasele de elevi de ace lași nivel, în cadrul școlii;
 funcția de adap tare a pro iectului pedagog ic la „incidentele genera te de parcursul
elevului și al c lasei de elevi în direcția atingerii obiectivelor” asumate la nivelul
procesu lui de învățământ/activității didactice;
 funcția de motivare a elevului și a clasei de elevi în contextul realizării
unor conex iuni inverse pozitive, externe și interne, cu scop de corec ție,
ameliorare, ajustare, res tructurare a activității.

Din perspec tiva acestor funcții, considerăm că no ta școlară are mai multe semnificații:
evidențiază progresul școlar al elevului pe parcursul progra mului de instruire; indică poziția
elevului în ierarh ia colectivului clasei; stabilește nivelul de rea lizare a obiectivelor educa ționale
de către fiecare elev.
Valorificarea pozitivă a func țiilor notei școlare presupune utilizarea acesteia în scopul

43 Pave lcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bu curești, 1968, p. 86
44 Cristea, S., Dicționar de pedagog ie, Editura Litera Internațional, București, 2002, p. 256

34
potențării motivației poz itive a elevilor pentru activitatea de tip școlar, în genera l, și a celei de
învățare, în spec ial.
După cum ara tă S. Cr istea, „nota școlară trebuie să vizeze două aspec te esen țiale: rapor tul
dintre situația elevului la intrare ( începu tului ciclului, anului, semestrului, unității de învățare
etc.) – situația elevului la ieșire (sfârș itul ciclului, anu lui, semestrului, unității de învățare e tc.);
asigurarea coeren ței actului de eva luare, rea lizabilă la nivelul liniei de continuitate dintre
opera țiile de măsurare -aprec iere-decizie.”45
În acest efor t, profesorul trebuie să rea lizeze notarea după un sistem de criterii coerent și
consecven t. Literatura de specialitate sugerează norme genera le privind realizarea notării și
examinării elevilor: a ține cont de cerințele progra mei și de particularitățile disciplinei, a avea în
vedere volumul, dar mai ales ca litatea cunoș tințelor evaluate, folosirea integrală a scăr ii de
notare, ritmicitatea notării, folosirea perspec tivei în notare (a ține seama de pos ibilitățile elevilor
de a-și înlătura anu mite lipsuri provoca te de motive trecătoare), asigurarea unității,
consecven ței și con tinuității în aplicarea aceluiași sistem de no tare, respec tare principialității în
notare, a pune în evidență capac itățile super ioare ale elevilor.
Nota are, în primul rând, un efect educa tiv asupra elevului. Din perspec tiva aces tuia, nota
are în vedere să-l conștientizeze de valoarea diagnos tică a aces teia. „Elevul trebuie să ajungă ca
prin notă să-și poată aprec ia rezultatele muncii sale șco lare, să se es timeze prin nota obținută în
clasă, să-și măsoare prin aprec ierea profesoru lui paș ii progrese lor sale”.46
În al doilea rând, nota este interiorizată de către elev și devine treptat au toaprec iere, prin
care elevul ajunge la conș tiința propr iei valori. De aceea, este foar te important ce imagine de
sine îi oferim elevului. Treptat se dezvo ltă și nivelul de aspirație al elevului.
În acest context, V. Pave lcu avertiza în legătura cu două pericole ce pot să a pară:
învățarea pentru notă și sens ibilizarea față de no tă. Cu cât aprec ierea va fi mai ob iectivă și mai
corec tă, mai puțin influențată de diferiți factori arbitrari, subiectivi, cu atât ea va deveni mai
stimulatorie, va reuși să energ izeze eforturile de învățare.
Este bine, de aceea, ca nota să fie comunicată și explicată elevului, specificându -se
aspec tele pozitive și nega tive. În felul acesta se va putea preveni trăirea unor stări de
descura jare, de nemulțumire sau resen timente (ură, an tipatie).
Notele au un efect educa tiv și asupra cadru lui didactic care face eva luarea. Din acest
unghi de vedere, no ta reflectă și calitatea prestației didactice, permițând dască lului să-și evalueze

45 Cristea, S., Dicționar de pedagog ie, Editura Litera Internațional, București, 2002, p. 256 .
46 Pave lcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bu curești, 1968, p. 92 .

35
propr ia prestație, pe baza căreia să-și stabilească direcții de îmbunătățire a demersului didactic.

În teoria și practica evaluării educa ționale se utilizează mai multe modele de
notare:47
 Mode lul notării prin rapor tare la grup – bazat pe aprec ierea făcută prin compararea
elevilor între ei sau pr in rapor tarea rezultatelor la un anumit standard de evaluare. În
acest context, notele indică gradul de realizare a obiectivelor educa ționale, care
devin obiective de eva luare. Raportându -se la acest aspec t, S. Cr istea48 menționează că
în acest caz este valorificată capac itatea cadru lui didactic de rapor tare a rezultatelor
elevului la un „etalon național” (anga jabil în termeni de eva luare finală) și la un e talon
elaborat de profesor, ap licabil elevului și clasei de e levi (anga jabil în termeni de
evaluare formativă).
 Mode lul notării prin raportare la standarde fixe – se realizează prin rapor tarea
rezultatelor la referen țialuri unitare pentru întreaga popu lație școlară. Pe aceas tă
bază se pot realiza trieri, ierarh izări și se pot lua decizii cu grad înalt de ob iectivitate.
 Mode lul notării individualizate – presupune rapor tarea rezultatelor obținute de e levi la
alte rezultate individuale obținute an terior de ace iași e levi, înregistrându -se
progresu l/regresul școlar al aces tora. Acest model vizează realizarea unei instruiri
diferen țiate în raport cu par ticularitățile individuale ale elevilor.

I.7.1. Variabilitatea aprecierii rezultatelor școlare

Studiile doc imologice pun în evidență faptul că aprec ierea perfor manțelor elevilor este
influențată de mulți factori și de numeroase circumstanțe în care se rea lizează actul evaluativ.
Datorită acestui fap t, comparar ea notelor atribuite de mai mulți examinatori acelorași rezultate
prezintă variații, uneori destul de mari, după cum no tele atribuite unei lucrări de că tre același
corec tor, în momente și situații variate, sunt deseori d iferite. Există, cu a lte cuvinte, o
variabilitate interindividuală și intraindividuală a aprec ierilor efectuate asupra produse lor
activității instructiv-educa tive. Feno menul în cauză și situațiile care îl generează fac obiectul a
numeroase studii.

47 Cucoș, Constantin, Teor ia și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 164 .
48 Cristea, S., Dicționar de pedagog ie, Editura Litera Internațional, București, 2002, p. 256 .

36
Printre situațiile care generează variabilitatea aprec ierilor, multe privesc ac țiunea cadru lui
examinator. Sunt nu meroase împrejurări legate de ac tivitatea acestuia care provoacă erori de
aprec iere. Una dintre acestea este „efectul hallo”, constând în supraaprec ierea rezultatelor unor
elevi sub influența impresiei genera le bune despre aceș tia. Un e lev cu o bună reputație face să
apară în jurul său un „hallo” datorită căruia îi sunt trecute cu vederea unele greșe li sau rezu ltate
mai slabe.
Un corolar al efectului „hallo” este efec tul de „anticipație” sau „pygmalion”,
potrivit căruia aprec ierea rezultatelor obținute de un ii elevi este puternic influențată de părerea
nefavorab ilă pe care cadrul didactic și-a format-o despre capac itățile acestora. Op inia
nefavorab ilă cu privire la capac itatea de învățare a unui e lev poate conduce la eșecul acestuia.
Se produce și un efect „de con trast” sau „de ord ine”, constând în accen tuarea diferen țelor dintre
perfor manțele unor elevi. De multe ori o lucrare sau un răspuns oral sunt aprec iate mai bine
dacă urmează după un răspuns slab, sau mai exigent, dacă urmează după un răspu ns foar te bun.
Există, de ase menea, și o ecuație persona lă a examinatorului, numită „eroare individuală
constantă”, care se produce sub influența trăsăturilor de persona litate și a ethosu lui pedagog ic al
educa torului. În acest sens, un ii pedagogi sunt înclinați să țină sea ma, în aprec ierea rezultatelor,
de eforturile depuse de elevi pentru obținerea lor, în timp ce alții sunt mai sever i, întotdeauna
gata să sancționeze orice eșec; unii sunt impresionați de originalitatea răspunsur ilor, iar alții
manifestă prefer ință pentru răspunsul „confor m” celor preda te sau cât mai „fidel” textului din
manual.

I.7.2. Modalități de reducere a divergențelor în notare

Pentru diminuarea efectelor factorilor perturbatori în evaluare s-au conceput unele
măsuri ca re mediu. Dintre ce le propuse, re ținem câteva:

 arbitrul multiplu – cu cât vor fi mai mulți evaluatori simultani, ecuația persona lă se
va estompa. Soluția se reține cel puțin ca idee, iar dublarea sau triplarea
corec torilor simultani, la une le exa mene importante, reprez intă azi dovada
accep tării.
 notarea cu bareme presupune “desco mpune rea temei în subteme” 49 și atribuirea
unor punc taje proporționale pentru fiecare dintre ele, procedeu operant și în cadrul

49 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic, E.D.P., Bu curești, 2007, p, 199 .

37
lucrăr ilor cu subiect multiplu. Propunerea pare des tul de rezonab ilă și totodată
aplicabilă, mai ales pentru domenii ca matematică teoretică, fizică teoretică și
biologie. Numai că în arealul disciplinelor bazate pe un demers euristic mai elastic,
de fe lul literaturii, filosofiei, esteticii, baremul nu poa te acoperi toată gama de
nuan țe, fie de ord in tehnic, fie chiar vizând forma de redac tare.
 extinderea utilizării testului docimologic, dată fiind precizia cerințelor, un iformitatea
lor pentru toți elevii examinați, precum și corec tura strict identică, po trivit
instrucțiunilor care îl însoțesc.
 notarea ana litică ar fi remediul care vine să reducă efectele subiective ale aprec ierii
pentru probele de tip compunere50, adică temele tratate liber de că tre fiecare elev, la
literatură, istorie, filosofie etc. Este vorba tocmai de materiile școlare, pe care mai
sus le considerăm mai greu de aprec iat pr in bareme. Astfel, cerce tătorul român D.
Muster propune o formulă de no tare axa tă pe aspec te ale probei de tip
compunere. Ea este construită pe scara de no tare 1-10 a șco lii românești,
pretinzând să se acorde: pentru fondul lucrăr ii, 0-7 punc te (din care pentru
satisfacerea sarcinilor de conținut, 6 punc te; prezen tarea lor logică, 1 punc t); pentru
forma lucrăr ii, 0-2 punc te; pentru fac torul personal (or iginalitate, sensibilitate), 0-1
punc t.
Pe baza celor câteva soluții prezen tate, reducerea subiectivității nu este posibilă decât
prin îmbinarea, în funcție de situație, a tuturor remediilor propuse. Profesorul poa te nuan ța
aceas tă rezolvare, prin ref lecție asupra f iecărei secven țe de ap licare a une ia sau a lteia dintre
alternative.

I.8. A naliza comparativă a metodelor de evaluare propuse în manuale
alterna tive

Propun spre analiză manualele alternative pentru clasa a V -a de la următoarele edituri:
Intuitext, Art și Aramis.
Acestea respectă programa școlară și oferă o gamă variată de probe de evaluare: inițială,
formativă, sumativă, proiectul și portofoliul.

50 Muster, Dumitru, Verificarea progr esului școlar prin teste docimologice, E.D.P., Bu curești, 1970, p. 112 .

38
Pe tot parcursul manualului pentru clasa a V -a de la Editura Art sunt folosite atât metode
tradiționale de evaluare (miniteste de parcurs și teste la sfârșitul fiecărei unități de învățare), cât
și metode și instrumente aparținând evaluării complementare (proiecte tematice individuale și de
grup, investigații, portofoliul, autoevaluarea).
Instrumentele de evaluare formativă sunt reprezentate de minitestele de la finalul
domeniilor Lectură și Limbă română , AMII -urile interactive din varianta digitală, fișel e de
autoevaluare, grilele de evaluare și chestionarele de autoevaluare pentru activitățile de
comunicare orală sau de redactare.
Metoda de evaluare propusă este cea a probei scrise. Astfel, la finalul fiecărei unități de
învățare, găsim câte un model de test sumativ, conceput pe baza unei matrice de specificații atent
elaborate.
Testul este o probă complexă cu ajutorul căreia se verifică și se evaluează
nivelul asimilării cunoștin țelor și al capacităților de a opera cu ele, prin raportarea
răspuns urilor la o scară etalon, elaborată în prealabil51. El este o probă stand ardizată, care asigură
o obie ctivitate mai mare în pro cesul de evaluare.
Principalele calități ale unui test sunt: validitatea; fidelitatea; reprezentativ itatea;
obiectivitatea; aplic abilitatea.
Testul conține un nu măr de itemi (sarcini).

Itemul reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de
evaluare și cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanță cu un obiectiv operațional52.
Între obiectivele de evaluare și itemi există o legătură foarte strânsă. De aceea,
trebuie formulat obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construi rea itemului.
Teoria și practica evaluării evidenția ză mai multe criterii pe baza cărora pot fi clasifi cați
itemii. Unul dintre criteriile cel mai des utilizate este acela al gradului de obiectivitate oferit în
corectare. În funcție de acest criteriu, it emii pot fi clasificați în trei mari categorii:
 itemi obiectivi;
 itemi semiobi ectivi;
 itemi subiectivi.

1. Itemii obiectivi (cu răspuns închis) testează un număr ma re de elemente de conținut
într- un interval relativ scurt, asigurând un grad de obie ctivitate ridicat în măsu rarea
rezultatelor școlare.

51 Ioan, Nicola, Tratat de pedago gie școlară , Editura Aramis , București, 2003 , p.335.
52 M., Stanciu, Introducere în pedagogie , Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2003, p.295.

39
Din categoria itemilor obiectivi fac parte:
a) itemii cu alegere duală;
b) itemii de tip pe reche;
c) itemii cu alegere multiplă.

2. Itemii semiobiectivi sunt acea categorie de itemi care solicită elevului construi rea
parțială s au totală a unui r ăspuns la sarcina definită în enunțul itemului.
Utilizarea acestui tip de itemi poate încuraja elevul în aprofundarea noțiunilor învăț ate,
creșterea vitezei de o perare cu acestea, a clarității, con ciziei și acurateței exprimării. Itemii
semiobiectivi au un grad mai mic de obiectivitate, dar elevul este pus în situația de a-și
construi răspunsul și nu de a-l alege.
Din categoria itemi lor semiobiectivi fac parte53:
a) itemii cu răspuns s curt;
b) itemii de completare;
c) întrebările st ructurate.

3. Itemii subiectivi (cu răspuns deschis) sunt relativ ușor de construit, princip ala
problemă consti tuind-o modul de elaborare a s chemei de notare a acestora, cu atât mai mult cu
cât această categorie de itemi vizează demonstr area de către elevi în răspuns a originali tății și
creativității lor, a capacității de p ersonalizare a cunoștin țelor.
Ei sunt în mod special recomand ați pentru realizarea evaluării în domen ii trans-, inter- și
multidisciplina re, date fiind particul aritățile acestora, precum și natura compet ențelor generale și
specifice pe care și le propun să le formeze la elevi.
Din această categorie de itemi fac parte:

a) itemii de tip r ezolvare de probleme ;
b) itemii de tip es eu.

Fiecare te st din manualul de clasa a V -a de la Editura ART are ca punct de plecare un
text-suport de același tip cu textul de bază studiat în unitatea respe ctivă. Testul este alcătuit din
două părți.
Prima parte, A, căreia îi sunt alocate 60 de puncte, se constituie dintr -un item
semiobiectiv de tip întrebare structurată, alcătuit la rândul său din 10 cerințe a câte 6 puncte

53 M., Stanciu, Introducere în pedagogie , Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2003, p.298.

40
fiecare, toate vizând înțelegerea textului. Cinci cerințe urmăresc nivel ul fonetic, lexicul -semantic
și gramatical, iar celelalte cinci nivelul stilistic -textual. De regulă, cerințele care intră în
componența itemului de tip întrebare structurată sunt itemi semiobiectivi cu răspuns scurt, un
item obiectiv de tip alegere multiplă și cel puțin un item subiectiv care presupune un răspuns
elaborat .
Cele zece cerințe ale întrebării structurate evaluează de regulă competențele specifice de
tip 2, vizând receptarea textului scris de diverse tipur i, și competențele specifice de tip 4, care au
în vedere competența lingvistică, precum și conținuturile asociate acestora, abordate în cadrul
unității.
Cea de -a doua parte, B, căreia îi sunt alocate 30 de puncte, se constituie dintr -un item
subiectiv de tip eseu structurat , reperele fiind centrate pe evaluarea, de regulă, a competenței 3
„Redactarea textului scris de diverse tipuri”, evaluându -se doar conținuturile asociate care au fost
exersate în cadrul unității respective.
Portofoliul este un instrument complementar de evaluare fiind alcătuit din lucrări ale
elevilor prin care se probează activitatea și progresul lor într -o anumită perioadă.
Portofoliile sunt de mai multe tipuri:
– portofoliu de progres sau de lucru (conține toate lucrările dintr -o anum ită etapă);
– portofoliu de prezentare (conține o selecție a celor mai bune lucrări ale elevului);
– portofoliu de evaluare (conține obiectivele evaluării, lucrările prin care elevul a fost
evaluat, grafice cu evoluția elevului, aprecieri ale profesorului, rez ultate la concursuri
tematice etc.).
În acest manual, portofoliul se revizuiește și se evaluează la sfârșitul fiecăruia dintre cele
două semestre.
Exemplu 1: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le -ai redactat pentru rubrica
Portofoliu în unitățil e I-III și așază -le în ordinea preferințelor tale. Include și un text de 3 -4
rânduri în care să arăți cum au evoluat lucrările tale, de la prima până la ultima lucrare pe care
ai realizat -o.
Exemplu 2: Alcătuiește o mapă cu toate lucrările pe care le -ai re dactat pentru rubrica
Portofoliu în unitățile IV -VI și așază -le în ordinea crescătoare a preferințelor tale. Include și un
text de 3 -4 rânduri în care să arăți prin ce s -au îmbunătățit lucrările tale, de la prima până la
ultima elaborată în acest semestru.
Evaluarea portofoliului este un proces destul de delicat. Accentul trebuie pus pe progresul
elevului, care trebuie încurajat. Cum elevii au personalități diferite, este bine ca aprecierile și

41
criteriile de evaluare să difere de la un copil la altul. De ex emplu, dacă un elev este dezordonat,
se apreciază ordinea pieselor din portofoliu, dacă un elev se limitează la manual, se apreciază
efortul de investigație, de aducere a unor informații suplimentare pe o anumită temă. Nota
trebuie să încurajeze, să stimul eze elevii în propria dezvoltare.
Unii profesori cer ca prezentarea portofoliului să se facă și oral, elevul justificând
alcătuirea acestuia, făcând aprecieri asupra produselor etc. Profesorul apreciază calitatea
portofoliului, acordând o notă pe care o ju stifică.
Structura portofoliului trebuie să fie discutată cu elevii. Se recomandă ca portofoliul să
conțină:
 un cuprins cu titlul fiecărui produs și pagina la care se găsește;
 o pagină în care elevul argumentează alcătuirea portofoliului;
 lucrările propriu -zise;
 o pagină cu o autoevaluare a portofoliului în care elevul poate spune ce și cum a învățat
realizând portofoliul și își poate estima nota; poate folosi și o grilă de autoe valuare cum
este cea de mai jos
Tabelul 1. Grila de autoevaluare a portofoliulu i
Da Nu Parțial
Portofoliul meu conține piese variate.
Portofoliul meu conține piese de pe tot parcursul
semestrului
Piesele incluse prezintă idei valoroase, originale.
Exprimarea este clară, convingătoare.
Sunt respectate normele gramat icale, de ortografie și de
punctuație.
Așezarea în pagină este atractivă, am folosit culori sau
desene pentru a sublinia sau ilustra ideile comunicate.
Scrisul este citeț.
Se vede un progres de la prima până la ultima piesă
realizată în acest s emestru.

 aprecieri ale colegilor sau ale profesorului;
 justificarea reorganizării portofoliului sau a selectării lucrărilor pentru un portofoliu
de prezentare.

42
Portofoliul este o metodă care încurajează creativitatea, dezvoltarea unor compe tențe
diver se și învățarea auto dirijată, scăzând stresul evaluărilor tradiționale. Dezvoltă reflexivitatea
elevilor și capacitatea de autoevaluare, putând să ofere o imagine complexă despre un elev, dar și
despre o clasă sau chiar o școală.
Dezavantaje le ale acestui tip de evaluare sunt lipsa de precizie a notei pentru care sunt
construite criterii specifice de către profesor și timpul îndelungat în care se realizează portofoliul.
La fel ca și manualul de la Editura Art, cel de la Editura Intuitext are la sfârșitul fi ecărei
unități de învățare câte o probă de evaluare sumativă.
În plus, manualul de la Editura Intuitext oferă câte un model de evaluare inițială,
respectiv finală. De asemenea, sunt propuse proiecte tematice în cadrul fiecărei unități de
învățare.
Proiectu l poate fi individual sau de grup; începe în clasă, se desfășoară acasă și se
încheie în clasă.
Manualul propune realizarea a cinci proiecte, trei individual e (în unitățile I, III și V) și
două ce vor fi elaborate în echipe (în unitățile II și IV). S -a avut în vedere gradarea în ceea ce
privește complexitatea temei și diversitatea resurselor pe care elevii le pot folosi. S -a considerat
că, atașând câte un proiect tematic fiecărei unități de învățare, i se conferă acestei metode
alternative de învățare impo rtanța pe care o merită, astfel încât în planificare să fie alocat
suficient timp pentru elaborarea, prezentarea și evaluarea proiectelor. Este important ca elevii să
beneficieze de îndrumarea profesorului pe tot parcursul elaborării proiectelor. Profesoru l va
căuta sugestii pentru cum va putea să inițieze proiectul, cum să urmărească derularea procesului
și cum să evalueze produsul final realizat de elevi.
La sfârșitul proiectului, există o grilă de aut oevaluare precum cea de mai jos.
Tabelul 2. Grila de a utoevaluare a proiectului
Criterii de apreciere În totalitate Parțial Deloc
Pe copertă sunt scrise titlul și autorul.
Sunt prezente răspunsurile la sarcinile de lucru.
Răspunsurile sunt corespunzătoare cerințelor.
Textul creat de tine respectă structura compunerii
narative.
Sunt respectate regulile de scriere și de exprimare
corectă în limba română.

43
În schimb, manualul de la Editura Aramis conține câte o probă de evaluare inițială și
finală, precum și teste sumative (pentru fiecare uni tate de învățare). Ceea ce aduce în plus acest
manual este Pauza de ortografie , care nu se regăsește în celelalte manuale alternative. Ca metodă
complementară de evaluare, se întâlnește portofoliul ce conține doar fișe despre autorii textelor
propuse.

44
CAPITOLUL al II -lea

STRATEGII DE EVALUARE FOLOSITE ÎN ORELE DE LIMBA ȘI
LITERATURA ROMÂNĂ

Strategia didactică este un termen unificator, integrator, care reunește sarcinile de
învățare cu situațiile de învățare, repr ezentând un sistem complex ș i coerent de mijloace, metode,
materiale ș i alte resurse educaționale care vizează atingerea unor obiective. Ea este necesară în
orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității d idactice, deoarece proiectarea ș i
organizare a lecției se realizează în funcție de decizia strategică a profesorului. Ea este concepută
ca un scenariu didactic com plex, în care sunt implicați actorii predării –învățării, cond ițiile
realizării, obiectivele ș i metodele vizate. Astfel, strategia prefigur ează traseul metodic c el mai
potrivit, cel mai logic ș i mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de pred are ș i
învățare. În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile ș i evenimentele
nedorite din activitatea didacti că.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor ș i nivelului lor de pregătire,
reprezintă , din acest punct de vedere , o provocare continuă ș i un efort per manent de creativitate
didactică din partea profesorului.
În procesul instructiv -educativ , actul evaluării are un rol reglator prin faptul că orientează
și corectează predarea și învățarea.
Realizarea permanentă a unei evaluări a procesului instructiv -educativ permite
cunoașterea, explicarea și perfecționarea rezultatelor elevilor și chiar a p roceselor de predare –
învățare care au produs aceste rezultate.
Strategiile, modalitățile de evaluare permit atât cadrului didactic, cât și elevului să
cunoască dacă finalitățile propuse au fost îndeplinite.
Evaluarea este un proces multidimensional, iar în funcție de criteriile alese, se pot
identifica mai multe strategii de evaluare, astfel54:

1. Din punct de vedere al situațiilor de evaluare, se poate face distincție între:
 evaluare realizată în circumstanțe obișnuite , în cadrul activității de predare/î nvățare,
bazată pe observarea activității elevilor;

54 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogic , R.A., București, 2007, p. 115

45
 evaluare specifică , ceea ce presupune crearea unei situații adecvate, elaborarea și
aplicarea unor probe, partenerii angajați în proces fiind conștienți de importanța
demersurilor de verificare și aprecie re întreprinse.

2. După funcția dominantă îndeplinită, există două strategii:
 evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză d escriptivă ce constă în localizarea
lacunelor și erorilor în cunoștințe și abilități, dar ș i a ,,punctelor forte” și o diagnoz ă
etiologică care relevă cauzele care au g enerat neajunsurile constatate) ;
 evaluare predictivă prin care se urmărește prognozarea gradului în care elevii vor putea
răspunde adecvat unui program de instruire pe viitor.
C-tin Cucoș clasifică strategiile de e valuar e în funcție de trei criterii55:
1. cantitatea de informație care scindează evaluarea în: evaluare parțială – prin care se
verifică elementele cognitive sau comportamentale secvențiale; este posibilă prin ascultare
curentă, extemporale, probe practi ce curente și evaluare globală – se aplică atunci când cantitatea
de cunoștințe și deprinderi este mare, datorită cumulării acesto ra; se realizează mai ales prin
examene.
2. axa temporală la care se raportează verificarea împarte evaluarea în: evaluare inițială,
evaluare continuă și evaluare finală.
3. sistemul de referință pentru emiterea judecăților de valoare asupra rezultatelor
evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) și evaluare normativă (elevii sunt comparați,
clasați).
Fieca re dintre t ipurile de evaluare constituie o modalitate de control distinctă asupra
calității educației oferite elevilor și asupra achizițiilor realizate de aceștia.

II.1. Reforma evaluării la limba și literatura română

Ca obiect de studiu, limba și literatura româ nă are obiective, conținuturi și metodologii,
inclusiv criterii, tehnici și instrumente de evaluare cu prioritate formative. Acestea au implicații
majore în dezvoltarea unor competențe și capacități, cu valențe atât intensive, cât și extensive, pe
întregul parcurs al formării personalității umane, nu numai în anii de studii , dar și în procesul

55 Cucoș, C-tin, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006, p. 379.

46
integrării socio -profesionale și în cel de adaptare și readaptare continuă la schimbările ce au loc
în societatea contemporană. Consider că reforma curriculumului nu poate conduce la rezultatele
așteptate fără schimbarea sistemului de evaluare a progresului școlar.
Redimensionarea și regândirea actului evaluativ din prisma programului actual de
reformă conduce la importante mutații în ceea ce privește evaluarea la lim ba și literatura română:
 se extinde acțiunea de evaluare, de verificare și apreciere a rezultatelor – obiectiv
tradițional – la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la obținerea unor
rezultate. Prin urmare se evaluează atât elevii, cât și obie ctivele, metodele,
situațiile de învățare, evaluarea și evaluatorul.
 se iau în calcul achizițiile cognitive, dar și conduita, personalitatea elevilor,
atitudinile, gradul de încorporare a unor valori.
 se diversifică metodele și tehnicile de evaluare, ele a plicându -se adecvat
situațiilor didactice și particularităților de vârstă și individuale ale elevilor.
 elevul devine un partener al cadrului didactic în procesul evaluării,
prin autoevaluare, inter -evaluare și evaluare controlată.
 evalua rea se fundamentează pe standarde curriculare de performanță, orientate
spre ceea ce va fi elevul la finalizarea parcursului său școlar și la intrarea în viața
socială.
 evaluarea se realizează pe parcursul întregului an școlar și are caracter
preponderent formativ.

Examene naționale. Pornind de la premisa că evaluarea nu este doar o sarcină exclusivă
a profesorului, s -a înființat în 1998 Serviciul Național de Evaluare și Examinare – SNEE –
ale cărui activități au în vedere atât o evaluare curent ă în învățământul preuniversitar, pregătirea
permanentă a profesorilor în domeniul evaluării și examinării, cât și organizarea examenelor
naționale de bacalaureat și testarea națională la clasa a VIII -a.
Evaluarea elevilor la limba și literatura română în gimnaziu se face, pe de o parte, în
funcție de obiectivele de referință din programa școlară și, pe de altă parte, ținând seama de
programa Evaluării Naționale desfășurate la finalul ciclului gimnazial.
Programa Testelor Naționale la limba și literatura r omână viza capacități și competențe
dobândite de elevi de -a lungul întregului parcurs școlar:

 Capacitatea de receptare a mesajului scris;
 Capacitatea de exprimare scrisă.

47

Notele obținute de elevi nu intrau în calculul mediei școlare. Rezultatele au dev enit
criteriu de repartizare computerizată, împreună cu mediile obținute de școlari în clasele V -VIII.
Pentru a asigura obiectivitatea testărilor și a elimina orice tip de suspiciune, profesorii
supraveghetori au fost din afara școlii în care se susțineau testele. Mai mult, lucrările au fost
corectate numai în centre speciale.
Prin teza cu subiect unic la limba și literatura română, la clasele a VII -a și a VIII – a, în
evaluarea unităților de conținut care privesc domeniul limba română se avea în vedere viziunea
comunicativ -pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a
comunicării, cu accent pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe utilizarea
corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluar ea unităților de conținut ale domeniului
lectură, sarcinile de lucru implică cerințe care privesc înțelegerea unui text literar sau nonliterar,
precum și redactarea de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text dat. De
asemenea, sarcinile d e lucru au în vedere competențe de redactare a unor texte descriptive,
narative sau dialogate, precum și a unor texte care presupun exprimarea motivată a unei
atitudini/opinii proprii.

