Efectele Art Terapiei In Autism

EFECTELE ARTTERAPIEI ÎN AUTISM

CAPITOLUL I

ARTTERAPIA CADRU GENERAL

Arta și psihologia au unul și acelasi subiect de studiu – lumea interioară a omului. Viitorul omenirii depinde în cea mai mare măsura de cât de deschise sunt capacitățile noastre creatoare.

Psihologia a identificat viața psihică cu viața conștiinței, până la Sigmund Freud, și a considerat că ”orice fenomen psihic este însoțit de conștiința despre el însuși”.

Arta este limba universală pentru exprimarea sentimentelor, a emoțiilor umane. Oamenii se folosesc în primul rând de comunicarea verbală. Arta șterge însă barierele lingvistice.

Asociația Britanică a Artterapeuților a definit art-terapia ca ” folosirea materialelor pentru auto-exprimare și reflecție în prezența unui art terapeut pregătit corespunzător”. De asemenea Asociația Americană de Art Terapie a definit art-terapia ca fiind ” utilizarea terapeutică a creației artistice, în cadrul unei relații profesionale, de către persoane car trec prin experiența unor boli, traume, sau provocări ale vieții precum și de către persoane care sunt interesate de dezvoltarea personală”.

1.2 SCURT ISTORIC AL ARTTERAPIEI

Foarte multe programe din S.U.A. și Canada, precum și cele din alte țări de pe continentul american și din Europa au stabilizat și au consolidat identitatea art-terapiei, printr-o combinare a artei, psihologiei și psihoterapiei.

Art-terapia este o metodă terapeutică originală care pune accent pe munca creativă, plecându-se de la conceptul că sentimentele condiționează existența artei.

Mulți și-au pus întrebarea de ce oamenii pe parcursul istoriei lor nu si-au pierdut interesul pentru artă.

Psihologia artei privește creația ca un tip de activitate. Direcția socială a artei, punerea conștientă a acestei probleme, căutarea unei rezolvări permit să se vorbească desspre rolul hotărâtor al constiinței în acest tip de activitate.

Art-terapia este o metodă de tratament prin intermediul creației artistice. Această metodă a atras atenția mai multor cercetători din întreaga lume. Manifestarea primelor forme de art- terapie a insoțit schimbările profunde din cultura țărilor dezvoltate ale Occidentului, iar dezvoltarea sa a fost strâns legată de mișcarea pentru realizarea menirii sociale a artei, care a putut astfel să fie nu atât un obiect de fetișizare estetică, cât un factor de însănătoșire a omenilor.

Art-terapia folosește limba expresiei vizuale și plastice. Acest lucru o face să fie un instrument de neînlocuit pentru cercetarea și armonizarea acelor laturi a lumii interioare a copilului pentru exprimarea cărora cuvintele nu sunt potrivite.

Interesul pentru art-terapie poate fi legat de faptul că în era aparatelor medicale și a farmacologiei apelează la resursele interioareși autotămăduitoare ale omului, strâns legate de capacitățile lui creatoare. În această metodă se folosesc unele forme ale activității plastice în scopul de a-i ține ocupați pe bolnavi în cazul în care sunt obligați să petreacă mai mult timp într-un centru.

Primele ateliere de terapie creativă, de terapie prin artă, apar în 1950 în Anglia și

SUA. În 1952, mai mulți profesioniști francezi se grupează și înființează atelierele de meditație artistică de la spitalul Saint Anne din Paris. Către 1990, terapia creativă se îndreaptă către câmpul cultural, social, educativ, socio-educativ, ieșind din zona psihiatriei.

Istoric, art terapia este marcata de multiple origini. Arta a fost pusă în serviciul îngrijirii prin efectul de catharsis, concept implementat încă din antichitate.

Interesul medicilor psihiatri pentru producțiile artistice ale bolnavilor psihici este determinat de valoarea lor psihopatologică.

Chiar și psihanaliza face referire la practica artistică ca mijloc de îngrijire. Într-un

final are loc o deschidere către alte moduri de abordare a îngrijirii și deci a practicii art terapiei.

Art terapia nu este artă. Când vorbim de art terapie ne situăm în registrul îngrijirii,

adică într-un cadru clinic cu subiecți pradă suferinței sau a unor dificultăți. Arta în sine presupune existența unui public căruia i se adresează ( amatori, finanțatori, experți, critici sau cumpărători, etc.) oferind o faza de reintegrare a obiectului creat în realitatea socioculturală.

În acest sens Jean Broustra (1996) stabilește o distincție între < atelierul terapeutic de expresie> și < atelierul creativ de expresie> care se dovedește a fi cât se poate de pertinentă.

Arta implică o serie de tehnici, metode și mijloace procedurale care tind spre o finalitate, chiar un ideal al frumosului sau esteticului care să traverseze timpul și culturile.

În art terapie beneficiul scontat ține de emergența unui produs semnificativ în raport cu sine însuși și cu dinamica proprie. De asemenea este important să luam în

considerare că art terapia nu este educație artistică (chiar dacă în anumite momente este nevoie de o interventie tehnică sau de un sfat care se impun pentru a avansa în exprimarea creativă ), nici arta psihopatologică ( fiind un construct cultural – psihiatric, aceasta elimină dimensiunea îngrijirii ), nici ergoterapie, educație – reeducație psihomotrică sau terapie corporala ori verbală.

Art-terapia este un proces terapeutic benefic persoanelor de toate vârstele: copii, adolescenți, adulți și vârstnici, care pot întâmpina dificultăți fizice , emoționale, spirituale sau intelectuale. Tuturor acestor persoane art-terapia le va oferi sprijinul de care au nevoie. Însă, există și situații în care art-terapia este indicată în mod special:

Copiilor cu dificultati de comunicare, cu stima și respectul de sine reduse, cu probleme de integrare și adaptare în grădinițe și școli, cu randament școlar slab.

Adolescenților care întâmpină dificultăți în a depăși criza adoleșcenței (adaptarea la starea adultă, exprimarea independenței, viața sexuală și experiența maritală,etc.) și părinților acestora, care au nevoie de suport și informații pentru a gestiona adecvat această perioadă din viața copiilor lor.

Persoanelor care doresc să se dezvolte personal, printr-un proces de autocunoaștere, comunicare și relaționare atât cu propria persoană cât și cu ceilalți oameni din mediul în care trăiesc și își desfașoară activitatea.

Oamenilor care suferă de singuratate și izolare socială, care se simt frustrați, neliniștiți și nefericiți.

Celor care au dificultăți de expresie și lipsa de încredere în propriile forțe cu consecințe negative în comunicarea și relaționarea cu ceilalți.

Persoanelor care suferă de anxietate, stress, depresie, dificultăți în a-ți gestiona propriile emoții.

Persoanelor cu tulburări alimentare sau cu alte comportamente adictive, care își doresc să descopere motivele care determină astfel de tulburări și să găsească o cale potrivită pentru ei de a renunța la acestea.

Formele arhaice de artă – ca imagine originară a art-terapiei contemporane s-au păstrat cel mai bine în creația populară.

Pionierii art-terapiei pot fi considerați Adrian Hill și Margaret Naumberg. Aceștia aveau totuși viziuni diferite: Hill promova arta ca și terapie pe când Margaret Naumberg vedea imaginile create ca o formă de comunicare simbolică între pacient și terapeut. Dar tocmai aceste diferențe au condus la dezvoltarea mai târziu a art-terapiei în două senssuri diferite: folosirea artei ca terapie, iar pe de altă parte psihoterapia prin artă.

Mecanismul psihologic pe care se bazeaza utilizarea tehnicilor este proiecția. Problemele neconștientizate sunt exprimate simbolic în produsele creației artistice ale persoanei. Prin intermediul tehnicilor sunt aduse la suprafață gânduri, atitudini, tipuri de comunicare și relaționare.

Tehnicile creative îl ajută pe individ să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietate și tensiunile acumulate.

De asemenea, în ceea ce privește copiii cu autism, art-terapeutul  va  acționa pentru a suplini – în deverse moduri – funcțiile deficitare, prin punerea la punct a unei organizări spațiale specifice.

În art-terapie atenția nu este îndreptată asupra valorii estetice a activității artistice, ci asupra procesului psihoterapeutic, asupra implicării copilului în activitatea imaginativă/creativă, în perceperea și interpretarea produsului artistic, a trăirilor afective . D.W. Winnicott afirma că ,,procesul de creație este mai important decât produsul finit”.

,,Dintre toate activitățile umane de comunicare, arta pare a fi cea mai adecvată în diferite tipuri de deficiențe”. Arta poate să ajute copilul cu o anumită deficiență să comunice mai bine decât prin limbajul verbal.

A crea nu înseamnă a reproduce, ci înseamnă a face să survină ceva nou, a avea viziunea proprie despre ceva ce nu a fost încă văzut, despre ceea ce alții nu au văzut încă. De exemplu, într-o expoziție internațională la Paris, în anul 2000, în fața unor picturi realizate de tineri și adulți deficienți, contemplatorul, nu percepea handicapul. Prin viziunea, prin forța lor, operele au plăcut și au atras atenția.

Printre altele, arta este un domeniu și un mijloc prin care aceste persoane se pot exprima pe deplin, departe de prejudecățile care se mai întâlnesc la unele persoane valide.

În lumea art-terapeuților au existat numeroase discuții privind modul în care apare apare efectul terapeutic: se datorează procesului creativ sau relației terapeutice.

Art-terapia este o metodă terapeutică originală care pune accent pe munca creativă, plecându-se de la conceptul că sentimentele condiționează existența artei. Creația plastică declanșează sublimarea și catharsisul, mecanisme ce eliberează tensiunea intrapsihică a persoanei.

Art-terapia este o modalitate psihoterapeutică specifică, pusă la dispoziția persoanei pentru a se cunoaște, pentru a face față dificultăților vieții cotidiene și pentru a surmonta aceste dificultăți.

Pe la mijlocul secolului XIX-lea, medicii au descoperit că prin folosirea art-terapiei, se obține o ameliorarea a stării psihice a pacienților. Aceștia foloseau pictura pentru a elimina starea de plictiseală si pentru a elimina plictiseala.

Platon, Aristotel, Pitagora erau personalitățile din acea vreme care recomandau privirea operelor de artă în scop terapeutic.

Datorită unor tehnici ca: pictura, desenul, modelajul, sculptura, măștile, marionetele etc., persoana poate să își folosește potențialul creativ cu scopul de a explora și de a-și înțelege mai bine emoțiile și sentimentele.

Mecanismul psihologic pe care se bazeaza utilizarea tehnicilor este proiecția. Problemele neconștientizate sunt exprimate simbolic în produsele creației artistice ale persoanei. Prin intermediul tehnicilor sunt aduse la suprafață gânduri, atitudini, tipuri de comunicare și relaționare.

Tehnicile creative îl ajută pe individ să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietate și tensiunile accumulate.

În art-terapie atenția nu este îndreptată asupra valorii estetice a activității artistice, ci asupra procesului psihoterapeutic, asupra implicării persoanei în activitatea imaginativă/creativă, în perceperea și interpretarea produsului artistic, a trăirilor afective .

,,Dintre toate activitățile umane de comunicare, arta pare a fi cea mai adecvată în diferite tipuri de deficiențe”. Arta poate să ajute individul cu o anumită deficiență să comunice mai bine decât prin limbajul verbal.

Printre altele, arta este un domeniu și un mijloc prin care aceste persoane se pot exprima pe deplin, departe de prejudecățile care se mai întâlnesc la unele persoane valide.

Finalitatea art-terapiei o reprezintă dezvoltarea personală, vindecarea emoțională și transformarea individuală.

În concepția lui Freud, efectele art-terapiei sunt:

reactualizarea eului

identificarea persoanei

deconflictuaalizarea

învățarea simbolurilor culturale

reechilibrarea afectivă

diferențierea afectiv- emoțională

compensarea unor componente alterate

valorificarea de sine prin socializare

Art-terapia știițifică contemporană stă foarte aproape de arta preistorică, originară, primitivă. Pentru dezvoltarea art-terapiei un rol determinat l-a jucat interesul pentru arta primitivă, manifestată la sfârșitul secolului al XX-lea.

Tot in această perioadă J. Debuffet a introdus in circulație noțiunea de art-brut, ceea ce înseamnă în traducere din limba franceză ”artă rudimentară”. La început aceasta denumea creațiile celor suferinzi psihic.

Încă de la început psihanaliza a făcut apel la analiza artei plastice. Potrivit lui Freud, creația plastică are multe lucruri comune cu fanteziile și cu visurile, pentru ca asemenea lor îndeplinește un rol de compensare și înlătură tensiunea psihică apărută în cazul frustrării. Ea este o formă de compromis a satisfacerii frustrărilor care se manifestă nu în mod direct, ci indirect.

Art-terapia apelează la funcția simbolică a artei plastice, pentru că aceasta este unul din factorii procesului psihoterapeutic.

În România, apare primul centru de Art-terapie în 2004, în Timișoara, la inițiativa doamnei Doina Pocioianu. Începând cu martie 2010 începe primul curs de Art-terapie din România, la București, organizat de Phronetika, cu o echipă de formatori coordonată de fondatoarea metodei Pronetika- Irmgard Maria Tarke. De asemenea s-au înființat și alte instituții de art-terapie, începând cu anul 2009.

1.3 FORMELE ARTTERAPIEI

Desenul, pictura, modelajul,colajul, teatrul, basmele, poveștile terapeutice, jocul cu marionetele, dansul și mișcarea creativă, muzica sunt câteva din formele de aplicare ale artterapiei care dezvoltă creativitatea și implicit personalitatea copilului. Artterapia îl ajută pe copil să se înțeleagă mai bine pe sine, să se elibereze de tensiuni și de anxietățile acumulate, să-și dezvolte abilitățile de comunicare și inserție socială facilitând elaborarea unor strategii de rezolvare a conflictelor.

Terapia de expresie grafică și plastică cuprinde desenul, pictura, modelajul, colajul, sculptura. Prin acest tip de terapie se realizează asimilarea principalelor elemente de limbaj plastic care ajută copilul să se exprime, uneori mai repede și mai ușor decât prin comunicarea verbală (prin intermediul reprezentărilor grafice și plastice, copilul își proiectează o parte din experiențele, trăirile și atitudinile sale adesea inconștiente, toate acestea constituindu-se în informații utile înțelegerii unor aspecte ale conduitei sale, determinând și un efect de relaxare, de liniștire pentru copil, consecutiv executării unui desen sau a unui produs de modelaj. Acest tip de terapie are o valoare formativă conducând la apariția de situații de învățare valoroase care vor evidenția, pe lângă încărcătura estetică, și pe cea etică și socială a conținuturilor temelor plastice.

Desenul este un mod de exprimare a sentimentelor, un mediu de explorare a relațiilor, descriere a experiențelor personale, mărturisire a dorințelor și împlinirilor de sine. În terapia prin desen, imaginile realizate de copil sunt percepute asemenea cuvintelor copilului, iar desenul asemenea limbajului.

Modelajul este un alt mijloc expresiv, utilizat cu succes mai ales cu persoanele care au foarte mari dificultăți de exprimare verbală a sentimentelor și trăirilor. Materialele folosite pentru modelaj pot fi lutul, plastelina sau aluatul. Aceste materiale oferă experiențe kinestezice dar și tactile, cu rol și în dezvoltarea/consolidarea senzorialității.

O formă atractivă de terapie plastică este și colajul ( care poate fi utilizat și în cadrul activităților de terapie ocupațională), realizat prin lipirea sau atașarea de materiale de o mare varietate pe pânză sau pe hârtie. Pot fi utilizate în colaj hârtie de orice tip, variate texturi, lucruri moi și aspre, nasturi, poleială, frunze , semințe. Colajul poate fi realizat în diferite feluri, similar u pictura sau jocul cu nisip ; ajută la dezvoltarea imaginației și a creativității, la deblocarea resurselor participanților, la eliminarea obstacolelor.

Pictura și desenul artistic sunt îndeletniciri recuperatorii foarte agreate, putand fi practicate din orice poziție și necesitand doar pensulă, pânză, culori sau creion și hartie. Sunt abordabile de toate persoanele cu dizabilități care au mai mult sau mai puțin simț artistic. Bolnavii hemiplegici pot picta cu piciorul, cei tetraplegici cu gura. Această activitate induce un sentiment de satisfacție și utilitate.

Modalitățile folosite sunt în funcție de deficiențe, merg de la pictura cu degetul sau cu pensula în gură pană la rafinamente moderne, prin aruncare, pulverizare, tamponare,etc. Picturile pot fi calme sau violente, trădând tot atatea stări sufletești cu substrat psihic.