Testarea Națională introdusă pentru a nul școlar 2009 -2010 viza evalua rea competențelor
elevilor de receptare a mesajului scris, din texte literare și nonliterare, în scopuri diverse și de
exprimare scrisă/ de utilizare corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise,
în diferite contexte de realizare, cu s copuri diverse.
Spre deose bire de anii anteriori, E valuarea Națională începând din anul 2010 evaluează
atât competențele specifice și conținuturile asociate acestora, conform programei clasei a VIII -a,
cât și conținuturile din programele școlare actualiza te pentru clasele a V -a – a VII -a. Prin acest
tip de testare se are în vedere, în evaluarea unităților de conținut din domeni ul limbii, viziunea
comunicativ –pragmatică, abordarea funcțională și aplicativă a elementelor de construcție a
comunicării, cu acce nt pe identificarea rolului acestora în construirea mesajelor și pe utilizarea
lor corectă și adecvată în propria exprimare scrisă. În evaluarea unităților de conținut din
domeniul lectură, se are în vedere înțelegerea unui text literar sau nonliterar prec um și redactarea
de către elev a unor compuneri vizând scrierea despre un text literar sau nonliterar.
În ceea ce privește bacalaureatul, la nivelul disciplinei limba și literatura română, acesta
are două etape. Pe parcursul clasei a X II-a, se evaluează, p rin verificare orală, competența de
comunicare în limba română. La finalul clasei a XII -a, în cadrul bacalaureat ului se susține proba
scrisă la limba română. Proba scrisă vizează competențele de receptare și de producere a

48
mesajelor scrise, inclusiv a unor mesaje care transpun în scris strategii și reguli de exprimare
orală. În cadrul probei orale, care se soldează cu un certificat și măsoară competența de
comunicare orală în limba română, se urmărește calitatea gramaticală, adică acea capacitate de a
vorbi corect în limba română, calitatea stilistică, nivelul conținutului, precum și comportamentul
verbal și non -verbal al elevului în actul de comunicare.

Documente curriculare . Structura Curriculumului Național românesc ilustre ază
preocuparea generală pentr u descentralizare și adaptare a deme rsului educațional la nevoile,
aptitudinile și aspirațiile diferitelor categorii de elevi, dar și opțiunile comunității pentru o
orientare sau alta în procesul de învățământ. Curriculumul are o structură complexă și vize ază nu
numai studiul literaturii, ci și a l limbii române. Conținuturile de literatură sunt structurate în
manieră selectiv -valorică, acest fapt sugerând prioritatea pentru studiul valorilor literare și nu
pentru cel a l procesului istoric – literar.
La limb a și literatura română pentru clasele a V -a – a VIII -a, curriculu mul se bazează pe
modelul comunicativ -funcțional, presupunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare
și de exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă.
Dezvo ltarea competențelor de comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu
diverse situații de comunicare orală și scrisă, cu texte literare și nonliterare adecvate vârstei
școlarilor.
Curriculumul cuprinde următoarele componente de bază:

 competențe le generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu;
 competențele specifice și conținuturile asociate;
 unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă;
 sugestii metodologice;
 sugestii de evaluare;
 standarde curriculare de performanț ă.

Competențele generale ale studiului limbii și literaturii române în gimnaziu constituie
componenta esențială a curriculum -ului și vizează finalitățile educaționale ale disciplinei. Ele
indică mutațiile de comportament ale profesorului și ale elevului î n contextul noului model
didactic, consemnând, în general, performanțele la limba și literatura română care trebuie
atinse de către elevi la finele treptei gimnaziale de învățământ. Aceste competențe vizează:

49
1. receptarea mesajului oral în d iferite situații de comunicare;
2. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situații
de comunicare monologată și dialogată;
3. receptarea mesajului scris, din texte literare și n onliterare, în scopuri diverse;
4. utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse.

Competențele specifice , concepute și sistematizate pe clase, au o formulare precisă,
indicând cu exactitate comp etențele care urmează a fi formate prin intermediul unor cunoștințe
și valori ale limbii și literaturii române. Derivând din obiectivele generale, acestea se
prezintă sub forma unor concretizări, prin situații de învățare caracteristi ce nivelulu i de
instruire avut în vedere.
Ele acoperă cele trei sfere de dezvoltare a personalității: intelectuală (obiective cognitive –
cunoștințe), psihomotorică (obiective tehnologice -capacități), motivațional -afectivă (atitudini) și
au un caracter prep onderent formativ, arătând:

 ce e recomandat să știe elevul;
 ce trebuie acesta să știe să facă;
 ce atitudini trebuie să -și formeze pe parcursul fiecărei clase de gimnaziu.

În vederea realizării competențelor generale și specifice, noul curriculum propune
conținuturile asociate și unitățile de conținut specifice fiecărui nivel de clasă. Acestea sunt
nondirective, flexibile și au un caracter orientativ.
La limba și literatura română în gimnaziu, curriculumul se bazează pe modelul
comunicativ -funcțional, pres upunând dezvoltarea integrată a capacităților de receptare și de
exprimare orală, respectiv de receptare și de exprimare scrisă. Dezvoltarea competențelor de
comunicare se realizează prin familiarizarea elevilor cu diverse situații de comunicare orală și
scrisă, c u texte literare și nonliterare adecvate vârstei școlarilor.

Standardele curriculare de performanță reprezintă criterii de evaluare a calității
procesului de învățare și sunt prezentate sub forma unor enunțuri sintetice care vizează nivelul de
atingere a obiectivelor de către elevi.
În Tabelul 3 am prezentat cum sunt structurate standardele la limba și literatura română la
sfârșitul ciclului gimnazial.

50
Tabelul 3. Standarde curriculare de performanță, extrase din Programa la limba și
literatura ro mână pentru gimnaziu
COMPETENȚE SPECIFICE STANDARDE

1.Dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului oral S.1 Desprinderea semnificației globale a unui mesaj
ascultat și delimitarea informațiilor esențiale de cele
neimportante
S.2 Desprinderea sensului cuvintelor prin raportare
la semnificația mesajului ascultat

2. Dezvoltarea capacității de
exprimare orală S.3 Construirea unui mesaj oral (text narativ, descriptiv,
informativ și argumentativ) pe o temă dată în funcție de
diferite situații de comunicare
S.4 Rezumarea orală a unui text narativ la prima vedere
S.5 Caracterizarea orală a unui personaj dintr -un text dat

3. Dezvoltarea capacității de
receptare a mesajului scris S.6 Desprinderea semnificației global e și a detaliilor din
textele citite
S.7 Identificarea modurilo r de expunere dintr -un text dat
S.8 Recunoașterea procedeelo r de expresivitate artistică și
comentarea rolului lor într -o operă literară dată
S.9 Desprinderea sensului cuvâ ntului pri n raportarea la
contextul mesajului scris
S.10 Recunoașterea valorilor expresive ale categoriilor
morfologice și a relațiilor sintactice dintr -un text dat

4. Dezvoltarea capacității de
exprimare scrisă S.11 Rezumarea scrisă a unu i text narativ la prima vedere
S.12 Caracterizarea scrisă a unui personaj dintr -un text la
prima vedere
S.13 Redactarea unui text în care să se evidențieze
caracteristicile fundamentale și semnificațiile un ui fragment
de text literar dat
S.14 Redactarea unor texte cu destinație funcțională: cerere,
scrisoare
S.15 Respectarea, în redactarea unui text, a regulilor de
despărțire a cuvintelor în silabe, a normelor de exprimare
corectă, a regulilor ortografice și de punctuație studiate

51
Așa cum se poate observa, stan dardele curriculare de performanță se asociază cu
obiectivele cadru și de referință, care reprezintă sursa criteriilor de evaluare, prin care se descriu
cât mai precis performanțele așteptate. Cu alte cuvinte, obiectivele cadru sunt sisteme str ucturate
de criterii, puncte de reper sau indicatori pe baza cărora se circumscriu, în plan real,
dimensiunile, componentele și conținutul unui anumit profil de formare, ale unui curriculum, ale
unui program de educație sau ale unei profesii.
Standardele de performa nță sunt, prin urmare, o descriere a activităților pe care elevii
sunt capabili să le realizeze ca semn că posedă capacitatea ce condiționează activitățile
respective. Rolul standardelor curriculare de performanță este de a oferi criterii riguroa se și
obiective de evaluare și acordare a notelor sau calificativelor, îndeplinind funcția unui etalon de
evaluare care să producă rezultate comparabile, relativ standardizate, la evaluări diferite sau la
evaluări efectuate de persoane diferite.

Metode d e evaluare

Din dorința de a asigura calitatea rezultatelor școlare și a progresului școlar, se folosesc o
multitudine de metode și instrumente de evaluare. Etimologic, conceptul de metodă derivă din
grecescul methodos, care semnifică „drum spre…”, „cale de urmat” pentru atingerea unui
obiectiv bine precizat și definit, prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire al cunoștințelor, de formare a diferitelor
capacități testate prin utilizarea unei diversități de instrumen te adecvate scopului urmărit”56.
Metoda este cea care conturează întregul demers de proiectare și de realizare a acțiunii
evaluative, de la stabilirea obiectivelor de evaluare și până la construirea și aplicarea
instrumentului de ev aluare, prin care intenționăm să obținem informații necesare și rele vante
pentru scopurile propuse.
În cadrul metodelor se întâlnește procedeul, care reprezintă o operație subordonată
acțiunii declanșate l a nivelul metodei de instruire. El include tehnici limitate de acțiune, în
situații și condiții concrete. Relația procedeu – metodă didactică este destul de mobilă, încât o
metodă poate deveni procedeu și invers, după relevanța lor în situațiile concrete și efectele

56 Stoica, Adrian, (coord.), Evaluarea curentă și examenele , Editura ProGnosis, București, 2001, p.180.

52
realizate, valoarea operațională. Exemp lu: problematizarea – procedeu „în ca drul conversației și
invers.”57
Folosirea metodelor, a procedeelor de către profesor, în activitatea la clasă, trebuie să fie
determinată de realizarea unei învățări active, participative, elevul aflându -se în centrul tu turor
acțiunilor.
Metoda de evaluare reprezintă „ calea de acțiune comună profesor -elevi care c onduce la
punerea în aplicare a oricărui demers evaluativ, în vederea colectării informațiilor privind
procesul și produsul învățării , prelucrării și valorifi cării lor în diverse scopuri.”58
Cadrul didactic trebuie să stăpânească o varietate de metode și instrumente de evaluare,
pe care le va aplica în funcție de particularitățile clasei de elevi, de scopul și obiectivele
evaluării, de specificul co nținuturilor supu se aprecierii.
Din această perspectivă, instrumentul de evaluare este un element constitutiv al metodei,
prin intermediul căruia elevul ia la cunoștință sarcina de evaluare, fiind cel care concretizează la
nivel de produs opțiunea metodologică a profesorul ui pentru măsurarea și aprecierea
cunoștințelor și competențelor elevului, într -o situație educațională bine definită.
În învățământul modern, metodele și instrumentele de evaluare se clasifică astfel:

 metode și instrumente tradiționale (evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise,
evaluarea mixtă , probele practice, examenele);
 metode și instrumente complementare (observarea sistematică a comportamentului
elevilor, investigația, proiectul, portofoliul, referatul, autoevaluarea, evaluarea
asistată pe calc ulator).

II.2. Metode și instrumente tradiționale de evaluare spec ifice disciplinei

II.2.1. Evaluarea orală

Deoarece disciplina limba și literatura română vizează și competența de co municare
verba lă, sunt des utilizate probe le ora le în diferite situații de co municare. Aceas tă competență
are în vedere e lementele de susținere și argu mentare a ideilor, dar și capac itatea de a transmite
clar, corect și coerent informații refer itoare la textele literare studiate, elemente de or ientare

57 Cristea, S., Dicționar de pedagogie , Editura Litera, București, 2002 , p. 301 -302
58 Potolea, D., Neacșu, I., Manolescu, M., Teoria și practica evaluării educaționale , MEC, PIR, 2005, p. 42.

53
culturală și concep te opera ționale. Modul de aprec iere a acestora are un anume grad de
persona lizare.
Evaluarea orală este, astfel, o metodă de evaluare esențială în parcursul didactic la limba
și literatura română, aplicată la toate clasele gimnaziale, atât în un itățile de con ținut dedicate
noțiunilor de comunicare orală, cât și la noțiunile din domeniul limbii, literaturii sau teoriei
literare.
Verificările orale trebuie pregătite printr-o discuție introductivă, prin care să se
stabil ească un climat de colabo rare, de stimulare a elevilor pentru activitatea care va urma.
Prin intermediul conversației, cadrul didactic va urmări cantitatea și calitatea info rmațiilor pe
care le dețin elevii. Conv ersația poate fi individual ă, frontală, întrebările să fie adresate la 2-3
elevi, sau combinată. A vantajele acesteia constau în faptul că se realizează o comun icare
deplină între clasă și cadrul didactic, iar feedbackul are loc imediat.

Ca orice metod ă, probele orale prezintă numeroase avantaje, dar și câteva d ezavantaje.

Avantaje:

 favorizează dezvoltarea capacității de exprimare orală a elevilor;
 posibi litatea de a corecta imedi at eventual ele erori sau neînțelegeri ale elevilor;
 permite multă flexibilitate în alegerea conținuturilo r;
 asigură o comun icare consistentă între profesor-elev;
 întăresc, fixează învăț area.

Dezavantaje:

 gradul de di ficulta te a întrebărilor este di ferit de la un elev la altul;
 nu pot fi evaluați toți elevii într-un timp scu rt.

Utilizarea probelor de evaluare orală la limba și literatura română este absolut
necesară pentru abordarea capacității de exprimare orală, procesul evaluativ devenind și o
activitate de învăț are, corectare, întărire, sistematizare și apli care a cunoșt ințelor elevilor.

La clasa a V-a, unde nu se cunoaște gradul real de dezvo ltare a abilităților elevilor, pe
lângă eva luarea inițială, se folosește eva luarea orală pentru a putea aprec ia corect co mpetența de
comunicare orală și de a putea orienta demersul didactic în funcție de pos ibilitățile colectivului
de e levi în ansamblu și ale fiecărui elev în parte. La acest n ivel de c lasă, se evaluează

54
deprinderea de expr imare orală în contexte variate precu m:
 identificarea unei persoane, a unui obiect, a unui grup de persoane sau de ob iecte;
 adresarea către o persoană;
 formularea de întrebăr i;
 inițierea sau încheierea unui schimb verba l;
 susținerea unei discuții directe sau telefonice;
 exprimarea acordu lui sau dezacordu lui, a unui punct de vedere în legătură cu
un fapt sau cu o persoană;
 descr ierea unui obiect;
 prezen tarea unei acțiuni.

La clasa a VI-a, elevii trebuie să rea lizeze acte de vorb ire diverse cum ar fi:
 identificarea sau d iferen țierea unui obiect de altul;
 susținerea unui schimb verba l;
 exprimarea gusturilor, expunerea unei opinii, stabilirea unei analogii,
exprimarea unei impresii perso nale;
 formularea unei propuner i;
 descr ierea unui obiect, a unui loc, a unor persoane.

La clasa a VII -a, actele de vorbire vizate sunt:
 susținerea unei conversa ții;
 prezen tarea unor lucrări realizate individual sau în ech ipă;
 formularea unor argu mente sau contraarg umente într-o discuție;
 stabilirea unor co mparații;
 formularea unor op inii.

La clasa a VIII -a, solicit elevilor ca, folosindu-și deprinderile de exprimare orală, să
realizeze acte de vorbire diverse:
 susținerea argumentată a unui schimb verbal direct;
 exprimarea sau accep tarea de op inii diferite;
 exprimarea și motivarea unei atitudini;
 prezen tarea unor produse rea lizate individual sau în ech ipă.

Observarea exprimării orale a elevului este „mai dificilă decât felul în care citește sau

55
scrie un elev, de vreme ce nu există un produs pe baza căruia să putem trage anu mite
conc luzii”59.
În acest sens, încă din primele clase g imnaziale, scopul meu este să îi dezvo lt un sistem
de înregistrare a observa țiilor și de no tare a fac torilor care afectează exprimarea orală.

Principalele instrumente de eva luare orală folosite sun t:
 conversa ția de ver ificare – tehnica întrebăr ilor și a răspunsur ilor – folosită
frecvent în momentul verificării cunoș tințelor însușite anterior.
Exemplul de ver ificare orală pe care îl voi prezen ta mai jos a fost ap licat în semestrul I al
anului școlar 2018 -2019, la clasa a V-a, folosind ca tehnică de evaluare interogarea frontală pe
baza unui text c itit independen t. Competența specifică a fost Participarea la interacțiuni
verbale în d iverse situații de comunicare prin receptarea și producerea textului oral , această
competență fiind corespunză toare standardu lui de perfor manță Delimitarea modurilor de
expunere într-un text citit independen t. După ce elevii au avut la dispoziție 10 minute pentru a
lectura independent textul, am recurs la tehnica întrebăr ilor și răspunsur ilor în baza textului
supor t, pe care e levii îl aveau în față și se pu teau folosi de el dacă aveau nevo ie.
În întocmirea întrebăr ilor, am ținut seama de obiectivele pe care le-am urmărit prin
verificarea și no tarea elevilor. A ști cum să for mulezi întrebăr ile este probab il misiunea cea mai
grea a unui profesor. Înainte de a for mula fiecare întrebare, am avut c lar în minte care este
procesul intelectual pe care am dorit să-l folosească elevul pen tru a-mi răspunde d in
memorie. Întrebăr ile au fost limpezi și prec ise pen tru fiecare e lev. Formulând întrebăr ile, m-am
asigurat că acea întrebare a atras după sine un co mportament pe care am dor it într-adevăr să-l
văd manifestat la elevi. De ase menea, am adap tat lungimea și co mplexitatea întrebăr ilor la
nivelul de maturitate al elevilor (vezi fișa 1).

 evaluarea orală cu suport vizual presupune o d iscuție având ca suport imagini pe
care elevul este solicitat să le descr ie, să le explice, să le comenteze. Folosit frecvent în
învățământul primar, acest instrument îl putem folosi și în primele clase a le gimnaziului sau în
lecțiile de eva luare a capac ității de expr imare orală, pornind de la imagini suport.
Mode lul de evaluare cu suport vizual prezen tat mai jos l-am aplicat la o lecție de
recep tare a unui text narativ–epic la clasa a V-a, în ace lași semestru I al anului șco lar 2018 -2019.
Tehnica de evaluare pe care am utilizat-o a fost interpre tarea imaginilor da te în raport cu
fragmentele corespunză toare din textul studiat. For mularea acestei tehnici de evaluare a

59 Secrieru, Mihaela, Didactica limbii român e, Editura Sedcom libris, Iași, 2006, p.200 .

56
corespuns competenței specifice Să ses izeze relațiile dintre text și imaginile aferente acestuia,
dar și standardu lui de perfor manță Comen tarea relațiilor dintre trei imagini aferente și textul
nara tiv studiat/citit. În evaluare am folosit un set de ediții ilustrate ale operei Amintiri din
copilărie, cu imagini de bună calitate distribuite elevilor verificați. Aceș tia au avut la dispoziție
5-7 minute pentru a identifica pasajul la care se referea fiecare imagine și a ch ibzui un
comentariu la imagine.
Urmărind răspu nsurile elevilor am c ompletat apoi un tabel în care am punc tat
comportamentul elevilor în fața imaginilor prezen tate, adică stabilirea coresponden ței între
imagini și text, comentarea imaginilor pornind de la text, coeren ța comunicării și expr imarea
unei atitudini față de re lația dintre imagine și text, toate aces te fiind necesare procesu lui
de eva luare (vezi fișa 2).

57
FIȘA 1
CONVERSAȚIA DE VERIFICARE

Competență specifică – Participarea la interacțiuni verbale în diverse situații de
comunicare prin receptarea și producerea textului oral
Standard – Delimitarea modurilor de expunere într-un text citit independent (în limita a
250-300 de cuv inte). Textul con ține cel puțin două moduri de expunere d istincte.
Tehn ica de eva luare – Interogare frontală în baza unui text citit independen t.
Data: 05.11.2018

Se dă textul:
„ – Mamă dragă, ce sărbă toare-i azi?
– Azi? Nu-i nici o sărbătoare! Ce ți-a venit, Olguța?
– Eu credeam că -i sărbă toare, m amă dragă!
– Mamă dragă, mamă dragă! Grozav mă mai iubești! Spune, mai bine, ce vrei de la
mine?
– Eu? Nimic! …Aș vrea numai să văd cum îi șade Mon icăi cu rochia albastră…
Doamna Deleanu iscodi în zadar ochii Olguței. Ochii nu des tăinuiau mai mult decât vorbe le.
– Monica, tu vrei să-ncerci rochia albastră?
– Sigur că vrea! comen tă impera tiv Olguța roșea ța Monicăi, înainte de a o vedea.
– Vreau, tante Alice, îngână Mon ica porunca O lguței, încân tată că i se împlinea o
vinova tă dorință nu din vina ei. Rochița albastră o aștepta pe Mon ica de la începu tul vacan ței.
Doamna Deleanu i-o făcuse de îndată, dar Mon ica o încercase numai. Monica urmă în etac pe
doamna Deleanu ."
Ionel Teodoreanu – La Mede leni

Chestionar
1. C ine sunt person ajele care dialoghează?
2. Ce relații sunt între persona jele Olguța-Alice; Monica-Alice?
3. Ce formulă de adresare fo losește Olguța vorb ind cu doamna Deleanu?
4. Ce formulă de adresare fo losește Mon ica vorb ind cu doamna Deleanu?
5. C are este esen ța dialogului?
6. Ce întrebări îi adresează mama Olguței?
7. Ce întrebări îi adresează doamna Deleanu Mon icăi?

58
8. Ce întrebări îi adresează Olguța mamei?
9. De ce Olguța răspunde la întrebarea adresa tă Monicăi?
10. R eprezen tați schematic dialogul: emițător–recep tor-mesaj.

59
FIȘA 2
EVALUAREA ORALĂ CU SUPORT VIZUAL

Competența specifică – Să sesizeze relațiile dintre text și imaginile aferen te acestuia.
Standard – Comentarea re lațiilor dintre trei imagini aferen te și textul narativ studiat/citit.
Tehn ica de evaluare – Interpre tarea imaginilor date în raport cu fragmentele
corespunză toare din textul „Amintiri din copilărie”, de Ion Cr eangă.
Data: 12.11.2018

Tabelul 4 . Comportamentul elevilor în timpul evaluării orale cu suport vizual

Numele
elevului Imaginea 1 Imaginea 2 Imaginea3
Comentarea
imaginilor
se sprijină
pe text
Textul
comentariului
este coerent Elevul
apreciază
relația
dintre
imagine
și text Corespondența
dintre text și
imagini Corespondența
dintre text și
imagini Corespondența
dintre text și
imagini
L.M. + + + + – +
T.A. + + + – – +

Observații:
 calitatea imaginilor utilizate trebuie să fie bună;
 evaluarea s -a realizat doar după ce elevii au exersat pe texte studiate anterior;
 i-am orientat pe elevi să -și exprime atitudinea și argumentele; am dat elevilor
posibilitatea de a -și exprima liber opinia.

Cons tatări și conc luzii. Din exper iența didactică de până acum, pot spune că eva luarea
orală, prin cele două tehnici prin care se realizează, are o serie de avan taje care constă în:
 posibilitatea de a alterna tipul întrebăr ilor și gradul lor de dificultate, în funcție
de ca litatea răspunsurilor oferite de către elev;
 clarificarea imediată și corec tarea greșe lilor elevilor;
 libertatea de manifestare a originalității elevului;
 obișnuirea elevilor cu co municarea orală directă.

60
În ace lași timp, neajunsurile evaluării orale sunt:
 timpul examinării este scur t;
 are carac ter de sonda j;
 nu es te convenab ilă elevilor timizi;
 întrebăr ile au grade d iferite de dificultate.

Pentru a evita carac terul de sondaj al ver ificării orale, am recurs la un caiet de eva luare al
profesoru lui pentru fiecare clasă în parte, în care acord no te pentru ver ificări ora le, scrise,
portofolii etc., iar media a 3 sau 4 note acorda te la evaluările orale o trec în catalog.
Voi prezen ta mai jos un model de înregistrare a rezu ltatelor la eva luarea orală (Tabelul
5), aces te note fiind obținute de elevii clasei a V-a în anul școlar 2018 -2019. În urma ver ificării
orale, elevul primește o notă, iar media de trecut în catalog este mult mai elocven tă, mult mai
aproape de nivelul real de cunoș tințe al elevului.
De ase menea, acea stă fișă păs trează o evidență a numărului de no te primite de elevi la
probe le orale, pu tându -se păs tra un echilibru între notele obținute la verificările orale și notele de
la eva luările scrise. Fo losind un astfel de model de notare se evită subiectivitatea în no tare
cauza tă de starea de moment a profesoru lui sau de starea psihică a elevilor.

61
Tabe lul 5. Înregistrarea rezultatelor obținute în urma ver ificării orale la limba și
literatura român ă de către elevii clasei a V -a, semestrul I, an școlar 2018 -2019 ).

Nr.
crt Numele și prenumele
elevului Note obținute
la verificări
orale Note catalog Note obținute
la verificări
orale Note catalog
1. Bălcuță C. 6,7,7,7 7 7,7,8,8 8
2. Dodan D. 7,9,9,8 8 7,8,7,7 7
3. Găinuță B. 5,5,5,5 5 5,6,5,5 5
4. Gogu L. 5,7,7,7 7 5,6,6,7 6
5. Iacob A. 8,8,9,8 8 9,9,9,8 9
6. Iacob C. 5,5,6,5 5 5,5,5,5 5
7. Lăbuș M. 9,8,8,9 9 9,10,10,10 10
8. Nadane A. 4,4,4,4 4 4,4,5,4 4
9. Olaru R. 6,7,8,6 7 7,7,8,8 8
10. Pintilie A. 6,6,6,6 6 6,6,8,7 7
11. Sîrghie A. 6,6,7,6 6 6,7,7,7 7
12. Știubei V. 4,4,4,5 4 5,5,6,5 5
13. Tica P. 5,5,5,5 5 5,5,6,5 5
14. Titire A. 8,9,9,9 9 10,10,10,10 10
15. Tofan P. 5,4,5,5 5 5,5,5,6 5

62
II.2.2. Evaluarea prin probe scrise

Prob ele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare a nivelului de pregătire al
elevilor. Ele se numără printre formele clasice/tradiționale de evaluare și presupun tratarea în
scris a sarcinilor de lucru.
După dimensiunea ariei conținutului a căru i asimilare este evaluată, precum și după
funcția dominantă îndeplinită, pr obele scrise se prezintă sub trei forme60:

a) probe curente : cu durată scurtă (extemporale), care cuprind arii restrânse de conținut,
de obicei conținuturi curente;
b) probe de evaluare periodică: au o arie de cuprindere mai mare și îndeplinesc o funcție
diagnostică. Sunt aplicate după parcurgerea unor unități mai mari de conținut ( capitole, unități de
învățare);
c) teze semestriale (de bilanț) : cuprind o arie de conținut mai mare decât cele periodice și
îndeplinesc o funcție diagnostică și prognostică. El e sunt pregătite, de obicei, prin lecții de
recapitulare, care pot releva la ce nivel se situează achizițiile elevului la o anumită disciplină la
sfârșitul semestrului reprezentând, cum ușor se poate deduce, o modalitate de realizare a
evaluării sumative.

Probele scrise sunt deosebit de avantajoase, întrucât oferă profesorului posibilitatea de a
verifica și a aprecia toți elevii din clasă într -un timp scurt. Verificarea tuturor elevilor în legătură
cu același conținut, pe baza unui punctaj, permite o apreci ere mai obiect ivă în comparație cu
examinarea orală. Elevilor le oferă posibilitatea de a lucra în ritmul lor propriu, în mod liber,
dovedind capacitatea de sinteză a cunoștințelor.
Dacă lucrările de control curente (extemporalele) au o durată de 10 -15 minute și verifică
conținuturi din lecția de zi, fie prin reproducerea celor învățate, fie prin exerciții de muncă
independentă, lucrările semestriale sunt planificate din timp , au durata de 50 -60 de minute,
cuprind conținuturi din materia par cursă, fiind pregătite prin lecții de recapitulare și
sistematizare.
Probele scrise reprezintă metoda fundamentală de evaluare deoarece:

60 Radu.I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Editura Didactică și Pedagogică, București, 2007, p. 175.

63

 oferă posibilitatea verificării modului în care a fost însușit un anumit conținut de
către toți elevii, într -un timp scurt;
 verifică capacitatea de exprimarea în scris a elevilor;
 oferă mai multă obiectivitate decât probele orale;
 permit verificarea unor capacități de sinteză, analiză.

Dezavantajul major al probelor scrise ar fi că elevii nu pot fi dirijați în învăț are, că
reglarea nu se produce imediat.
Probele de evaluare scrisă sunt preferate de majoritatea cadrelor didactice, constituind
instrumente valide, apte să măsoare cu precizie și obiectivitate performanțele elevilor.
Pe baza analizei rezultatelor profesorul își dă seama ce elemente au fost rețin ute și care
sunt minusurile/ punctele slabe. Existența baremului de corectare oferă posibilitatea unei evaluări
obiective.

64
Probă de evaluare scrisă Clasa a VIII -a

Competență generală:
4. Utilizarea corectă și adecvată a limbii române în producerea de mesa je scrise, în
diferite contexte de realizare, cu scopuri diverse .
Competență specifică:
4.2. Utilizarea , în redactarea unui text propriu , a cunoștințelor de morfosintaxă, folosind
adecvat semnele ortografice și de punctuație .

Testul aplicat
Citește cu atenție textul următor pentru a răspunde cerințelor următoare:

„Îi era greu ca să hotărască și au trecut mai multe duminici până ce a putut să prindă
destulă inimă, dar el nu putea să meargă cu mâna goală și trebuia să mai aștepte până ce vin
strugu rii pârgavi, cea mai potrivită hra nă pentru un dascăl ca Clăiță.”
(după Ioan Slavici, Budulea Taichii )

1. Rescrie din text: (30 p.)
a) un atribut adjectival;
b) un subiect exprimat prin pronume;
c) a doua propoziție subordonată.

2. Analizează sintactic și morfologic , următoarele cuvinte din text: greu, strugurii, să
aștepte, ca Clăiță. (20p.)

3. Rescrie din text prima subordonată subiectivă, apoi realizează contragerea ei.
(20p.)
4. Explică rolul îndeplinit de semnele de punctuație la nivelul frazei. (20p.)

Se acordă 10 puncte din oficiu.

65
Barem de notare

1. Se acordă câte 10 puncte pent ru fiecare rescriere corectă.
2. Se acordă câte 5 puncte pentru fiecare cuvânt analizat corect și complet.
3. Se acordă 10 puncte pentru rescrier ea subor donatei și 10 puncte pentru contragerea corectă a
acesteia.
4. Se acordă câte 5 puncte pentru explicarea corectă a tuturor semnelor de punctuație:
ghilimelele, virgula I, virgula II, punctul.

66
Extemporalul – lucrarea scrisă neanunțată – este instrumentul de evaluare cel mai des
folosit pentru :
 a vedea felul în care se descurcă elevii fără ajutorul profesorului în redactarea
unei compuneri sau în rezolvarea diferitelor exerciții;
 a cunoaște nivelul de pregătire al elevilor;
 a verifica puterea de concentrare a atenției elevilor;
 a cunoaște eficiența metodelor de predare și a le perfecționa totodată;
 a vedea dacă toți elevii învață cu regularitate.
Extemporalele nu durează mai mult de 5 -10 minute, de aceea ele pot fi destul de
numeroase, rezultatele obținute ajutându -ne să depistăm elevii care au nevoie de tratare
diferențiată.

Lucrarea de control anunțată – frecvent folosită, se aplică elevilor după parcurgerea unei
unități de învățare sau după un număr de lecții predate anterior. Ea poate urma unor lecții de
recapitulare și sistematizare și, în acest caz, are mari valențe formative, deoarece îi obligă pe
elevi la o vie activitate intelectuală constând în operații de selectare a esențialului, de comparare,
de ab stractizare și generalizare, de reașezare a cunoștințelor în structuri cognitive noi etc.
Subiectele propuse trebuie să acopere conținutul supus evaluării și să fie în concordanță
cu cerințele programei școlare. Itemii de evaluare trebuie să fie variați pen tru a permite
evidențierea capacităților superioare ale elevilor. Poate cuprinde subiecte unice (pentru o clasă
sau pentru mai multe clase), subiecte date pe numere. Ca și extemporalul, lucrarea de control
anunțată se notează la toată clasa. Este de dorit ca lucrarea să fie corectată imediat, apoi să fie
rezolvată cu întreaga clasă și să se mot iveze notele acordate elevilor.

Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie
performanțele școlare ale elevilor prin rap ortarea la răsp unsuri standard. Standardizarea
urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic
„reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul
asimilării cunoștințelor și al capacităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o
scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil”61.

61 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003, p. 62.

67
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru
verificări curente și, în comparație cu al te instrumente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte a
performanțelor elevilor. Testul este format dintr -un grupaj de întrebări sau teme numite itemi,
care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiective le instruirii trebuie să fie o bună
concorda nță. Itemii trebuie să evidențieze ce știe elevul ca informație și ce știe să facă –
competențe.
Pentru a putea fi considerat bun și folositor, un test trebuie să îndeplinească următoarele
calită ți:
 validitatea – un test este valid dacă și numai dacă măsoa ră exact ceea ce trebuie să
măsoare. Trebuie să se aibă în vedere gradul de incidență dintre obiectivele propuse spre a fi
evaluate și modul în care aceste sunt operaționalizate, dar și conținutul și modul de prezentare al
testului – itemii trebuie să fie formulați clar și concis, pentru a reflecta explicit cunoștințele și
modul de utilizare a cunoștințelor dobândite de elevi.
 fidelitatea – reprezintă calitatea testului de a oferi rezultate constante în condițiile
administrării identice, la populații simila re sub aspect statistic. Un test nu este fidel dacă, aplicat
la doi elevi cu aceleași lacune în instruire, le evidențiază numai la unul dintre ei. Fidelitatea unui
test nu poate fi niciodată absolută – 100%, fiind admisibilă o anumită „abatere standard”, d ar
infidelitatea unui test nu trebuie să depășească niciodată 2,5 –3%; un test accentuat infidel este,
prin definiție, nevalid.
 obiectivitatea – este asigurată de folosirea testelor standard.
 aplicabilitatea – reprezintă calitatea testului de a fi administ rat și interpretat cu
ușurință, respectându -se metodologiile referitoare la conținut, timp de lucru, evaluare/corectare,
bareme de respectat, instrucțiuni de aplicare.
Elaborarea unui test docimologic presupu ne parcurgerea mai multor etape:62
1. stabilirea sco pului probei (diagnostic/prognostic) ce determină structura și conținutul
acesteia;
2. selectarea conținuturilor și a obiectivelor corespunzătoare care vor fi vizate prin
intermediul testului este sintetizată într -un tabel/matrice de specificații. Acest tabel de
specificații include pe verticală conținuturile care vor fi evaluate, iar pe orizontală obiectivele
corespunzătoare, ierarhizate în acord treptele unei taxonomii a domeniului cognnitiv (în cazul
taxonomiei lui Bloom: cunoaștere, comprehensiune, aplicar e, analiză, sinteză și evaluare);

62 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , EDP, București, 2000, p.270.

68
3. formularea itemilor constituie cea mai laborioasă etapă a elaborării unui test
pedagogic;
4. stabilirea unei grile de corectare care să includă răspunsurile corecte pentru fiecare
item ușurează considerabil activitatea evalua torului;
5. elaborarea baremului de corectare sau a modalității de calculare a scorurilor va
permite evaluarea precisă și identică a răspunsurilor formulate de fiecare subiect. În cazul
itemilor subiectivi, baremul de corectare include elemente ale răspunsulu i care vor fi punctate;
6. aplicarea testului ;
7. interpretarea rezultatelor .

Valoarea testelor depinde în mare măsură de competența celor care le elaborează și de
pregătirea celor care le aplică și calculează scorurile, de unde și nevoia de pregătire riguroasă a
acestora. Este incontestabilă contribuția testelor nu doar în reglarea activității educaționale
(elaborarea programelor de recuperare sau accelerare), ci și în realizarea unor cercetări
educaționale credibile. În ciuda acestui fapt, testul trebuie utili zat cu precauție, în condițiile
respectării tuturor etapelor și condițiilor de elaborare, administrare și calculare a scorurilor.
Din perspectiva evaluării școlare prin teste docimologice, itemul poate fi definit ca
unitate de măsurare care include un stim ul și o formă prescriptivă de răspuns, fiind formulat cu
intenția de a suscita un răspuns de la cel examinat, pe baza căruia se pot face inferențe cu privire
la nivelul achizițiilor acestuia într -o direcție sau alta. Itemul poate fi prezentat izolat sau în
strânsă relație cu alți itemi de același tip sau din tipologii diferite, poate presupune alegerea sau
elaborarea răspunsului, într -un timp strict determinat sau fără limită de timp. Itemii trebuie să
respecte aceleași exigențe de proiectare, administrare și scorare, indiferent de natura testului în
care sunt incluși (teste elaborate de profesor – teste standardizate, teste formative, teste sumative
etc.).
Tipologia itemilor include itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi.63
1. Itemii obiectivi permit măsurarea exactă a rezultatelor și pot fi:
a) itemi cu alegere duală care solicită subiectului să aleagă unul din cele două
posibilități de răspuns de tipul: adevărat -fals, corect -greșit, potrivit -nepotrivit;
b) itemi cu alegere multiplă care solicită alegerea unui răspuns dintr -o listă de
alternative;

63 C-tin, Cucoș, Teoria și metodologia evaluării, Ed. Polirom, Iași, 2008, p217.

69
c) itemi de împerechere sau de asociere care presupun stabilirea unei corespondențe între
două l iste de afirmații sau concepte.

2. Itemii semiobiectivi nu sunt incluși în lucrările ma i vechi de metodologie a cercetării,
însă sunt menționați de autori români care au abordat testul docimologic ca instrument de
evaluare școlară64.
Itemii semiobiectivi pot fi:
a) itemi cu răspunsuri scurte, fiind formulați concis și specificând clar natura
răspunsului corect;
b) itemi de completare care presupun completarea unui cuvânt sau a unei sintagme într –
un text lacunar;
c) itemi structurați care se constituie dintr -un set de întrebări care au în comun un
element sau se referă la același fenomen, concept.

3. Itemii subiectivi solicită răspunsuri deschise, care în funcție de volumul și amploarea
răspunsului așteptat pot ave a caracter restrictiv și extins65.
Cele două t ipuri de itemi subiectivi sunt:
a) Itemii de tip rezolvare de probleme ;
b) Itemii de tip eseu (stru cturat sau nestructurat).

Natura acestor it emi imprimă o notă subiectivă calculării scorurilor, a punctajel or, chiar
dacă se elaborează un barem de corectare foarte riguros. Fiecare dintre tipurile de itemi amintiți
are avantaje și limite specifice și tre buie să respecte criterii de formulare, de care depinde
calitatea globală a t estului . În elaborarea unui test docimologic, trebuie avută în vedere
complementaritatea și dificultatea gradată a tipurilor de itemi.

Testul inițial se aplică la toate nivelurile de clase, la începu tul anului școlar, însă el este
esențial la clasa a V-a sau la clasele la care nu s-a asigurat o continuitate a profesoru lui din
diverse motive.
Testul de evaluare inițială administrat clasei a V-a în anul școlar 2018 -2019 (a se

64 Radu, Ion T., Evaluarea în procesul didactic , EDP, București, 2000, pp.217 -218.
65 Idem, p.228.

70
vedea fișa 3) a avut scopul de a identifica nivelul de cunoș tințe, capac ități și ab ilități ale elevilor
la începu tul ciclului gimnazial, în vederea orientării activității de învățare ulterioare. De prec izat
că întocmirea testului inițial de evaluare la clasa a V-a presupune consu ltarea progra mei de limba
română la clasa a IV-a și co laborarea atât cu învățătorul, cât și cu ce ilalți membri ai comisiei
metodice.
De a ltfel, am a les ca ace lași test inițial să fie administrat la toate clasele a V-a din școa lă,
pentru a putea identifica nivelul de instruire al fiecărei clase, în vederea adap tării demersului
didactic la neces itățile fiecărui colectiv de elevi și, apoi, particularizat, la nevo ile fiecărui elev în
parte.
Într-o pr imă etapă, am stabilit obiectivele de evaluare ale testului, subsumate
competențelor specifice și standarde lor curriculare de perfor manță din progra ma școlară în
vigoare. În a doua e tapă, am stabilit conținutul testului pentru elevi și pentru profesor, f ixând
apoi bar emul de no tare și eva luare. În etapa finală, am înregistrat distribuția rezu ltatelor testului,
media clasei, greșe lile frecven t întâlnite în lucrăr ile elevilor, prec um și măsurile care stau la
îndemână pentru a recupera erorile.

71
FIȘA 3
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina : Limba și lit eratura română
Clasa a V -a
Data: 01.10.2018

Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:
A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân, tare bătrân și
tare înțelept. De bătrân ce era, îi crescuse o barbă albă până la piept și de înțelept ce era… uf!
nici nu știu ce să vă mai spun. Poftim! N -am văzut în viața mea un arici mai înțelept. E bine?
Așa… se trezește într -o bună dimineață ariciul…
– Hm! Cum o fi pe -afară?
Își scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeți voi ? Avea o casă gospodărească, avea
ușă, un coș și o fereastră.) Își scoate el, așadar, nasul și miroase în dreapta și în stînga, în sus și
în jos:
– Bun! Nu plouă.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele și și -o trece de câteva ori peste țepii
care-i slujesc la tot felul de trebi. Acum, de pildă, îi slujeau drept pieptene… Și -și piaptănă
ariciul barba, se ferchezuiește și, când i se pare că s -a gătit cum nu se poate mai frumos, își
pune pălăria, își ia bastonul și -o pornește fluierând prin pădure.
Mergea ariciul fluierând, se proptea ușurel în baston și, dacă întâlnea o veveriță, un
iepure sau altă cunoștință, se apleca îndată, își scotea pălăria și rostea: „Vă salut cu stimă!”
sau „Re spectele mele!” , după împrejurare.
Și tocmai când fluiera mai fără grijă, se întâlni cu… un lup. Un pui de lup, prost și
obraznic.
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept )

PARTEA I – Receptarea textului 20 p.
Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Menționează două personaje din textul dat. 5 p.
2. Transcrie un grup de cuvinte care conți ne o trăsătură a personajului principal. 5 p.
3. Formulează două idei principale din fragmentul dat. 5 p.

72
4. Explică într -un enunț de ce ariciul avea o barbă albă până la piept. 5 p.

PARTEA a II -a – Limbă și comunicare: 50 p.
5. Notează cu A (adevărat) sau F (fals) afirmațiile: 10 p.
a. Cuvântul înțelept are 5 consoane și 3 vocale.
b. Cuvântul fereastră se desparte în silabe astfel: fe-rea-stră.
6. Alege varianta corectă: 10 p.
Cuvântul cu sens asemănător pentru se proptea este:
a) se rezema; b) se împiedica; c) se lovea .
Cuvântul cu sens opus pentru obraznic este:
a) neascultător; b) cuminte; c) impertinent.
7. Identifică în text un pronume personal și un verb la timpul tr ecut. 10 p.
8. Formulează două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
9. Identifică s ubiectul și predicatul din secvența: 10 p.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele.

PARTEA a III -a – Compunere imaginativă 20 p.
Scrie o compunere de 80 -100 de cuvinte (8-10 rânduri) în care să -ți imaginezi o
continuare a textului de mai sus.

Notă : Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din ofici u. Total: 100 de puncte.
 Lucrează cu atenție!
 Nu te grăbi!
 Recitește fiecare exercițiu!
 Poți obține nota 10!

73
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUARE INIȚIALĂ

Clasa a V -a
Partea I (20 puncte):
1. Menționarea corectă a două personaje din text (exemplu de răspuns: ariciul, veverița )
5 p.
2. Scrierea corectă a unei trăsături a ariciului (exemplu de răspuns: un arici bătrân ). 5 p.
3. Scrierea corectă a două idei principale (exemplu de răspuns: Trăia odată un arici tare
înțelept. El era tare respectuos. ) 5 p.
4. Explicarea corectă (exemplu de răspuns: Ariciul avea o barbă albă până la piept
pentru că era bătrân ) 5 p.

Partea a II -a (50 punc te):
5. Identificarea c orectă a variantelor de răspuns (A, F) 10 p.
6. Identificarea corectă a variantelor de răspuns (a., b.) 10 p.
7. Identificarea corectă a celor dou ă părți de vorbire (exemplu de răspuns: pronume
personal –el, un verb la timpul trecut – avea) 10 p.
8. Formularea corectă a două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
9. Identificarea corectă a subiectului și predicatului din enunț (P – își apucă, S –ariciul)
10 p.

Partea a III -a (20 puncte)
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/ parțial – 6p./3p .
Propri etatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 4p./2p .
Ortografia: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; pest e 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

74
Bilanț privind evaluarea inițială

Disciplina: Limba română
Data: 01.10.2018

Rezultate înregistrate:

Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clase i Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 3 4 5 3 7,10

Greșe li frecven te:
– neformularea ideilor principale ;
– identificarea incorectă a subiectului și a predicatului ;
– poves tirea la persoana I .

Măsuri pentru recuperare:
– corec tarea testului inițial în clasă;
– teme de lucru individual.

Cons tatări și conc luzii. Așa cum se poa te observa, testul de eva luare inițială prezen tat a
neces itat o activitate laborioasă de pro iectare, iar interpre tarea rezultatelor re levă distribuția
numărului de elevi pe no te, media clasei la test, greșe lile și măsurile care se impun, toate aceste
acțiuni fiind impuse de neces itatea orientării viitoare cât mai corec te în demersul didactic.
Am conse mnat datele testului inițial în catalogul personal și, pe baza lor, am pro iectat
progra me compensa torii de recuperare – meditații, sau de îmbogățire – consu ltații și am urmărit
oră de oră ameliorările care s-au produs în comportamentul de învățare al elevilor.
Consultațiile s unt forme de activități didactice suplimentare , în afara orelor din orar, cu
caracter facultativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea cunoștințelor
teoretice sau aplicațiile mai dificile, sprijinirea elevilor rămași în urmă la învățătură, stimularea
elevilor cu rezultate bune la învățătură, cunoașterea personalității elevilor și stabilirea de relații
mai strânse cu ei.

75
Meditațiile sunt activități didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din
orar, pentru instruirea suplimentară de către profesori, îndeos ebi a elevilor rămași în urmă la
învățătură sau a celor mai slabi la învățătură.
Am trecut obiectivele nerea lizate ca obiective opera ționale în noul ciclu de instruire
pe lângă alte obiective opera ționale noi.

Este interesant a prezen ta și structura unui test de evaluare formativă (a se vedea fișa 4) ,
dat la clasa a V-a în data de 20.11.2018 , în scopul de a reg la procesul de predare -învățare,
clarificând an umite lacune a le elevilor în aplicarea achizițiilor lexicale și semantice de bază .
Mai întâi am fixat ob iectivele de eva luare, care au avut în vedere găsirea unor sinonime ,
transcrierea unor termeni din câmpul lexical al păsărilor, despărțirea unor cuvinte în silabe,
notarea literelor și a sunetelor din anumite cuvinte, menționarea rolului folosirii g hilimelelor .
În etapa ur mătoare am organ izat conținutul probe i, punc tând elementele esențiale de
conținut v izate și mai apoi am redac tat baremul de corec tare și de notare. În final, am interpre tat
rezultatele obținute, pentru a putea realiza o analiză comparativă cu testul inițial și, mai apoi,
cu cel sumativ, în vederea sesizării evoluției/involuției elevilor.

76
FIȘA 4
TEST DE EVALUARE FORMATIVĂ

Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a V -a

Citește cu atenție textul de mai jos pe ntru a răspunde la întrebări:
„Era pe la sfârșitul lui august, și pădurea Petrișorului, bătrână și nestric ată de mână de
om, își desfășura tăcută bolțile de frunzișuri. Urca domol coline tărăgănate, se ridica departe
într-un pi sc prăpăstios, în vârful căru ia săgeta spre cer un brad vechi, care vestea cel
întăi, printr -un șuiet adânc, sosirea vânturilor.
În țihla măruntă de la margine, lumina se cernea în ploaia deasă și caldă de raze; roiuri
de musculițe se roteau ici -colo, țesându -se într -un joc grăbit; s ticleau în lumină, pe urmă
dispăreau. Un grangur sta nemișcat pe o ramură de fag întinsă spre soare; îi sticleau penele ca
gălbenușul oului; întindea din vreme în vreme gâtul și da drumul unei fluierături gâlgâite, care
trezea un răsunet lung în urmă, în ramurile pădurii. Paseri mărunte, stropite cu felurite culori,
se chemau de pe vârfuri de nuielușe mlădioase; erau stigleți cu pete de sânge, pițigoi rotunzi cu
pene cenușii și negre, cintezi cu piepturile că rămizii. Se priveau cu ochișori sticliți ca vârfu ri de
ace, deschideau pliscuri și fărâmau melodios chemările, fâlfâiau apoi ușurel, și -n urmă -le
nuielușele se clătinau, tremurându -și frunzele lucii.”
(În Pădurea Petrișor ului, de M. Sadoveanu)

I. Cerințe:

1. Notează câte un sinonim potrivit pentru cuvintele subliniate în text . 6 p.
2. Transcrie trei termeni din câmpul lexical al păsărilor . 6 p.
3. Ordonează alfabetic următoarele cuvinte: urca, om, nuielușe, adânc. 6 p.
4. Desparte în silabe următoarele cuvinte: desfășura; fărâma u; măruntă. 3 p.
5. Notează câte litere și câte su nete au urmă toarele cuvinte : deschideau , țihla, cheamă ,
cenușii, vechi. 5 p.
6. Precizează tipul sunetelor din cuvintele : ploaia, roiuri, sticleau. 6 p.
7. Folosind cuvântul brad, alcătuiește un enunț interogativ și unul exclamativ. 6 p.
8. Formulează un enunț în care să menționezi titlul textului din care face parte
fragmentul dat și aut orul. 6 p.

77
9. Identifică și transcrie din text un cuvânt folosit cu sens neobișnuit. 3 p.
10. Transcrie un indice de timp în care este surprinsă pădurea. 3 p.
11. Menționează rolul folosi rii ghilimelelor. 5 p.
12. Alege va rianta corectă. Tema textului este:
a) copilăria; b) timpul; c) natura; d) istoria 3p.
13. Transcrie din text o personificare și o comparație. 6 p.
14. Alege varia nta pe care o consideri corectă , apoi motivează -ți răspunsul în 2 -4 rânduri:
10 p.
a) tex tul dat este un text descriptiv literar; b) textul dat este un text descriptiv nonliterar.

II. Imaginează -ți cum ar arăta Pădurea Petrișorului în anotimpul de iarnă și redactează o
compunere descriptivă de 80 -120 d e cuvinte . 16 p.
În compunerea ta, trebuie :
– să prezinți o trăsătură de ansamblu și două trăsături de detaliu;
– să utilizezi cel puț in câte o comparație și o personificare;
– să ai un conținut adecvat cerinței;
– să respecți limitele de spațiu indicate.

Notă : Timp de lucru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total : 100 de puncte.
 Lucrează cu atenție!
 Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
 Poți obține nota 10!

78
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUARE A FORMATIVĂ

Clasa a V -a
Partea I (74 puncte):
1. Notarea unui sinonim potrivit pentru cuvintele subliniat e (exemplu de răspuns: alene,
venirea, crengile ). 6 p.
2. Transcrierea corectă a termenilor din câmpul lexical al păsărilor (exemplu de răsp uns:
granger, stigleți, cintezi, pițigoi ). 6 p.
3. Ordonarea corectă a cuvintelor (răspuns corect: adânc, nuielușe, om, urca ). 6 p.
4. Despărțirea corectă a cuvintelor în silabe (răspuns corect: des-fă-șu-ra, fă -râ-mau, mă –
run-tă). 3 p.
5. Notarea corectă a literelor și sunetelo r. 5 p.
6. Preci zarea corectă a tipului de sunete. 6 p.
7. Formularea co rectă a enunțului interogativ si a celui exclamat iv. 6 p.
8. Formularea corectă a enunțului . 6 p.
9. Identificarea și transcrierea corectă a cuvântului folo sit cu sens neobișnuit. 3 p.
10. Transcrierea corectă a unui indice de timp. 3 p.
11. Menționarea rolului folosirii ghilimelelor . 5 p.
12. Identificarea corectă a variantei de răspuns (răspuns corect c.) 3 p.
13. Transcrierea corectă a unei personificări și a unei comparații. 6 p.
14. Identificarea corectă a variantei de răspuns (răspu ns corect a. ) 10 p.

Partea a II -a (16 de puncte):
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 5p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/ parțial – 5p./3p.
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 2p./1 p.
Ortografia: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0 -1 gre șeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

79
Bilanț privind evaluarea formativă

Disciplina: Limba română
Data: 20.11.2018

Rezultate înregistrate:

Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elev i
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 2 3 6 4 7,33

Observa ții:
În cea mai mare parte, elevii dovedesc o bună cunoaș tere a noțiunilor lexicale și
semantice de bază, dau dovadă de creativitate și or iginalitate și respectă normele ortografice și
ortoepice în redactarea minieseului .

Conc luzii. Se observă faptul că, deși presupune o proiectare și interpre tare laborioasă,
acest test permite situarea elevului în cursul învățării, nu ierarh izarea lui. Deo arece nu consu mă
foarte mult timp din oră și se rea lizează din secven țe mici și esen țiale, instrumentul de eva luare
prezen tat este eficient în atingerea obiectivelor fixate.
Trebuie să prec izăm că testul de evaluare formativă se impune alternat cu interevaluarea
sau cu au toevaluarea, deoarece profesorul nu are la dispoziție timpul f izic necesar elaborăr ii și
corec tării unui astfel de test la toate clasele.

80
Testul de evaluare sumativă ales spre exemplificare (a se vedea fișa 5) nu face
decât să co mpleteze tabloul evaluării realizate prin teste doc imologice. Testul a f ost ap licat ca
lucrare semestrială în semestrul al II-lea al anului școlar 2018 -2019, la clasa a-V-a.
Obiectivele testului au fost fixate după o prealabilă precizare a competen țelor specifice și
a standarde lor curriculare de perfor manță selectate din progra ma școlară pen tru anul școlar 2018 –
2019.
Aces tea au vizat redac tarea unei lucrări scurte, pe o anu mită temă, după un p lan da t,
identificare unor repere temporale și spațiale, formularea ideilor principale desprinse din text,
alcătuirea corectă a unui enunț după o schemă dată, precizarea categoriilor morfologice și
sintactice a unor cuvinte.
Am s tructurat apoi conținutul testului sumativ din itemi semiobiectivi și sub iectivi
cu un grad mediu de dificultate, ținând seama de nivelul de co mpetențe al elevilor și am s tabilit
punc tajul acordat fiecărui item, detaliind perfor manțele minime în legătură cu rea lizarea
obiectivelor corespunză toare conținuturilor verificate.
Interpretarea rezultatelor, greșelile și măsurile de recuperare le-am organ izat în
așa fel încât acestea să ref lecte progresu l/regresul înregistrat comparativ cu testul de eva luare
inițială administrat la începu tul anului școlar 2018 -2019.

81
FIȘA 5
TEST DE EVALU ARE SUMATIVĂ

Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a V -a
Data: 21.05.2019

Citește, cu atenție, textul următor:
Dumbrava rămase iar tăcută în fumul ei de lumină, ca într -un vis. Și duduia Lizuca
înțelegea că în farmecul acela are să se -ntâmple ce va deosebit. Și aștepta cu inima bătând și cu
ochii ațintiți.
Și, deodată, clipiră candele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori
deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verzie, fără zgomot, o
ușă d e cremene se mișcă și se dădu la o parte, și din întuneric de peșteră apăru minunata
arătare. Erau niște omușori mititei, numai de două palme de la pământ. Le luceau fețele și ochii
de zâmbet.
Fetița voi să -i numere.
– Nu se cade să ne numeri , se auzi o vo ce subțirică. Să știi că suntem șapte!
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea prin
dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
În frunte pășeau un bătrânel ș i-o bătrânică, cu plete albe și cu obrazurile rumene,
îmbrăcați în straie de mușchi. După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de
mlajă, împodobit cu cicori și sulcină. Și pe pătuțul acela, pe un tronișor de piatră, sta o domniță
mai pitic ă decât toți și bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici și era îmbrăcată
într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
– Vă cunosc, șopti ea cu nespusă fericire; v -am văzut la bunici acasă, într -o carte veche,
pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveau, Dumbrava minunată )

Partea I (30 puncte)
1. Ce fel de personaj este Lizuca? Încercuiește variantele corecte: 9 p.

82
a) principal ; b) secundar; c) episodic; d) pozitiv; e) negativ; f) real; g) fantastic.

2. Notează trăsătura Lizucă i pe care o poți deduce din secvența următoare : 5 p.
Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acela are să se -ntâmple ceva deosebit.
3. Transcrie, din text, un repe r spațial și unul temporal. 6 p.
4. Formulează două idei principale pe baza fragmentului, respectând ordinea temporală.
10 p.

Partea a II -a (30 puncte)
5. Notează în fiecare rubrică a tabelului câte o parte de vorbire potrivită, identificată în
următoarea secvență: 10 p.
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau încet către ea
prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.

Substantiv comun
nearticulat Adjectiv, genul
feminine Numeral
cardinal Pronume
personal Prepoziție

6. Încercuiește varianta pe care o consideri corectă: 4 p.
Cuvântul „o” din fragmentul „v-am văzut la bunici acasă, într -o carte veche, pe care o
citea mama când era ca mine ”, este:
a) articol nehotărât, numeral cardinal;
b) numeral cardinal, pronume personal;
c) articol nehotărât, pronume personal.
7. Identifică subiec tul și predicatul din propoziția: 4 p.
„După ei, patru prichindei cu bărbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu
cicori și sulcină ”.
8. Precizează funcția sintactică a cuvântului subliniat în enunțul : 2 p.
„ Avea pe cap cunună de maci sălbatici ”.
9. Completează enunțul următor cu varianta corectă: 2 p.

83
În propoziția „În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se m ișcă”, există
…………………………… …………… (un atribut/două atribute/ trei atribute).
10. Alcătuiește o propoziție care să respecte schema următoare: 8 p.
Atribut + Subiect + Atribut + Predicat verbal
numeral ordinal substantiv comun adjectiv verb predicative

Partea a III -a (30 puncte)
11. Scrie o compunere narativă, de minimum 100 de cuvinte, în care să prezinți o
întâmplare imaginară petrecută în dumbrava minunată , la care participi și tu.
În compunerea ta, trebuie:
– să ai un co nținut adecvat cerinței;
– să precizezi locul, timpul și personajele acțiunii;
– să prezinți evenimentele în succesiunea lor cronologică;
– să respecți structura compunerii narative;
– să ai o exprimare core ctă din punct de vedere gramatical;
– să respecți normele de ortografie și de punctuație;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.

Notă : Timp de lucru: 50 minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
 Lucrează cu atenție!
 Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
 Poți obține nota 10!

84
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA SUMATIVĂ

Clasa a V -a
Partea I (30 puncte):
1. – câte 3p. pentru i dentificarea corectă a fiecărei variante de răs puns (răspuns corect:
a., d., f.) 9p.
2. – 5p. pentru notarea unei trăsături a Lizucăi ce reiese din fragmentul dat (de
exemplu : Lizuca este deșteaptă. ) 5p.
3. – câte 3p. pentru transcrierea din text a oricărui reper spatial și a oricărui reper
tempora l (reper spațial: dumbrava; un pe rete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni ; reper
temporal : deodată ) 2 x 3p. = 6p.
4. – câte 4p. pentru formularea, în câte un enunț, a oricăror două idei principale din
textul dat. 2 x 4p. = 8p.
– respectarea ordinii temporale 2p.