Ajustarea unor materiale din natură și transformarea lor în obiecte de artă și cu utilitate, pot pune in evidență anumite tensiuni interioare și totodată asigură descărcarea tensiunilor psihice prin fenomenul de catharsis.

Decorațiunile pe materiale de toate felurile – lut, sticlă, os, marmură, mozaic, stofă, piese foarte mici (pietricele, scoici etc), pe pereți intregi, pe pavimente făcute din marmură sau mosaic. Decorațiunile pot fi folosite pentru a lupta împotriva tulburărilor de percepție a culorilor, dar și a altor deficiențe.

Scopul tehnicilor prezentate mai sus nu este numai acela de a ameliora motricitatea, ci și de a acționa asupra întregii personalități a persoanei adulte cu handicap.

Valoarea terapeutică a muzicii rezultă din multiplele influențe pe care le are asupra psihicului uman, datorate complexității fenomenului muzical însuși.

Muzica determină o serie de stări afective tonice, induce subiectului o stare de liniște, conducand la reducerea stărilor de tensiune și anxietate, contribuie la învingerea unor obstacole cum ar fi stările de boală sau handicap, facilitează comunicarea între persoane, ameliorează comportamentul și socializează individul. Muzica declanșează procese afective dintre cele mai variate și neașteptate, de la emoția muzicală cu o gamă largă de manifestare – bucurie, trăire interioară, sentimentul armoniei, înălțare spirituală – pană la descărcări explozive de exaltare colectivă. Murphy a demonstrat că meloterapia îi ajută și pe cei cu tulburări relaționale, deoarece favorizează participarea spontană la “activități de grup” (S.Ionescu).

Practicarea muzicii în cor determină adulții să se asculte individual, dar și pe ceilalți, pot deprinde capacitatea de a asculta interpretări model , de a se autocontrola în vederea interpretării la semnal și a sincronizării cu corul.

Sculptura este inclusă de unii autori în tehnici de artterapie. Lemnul sau alte materiale, prin rezistența lor, necesită o activitate psihomotrică mai incordată și mai susținută, cu importanță în decontractarea motorie, fenomen de bază în tehnicile de relaxare.

Landreth a subliniat calitățile fundamentale care există când copiii sunt implicați în actvități ce le sprijină nevoile de dezvoltare. Susținând importanța jocului în dezvoltare , aceasta implică faptul că toți copiii, indiferent de abilitățile lor au nevoie să se joace.

Jocul este parte integrantă a copilăriei, un mediu unic ce facilitează dezvoltarea, abilitățile sociale, abilitățile de luare a deciziilor și dezvoltarea cognitivă a copiilor.

Din punct de vedere psihologic există numeroase asemănări cât și deosebiri între joc și artă -jocul este eliberare- ca și arta el descătușează, eliberează de realitate. Ca și arta el este creația unor tendințe profunde.

Totuși, se poate spune că jocul este o activitate plăcută, voluntară, este o activitate în cadrul căreia participanții se simt liberi, neconstrânși, își explorează și își pun în valoare abilitățile cunoscute și mai puțin cunoscute.

Jocul de rol permite trăirea unor situații de viață reală, într-un cadru securizant cu risc minim. Ca avantaje dezvoltă competențe, participanții au ocazia să practice ceea ce învață, dobândesc conștientizarea propriului lor comportament.

Ca dezavantaje participanții dezvoltă rezistență, pot aparea situații penibile, necesită multă planificare. Scopul jocului de rol este că, ajută participanții să-și exerseze abilitățile în interacțiuni variate.

Dramaterapia (sau terapia prin teatru) se ocupă de aplicarea tehnicilor și proceselor specifice teatrului în terapia grupurilor de persoane cu nevoi speciale.

Dramaterapia include o mulțime de tehnici, de la punerea în scena a unei piese de

teatru la tehnica scaunului gol, de la psihoterapia individuală la ședințe de terapie de grup cu participarea unei trupe de actori.

”În artă și numai în artă se pot prezenta lucrurile în desăvârșirea ființelor.”

Așadar Artterapia reprezintă o formă specifică de terapie în care, artele plastic,

muzica și teatrul se reunesc cu corpul, pentru a complete și îmbogății comunicarea

verbală. Muzica, arta și corpul nu sunt doar non-verbale, ci și verbale. La fel cuvintele pot avea muzicalitate, iar exprimarea poate fi o artă. Cuvântul are corp iar corpul are cuvinte.

Artterapia urmărește redeschiderea emoțională, afectivă, energetică și spirituală, care devine din ce în ce mai presantă pentru perioada în care trăim. Avem nevoie să regăsim sensul vieții, al umanității, al universului în care trăim.

Nu este necesar să fim pictori, sculptori, dansatori sau muzicieni pentru “a lasa să

vorbească”, o pensulă, un creion, propriile mâini sau corpul întreg. Dimpotrivă, consider că absența unei pregătiri anterioare favorizează adesea o abordare mai directă.

1.4 IMPLCAȚIILE ARTTERAPIEI ÎN AUTISM

Arta a fost întotdeauna o formă eficientă de auto-exprimare, vizuală, de performanță, sau setare interactivă. Ea ne oferă posibilitatea de a crea ceva care este o adevărată reprezentare pentru noi înșine. Aceasta ne permite să comunicăm printr-un canal complet diferit decât prin cuvinte. Acest lucru este valabil mai ales la copiii cu autism.

Tulburările de comportament au un impact foarte mare asupra calității vieții copilului cu autism și a familiei. De asemenea, copiii autiști care prezintă aceste tulburări, au și un risc foarte mare de a fi excluși social și pot avea achiziții școlare reduse. Prin intermediul mai multor intervenții îndreptate atât asupra copilului cât și asupra familiei, acestea pot fi ținute sub control.

Dintre terapiile folosite pentru recuperarea copilului cu autism amintim: terapia behavioristă, terapia cognitivistă, psihoterapia, terapia prin muzică, joc, terapia prin artă și terapia ocupațională.

Beneficiile art-terapiei pentru copiii cu autism sunt nenumărate.  Din cauza unor probleme senzoriale, copiii cu autism sunt mult mai orientați spre vizual, precum și spre a folosi modelele și texturile asociate cu arta în scop terapeutic. Sesiunile de artterapie au demonstrat rezultate benefice, cum ar fi o capacitate mai bună de a gestiona problemele senzoriale, extinderea capacității copilului de a-și folosi imaginația, și chiar și o capacitate îmbunătățită de expresia facială și recunoaștere a emoțiilor.

Mai ales la copii non-verbali, arta poate fi folosit ca o formă de comunicare. Copiii sunt capabili de a crea, și de multe ori folosesc imaginile pentru a transmite dorințele sau emoțiile altora. Prin artă se permite, de asemenea, o mai bună interacțiune cu alte personae. Fiecare copil este capabil de a explora propriile sale modalități de expresie artistică, care le permite dezvoltarea comunicării. Activități, cum ar fi pictura cu degetul, experimentarea cu materiale texturate, cum ar fi nisip sau spumă, aluat, sunt utilizate pentru a îmbunătăți experiența senzorială. Îndrumarea terapeuților inspiră copii care altfel nu ar putea fi interesați de artă să își lărgească orizontul bazat pe propriile lor personalități individuale și niveluri de funcționare.

Terapie prin artă poate arăta niveluri de competență, care altfel ar trece neobservate, fără comunicarea verbală.

Artterapia este o formă de terapie care, realizată în grup, ajută copiii cu autism la:

Dezvoltarea exprimării emoționale

Stimularea creativității și imaginației

Găsirea unor activități la care copiii se pricep și pe care le pot dezvolta ulterior

Dezvoltarea abilităților de comunicare

Înlocuirea comportamentelor disruptive cu unele adecvate

Îmbunătățirea abilităților sociale

Stimulare senzorială

Învățarea unor lucruri noi într-un mod plăcut

Cercetarea este oarecum vagă cu privire la impactul terapiei prin arta la persoanele cu autism – literatura constă în principal din studii de caz și documente care descriu impactul observat de programe de terapie de arta.  În unele cazuri, aceasta a deschis o întreagă lume de oportunităti pentru un copil cu autism, care are talent artistic. În alte cazuri, ea a oferit o oportunitate unică pentru terapeut de a crea o legatură puternică între el și copilul cu autism. 

CAPITOLUL 2

2.1 PROFILUL PSIHOLOGIC AL CLULUI

Perioada preșcolară sau vârsta de aur a copilăriei este vârsta unor achiziții psiho-comportamentale fundamentale a căror calitate va influența în mare măsură nivelul de adaptare și integrare a copilului în fazele următoare ale evoluției și dezvoltării lui. Vârsta preșcolară este o perioadă a descoperirii, copilul învață că există o lume interesantă dincolo de spațiul casei și dorește să se implice în cunoașterea ei. Procesul devenirii ca persoană unică, independentă și perfect funcțională își are rădăcinile în copilaria timpurie. Tot ceea ce face, ce spune se realizează și se exprimă în atitudini. Copilul se joacă, participă la acțiunile celorlalți relaționând cu ei. Toate acestea îi creează copilului satisfacție, bucurii și trăiri intense pe plan afectiv.

Perioada preșcolară este una din perioadele de intensă dezvoltare psihică. Presiunea structurilor sociale culturale, absorbția copilului în instituțiile preșcolare solicită toate posibilitățile lui de adaptare. Diferențele de cerințe din grădiniță și din familie solicită, la rândul lor o mare varietate de conduite.

Percepțiile preșcolarilor se formează ca urmare a acțiunii directe cu obiectele, astfel încât o posibilitate mai mare, neîngrădită, de acces la obiecte, manipularea, compunerea și descompunerea lor, conduce la o mai bună cunoaștere și o mai corectă formare a percepțiilor.

Există câteva caracteristici importante ale percepției copiilor de la 3 la 6 ani:

– sunt activate și susținute de curiozitatea lor foarte mare;

– saturate emoțional, percepțiile preșcolarilor sunt foarte vii;

– analiza perceptivă este ușurată de transferurile de la tact și auz la văz, așa încât chiar dacă preșcolarul doar vede un obiect poate să se refere și la celelalte calități ale lui;

– pot apărea uneori performanțe surprinzătoare pentru cei din jur, dar în ansamblu percepția rămâne de ansamblu, mai ales cea a structurilor verbale;

– percepția preșcolarului poate beneficia de experiența anterioară, dar uneori transferurile sunt deformate; astfel, dacă vede un recipient ca un cilindru spune că e pahar, dacă vede la grădina zoologică un lup spune că e un câine mare;

Gândirea reprezintă un proces psihic fundamental pentru cunoaștere și se bazează pe o serie de operații intelectuale proprii: analiza, sinteza, compararea abstractizarea, generalizarea, clasificarea, concretizarea etc. se dezvoltă pe parcursul etapelor/stadiilor de maturizare a proceselor intelectuale (Piaget: stadiul inteligenței senzorio motorii- 0-2 ani; stadiul inteligenței preoperaționale 2-7 ani; stadiul operațiilor concrete 7-11/12 ani; stadiul operațiilor formale/abstracte 11/12-18 ani).

Copilul parcurge în perioada preșcolară contradicții legate de modalități mai simple și primitive de satisfacera trebuințelor și cerințelor implicate în trebuințele noi și în modalități mai complexe civilizate de a fi satisfăcute. Pe acest teren se afla conduitele de pe axa ordonat-dezordonat, conduite civilizate și conduite copilărești. Aceste forme de contradicții constituie puncte de plecare pentru dezvoltarea explozivă a comportamentelor, a conduitelor sociale diferențiate, a câștigării de modalități diverse de activități a dobândirii de abilități înscrise în programele grădinițelor. Conform teoriei lui Jean Piaget, la sfârșitul perioadei senzorio-motorii, apare funcția semiotică și se referă la posibilitatea de a reprezenta un lucru (obiect din realitate) cu ajutorul unui „semnificant” diferențiat și care nu servește decât pentru această reprezentare: limbaj, imagine mintală, gest simbolic (Piaget, J., Inhelder, Barbel, 2005).

Această capacitate de a reprezenta un obiect în absența sa, există după vârsta de 1 an și jumătate.

Funcția semiotică dă naștere la două tipuri de instrumente simbolurile – sunt semnificații apropiate de realitatea pe care o desemnează.

Semnele – nu mai păstrează nici o asemănare cu realitatea pe care o desemnează, sunt convenționale, colective, sunt preluate de copil ca niște modele exterioare.

Preluarea semnelor colective prin canalul imitației este mai mult său mai puțin fidelă. Comunicativitatea și sociabilitatea copilului cresc în aceste condiții.

CAPITOLUL III

Autismul-generalități

Primul care a descris un model comportamental al copilului cu autism a fost Leo Kanner, psihiatru american, în 1943, si l-a numit autism infantil. De atunci, mulți specialiști au încercat să definească aceste tulburări de dezvoltare. Prima dată teoriile au tins să prezinte autismul ca pe o anormalitate emoțională, dar cu trecerea timpului s-a descoperit ca de fapt este vorba despre o disfuncționalitate a creierului.

Ceea ce ii face pe părintii unui copil cu autism sa se adresează medicului specialist, îl constituie problemele legate de întirzierea limbajuluisi comportamentul oarecum ciudat al copilului.

Autismul este o tulburare globala (pervazivă) de dezvoltare și face parte din categoria polihandicapurilor care include: surdocecitatea, sindroamele deficienței mintale (sindrom Down, sindromul Turner etc.) și care afectează comunicarea verbala și non- verbală precum și relaționarea cu cei din jur. Peste 50% dintre copiii cu autism mai au și alte dizabilități mentale asociate.

Cu toate ca există caracteristice comportamentale comune, simptomele copiilor cu autism sunt diferite de la unul la celalalt. Din cauza faptului că există grade diferite de severitate în ceea ce privește formele autismului, se folosește termenul de ”spectru al tulburărilor autiste”.

Pentru copii autiști, primele semne ale unei dezvoltări deviante a limbajului pot fi identificate încâ din perioada jocurilor vocalice caracteristice vârstei de 6-9 luni.

Producerea primelor cuvinte are loc însă, mult după vârsta considerată normală. Puținii copii autiști care vor reuși să vorbească, o fac, în marea lor majoritate, în jurul vârstei de 5 ani. În dezvoltarea ulterioară copii autiști întâmpină dificultăți în formarea conceptelor. În general vocabularul copiilor autiști este, într-o majoritate covârșitoare, compus din cuvinte pentru care există un suport perceptual imediat.

În privința verbelor, dificultăți mari pun, mai ales, cele care se referă la stări interioare care descriu schimbarea. Problemele de pronunție se regăsesc în simptomatologia autistă. O perturbare, o constituie și aspectele non-verbale ale comunicării. Dificultăți mari există și în ceea ce privește înțelegerea limbajului non-verbal. Incapacitatea copiilor autiști de a înțelege aspectele figurative ale limbajului, metaforele, umorul, ironia, de a descifra formele lingvistice codificate, incapacitatea autiștilor de a folosi și înțelege limbajul figurat, incapacitatea de a găsi o coerență internă a discuției, stilul lacunar de pronunțare a informației reprezintă deficiențele caracteristice limbajului copiilor autiști.

Jocul copiilor autiști nu este numai parte definitorie a unei simptomatologii specifice, ci și un punct de plecare în studierea, dacă nu a cauzelor directe, cel puțin a defectelor neurocognitive și de afectivitate care intermediază existența tabloului simptomatologic caracteristic bolii. În acest sens, legat de patologia jocului autiștilor, s-au purtat și se poartă încă discuții cu privire la rolul pe care îl au deficiențele de afectivitate și de socializare, sau cele cognitive, respectiv deficiențele de formare a unei gândiri abstracte, simbolice și cele de exercitare a funcțiilor executive c entrale.

Copilul nu participă la jocul simbolic, nu pentru că le lipsește integral capacitatea să o facă, ci pentru că, pur și simplu, nu-i interesează. Indiferența față de propriul statut social, dar și teama de eșec, sunt posibile cauze ale unui astfel de comportament. Deși neclarificate, cauzele deficitului de joc imaginativ al copilului autist există cu certitudine. Urmările sunt identificabile pe multiple planuri, contribuind atât implicit cât și explicit la constituirea simptomatologiei acestei boli.

Problemele legate de atașament și afectivitate sunt evidențiate analizând comparativ copilul autist și copilul cu dezvoltare normală. Incapacitatea copiilor autiști de a stabili cu ușurință relații inter-umane a fost considerată, de la Kanner, până astăzi, a fi trăsătura definitorie a patologiei autiste, iar încercarea de a explica acest deficit a generat numeroase ipoteze care, în linii mari, sunt rezultatul a două opțiuni diferite în receptarea patologiei autiste, înțeleasă fie ca tulburare în primul rând a afectivității, fie ca dereglare prioritar cognitivă.