Partea a II -a (30 puncte):
5. – câte 2p. pentru fiecare parte de vorbire, corect identificată, in textul dat
(substantiv comun , nearticulat: prichindei, lumină; adjectiv, genul feminin: minunată ; numeral
cardinal: șapte ; pronume personal: ea; prepoziție: și, către ). 5 x 2p. = 10p.
6. – 4p. pentru identificare variantei corecte de răspuns (c.) 4p.
7. – câte 2p. pentru identificarea corectă a subiectului ( prichindei ) și a predicatu lui
(purtau ) din fraza data. 2 x 2p. = 4p.
8. – 2p. pentru precizarea corectă a funcției sintactice a cuvântului sălbatici (atribut ).
2p.
9. – 2p. pentru identificarea corectă a variantei de răspuns (2 atribute). 2p.
10. – 8p. pentru alcatuirea unei propoziții respectând schema dată. 8p.

Partea a III -a (30 puncte):
– adecvarea conținutului la cerință : în totalitate/parțial – 2p./1p.
– respectarea părților unei compune ri: în totalitate/parțial – 8p./4p.
– corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/ parțial – 8p./4p.

85
– proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 6p./3 p.
– ortografia: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– respectarea cerinței cu privire la numărul de cuvinte – 2p.

86
Bilanț privind evaluarea sumativă

Disciplina: Limba română
Data: 21.05.2019

Rezultate înregistrate:

Clasa
Profesor
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluați Note acordate
Media
clasei Sub 5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a V-a F.C. 15 15 1 2 7 5 8,13

Greșe li frecven te:
– neidentificarea părților de vorbire potrivite ;
– nerespectarea schemei date în alcătuirea unui enunț ;
– nerespectarea structurii unei compuneri narative la itemul subiectiv de tip eseu .

Măsuri pentru recuperare:
– corec tarea testului în clasă;
– teme de lucru individual.

Conc luzii. Din proiectarea, aplicarea și interpre tarea rezultatelor testului de eva luare
sumativă la mai multe genera ții de elevi, am observat o anu me stare de disconfort a e levilor
înaintea testului propr iu-zis, genera tă de ob ținerea unei no te mai mari, de un spirit de competiție
mai mult decât de o dorință de aflare a nivelului cunoș tințelor accumulate. Rezu ltatele constatate
pot fi folosite pentru a perfec ționa activitatea didactică la celelalte serii de elevi.

În urma administrării acestor teste, mi-am făcut o imagine, atât de ansamblu – a întregului
colectiv de elevi, cât și individuală – a fiecărui elev în parte, refer itoare la evoluția nivelului de
competențe și situarea acestor competențe comparativ cu progra ma școlară în vigoare.
De multe ori, pen tru a avea o imagine cât mai clară a rezu ltatelor elevilor unei clase la
diferitele forme de evaluare folosite, în mapa de eva luare a profesoru lui apar grafice de
progres /regres, foar te relevan te în măsurarea eficienței demersului didactic. Iată un exemplu de

87
grafic întocmit la aceeași clasă a V-a, în urma aplicării testelor inițial, formativ și su mativ în
cursul anului școlar 2018 -2019 și prezen tate anterior.

6,66,877,27,47,67,8
Evaluarea inițială Evaluarea formativă Evaluarea sumativă7,107,338,13Reprezentarea grafică a mediei
pe clasă obținută la cele trei evaluări

88
L u c r a r e a s c r i s ă s e m e s t r i a l ă se organ izează la limba și literatura română la toate
clasele gimnaziale. Per iodicitatea ei este semestrială, iar ponderea, în ansa mblul notelor, 25%.
Teza constă din mai multe subiecte, cu un grad mediu de dificultate. Prin tratarea lor, elevul este
pus în postura ca, pe lângă reproducerea informației, să rea lizeze și o relativă sinteză pe
întinderea întregului semestru. Motivarea, func țiile, cond ițiile de îndep linit din partea
profesoru lui vor fi prezen tate prin comparație cu verificarea scrisă curen tă.
Lucrarea semestrială exersează elevul în vederea confrun tărilor evaluative de la sfârș itul
ciclului gimnazial de școlaritate și, de aceea, aleg ca structura acestei probe să fie, de ce le mai
multe ori, asemănătoare testului standard izat pe care e levii îl vor primi la limba și literatura
română ca modalitate de evaluare externă, la finalul clasei a VIII –a.

Am ales spre exemplificare subiectul elaborat pentru lucrarea scrisă la limba și literatura
română aplicată elevilor clasei a-VII-a, în semestrul al-II-lea al anului școlar 2018 -2019 (a se
vedea fișa 6) , prin care am urmărit familiarizarea acestora cu un su biect elaborat după modelul
Evalu ării Naționale.
Obiectivele de eva luare a le lucrăr ii semestriale au vizat:
 argumentarea apartenen ței unei opere s tudiate la spec ia baladei popu lare;
 identificarea, pe un text support, a trăsăturilor genu lui liric;
 stabilirea unor categorii morfologice și sintactice variate;
 argumentarea folosirii cratimei într-un enunț dat.
Conținutul lucrăr ii semestriale a fost s tructurat d in itemi distribuiți rațional sub rapor tul
gradu lui de d ificultate, un item subiectiv, de tip eseu structurat, și ceilalți, semiobiectivi – cu
răspuns scur t. Prin barem am f ixat a tât etalonul de aprec iere al probe i, înțelegând prin aceas ta
cond ițiile principale ale răspunsu lui aș teptat la un item și punc tajul atribuit, cât și perfor manțele
minime în atingerea obiectivelor, adică nivelul minim de pregă tire al elevilor. Rezultatele le-am
organ izat după modelul testelor de evaluare prezen tate anterior, identificând greșelile tipice și
sugerând măsurile necesare pentru recuperare.

89
FIȘA 6
LUCRA RE SCRISĂ SEMESTRIALĂ – CLASA a VII -a, SEMESTRUL al II -lea

Subiectul I (54 de punc te)
Citește cu atenție textul dat. Scrie, pe foaia de teză, răspunsul la fiecare dintre
cerințele de mai jos:

„Plutesc în aer g lasuri fermeca te, Eternă a iubirii neseca te.
Vestindu-mi pretutindeni primăvara! Ca ciocârlia ce -n vazduh s -avântă
Văzduhul scânteiază sub povara Și-acolo -n cer se leagănă și cântă
Mărgăr itarelor din cer p icate… Pânꞌ ce -amețește iar, căzînd pe lanuri
Fugiți depar te, griji întuneca te! Așa-n pornirea sfintelor elanuri
Vreau să trăiesc din zori și până se ara, Se-nalță sufletu -mi spre tine, Soare !
Și vreau să cân t! Vreau să mă -mbăt de para Și cade iar din slăvi amețitoare.. .”
(Ștefan Octavian Iosif, Reînviere)

A. Limbă
1. Motivează folosirea cratimei în enun țul:
„Vreau să mă-mbăt de para /Eternă a iubirii neseca te.” 6 p.
2. Precizează valoarea morfologică a următoarelor cuvinte din text: depar te, ce,
amețitoare. 6 p.
3. Menționează conjugarea și diateza următoarelor verbe din text: să trăiesc, s-avân tă,
cade. 6 p.
4. Transcr ie din text: un substantiv comun, un verb predicativ, un pronume re flexiv.
6 p.
5. Menționează felul și rolul conjuncției în contextul:
„Așa -n pornirea sfintelor elanuri/Se-nalță sufletu-mi spre tine, Soare!/Și cade iar din
slăvi amețitoare…” 6 p.
6. Precizează funcția sintactică a următoarelor cuvinte din text: căzând , din cer, fugiți.
6 p.

90

B. În țelegerea textului
1. Transcr ie, din text, două f iguri de stil diferite. 6 p.
2. Identifică imaginile artistice din versur ile:
„Plutesc în aer g lasuri fermeca te(…) / Văzduhul scânteiază sub povar a”. 6 p.
3. Precizează măsura versu lui: „Ca ciocârlia ce-n văzduh s -avân tă”. 6 p.

Subiectul al II-lea (36 de punc te)
Scrie o compunere de 20-25 de rândur i, în care să argu mentezi că o operă literară
studiată de tine la clasă aparține speciei literare baladă popu lară. În redac tarea co mpunerii, vei
avea în vedere:
– precizarea a patru carac teristici ale baladei popu lare, ca spec ie literară;
– ilustrarea acestor carac teristici, cu ajutorul exemplelor extrase d in textul ales;
– evidențierea secven țelor narative/momentelor subiectului ale operei epice alese;
– prezen tarea unui personaj specific baladei.
Notă! Respectarea, în lucrare, a ordinii cerințelor nu este obligatorie. Vei primi 20
punc te pentru conținut (câte 5 punc te pentru fiecare cerință rezolvată) și 16 punc te pentru
redac tare (unitatea compoziției – 1p; coeren ța textului – 3p; reg istrul de co municare, stilul și
vocabu larul adecva te conținutului – 3p; or tograf ia – 4p; punc tuația – 3p; așezarea corec tă a
textului în pagină, încadrarea în spațiul acorda t, lizibilitatea – 2p).
În vederea acordăr ii punc tajului pentru redac tare, compuner ea trebuie să aibă cel pu țin 20
de rânduri scris

91
Bilanț privind lucrarea sc risă semestrială

Disciplina: Limba și literatura română
Data: 21.05.2019

Rezultate înregistrate:

Clasa
Profeso r
Nr. elevi
înscriși
Nr. elevi
evaluate Note acordate
Media
clasei Sub
5 5 – 6,99 7 – 8,99 9 – 10
a VII-a F.C. 12 12 – 3 5 4 7,58

Greșe li frecven te:
– limitarea în compune re la punc tarea momentelor subiectului;
– stabilirea greșită a valorii morfologice;
– confuz ia conjugărilor;
– motivarea incompletă a folosirii cratimei în contextul dat.

Măsuri pentru recuperare:
– corec tarea lucrăr ii semestriale în clasă;
– teme de lucru individual.

Comentarii și conc luzii. Lucrarea semestrială verifică unele capac ități complexe, de
analiză/sinteză, tratarea coeren tă a unui subiect mai amplu, elaborarea unui răspuns mai
cuprinzător, iar evaluarea se rea lizează după modelul evaluărilor externe.
Profesorul fo losește bare me detaliate de corec tare și no tare, pen tru ca eva luarea să fie
cât mai obiectivă, iar elevul să-și cunoască potențialul în vederea pregă tirii pen tru evaluările
naționale.
Fiind o probă de evaluare sumativă, lucrarea semestrială impune cunoaș terea temeinică a
tuturor noțiunilor funda mentale învățate pe parcursul unui semestru, ofer ind șanse egale
tuturor e levilor.
În situația în care, în colectivul de elevi, există elevi cu un po tențial intelectual redus, se
impune o tratare diferen țiată a acestora, profesorul fiind nevo it a redac ta sub iecte diferen țiate,

92
corespunză toare nivelului intelectual pe care aceș ti elevi îl pot a tinge.
Deoarece prin aceas tă metodă de eva luare profesorul îi încălzește pe elevi pen tru testele
standard izate și pentru că ponderea lucrăr ii semestriale în media semestrului este destul de
mare, majoritatea elevilor resimt o intensă stare de tensiune, de stres, care poate avea un
impact nega tiv asupra perfor manței lor. De aceea, la începu tul lucrăr ii scrise semestriale, este
bineven ită o scur tă explicație pentru clarificarea e levilor testați în privința abordăr ii sub iectelor, a
modalității celei mai eficiente de lucru, precum și a folosirii judicioase a timpului acordat probei
de eva luare sumative.

II.2.3. Forme mixte, scrise și orale, de evaluare la limba și li teratura
română

II.2.3.1. Ac tivitatea de muncă independentă în clasă

Învățarea limbii și literaturii române, respec tiv evaluarea cunoș tințelor dobând ite de elevi
– printr-un ansamblu de probe eșalonate după o anumită logică și cu dificultăți dispuse în mod
grada t – îi ajută să se ridice treptat de la planul gând irii prac tice la acela al gând irii
concep tuale și să treacă de la aspec tul concret al lucrur ilor și al fenomenelor la expres ia lor tot
mai abstractă.
Fișele de lucru e labora te și exper imentate la clase includ trăsături var iate în func ție de
ponderea sarcinilor didactice și de scopul urmărit: conținut comun și respec tiv sarcini
unice; conținut unic, dar cu sarcini având diferite nivele de dificultate; fișe de lucru cu
conținut diferit, ultimul aspect deven ind dominant atunci când au avut carac ter de recuperare.
Momentul aplicării acestor instrumente de eva luare este var iat, fie în timpul verificării lecției
anterioare, fie în faza eva luării formative. Ele se pot rezo lva individual, în pere chi sau pe grupe
de elevi. Analiza sarc inilor de lucru se rea lizează prin activitate frontală, după ce elevii au
terminat de lucru, iar no tarea se face, de ce le mai multe ori, prin au toeva luare sau no tare
reciprocă.
Fișele de muncă independen tă prezen tate mai jos, administrate la clasa a VIII -a, au avut
ca ob iective: încadrarea unui text în lirica eminesciană și exp licarea se mnificației titlului,
precizarea structurii, a temei și a motivelor poez iei, evidențierea și explicarea mijloacelor
artistice care susțin temele și motivele poeziei, argumentarea apar tenen ței textului la genul liric,

93
evidențierea noțiunilor de vers ificație.

În același timp, la aceste fișe s-a lucrat diferen țiat, pe două grupe de nivel, deoarece
colectivul de e levi nu es te omogen, iar după ver ificarea frontală a modului de rezo lvare a
cerințelor, fiecare elev a primit și fișele celeilalte grupe pen tru a o lucra ca temă pentru acasă (a
se vedea fișele 7 și 8 ).

94
FIȘA DE LU CRU 7

Se dă textul:

Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde pr ispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.

Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți despr ind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.

Pe genunchii mei ședea -vei,
Vom fi si nguri -singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să -ți cadă flori de tei.

Fruntea albă -n părul galben
Pe-al meu braț încet s -o culci,
Lăsând pradă gurii mele
Ale tale buze dulci…

Vom visa un vis ferice,
Îngâna -ne-vor c -un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;

Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri -rânduri.
(Dorința , de Mihai Eminescu)

Cerințe:
1. Evidențiază structura textului, precizând numărul strofelor și al secven țelor. 5 p.
2. Precizează rima și măsura versurilor. 2 p.
3. Stabilește ritmul versur ilor. 2 p.

95
FIȘA DE LU CRU 8

Se dă textul:

Vino-n codru la izvorul
Care tremură pe prund,
Unde pr ispa cea de brazde
Crengi plecate o ascund.

Și în brațele-mi întinse
Să alergi, pe piept să-mi cazi,
Să-ți despr ind din creștet vălul,
Să-l ridic de pe obraz.

Pe genunchii mei ședea -vei,
Vom fi singuri -singurei,
Iar în păr înfiorate
Or să -ți cadă flori de tei.

Fruntea albă -n părul galben
Pe-al meu braț încet s -o culci,
Lăsând pradă gurii me le
Ale tale buze dulci…

Vom visa un vis ferice,
Îngâna -ne-vor c -un cânt
Singuratice izvoare,
Blânda batere de vânt;

Adormind de armonia
Codrului bătut de gânduri,
Flori de tei deasupra noastră
Or să cadă rânduri -rânduri.
(Dorința , de Mihai Eminescu)

Cerințe:
1. Extrage și explică metaforele din text. 3 p.
2. Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema naturii. 3 p.
3. Evidențiază mijloacele artistice care susțin tema iubirii. 3 p.

96
II.2.3 .2. Tema pentru acasă

În alegerea temei pentru acasă este important ca aceas ta să cultive creativitatea și
originalitatea, de aceea temele la limba și literatura română nu trebuie să fie cons istente
cantitativ, ci mai mult calitativ.
Fie că se referă la ana liza morfologică sau s intactică a unor cuv inte, la alcătuirea unor
contexte cu cuvinte noi, la construirea unor fa milii lexicale, la compuneri gramaticale sau
literare, narațiuni, dialoguri sau descr ieri literare, la exerc iții de redac tare a unor texte
argumentative, esențial este ca profesorul să furnizeze în lecție toate datele care cond iționea ză
rezolvarea temei și să se asigure că au fost înțelese.
De multe ori, utilizez în demersul didactic tratarea diferen țiată, în aplicarea temei pen tru
acasă. În acest mod, se poa te asigura succesul la învățătură al tuturor elevilor, atât al celor cu
dificultăți, care pr imind teme adecva te, dobândesc încredere în forțele propr ii, cât și al elevilor
cu un ritm rapid de lucru, care sunt astfel stimulați la nivel maxim.
Mai mult decât la alte discipline, la limba și literatura română, pe lângă ver ificarea
frontală a temei pentru acasă în fiecare oră, profesorul corec tează săp tămânal caietul de teme al
elevului, notând în catalogul personal gradul de realizare a temei, iar în fișa de observa ție a
elevului erorile și lacune le constatate. Pe baza observa țiilor înregistrate, se organ izează în clasă
activități în vederea corec tării greșe lilor, completării cunoș tințelor, exersăr ii priceper ilor și
deprinderilor.
În func ție de nivelul și interesul clasei, aprec iez uneori lucrăr ile scrise acasă prin note sau
acord o no tă într-un semestru pentru modul de efectuare al temelor pentru acasă, lucru care duce
la ridicarea prestigiului acestor lucrări în fața elevilor, deven ind, a tât pen tru elevi, cât și pen tru
profesor, un mijloc de perfec ționare și autoperfec ționare.

II.2.3.3. Probele practice

Sunt modalități prin intermediul cărora elevii trebuie să de monstreze că pot transpune în
practică anumite cunoș tințe, că le pot ob iectiva în diverse ob iecte, instrumente, unelte etc. În
privința frecven ței, examinările practice sunt mai des întâlnite la educa ție-fizică, la lucrăr ile de
labora tor, în lucrăr ile din ateliere. Pentru probe le prac tice avan tajul constă în posibilitatea oferită
elevului de a demonstra gradul de stăpânire al priceperilor și al deprinderilor de ordin practic, iar
dezavantajele acestor probe sunt generate de necesitatea asigurării unor condiții specifice, dar și de

97
modul de aplicare al baremului de notare.

II.2.3.4. Examenele

În cazul examenelor, evaluare poate fi:
 Internă – în cond ițiile în care acțiunea evaluativă este efectuată de către aceeași
persoană /instituție care este implicată direct și în activitatea de instruire;
 Externă – dacă se implică o singură persoană /instituție, alta decât cea care a asigurat
realizarea procesu lui didactic.

Ion T. Radu66 consideră că evaluările la nivel național prezintă mai multe note definitorii:
 evaluarea este inițiată, proiectată, organ izată și realizată (de la conceperea probe lor,
continuând cu ad ministrarea lor și până la pre lucrarea rezultatelor) de că tre Ministerul Educa ției
sau a ltă instituție împuternicită de aces ta;
 evaluarea cupr inde toate unitățile de învățământ și toți elevii care cons tituie popu lația
țintă a aces teia;
 conținutul probe lor și modul de ad ministrare sunt ace leași pentru toate unitățile
cuprinse în acțiunea de eva luare;
 rezultatele evaluării nu influențează direct și formal situația școlară a elevilor;
 competențele vizate sunt corelate cu diverse componen te ale activității de
învățământ: nivelul pregă tirii elevilor la anumite discipline și într-un anu mit moment al
școlarității, calitatea curriculum-ului, eficacitatea unor metodologii de predare /învățare
promovate în prac tica școlară, utilizarea și ef iciența unor mijloace de învățământ introduse,
calitatea unor manua le școlare etc.
Prin aceste trăsături, evaluarea la nivel național are carac ter de eva luare externă, ceea ce
nu exclude realizarea ei cu sprijinul cadre lor didactice care au realizat pregă tirea elevilor.
Examenul național, ca modalitate de evaluare externă în învățământul preun iversitar
românesc, a cunoscut după anul 2000 d ouă forme de manifestare: examenul de capac itate și de
bacalaureat.
Examenul de capac itate avea drept scop principal certificarea perfor manțelor

66 Radu.I.,T., Evaluarea în procesul didactic , Edi tura Didactică și Ped agogică, București, 2007, p. 95.

98
absolvenților cursur ilor gimnaziale. Aces ta era proiectat a fi un ex amen cu carac ter național,
aceas ta semnificând faptul că toți elevii care îl susțineau în același timp și pe baza acelorași
subiecte de examen benef iciau de aceleași cond iții de desfășurare a examenului, de corec tare
și de notare, precum și de comunicare a rezu ltatelor.
Obiectivele examenului de capacitate au fost următoarele:

 urmărirea cu prepondere nță a acelor capac ități și cuno ștințe care sunt cu adevărat
relevan te pentru absolvenții învățământului gimnazial, oferind în ace lași timp repere clare
pentru selecția aces tora în următorul ciclu educ ațional;
 respec tarea, în toate centrele de ex amen, a acelorași elemente de ad ministrare ale
examenului (spec ificate prin regu lamentul de examen);
 aplicarea acelorași probe de exa men, care au fost e labora te la nivel național, sub
coordonarea instituției abilitate în acest scop, SN EE;
 asigurarea unui maximum de ob iectivitate în procesul de corec tare și notare, prin
sesiuni de formare a corec torilor și prin asigurarea unei aplicări uniforme a bar emelor analitice
de corec tare și notare a lucrărilor scr ise.
Trecerea la învățământul obligatoriu de 10 ani a e liminat examenul de capac itate, aces ta
fiind înlocuit cu testele naționale. În anul 2007, oda tă cu înființarea CNC EIP – Centrul Național
pentru Curriculum și Evaluare în Învățământul Preun iversitar – testele naționale au fost înlocuite
cu teza cu subiect unic, iar din 2009, cu Evaluarea Națională.
Începând cu anul 2000, Serviciul Național de Evaluare și Examinare (SNEE) a pre luat
proiectarea și organ izarea examenului național de baca laureat. Aces ta are drept scop pr incipal
certificarea achizițiilor absolvenților învățământului liceal. Într-o mai mică măsură ( în
comparație cu examenul de Evaluare Națională) bacalaureatul are și o funcție de se lecție, având
în vedere faptul că universitățile au luat în considerare, într-o propo rție var iabilă, rezu ltatele
obținute de către cand idați la examen ca bază pentru ad miterea în învățământul super ior. Acest
fapt constituie și o dova dă a recuno așterii nivelului ca litativ de organ izare și de desfă șurare a
examenului, a cărui cotă de cred ibilitate la nivelul instituțiilor educ aționale interesa te și al opiniei
publice începe să creas că.
Întemeiat pe frecven ța și pe locul pe care le de ține în configurația sistemului de
învățământ, pe funcțiile pe care le îndep linește și pe rmanența sa, baca laureatul este cel mai
important examen, reprezen tând totodată bilanț și orientare.
În ceea ce privește modul de organ izare și desfășurare, examenul de bacalaureat este

99
proiectat ca un exa men național, ceea ce presupune, printre altele, că numai trunch iul
comun al curriculum-ului este evaluat. În plus, la bacalaurea t, SNEE și-a propus să evalueze cu
prepondere nță modul de aplicare al cunoștințelor și nivelul de stăpânire al capac ităților esențiale
ale absolvenților învățământului liceal.
Cele două exa mene naționale, Evaluarea Națională și Bacalaureatul urmăresc:
 obținerea de informații privind pregă tirea elevilor într-un anumit moment al
școlarității și as tfel să emită judecă ți de va loare privind calitatea învățământului în raport cu
standa rdele stabilite;
 compararea rezultatelor unei promoții cu ale celor preceden te, stabilindu-se
progresu l/regresul înregistrat, mai ales în situații în care au fost introduse une le sch imbări în
activitatea de instruire;
 evidențierea aspectelor unde sunt necesare măsuri de îmbunătățire;
 verificarea și aprec ierea activității cadre lor didactice;
 orientarea activității pedagog ice către obiective esențiale;
 compararea rezultatelor obținute de unitățile școlare, identificându -le pe cele în
care este necesară adop tarea unor măsuri pentru îmbunătățirea activității;
 orientarea și reg larea activității profesor ilor, furnizând acestora repere /criterii pe baza
cărora pot fi diminuate divergen țele în notare d intre profesor i.

II.3. Metode și instrumente complementare de ev aluare spec ifice
disciplinei

Volumul mare de cunoștințe în domeniul educa ției din ultimii ani solicită perfec ționarea
metodelor de învățământ, modernizarea lor, o nouă tehno logie a instruirii, dar și a eva luării
școlare.
Metodele tradiționale de eva luare – probe le orale, probele scrise, cele practice,
examenele – constituie elementele dominante în eva luarea procesu lui eva luativ în școa lă. Din
nevo ia de a oferi elevilor și alte posibilități de a d emonstra ceea ce știu (cunoș tințe) și ceea ce pot
să facă (priceper i, deprinderi și ab ilități) s-au conturat metode și instrumente complementare de
evaluare. Axate pe procesul de învățare, care înglobează și rezultatul obținut, acestea evaluează
gradul de for mare și de u tilizare atât a capac ităților cogn itive superioare, a competențelor

100
specifice, cât și a motivațiilor, a atitudinilor asumate și a comportamentelor manifestate de elev
în demersul educa țional.
Spre deoseb ire de metodele tradiționale de eva luare, care rea lizează evaluarea rezu ltatelor
școlare pe un timp limitat și în legătură cu o arie mai mare sau mai mică de con ținut, metodele
complementare de eva luare prezintă câteva carac teristici:
 realizează evaluarea rezultatelor în strânsă legătură cu instruirea/învățarea, de
cele mai multe ori conco mitent cu ace asta;
 privesc rezultatele școlare obținute pe o perioadă mai îndelunga tă, care
vizează for marea unor capac ități, dobând irea de co mpetențe;
 produc schimbări în planul interese lor, atitudinilor, core late cu activitatea de
învățare;
 le oferă elevilor posibilitatea de a se manifesta plenar în domeniile în care
capac itățile lor sunt cele mai evidente;
 cultivă cooperarea și nu co mpetiția;
 asigură o învățare și o eva luare activă;
 deprind elevii cu strategia cerce tării, ei învățând să creeze situații, să emită
ipoteze asupra cauze lor și relațiilor în curs de investigație, să estimeze
rezultatele posibile, să mediteze asupra sarc inii date;
 oferă profesoru lui posibilitatea de a observa elevul mai bine, în ipostaze variate
și în aceeași măsură îl determină să renun țe la stilul de lucru fragmentat și să
adop te o temă de interes pentru elevi, organ izând cunoaș terea ca un tot unitar.
Din aceas tă perspectivă, metodele alternative modifică și relația profesor -elev, inducând
spre un par teneriat în care:
a) profesorul :
 promovează o eva luare criterială;
 semnalează reușitele și erorile elevului;
 furnizează tehnicile de lucru, materialul docu mentar și mijloacele didactice
necesare elevilor;
 renun ță la tendința de a „corec ta” erorile;
 formează elevului deprinderea de a se au tocorec ta și a se au toeduca.

101
b) elevul:
 conștientizează scopul sarcinii de lucru;
 înțelege cerințele;
 găseș te modul de abordare al acestora;
 utilizează tehnicile de lucru și mijloacele didactice.

Metodele alternative sau compl ementare nu le înlocuiesc pe cele tradițional e, ci au rolul
de a se împleti cu acestea, astfel încât evaluarea rezultatelor să fie opt imă.
Dintre metod ele complement are de evaluare fac parte67:
 Observarea s istematică a ac tivității și a compor tamen tului elevilor;
 Investigația;
 Referatul;
 Metoda R.A.I.;
 Jocul de rol;
 Studiul de caz;
 Proiectul;
 Portofoliu;
 Autoeva luarea ;
 Evaluarea cu ajutorul calculatorului.

II.3.1. Observarea sistematică a a ctivității elevilor

Observarea s istemat ică a activității și comportamentului elevilor este o tehnică de
evaluare care furnizează cadru lui didactic o serie de informații utile, diverse și co mplete, greu de
obținut altfel prin intermediul metodelor de eva luare tradiționale. Ea oferă cadru lui didactic
posibilitatea de a cunoaș te progrese le înregistrate de e levi în învățare (cunoș tințe, capac ități),
îndep linirea sistematică a îndatoririlor șco lare, modul de par ticipare la lecții, oferta de răspuns pe
care o fac în timpul lecțiilor, dor ința de a participa la ceea ce se întreprinde pe parcursul acestora.
Observarea se efec tuează conco mitent cu conversa ția de evaluare, cu ap licarea unui test,
a unei lucrări scrise, având rolul de a oferi o informație complementară privind reacțiile și
comportamentele elevilor pe parcursul eva luării. Ea trebuie să fie planificată, sistematică și

67 C-tin., Cucoș, Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 2006, p . 384 .

102
selectivă. Este evident că nu se poate observa totul deoda tă.
De aceea, profesorul trebuie să efectueze o anumită selecție în câmpul percep tiv, ceea
ce presupune sistematizarea condu itelor ce vor fi supuse observa ției, rapor tarea lor la clase de
comportament și la tipologii, adică reducerea diversității la unități de observa ții acces ibile și
semnificative, care să ofere o informație relevan tă despre e levi. În acest sens, observa ția trebuie
pregă tită prin stabilirea indicatorilor observ abili ce vor fi ur măriți, indicatori care să f ie
semnificativi și per tinenți, să spună ceva despre carac teristicile evaluate.
De ex emplu, participarea elevului la lecții, ca o carac teristică se mnificativă pentru actul
evaluării, poate fi transpusă în următorii indicatori observab ili:
 participă la lecții din propr ie inițiativă;
 participă numai la solicitarea profesorului;
 participă la incitarea colegilor;
 refuză să par ticipe (non-participare activă).
După cum se cons tată, fiecare dintre acești indicatori reflectă un anumit tip de
comportament, iar în combinație cu alți indicatori, de pildă cu cei privind nivelul și ca litatea
răspu nsurilor date de elev, completează informația necesară unei evaluări corec te. Observa ția
poate oferi informații utile despre stările emoționale și efectele aces tora asupra pres tației
elevilor, despre o seamă de carac teristici care își pun amprenta asupra n ivelului perfor manței
elevilor cum sun t: încrederea în sine, siguran ța, timiditatea, anxietatea, mobilitatea etc. Aceas tă
metodă este eficace atunci când observarea comportamentului este sistematică, prin utilizarea
unor instrumente de înregistrare și sistematizare a constatărilor, cum ar fi: fișa de evaluare, scara
de clasificare, lista de con trol/verificare.
Fișa de observare sistematică este un instrument de eva luare folosit doar în cazul e levilor
care întâmpină dificultăți de învățare și care au nevo ie de o tratare diferen țiată. Aspec tele
urmărite, constatările și îndrumările sunt esen țiale în vederea a meliorării/recupe rării.
Prin observarea sistematică a activității și comportamentului elevilor, fiecărui e lev cu
dificultăți în învățare îi urmăresc cu exactitate evoluția școlară și astfel știu care sunt
problemele cu care se confrun tă și îi încura jez comportamentele pozitive.
Voi prezen ta spre exemplificare o fișă de observare sistematică utilizată în semestrul I al
anului școlar 2017 -2018 , pentru un elev de clasa a V-a, care, în clasele primare a fost considerat
cu C. E.S., iar în clasele gimnaziale a trebuit integrat progra mei școlare normale (vezi fișa 9).

103
Fișa 9
FIȘĂ DE OBSERVARE SISTEMATICĂ

Elevul: Ș.V.
Clasa: a V-a
Disciplina: Limba și literatura română
Semestrul: I

Aspecte urmărite Data Constatări Îndrumări

Lectura textului literar
Cartea de piatră, de
Vladimir Colin

06.11.2017 Dificultăți în citirea
cuvintelor
arhaice/regionale. Extragerea cuv intelor
care pun prob leme
de citit și alcătuirea
de enun țuri cu ele.

Identificarea
substantivelor dintr-un text

17.11.2017
Nu diferen țiază
acțiunea de obiect.
Se impune ajutarea
sa de că tre un elev
bun.

104
II.3.2. Investigația

Investigația reprez intă un tip de evaluare concepu tă pe durata unei ore de curs și oferă
elevului posibilitatea de a aplica în mod creativ cunoș tințele însușite în situații noi și var iate.
Elevul primește o sarc ină de lucru prin instrucțiuni precise, pr in care își poate demonstra în
practică un întreg complex de cunoș tințe și capac ități. Putându -se realiza și individual, dar și
în colectiv, investigația se poate desfășura pe o perioadă de timp care diferă în funcție de
specificul subiectului abordat ș i, implicit, de dificultățile care decurg din realizarea sarcinilor pe
care trebuie să le întreprindă elevii.
Ca metodă de eva luare, investigația pune în va loare creativitatea elevilor, inițiativa,
cooperarea, co municativitatea, flexibilitatea gând irii, recep tivitatea ideatică, capac itatea de
argumentare, de punere și rezolvare a prob lemelor.
Inves tigația presupune ob iective care urmăresc:
 înțelegerea și clarificarea sarcinilor;
 aflarea procedee lor pentru găsirea de informații;
 formularea și testarea ipotezelor de lucru;
 schimbarea planului de lucru sau co lectarea altor date dacă es te necesar;
 scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigației.

După ce investigația s-a finalizat, în evaluarea acesteia pot să se aibă în vedere mai
multe criterii din rândul cărora menționăm:
 noutatea temei sau a sub iectului care a făcut obiectul investigației;
 originalitatea strategiei utilizate în demersul investigativ;
 modul de aplicare a cunoș tințelor necesare în rea lizarea investigației;
 calitatea prelucrăr ii datelor obținute;
 modul de prezen tare și argumentare a rezu ltatelor ob ținute în desfășurarea
investigației;
 atitudinea elevilor pe perioada desfășurăr ii investigației.
Caracterizată prin flexibilitate, aceas tă metodă constituie un instrument util în
eficientizarea evaluării activității la clasă.
Investigația este o metodă complementară de eva luare pe care o utilizez la clasele a VII -a

105
și a VIII-a, la elevii cu un nivel mai ridicat de inteligență, deoarece ea solicită capac ități
complexe de ana liză și sinteză.
Unele exemple de investigații ce pot fi aplicate claselor a VII-a și a VIII-a sunt:
 Genul dramatic în perspectiva istorie literaturii;
 Pastelul în literatura română;
 Schița, nuve la, romanul – particularități, asemănări, diferențe.

Voi exemplifica un model de investigație (a se vedea fișa 10 ) aplicat la clasa a VIII-a în
semestrul al II-lea al anu lui școlar 2018 -2019, în cadrul unității de învățare Structura textului
dramatic, iar pentru faza muncii dirijate am pornit de la comedia O scr isoare p ierdută, de I. L.
Caragiale. Studiul introduc tiv și prezen tarea comediei le-am dat an terior lecției, asigurând astfel
premisele pentru interpre tarea și ana liza, sumară sau aprofunda tă, a textului literar. Sub aspect
metodologic, m-am as igurat că e levii și-au însușit cunoș tințele necesare de teorie literară,
aplicate la cond ițiile concre te ale comediei citate. Aces tea sunt prezen tate sub for ma unor unități
distincte, organ izate pe pr incipiul trecer ii grada te de la general la par ticular și concre t.
Am eva luat fiecare etapă a investigației, după ce am repar tizat sarcinile, și am co municat
elevilor obiectivele, metodele folosite, criteriile de eva luare. Proiectată pen tru a se desfășura pe
parcursul a trei ore, investigația prezen tată a fost organ izată ca ac tivitate în ech ipe, alegere
motivată de neces itatea implicării tuturor elevilor clasei.
Obiectivele de evaluare au fost redac tarea unei compune ri cu cer ințe prestabilite, de tipul
eseului structurat, identificarea și ap licarea, pe textul suport , a no țiunilor de teorie literară
studiate.
Porn ind de la studiul introduc tiv și de la prezen tarea comediei, organ izați în patru
grupe, elevii au răspu ns unor cerințe constând în delimitarea unui fragment din textul literar în
secven țe reprezen tative, stabilirea unei idei principale, identificarea pe textul suport a diferitelor
tipuri de comic. După rezolvarea dirijată, de către elevi, a cer ințelor date, a avut loc ver ificarea
frontală a aces tor sarcini de lucru, iar apoi am indicat, ca temă pentru acasă, identificarea
elementelor prin care se concre tizează diferitele tipuri de comic în operă, nu înainte de a explica
amănun țit elevilor în ce cons tă realizarea acestor sarcini.
În ora a II -a, am evaluat realizarea sarcinilor din tema pen tru acasă și am re modelat
răspunsur ile date, prin rapor tare la obiectivele investigației. Elevii au stabilit elementele prin
care se concre tizează comicul de limbaj în fragmentul din scena 1 și apoi din toată opera, iar

106
răspunsurile lor le-am evaluat conform baremului. Am s tabilit, ca temă pentru acasă, rezo lvarea
ultimei cerințe a investigației, o compunere de prezen tare a mijloacelor prin care se rea lizează
efectele comice în textul co mediei O scr isoare pierdută.
În a treia oră am eva luat rea lizarea sarc inii din tema pen tru acasă și am re modelat
răspunsur ile date.
În evaluarea investigației am urmărit schema de notare prezen tată mai jos.

Tabe lul 6. Schema de no tare a investigației

Nivelul I (nota 5 -6 ) Nivelul II (n ota 7 -8 ) Nivelul III (nota 9 -10 )
– insuficienta stăpân ire a
limbajului de spec ialitate;
– redarea aprox imativă, din
memorie a cunoștințelor
teoretice presup use pe tema
investigației;
– redac tarea unor sche me
parțiale;
– selectarea unor informații
din sursele literare fără
legătură cu s tructura
investigației;
– argumentare formală, lipsa
unor op inii persona le.
– utilizarea unor cunoș tințe
teoretice sumare, presupuse
de tema investigației;
– selectarea informației
oferite de surse le literare,
conform temei propuse;
– argumentarea parțială a
ipotezelor;
– formularea unor op inii
persona le, dar insuficient de
clar con turate;
– tratare relativ simplistă;
– folosirea unui limbaj
științific corec t, dar cu mici
ezitări/imperfecțiuni. – analiza completă a
datelor;
– argumentarea lor
corec tă;
– formularea de op inii
persona le și a unor
conc luzii originale;
– realizarea investigației
prin muncă independen tă;
– proiectarea unei
investigații;
– folosirea unui limbaj
adecva t, exprimare clară,
conv ingătoare.

107
FIȘA 10
INVESTIGAȚIA

Data: 10.04.2019
Tema: Efectele comice în O scr isoare pierdută, de I. L. Caragiale – mijloace de rea lizare
Competențe specifice :
C1 – Să ap lice noțiunile de teorie literară studiate;
C2 – Să explice modul în care aceste noțiuni sunt reflectate în comedia O scrisoare
pierdută, de I. L. Caragiale;
C3 – Să redac teze o compoziție cu cer ințe prestabilite, de tipul eseului structurat.

Enunț: Prezintă mijloacele prin care I. L. Caragiale realizează efectele comice în opera
literară O scr isoare pierdută.

Cerințe:
1. a. Delimit ează textul literar de la scena I în trei secven țe reprezen tative.
b. Desprinde câ te o idee pr incipală a con ținutului de idei, din fiecare secven ță
identificată/stabilește câte un titlu potrivit pentru fiecare dintre secven țele identificate.
2. Iden tifică, în comedia O scrisoare pierdută, elemente ale diferitelor tipuri de
comic.
3. S tabilește elementele prin care se concre tizează comicul de limbaj în comedia lui
I. L. Caragiale.
4. Scr ie o compunere de una-două pagini, în care să prezinți mijloacele prin care I.L.
Caragiale realizează efectele comice în opera literară O scrisoare p ierdută.

108
II.3.3. Re feratul

Referatul conferă o serie de avan taje care pot fi valorificate de cadre le didactice în
măsura în care există o apetență aprec iabilă a elevilor care sunt puși în situația să le elaboreze.
Dintre avan tajele specifice acestei modalități de eva luare, mai importante sunt
următoarele:
 oferă indicii refer itoare la motivația pe care o au elevii pentru o disciplină sau
alta din curriculum-ul șco lar, iar acest aspect este important, deoarece elevii nu se rapor tează la
fel față de toate disciplinele pe care le parcurg la un anumit nivel de șco laritate;
 oferă e levilor posibilitatea de a de monstra bogă ția, varietatea și pro funzimea
cunoș tințelor pe care le posedă pe o anumită temă sau subiect care sunt aborda te prin
intermediul refera tului, lucru care nu este pos ibil în cazul a ltor modalități de eva luare;
 oferă elevilor posibilitatea de a stabili o serie de core lații între cunoș tințele
diverse lor discipline școlare și de a exersa interdisciplinaritatea ca modalitate de abordare a unor
teme sau sub iecte de maximă importanță și de mare actualitate;
 oferă e levilor ocazia de a-și de monstra capac itățile creative și imaginative
și, implicit de a -și pro iecta sub iectivitatea în tratarea temelor care fac ob iectul refera telor
elabora te iar acest lucru este benef ic pentru evoluția și dezvo ltarea persona lității elevilor;
 are o pronun țată dimensiune formativă, deoarece îi familiarizează pe elevi cu
anumite tehnici de investigare, îi obișnuiește să caute informațiile acolo unde trebuie, îi
abilitează să realizeze analize, comparații, genera lizări, să utilizeze d iverse tipuri de
raționamente, să tragă conc luzii pertinente în urma desfășurăr ii unui demers cogn itiv etc.
 generează o for mă de învățare activă, motivantă pentru elev, cu consec ințe
benef ice pe termen lung, deoarece cunoș tințele asimilate și exersa te se f ixează mai bine în
memoria de lungă durată, au o valoare funcțională mai mare și se reac tivează mai ușor când este
vorba ca ele să fie utilizate în rezolvarea unor sarcini sau în desfășurarea unor ac tivități;
 poate familiariza și aprop ia elevii de teme sau subiecte cărora nu li s-a acordat
un spa țiu suficient în docu mentele de proiectare curriculară ș i, în spec ial, în progra mele
analitice, respec tiv în manua lele școlare, astfel încât elevii să-și lărgească sfera de cunoaș tere și
să diminueze unele lacune genera te de proiectarea curr iculară.
Dincolo de aceste calități ale refera tului care-i conferă o ser ie de avan taje în comparație
cu alte metode de evaluare, trebuie avute în vedere și o serie de neajunsuri care trebuie să fie

109
cunoscu te de cadre le didactice și din rândul cărora le menționăm pe ur mătoarele:
 refera tul nu este pretabil la toate nivelurile de școlaritate, fiind de la sine înțeles
că el poa te fi utilizat cu rezultate bune la elevii claselor mari care au suficiente cunoș tințe și
informații și variate exper iențe de învățare care le permit elabora rea aces tor refera te, dar nu
același lucru este valabil în cazul elevilor din clasele mici care sunt încă în faza de
acumulare cogn itivă și care nu au încă stiluri de învățare bine structurate;
 nu este compatibil tuturor elevilor, ci numai acelora care sunt bine motivați
pentru diverse le discipline care intră în structura curriculum-ului școlar. Elevii care nu sunt
suficient motivați, evită în general să elaboreze refera te, iar dacă sunt ob ligați, percep aceas tă
sarcină ca pe o corvoadă și, în consec ință, o tratează cu superf icialitate;
 este mai dificil de evaluat.
Evident, există multe criterii de evaluare care pot fi avute în vedere, dar dintre toate,
mai relevan te sunt următoarele:
 noutatea temei luate în discuție;
 riguroz itatea științifică demonstrată în tratarea temei;
 calitatea surselor de informare;
 calitatea corelațiilor interdisciplinare;
 existența elementelor de or iginalitate și creativitate;
 relevan ța conc luziilor detașate de autor.

II.3.4. Metoda R.A.I.

Aceasta vizează „stimularea și dezvo ltarea capac ităților elevilor de a comunica (prin
întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat”68. Denumirea metodei vine de lainițialele
cuvintelor răspund e – aruncă – interoghează . Metoda R.A.I. poate fi folosită la sfârșitul
lecției, pe parcursul ei sau la începu tul activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea
începerii noului demers didactic, în scopu l descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a
even tualelor lacune în cuno ștințele elevilor și a reactualizării ideilor – anco ră. Metoda se
aplică în scopu ri constatativ–ameliorative și nu în vede rea sancționării prin notă sau
calificativ.
Această metodă se desfășoară sub forma unui joc la începu tul sau la sfârșitul unei

68 Crenguța L., Oprea, Strategii didactice interactive , Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2006, p.269.

110
lecții sau secven țe de lecție prin arunca rea unei mingi ușoare de la un elev la altul, fiecare
aruncare presupun e o întrebare, cel ce prinde dă un răspun s, de corectitudinea căruia
depinde prezen ța lui în joc și care aruncă mingea cu o nouă întrebare adresată altui elev.

AVAN TAJELE METOD EI R.A.I. DEZAVAN TAJELE METOD EI R.A.I.
– elimină stările emoționale intens
nega tive, neimplicând sancționarea prin notă;
– promoveaz ă interevaluarea și
interînvățarea;
– permite realizarea unui feedbac k operativ;
– contribuie la formarea și consolidarea
deprinderii de ascultare activă. – consum mare de timp;
– răspunsu ri incomplete sau
incorecte;
– nonimplicarea unor elevi sau
etichetarea elevilor care au nevo ie de mai
mult timp pentru formularea
întrebărilor/răspunsu rilor;
– dezinteres, neseriozitate manifestată
de unii elevi;

II.3.5. Jocul de rol

În jocul de rol, elevilor li se prezintă o situație, adesea o problemă sau un incident, la
care trebuie să reacționeze , prin asumarea unui anumit rol.
AVAN TAJELE METOD EI JOC DE ROL DEZAVAN TAJELE METOD EI JOC DE
ROL
– permite evaluarea inițiativei persona le;
– evalueaz ă elevii într-un mediu realist,
însă fără stresul situației reale;
– feedback -ul în urma jocului de rol
încurajează reflecția asup ra performanței și
furnizează un stimul util pentru învățare;
– performanța poate fi înregistrată și
revizuită;
– permite verificarea corectitudinii
comportamentelor formate anterior. – dificil de gestionat cu un număr mare
de elevi;
– performanța elevilor poate fi afectată
când știu că sunt evaluați;
– credibilitatea poate fi dificil de
obținut.

111
Jocu l de rol se realizează prin simularea unei situații, care pune participanții în
ipostaze care nu le sunt familiare, pentru a-i ajuta să înțeleagă situația respec tivă și să
înțeleagă alte persoane care au punc te de vede re, responsab ilități, preocupă ri și motivații
diferite. Învățarea prin joc de rol se realizează prin mimare, preface re, imitare, reproduce rea
fictivă a unei situații reale (funcții, relații, fenomene etc), într-un scena riu prestabilit.

II.3.6. Studiul de caz
Ca tehnică complementară de evaluare, aceasta constă în verificarea capacității
celui evaluat de a colecta, selecta și valorifica informații. Într-un studiu de caz elevii pot
lucra: individual, pe grupe, subgrupe, în colectiv. Studiu de caz este o cercetare empirică
ce analizează un fenomen real, o situație reală sau ipotetică, modelată sau simulată. Un
studiu de caz presupun e să gene reze o situație problemă, să fie autentic, să conțină toate
datele necesa re unei analize totale. Studiul de caz se folosește nu pentru îmbogă țirea
cunoș tințelor cu noi achiziții, ci pentru aplicarea creatoare a unei expe riențe deja însușite.
AVAN TAJELE METOD EI STUDIULU I
DE CAZ DEZAVAN TAJELE METOD EI
STUD IULUI DE CAZ
– anga jarea activă și interactivă a
formabililor;
– permite învățarea prin coope rare,
contribuind și ea la dezvo ltarea
comportamentelor sociale ale formabililor,
dezvo ltă inteligența interpersonală, spiritul
de echipă, toleranța și ajutorul reciproc;
– îi pune pe formabili în situația de a-
și utiliza cuno ștințele și capac itățile pe care
le dispun în realizarea de demersuri
induc tive și deduc tive, în dobând irea și
descope rirea noului;
– stimulează participarea elevilor la
cunoașterea prin efort propriu;
– presupun e dezba teri colective, în cursul
cărora se produc schimburi intelectuale,
confruntări, argumentări, formulări de
concluzii;
– permite emiterea unei multitudini de
variante. – concepe rea unor studii de caz bune
poate fi dificilă;
– la elevii nean trenați se produc e
frecven t o stare de obos eală;
– pot gene ra conflicte între elevi;
– discuțiile pot devia de la temă;
– dificultăți în evaluarea participării
fiecărui elev la soluționarea cazului;
– lipsa expe rienței creează dificultăți în
găsirea soluției optime;
– mare consu matoare de timp.

112
II.3.7 . Proiectul

Proiectul reprez intă o metodă mai complexă de evaluare care poate furniza informații
mai boga te în legătură cu competențele elevilor și, în genera l, cu progrese le pe care ei le-au făcut
de-a lungul unei perioade mai îndelunga te de timp.
Inițiată de J. Dewe y, Project method a fost funda mentată pe pr incipiul învățării prin
acțiunea practică, cu finalitate reală. Preluată și dezvo ltată de W illiam Heard K ilpatrich, metoda
presupune lucrul pe grupe, dar și pregă tirea profundă amcadru lui didactic și a elevului. Proiectul
începe în clasă prin definirea și înțelegerea sarcinilor de lucru, parcurgerea conținuturilor
aferen te unității tematice alese (curr iculum formal) și se con tinuă prin activități extracurr iculare
(curr iculum nonfor mal) și studiu individual (curr iculum informal). Temele pe care se rea lizează
proiectele pot fi ofer ite de că tre profesor, dar, în anumite cazur i, ele pot fi propuse și de către
elevii care elaborea ză aceste pro iecte. În funcție de complexitatea temei alese, proiectul se poa te
derula pe parcurs ul mai multor zile sau săptămâni și se înche ie în clasă prin prezen tarea
rapor tului asupra rezu ltatelor obținute și a produse lor rea lizate.
Aceas tă metodă îi rezervă elevului un rol activ și pr incipal în înfăptuirea ob iectivelor,
determinându -l nu numai să imagineze, să construiască mental, ci și să transpună în practică, să
găsească mijloacele și resurse le de transpunere în fapt a ceea ce a prefigurat. Pentru aceas ta,
elevul trebuie să facă investigații, să strângă materiale informative, pe care apoi să le selecteze,
să le ordoneze și să le prelucreze.
Rolul profesoru lui este să observe și să or ienteze pe elevi să întreprindă cerce tarea, să-i
ajute în procurarea materialelor informative, să le organ izeze activitatea, să le ofere sugestii.
Infor mațiile pe care le poate obține evaluatorul sunt variate și, în esență, fac refer ire
la următoarele aspec te:
 motivația pe care o are elevul față de domeniul din perimetrul căruia a
delimitat sau se lectat tema;
 capac itatea elevului de a se informa și de a utiliza o bibliograf ie centrată
pe nevo ile de tratare a sub iectului luat în discuție;
 capac itatea elevului de a concepe un parcurs investigativ și de a utiliza o serie
de metode care să-l ajute să atingă obiectivele pe care și le-a propus;
 modalitatea de organ izare, prelucrare și prezen tare a informațiilor dobând ite ca
urmare a utilizării diverse lor metode de cerce tare;

113
 calitatea produsu lui (prod uselor) obținute în urma finalizării proiectului, care se
pot distinge prin originalitate, funcționalitate, calități estetice deoseb ite.
Etapele proiectului presupun orientarea eforturilor elevilor în două direcții
la fel de importante din punct de vedere metodologic și prac tic: colectarea datelor și rea lizarea
produsu lui. Aceas ta înseamnă:
 stabilirea domeniului de interes;
 stabilirea premiselor inițiale – cadru concep tual, metodologic, datele genera le ale
investigației;
 identificarea și selectarea resurse lor materiale;
 precizarea elementelor de con ținut ale proiectului.

Competențele care se eva luează în timpul realizării proiectului vizează metodele de lucru,
utilizarea corespunză toare a materialelor, a bibliograf iei, genera lizarea prob lemei, organ izarea
ideilor, calitatea prezen tării.
Pentru realizarea unei eva luări cât mai obiective a proiectului trebuie avute în vedere
câteva criterii genera le de eva luare, ca de exe mplu:

 stabilirea obiectivelor proiectului și structurarea conținutului;
 activitatea individuală realizată de elevi;
 rezultate, conc luzii, observa ții;
 prezen tarea proiectului – calitatea comunicării, claritatea, coerența;
 relevan ța proiectului – utilitatea, conex iuni interdisciplinare.
Un pro iect poate constitui și sarcina alcătuirii unui portofoliu.

II.3.8 . Portofoliul

Portofoliul constituie o modalitate complexă de evaluare a progresu lui școlar global care
include rezultate relevan te obținute prin celelalte metode și tehnici de eva luare, „un veritabil
portret pedagog ic al e levului, relevând: n ivelul general de pregă tire, rezultatele deoseb ite
obținute în unele domenii, ca și rezultatele slabe în altele, interese și aptitudini demonstrate,

114
capac ități formate, atitudini, dificultăți în învățare întâmpinate”.69

Portofoliul reprez intă cartea de vizită a elevului, prin care cadrul didactic poate să-i
urmărească progresul – în plan cogn itiv, atitudinal și co mportamental – la o anumită disciplină,
de-a lungul unui interval mai lung de timp (o etapă dintr-un semestru, un se mestru, un an șco lar
sau ch iar un ciclu de învățământ). Teoretic, un por tofoliu cuprinde:
 lista con ținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrăr i/fișe);
 lucrăr ile pe care le face e levul individual sau în grup ;
 rezumate;
 eseur i;
 articole, refera te, comunicări;
 fișe individuale de studiu;
 exper imente;
 înregistrări, fotograf ii care reflectă activitatea desfășura tă de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
 reflecțiile propr ii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
 autoeva luări scrise de elev sau de membrii grupu lui;
 hărți cogn itive;
 comentarii suplimentare și evaluări ale cadru lui didactic, ale altor grupuri de
elevi sau chiar părinți.
Profesorul Ioan Cerghit afirma: „portofoliul cuprinde o selecție dintre cele mai bune
lucrări sau rea lizări persona le ale elevului, cele care îl reprez intă și care pun în ev idență
progrese le sale, care per mit aprec ierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, con tribuțiilor
personale. Alcătuirea portofoliului este o ocaz ie unică pentru elev de a se au toeva lua, de a-și
descoperi valoarea competențelor și even tualele greșe li. În alți termeni, portofoliul este un
instrument care îmbină învățarea cu evaluarea continuă progres ivă și multilaterală a
procesu lui de activitate și a produsu lui final. Aces ta sporeș te motivația învățării."70
Aceas tă metodă alternativă de evaluare oferă fiecărui elev posibilitatea de a lucra în
ritm propr iu, stimulând implicarea activă în sarc inile de lucru și dezvo ltând capac itatea de
autoeva luare. „Raportul de evaluare” – cum îl numește Ion T. Radu – are în vedere toate

69 Radu ,I.T., Evaluarea în pr ocesul didactic , Editura Didactică și Pedagogi c, R.A., București, 2007, p. 105.
70Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii, Editura Polirom, Iași,
2008 , p. 315.

115
produse le elevilor și, în același timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se substituie tot
mai mult modului tradițional de realizare a bilanțului rezu ltatelor elevului(lor) prin media
aritmetică „săracă în semnificații privind evoluția șco lară a aces tuia”.71

Din exper iența didactică de până acum pot spune că por tofoliul este o metodă de
evaluare utilizată cu plăcere și care se bucură de multă atenție din partea elevilor, deoarece li se
oferă posibilitatea de a-și de monstra originalitatea și crea tivitatea. Tematica portofoliilor este
diversă și adap tată nivelului intelectual al fiecărei clase.
Portofoliul poate fi de m ai multe feluri, în fun cție de elementele sale constitutive:
a) Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecție a celor mai i mportante
lucrări);
b) Portofoliu de progres sau de lucru (conține toate elementele desfășurate pe parcursul
activității);
c) Portofoliu de evaluare (cuprind e: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele
de rezultate etc.).
Avantajul porto foliului constă în faptul că elevul poate avea acces tot timpul la el pentru
a-l completa, actualiza, consulta în vederea autoinstruirii, însă portofoliul este și un instrument
de evaluare curentă, oferind profesorului informații esențiale despre p erformanțele și evoluția
elevului într-o perioadă mai lun gă de timp.
Ca metodă sau ca instrument de evaluare, portofoliul furnizează informații esențiale
deopotri vă elevului, cadrului didactic și pă rinților:
– elevii își pot grupa produsele muncii lor și se pot auto evalua;
– profesorului îi oferă informații desp re performanța și evoluția elevului;
– părinț ii pot să-și formeze o imagine de ansamblu despre realizările propriilor copii la
disciplina l imba și li teratura română.

La clasele a V-a și a VI-a elevii trebuie ca, pe parcursul anu lui școlar, să întocmească un
portofoliu la limbă – ce cuprinde noțiuni teoretice, scheme recap itulative refer itoare la părțile de
vorbire și de propoz iție, pe care să și-l completeze în perioada școlarității și care să constituie un
instrument util în activitatea lor. Scopul întocmirii acestui por tofoliu este de a -i stimula pe elevi
în organizarea într-o manieră propr ie, or iginală a noțiunilor teoretice refer itoare la părțile de
vorbire și de propoz iție. La sfârș itul anului școlar, elevii primesc o notă la acest portofoliu;

71 Radu ,I.T., Evaluarea în procesul did actic , Editura Didactică și Pedagogi c, R.A., București, 2007, p. 190.

116
în acordarea no tei, țin seama atât de aspec tul portofoliului – 3p, cât și de s tructurarea corec tă a
noțiunilor – 6p.
În timpul unui se mestru al anului școlar, elevilor claselor V-VIII li se cere să co mpleteze
un portofoliu la literatură, care presupune alcătuirea unor fișe de lectură în urma parcurger ii
opere lor recomandate ca lecturi literare suplimentare sau obligatorii. Fișa de lectură pe care o au
de completat este concepu tă minuțios și vizează formarea gus tului pentru lectură, exprimarea
clară a opiniei, dar și o aplicare a noțiunilor de teorie literară studiate.
Fișa de lectură pentru opere le literare ce aparțin genu lui liric și care sunt indicate, la
începu tul fiecărui semestru, în lista lecturilor suplimentare pentru clasele VII-VIII, cuprinde
precizarea titlului, a autorului, a volumului, a anului apariției operei, încadrarea în gen și spec ie,
stabilirea elementelor de vers ificație, identificarea, pe text, a trăsăturilor genu lui liric, selectarea
unor cuvinte noi d in operă, precum și alegerea fragmentelor prefera te (a se vedea fișa 11 ).
În mod evident, fișa de lectură pe care o au de completat elevii claselor V-VI este
mult mai simplificată, deoarece se are în vedere noțiunile din progra mă cons iderate
obligatorii celor două clase (a se vedea fișa 12).
Pentru opere le literare ce aparțin genu lui ep ic și care sunt indicate în lista lecturilor
suplimentare, ceea ce interesează este prec izarea titlului, autorului, volumului, anului apar iției
operei și indicarea altor opere ale autorului, încadrarea în gen și specie, stabilirea indicilor de
timp și spa țiu, identificarea personajelor și a modurilor de expunere folosite, întocmirea unui
rezumat al operei citite, selectarea unor cuvinte noi d in operă, precum și alegerea fragmentelor
prefera te (a se vedea fișa 13 ).
La clasele mari, la care n ivelul intelectual este mai ridicat, am pu tea solicita elevilor
întocmirea unor por tofolii complexe, care v izează capac ități superioare de ana liză și sinteză pe
teme diverse de literatură. Exemplele sunt d intre cele mai diverse, însă cele la care m-am oprit
sunt:
 Balada popu lară românească;
 Raportul autor – narator – person aj în speciile genu lui epic;
 Evoluția person ajului în genul epic;
 Semnificația titlului în genul liric.