Pornind de la importanța incontestabilă pe care o are atașamentul în dezvoltarea abilităților sociale, s-a considerat că autismul asociază caracteristic forme deviante ale acestuia, de tip insecurizant, cu absența capacității de a forma legături de atașament. Nu doar prin evidențierea substratului neurologic și genetic al patologiei autiste, dar și prin demonstrarea existenței formelor securizante de atașament, în evoluția afectivă a copiilor autișt, pot fi aduse clarificari interesante în domeniul patologiei autiste.

Istoria medicinii amintește numeroase situații în care numele unei boli a fost definitiv legat de cel al pacientului care a avut neșansa să o aducă în atenția

lumii medicale sau de numele medicului care a avut șansa să o descrie pentru primare oară sau de cel al țării în care respectiva afecțiune s-a manifestat, uneori, devastator. Desigur autismul rămâne, în continuare ,,autismul lui Kanner”. La fel cum sindromul Asperger rămâne în continuare al lui Asperger.

Problema rolului pe care îl are calitatea funcționării intelectuale, exprimată prin valoarea QI-ului, în explicarea particularităților simptomatologiei autiste, a fost îndelung studiată, rămânând, în pofida acestor eforturi, deschisă dezbaterilor și în momentul de față. Aceasta, deoarece există, cu privire la acest subiect, o serie de evidențe contradictorii, greu de explicat, care furnizează încă subiecte de meditație cercetătorilor preocupați de subiectul în cauză. Dintre acestea, cea mai importantă poate, este cea cu privire la variabilitatea extremă a valorii QI-ului pacienților autiști.

În pofida acestor dificultăți, se vorbește din ce în ce mai mult despre necesitatea suplimentării protocoalelor de diagnostic a patologiei autiste cu testele psihologice de evaluare a inteligenței. Unul dintre cele mai puternice argumente este cel oferit de valoarea prognostică a rezultatelor acestora. Ca în multe alte subiecte privitoare la patologia autistă și aici opiniile sunt împărțite. Există studii care găsesc o bună corelație între valoarea globală a QI-ului și capacitatea celui testat de a se adapta, în timp, cerințelor vieții sociale, la fel cum există studii care neagă existența unei astfel de interdependențe. Identificarea unei bune corelații între nivelul de dezvoltare a limbajului și progresele pe care un anume copil le realizează ulterior a determinat acordarea unei atenții sporite din acest punct de vedere posibilei legături existente între valoarea QI-ului verbal și funcționarea socială ulterioară a autiștilor. Studii recente argumentează însă deopotrivă și importanța QI-ului procedural în formularea acestui tip de predicții. Există numeroase instrumente pe care psihologul le are astăzi la dispoziție atunci când își propune evaluarea inteligenței unui copil. Multe oferă informații fie doar despre anumite aspecte ale inteligenței, altele, mai mult chiar, despre valoarea globală a acesteia.

Atunci când nu apar toate simptomele comportamentale de bază, copilul este diagnosticat că având Tulburare Globală/ Pervazivă de dezvoltare. Conform DSM IV (Diagnostic and Statitical Manual – IV Edition), mai sunt și alte tulburari globale de dezvoltare și anume: Sindromul Rett și Tulburarile dezintegrative ale copilăriei. Simptomele autismului se modifica odata cu cresterea copilului si in functie de de educatia primita.

Autismul apare în primii doi ani de viață, indiferent de grupul social sau de rasă persoanelor afectate și are o incidență de 4 ori mai mare la băieți decât la fete. Spre deosebire de băieți, autismul la fete este mai sever, acestea prezentând un coeficient de inteligență mai scăzut.

3.2 CAUZELE AUTISMULUI

Până în prezent nu se cunoaște o cauză certă de apariție a autismului, dar există certitudinea că are la bază probleme biologice care afectează acele părți ale creierului care procesează limbajul și informațiile primite de la simțuri.

De asemenea un rol important în apariția autismului îl au factorii genetici. Pe lângă acestea, această dizabilitate poate apărea ca urmare a unor boli sau infecții virale care afectează creierul, dar și ca urmare a unor , malformații ale creierului.

Suplimentarea cu acid folic a crescut considerabil în ultimele decenii, în special de către femeile gravide. S-a postulat că acest lucru ar fi un factor, deoarece acidul folic afectează producția de celule, inclusiv neuroni. Cu toate acestea comunitatea stiițifică nu a abordat încă aceasta problemă.

Recente cercetări făcute în Anglia evidențiază rolul pe care îl are amigdala ( porțiune a creierului din paleocortex), în inițierea și dezvoltarea relațiilor sociale. Aceasta are dimensiuni mult mai mici la copiii afectați de autism decât la ceilalți.

3.3 TRĂSĂTURI DEFINITORII ALE AUTISMULUI

Deficiențe la nivelul interacțiunii sociale

Cea mai severă formă ale acestei deficiențe este o detașare evidentă, indiferență faț ăde ceilalți oameni, mai ales față de copii, deși unora le plac anumite forme de contact fizic activ. În cazurile mai puțin severe, copiii acceptă pasiv contactul social, deși nu abordează pe cineva în mod spontan. Cu toate acestea și copiii cu autism pot deveni mai sociabili în condițiile unei terapii de socializare adecvate.

Deficiențe la nivelul comunicării

Par incapabili să înțeleaga sensul și scopul limbajului. Le este greu să înțeleagp că limbajul este un instrument de transmitere a unor informații sau mesaje către ceilalți. De asemenea le este greu să vorbească despre sentimentele și gândurile lor, să înțeleagă emoțiile, ideile celor din jur. Nu înțeleg mesajele transmise de ceilalți prin limbajul nonverbal, gesturi, mimică, tonul vocii și la rândul lor nu reușesc să folosească aceste modalități de comunicare non-verbală într-un mod adecvat. Cei care vorbesc aleg cuvinte pompoase, iar conținutul a ceea ce exprimă este limitat. Iau cuvintele în sens propriu, literal. Uneori se observă repetiții ale unui cuvânt sau expresii (ecolalie). Evită contactul vizual într-o conversație.

Deficiențe ale funcțiilor imaginative

Acestea includ incapacitatea de a se juca într-un mod imaginativ cu obiecte sau jucării cu alți copii, tendința de a-și concentra atenția asupra aspectelor minore sau laterale ale lucrurilor din jur în loc să aibă o privire de ansamblu a ceea ce se întâmplă în jur (de exemplu să privească insistent la colierul cuiva în timpul unei conversații, neacordând atenție persoanei care vorbește; să fie atras de roata unei mașini, ignorând mașina căreia roata îi aparține). De asemenea copilul cu autism este incapabil să se implice în jocuri de rol cu obiecte sau cu oameni. În locul acestora el își petrece timpul cu acțiuni repetitive, aranjând și aliniind obiecte, colecționând diferite lucruri, cum ar fi capace de sticle, frunze etc. .

Aceasta conduce la cea de a patra trăsătură caracteristică a autismului: prezența accentuată a stereotipiilor, a activităților repetitive, a rutinei, rezistența la schimbare.

Prezența activităților stereotipe

Acestea pot lua forme mai simple sau mai complexe. Copiii mai capabili au stereotipii mai complexe. Exemple de stereotipii simple: mișcarea degetelor, agitarea obiectelor, rotirea sau privitul obiectelor care se rotesc; zgârierea unor suprafețe, umblatul de-a lungul unor linii, unghiuri, pipăirea unor texturi speciale, legănatul, săritul de pe un picior pe altul.

Activități repetitive complexe ce implică obișnuințe; inisistența în a urma exact același drum spre anumite locuri; un lung ritual înainte de culcare; repetarea unei fracțiuni ciudate de mișcare corporală.

Activități repetitive verbale sau abstracte: fascinația pentru anumite subiecte; astronomie, păsări, mersul trenurilor sau față de anumite persoane; punerea acelorași serii de întrebări la care se așteaptă aceleași răspunsuri.

Probleme de limbaj

Problemele în înțelegerea limbajului pot varia, în funcție de persoană; de la dificultăți în înțelegerea unor subtilități ale limbii, până la neînțelegerea totală a vorbirii.

Pot apărea anomalii în folosirea limbajului care pot lua oricare din următoarele forme:

absența totală a vorbirii;

ecolalie imediată;

ecolalie întârziată ( repetarea cuvintelor sau expresiilor auzite în conversații trecute, deseori cu aceeași voce sau ton al celor care vorbeau)

folosirea cuvintelor și expresiilor într-un mod repetitiv, stereotip, deseori într-un mod foarte particular, personal;

greșeli de structură gramaticală;

încurcături în succesiunea literelor într-un cuvânt sau a cuvintelor în fraze;

probleme în folosirea pronumelor, a prepozițiilor și a altor cuvinte care își schimbă sensul în funcție de context;

control slab al intonației, al volumului, al tonului vocii;

Neregularităti ale câmpului și al contactului vizual

folosirea câmpurilor vizuale periferice mai degrabă decât al celui central și de aici reacția mai degrabă la mișcare și la contururi decât la detalii, privitul prin oameni și obiecte și nu la ei; privitul la lucruri mai degrabă cu colțul ochiului decât direct;

observarea oamenilor și al obiectelor doar printr-o aruncare a ochilor fără a-i privi în mod constant;

privitul insistent la alți oameni( aceasta s-a observat mai ales la copiii mai mari);

Dificultăți ale controlului motor

săriturile, legănatul, strâmbăturile, mișcarea dezordonată a membrelor atunci când sunt entuziasmați, emoționați;

mersul săltat, pe vârfuri, fără o legănare firească a mâinilor;

postura ciudată când stau în picioare, cu capul aplecat, brațele indoite de la coate și mâinile ”căzând” de la încheieturi.

mișcările largi, spontane sau cele de finețe sunt efectuate cu stângăcie, neîndemânare de unii copii, deși alții efectuează cu mare ușurință mișcări ce necesită finețe, dexteritate mare.

Reacții neobișnuite la stimuli

indiferență, nemulțumire, fascinație, atracție pot apărea ca răspuns la stimuli vizuali, la sunete, la durere, căldură, la atingerea unor obiecte, la gusturi, la mirosuri sau când sunt atinși. Răspunsurile pot fi paradoxale, cum ar fi acoperirea ochilor ca reacție la un sunet.

Reacții emoționale inadecvate

lipsa de teamă în fața unui pericol adevărat, teama extremă față de obiecte și situații inofensive;

râsul, plânsul sau țipatul aparent fără nici un motiv clar; bufnitul in rîs când alți copii se rănesc sau sunt certați. Aceste reacții sunt o consecință a lipsei de ințelegere a situațiilor respective.

variate neregularități ale dezvoltării si funcționării fizice

probleme cu somnul și rezistența la sedative

comportament alimentar neobișnuit, cum ar fi consumarea unor cantități mari de lichide sau consumarea unor produse necomestibile;

lipsa de amețeală dupa ce se învârtesc;

Tulburări de comportament

pot avea crize de furie, comportamete autoagresive, comportamente neacceptabile social

Abilități speciale (ce contrastează cu lipsa abilităților din alte domenii)

Unii copii cu autism pot avea abilități extraordinare cum ar fi: muzica, aritmetica, desfacerea și reasemblarea unor obiecte electrice sau mecanice, puzzle, folosirea computerului;

O formă și capacitate mai neobișnuită de memorizare, care permite reținerea pentru mult timp a unor experiențe exact în modul în care au fost percepute, cu toate detaliile, expresii sau conversații întregi a unor poeme, liste lungi, lungi pasaje muzicale, drumul pâna la un anumit loc, aranjamentul unei colecții de pietricele, pașii ce trebuie urmați într-o activitate zilnică. Ceea ce rețin nu pare să aibă o semnificație specială și este stocat fără a fi interpretat sau modificat.

Coeficientul de inteligență

Poate că factorul major responsabil de heterogenitatea populației cu autism este prezența sau absența retardului mintal și gradul acestuia. Nivelul mediu de inteligență a persoanelor cu autism nu este cunoscut pentru că abilitățile lor deficitare de comunicare fac aproape imposibilă testarea abilităților cognitive.

Profesioniștii în domeniu susțin că jumătate din copiii cu autism au retard mintal, dar deseori este greu de contestat acest fapt. Pe lângă problemele ridicate de ceea ce înseamnă IQ și conceptualizarea inteligenței, este greu de evaluat nivelul de inteligență a unor copii care nu vorbesc sau comunică în vreun fel care rareori îi privesc pe oameni, urmează instrucțiuni verbale sau imită mișcări .

IQ –ul la copii pare să aibă o importanță majoră. Un IQ ce se apropie de 70, combinat cu limbaj funcțional la vârsta de 5 ani, este un indiciu pentru o evoluție ulterioară mai bună a persoanei cu autism. Dar copiii cu autism sunt cu totul speciali, ei încalcă toate regulile. Unii dintre ei nu vorbesc pînă la 5 ani și apoi încep să vorbească și dovedesc celor din jur că aceștia s-au înșelat în privința lor. Variabilitatea extraordinară a inteligenței copiilor cu autism este un lucru cert.

3.4 DETECTAREA AUTISMULUI

Deși anumite familii sunt conștiente că „ceva” li se întamplă copiilor lor, în majoritatea cazurilor este grădinița cea care dă semnalul de alarmă, generând o situație de incertitudine. Dezvoltarea aparent normală din perioada primilor ani de viață și ignoranța multor specialiști pot duce la o interpretare greșită a acestor conduite, înțelegându-se ca fiind probleme circumstanțiale având mai degrabă cauze emoționale (adaptare scăzută la școală sau o traumă datorată unei spitalizari) sau „datorate modului de educare” decât o alterare a dezvoltării. Autismul este o alterare care devine mai evidentă la vârsta de 2-3 ani, existând o dezvoltare aparent normală pe parcursul primilor ani de viață. Din acest motiv, pentru familie va fi dificil să asume că fiul lor ar putea prezenta o tulburare de dezvoltare care îl va însoți toată viața.

În majoritatea cazurilor, simptomele obișnuiesc să fie însoțite de un bun potențial cognitiv, factori care împiedică interpretarea simptomelor la nivel global: „e un copil foarte independent, căruia nu îi place să se joace cu alți copii, puțin maniac dar care e foarte inteligent. Familiile, în această etapă, obișnuiesc să experimenteze un sentiment de vinovăție care, în anumite cazuri, persistă până când se întâlnesc specialiști care să îi ajute să interpreteze conduita copiilor.

3.5 DIAGNOSTICUL

Multe dintre familiile persoanelor cu autism își descriu experiența de a afla diagnosticul ca un autentic „pelerinaj” prin centrele de sănătate (psihiatrie, neurologie, pediatrie), diferiți specialiști în educație și psihologie. Atunci când află diagnosticul, acesta reflectă, în majoritatea cazurilor, o prejudecată. Cele mai obișnuite pot fi Deficit de Atenție / Hiperactivitate sau Tulburarea de comportament; în anumite ocazii se recomandă tratamente cu medicamente, obținându-se îmbunătățiri puțin semnificative dacă aceste tratamente nu se completează cu terapii cognitive și de comportament. Deși acest sindrom este din ce în ce mai cunoscut în țara noastră, încă există „un vid informativ” între mulți specialiști din educație și sănătate.

După aflarea diagnosticului

Odată ce familia află diagnosticul, care în general nu e însoțit de orientări și sfaturi, începe „bătălia pentru informații”. Strâng informații din diverse medii și se văd puși în situația de a deveni autodidacți, pentru că în majoritatea cazurilor există puțin ajutor profesional specializat. Asta face ca părinții să se confrunte pe parcursul copilăriei și adolescenței cu sisteme educative puțin flexibile și mai puțin sensibile la caracteristicile copiilor lor, psihologi care abordează problematica dintr-un unghi nepotrivit, puțină înțelegere din partea anumitor rude și puține posibilități adaptate de petrecere a timpului liber. Pe de altă parte, pe măsură ce copiii cresc, provocările țin de redusa supervizare individualizată, lipsa unor unități de spitalizare psihiatrică pentru tinerii în care autismul se asociază cu alte simptome de alte tulburări.

În afară de toate astea, în țara noastră ne confruntăm cu o practică legislativă care nu reușește să se adapteze particularităților acestor persoane.