Evaluarea unui por tofoliu la literatură este una d intre cele mai dificile sarcini ale
profesoru lui, de ace ea, încă de la începu tul întocmirii portofoliilor, le aduc elevilor la cunoș tință
elementele de care voi ține seama în evaluarea de la sfârșitul semestrului. Grila pe care o utilizez

117
în eva luarea portofoliilor urmărește lectura tuturor opere lor indicate, punctarea riguroasă a
elementelor prezen te în fișa de lectură, capac itatea de argu mentare orală a alegerii unui fragment
preferat și modalitatea de prezen tare a por tofoliului.

118
FIȘA 11
OPERA LIRICĂ – CLASELE VII -VIII

Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)

 Autorul;
 Volumul;
 Editura;
 Anul apar iției volumului;
 Alte opere ale autorului;
 Titlul operei literare;
 Genul literar;
 Spec ia literară;
 Versificația: – Poez ia este formată din …… …strofe.
– Strofa are… …versuri .
– Tipul de rimă:…………………………
– Măsura ve rsurilor:……………… ..…
– Ritmul ……………………………………..
 Eul liric (indici ai prezen ței, sentimentele exprimate);
 Figuri de stil (epitete, comparații, person ificări, metafore, repetiții,
enumerații, hiperbo le, invers iuni, aliterații, asonan țe) cu citate din text;
 Imag ini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate
din text;
 Titlul operei literare (structură, semnificație);
 Vocabu lar (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera citită și
sensur ile lor);
 Citate preferate (scrise între ghilimele);
 Impres ii persona le (de ce ți-a plăcut lectura).

119
FIȘA 12
OPERA LIRICĂ – CLASELE V -VI

Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)

 Autorul;
 Volumul;
 Editura;
 Anul apar iției volumului;
 Alte opere ale autorului;
 Titlul operei literare;
 Genul literar;
 Versificația: – Poez ia este formată din …… …strofe.
– Strofa are… …versuri .
– Tipul de rimă: ………………………………….
– Măsura ve rsurilor: ………………… ………..
– Ritmul: ……………………………………………
 Figuri de s til (epitete, comparații, person ificări, metafore, repetiții,
enumerații) cu citate din text;
 Imag ini artistice (vizuale, auditive, olfactive, tactile, dinamice) cu citate din
text;
 Titlul operei literare (structură, semnificație);
 Vocabu lar (câteva cuvinte noi pe care le-ai învățat din opera c itită și sensur ile
lor);
 Citate preferate (scrise între ghilimele);
 Impres ii persona le.

120
FIȘA 13
OPERA EPICĂ

Am început lectura (data) Am terminat lectura (data)

 Titlul operei literare;
 Autorul;
 Volumul;
 Editura;
 Anul apar iției volumului;
 Alte opere ale autorului;
 Genul literar;
 Spec ia literară ;
 Opera es te scr isă în: – locul desfășurării acțiunii;
– timpul desfășurăr ii acțiunii;
 Persona je;
 Rezuma t;
 Moduri de expunere;
 Vocabu lar;
 Citate preferate (scrise între ghilimele, indicând pagina);
 Impres ii persona le.

121
II.3.9 . Autoevaluarea

Autoevaluarea are rolul de a implica elevul în procesul de învăț are, „permițându -i
acestuia a-și aprecia propriile performanțe în raport cu obie ctivele prestabilite”72.
Auto evaluarea este un proces care se dezvoltă în timp, care se construiește cu ajutorul
profesorului. Acesta îi va instrui pe elevi ce trebuie să aibă în vedere în aprecierea
răspuns urilor.
Prin autoev aluare, elevii vor r euși „să își cunoască mai bine potențialul intelectual. A cest
fapt le va da încredere în sine și îi va motiva pentru îmbunătățirea rezultatelor ș colare. De aceea,
profesorul va ajuta elevii să-și dezvolte capacitățile autoevaluative, s ă-și compa re nivelul la
care au ajuns în raport cu obiectivele educațional e, să-și impună un program și un ritm pro priu
de învăț are.”73
Cu ajutorul autoev aluării, elevii își vor forma o imagine de ansamblu în legătură cu
propriul pr oces de învăț are și de evaluare.
Folosirea autoeva luării în propr iul de mers didactic este permanentă și ea merge de la
autoaprec ierea verba lă până la autonotare mai mult sau mai puțin controlată. Pen tru a forma
capac ități autoeva luative am utilizat mai multe proceduri cum ar fi:
 notarea reciprocă în sens de consu ltare a colegilor elevului evaluat;
 autonotarea con trolată – cel evaluat și-a autoeva luat rezultatele, motivându -și
alegerea.
Atât în, notarea reciprocă, cât și în autonotarea controlată am cerut elevilor să motiveze
nota acorda tă; la început aceștia au întâmpinat dificultăți, dar reluând acest mod de eva luare, ei s-
au obișnuit și totul a decurs foarte bine. Pentru realizarea unei au toeva luări eficiente, se impune
ca elevul să cunoască, f ie și la nivel minimal, competențele specifice și standarde le curriculare
de perfo rmanță, ca să-și poată dirija în mod corespunză tor efortul de învățare.
Autoevaluarea este un demers care îndep linește o funcție de reg lare/autoreglare a
oricărui sistem, iar experiența ne de monstrează faptul că atunci când demersur ile evaluatoare
și/sau autoeva luatoare nu se produc, activitatea în cauză se dereg lează până la starea în care ea
încetează a mai fi utilă.

72 Potolea, D., Neacșu, I., Iucu, R. B., Pânișoară, I.O.(coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II, Ed. Polirom, Iași , 2008, p. 340.
73 Stoica, A ., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică.” , Ed. Humanitas Educațional, București, 2003,
p. 16.

122
Ca ac țiune de au toaprec iere a rezultatelor școlare de că tre elevi, autoeva luarea prezintă
câteva avan taje:
 dezvo ltă capac itățile de au tocunoaș tere;
 îi ajută pe elevi să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele învățării și de standarde le educa ționale;
 dezvo ltă un program propr iu de învățare;
 influențează pozitiv motivația și atitudinea elevilor față de învățare, le
oferă sa tisfacția muncii rodnice împlinite și îi face încreză tori în for țele propr ii;
 semnalează dificultățile cu care se confrun tă elevii, erorile pe care le comit;
 permit îmbunătățirea stilului profesoru lui în ceea ce privește utilizarea
sistemului de no tare;
 favor izează promovarea strategiei evaluării formative și aplicarea
strategiilor de instruire diferen țiată;
 are efecte pozitive în planul dezvo ltării unor atitudini colegiale, de înțelegere
și întrajutorare a elevilor, în formarea unei corecte imagini de sine;
 constituie un exerc ițiu util și ef icace de dezvo ltare la elevi a capac ității
valorizatoare;
 diminuează efectele nedor ite provoca te de discrepan ța dintre realizări
și așteptări de natură să demobilizeze și să conducă la pierderea încreder ii în sine.

Cultivarea capac ității autoevaluative devine necesară din consideren te care pr ivesc
organ izarea activității școlare – elevii înțeleg criteriile de notare și că nota atribuită semnifică o
aprec iere a efor tului depus.
Elaborarea unei grile de autoeva luare formativă are în vedere definirea competențelor
educa ționale de către educa tori și elevi în comun. Elevii au libertatea de a -și alege obiectivele ,
de a le modifica sau ab andona.
Definirea obiectivelor de către elevi în patru etape:
1. construirea și completarea unui tabel (5-10 minute) individual sau în grup ;
2. analiza și sistematizarea răspunsur ilor (10 minute);
3. întrebări și sugestii privind realizarea sarcinii – brainstorming (20 minute);
4. recop ierea fișei cu elemente reținute.

Auto evaluarea compor tament elor din domeniul afectiv realizată, prin chestionar, la
sfârșitul unei activități are rol de feedback asupra activității desfășurate.

123

Exemplu: Ches tionar

1. Din această lecție, cel mai mu lt mi-a plăcut:
…………………….. ………………………….
2. Cel mai bine știu despre:
……………………………………………………………
3. Am în tâmpinat urm ătoarele dificultăți:
…………………………………… ………
4. Eu îmi a cord nota ….. și sun t:
a) fericit/mulțumit
b) trist/dezamăgit

124
II.3.10 . Evaluarea asi stată pe calculator

Evaluarea asistată pe calculator este o metodă care câștigă tot mai mult teren. Aceas tă
metodă facilitează o eva luare temeinică și opera tivă și în același timp îi anga jează pe toți elevii
în procesul de cunoaș tere și utilizare a noilor tehno logii informatice și de comunicații, într-un
sistem care să întrețină procesul instructiv-educa tiv într-o tensiune constantă și produc tivă.
În școala ro mânească a fost implementat un sistem v irtual de educa ție A.E.L.
(Advanced E-learning). A. E.L. este o p latformă educa țională complexă ofer ită de Ministerul
Educa ției și de Siveco; sunt propuse e levilor o serie de lecții interactive în format electronic
pentru numeroase discipline.
La baza instruirii și evaluării asistate de calculator stă progra mul, care reprez intă sistemul
pașilor de informare, fixare, conso lidare sau evaluare pentru un capitol, o temă, o lecție. Un
program este alcătuit dintr-o suită, minuțios ordona tă, de informații și exerc iții, care le oferă
elevilor și cadru lui didactic o ser ie de fac ilități și dă e levilor posibilitatea de a -și eva lua
cunoș tințele în ritm propr iu (elevii slabi parcurg pașii progra mului, în timp ce elevilor buni
li se pot da sarc ini suplimentare pe parcursul sau la sfârș itul progra mului).
În co mparație cu alte metode de evaluare, aceas tă metodă oferă posibilități spor ite
în ceea ce privește controlul asimilării cunoș tințelor și autocon trolul lor, precum și reg larea
activității de predare -învățare-evaluare.
Întrebăr ile cuprinse în paș ii progr amului sunt prevăzu te cu răspunsuri de control – soluții
corec te, distribuite conform unor regu li, ofer ite de calculator. După ce a dat/ales răspunsur ile,
elevul trebuie să le verifice, co mparându -le cu cele corec te cuprinse în materialul de instruire,
aceas tă opera ție având ro lul va lidării răspu nsurilor corec te și sanc ționării răspunsur ilor erona te.
Conf irmarea s istematică a răspunsur ilor, satisfacția elaborăr ii sau a legerii răspunsu lui corec t,
aduc cu ele bucur ia succesu lui, ceea ce motivează și stimulează pen tru învățare, iar
notarea imediată determină sporirea randa mentului învățării și fac ilitează analiza statistică a
rezultatelor pe baza cărora pot fi adop tate măsuri de re mediere a nereuș itelor.
Spec ificul disciplinei limba și literatura romană face ca o serie de clasificări, teste
grilă, tipuri de itemi să nu poată fi ap licate având in vedere aspec te precum crea tivitatea,
originalitatea și sub iectivitatea la nivelul conținuturilor didactice. De a ici der ivă dificultatea
formalizării lecțiilor pentru a fi tratate computerizat.
Profesorul de limba și literatura romană trebuie să aibă o imaginație boga tă pentru a oferi

125
elevilor pos ibilitatea de a fo losi calculatorul în studiul acestei discipline.
La clasele mari – a VII -a sau a VIII -a – folosesc evaluarea prin metoda pro iectului
asistat pe ca lculator. În cadrul realizării unui proiect, elevii colaborea ză în vederea schimburilor
de idei, a dezvo ltării creativității.
Un tip de proiect pe care l-am realizat folosind scr ierea în colaborare este conceput cu
ajutorul curierului electronic (email-ul). Propun o temă, participanții trimit mesaje, iar un
moderator centralizează datele, rezultatul fiind redifuzat pentru o mai bună cooperare și
comunicare în cadrul proiectului. Metoda este utilă în cadrul lecțiilor de literatură, unde se face
apel la creație, imaginație și opinii persona le.
Avan tajul acestei metode este acela că pot fi coop tați în realizarea unui proiect și elevi de
la alte școli, din alte localități, din alte țări chiar.
Exemplul de fișă de evaluare progra mată la limba și literatura română prezen tat cupr inde
itemi obiectivi, cu alegere duală, cu alegere multiplă și de tip pereche și a fost aplicat în
semestrul I al anului școlar 2018 -2019, la clasa a VII-a, după parcurgerea unității de învățare
Vocabu larul limbii române. Testul progra mat conține și punc tajul detaliat pe fiecare item,
necesar elevilor în vederea realizării unei autoeva luări simultane (a se vedea fișa 14 ).

126
FIȘA 14
EVALU AREA PROGRAMATĂ – CLASA a VII -a

I. Citește fiecare dintre următoarele afirmații și încercu iește litera A, dacă o consideri
adevăra tă, iar dacă o cons ideri greșită, litera G.
1. A G Arhaismele, regionalismele, termenii științifici fac parte din vocabu larul
funda mental. 5 p.
2. A G Sufixele sunt sunete sau grupuri de sunete care se adaugă la începu tul
cuvân tului pentru a forma un cuvânt nou. 5 p.
3. A G Cuvântul „bucur ie” este un der ivat cu suf ix de agen t. 5 p.
4. A G Într-o crea ție lirică autorul își exprimă direct gândur ile, sentimentele. 5 p.
5. A G Nara torul este persoana care a conceput o operă literară. 5 p.
6. A G Printre figurile de stil studiate se nu mără și aliterația. 5 p.

II. Scrie, în spa țiul rezerva t, răspunsuri potrivite pentru fiecare cerință.
1. M ijloacele interne de îmbogățirea vocabu larului sunt: …………….. ……………. 5 p.
2. Figura de stil prin care se repetă o voca lă accen tuată într-un vers se
numește ………………… ……………………………………………………………. ………… ………………………. .. 5 p.
3. În versur ile „Toarce vân tul/fire lungi de ploaie” figura de stil este …………. 5 p.
4. O s trofă a lcătuită din patru versuri se nu mește ………….. ………………………….. 5 p.
5. În enun țul „ Piciorul de la scaun s -a rupt .” cuvân tul subliniat este folosit cu
sensu l ……………………………………………………………………………………………… ………… …………….. 5 p.
6. Cuv intele pită, barabu le, tină, glod sunt …………….. …………………………….. 5 p.

III. Încercu iește litera corespunză toare fiecărui răspuns corec t:
1. Tema poez iei „Cuvânt” este:
a. dragostea față natură b. ars poe tica 5 p.
2. În fraza „ Cârdur ile veneau ca niște inscripții animate și se risipeau ca o frunză de
text.”, există:
a. o comparație b. două comparații 5 p.

127
3. Sunt derivate cu suf ixe co lective cuvintele din ser ia:
a. porumbiște, muncitorime, jucăuș b. studen țime, brăde t, tinerime. 5 p.
4. Sunt derivate cu suf ixe ale însușirii cuvintele din ser ia:
a. auriu, gea mgiu, alburiu,roș iatic b. arg intiu, mofturos, osos, oltenesc 5 p.
5. Ser ia care conține doar cuv inte din vocabu larul funda mental este:
a. apă, soare, mână, bunică, bun, măr, roșu
b. masă, picior, mama, barabu le, sâmbătă, verde, doi. 5 p.
6. Sinonimul cuvân tului „copilăresc” este:
a. inocen t; b. infantil 5 p.

128
Metodele complement are de evaluare au următoarele avantaje:
 asigură o utilă pun ere în practică a conținuturilo r;
 dezvoltă capacitatea elevilor de a colabo ra în vederea îndeplin irii sarcinilor
primite;
 contribu ie la dezvoltarea creativității elevilor;
 „pot fi adaptate la diferite contexte, se bazează pe criterii și îi implică pe elevi în
procesul învățării”74;
 elevii sunt implicați activ în realizarea unor materiale, dar și în propria evaluare.

În activitatea didactică, profesorul are posibi litatea de a alterna metodele de evaluare
(tradiționale și alternative), de a opta pentru utilizarea unor metode și tehni ci de luc ru conforme
cu specificul disciplinei predate, cu nivelul clasei, cu volumul de cunoștin țe, „de a promova o
evaluare continuă și completă prin care să se cunoască sistematic și operativ progresele elevilor,
de a permit/favoriza coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor rezultate.”75
Comb inarea instrumentelor de evaluare scrisă cu cele de evaluare orală, cu metod ele
alternative de evaluare du ce la creșterea eficienței învăț ării, la formarea unor d eprinderi de
muncă care facilitează atitudinea activă a elevului.

74 Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice , Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007 , p. 90.
75 Radu, I.,T., Evaluarea în procesul didactic, Ediția a III -a, Editura Didactică și Pedagogică, R.A., București, 2007 ,
p. 194.

129
CAPITOLUL al III -lea

MICROCERCET ARE. ROLUL PROFE SORULUI ÎN A BORD AREA
UNOR FO RME ȘI METODE OP TIME DE E VALUARE A OREL OR DE
LIM BA ȘI LIT ERATURA ROM ÂNĂ

III.1. Formularea ipotezei, a scopului și a obiectivelor cercetării

Primele două capitole ale luc rării de față țes o pânză subțir e, dar rezistentă, despre
evaluar ea școlară care nu poate fi scoasă din contextul predării și al învățării. Aceasta se
ocupă atât de rezultatele ș colare, cât și de procesul de predare-învăț are pe care îl implică.
Evaluarea are rolul de a consolida învăț area, de a modela capacitatea elevilor de a
reține și de a aplica ceea ce au învățat în contexte diverse. Prin intermediul evaluării,
profesorul culege roadele muncii sale, constată punctele tari și punctele slabe ale metodelor de
predare utilizate, este informat cu privire la e ficacitatea activității didactice între prinse .
Ipoteza cercetării:
Dacă profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de evaluare,
cât și metode alternative/complementare, atunci elevii vor avea sufi ciente și variate posibi lități
de a demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștin țe), dar, mai ales, ceea ce pot să facă
(priceperi, deprinderi, abilități).
Scopul cercetării:

 Optimizarea procesului de predare-învățare-evaluare.
Obie ctivele cercetării:
Cercetarea are ca obiective principale:
 Adopt area unor meto de de evaluare conforme cu nivelul clasei, cu specificul
disciplinei, cu volu mul de cunoștin țe;
 Aplic area diverselor forme de evaluare;
 Diversificarea itemilor din stru ctura probelor de evaluare;
 Formarea deprinderilor de muncă independentă;

130
 Formarea deprinderii de lucru în echipă și optimizarea relației de colabo rare între
elevi;
 Cultivarea capacității de autoev aluare.

III.2. Organizarea cercetării

Tipul cercetării: constatativ -ameliorativă
Perioada de cercetare: Anul școlar 2018-2019
Locul de desfășurare al cercetării: Școala Gimnazială Nr.1 Gohor
Disciplina de învățământ vizată: Limba și literatura română
Eșantionul de p articip anți:
– eșantionul e xperimental: clasa a V-a, Școala Gohor, formată din 15 elevi;
– eșantionul de control: cl asa a V-a, Școala Berheci, formată din 11 elevi.

Amb ele eșantioane cuprind elevi cu vârste cuprin se între 11 și 12 ani, ce dețin un nivel
de dezvoltare fizică și intelectuală corespunzător vârstei și care provin din mediul rural, din
familii care le asigură condițiile necesare desfășurării actului învățării.

III.3. Metodologia de cercetare

Metodele de cercetare sunt căile de descoperire a adevărului. Urmând aceste căi, am
adunat un material faptic, substanț ial și semnificativ, prelucrat ș tiințific și transpus apoi în
generalizări.
Pe par cursul cercetării am utilizat următoarele metode de cercetare științifică:
 Observația pedagogică – este o metodă principală de investigație directă, care se
manifestă ca un act sistematic de urmărire atentă a procesului instructiv -educativ, în ansamblul
său, ori sub diversele lui laturi, aspecte, situații, fără să aducă modificări din partea
cercetătorului. Această urmărire sistematică, organizată, privește fenomenele în condiții
normale de desfășurare .
Observația ne dă posibilitatea să venim în contact dir ect cu faptele și să le valorificăm.
Ori de câte ori luăm contact direct cu o realitate, așa cum este ea și cum se desfășoară în timp,

131
avem observație și ea trebuie folosită ca atare. Această metodă cu un minim de pregătire, poate
fi folosită de orice prof esor și nu necesită o apara tură specială. A plicarea acestei metode cere
mult timp și -l obligă pe cercetător „să stea la pândă” ca să poată observa ceea ce și -a propus.
Observația naturală se poate realiza în paralel cu activitățile curente, observatorul po ate sesiza
calitatea prestațiilor elevilor, erori ce apar cu o frecvență mai mare în rezolvarea unor
probleme, situații tipice în care se produc indisciplina, neatenție. Pentru cercetător e important
să descrie fenomenul observat, dar și să analizeze datel e cantitative extrase. Observația naturală
este în primul rând calitativă, aceste descrieri calitative fiind deseori mai fidele, mai complete,
mai apropiate de fenomenul studiat decât sunt interpretările statistice. Observația naturală
impune o descriere a curată și o interpretare obiectivă fără a porni de la ipoteze dinainte
stabilite.

 Experimentul didactic
Experimentul sau metoda experimentală este tot o metodă principală de investigație
pedagogică directă, fiind definită ca o „observație” provocată. Spre deosebire de observație,
experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe care -l investigăm, creându -i-se
acestuia condiții speciale de apariție și desfășurare, în mod repetat, orientat și controlat.
Experimentul găsește și măsoară efectele obț inute (produse) într -o situație provocată prin
introducerea unuia sau mai multor factori determinanți.
Experimentul pornește de la ipoteze științifice de lucru formulate anterior. El are ca
scop optimizarea procesului pedagogic urmărind fie ameliorarea un or soluții instructiv –
educative, fie descoperirea altora noi, calitativ superioare, mai moderne și mai eficiente .

 Testul docimologic – este un instrument de evaluare care măsoară cu mare precizie
performanțele școlare ale elevilor prin raportarea la răsp unsuri standard. Standardizarea
urmărește asigurarea unui grad mai mare de obiectivitate. După I. Nicola, testul docimologic
„reprezintă un set de probe sau întrebări cu ajutorul căruia se verifică și se evaluează nivelul
asimilării cunoștințelor și al capa cităților de a opera cu ele prin raportarea răspunsurilor la o
scără de apreciere etalon, elaborată în prealabil”76.
Testul docimologic este utilizat mai mult pentru verificări periodice și mai puțin pentru
verificări curente și, în comparație cu alte instr umente, oferă posibilitatea măsurării mai exacte
a performanțelor elevilor. Testul este format dintr -un grupaj de întrebări sau teme numite itemi,

76 Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară, Editura Aramis, București, 2003, p. 62.

132
care acoperă o arie de conținut. Între itemi și obiective le instruirii trebuie să fie o bună
concordanță. Ite mii trebuie să evidențieze ce știe elevul ca informație și ce știe să facă –
competențe.

 Metoda chestionarului – constă într -o succesiune de întrebări adresate subiecților
într-o formă scrisă, într -o ordine de natură logică și psihologică. În elaborarea u nui chestionar
sunt parcurse mai multe etape:
– elaborarea setului de întrebări în raport cu scopul cercetării ;
– aplicarea inițială la un grup restrâns în scopul perfecționării setului de
întrebări;
– aplicarea chestionarului la eșantionul supus cercetării;
– deschiderea chestionarului și interpretarea lui.
Formularea întrebărilor se face respectând anumite condiții: întrebările trebuie să fie în
concordanță cu natura cercetării, să fie formulate corect și să aibă sens, să vizeze un singur
aspect, să nu inducă sau să nu sugereze răspunsurile celor anchetați, să fie explicite și redactate
într-un limbaj cunoscut.

 Metoda cercetării documentelor curriculare – constă în analiza datelor oferite
de sursele de documentare oficiale, documente șc olare și de arhivă, în cont extul scopului și
obiectivelor cercetării.

 Metoda analizei produselor activității subiecților – datele culese cu ajutorul
acestei metode sunt supuse unei analize în concordanță cu scopul și obiectivele cercetării. Se
delimitează în acest context cercetare a proces (acțiuni care preced elaborarea produsului) –
produs (intelectual sau material): proiecte, referate, compuneri, modele materiale, soft -uri,
produse media, etc.
Pentru prelucrarea datelor, am folosit reprezentarea grafică și reprezentarea sta tistică.
Rezultatele obț inute la evaluări au fost înregistrate, mai întâi, în tabele sintetice și/sau
analitice, apoi au fost reprezentate grafic în diagrame areolare, histograme comparative, din
care rezultă progresul realizat de elevi.

133
III.4. Desfășurarea ce rcetării

Cercetarea a cuprins mai multe etape:
1. Etapa inițială s-a desfășurat în primele două săptăm âni ale anului școlar
2018 -2019. După o scurtă perioadă de recapitulare a noțiunilor învăț ate în clasa a IV-a,
am aplicat același test de evaluare inițială la ambele clase a V-a.
Testul de evaluare inițială a fost dat pe 01.10.20 18 și este p rezentat în Anexa 1 . Acesta
este însoțit de baremul de corectare și notare (Anexa 2) . În contextul acestei evaluări inițiale,
având rol diagnostic și prognostic, am avut în vedere compet ențele fun damentale vizate de
disciplina limba și literatura română , iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a
proceselor de receptare cu cele de producere a mesajului scris. S-au avut în vedere compe tențe
specifice din programa aferentă anului anterior de studiu, corelate cu cele din programa pentru
anul de studiu curent. Astfel, am putut identifi ca acele cunoștin țe, abilități, deprinderi care au
stat la baza anticipării performanțelor elevilor și, mai ales, au facilitat pro iectarea activităților
didactice prin corelare cu situația reală a elevilor.
Rezultatele obț inute m i-au furnizat informații despre nivelul de p regătire la care se află
elevii la începutul clasei a V -a.
2. Etapa experime ntală s-a desfășurat în perioada octombrie 2018 – mai 2019.
Conform ipotezei, am utilizat un sistem de acțiuni evaluative specific strategiilor de evaluare
formativă și sumativ ă, pentru a verifica în ce măsu ră au fost realizate obie ctivele prevăzute în
programă și dacă elevii și-au însușit conținuturi le preconizate.
La clasa experimentală, clasa a V-a, de la Școala Gohor, am utilizat probe de evaluare
(formative, sumativ e) cu itemi cât mai dive rsificați, am adus în atenția elevilor o varietate
de exerciții cu formulări diferite p entru a le forma priceperi și deprinderi, am folosit fișe de
muncă indep endentă pentru a-i obișnui cu lucrul individual, fișe de evaluare, am îmbinat în
cadrul orelor metode tr adiționale (conversația, exercițiul) cu metode mode rne de activizare și
motivare a elevilor (metoda joculu i, cubul, mozaicul, meto da R.A.I, știu/vreau să știu/am
învăț at).
Înaintea fiecărei lecții, am comunicat elevilor, în termeni accesibili, obiectivele
pedagogice u rmărite, accentuând asupra performanțelor pe care ei trebuie să le atingă.
Deasemene a, înaintea fiecărui act de evaluare, am precizat criteriile pe baza cărora vor fi
apreciați și notați și am încurajat elevii să se autoevalueze.

134
La clasa de control , clasa a V-a, de la Școala Berheci, s-au folosit cu prepond erență
metode tradiționale de evaluare cu scopul de a realiza ulterior un studiu compa rativ al
rezultatelor obținute de elevii celor două clase .
Pe parcursul anului școlar 2018 -2019, am organizat și am derulat o serie de activități
evaluative la care au participat elevii c lasei a V -a, de la Școala Gohor . Dintre ace stea enumăr:

a) Integrarea în structura lecțiilor de limba și literatura română a unor activități
de muncă independentă, desfășurate atât la începutul lecției (p entru a mă convin ge dacă au
înțeles și au depășit dificultățile înt âlnite în lecția predată anterior), c ât și spre sfârșitul lecției
(pentru a-mi forma o idee în legătură cu ceea ce s-a întâmplat în plan intelectual în acea
oră).

Exemplul 1 :
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Predicatul
Tipul le cției: fixare a cunoștințelor gramaticale
Fișă de m uncă independentă

„Pandora s -a plecat înaintea lui Zeus cel atotputernic:
– Hermes, condu -o pe pământ, în locul unde trăiește preaîndrăznețul Prometeu, a mai
rostit stăpânul.
(după Alexandru Mitru , Legendele Olimpului )

Ai de rezolvat patru exerciții care îți vor oferi ocazia să folos ești ce ai învățat
despre predicat. Citește cu atenție fiecare cerință și rezolvă corect pent ru o lua o notă m are.

1. Indică numărul pred icatelor verbale din al doilea alineat. (12 puncte)
2. Transcrie câte un predicat verbal exprimat prin verb la modul: (10 puncte)
 indicativ;
 imperativ.

3. Preciz ează timpul verbelor prin care se exprimă următoarele predicate verbale:
(18 puncte)
 trăiește;

135
 a rostit.
4. Alcătuiește două propoziț ii în care predicatul verbal să fie exprimat prin:
(30 puncte)
 verbul a conduce la persoana a II -a, numărul plural, modul indicativ, timpul
prezent;
 verbul a conduce la persoana a II -a, numărul plural, modul imperativ, forma
afirmativă.

Notă: Se acordă 30 de puncte din oficiu.
Timp de lucru 15 m inute.
După expirarea timpului de lucru, exercițiile s-au lucrat la tablă, iar elevii, sub
îndruma rea profesorului și pe b aza punctajului dat, s-au putut autoev alua.

Exemplul 2:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Exprimarea propriei impresii despre lectura „La Medeleni ” de
Ionel Teodoreanu.
Tipul le cției: formare de priceperi și deprinderi intelectuale

Se dă ca activitate ind ependentă, individuală , în clasă completarea testului de mai jos.
1. Complet ează enunțurile următoare, pentru a -ți exprima impresiile despre text:
a) Personajul meu preferat din „La Medeleni” este ………………….. ………………… pentru
că ………………………………………….. ………………………. ……………………………………………………………….
b) Momentul care mi -a plăcut cel mai mult a fost cel în care
……………………. ………………. pentru că ……………. …………………………………………………. ………………..
c) O situație în care eu aș fi procedat altfel decât personajele a fost
……………………………………………………………………………………………………… …………… …………………..
Eu aș fi . ………………………………………………………………………………….. ………………………… …………….
40-60 pun cte 60-80 pun cte 80-100 pun cte
Mai ai de lu crat! Cu si guranță poți mai mult! Cont inuă în același f el!