Coexistenta familială

Din punctul de vedere al părinților, coexistența în general este dificilă și influențată de diversși factori. Complexele dificultăți de care se lovește persoana cu autism pe parcursul vieții aștern un drum cu frustrări, confuzii, scăzută apreciere de sine și tulburări de dispoziție care impregnează viața familială și îi afectează pe toți membrii familiei. Pot ajunge să-i acapareze mult pe părinți, distrăgându-le atenția de la ceilalți frați, de la viața de cuplu, petrecerea timpului liber sau asteptările profesionale ale părinților. Dificultățile din teoria minții îi pot face să pară, câteodată, egoiști, cu tendința de a-și impune dorințele celorlalți membri ai familiei.

3.6 CLASIFICAREA TULBURĂRILOR GLOBALE DE DEZVOLTARE

Autismul este una din cele cinci tulburări de dezvoltare clasificate ca Tulburări globale de dezvoltare. Toate tulburările sunt definite ca sindromuri. Acest lucru înseamnă că diagnosticul se bazează pe un grup bine definit de comportamente a căror combinare se constituie într-un tipar disruptiv de dezvoltare. Termenul de pervaziv a fost ales pentru a descrie acest grup de tulburări deoarece persoanele demonstrează dificultăți în multiple arii de dezvoltareși nu în arii aanumite și specifice. Dificultățile dintr-o arie de dezvoltare (de exemplu cea socială) au impact asupra altor arii de dezvoltare (de exemplu comunicarea). Rezultatul este un grup deosebit de complex de caracteristici și trăsături.

Tulburarea autistă

Criterii de diagnostic: – un total de 6 ( sau mai mulți itemi), cu cel puțin doi itemi de la (1) și câte unul de la (2) și (3):

Deteriorarea calitativă în interacțiunea socială, manifestată prin două din următoarele:

-deterioarare în uzul a multiple comportamente nonverbale cum ar fi privitul în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile, pentru reglarea interacțiunii sociale

-incapacitatea de a promova relații cu egalii, corespunzătoare nivelului de dezvoltare

-lipsa căutării spontane de a împărtășii bucuria, interesele sau reaalizările cu alți oameni

deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puțin unul din următoarele :

-întârziere sau lipsă totală a dezvoltării limbajului vorbit

-la indivizii cu adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a iniția sau a susține o conversație cu alții

-uz repetitiv și stereotip de limbaj sau un limbaj vag

-lipsa unui joc spontan și variat ori a unui joc imitativ social corespunzător nivelului de dezvoltare

patternuri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocupări și activități, manifestate printr-unul din următoarele:

-preocupare circumscrisă la unul sau mai multe patternuri restrânse și stereotipe de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare

-aderență inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri nonfuncționale

-manierisme motorii stereotipe și repetitive

-preocupare persistentă pentru părți ale obiectelor

Întârzieri sau funcționare anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu debut înainte de vârsta de 3 ani: interacțiune socială, limbaj, joc imaginativ sau simbolic.

Sindromul Rett este o tulburare din spectrul autismului , care afecteaza fetele exclusiv. Este rar – doar aproximativ unul din 10.000 la 15.000 de fete vor dezvolta starea.

  Desi nu există nici un leac, identificarea și tratamentul precoce poate ajuta fetele și familiile care sunt afectate de sindromul Rett.

În cele mai multe cazuri de sindrom Rett, un copil se dezvoltă în mod normal în primele 5 luni de viață. Între 6 și 18 luni, însă, apar schimbări în tiparele normale de dezvoltare mentală și socială.

O încetinire a creșterii capului este una dintre primele semne în detectarea sindromului Rett, pierderea tonusului muscular, pierderea aptitudinilor manual practice, căpătate anterior între vârsta de 5 și 30 de luni, cu apariția consecutivă de mișcări stereotipe ale mâinilor.  În jurul vârstei de 1-4 ani, competențele sociale și lingvistice se deterioreze la fetele cu sindromul Rett. Dezvoltarea limbajului receptiv și expresiv se deteriorează sever și apare și retardare psihomotorie severă.

Testarea genetică poate ajută la confirmarea diagnosticului la 80% din fetele cu sindromul Rett suspectate.

Tulburarea dezintegrativă a copilăriei

Această tulburare a fost descrisă de Theodore Heller în 1908 și este cunoscută și sub numele de demență Heller sau psihoză dezintegrativă.

Caracteristica lor este apariția după o perioadă de dezvoltare normală a unui regres motor și psihic simultan cu apariția manifestărilor simptomatice ale autismului. Este o tulburare rară cu evoluție mai severă decât autismul. Pierderea achizițiilor afectează în special comunicarea și limbajul; se apropie foarte mult de conceptul de ”demență”, caracteristic psihozelor adultului.

Criteriile de diagnostic după DSM – IV sunt: dezvoltarea aparent normală în primii doi ani de viață, manifestată printr-un comportament verbal și non–verbal adecvat vârstei, comportamentul adaptativ, jocul și relaționarea socială fiind corespunzătoarei vârstei.

Pierderea semnificativă a îndemânărilor și abilităților dobândite anterior în cel puțin două arii de funcționare din următoarele (înainte de vârsta de zece ani):

pierderea limbajului expresiv și receptiv;

afectarea treptată a comportamentului adaptativ – social;

pierderea controlului sfincterian;

modificarea jocului;

pierderea îndemânării motorii.

Apariția unor anomalii de funcționare în cel puțin două din următoarele arii:

afectarea calitativă a interacțiunii sociale (a comportamentului non–verbal, a reciprocității emoționale);

afectare calitativă a comunicării (întârzierea apariției sau lipsa limbajului vorbit, pierderea capacității de comunicare non – verbală, limbaj cu stereotipii și repetiții);

comportament restrictiv, stereotip, repetitive.

Tulburarea Asperger

Criterii de diagnosticare a persoanelor cu Sindromul Asperger

Tulburare a relaționării la nivel calitativ: Incapacitatea de a relaționa cu ceilalți. Lipsa de sensibilitate la semnalele sociale. Alterarea tiparelor de relaționare nonverbală. Lipsa de reciprocitate emoțională. Limitări importante ale capacității de adaptare a comportamentului social la circumstanțele relaționării. Dificultăți de înțelegere a intențiilor străine și în mod special a dublelor intenții.

Inflexibilitate mentală și de comportament. Interes acaparator și excesiv pentru anumite teme sau lucruri, ritualuri. Atitudini perfecționiste extreme care provoacă încetinirea rezolvării temelor. Grija pentru părți componente ale obiectelor, acțiuni, situații sau sarcini și dificultatea de a detecta totalitatea coerentă.

Probleme de vorbire și de limbaj: Întârziere în dobândirea limbajului, cu anomalii în modalitatea de asimilare. Folosirea unui limbaj pedant, excesiv de formal, inexpresiv, cu tulburări metrice și caracteristici stranii ale tonului, ritmului si modulării. Dificultăți pentru a interpreta enunțuri literare sau cu două sensuri. Problema de a ști despre ce se poate discuta cu alți oameni. Dificultatea de a genera ceva relevant cu privire la situația și stadiul mental al interlocutorilor.

Tulburări ale expresiei emoționale și motorii: limitări și anomalii în utilizarea gesturilor. Lipsa de corespondență între gesturile expresive și ceea ce le determină. Expresie corporală jenantă. Stângăcie motorie în examene neuropsihologice.

Capacitate normală de „inteligență impersonală”. Frecvent – abilități speciale în domenii restrânse.

Tulburările de dezvoltare pervazivă sunt caracterizate prin deteriorarea severă și pervazivă ( pervaziv – care are calitatea sau tendința de a se împrăștia, de a pătrunde peste tot) în diverse domenii de dezvoltare: aptitudini de interacțiune socială reciprocă, aptitudini de comunicare sau prezența unui cmportament, interese și acțiuni stereotipe.

3.7 STRATEGII GENERALE DE INTERVENȚIE PENTRU

PERSOANELE CU AUTISM

Cunoașterea caracteristicilor care definesc autismul, a modului special de a-și înțelege mediul și, în final, a funcționării sale neuropsihologice specifice ajută, în ultimă instanță, la elaborarea strategiilor educative în conformitate cu necesitățile lor (cu obiectivul principal de a îmbunătăți calitatea de viață a acestor persoane). Abordările actuale în tratarea persoanelor cu autism se definesc prin următoarele caracteristici:

Utilizarea de ajutor vizual în orice proces de educatie:

Persoanele cu autism se remarca prin a fi „gânditori vizuali”. Procesează, înțeleg și asimilează mult mai bine informația care li se prezintă de formă vizuală. Pentru asta, în orice proces de educație e important să folosim materiale vizuale (liste, pictograme, orarii, etc.) care să faciliteze înțelegerea a ceea ce se încearcă să se predea.

Asigurarea unui ambient stabil și previzibil, evitând schimbări neașteptate.

Dificultățile de a se confrunta cu situații noi și lipsa unor strategii de a se adapta la schimbările de ambient, caracteristice multor persoane cu autism, solicită asigurarea unor nivele de structură și previzibilitate de mediu (anticipând schimbările din rutina zilnică, respectând anumite rutine specifice persoanei cu autism, etc.)

Facilitarea generalizării a ceea ce învață.

Dificultățile de învățare prezentate de aceste persoane, implică necesitatea de a stabili programe explicite care să permita un transfer al cunoștintțlor asimilate în contexte educative concrete, la situații naturale și asigurarea, în măsura în care este posibil, ca programele educative să se ducă la capăt în contexte cât mai naturale cu putință.

Asigurarea unor modele de învățare fără erori

Persoanele cu autism, mai ales în etapa școlară, obișnuiesc să demonstreze nivele scăzute de toleranță la frustrare și asta, împreună cu atitudinea lor perfecționistă, pot duce la enervări și conduite perturbatoare atunci când nu obțin rezultatul potrivit la o sarcină anume. Pentru a evita acest tip de situații și pentru a favoriza motivarea de a învăța, este fundamental să li se ofere tot ajutorul necesar pentru a garanta succesul cu tema respectivă, micșorând puțin câte puțin ajutorul oferit.

Descompunerea temelor în pași mai mici.

Limitările în funcțiile de execuție, împiedică randamentul persoanelor cu autism. Pentru a compensa aceste limitări și pentru a le facilita tema, e important să fie descompusă în pași mici, secvențiali.

Oferirea șansei de a alege

Așa cum s-a comentat, aceste persoane obișnuiesc să demonstreze dificultăți serioase în luarea deciziilor. Pentru asta, încă de când sunt mici, trebuie să li se ofere oportunitatea de a alege (inițial prezentâdu-li-se doar două posibilități alternative de a alege) pentru a putea dobândi capacitatea de auto-determinare și auto-direcție.

Ajutor pentru a-și organiza timpul liber, evitând inactivitatea sau dedicarea excesivă intereselor sale speciale.

Predarea în mod explicit a abilităților și competențelor care, în general, nu necesită un tip de predare formală și structurată.

Cu persoanele cu autism nu putem presupune nimic ca fiind de la sine înțeles. Abilități ca a ști cum să interpreteze o privire, modelarea tonului vocii pentru a sublinia mesajul pe care vrem să îl transmitem, respectarea rândului său într-o conversație etc., necesită o învățare explicită și elaborarea unor programe educative specifice.

Stabilirea unor priorități legate de trăsăturile de bază ale autismului (dificultăți cu relațiile sociale, limitarea abilităților de comunicare și inflexibilitate marcată mentală și de comportament).

Includerea unor subiecte de interes pentru motivarea învățării unor noi teme.

Acordarea atenției unor indicatori emoționali pentru a prevedea și preveni posibile tulburări de dispoziție.

Evitarea în măsura posibilului a criticii și a pedepsei.

Substituirea lor cu accentuarea pozitivului, a laudei și a premiului.

3.8 CONCLUZII

Deși încă nu e foarte raportat, în ultimii ani s-a observat o creștere semnificativă a numărului de publicații, studii și monografii axate pe Autism, cu care s-au confruntat atât specialiștii cât și propriile familii în urma cu mai puțin de un deceniu în urmă, este înlocuit de pașii făcuți către o mai mare cunoaștere a bolii și către o mai bună planificare a strategiilor educative si terapeutice specifice pentru aceste persoane. În prezent și în principal în țara noastră marea provocare constă în formarea unor specialiști responsabili de educarea și tratarea persoanelor cu autism. Interesul mărit al comunității științifice internaționale pentru acest sindrom permite avansarea și profundizarea cunoștințelor despre caracteristicile definitorii, profilul neuropsihologic specific și strategiile educative cele mai adecvate în scopul de a maximiza dezvoltarea și calitatea de viața a acestor persoane.

Avem încă un drum lung de străbătut, deoarece continuă să existe enigme fără soluție în jurul unor teme cum ar fi epidemiologia specifică a acestui sindrom, criteriile de diagnostic diferențial cu alte tulburări cum ar fi autismul de înaltă funcționare, suprapunerea cu tulburări ca cel obsesivo-compulsiv sau identificarea factorilor neurobiologici răspunzători de prrofilul psihologic al persoanelor cu autism. In plan medical, trebuie să se realizeze studii care să ne permită cunoașterea genelor implicate în geneza acestei tulburări de dezvoltare cât și descoperirea unor markeri biologici care să ne ajute la diagnosticarea autismului și la stabilirea subtipurilor care deja încep să se întrevadă. Cu noile tehnici medicale este posibil ca, peste câțiva ani, să putem ști cum se generează această tulburare și ce neurotransmițători și zone cerebrale sunt implicate în fiziopatologia tulburărilor din spectrul autist în general.

În țara noastră continuă să fie necesară creșterea numărului publicațiilor și a studiilor care să ajute determinarea situației reale a persoanelor cu autism atât la nivel educativ cât și de muncă și juridic. De asemenea este fundamentală cunoașterea cu exactitate a nevoilor familiilor în care unul dintre membrii săi a fost diagnosticat cu autism și crearea unor grupuri de ajutor și consiliere care să le ajute să înțeleagă și să dirijeze în mod corespunzător problemele derivate din conviețuirea zilnică.

CAPITOLUL 4

4.1 METODOLOGIA CERCETĂRII

Experimentul constituie piatra unghiulară a terapiei experiențiale de grup (Zinker). Spre deosebire de exercițiu care este pregătit de terapeut înainte de ședința de grup, experimentul răsare dintr-o situație de grup la un moment dat.
Materialele folosite sunt de obicei foarte simple, art-terapia implicând mai mult acțiunea. Ea dă posibilitatea înțelegerii, interpretării, conștientizării de sine.

Principiile de la care am plecat în alcătuirea listei de metode sunt cele specifice lucrului în grup.

Activitatea de grup presupune ca un grup de persoane sa lucreze împreună, să combine diferitele lor competențe și talente și să-și valorifice reciproc punctele forte în scopul rezolvării unei sarcini.

Un moment important în cadrul cercetării, îl constituie stabilirea scopului și a obiectivelor pe care le voi urmări.

4.2 SCOPUL ȘI OBIECTIVELE CERCETĂRII

Ca scop în cercetarea inițiată de mine mi-am propus: investigarea influențelor pe care art-terapia le are la nivelul copiilor cu autism.

Obiectivele cercetării:

Nivelul de dezvoltare al capacităților de exprimare verbală și nonverbală a dorințelor, sentimentelor, trăirilor.

Capacitatea de depășire a blocajelor emoționale și de reducere a tensiunilor interioare.

Stabilirea nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare, comportamentale, adaptative a copiilor cu tulburări din spectrul autist din cadrul grupului studiat.

capacitatea de autocunoaștere și autoacceptare și nivelul stimei de sine și a încrederii în sine

capacitatea de eliberare de tensiuni, anxietăți acumulate, frustrări și sentimente negative

4.3 IPOTEZA ȘI VARIABILELE CERCETĂRII

Ipoteza generală pe care am formulat-o în cadrul acestei cercetări este: Participarea copiilor cu autism, preșcolari la un program experiențial de dezvoltare personală .

În funcție de ipoteza generală s-au conturat următoarele ipoteze secundare:

dacă copiii cu autism vor participa la un program de dezvoltare personală prin art-terapie, atunci ei vor putea să-si exprime mai ușor opiniile și să inițieze acțiuni de relaționare cu cei din jur din proprie inițiativă, fără rezerve

Art-terapia îi va ajuta pe copiii cu autism să se înțeleagă pe sine, să se elibereze de anxietățile acumulate, de tensiuni și să dezvolte abilități de comunicare și relaționare interpersonală. Prin art-terapie copilul va dobândi o libertate crescută de exprimare verbală și nonverbală și de manifestare a dorințelor sale.

Art-terapia va ajuta copiii cu probleme de relaționare și comunicare să inițieze contacte verbale și nonverbale și să ofere ajutor colegilor, stimulând maturizarea emoțională și socială a acestora.

Variabila independentă:

Implementarea Programului de dezvoltare personală.

Variabilele dependente:

Capacitatea de adaptare a copilului cu autism la cerințele educaționale și sociale

Nivelul de dezvoltare al cpacităților de exprimare verbală și nonverbală a dorințelor, sentimentelor, trăirilor

Capacitatea de depășire a blocajelor emoționale și de reducere a tensiunilor

Capacitatea de autocunoaștere și autoacceptare și nivelul stimei de sine și a încrederii în sine

Nivelul de dezvoltare a capacităților cognitive și a capacității de cooperare în grupuri

4.4 METODOLOGIA CERCETĂRII

PREZENTAREA LOTULUI DE PCIPANȚI

Lotul de participanți este format din cinci copii (băieți) diagnosticați cu diferite tulburări din spectrul autist, cu vârsta cuprinsă între 4 ani și 5 luni și 7 ani și 10 luni. Copiii se află în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ”Amicii” din Călărași, grupa: cerințe educative speciale – autism. Lotul este restrâns deoarece numai părinții acestor preșcolari cu tulburări din spectrul autist și-au dat acordul pentru participarea la studiu. Participarea subiecților la studiu s-a realizat în concordanță cu acordul de participare semnat de către familie.

Subiecții sunt preșcolari diagnosticați cu una dintre tulburările incluse sub cupola spectrului autist, sunt copii non-verbali sau care nu au dobândit abilități de comunicare funcțională.

Durata studiului a fost de 8 luni: octombrie 2013 – mai 2014.

Figura 4.1. Vârsta lotului de subiecți

4.5 METODOLOGIA DE CERCETARE UTILIZATĂ PENTRU COLECTAREA DATELOR INIȚIALE

ANAMNEZA

Această metodă vizează strângerea cât mai multor informații despre principalele evenimente parcurse de individ în existenta sa, despre relațiile prezente între ele cât și despre semnificația lor în vederea cunoașterii istoriei personale a fiecărui individ, atât de necesară în stabilirea profilului personalității sale. Este prin excelență evenimențială, concentrându-se asupra succesiunii diferitelor evenimente din viața individului, a relațiilor dintre evenimentele cauză și evenimentele efect, dintre evenimentele scop și evenimentele mijloc. Variantele mai noi ale metodei biografice, cunoscute sub denumirea de cauzometrie și cauzogramă își propun tocmai surprinderea relațiilor dintre aceste tipuri de evenimente. Metoda biografică este mai puțin folosită de psihologia școlară datorită faptului că elevii nu au încă o biografie amplă care ar putea furniza cercetătorului date semnificative. Importanța ei crește în investigarea adolescenților și tinerilor, deoarece aceștia au o biografie mai amplă. Justificarea teoretico-științifică a metodei este dată de teza potrivit căreia personalitatea copilului, conștiința și comportamentul său se formează ca urmare a factorilor și evenimentelor care acționează asupra sa. Diferite evenimente neașteptate, încărcate emoțional, frustrante sau stresante, lasă urme asupra personalității copilului. Cel mai adesea biografia ia fie forma jurnalelor de însemnări, fie forma anamnezei – o discuție amplă purtată de psiholog cu copilul sau cu părinții acestuia, focalizată pe depistarea unor situații sau factori patogeni (somatici sau psihici).

În general, se apelează la metode diferite sau la o combinare a acestora pentru a putea cuprinde complexitatea unor fenomene psihice. Pe baza acestora se poate efectua analiza de caz, ce se realizează prin studiul subiectului cu ajutorul mai multor probe și prin observarea comportamentului în diverse ipostaze. În cadrul analizei de caz se iau înconsiderație toate datele personale ale subiectului, începând de la cele familiale și de etiologie, ajungând la evidențierea principalelor caracteristici psihice și terminând cu trasarea profilului psihologic în care să se stabilească diagnosticul și prognosticul pe scurtă și lungă durată. Pentru a facilita un astfel de demers se va folosi fișa psihopedagogică, adaptată la condiția subiecților și care permite surprinderea, în ansamblu, a vieții psihice și comportamentale.

STUDIUL DE CAZ

Metoda studiului de caz se referă la comportamentul individual în ansamblul cadrului social, punând accent pe analiza datelor și pe prezentarea lor unitară, ca variabile relevante, necesare înțelegerii unei unități (persoană, grup social, comunitate, națiune). Studiul de caz este metoda potrivită pentru o investigare completă și în profunzime. Studiul de caz se poate concentra asupra unui caz sau asupra mai multora. În ultima situație alegem cazurile pentru a insista asupra unui tip de caz decât să încercăm să includem toate tipurile de caz pe logica eșantionării. Studiul cu un singur caz se folosește pentru a confirma sau infirma o teorie sau pentru o situație unică sau extremă. Selectarea cazurilor trebuie să fie în funcție de teoria testată.

STUDIUL DOCUMENTELOR ȘCOLARE ȘI PERSONALE

Prin această metodă se stabilesc cu exactitate anumite rezultate, date privind proveniența socială a acestora, starea lor de sănătate (fizică și psihică) și nivelul de școlarizare folosind caiete/fișe de observație, fișe psihopedagogice, fișe logopedice, teste și programele școlare. Aceasta presupune analiza datelor din documentele școlare în care se reflectă situația din punct de vedere educațional și recuperativ – terapeutic a participanților investigați. În al doilea rând studiul materialelor școlare este o metodă concretă, în acest caz se apelează direct la materiale și se vor nota datele necesare realizării cercetării sau studiului propus.

METODA OBSERVAȚIEI

Observația ca metodă de cercetare constă în urmărirea intenționată și înregistrarea exactă, sistematică a diferitelor manifestări comportamentale ale individului ca și contextul situațional al comportamentului.

Condițiile unei bune observații cuprind: stabilirea clară a scopului urmărit; selectarea formelor cele mai potrivite care vor fi utilizate, a condițiilor și mijloacelor necesare; elaborarea unui plan riguros de observație ( de la ce sistem conceptual și de la ce ipotezese va porni; unde și când va fi efectuată, cât timp va dura); consemnarea imediată a celor observate, deoarece consemnarea ulterioară ar putea fi afectată de uitare; efectuarea unui număr optim de observații; desfășurarea ei în condiții cât mai variate, discreția ei.

SCALA DE DEZVOLTARE PORTAGE

Este un test de evaluare a copiilor mici care poate fi de ajutor în două mari direcții:

prin întrebări se poate crea o idee asupra aptitudinilor și stadiului la care ar trebui să se afle copilul la o anumită vârstă și unde anume este copilul în mod real în momentul evaluării;

evaluarea efectivă a copilului la o anumită vârstă poate oferi o imagine destul de exactă asupra zonelor pe care copilul nu le acoperă și unde acesta are nevoie de ajutor.

Această evaluare va crea un mare avantaj în timp astfel încât, dacă se va face o evaluare la fiecare 2 – 3 luni, se va obține o imagine mult mai exactă despre evoluția copilului. Există două concepte pe care orice test de evaluare, inclusiv scala Portage, le ia în considerare: vârsta cronologică a copilului, care reprezintă vârsta biologică și cel de al  doilea concept, vârsta mentală a copilului sau vârsta copilului din punct de vedere al dezvoltării la momentul evaluării.

În testul Portage există cinci secțiuni care cuprind întrebări în funcție de stadiul normal de dezvoltare al unui copil. Acestea sunt: socializare, limbaj, autoservire, cognitive, motor.

4.6 DESIGNUL CERCETĂRII

Scopul cercetării constă în evaluarea modificărilor în planul comportamental și al comunicării ca urmare a implementării unui program de dezvoltare personal.

Metoda selectată pentru cercetare este studiul de caz aplicat pe cinci subiecți.

Aplicarea probelor și culegerea datelor s-au realizat pe parcursul a opt luni: octombrie 2013- mai 2014. Numărul orelor de artterapie a fost de 2 ore/sesiune.

Au avut loc evaluări complexe ale copiilor participanți la studiu. Aceștia au fost evaluați din punct de vedere medical, social și psihopedagogic și au fost stabilite două niveluri de funcționalitate: nivelul de funcționalitate actual (octombrie 2013) și nivelul de funcționalitate posibil de atins (mai 2014); diferența dintre cele două niveluri reprezentând potențialul de dezvoltare al copiilor cu tulburări din spectrul autist.

Rapoartele de evaluare au fost întocmite, în perioada aprilie – mai 2014, plecând de la informațiile obținute în cadrul fișelor de observație sistematice realizate și a protocoalelor completate de către persoanele implicate în procesul de evaluare și intervenție a participanților la studiu.

4.7 PREZENTAREA, PRELUCRAREA ȘI INTERPRETAREA DATELOR

4.8 Verificarea primei ipoteze a cercetării:

Se presupune că particularitățile în ceea ce privește dezvoltarea socială și personală a preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist determină manifestări comportamentale de comunicare specifice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-au investigat studiile de caz ale celor cinci subiecți – preșcolari cu tulburări din spectrul autismului.

Evaluarea inițială (octombrie 2013) a presupus colectarea informațiilor provenite din mai multe surse și este compusă din: istoricul personal și social, diagnosticul medical și diagnosticul psihologic și reprezintă un punct de plecare pentru elaborarea planului de intervenție și s-au obținut indicii de comparare a evoluției copiilor la finele studiului, după o perioadă de opt luni. Instrumentele de investigare: anamneza, studiul documentelor școlare, scala Portage sunt utilizate ca instrumente de lucru și au facilitat elaborarea, monitorizarea și revizuirea metodei de intervenție. Intervenția va fi de grup, rezultatele fiind concretizate în studii de caz.

CAPITOLUL V

STUDII DE CAZ

Studiul de caz 1

Familia este formată din Cătălin – tatăl, 26 ani, șomer, Nicoleta –mama, 24 ani asistent personal.

Istoricul social al dezvoltării copilului:

Nume: R.C

Sex: masculin

Data și locul nașterii: 16.05.2007, Oltenița, județul Călărași

Diagnostic: tulburare de spectru autist, tulburare hiperkinetica

este în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ‚”Amicii” din Călărași, grupa cerințe educative speciale – autism

Recomandări: vitamine și Ritalin;

– integrarea în colectivitate și instituirea unui program educațional recuperatoriu cuprinzând stimularea psihică, terapie ocupațională și tratament logopedic.

Anamneza: în timpul sarcinii mama a făcut tratament pentru menținerea sarcinii și pentru înlăturarea unor infecții cu complicații;

– nașterea la 9 luni, normală; greutate: 3,300 kilograme

– gânguritul: normal

– mersul la 10 luni

– primele cuvinte la 16 de luni

Dezvoltarea somatică, staturală și toracală în limitele normalului: aspect atrăgător, corp proporționat, expresie inteligentă.

Este primul copil al familiei. Raul mai are o soră mai mică, fără probleme de dezvoltare.

Regimul de viață este ordonat, echilibrat, mama este o bună gospodină, devotată copiilor și interesată de reușita lor.

În relația cu ceilalți membri evoluția este bună, de la slabă cooperare și izolare într-o lume a lui cu dese crize, la relații bune cu sora lui;

– nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;

– vocea este normală;

– imaginile fonematice sunt labile și difuze;

– stereotipul dinamic articulator tulburat;

– discrepanță între posibilitățile intelectuale și vorbire (în sfera limbajului expresiv).

Prezintă puternice tulburări ale afectivității: nu este atașat de mamă (face confuzii între mamă și alte femei); nu reacționează când mama se îndepărtează.

În evaluare s-a folosit scala PORTAGE.

Tabelul 4.2. Subiect R.C.- rezultate obținute la scala Portage- evaluarea inițială

Socializare

Contactul vizual este redus și nu există intenția de a căuta privirea celor din jur. Nu interacționează cu alți copii în joc. Imită mișcările altor copii. Nu oferă jucării sau obiecte celor din jur și manipulează aceste obiecte pentru a face zgomot.

Nu cere să i se citească din cărți pentru că acestea nu îi trezesc nici un interes.

Râsul, plânsul, zâmbetul sunt neadecvate situației în care e pus; prezintă reacții colerice îndreptate asupra obiectelor și asupra propriei persoane, opoziționism, labilitate neurovegetativă cu predominarea excitației, atenție labilă, slabă putere de concentrare. Se constată dexteritate în mișcări, stereotipii. Nu suportă să fie atins, nu-l interesează jucăriile care întruchipează oameni, animale; are mișcări grațioase, manipulează cu ușurință obiectele, fascinat de obiectele mecanice. Evită contactul cu ceilalți copii.

Limbaj

În momentul evaluării, R.C.. folosește doar câteva cuvinte cu sens ("apa", "suc", "lapte", "pâine"). În plus, pronunță câteva grupuri de sunete: ia, ie, le, la. Nu pronunță deseori consoana inițială din cuvintele pe care le repetă în mod ecolalic și care sunt fără semnificație. Tendința la ecolalie este accentuată.

Vorbirea este aproape inexistentă, fără participare emoțională. Îi place muzica. Nu folosește răspunsuri afirmative sau negative atunci când situația o cere. Nu formulează întrebări și nu răspunde la întrebări care îi sunt adresate decât printr-un comportament verbal ecolalic, de repetare fără sens a întrebării formulate de adult.

Nu formează în vorbire propoziții compuse din două cuvinte alăturate și nici nu alătură substantive cu adjective sau adverbe. Nu folosește numele membrilor familiei atunci cand are nevoie de ajutorul lor.

Autoservire

Poate să dezbrace haine descheiate dacă acestea sunt ușor de manipulat. În condițiile în care sunt foarte strâmte, dă impresia că îi este frică să le dezbrace. Nu știe să se îmbrace cu nici un articol vestimentar.

Nu are controlul sfincterian format și nu folosește nici o indicație verbală sau gestuală în momentul în care simte nevoia de a merge la toaletă. Când e pus pe oliță începe să plângă și nu îi place să i se schimbe scutecul. Mănâncă singur, folosește lingurița, lingura în mod adecvat.

Cognitiv

Este capabil să asocieze obiecte asemănătoare și obiecte cu imaginile lor. Indică imaginile numite. Execută gesturi simple la cerere (bate din palme). Nu poate să completeze un incastru de trei figuri. Nu cunoaște culorile, formele geometrice, numerele și nu are formate conceptele de mare-mic.

Motricitate

Dezvoltarea motorie este apropiată de nivelul normal corespunzător vârstei cronologice a lui R.C. Nu prezintă întârzieri semnificative.

În procesul de intervenție, pornind de la ce poate copilul (folosind chiar sereotipurile și preferințele) s-a urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat, stimularea și recompensa inițiativelor ce vin din partea acestuia.

La începutul atelierului de creație, Raul nu comunica cu mine. A început să se apropie în momentul în care am început să pictăm, dar modelajul a fost cel care i-a plăcut cel mai mult.

La realizarea programului am apelat la un curriculum extins, limbaj, joc, socializare și autoservire.

În procesul de intervenție am genereazat activități sub formă de joc, într-o atmosferă plăcută. Am folosit ghidajul fizic, demonstrația, comunicarea verbală, indicarea cu degetul sau promptul de poziție. Am redus treptat promptul fizic demonstrativ astfel încât Raul a urmat numai instrucțiunea verbală. La început s-au cerut copilului lucruri simple, i s-a acordat mai mult timp iar treptat s-a crescut complexitatea sarcinilor și s-a scurtat intervalul de timp.

În perioada celor opt luni de intervenție, R.C. a dobândit minime comportamente de comunicare specifice stadiului convențional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în cadrul interacțiunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s-au constatat diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare protoimperative. Astfel, Raul. a atins stadiul comunicării simbolice (simboluri concrete) în cazul achizițiilor de natură protoimperativă (solicitare, refuz).

Figura 4.3. Subiect R.C. rezultate evaluări cu scala Portage

Intervenția s-a orientat în special pe formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare. Raul a pornit de la o vârstă de dezvoltare a socializării de 1 an și 5 luni pentru ca la finalul terapiei să înregistreze o vârstă de dezvoltare de 2 ani și 2 luni. Legat de limbaj, la debut, vârsta de dezvoltare era de 1 an și 9 luni pentru ca la final să fie de 2 ani și 3 luni.

Legat de autoservire și comportamentul cognitiv, acestea au înregistrat progresele cele mai mici încă de la prima evaluare: 1 an și 7 luni, respectiv 1 an și 8 luni (autoservire) și 2 ani, respectiv 2 ani și 2 luni pentru comportamentul cognitiv. Tulburările din sfera motricității își pun amprenta asupra dezvoltării globale și interferează în cadrul oricărei activități funcționale. Se înregistrează totuși o evoluție, la final vârsta de dezvoltare motorie situându-se la nivelul a 3 ani și 4 luni.