136
2. Realizați un cvintet reprezentativ pentru modul de comport are și de acțiune al
Olgăi .

Notă: Cvintetul este o poezie alcătuită din cinci versuri: versul I conține un substantiv,
versul al II-lea – două adjective (care arată însu șirile cuvântului tematic ), versul al III-lea – trei
verbe la gerunziu, versul al IV-lea conține patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziție, ultimul vers
-1 cuvânt( verb) , care sintetizează tema /ideea.

 Elevii au rezolvat individual exercițiile.
 Observație: Evaluar ea s-a realizat în cl asă, prin sondaj, făcându-se observațiile
necesare și apreciindu-se rezultatele.
Concluzii: Formele de activitate inde pendentă permit elevului să gândească asupra
subiectului propus, să realizeze sarcinile de lucru în ritm propriu, fiind focalizate pe fo rmarea
priceperilor și a deprinderilor ce reprezintă baza însu șirii noțiunilor disciplinei l imba și
literatura română.
Personal, utilizez în activitatea didactică lucrul individual întrucât consider că acesta îi
mărește elevului încrederea în sine, în modul său de a raționa, odată cu lărgirea volumului de
cunoștințe. Exersarea capacităților creierului îi va co nferi elevului o creștere a nivelului de
inteligență, a capacității de rezolvare a diverselor situații, sporirea spiritului de inițiativă și a
capacității de decizie, ceea ce va conduce la obținerea de rezultate mai bune la școală și în
viață.
b) Întrucât con solidarea achizițiilor dobândite de elevi în timpul orelor de clasă
se face și cu ajutorul temelor pentru acasă, am acordat o atenție sporită și acestui aspect.
La clasa a V -a de la Școala Gohor, am aplicat, în luna octombrie 2018, un scurt chestionar
pentru a cunoaște care este părerea elevilor în ceea ce privește tema pentru acasă la disciplina
limba
și literatura română.
Prezint mai jos tabelele din care reies întrebările cuprinse în chestionar, precum și
centralizarea răspunsurilor elevilor.

137
Tabelu l 7. Chestionar adresat elevilor clasei a V -a cu privire la tema de acasă

Tabelul 8. Centralizarea răspunsurilor obținute de la elevi

Numărul elevilor ce
au participat la
chestionar
Numărul întrebării Numărul elevilor care au răspuns cu:
DA NU

15 1 12 3
2 6 9
3 6 9
4 5 10
5 10 5

Concluzii în urma apli cării chestionarului:

Deși teoretic elevii știu că tema p entru acasă este importantă și trebuie făcută cu simțul
răspunderii, în urma răspunsurilor primite am remarcat faptul că o parte dintre elevi nu acordă
importanță temei, copiind-o înaintea orei, iar alții sunt ajutați la efectuarea acesteia.
Elevii conști incioș i, care își efectuează tema întotdeauna, consid eră că vor reuși să ia
note m ai bune d acă își vor face temele în mod regulat.
Pentru un feedback eficient , am conceput teme ut ile, cu sarcini precise, care să vizeze
fixarea/aprofundarea unor cunoștin țe, dar am recurs și la exerciții care vi zează creativitatea, Nr.
crt. Întrebare DA NU
1. Consid eri că este import antă tema p entru acasă?
2. Te ajută cineva la efectuarea temei p entru acasă?
3. Copie zi adesea temele de la colegi?
4. Sunt p lictisitoare temele la limba și literatura română?
5. Crezi că vei reuși să iei note mai bune dacă îți vei face
temele pentru acasă?

138
prin care elevii își nuanțează exprimarea, își dezvoltă gândirea și limbajul. Deasemenea a m
recurs și la teme pentru acasă, cu sarcini de lucru diferențiate: teme obligatorii – cu nivel
minim/mediu de complexitate și teme pentru elevii care doreau să lucreze supli mentar, cu
sarcini de lucru de nivel mediu/ superior.
În ceea ce privește evaluar ea temei pentru acasă, am verificat întotdeauna temele, în
clasă, frontal, după mo mentul organizatoric al lecției, sau, uneori, chiar individual și am făcut
aprecieri, i-am lăudat și i-am evidențiat pe elevii care au dovedit in teres în realizarea acestora.
Discuțiile cu clasa au fost orientate atât spre aprecierea aspectelor bine realizate ale temelor,
cât și spre i dentificarea pun ctelor slabe, care au necesitat corectări, completări sau clarificări.
Am încercat să le insuflu elevilor ide ea că a face temele nu reprezintă doar mu nca în
sine, înseamnă să se pregătească în vederea acestui lucru și, de asemenea, să verifice dacă totul
a fost b ine făcut într-un fel de care să fie mândri.

c) Activizarea elevilor prin folosirea unor metode moderne de evaluare și prin
stimularea lucrului în echipă.
Prin organizarea activităților care presupun folosire a metodelor moderne, am urmărit
crearea unei atmosfere care să favorizeze comunicare a, conlucrarea elevilor, formularea de
întrebări, stimularea gândirii și găsirea de soluții.

Metoda R.A. I. are la bază stimularea și dezvoltarea capacităților elevilor de a comunica
(prin întrebări și răspunsuri) ceea ce tocmai au învățat. Denumirea provi ne de la inițialele
cuvintelor Răspunde – Aruncă – Interoghează și se desfășoară astfel: la sfârșitul unei lecții sau
a unei secvențe de lecție, profesorul, împreună cu elevii săi , investighează rezultatele obținute
în urma predării -învățării, printr -un jo c de aruncare a unei mingi mici și ușoare de la un elev la
altul. Cel care aruncă mingea trebuie să pună o întrebare din lecția predată celui care o prinde.
Cel care prinde mingea răspunde la întrebare și apoi aruncă mai departe altui coleg, punând o
nouă întrebare. Evident interogatorul trebuie să cunoască și răspunsul întrebării adresate.
Elevul care nu cunoaște răspunsul iese din joc, iar răspunsul va veni din partea celui care a pus
întrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca încă o dată mingea, și, d eci, de a mai pune o
întrebare. În cazul în care, cel care interoghează este descoperit că nu cunoaște răspunsul la
propria întrebare, este scos din joc, în favoarea celui căruia i -a adresat întrebarea. Eliminarea
celor care nu au răspuns corect sau a celo r care nu au dat nici un răspuns, conduce treptat la
rămânerea în grup a celor mai bine pregătiți.

139
Metoda R.A.I. poat e fi folosită la sfârșitul lecț iei, pe parcursul ei sau la începutul
activității, când se verifică lecția anterioară, înaintea începerii no ului demers didactic, în scopul
descoperirii, de către profesorul ce asistă la joc, a eventualelor lacune în cunoștințele elevilor și
a reactualizării ideilor -ancoră.
Pot fi sugerate următoarele întrebări:
– Ce știi despre………………………………………?
– Care sunt ideile pr incipale ale lecției……………….?
– Despre ce ai învățat în lecția ……………..………..?
– Care este importanța faptului că …………..……….?
– Cum justifici faptul că …………………….……….?
– Care crezi că sunt consecințele faptului ……………?

Elevii sunt încântați de ace astă metodă -joc de constatare reciproc ă a rezultatelor
obținute, modalita te care se constituie în acelaș i timp și ca o strategie de învăț are c e îmbină
cooperarea cu competiț ia. Este o metodă de a realiza un feed -back rapid, într -un mod plăcut,
energizant și mai puțin stres ant decâ t metodele clasice de evaluare. Se desfășoară în scopuri
constatativ -ameliorative și nu î n vederea sancționării prin not ă sau calificativ. Permite
reactualizarea și fixarea cunoștințelor dintr -un domeniu pe o temă dată. Exersează abilitățile de
comunicare interpersonal ă, capacitățile de a formula întrebări și de a găsi ce l mai potrivit
răspuns. Antrena ți în acest joc cu mingea, chiar și cei mai timizi elevi se simt încurajați,
comunică cu u șurință și participă cu plăcere la o activitate care are în vedere atât învățarea cât
și evaluarea.
Exist ă un oarecare suspans care întreține interesul pentru metoda R.A.I. Tensiu nea este
dată de faptul că nu știi la ce întrebări să te aș tepți din partea colegilor tăi și din faptul că nu știi
dacă mingea îți va fi sau nu adresată. Această metodă este și un exercițiu de promtitudine,
atenția participanților trebuind să rămână permanent trează și distributivă.

Profesorul supraveghează desfășurarea jocului și în final lămurește problemele la care
nu s-au găsit soluți i.

140
Exemplificare:
Clasa a V-a
Subiectul lecției: Verbul
Tipul le cției: de recapitulare și sis tematizare a cunoștin țelor

aplicat această metodă la începutul lecției, în momentul reactualizării
cunoștin țelor înv ățate anterior.
Lecția a fost antrenantă, elevii punând u rmătoarele într ebări:
– Ce este verbul?
– De câte feluri sunt verbele?
– Care sunt t impurile modu lui indicativ?
– La ce timp este verbul a dus ?
– La ce persoană sunt verbele la modul imperativ?
– Care sunt formele verbului a lua la timpul v iitor?
– Care este forma verbului a mânca la modul indicativ, timpul prezent?
– Care este forma negativă a verbului a dormi la modul imperativ, numărul plural?

Elevii au fost încântați de ace astă metodă -joc. Antrena ți în acest joc cu minge a, chiar și
cei mai timizi elevi au comunicat cu u șurință și au participat cu plăcere la această activitate de
recapitulare și sistematizare a noțiunilor despre verb.

Metoda cadranelor este o modalitate de rezumare și sistematizar e a unui conținut
informa țional solicitând participarea și implicarea elevilor în înțelegerea lui adecvată.
Stimulează atenția și gândirea.
Metoda cadranelor , presupune trasarea pe mijlocul foii sau a tablei a două drepte
perpendiculare, astfel încât să se formeze cele patru ,,cad rane” în care elevii vor nota
informațiile solicitate. Se poate lucra individual sau cu clasa împărțită pe grupe și atunci fiecare
grupă va primi câte o fișă. Se pot propune diferite cerințe în cadrul metodei cadranelor pentru a
realiza obiectivele propuse în lecția respectivă.

141
Exemplificare
Clasa a V -a
Subiectul lecției: „O, rămâi” de Mihai Eminescu . Procedee artistice.
Tipul lecției: fixare și consolidare

Etape:
1. Se trasează pe tablă sau pe fișe două axe perpendicul are, în așa fel încât să apară
patru cadrane.
2. Elevii cit esc cu ma re atenție poezia „O, rămâi” de Mihai Eminescu .
3. Colectivul este împărțit în patru grupe, f i e c a r e gr u p ă p r i m i n d sarcini clare și
precizându-li-se și timpul de desfășurare al activității (15 minut e).
Grupa I: Notați în cadranul I definiția personificării și dați exemplu de cel puțin 3
personificări identificate în textul dat.
Grupa a II -a: Notați în cadranul al II-lea definiția comparației și dați exemplu de cel
puțin 3 comparații identificate în textul dat.
Grupa a II I-a: Identificați trăsăturile neobișnuite atribuite pădurii în poezia „O, rămâi”
de Mihai Eminescu.
Grupa a IV -a: Descoperă și notează elementele ce alcătuiesc universul copilăriei
poetului.

I
Personificarea este un procedeu artistic prin
care se atribuie însușiri omenești unor ființe
necuvântătoare, unor obiecte sau unor
fenomene ale naturii.
Exemple : „zise lin pădurea” , „Eu (pădurea)
te văd răpit de farmec” , „Eu (pădurea) te fac
s-auzi în taină” .
II
Comparația este un procedeu artistic prin
care, pe baza unor trăsături comune, se alătură
doi termeni, cu scopul de a -l evidenția pe
primul.Cel dintâi are sensul său obișnuit, iar
cel de -al doilea un sens neobișnuit.
Exemple: „Anii tăi se par ca clipe” , „Clipe
dulci se par ca veacuri” , „În al umbrei
întuneric/ Te asamăn unui prinț” .
III
Pădurea: vorbește, vede, are sentimente, are
capacitatea de a fac e pe alții să audă. IV
Elementele ce alcătuiesc universul copilăriei
poetului sunt: valuri , nalte ierbi , cârdul de
cerbi , apa, lacuri , pădurea .

142
Rolul cadrului di dactic este de a monitoriza permanent activitatea fi ecărei grupe de
elevi și de a -i îndruma pentru a se asigura că lucrează corect.
Evaluarea a ctivității: Fiecare grupă prezintă rezultatul la care a ajuns. Elevii de la
celelalte grupe aduc completări. Profesorul corectează, la nevoie, răspun surile elevilor, apoi le
cere acestora să explice cum au colaborat, ce greutăți au întâmpinat, ce au învăț at de la
celelalte grupe și cât au reținut d in ce s-a lucrat.
Am apreciat activitatea fiecărei grupe și i-am invitat pe elevi să formuleze opinii
despre modul în care s-a desfășurat activitatea.

Metoda Gând iți – Lucrați în perechi – Comunicați este o strategie de discuție prin
cooperare , care cuprinde trei etape de acțiune, în care elevii vorbesc despre conținut și d iscută
idei înainte de a le împărtăși cu întregul grup. Metoda introduce elementele de „timp de
gândire” și interacțiune „cu col egul”, acestea fiind două caracteri stici importante ale învățării
prin cooperare. Scopul metodei Gândiți – Lucrați în perechi – Comunicați este de a -i ajuta pe
elevi să proceseze informații și să le dezvolte competențele de comunicare și procesele de
gândire.
Prin această strategie, profesorul:
1. Adresează o întrebare deschisă sau ridică o problemă ;
2. Le dă elevilor un minut sau două p entru a se gândi , individual, la răspuns . Acest
prim moment este important deoarece obligă elevii să gândească asupra sarcinilor de lucru
propus e, solicitându-le o formulare în scris a răspunsurilor.
3. Îi grupează pe elevi în perechi . În această etapă elevii își pot clarifica și completa
răspunsurile, evaluarea cunoștințelor făcându-se în comparație cu cea a colegului de bancă.
4. Le oferă elevilor posibilitatea de a -și împărtăși răspunsul unui grup mic sau cu toată
clasa.
Exemplificare:
Clasa a V -a
Subiectul le cției: Sinonime. Antonime.

Comunicarea sarcinii de lucru:
 Activita te individuală. Timp de lucru – 3 minute.
Răspundeți în scris, pe caiete, la următoarele cerințe:
1. Scrieți cel puțin pa tru sinonime ale cuvântului a spune .

143
2. Alcătuiți enunțuri cu anton imele cuvintelor: domol, necăjit, laș, a pleca.
 Activitate în perechi. Timp de lucru – 3 minute.
Citiți colegului de bancă ce ați scris, completați răspunsurile, apoi comunicați răspunsul
cu care sunteți de acord amândoi.

Observație: Această metodă s -a dovedit a fi utilă de fiecare dată . Deoarece elevii au
timp să se gândească la răspuns, apoi îl comunică unui coleg și au parte de o perspectivă
diferită, pot fi mai dornici și mai puțin îngrijorați de a -și împărtăși răspunsul unui grup mai
mare. Această met odă le oferă și timp pentru a -și schimba răspunsul dacă este necesar și
diminuează teama de a da un răspuns „greșit”.

Metoda cubului se folosește în scopul explorării unui subiect din mai multe perspective
oferind o abordare complexă și integratoare. Deas emenea, ea v alorizează activitățile și
operațiile de gândire implicate în învățarea unui conținut.

Exemplificare
Clasa a V -a
Subiectul lecției: Verbul
Tipul lecției: fixare și consolidare

Etape:
a) Propunerea temei activității : Verbul ;
b) Împărțirea colectiv ul de elevi în 6 grupuri ;
c) Oferirea de explicații elevilor:
– cadrul didactic va construi, singur sau împreună cu elevii, un cub din hârtie pe
care va nota cerințe, folosind fiecare dintre cele șase suprafețe ale acestuia: Descrie!,
Compară!, Asociază!, Analizează!, Aplică! și Argumentează pro și contra!
d) Rezolvarea sarcinilor activității:
– fiecare dintre cele 6 grupuri va trata tema propusă dintr -o perspectivă, astfel:
Grupa 1: Descrie ce sunt desinențele și ce sunt sufixele gramaticale .
Grupa 2: Compară modul de formare a timpului perfect compus cu cel al timpului
viitor .
Grupa 3: Asociază verbele din stânga cu timpurile verbale potrivite din dreapta:

144
întinse imperfect
spui perfect simplu
spusese viitor
întindea mai mult ca perfect
am glumit viitor anterior
vei păstra
vei fi ajuns
Grupa 4: Analizează verbele din fraza următoare:
„- Un câine fugar, poate s -a rătăcit… Lăsați -l în pace. Intrați în clasă!”
(V. Voiculescu, Ciobănilă )
Grupa 5: Aplică : Scrie enunțuri cu formele verbale indic ate:
a cerceta – modul indicativ, timpul viitor, persoana a II -a, singular;
a lăuda – modul indicativ, timpul imperfect, persoana a III -a, plural;
a aduce – modul imperativ, persoana a II -a, plural;
a căuta – modul indicativ, timpul perfect compus, persoana I, singular.
Grupa 6: Argumentează : Redactează o compunere narativă, de 80 -150 de cuvinte, în
care să folosești 6 verbe la timpuri diferite ale modului indicativ.
e) Prezentarea temei din perspectiva fiecăruia din cele 6 grupuri:
– fiecare grup prezintă tema din perspectiva pe care a abordat -o.
f) Discuții finale în legătură cu tema abordată.
Concluzii: Metoda cubului dezvoltă capacitățile de analiză, de sinteză și de
argumentare ale elevilo r oferind o mai bună înțelegere a problemei abordate, având în
vedere cele șase perspective luate în calcul.
Metoda prezintă însă și o serie de dezavantaje:
– având în vedere faptul că fiecare grupă are de abordat o altă perspectivă, este
posibilă tratarea superficială a celorlalte perspective;
– consum mare de timp;
– posibilitatea apariției dezordinii în timpul activității;
– neimplicarea tuturor elevilor în rezolvarea sarcinilor din cadrul fiecărui grup.

145
Proiectul reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup,
recomandată profesorilor pentru evaluarea sumativă.”77 Elaborarea proiectului neces ită o
perioadă mai mare de timp (câteva zile sau câteva săptămâni) și poate fi sarcină de lucru
individuală sau de grup. Este o lucrare cu caracter aplicativ, întocmită pe baza unei teme
date, care cuprinde analiza unei probleme și un demers explicit de soluționare a sa. Este o
activitate mai amplă atât din punc t de vede re temporal cât și al volumului de muncă .
Pentru eficiență proiectul trebuie să aibă o temă de cercetare cu o sarcină care să scoată
în evidență contribuția proprie a elevului, creativitatea, originalitatea. Proiectul este o
metodă prin care elevul își demonstrează cunoș tințele și capac itatea de a utiliza și de a
gestiona informațiile la care are acces.
Proiectul se desfășoară în etape:
o Alegerea temei (elevul își alege o temă dintr-o o listă cu propune ri de teme);
o Stabilirea obiectivelor, a etapelor de lucru și a criteriilor de evaluare;
o Stabilirea structurii proiectului (planul proiectului);
o Împărțirea sarcinilor de lucru – în cazu l proiectelor de grup;
o Îndep linirea sarcinilor de lucru;
o Verificarea etapă cu etapă a proiectului (timp în care profesorul asistă elevul);
o Realizarea formei finale a proiectului;
o Prezentarea proiectului în fața colegilor (susținerea proiectului);
o Realizarea feedback-ului.
La evaluarea proiectului se fac evaluări parțiale – pe fiecare etapă și o evaluare
finală când se au în vede re o serie de criterii anterior stabilite (cunoscu te și de elevi).

Exemplificare
Tema proiectului: Albumul familiei mele
Perioada de desfășurare: semestrul I al anului școlar 2018- 2019
Durata proiectului: 2 să ptămâni
Scopul: Înțelegerea rolului pe care îl are familia în formarea individului, ca om.
Competență generală:
4. Uti lizarea corectă, adecvată și eficientă a limbii în procesul comunicării orale și scrise.
Competență spe cifică:
4.2. Redactarea unor lucrări scurte pe o anumită temă, urmărind un plan.

77 Cucoș, Constantin, Teor ia și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008, p. 138.

146

Competențe derivate:
C1. să prezinte membrii familiei;
C2. să descrie trei dintre activitățile preferate;
C3. să numească cinci reguli ale familiei;
C4. să noteze trei motive pentru care este recunoscător familiei;
C5. să argumenteze, într -o scurtă compunere, importanța familiei.
În timpul unei ore de curs am prezentat tema proiectului: Albumul familiei mele , am
comunicat competențele și am stabilit împreună structura acestuia.
Structura proiectului:
 Pe copertă , vei scrie titlul proiectului și numele tău cu litere interesante. Vei
adăuga o imagine repre zentativă (o fotografie cu familia ta, un desen etc.).
 Pe prima pagină vei prezenta membrii familiei, menționând numele, gradul de
rudenie și ocupația. Adaugă o fotografie sau un desen cu fiecare.
 A doua pagină îți este dedicată! Prezintă -te, așa cum ai fă cut și cu ceilalți membri
ai familiei. Scrie: – cum te numești;
e) câți ani ai;
f) cum arăți;
g) care sunt calitățile și defectele tale;
h) care este activitatea ta preferată;
i) care sunt îndatoririle tale în familie.
Adaugă o fotografie cu tine sau desenează un autop ortret.
 Pe a treia pagină vei descrie trei dintre activitățile preferate ale familiei tale,
folosind enunțuri asertive.
 Pe cea de -a patra pagină vei scrie cinci reguli ale familiei voastre, folosind
exemplul de mai jos:

La noi în familie
1. Ne ajutăm la nevoie.
2. Ne respectăm unii pe alții.
3. …………………………….
4. …………………………….
5. …………………………….

147

 Pe a cincea pagină vei scrie ce ai învățat de la fiecare dintre membrii familiei tale.
 A șasea pagină este cea a recunoștinței. Aici vei nota motivele pentru care le ești
recunoscător celor din familia ta, folosind enunțuri precum:
Te prețuiesc, mama, fiindcă ……………………….. .
Îți mulțumesc, dragul meu frate, pentru că ………………. .
Vă sunt recunoscător, bunicilor ……………………….. .
 Pe ultima pagină , vei scrie, în 5 -7 rânduri (50 -70 de c uvinte), ce înseamnă familia
pentru tine.
La finalul proiectului, am e valuat munca fiecărui elev, c onform criteriilor prezentate în
Tabelul 9.

Tabelul 9. Criterii de evaluare a proiectului cu tema „Album de familie”
Criterii de apreciere În totalitate Parțial
Pe copertă sunt scrise titlul, autorul și se regăsește
o imagine sugestivă. 10p. 5p.
Fiecare pagină conține ceea ce prevede cerința. 50p. 20p.
Textele sunt scrise îngrijit. 10p. 5p.
Sunt respectate regulile gramaticale și de
exprimare. 10p. 5p.
Proiectul conține imagini sugestive. 10p. 5p.

Portofoliul este o modalitate de lucru prin care elevii își po t pune în valoare
cunoștințele; este un instrument care îmbină evaluarea cu învăț area continuă și progresivă, o
„carte de vizită” a elevului, pri n care cadrul didacti c poate să urmărească progresul în plan
cognitiv, atitudinal și comportamental la o anumită disciplină, de -a lungul unui interval mai
lung de timp.
Primul pas pentru întocmirea portofoliului a fost acela de a informa elevii ce trebuie să
conțină un portofoliu și cum trebuie îmbogățit conținutul acestuia. Iată câteva din cerințele unui
portofoliu:
 lista conținutului acestuia (sumarul, care include titlul fiecărei lucrări/ fișe);
 lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;

148
 eseuri, articole, referate, comunicări;
 fișe individuale de studiu;
 experimente;
 înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfășurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
 reflecțiile proprii ale ele vului asupra a ceea ce lucrează.
Practic ând o astfel de metodă, am reușit să antrenez elevii într -o activitate riguroasă,
dar frumoasă și utilă, care le oferă un larg evantai de posibilități să se informeze, să -și
descopere aptitudinile, să -și formeze deprinderi de muncă și de viață. Munca i -a motivat,
reușind să îmbogățească portofoliile cu foarte multe imagini reprezentative pentru fiecare temă,
cu desene proprii, aflându -se într -o continuă competiție unii cu alții.
Prin prisma organizării și realizării sale, portofoliul prezintă următoarele av antaje:
 evaluarea prin portofoliu nu este stresantă pentru elevi, ci motivantă;
 este un instrument flexibil, ușor adaptabil la specificul disciplinei, al clasei și la
condițiile concrete ale activității;
 dă posibilitatea elevului de a lucra în ritm propri u și de a se implica activ în
rezolvarea sarcinilor de lucru stabilite;
 repartizarea diferitelor sarcini în cadrul grupului oferă fiecăruia posibilitatea de a
face ceea ce știe cel mai bine;
 stimulează spiritul de cooperare și întrajutorare care animă clas a;
 implică elevul în propria evaluare și în realizarea unor materiale ca re să -l reprezinte
cel mai bine.
Portofoliul, ca instrument de evaluare curentă își dovedește utilitatea furnizând
informații esențiale profesorului pe baza cărora acesta își poate înt emeia o judecată de valoare
validă și pertinentă asupra performanțelor elevului pe o perioadă mai lungă de timp. Evaluarea
cu ajutorul portofoliului trebuie să se bazeze pe un sistem d e informații ce cuprinde date și
indicatori care să permită urmărirea ev oluției fiecărui elev în parte.
La clasa a V -a am abordat tema „Să ne amintim de copilărie … cu Ion Creangă ” (a se
vedea Anexa 5 ). Pentru o astfel de temă, portofoliul și -a dovedit utilitatea cunoașteri i unei
personalități a literaturii românești, fapt pentru care am desfășura t activități specifice în orele
de cu rs și în afara orelor, precum :
– vizionarea filmului „Amintiri din copilărie” care a fost urmată de discuții;

149
– realizarea de fișe de lectură realizate în urma studierii unor opere ( „Amintiri din
copilărie”, „Povești. Povestiri” );
– întocmirea de scrisori adresate scriitorului sau personajelor din poveștile sale;
– vizitarea bibliotecii școlare cu scopul de a împrumuta cărți de și despre Ion Creangă;
– realizarea unor desene ce au ca temă scene din opera lui Ion Creangă;
– documente și informații culese în timpul vizitei la Casa Memorială „Ion Creangă” din
Humulești ;
– realizarea unei prezentări în Power Point „Cel mai mare povestitor român”
Portofoliul este o mapă deschisă la care elevul are acces permanent pentru a -l completa,
actualiza și consulta în vederea autoinstruirii, un element de evaluare curentă, furnizând
profesorului informații esențiale despre performanța, evoluția, achizițiile elevului pe o perioadă
mai lungă de timp. Portofoliul repr ezintă u n pact între elev și profesor, cel din urmă trebuind
să-l ajute p e elev să se autoevalueze, să discute cu elevul despre ce trebuie să știe și ce trebuie
să facă acesta de -a lungul procesului de învățare.
Împreună cu mine, elevii au descoperit punct ele slabe, ariile de îmbunătățire a
activităților și punctele forte, iar alături de părinți au avut un dialog concret despre ceea ce au
putut realiza, atitudinea față de o disciplină și despre progresul care poate fi făcut la acea
disciplină în viitor.

3. În etapa finală a cercetării am dat același test de evaluare sumativă ambelor clase de
a V-a. Testul, redat în Anexa 3 a lucrării, s-a desfășurat la sfârșitul semest rului al II -lea, în luna
mai 2019 și este însoțit de baremul de corectare și notare (Anexa 4). În contextul acestei
evaluări finale , am avut în vedere compet ențele fun damentale vizate de disciplina limba și
literatura română , iar atenția s-a concentrat asupra îmbinării echilibrate a proceselor de
receptare cu cele de producere a mesajului scris.
Am aplicat proba de evaluare finală pentru a înregistra progresul e levilor și pentru a
realiza un studiu comparativ al rezultatelor obținute de elevii celor două clase de a V-a.

150

III.5. Prelucrarea statistic ă, analiza și interpretarea rezultatelor

III.5.1. Analiza rezultatelor evaluării inițiale

Evaluarea inițială este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii au pregătirea necesară
creării premiselor favorabile studiului noilor discipline de specialitate. Acest tip de evaluare
oferă elevului și profesorului o reprezentare a potențialului de învățare, dar și a eventualelor
lacune ce trebuie completate ori a unor aspecte ce necesită corectare sau îmbun ătățire .
Evaluarea inițială nu își propune aprecierea performanțelor globale ale elevilor și nici
ierarhizarea lor, fapt pentru care se recomandă raportarea l a bareme de evaluare .
Șansa atingerii scopului evaluării inițiale este cu atât mai mare cu cât noi, profesori i,
reușim să -i determinăm pe elevi să fie receptivi și să înțeleagă importanța evaluări i școlare,
tratând cu seriozitate rezolvarea sarcinilor propuse, prilej de verificare a cunoștințelor și de
confruntare cu situații noi de învățare, care trezesc motivația cunoașterii și ambiția soluționării
corecte a problemelor enunțate. Fiind anunțați d e la început că notele la evaluarea inițială nu
vor fi trecute în catalog, elevii au avut ocazia de a se concentra în mod expres asupra rezolvării
cu succes a subiectelor fără a considera, efectiv, că este o evaluare propriu -zisă, ci un exercițiu
util acti vității de învățare, concluziile evaluării fiind premisa pentru progresele ulterioare.
Rezultatele obținute de elevi la testul inițial au fost analizate, apoi discutat e individual,
cu elevii.
Prezint tabelele care centralizează rezultatele elevilo r, histograma și diagrama areolară
obținute în urma aplicării testului de evaluare inițială, atât la clasa experimentală, cât și la cea
de control.

151
CEN TRAL IZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V -a, Școala Gohor

Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media clasei
Număr elevi
(15) 3 4 5 3
7,10
Procente 20% 26,67 % 33,33% 20%
0123456
Note sub 5 Note 5-6,99 Note 7-8,99 Note 9-10Număr eleviHistograma notelor obținute de elevii clasei a V -a de la Școala
Gohor la testarea inițială

20%
26,67%
33,33%20%Diagrama areolară a notelor obținute de elevii clasei a V -a de la
Școala Gohor la testarea inițială
Note sub 5
Note 5-6,99
Note 7-8,99
Note 9-10

152
CEN TRAL IZATOR – EVALUARE INIȚIALĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA a V -a, Școala Berheci

Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media
clasei
Număr elevi
(15) 3 5 4 3
6,90
Procente 20% 33,33 % 26,67 % 20%

0123456
Note sub 5 Note 5-6,99 Note 7-8,99 Note 9-10Număr eleviHistograma notelor obținute de elevii clasei a V -a de la Școala
Berheci la testarea inițială

20%
33,33%26,67%20%Diagrama areolară a notelor obținute de elevii clasei a V -a de
la Școala Berheci la testarea inițială
Note sub 5
Note 5-6,99
Note 7-8,99
Note 9-10

153
Prezint în continua re graficul comparativ al rezultatelor obținute la e valuarea inițială de
către elevii celor două clase de a V -a:

În urma analizei rezultatelor obț inute la test area inițială de către elevii claselor a V -a,
am constatat că numărul de elevi care au obținut note sub 5 (trei elevi) este egal cu numărul
elevilor care au obținut note cuprinse între 9 și 10 , lucru valabil atât pentru clasa experimentală
cât și pentru cea de control.
Deasemenea numărul de elevi care a obținut note cuprinse între 5 și 6,99 (4 elevi în
cazul clasei experimentale și 5 e levi în cazul clasei de control) este aproximativ egal cu cel care
a obținut note cuprinse între 7 și 8,99 (5 elevi în cazul clasei experimentale și 4 elevi în cazul
clasei de control). Din aceasta rezultă un echilibru al rezultatelor școlare, atât la nive l de clasă
cât și la nivel de școli.
Mi-am propus ca în demersul didactic următor să remediez deficiențele constatate și
să asigur progresul școlar.

III.5.2. Analiza rezultatelor evaluării sumative
Mai jos p rezint tabelul care centralizează rezultatele elevilo r, histograma și diagrama
areolară obț inute în urma aplicării testului de evaluare sumativă, atât la clasa experimentală,
cât și la cea de control.

154
CEN TRAL IZATOR – EVALUARE SUMATIVĂ
GRUP EXPERIMENTAL – CLASA a V -a, Școala Gohor

Note Note sub 5 Note 5-6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media clasei
Număr elevi
(15) 1 2 7 5
8,13
Procente 6,67% 13,33 % 46,67 % 33,33 %

012345678
Note sub 5 Note 5-6,99 Note 7-8,99 Note 9-10Număr eleviHistograma notelor obținute de elevii clasei a V -a de la Școala Gohor la
testarea sumativă

155
CEN TRAL IZATOR – EVALUARE SUMATIVĂ
GRUP DE CONTROL – CLASA a V -a, Școala Berheci

Note Note sub 5 Note 5 -6,99 Note 7 -8,99 Note 9 -10 Media clasei
Număr elevi
(15) 2 4 6 3
7,33
Procente 13,33 % 26,67 % 40% 20%

13,33%
26,67%40%20%Diagrama areolară a notelor obținute de elevii
clasei a V -a de la Școala Berheci la testarea
sumativă
Note sub 5
Note 5-6,99
Note 7-8,99
Note 9-10

156
În urma analizei rezultatelor obținute de elevi la testul de evaluare sumativă, am
remarcat un salt valoric consid erabil al elevilor din grupul experimental care au reușit să obț ină
rezultate mai bune pe toate tr anșele de note, ceea ce reprezintă un aspect pozitiv nu doar ca
performanță individuală a celor care au reușit să progreseze, ci și ca îmbunătățire a mediului
educațional al clasei. Media clasei a crescut cu mai mult de un punct (de la 7,10 la 8,13) ceea
ce demonstr ează un real progres.
Rezultatele evaluării sumative evidenția ză detașarea clară a elevilor din grupul
experimental, compa rativ cu eșantionul de control, care a menținut aproximativ același nivel al
cunoștințelo r, progresul fi ind nesemnificativ.
Prezint alături g raficul com parativ al rezultatelor evaluării sumative :

5%10%15%20%25%30%35%40%45%50%
Note sub 5 Note 5-6,99 Note 7-8,99 Note 9-10GRAFIC COMPARATIV -EV ALUAREA sumativĂ
Grup experimental Grup de control

Pentru a evidenția p rogresele obținute de către grupul experimental în urma cercetării
efectuate și a metodolo giei aplicate, am procedat la efectuarea unei analize compa rative a
rezultatelor obținute de acest grup la testele de evaluare din etapa in ițială, compa rativ cu cele
din etapa finală.
Prezint mai jos graficul comparativ din care reies rezultatele grupului experimental, în
cele două momente ale evaluării:

157

III.6. Concluziile microcercetării

Rezultatele microcercetării confirmă ipoteza de la care am pornit, și anume, că dacă
profesorul va folosi în activitatea didactică atât metode tradiționale de evaluare, cât și metode
alternative/complementare, atunci elevii vor avea sufi ciente și variate posibi lități de a
demonstra ceea ce știu (ca ansamblu de cunoștințe), dar, m ai ales, ceea ce pot să facă
(priceperi, deprinderi, abilități), lucru ce va fi vizibil în rezultatele școlare.
Testul inițial aplicat la începutul clasei a V-a a devenit un instrument util în
eficientizarea strategiilor didactice, pentru remedierea deficiențelor, asigurând progresul
școlar și stimulând performanța în rândul elevilor.
În planul activității orale, s-au înregistrat rezultate pozitive prin îmbunătățirea atitudinii
față de sarcinile de lucru individuale și de grup. Metod ele utilizate în perioada experimentală i-
a determinat pe elevi să capete curaj, mai multă încredere în forțele p roprii și, chiar dacă uneo ri
dădeau răspunsuri greșite, nu erau întâmpinați cu afirmații descurajante: „Nu, nu este bine!”,
„Nu, este greșit. Stai jos!”, ci cu variante încurajatoare, cu laud e.

158
Folosirea meto delor mode rne de evaluare a condus la formarea unor deprinderi de
învăț are care au facilitat atitudinea activă a elevilor pe de o parte, iar pe de altă parte au
încurajat crearea unui climat de învățare plăcut, relaxant, elevii fiind evaluați în mediul
obișnuit de învăț are, prin sarcini contextualizate (elaborare de proiecte, întocmire de
portofoli i), acestea fiind în același timp sarcini de instruire și probe de evaluare. Elevii au reușit
să-și formeze o atitudine pozitivă față de evaluare, asumându -și rezultatele bune s au mai puț in
bune ca pe o consecință a efortului de pus.
Prin intermediul autoev aluării, am încercat să ajut elevul să se implice în procesul de
evaluare, să conștienti zeze criteriile specifice de evaluare, dar, mai ales, să înțeleagă
semnificația notelor acordate de m ine.
Rezultatele obținute de grupul experimental scot în evidență faptul că pentru asigurarea
reușitei și a progresului școlar este nevoie de multă implicare atât din partea profesorului care
trebuie să adopte o multitudine de forme și metode de evaluare, cât și din p artea elevilor.

159
CONCLUZII

Integrarea elementelor specifice evaluării în ansamblul activității didactice, alegerea unor
forme și metode de evaluare adecvate, precum și interesul arătat față de activitatea elevilor,
reprezintă preocupări fundamentale ale profesorului de limba și literatura română.
Consid er că evaluarea reprezintă un aspect semnificativ pentru înțelegerea actului
învăț ării, deopotrivă pentru cadrele did actice, elevi și părinți, iar r elația învăț are-predare-
evaluare trebuie abordată ca un tot unitar.
În ultima perioadă au avut loc mutări de accent privin d redimensionarea și regândirea
strategiilor evaluative, și anume:
– extinderea evaluării de la ve rificarea și aprecierea rezultatelor – obiectivul tradițional –
la evaluarea procesului, evaluarea nu numai a elevilor, dar și a conținutului, a metodelor, a
obiectivelor, a situației de învățare, a evaluării;
– luarea în calcul nu numai a achizițiilor cogni tive, dar și conduita, personalitatea
elevilor, atitudinile acestora etc.;
– diversificarea tehnicilor de evaluare și mărirea gradului de adecvare a acestora la
situații didactice (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sintez ă,
punerea la punct a unor metode de evaluare a achizițiilor practice);
– deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spațiului școlar (competențele
relaționale, comunicarea profesor -elev, disponibilitățile de integrare în mediul social);
– necesitate a întăririi și sancționării rezultatelor evaluării cât mai operativ; scurtarea
feedback -ului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor și
a exploatării dispozițiilor psihice ale elevilor;
– centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive și nesancționarea în permanență a celor
negative;
– transformarea elevului într -un partener autentic al profesorului în evaluare, prin
autoevaluare, interevaluare și evaluare controlată.
Profesorul și elevul tr ebuie să devină p arteneri deopotrivă în actul învăț ării și al evaluării,
tinzând spre cooperare și compl etare.
De asemenea, consid er că profesorul trebuie să își canalizeze atenția nu doar asupra
elevilor cu un po tențial intelectual ridicat, ci și asupra elevilor cu rezultate mai slabe cărora le va
acorda o atenție specială atât în activitatea de predare-învăț are, cât și în cea de evaluare.

160
În scopul optimizării procesului de predare-învățare-evaluare, noi, profesorii va trebui să
căutăm în permanență cele mai eficiente metod e, strategii pentru a activiza și a mob iliza elevul,
pentru a forma compet ențe ce îi vor aduce acestuia rezultate bune și foarte bune la diferite
evaluări. Așadar, este import ant să dezvoltăm capacitatea de a stud ia continuu, să valorificăm
la maximum potențialul fiecărui elev, dându-i ocazia de a se afirma, de a-și etala cunoștin țele,
dar și p riceperile, deprinderile, abilitățile.
Controlul și eva luarea progresu lui școlar reprez intă o compone ntă principală a procesu lui
de învățământ. Pe lângă funcția de verificare și aprec iere prin note a pregă tirii elevilor, controlul
este un mijloc important de instruire și au toinstruire. Aceas tă componentă a procesu lui de
învățământ stă pe ace lași plan cu aceea a dobând irii de cunoș tințe, priceperi și depr inderi de
activitate intelectuală, contribuind în același timp la formarea multor trăsături de
persona litate.
Prin funcția sa de conex iune inversă, controlul și eva luarea progresu lui șco lar reprez intă
un mijloc important de reglare și autoreglare a activității de învățare a elevilor și a celei
didactice a profesoru lui.
Folosirea m etodelor tradiționale de evaluare alături de cele complementare contribuie la
sporirea calității învățământului.
Examinarea orală, scrisă și mixtă – orală și scrisă, formează un tot unitar ale cărui laturi
se cond iționează reciproc și asigură reușita elevilor la învățătură.
Examinarea orală, folosită cu precădere în verificarea curen tă și par țial pe parcursul
progra mului de instruire, oferă profesoru lui posibilitatea să descopere lacune le în pregă tirea
elevilor săi și să organ izeze progra me de recuperare, în vederea depăș irii aces tora. În etapa
notării elevilor la probe le orale, am luat în considerare nu numai răspunsur ile lor în momentul
ascultării, ci și interven țiile, colaborăr ile și ac tivitatea ge nerală în cadrul procesu lui de
învățământ.
Verificarea pe baza lucrăr ilor scrise cons tituie sursa de bază pen tu cunoaș terea
rezultatelor muncii instructiv-educa tive a profesoru lui și pen tu perfec ționarea tehnicii didactice
în vederea ob ținerii unui randa ment sporit la elevi. Testele doc imologice sunt ce le mai utile
instrumente prin care putem aprec ia repede și ob iectiv nivelul clasei și al fiecărui elev la un
moment dat, iar elevii își cunosc nivelul pe scara va lorică, având pos ibilitatea de a ref lecta
asupra pos ibilităților intelectuale propr ii în comparație cu ale celorlalți colegi.
Prin folosirea metodelor complementare de eva luare, îi ajutăm pe e levi să se cunoască
mai bine, le sporim încrederea în pos ibilitățile de care dispun.

161
În procesul de evaluare, întreprins în cadrul cercetării efectuate, am constatat că elevii și –
au însușit repede și cu uș urință modul de lucru impus de metodele moderne de evaluare (metoda
R.A.I., metoda cadranelor, metoda cubului, metoda Gândiți -Lucrați în perechi -Comunicați,
portofoliul, proiectul), preferându -le ca instrumente de verificare și apreciere, celor
convenționale (lucrări scrise, extemporale). Explicându -le metodologia măsurării rezultatelo r și a
notării, familiarizându -i cu nivelul minim acceptabil de cunoștințe  sub care elevul nu primește
o notă minimă de promovare și nu în ultimul rând, motivând întotdeauna nota obținută , cazurile
în care unii elevi s -au simțit frustrați s -au diminuat progresiv, pe măsura însușirii normelor și
valorilor procesului de evaluare.
Așad ar, p remisa majoră a eficienței învățării în clasă a constituit -o înțelegerea de către
elevi a scopului și a importanței activității desfășurate, poziția elevilor fiind aceea de participanți
conștienți și activi la lecție, pe fondul motivelor interne ale î nvățării, al unor interese tot mai
înalte pentru această activitate. De aceea , motivația învățării se poa te ridica la rang de principiu.
Suita de cons tatări și conc luzii ce se despr ind d in studiul realizat oferă o imagine
de ansamblu asupra specificului evaluării la limba și literatura română și a strategiilor
optime de eva luare necesare unei ef icientizări a procesu lui de predare -învățare-evaluare.
Demersul teoretico-aplicativ pe care l-am întreprins dezvă luie faptul că n ivelul de
instruire al elevilor la limba și literatura română devine mai ridicat (media clasei experimentale
a crescut de la 7,10 la 8,13) prin îmbinarea armonioasă a metodelor și a instrumentelor
tradiționale de evaluare cu cele moderne.
Problematica strategiilor de evaluare r ămâne deschisă, putând fi mereu îmbunătățită.
Obiectivul esențial este de a dezvolta capacitățile de autoevaluare ale elevilor și de a schimba
viziunea asupra rolului evaluării, de la cel de control și sancționare, la cel de ameliorare și
corectare.

162
BIBLIOGRAFIE

1. Cerghit, I. (coord.), Perfecți onarea lecției în școala modernă, Editura Didactică și
Pedagogică, București, 1983;
2. Cerghit, I., Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și
strategii, Editura Polirom, Iași, 2008 ;
3. Crăciun, C., Metodica predării limbii și literaturii în gimnaziu și în liceu , Ediția a IV-
a, Editura Emia, Deva, 2011 ;
4. Cristea, S., Dicționar de pedagog ie, Editura Litera Internațional, București, 2002 ;
5. Cucoș, C-tin., Pedagogie , Editura Polirom, Iași, 200 6;
6. Cucoș, C-tin., Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, Iași, 2008 ;
7. Goia, V., Didactica limbii și literaturii române pentru gimnaziu și liceu, Editura Dacia
Educațional, Cluj-Napoca, 1989;
8. Ioan, Nicola, Tratat de pedagogie școlară , Editura Aram is, București, 2003 ;
9. Ionescu, Miron; Radu, Ion, (coord.), Didactica modern ă, Editura Dacia, Cluj-
Napoca, 2001 ;
10. Joița, E. (coord.), Pedagogie și elemente de psihologie școlară, Editura Arves,
Craiova, 2003 ;
11. Lebrun, N. et Berthelot, S., Plan pédagogique: une démarche systématique de
planification de l’enseignement ., 1994 ;
12. Meyer, G., De ce și cum evaluăm, Editura Polirom, Iași, 2000 ;
13. Muster, Dumitru, Verificarea progr esului școlar prin teste docimologice, E.D.P.,
București, 1970 ;
14. Nicu, A., Strategii de formare a gândirii critice, Editura Didactică și Pedagogică,
R.A., București, 2007 ;
15. Oprea, Crenguța–Lăcrămioara, Strategii didactice interactive , Editura Didactică și
Pedagogică, R.A., București, 2007 ;
16. Pave lcu, Vasile, Principii de docimologie, E.D.P., Bu curești, 1968 ;
17. Postelnicu, C-tin., Funda mente ale didacticii școlare, Aramis, București, 2000;
18. Potolea, D.; Manolescu, M. , Teoria și practica evaluării educaționale , MEC,
Proiectul pentru Învățământul Rural, 2005;

163
19. Potolea, D.; Neacșu, I.; Iucu, R.; Pânișoară, I.O. (coord.), Pregătire psihopedagogică.
Manua l pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008 ;
20. Potolea, D., Neacșu,I., Manolescu, M., Metodologia evaluării realizărilor școlare ale
elevilor. Ghid metodologic general, Editura ERC PRESS, București, 2011;
21. Radu, I.T., Teorie și practică în evaluarea eficie nței învățământului, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1981 ;
22. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, R.A.,
Ediția a III-a, București, 2007 ;
23. Secrieru, Mihaela, Didactica limbii român e, Editura Sedcom Libris, Iași, 2006 ;
24. Stanciu, M., Introducere în pedagogie , Ed. Ion Ionescu de la Brad, Iași, 2003 ;
25. Stoica, A., (coord.), Evaluarea curentă și examenele. Ghid pentru profesori, Editura
ProGnosis, București, 2001 ;
26. Stoica, A., Evaluarea progresului școlar. De la teorie la practică, Editura Humanitas
Educațional, București, 2003 ;
27. ***Programe școlare, Limba și literatura română, Clasele a V-a – a VIII-a, București,
2009 .

164
ANEXA 1
TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a V -a
Data: 01.10.2018

Citește cu atenție textul următor și răspunde cerințelor:
A fost odată ca niciodată, a fost odată un arici. Da, da, un arici bătrân, tare bătrân și
tare înțelept. De bă trân ce era, îi crescuse o barbă albă până la piept și de înțelept ce era… uf!
nici nu știu ce să vă mai spun. Poftim! N -am văzut în viața mea un arici mai înțelept. E bine?
Așa… se trezește într -o bună dimineață ariciul…
– Hm! Cum o fi pe -afară?
Își scoate el nasul pe fereastră… (Dar ce credeți voi? Avea o casă gospodărească, avea
ușă, un coș și o fereastră.) Își scoate el, așadar, nasul și miroase în dreapta și în stînga, în sus și
în jos:
– Bun! Nu plouă.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțel e și și -o trece de câteva ori peste țepii
care-i slujesc la tot felul de trebi. Acum, de pildă, îi slujeau drept pieptene… Și -și piaptănă
ariciul barba, se ferchezuiește și, când i se pare că s -a gătit cum nu se poate mai frumos, își
pune pălăria, își ia b astonul și -o pornește fluierând prin pădure.
Mergea ariciul fluierând, se proptea ușurel în baston și, dacă întâlnea o veveriță, un
iepure sau altă cunoștință, se apleca îndată, își scotea pălăria și rostea: „Vă salut cu stimă!”
sau „Respectele mele!”, după împrejurare.
Și tocmai când fluiera mai fără grijă, se întâlni cu… un lup. Un pui de lup, prost și
obraznic.
(Vladimir Colin, Povestea ariciului înțelept )

PARTEA I – Receptarea textulu i 20 p.
Scrie răspunsul pentru fiecare dintre cerințele de mai jos:
1. Menționează două personaje din textul dat. 5 p.
2. Transcrie un grup de cuvinte care conține o trăsătură a personajului principal. 5 p.

165
3. Formulează două idei principale din fragmentul dat. 5 p.
4. Explică într -un enunț de ce ariciul avea o barbă albă până la piept. 5 p.

PARTEA a II -a – Limbă și comunicare: 50 p.
5. Notează cu A (adevă rat) sau F (fals) afirmațiile: 10 p.
a. Cuvântul înțelept are 5 consoane și 3 vocale.
b. Cuvântul fereastră se desparte în silabe astfel: fe-rea-stră.
6. Alege varianta corectă: 10 p.
Cuvântul cu sens asemănător pentru se proptea este:
a) se rezema; b) se împiedica; c) se lovea .
Cuvântul cu sens opus pentru obraznic este:
a) neascultător; b) cuminte; c) impertinent.
7. Identifică în text un pronume personal și un verb la timpul trecut. 10 p.
10. Formulează două enunțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
11. Identifică subiectul și predicatul din secvența: 10 p.
Își apucă atunci ariciul barba cu amândouă lăbuțele.

PARTEA a III -a – Compunere imaginativă 20 p.
Scrie o compunere de 80 -100 de cuvinte (8 -10 rânduri) în care să -ți imaginezi o
continuare a textului de mai sus.

Notă : Timp de lu cru: 50 min.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
 Lucrează cu atenție!
 Nu te grăbi!
 Recitește fiecare exercițiu!
 Poți obține nota 10!

166
ANEXA 2
BAREM DE CORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUARE A INIȚIALĂ

Clasa a V -a
Partea I (20 puncte):
1. Mențio narea corectă a două personaje din text (exemplu de răspuns: ariciul, veverița ).
5 p.
2. Scrierea corectă a unei trăsătur i a ariciului (exemplu de răspuns: un arici bătrân ). 5 p.
3. Scrierea corectă a două idei principale (exemplu de răspuns: Trăia odată un arici tare
înțelept. El era tare respectuos. ) 5 p.
4. Explicarea corectă (exemplu de răspuns: Ariciul avea o barbă albă până la piept
pentru că era bătrân ) 5 p.

Partea a II -a (50 puncte):
5. Identificarea c orectă a variantelor de răspuns (A, F) 10 p.
6. Identificarea corectă a variantelor de răspuns (a., b.) 10 p.
7. Identificarea corectă a celor două părți de vorbire (exemplu de răspuns: pronume
personal -el, un verb la timpul trecut – avea) 10 p.
8. Formularea corectă a două enu nțuri cu ortogramele sa/s-a. 10 p.
9. Identificarea corectă a subiectului și a predicatului din enunț (P – își apucă, S –ariciul)
10 p.

Partea a III -a (20 puncte)
Respectarea părților unei compuneri: în totalitate/parțial – 6p./3p.
Corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/ parțial – 6p./3p .
Proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 4p./2p .
Ortografia: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
Punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.

Se acordă 10 puncte din oficiu.

167
ANEXA 3
TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ

Disciplina : Limba și literatura română
Clasa a V -a
Data: 21.05.2019

Citește, cu atenție, textul următo r:
Dumbrava rămase iar tăcută în fumul ei de lumină, ca într -un vis. Și duduia Lizuca
înțelegea că în farmecul acela are să se -ntâmple ceva deosebit. Și aștepta cu inima bătând și cu
ochii ațintiți.
Și, deodată, clipiră candele verzi de licurici în două șiraguri și văzu pajiștea de flori
deschisă către un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni. În lumina verzie, fără zgomot, o
ușă de cremene se mișcă și se dădu la o parte, și din întuneric de peșteră apăru minunata
arătare. Erau niște omușori miti tei, numai de două palme de la pământ. Le luceau fețele și ochii
de zâmbet.
Fetița voi să -i numere.
– Nu se cade să ne numeri, se auzi o voce subțirică. Să știi că suntem șapte!
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șapte prichindei. Și veneau înce t către ea prin
dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.
În frunte pășeau un bătrânel și -o bătrânică, cu plete albe și cu obrazurile rumene,
îmbrăcați în straie de mușchi. După ei, patru prichindei cu băr bi cărunte purtau un pătuț de
mlajă, împodobit cu cicori și sulcină. Și pe pătuțul acela, pe un tronișor de piatră, sta o domniță
mai pitică decât toți și bălaie ca grâul. Avea pe cap cunună de maci sălbatici și era îmbrăcată
într-o haină lungă de culoarea pietrei de rubin.
Inima duduii Lizuca bătea tot mai tare.
– Vă cunosc, șopti ea cu nespusă fericire; v -am văzut la bunici acasă, într -o carte veche,
pe care o citea mama când era ca mine.
(Mihail Sadoveau, Dumbrava minunată )

Partea I (30 puncte)
1. Ce fel de personaj este Lizuca? Încercuiește variantele corecte: 9 p.

168
a) principal ; b) secundar; c) episodic; d) pozitiv; e) negativ; f) real; g) fantastic.

2. Notează trăsătura Lizucăi pe care o poți deduce din secvența următoare : 5 p.
Și duduia Lizuca înțelegea că în farmecul acel a are să se -ntâmple ceva deosebit.
3. Transcrie, din text, un repe r spațial și unul temporal. 6 p.
4. Formulează două idei principale pe baza fragmentului, respectând ordinea temporală.
10 p.

Partea a II -a (30 puncte)
5. Notează în fiecare rubri că a tabelului câte o parte de vorbire potrivită, identificată în
următoarea secvență: 10 p.
Și duduia Lizuca nu -i numără; și știa că sunt șa pte prichindei. Și veneau încet către ea
prin dumbrava fermecată, printre candelele licuricilor; și parcă ei singuri străluceau de lumină.

Substantiv comun
nearticulat Adjectiv, genul
feminin Numeral
cardinal Pronume
personal Prepoziție

6. Încercuieș te varianta pe care o consideri corectă: 4 p.
Cuvântul „o” din fragmentul „v-am văzut la bunici acasă, într -o carte veche, pe care o
citea mama când era ca mine ”, este:
a) articol nehotărât, numeral c ardinal;
b) numeral cardinal, pronume personal;
c) articol nehotărât, pronume personal.
7. Identifică subiectul și predicatul din propoziția: 4 p.
„După ei, patru prichindei cu bă rbi cărunte purtau un pătuț de mlajă, împodobit cu
cicori și sulcină ”.
8. Precizează funcția sintactică a cuvântului subliniat în enunțul : 2 p.
„ Avea pe cap cunună de maci sălbatici ”.
9. Completează enunțul următor cu vari anta corectă: 2 p.

169
În propoziția „În lumina verzie, fără zgomot, o ușă de cremene se mișcă ”, există
…………………………… …………… (un atribut/două atribute/ trei atribute).
10. Alcătuieșt e o propoziție care să respecte schema următoare: 8 p.
Atribut + Subiect + Atribut + Predicat verbal
numeral ordinal substantiv comun adjectiv verb predicative

Partea a III -a (30 puncte)
11. Scrie o compunere narativă, de minimum 100 de cuvinte, în care să prezinți o
întâmplare imaginară petrecută î n dumbrava minunată , la care participi și tu.
În compunerea ta, trebuie:
– să ai un co nținut adecvat cerinței;
– să precizezi locul, timpul și personajele acțiunii;
– să prezinți evenimentele în succesiunea lor cron ologică;
– să respecți structura compunerii narative;
– să ai o exprimare corectă din punct de vedere gramatical;
– să respecți normele de ortografie și de punctuație;
– să respecți precizarea referitoare la numărul de cuvinte.

Notă : Timp de lucru: 50 minute.
Se acordă 10 puncte din oficiu. Total: 100 de puncte.
 Lucrează cu atenție!
 Nu te grăbi! Recitește fiecare exercițiu!
 Poți obține nota 10!

170
ANEXA 4
BAREM DE C ORECTARE ȘI DE NOTARE
EVALUAREA SUMATIVĂ

Clasa a V -a
Partea I (30 puncte):
1. – câte 3p. pentru identificarea corectă a fiecărei variante de răspuns (răspuns corect: a.,
d., f.) 9p.
2. – 5p. pentru notarea unei trăsături a Lizucăi ce reiese din fragmentul dat (de exemplu:
Lizuca este deșteaptă. ) 5p.
3. – câte 3p. pentru transcrierea din text a oricărui reper spatial și a oricărui reper
temporal (reper spațial: dumbrava; un perete de stâncă, între doi mesteceni bătrâni ; reper
temporal : deodată ) 2 x 3p. = 6p.
4. – câte 4p. pentru formularea, în câte un enunț, a oricăror două idei principale din textul
dat. 2 x 4p. = 8p.
– respectarea ordinii temporale 2p.

Partea a II -a (30 puncte):
5. – câte 2p. pentru fiecare parte de vorbire, corect identificată, in textul dat (substantiv
comun, nearticulat: prichindei, lumină; adjectiv, genul feminin: minunată ; numeral cardinal:
șapte ; pronume personal: ea; prepoziție: și, către ). 5 x 2p. = 10p.
6. – 4p. pentru identificare variantei corecte de răspuns (c.) 4p.
7. – câte 2p. pentru identificarea corectă a subiectului ( prichindei ) și a predicatului
(purtau ) din fraza data. 2 x 2p. = 4p.
8. – 2p. pentru precizarea corectă a funcției sintactice a cuvântului sălbatici (atribut). 2p.
9. – 2p. pentru identificarea corectă a variantei de răspuns (2 atribute). 2p.
10. – 8p. pentru alcatuirea unei propoziții respectând schema dată. 8p.

Partea a III -a (30 puncte):
– adecvarea conținutului la cerință : în totalitate/parțial – 2p./1p.
– respectarea părților unei compuneri: în totalitate/p arțial – 8p./4p.
– corectitudinea textului, succesiunea l ogică a ideilor: în totalitate/ parțial – 8p./4 p.

171
– proprietatea termenilor, bogăția și expresivitatea vocabularului – 6p./3p.
– ortografia: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– punctuația: 0 -1 greșeli – 2p.; 2 -3 greșeli – 1 p.; peste 3 greșeli – 0 puncte – 2 p.
– respectarea cerinței cu privir e la numărul de cuvinte – 2p.

172
ANEXA 5
Frânturi din portofoliul „ Să ne amintim de copilărie… cu Ion Creangă ”

Coperta portofoliului Activitate didactică ”Ghicește personajul”

Desene ce au ca temă scene din opera lui Ion Creangă

173

Vizite în biblioteca școlii