Comportamentele provocatoare sunt constatate în mod frecvent în situațiile în carecopilul se simte suprasolicitat sau nu are la îndemână mijloace de comunicare alternative. Cu toate acestea analiza datelor a surprins o reducere semnificativă a frecvenței de manifestare a acestor conduite odată cu dobândirea abilităților de comunicare convenționale.

Studiul de caz 2

Nume: G.D.

Sex: masculin

Data și locul nașterii: 02.01.2008, Călărași, județul Călărași

Tatăl are 34 ani și este agent imobiliar.

Mama are 33 de ani și este asistent personal.

Diagnostic: tulburare pervazivă de dezvoltare de tip autist, retard de limbaj, agitație psihomotorie

este în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ‚”Amicii” din Călărași, grupa cerințe educative speciale – autism

Recomandări: integrarea în colectivitate și instituirea unui program educațional recuperatoriu cuprinzând stimularea psihică, terapie ocupațională și tratament logopedic.

Anamneza: sarcina și nașterea au fost normale fără probleme deosebite, dezvoltarea fizică a băiatului este normală.

Relațiile familiale sunt bune, dar părinții sunt uneori depresivi din cauza bolii copilului.

Familia mai are un copil, mai mic decât G.

La naștere mama avea 26 și tatăl 30 de ani.

Relația cu ceilalți copii este de foarte slabă, deoarece G. se izolează într-o lume a lui;

– nu se constată anomalii buco-linguo-faciale;

– vocea este normală;

– imaginile fonematice sunt labile;

Prezintă puternice tulburări ale afectivității: nu este atașat de mamă; nu reacționează când aceasta se îndepărtează.

În evaluare s-a folosit scala PORTAGE.

Tabelul 4.3 Subiect G.D.- rezultate obținute la scala Portage- evaluarea inițială

 Socializare

Nu interacționează cu alți copii în joc. Nu manifestă nici un interes pentru copii sau adulți și evită contactul cu ei. Nu oferă jucării sau obiecte celor din jur.

Este dominat de stereotipii specifice copiilor autiști. Râsul, plânsul, zâmbetul sunt neadecvate situațiilor în care e pus. Întregul comportament indică retragerea din lumea exterioară, lipsa de relaționare cu semenii. Nu inițiază comunicarea în relație cu ceilalți.

Limbaj

În momentul evaluării, George, nu folosește nici un cuvânt cu sens pentru a denumi obiecte sau persoane din jurul lui. Cunoaște aproximativ 10 obiecte familiare pe care le indică uneori, atunci când sunt numite.

Nu răspunde prin da sau nu la întrebări legate de propriile sale nevoi sau dorințe. Limbajul expresiv este redus la vocalizarea de sunete sau silabe: apa, pa, da, nu. Cuvintele nu sunt folosite în scopul de a comunica.

Autoservire

Poate să dezbrace haine descheiate în majoritatea cazurilor. Nu știe să se îmbrace cu nici un articol vestimentar. Nu folosește nici un cuvânt pentru a indica nevoia de a merge la toaletă. Nu mânuiește corect lingurița.

Cognitiv

Completează un incastru de 3 figuri. Indică 5 părți ale corpului dar nu le și denumește. Nu a achiziționat noțiuni de mare, mic, culoare, formă. Nu poate asocia obiecte într-o anumită categorie, neavând format conceptul de categorie.

Deficit de atenție și lipsă de concentrare în timpul unei sarcini date. Nivelul cognitiv se află în stadiul operațiilor concrete.

Motricitate

Dezvoltarea motorie grosieră este bună, apropiată de nivelul de dezvoltare al unui copil de vârsta lui cronologică. Deficitul apare la motricitatea fină (desen, decupat, colorat). Are pensa digitala formată, dar nu își coordonează foarte bine mișcările mâinilor și ale degetelor. Nu poate să facă morișca cu mâinile și apucă obiectele preponderent cu toată mâna fără să se folosească de pensa digitală. Mâzgălește cu creionul fără a-l ține în poziție corectă și nici nu are coordonarea mâinii suficient de dezvoltată pentru a putea realiza trasee grafice de precizie. Nu poate să arunce și să prindă mingea, dar dă cu piciorul în ea.

S-a intervenit prin metoda de formare și dezvoltare a abilităților de comunicare. De asemenea, s-a urmărit formarea motivației și a unei reprezentări generale despre lume și mediul în care ea se desfășoară.

În acest scop instrucțiunile au fost simple, concrete exprimate verbal și simultan cu imaginea, s-au folosit tonuri entuziaste, materiale interesante, funcționale și plăcute pentru elevi și recompense variate; atunci când copilul nu este atent și nu răspunde bine nu a fost pedepsit, s-au scurtat lecțiile și s-au reluat atunci când acesta era atent;

La realizarea programului s-a apelat la un curriculum extins, limbaj, joc, socializare și autoservire.

Pentru învățarea cuvintelor care denumesc obiecte, activități sau noțiuni copilul a fost așezat la masă față în față cu psihopedagogul.

Metoda de intervenție a vizat dezvoltarea imitației din mai multe puncte de vedere: imitație motorie, imitație orală, imitație verbală. 

Debutul ședințelor a fost dificil, copilul nu a colaborat bine, a fost necesară prezența mamei. Au fost necesare  recompensele materiale, s-au folosit și  curiozitatea  copilului, interesul acestuia de a cunoaște, dar cu pași foarte mici, captându-i atenția, încrederea de a coopera, de a se manifesta verbal și non-verbal . 

Exercițiile de artterapie se încep pe roata de dimensiuni mici, cu exerciții de încălzire, apoi se trece la stimularea concomitentă a simțului tactil și vizual.

Prin artterapie se încurajează formarea strategiilor de rezolvare a problemelor și luarea deciziilor în vederea diversificărilor formale.

În perioada celor opt luni de intervenție, M.S.I. a dobândit minime comportamente de comunicare specifice stadiului convențional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în cadrul interacțiunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s-au constatat diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare protoimperative. Profilului general de dezvoltare al lui George s-a realizat în acord cu scorurile obținute de către acesta la Scala de dezvoltare Portage, pentru ca ulterior scorurilor brute să fie convertite în luni de evoluție pentru a contura reprezentarea grafică a profilului .

Figura 4.4. Subiect G.D. rezultate evaluări cu scala Portage

La o analiză preliminară a datelor grafice rezultate se constată discontinuități în dobândirea achizițiilor specifice ariilor studiate. Astfel, cel mai ridicat nivel se constată în sfera limbajului (nivel de dezvoltare 11 luni), socializării (nivel de dezvoltare 6 luni) și deprinderilor motrice, iar cele mai scăzute în aria cogniției (nivel de dezvoltare 2 luni). În aceste condiții, prin raportarea performanțelor obținute de către participant și cele adecvate vârstei sale biologice deficitele de dezvoltare sunt semnificative (2 ani și 9 luni).

Studiul de caz 3

Nume: D.C.

Sex: masculin

Data și locul nașterii: 11.05.2008, Călărași, județul Călărași

Tatăl are 39 ani și este om de afaceri.

Mama are 37 de ani și este asistent personal.

Diagnostic: întârziere în dezvoltarea psiho-motrică; retard grav de limbaj; autism infantil.

este în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ‚”Amicii” din Călărași, grupa cerințe educative speciale – autism

Recomandări: stabilirea progresivă a contactelor sociale și instituirea unui program educațional recuperatoriu cuprinzând stimularea psihică, terapie ocupațională și tratament logopedic.

Anamneza: sarcina și nașterea au fost normale fără probleme deosebite, dezvoltarea fizică a băiatului este normală. Relațiile familiale sunt bune.

Este al doilea copil. Mai are un frate mai mic.

Simptome: hiperkinetic, non-verbal, fără empatie, nu înțelege sentimentele altor persoane, în special de tristețe; motricitatea grosieră și fină foarte slabe, are dificultăți în concentrarea atenției și menținerea acesteia pe o activitate; ecolalie; are momente de "absență", de interiorizare; capacitate imitativă slabă, nu se angajează în joc reciproc.

Relația cu ceilalți copii este de foarte slabă cooperare, se izolează în lumea lui.

În evaluare s-a folosit scala PORTAGE.

Tabelul 4.4 Subiect D.C.- rezultate obținute la scala Portage- evaluarea inițială

Socializare

Capacitate de imitare dezvoltată, se implică în activități fizice care-i fac plăcere, dar numai cu persoane acceptate și pentru câteva minute, explorează mediul foarte bine, caută contactul vizual spontan atunci când urmărește o activitate.

Limbaj

În momentul evaluării, D.C. nu folosește nici un cuvânt cu sens pentru a denumi obiecte sau persoane din jurul lui. Repetă o silabă de mai multe ori în jocul vocal, vocalizează ca răspuns la vorbirea altei persoane, poate să dea, să aducă sau să ducă câteva obiecte uzuale la cerere.

Autoservire

Nu știe să se îmbrace cu nici un articol vestimentar. Prezintă control sfincterian. Se hrănește singur, folosind lingurița. Recunoaște cinci părți ale corpului.

Cognitiv

Face asocieri de obiecte identice, dar nu reușește să asocieze obiecte imaginilor corespunzătoare. Nu indică imaginile numite. Poate să completeze un incastru de 3 figuri. Nu cunoaște culorile, formele, mărimile.

Motricitate

Dezvoltarea motorie grosieră este bună. Deficitul apare la motricitatea fină (desen, decupat, colorat). Are pensa digitala formată, însă nu își coordonează foarte bine mișcările mâinilor și ale degetelor. Mâzgălește cu creionul fără a-l ține în poziție corectă și nici nu are coordonarea mâinii suficient de dezvoltată pentru a putea realiza trasee grafice de precizie. Nu poate să arunce și să prindă mingea.

S-a intervenit prin metoda de formare și dezvoltare a abilităților de comunicare prin prin instruire față în față. De asemenea, s-a urmărit formarea motivației și a unei reprezentări generale despre lume și mediul în care ea se desfășoară.

Principiul de bază în terapie a fost: a construi pornind de la ce poate copilul folosind chiar stereotipurile și preferințele lui. S-a urmărit reducerea, pe cât posibil, a ajutorului acordat copilului (promptul); stimularea și recompensarea inițiativelor ce vin din partea acestuia.

Prin intermediul acestor sesiuni de artterapie am urmărit dezvoltarea abilităților cognitive, comunicarea, socializarea.

Începutul a fost dificil, când copilul nu dorea să răspundă solicitărilor. S-au îmbinat activitățile cunoscute și plăcute cu cele noi și nedorite și s-a pus la punct un sistem de recompense. Am generat activități sub formă de joc, într-o atmosferă plăcută. S-au folosit ghidajul fizic, demonstrația, comunicarea verbală, indicarea cu degetul sau promptul de poziție.

În perioada celor opt luni de intervenție, L.R. a dobândit minime comportamente de comunicare specifice stadiului convențional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în cadrul interacțiunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s-au constatat diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare protoimperative.

Fiecare din programele metodei de intervenție a urmat un traseu propriu în funcție de abilitățile copilului de a învăța. Începutul a fost dificil și partea cu cele mai multe probleme a fost la începutul sesiunilor când copilul nu dorea să răspundă solicitărilor mele.

Figura 4.5. Subiect D.C.. rezultate evaluări cu scala Portage

Implicarea redusă a familiei în procesul de terapie a avut efecte negative asupra evoluției copilului. În plus, refuzul de a recurge la simboluri în mediul familial au determinat o stare confuză pentru copil, fapt ce a implicat menținerea manifestărilor neconvenționale sau provocatoare în repertoriul său. De asemenea, dezinteresul față de procesul de interacțiune cu partenerii sociali a fost frecvent identificat pe toată perioada intervenției, Daniel manifestând adesea comportamente provocatoare în condițiile în care s-a încercat în mod insistent implicarea lui în cadrul unui dialog.

Studiul de caz 4

Nume: F.Z:

Sex: masculin

Data și locul nașterii: 05.02.2007, județul Călărași

Tatăl are 30 ani și este lucrător comercial.

Mama are 29 de ani și este casnică.

Diagnostic: autism infantil atipic, retard grav de limbaj

este în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ‚”Amicii” din Călărași, grupa cerințe educative speciale – autism

Recomandări: formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare verbală și nonverbală și a unei atitudini civilizate în relațiile cu ceilalți, integrarea în colectivitate și instituirea unui program educațional recuperatoriu cuprinzând stimularea psihică, terapie ocupațională și tratament logopedic.

Anamneza: sarcina și nașterea au fost normale fără probleme deosebite, dezvoltarea fizică a băiatului este normală. Relațiile familiale sunt bune.

Este unicul copil al familiei.

Simptome: non-verbal, fără empatie, ecolalie, are momente de "absență", de interiorizare, capacitate imitativă slabă, nu se angajează în joc reciproc.

În evaluare s-a folosit scala PORTAGE.

Tabelul 4.5 Subiect F.Z.- rezultate obținute la scala Portage- evaluarea inițială

Socializare

Nu interacționează cu alți copii în joc. Nu manifestă interes pentru copii sau adulți și evită contactul cu ei. Nu oferă jucării sau obiecte celor din jur. Este dominat de stereotipii specifice copiilor autiști. Agresivitatea a fost observată, fiind comportamentul la care recurge pentru a-și maximiza câștigurile. Încearcă să obțină avantaje prin violență. Relația cu ceilalți copii este de slabă cooperare, se izolează în lumea lui.

Limbaj

În momentul evaluării, Florin nu folosește nici un cuvânt cu sens pentru a denumi obiecte sau persoane din jurul lui. Nu răspunde prin da sau nu la întrebări legate de propriile sale nevoi sau dorințe. Limbajul expresiv este redus la vocalizarea de sunete sau silabe pe care nu le folosește în scopul de a comunica.

Autoservire

Nu știe să se îmbrace sau dezbrace cu nici un articol vestimentar. Nu prezintă control sfincterian, purtând în permanență scutece, chiar și în timpul somnului și mesei satisfăcându-și necesitățile fiziologice, fără reținere. Se hrănește singur, folosind lingurița.

Cognitiv

Construiește un turn din 5- 6 piese, mâzgălește, caută un obiect ascuns sub privirea sa. Joc: prezintă atracție pentru jucăriile cu stimulare vizuală, se joacă cu persoanele din familie ”cucu-bau” și ”gâdilatul”, participă la jocul cu mingea, privește la jocurile de grup.

Motricitate

Mâzgălește cu creionul, răsucește butoane, introduce obiecte mici în tabla cu orificii, urcă și coboară treptele, se dă în leagăn, pe tobogan, merge cu spatele, lovește mingea, despachetează obiecte mari și mici, construiește din cuburi.

S-a intervenit prin metoda de formare și dezvoltare a abilităților de comunicare și socializare. De asemenea, s-a urmărit formarea motivației și a unei reprezentări generale despre lume și mediul în care ea se desfășoară.

În acest scop instrucțiunile au fost simple, concrete exprimate verbal și simultan cu imaginea, s-au folosit tonuri entuziaste, materiale interesante, funcționale și plăcute pentru copii și recompense variate; la realizarea programului s-a apelat la un curriculum extins, limbaj, joc, socializare și autoservire.

În procesul de intervenție de stimulare a comunicării și socializării am generat activități sub formă de joc, într-o atmosferă plăcută. S-au folosit ghidajul fizic, demonstrația, comunicarea verbală, indicarea cu degetul sau promptul de poziție.

În perioada celor opt luni de intervenție,Florin, a dobândit minime comportamente de comunicare specifice stadiului convențional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în cadrul interacțiunilor sale cu partenerii sociali. Cu toate acestea, s-au constatat diferențe semnificative între nivelul de dezvoltare a abilităților de comunicare protoimperative.

Figura 4.6 Subiect F.Z. rezultate evaluări cu scala Portage

Analiza comportamentelor de comunicare manifestate în medii și contexte diferite au surprins faptul că F.Z. a indicat o preferință față de mijloacele de comunicare de natură augmentativă pe care le-a utilizat în diferite contexte după mai multe sesiuni de instruire.

Studiul de caz 5

Nume: I.I.Ș

Sex: masculin

Data și locul nașterii: 20.01.2006, județul Călărași

Tatăl are 37 ani și este șofer.

Mama are 35 de ani și este casnică.

Diagnostic: întârziere severă în dezvoltarea psiho-motrică; retard al limbajului expresiv; hiperactivism; comportament cu note autiste

este în evidența Grădiniței cu Program Prelungit ‚”Amicii” din Călărași, grupa cerințe educative speciale – autism

Recomandări: integrarea în colectivitate și instituirea unui program educațional recuperatoriu cuprinzând stimularea psihică, terapie ocupațională și tratament logopedic.

Anamneza: Sarcina fără probleme, născut la termen, greutate și înălțime normale.

la vârsta de 1 an și 2 luni pronunță cuvintele “ma-ma” și “apa”, apoi după o lună a pierdut aceste cuvinte. Aliniatul jucăriilor și televizorul au devenit ocupația preferată. Flutură mâinile și aleargă foarte mult, nu răspunde la chemarea pe nume;

este dezvoltat normal din punct de vedere fizic;

este atras de jucării pentru un timp foarte scurt, apoi le aruncă;

îi place jocul puzzle; 

îi plac jucăriile senzoriale.

Mai are un frate mai mare.

Simptome: non-verbal, fără empatie, ecolalie, are momente de interiorizare, capacitate imitativă slabă, nu se angajează în joc reciproc.

În evaluare s-a folosit scala PORTAGE.

Tabelul 4.6 Subiect I.I.Ș.- rezultate obținute la scala Portage- evaluarea inițială

Socializare

Nu manifestă interes pentru copii sau adulți și evită contactul cu ei, nu  participă singur la joc; nu participă la jocuri de grup. Este dominat de stereotipii specifice copiilor autiști. Relația cu ceilalți copii este de slabă cooperare, se izolează în lumea lui.

Limbaj

În momentul evaluării, Ionuț nu folosește nici un cuvânt cu sens pentru a denumi obiecte sau persoane din jurul lui. Nu răspunde prin da sau nu la întrebări legate de propriile sale nevoi sau dorințe. Limbajul expresiv este redus la vocalizarea de sunete sau silabe pe care nu le folosește în scopul de a comunica. Acceptă greu despărțirea de mamă (plânge când îl lasă la terapie, se agită), dar așezat la masa de lucru și începând cu un  program atrăgător pentru el participă activ la activitate. Plânge, se agită și caută să exploreze împrejurimile; accesele de plâns sunt dese, cu durată variabilă. 

Autoservire

Nu are deprinderi de igienă alimentară, sanitară și vestimentară.

Cognitiv

Face asocieri de obiecte identice, dar nu reușește să asocieze obiecte imaginilor corespunzătoare. Nu indică imaginile numite. Poate să completeze un incastru de 3 figuri. Nu cunoaște culorile, formele, mărimile.

Motricitate

Motricitatea grosieră și fină sunt slabe, are dificultăți în concentrarea atenției și menținerea acesteia pe o activitate. Mâzgălește cu creionul, răsucește butoane, introduce obiecte mici în tabla cu orificii, urcă și coboară treptele, se dă în leagăn, pe tobogan, merge cu spatele, lovește mingea, despachetează obiecte mari și mici, construiește din cuburi.

S-a intervenit prin metoda de formare și dezvoltare a abilităților de comunicare, socializare și pentru înlăturarea frustrărilor acumulate. De asemenea, s-a urmărit formarea motivației și a unei reprezentări generale despre lume și mediul în care ea se desfășoară.

În perioada celor opt luni de intervenție, Ionuț a dobândit minime comportamente de comunicare specifice stadiului convențional și a celui simbolic, pe care le-a utilizat în cadrul interacțiunilor sale cu partenerii sociali. Fiecare din programele metodei de intervenție a urmat un traseu propriu în funcție de abilitățile copilului de a învăța. Începutul a fost dificil și partea cu cele mai multe probleme a fost la începutul terapiei când copilul nu dorea să răspundă solicitărilor.

Figura 4.7. Subiect I.I.Ș. rezultate evaluări cu scala Portage

Chiar dacă comunicarea de natură verbală este deficitară Ionuț optează pentru o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care cele mai frecvent uzitate sunt simbolurile concrete și gesturile simple. De asemenea, începând cu stadiul comunicării prin simboluri concrete se remarcă o amplificare a deficitelor de comunicare practicate în scop relațional. În acest context datele indică dobândirea comportamentelor protodeclarative, doar în cazul a două abilități.

De remarcat apariția de-a lungul investigărilor copiilor a unor reacții comportamentale tipic autiste: irascibilitate, explozii afective, încăpățânare, abandon al sarcinilor motrice.

În ceea ce privește agresivitatea copiilor, doar două au fost cazurile de copii cu astfel de manifestări – I.I.Ș. și G.D.- care, chiar și după programul de intervenție și-au menținut comportamentul agresiv.

S-au evidențiat de fapt, dificultățile pe care acești copii le au în ceea ce privește organizarea proceselor cognitive și a funcțiilor psihice. Pentru toate aspectele analizate s-au obținut coeficienți de variabilitate cu valori mai mari de 20%.

Comportamentele dificile pe care copiii cu tulburări din spectrul autist le prezintă atunci când se adaptează la mediul educațional sunt numeroase. Asemenea comportamente includ manifestări isterice puternice și comportament auto-distructiv (subiecții I.I.Ș. și G.D..), manifestări auto-stimulante, lipsă de motivație (deși există sistemul de recompense) și dificultăți de focalizare a atenției (subiectul D.C.).

Tabelul 4.7. Statistici rezultate în urma evaluărilor

Analizând rezultatele obținute de copiii cu autism la cele două evaluări se poate afirma că există diferențe, deși nu prea mari, iar problemele de relaționare și gândire și comportamentele specifice în urma unor intervenții pot fi ameliorate și îmbunătățite într-o mică proporție, ceea ce demonstrează prima ipoteză a cercetării: particularitățile în ceea ce privește dezvoltarea socială și personală a preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist determină manifestări comportamentale de comunicare specifice.

Verificarea ipotezei a doua: ”Se presupune că, în cazul preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist, experimentarea individualizată și personalizată a unei metode de intervenție psihopedagogică de stimulare a comunicării va accelera ritmul de achiziționare a noilor abilități”.

Pentru stabilirea valorii de adevăr a acestei ipoteze, asupra copiilor cu tulburări din spectrul autist participanți la studiu, s-a intervenit cu metoda de stimulare a comunicării. Pentru învățarea cuvintelor care denumesc obiecte, activități sau noțiuni copilul a fost așezat la masă față în față cu psihopedagogul.

METODA DE INTERVENȚIE

Prezentare generală

Metoda constă dintr-o îmbinare a mai multor metode și strategii, întâlnite în forma dispersată la nivelul literaturii de specialitate și completată cu elemente noi în situațiile în care au fost identificate lacune. În acest context, tehnica elaborată se bazează pe o metodă de stimulare a mai multor arii de dezvoltare și pe o serie de elemente întâlnite în ABA (Analiza comportamentala aplicată). S-a încercat conturarea unei abordări comprehensive și realizarea unui program curricular complet și complex ce poate fi utilizat în cazul tuturor copiilor cu tulburări din spectrul autist, indiferent de stadiul de dezvoltare al limbajului și comunicării, a ritmului de învățare, al nivelului de dezvoltare sau a nevoilor actuale și viitoare ale acestora. Fundamentată pe cercetări de specialitate, atât din domeniul terapiilor cognitiv-comportamentale cât și a celor care vizează limbajul și comunicarea copiilor cu tulburări din spectrul autist, metoda este adresată acelei categorii de indivizi care nu sunt atrași de semnificația cuvintelor sau sunt incapabili să le utilizeze în mod funcțional. Bazându-se pe principul creșterii progresive a complexității sarcinilor și implicit a comportamentelor de comunicare, metoda de intervenție utilizează în fazele incipiente, acțiuni/sarcini foarte simple, unde copilul este ghidat de către un artterapeut în realizarea lor cu scopul de a comunica cu un partener social. Simbolurile utilizate în scopul comunicării sunt dintre cele mai variate, selectate în functie de competențele copilului, preferințele acestuia și nevoile identificate. Folosind principiile analizei comportamentale aplicate și implicit ședințe de instruire, copilul este învățat să comunice cu cei din jur prin schimbul de obiecte sau imagini. Astfel, metoda vine în sprijinul acelor copii care utilizează un sistem de comunicare nefuncțional și care reușesc cu dificultate să-și facă cunoscute nevoile. De asemenea, materialele propuse sunt simple, ușor de confecționat și la îndemâna celor care doresc să le folosească în cadrul intervenției (familie, cadre didactice etc.).

Numărul orelor de terapie: 2 ore/săptămână

Scopul metodei

vizează formarea și dezvoltarea abilităților de comunicare funcțională, de socializare care să sprijine copilul în a iniția în mod spontan o interacțiune cu un partener social, a o menține și finaliza în cele mai bune condiții. Astfel, prin utilizarea materialelor specifice metodei, în funcție de potențialul și nevoile copilului, se urmărește formarea abilităților de socializare și comunicare specifice pentru o gamă largă de funcții, plecând de la cele protoimperative, până la comportamente de natură protodeclarativă.

Tranziția de la o etapă la alta se face în funcție de ritmul de achiziție al abilităților de comunicare realizate de către copil. În situația în care copilul demonstrează achiziția unor abilități și competențe specifice unei anumite etape, intervenția este demarată din acest punct, cu posibilitatea de revenire asupra unor comportamente vizate în etapele anterioare. Materialele folosite sunt adaptate în funcție de nevoile copilului, nivelul cognitiv de dezvoltare, ritmului de învățare, interesele acestuia, punctele forte etc. În consecință, dacă în cazul unor copii, trecerea de la comunicarea prin intermediul simbolurilor tri-dimensionale, la comunicarea prin imagini sau limbaj scris se realizează ușor și în mod natural, există situații în care acest proces implică descompunerea comportamentului țintă în etape foarte mici pentru ca obiectivul final să fie atins. În astfel de situații, secvențe ce urmăresc tranzitarea de la stadiul comunicării prin obiecte-simbol la cel prin imagini poate fi descompus în mai multe etape, precum: obiecte în formă și mărime naturală, obiecte în miniatură, card de comunicare, imagini desenate etc.

Principiul de bază a fost de a construi pornind de la ce poate copilul (folosind stereotipurile și preferințele sale). De asemenea, am urmărit reducerea treptată a ajutorului acordat copilului, stimularea și recompensa inițiativelor ce vin din partea acestuia. Programul a fost foarte flexibil pentru a asigura adaptarea la situații noi, neprevăzute în program sau la dispoziția în care s-a aflat copilul și la posibile progrese.

Evaluare finală

Evaluarea finală are scopul de a stabili eficiența programului de intervenție pe ansamblul sau, având la bază metoda de stimulare a comunicării în autism. În acest scop s-a apelat la Scala de dezvoltare Portage. Evaluarea am realizat-o cu ajutorul părinților.

Tabelul 4.8 Rezultatele obținute la cele două evaluări cu scala Portage

IQ= coeficientul de inteligență calculat în baza testului Portage;

VM= vârsta mentală rezultată în urma aplicării testului Portage.

Problemele de comunicare se manifestă la copiii cu tulburări din spectrul autist atât în componenta verbală cât și cea nonverbală a comunicării. O bună comunicare între părinți și educatori și specialiști, o bună coordonare între programul educațional aplicat la grădiniță și cel de acasă sunt esențiale pentru progresul copilului.

Figura 4.8 Prima și ultima evaluare a subiecților cu scala Portage

Pentru subiectul R.C., analiza datelor rezultate indică performanțe considerabil inferioare vârstei sale biologice (5 ani și 6 luni) pe toate ariile de dezvoltare studiate. De asemenea, se remarcă prin discontinuități în evoluție, cel mai ridicat nivel fiind înregistrat în sfera abilităților motrice (nivel de dezvoltare 3 ani și 1 lună – prima investigare), iar cel mai scăzut în aria autonomiei (1 an și 7 luni- prima investigare).

Figura 4.9 Comparație între rezultatele evaluărilor Portage pe fiecare secțiune

Adițional s-au constatat: absența limbajului expresiv, retard psihomotor, stereotipii de joc și mișcare, dificultăți mari de socializare, caracterizată prin diminuarea capacității de concentrare și a interesului pentru nou, receptivitatea redusă la nou, dezinteres total pentru participarea și implicarea în activități și nivelul de adaptare la cerințele activităților cotidiene foarte redus. Din punct de vedere al relaționării cu alte persoane, D.C. ignoră în totalitate copiii, însă se supune autorității adultului.

Figura 4.10 Comparație între rezultatele obținute de participanți la secțiunea Socializare/Scala Portage

Decalajul constatat între vârsta biologică, echivalentul vârstei mentale și a limbajului este de 3 ani și 8 luni. Pentru a acoperi acest deficit s-a apelat la paradigma comunicării totale, care a facilitat dobândirea unei largi palete de mijloace de comunicare. Prin urmare, implementarea paradigmei și metodologiei comunicării totale în cadrul planurilor de intervenție bazate pe metoda de stimulare a comunicării a facilitat dobândirea și generalizarea unor minime abilități de comunicare funcțională în medii și contexte diferite.

Analiza datelor surprinde preferința copiilor în utilizarea anumitor mijloace de comunicare (mișcări corporale, semne manuale, simboluri concrete) pe care le utilizează în medii și contexte diferite (familial, școlar) în detrimentul limbajului verbal aflat la nivelul emisiilor vocale și utilizat cu o frecvență mai redusă.

Figura 4.11 Comparație între rezultatele obținute de participanți la secțiunea

Limbaj/scala Portage

Profilul de dezvoltare al limbajului variază între 5 și 9 luni. De asemenea, datele indică faptul că nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv s-a păstrat în limitele superioare celui expresiv. Astfel, în timp ce copilul recurge la o serie de comportamente de comunicare alternative și augmentative folosește concomitent limbajul verbal aflat la stadiul de emisii vocale. Prin urmare, achizițiile de natură verbală indică un deficit în evoluție de aproximativ 3 ani și 4 luni. Chiar dacă comunicarea de natură verbală este deficitară și dificil de decodat de către interlocutor, copiii apelează la o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care comunicarea prin simboluri concrete și gesturile simple fiind practicate în mod predominant. Cu toate acestea nivelul de dezvoltare al abilităților verbale se păstrează în mod constant în limite inferioare.

Figura 4.12 Comparație între rezultatele obținute de participanți la secțiunea

Autoservire/scala Portage

În concordanță cu datele rezultate se constată atât perioade de puseuri în evoluție, cât și de progrese minime la limita stagnărilor. Chiar și în aceste condiții, profilul general de dezvoltare al copiilor se remarcă printr-o evoluție cu ușoare tendințe de uniformizare a achizițiilor la nivelul domeniilor studiate, mai puțin în sfera autonomiei. Chiar și în aceste condiții, raportând performanțele copiilor la cele adecvate vârstelor lor biologice se constată că acestea sunt inferioare mediei.

Conform datelor obținute, R.C. și F.Z. au dobândit și dezvoltat abilități de comunicare funcțională însă nivelul de dezvoltare al limbajului verbal este semnificativ redus. Prin urmare, utilizarea programului de intervenție nu a obstrucționat apariția limbajului verbal, dar nici nu a facilitat evoluția firească a acestuia.

Figura 4.13 Comparație între rezultatele obținute de participanți la secțiunea

Cognitiv/scala Portage

Conform rezultatelor obținute la scala de dezvoltare Portage subiecții comunică preponderent prin intermediul comportamentelor intenționale și neconvenționale, fără însă a depăși primul stadiu, respectiv cel al comunicării pre-intenționale. De asemenea, se remarcă disconținuități la nivelul profilului în toate cele trei stadii ale comunicării, cele mai relevante fiind surprinse la nivelul manifestărilor comportamentale de tip neconvențional. Astfel, la polul superior al acestui stadiu, cu un procentaj de 80% se încadrează manifestările comportamentale ce răspund abilității de a face alegeri, iar la cel inferior au fost încadrate gesturile neconvenționale realizate cu menirea de a transmite mesaje ce implică solicitarea unei acțiuni noi.

Figura 4.14 Comparație între rezultatele obținute de participanți la secțiunea

Motorie/scala Portage

Progresele s-au realizat în pași foarte mici, fiind nevoie de descompunerea schemelor comportamentale de comunicare în secvențe foarte restrânse care să faciliteze dobândirea comportamentelor noi într-un mod lent adecvat capacității de învățare și de generalizare a copilului. Comportamentul rigid de gândire a determinat dificultăți în transferarea noilor achiziții dintr-un context în altul, fiind nevoie de activități de instruire repetate menite să introducă elementele de noutate într-un mod progresiv. Prin urmare, participanții la studiu au indicat deficite în transferarea cunoștințelor dobândite în cadrul sesiunilor de instruire la nivelul altor medii și contexte de comunicare, având nevoie de sprijin în realizarea acestui fapt.

De remarcat apariția de-a lungul investigărilor copiilor a unor reacții comportamentale tipic autiste: irascibilitate, explozii afective, încăpățânare, abandon al sarcinilor motrice.

S-au efectuat analize comparative între rezultatele obținute de participanți la cele cinci secțiuni ale scalei de dezvoltare Portage.

Tabelul 4.9. Statistici rezultate la cele cinci scale Portage

Rezultatele investigărilor inițială și finală cu scala Portage demonstrează valoarea de adevăr a ipotezei care a presupus că în cazul copiilor cu tulburări din spectrul autist, experimentarea unui program de devoltare personală va accelera ritmul de achiziționare a noilor abilități.

Există diferențe semnificative în răspunsurile subiecților la programul de intervenție. Climatul afectiv de stimulare a curiozității, de trezire a interesului, de mobilizare a copilului în activitatea recuperatorie și în activitatea de dezvoltare a vorbirii au un rol important în dezvoltarea limbajului, a capacității de comunicare verbală și evoluția personalității copilului.

CONCLUZII

Scopul prezentei cercetării este de a evidenția specificul situațiilor cu care se confruntă copiii cu tulburări din spectrul autist în procesul de comunicare. În prezenta cercetare a fost analizat nivelului de dezvoltare a abilităților de comunicare și comportamentale, a copiilor cu tulburări din spectrul autist din grupul studiat.

Copiii cu tulburări din spectrul autist se adaptează greu la relațiile interpersonale, de aceea părinții trebuie să joace rolul de mediator între copil și celelalte persoane.

S-a evaluat comunicarea preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist în urma intervențiilor educativ-compensatorii prin strategiile și tehnicile de dezvoltare a abilităților de comunicare, încorporate în cadrul unei metode de stimulare a comunicării.

În prima ipoteză a cercetării s-a presupus că particularitățile în ceea ce privește dezvoltarea socială și personală a preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist se confruntă cu determină manifestări comportamentale de comunicare specifice.

Pentru verificarea acestei ipoteze s-au efectuat cinci studii de caz și s-au observat situațiile cu care se confruntă preșcolarii cu autism. Datorită diversității copiilor cu tulburări din spectrul autist investigați în prezenta cercetare ei nu au răspuns în același fel, iar progresul lor în urma intervenției este diferit. Copiii cu tulburări din spectrul autismului nu dezvoltă în mod spontan comportamentul de atenție comună/împărtășită.

Succesul strategiei de stimulare a comunicării depinde și de modul în care artterapeutul reușește să cointereseze copiii, să se creeze o motivație corespunzătoare. Stimulii pozitivi (recompensele) întăresc comportamentul, în timp ce stimulii negativi (sancțiunile) îl reduc sau îl anihilează.

De remarcat apariția de-a lungul investigărilor copiilor a unor reacții comportamentale tipic autiste: irascibilitate, explozii afective, încăpățânare, abandon al sarcinilor motrice. Ei au probleme în înțelegerea comunicării și dificultăți serioase în înțelegerea și împărtășirea emoțiilor celorlalți.

Comportamentele provocatoare sunt constatate în mod frecvent în situațiile în care copilul se simte suprasolicitat sau nu are la îndemână mijloace de comunicare alternative. Cu toate acestea analiza datelor a surprins o reducere semnificativă a frecvenței de manifestare a acestor conduite odată cu dobândirea abilităților de comunicare convenționale.

Analiza datelor surprinde preferința copiilor în utilizarea anumitor mijloace de comunicare (mișcări corporale, semne manuale, simboluri concrete) pe care le utilizează în medii și contexte diferite (familial, școlar) în detrimentul limbajului verbal aflat la nivelul emisiilor vocale și utilizat cu o frecvență mai redusă.

Cea de-a doua ipoteză s-a confirmat, în cazul preșcolarilor cu tulburări din spectrul autist, experimentarea individualizată și personalizată a unei metode de intervenție psihopedagogică de stimulare a comunicării accelerează ritmul de achiziționare a noilor abilități. Astfel, prin utilizarea materialelor specifice metodei de stimulare a comunicării, în funcție de potențialul și nevoile copilului, se urmărește formarea abilităților de comunicare specifice pentru o gamă largă de funcții.

Există diferențe semnificative în răspunsurile subiecților la programul de intervenție. Climatul afectiv de stimulare a curiozității, de trezire a interesului, de mobilizare a copilului în activitatea recuperatorie și în activitatea de dezvoltare a vorbirii au un rol important în dezvoltarea limbajului, a capacității de comunicare verbală și evoluția personalității copilului.

De asemenea, datele indică faptul că nivelul de dezvoltare a limbajului receptiv s-a păstrat în limitele superioare celui expresiv. Astfel, în timp ce copilul recurge la o serie de comportamente de comunicare alternative și augmentative folosește concomitent limbajul verbal aflat la stadiul de emisii vocale.

Chiar dacă comunicarea de natură verbală este deficitară și dificil de decodat de către interlocutor, copiii apelează la o serie de alte mijloace cu rol comunicativ, dintre care comunicarea prin simboluri concrete și gesturile simple fiind practicate în mod predominant. Cu toate acestea nivelul de dezvoltare al abilităților verbale se păstrează în mod constant în limite inferioare.

Recunoscând faptul că orice proces de readaptare a unei persoane deficiente ar trebui să țină cont de măsurile care favorizează autonomia sa personală și/sau asigură independența sa economică și integrarea sa socială cea mai completă posibil, trebuie incluse și dezvoltate programe de readaptare, măsuri individuale favorizează independența personală, care îi permită să ducă o viață cât mai normală și completă posibil, ceea ce include dreptul de a fi diferit.

În pofida puținelor achiziții (în scop comunicativ) pe care copiii preșcolari cu tulburări din spectrul autist le-au prezentat în momentul evaluării inițiale (stadiul comunicării fiind la limita inferioară a celui intențional), evoluția acestora pe parcursul celor opt luni de terapie a fost bună. Astfel, odată cu introducerea unor mijloace de comunicare și dobândirea unor strategii specifice de utilizare a acestora, copiii au realizat progrese.

Persoanele care nu comunică verbal nu dezvoltă în mod spontan alternative de comunicare. Acestea trebuie să fie învățate să folosească un sistem alternativ de comunicare (limbajul semnelor, obiecte-simboluri, fotografii).

Ajutând copiii cu autism să învețe să comunice, indiferent de modalitatea de comunicare folosită, îi ajutăm să-și diminueze comportamentele problemă care apar cel mai adesea datorită dificultății sau a incapacității persoanei de a-și comunica nevoile, dorințele într-un mod adecvat.

Artterapia a ajutat copiii cu probleme de relaționare și comunicare să inițieze contacte verbale și nonverbale.

BIBLIOGRAFIE

Aniței, M., (2010), Fundamentele Psihologiei, Editura Universitară, București

Albu,C., Albu, A., Vlad, T. L., Iacob, I.,( 2006), Psihomotricitatea, Institutul European, Iași

Albu, C., Albu, A., (2000), Asistența psihopedagogică și medicală a copilului deficient fizic, Editura Polirom, Iași

Bogdan- Tucicov., A. (1973), Psihologie generală și psihologie socială, Editura Didactică și Pedagogică, București

David, D., (2006), Metodologia cercetării clinice, Editura Polirom, Iași

Doru Vlad Popovici (coord), (2005) Terapie ocupaționala pentru persoane cu deficiențe, Editura Muntenia,

Constantin, Enăchescu, (2003),Tratat de psihanaliză și psihoterapie, Editura Polirom,

Dafinoiu, I., (2002), Personalitatea-Metode calitative de abordare, Editura Polirom, Iași

Gherguț A., 2001, Psihopedagogia Persoanelor cu Cerințe Speciale, Editura Polirom, Iași

Gherguț, A., (2005), Sinteze de Psihopedagogie Specială. Ghid pentru concursuri și examene de obținere a gradelor didactice, Editura Polirom, București

Gherguț, A., (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale. Strategii diferențiate și incluzive în educație, Polirom, Iași

Golu, P., (2002), Psihologia copilului, Editura Didactică Pedagogică, București

Ioan, Căpâlneanu ,(1978), Inteligență și Creativitate, Editura Militară, București

Matei, R., 92004), Elemente introductive de teorie și tehnică psihanalitică, Editura Fundației Romania de Mâine, București

Mureșan C., 92007), Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă, Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca

Neveanu Popescu, P., (1969), Personalitatea și Cunoașterea ei, Editura Militară, București

Neveanu, P. P., Zlate, M., Crețu, T., (1993), Psihologie–manual pentru clasa a X-a, Editura Didactică și Pedagogică, București Șchiopu V., Verza E., (1997), Psihologia Vârstelor, Editura Didactică și Pedagogică, București

Piaget, J., Inhelder B., (2005), Psihologia copilului, Editura Cartier, București

Popovici, D. V.,(2007), Orientări teoretice și practice în educația integrată, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad

Roșca M., (1967), Psihologia deficienților mintal, Editura Didactică și Pedagogică, București

Sillamy, N., (1996), Dictionar De Psihologie Larousse, Editura Univers Enciclopedic, București

Stănică, C., Vrăsmaș, E., 91997), Terapia tulburărilor de limbaj, Editura Didactică și Pedagogică,

Stern, H. H.,(1996), Fundamental Concepts of Language Teaching, Oxford University Press, Oxford

Șchiopu, U., (1995), Psihologia vârstelor-ciclurile vieții, Editura Didactică și Pedagogică, București

Șchiopu, U., (1967), Psihologia copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Vasile, Preda,(2003), Terapii pri mediere artistică, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj Napoca

Verza, E. Verza, F.E., (2011), Tratat de psihopedagogie specială Editura Universității București, București

Verza. E., (1995), Psihopedagogie Specială, Manual pentru clasa a XIII-a școli normale, București

Verza, E. Verza, F.E., (2011), Tratat de psihopedagogie specială Editura Universității București, București

Mitasov, T., Smelik, I.J., (2005), Elemente de interventie în autism, Editura Stef, Iași

Wallon, H., 1975, Evoluția psihologică a copilului, Editura Didactică și Pedagogică, București

Zamfir C., Vlăsceanu L., (1993), Dicționar de sociologie, Editura Babel, București

Manual de Diagnostic și Statistică a Tulburărilor Mentale – DSM IV, (2000)

Asociația Psihiatrilor Liberi din Romania, București Ghidul copilului autist, (2003), Timișoara

Volkmar, (2000), Manualul Statistic și de Diagnostic al Tulburărilor mentale, MSD

ANEXE

Anexa 1

FISA PSIHOPEDAGOGICĂ

Date personale

1. Numele si prenumele ……………………………..

2. Locul și data nașterii ………. …………………….

3. Domiciliul ………………………………………..

4. Școala și clasa în care învață ……………………..

Date familiale

Ocupația și locul de muncă al părinților

Tatăl ……………………………………………..

Mama ……………………………………………

2. Structura și componența familiei

Tipul familiei

[] normală

[] tatăl (mama) decedat

[] părinți despărțiți

[] părinți vitregi (unul, amândoi)

Frați (surori) mai mici, mai mari

Alte situații …………………………………………………………….

Alte persoane (rude) apropiate în familie …………………………….

3. Atmosfera și climatul educativ:

[] raporturi armonioase, de înțelegere între părinți și între părinți și copii:

[] raporturi punctate de conflicte mici și trecătoare:

[] dezacorduri puternice în familie, conflicte frecvente;

[] familie destrămată sau pe cale de destrămare.

4. Condiții de viață și de muncă ale elevului:

[] foarte precare [] la limită

[] acceptabile [] bune

[] foarte bune

5. Influențe din afara familiei (vecini, prieteni, colegi):

[] reduse [] ample

[] frecvențe [] întâmplătoare.

Dezvoltarea fizică și starea sănătății

Caracteristici ale dezvoltării fizice:

Îmbolnăviri:

…………………………………………………………………..

anterioare intrării în școală

…………………………………………………………………………….

pe parcursul școlarității

…………………………………………………………………………….

Deficiențe, handicapuri (senzoriale,motori)

……………………………………………………………………………..

Simptomatologii ale conduitei:

[] pozitivă, adecvată începerii școlarității:

[] negativă, neadecvată începerii școlarității.

Inserția în fluxul solicitărilor școlare:

caracteristici favorabile de integrare a copilului în activitatea școlară

………………………………………………………………………………

caracteristici nefavorabile de integrare a copilului în activitatea școlară

……………………………………………………………………………….

Rezultate obținute de elev

Rezultate la învățătură

Grafic global (pe clase)

Procesele cognitive și stilul de muncă intelectuală

1. Caracteristici ale funcției senzorio-perceptive:

[] predomină modalitatea [] percepție difuză, superficială a

vizuală de recepție a informației materialului de învățare;

[] predomină modalitatea [] percepție complexă (spirit de

auditivă de recepție a informației; observație).

Nivel de inteligență

Memoria :

Imaginația:

[] săracă; [] reproductivă; [] pentru activități tehnice

[] bogată [] reproductiv-creativă [] pentru activități literar

artistice

Limbajul:

Stilul de muncă:

a) Cum lucrează : c) Autonomie, creativitate:

[] sistematic, ritmic, organizat; [] inventiv, cu manifestări decreativitate;

[] inegal, cu fluctuații în saluri; [] manifestă uneori inițiativă,

[] neglijent,copiază temele de independență;

la alții, așteaptă să i le facă [] se conformează de regulă modelului,

părinții; procedează rutinier;

[] mari lacune în cunoștințe, [] nesigur, dependent, fără inițiativă;

rămâneri în urmă la învățătură [] alte catacteristici………………….

și la alte activități; …………………………………..

[] alte mențiuni

………………………………

b) Sârguința:

VI Conduita elevului la lecție și în clasă

Conduita la lecție: 2. Purtarea în general:

[] atent, participă activ, cu interes; [] exemplară, ireproșabilă;

[] atenția și interesul inegale, fluctuante; [] corectă, cuviincioasă, bună;

[] de obicei pasiv, așteaptă să fie solicitat; [] cu abateri comportamentale

[] prezent numai fizic, cu frecvente distrageri. relativ frecvente, dar nu grave

[] abateri comportamentale

grave, devianță.

VII Conduita în grup, integrarea socială a elevului

Participarea la viața de grup: 2. Cum este văzut de colegi:

[] mai mult retras, rezervat, izolat, [] bun coleg, sensibil, te înțelegi și

puțin comunicativ; te împrietenești ușor cu el.

[] participă la activitatea de grup numai [] bun coleg, săritor la nevoie,

dacă este solicitat; te poți bizui pe el;

[] este în contact cu grupul, se integrează, [] preocupat mai mult de sine,

dar preferă sarcinile executive; individualist, egoist.

[] caută activ contactul cu grupul, sociabil, 3. Colegii îl apreciază pentru:

comunicativ, stabilește ușor relații, [] rezultatele la învățătură

vine cu idei și propuneri [] performanțele extrașcolare;

[] activ, sociabil, comunicativ,cu inițiativă [] pentru că este prietenos, apropiat.

bun organizator al grupului.

VIII Trăsături de personalitate:

Temperamentul:

[] puternic exteriorizat, impulsiv, nestăpănit, inegal, iritabil, uneori agresiv, activ, rezistent la solicitări, cu tendințe de dominare a altora;

[] exteriorizat, energic, vioi, mobil, echilibrat, ușor adaptabil, vorbăreț, guraliv, nestatornic;

[] calm, controlat, reținut, lent, uneori nepăsător, mai greu adaptabil, rezistent la solicitări repetitive;

[] hipersensibil, interiorizat, retras, nesigur, anxios;

[] tip combinat.

2.Emotivitate:

[] foarte emotiv, excesiv de timid, emoțiile îi perturbă activitatea;

[] emotiv dar fără reacții dezadaptative.

[] neemotiv, îndrăzneț.

3.Dispoziție afectivă predominantă:

[] vesel, optimist [] mai mult trist, deprimat.

4. Însușiri aptitudinale:

[] lucrează repede, rezolvă ușor și corect sarcinile de învățare;

[] rezolvă corect dar consumă nmai mult timp și investește mai multă energie;

[] lucrează greoi, cu erori, nu se încadrează în timp.

Trăsături de caracter în devenire:

a) atitudini față de muncă: [] pozitive [] negative

b) atitudini față de alții: [] pozitive [] negative

c) atitudini față de sine: [] pozitive [] negative