EDUCAȚIE ȘI AUTISM. STUDIU PRIVIND EFICIENȚA [623535]

UNIVERSITATEA ECOLOGICĂ DIN BUCUREȘTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE

EDUCAȚIE ȘI AUTISM. STUDIU PRIVIND EFICIENȚA
EDUCAȚIEI COPIILOR CU AUTISM

Profesor coordonator:
Student:

2018

Cuprins
1 Introducere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 7
2 Aspecte teoretice ale autismului ………………………….. ………………………….. ……….. 9
2.1 Diagnosticarea tulburării de spectru autism ………………………….. ……………. 16
2.2 Posibilele cauze ale apariției autismului ………………………….. ………………… 19
2.3 Simptome ale autismului ………………………….. ………………………….. …………. 21
2.4 Evaluarea psihologică a autismului ………………………….. ……………………….. 22
2.5 Tratamente și moduri de intervenție în cadrul tulburării de spectru autism 23
2.6 Terapia ABA ………………………….. ………………………….. …………………………. 24
2.7 Cerințe educaționale speciale ………………………….. ………………………….. …… 28
3 Metodologia cercetării ………………………….. ………………………….. …………………… 30
4 Concluzii ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………. 67
Bibliografie ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………….. 68

Listă a figurilor
Figură 1 – Distribuție a subiecților pe sex (procente) ………………………….. ……………. 30
Figură 2 – Distribuția subiecților pe vârste ………………………….. ………………………….. 31
Figură 3 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei cooperarea și eficacitatea
recompenselor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 33
Figură 4 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei cooperarea și
eficiența recompenselor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 34
Figură 5 – Grafic de frecvență a ariei cooperare și eficacitate a recompenselor …….. 34
Figură 6 – Procen taje inițiale și finale aferente ariei performanță vizuală …………….. 35
Figură 7 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei performanță
vizuală ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 35
Figură 8 – Grafic de frecvență a ariei performanță vizuală ………………………….. …….. 36
Figură 9 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei limbaj receptiv ……………………. 36
Figură 10 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei limbaj receptiv
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 37
Figură 11 – Grafic de frecvență a ariei limbaj receptiv ………………………….. ………….. 37
Figură 12 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei imitație motorie …………………. 38
Figură 13 – Creștere procentuală medie pe grupe de vâr stă aferente ariei imitație
motorie ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …… 38
Figură 14 – Grafic de frecvență a ariei imitație motorie ………………………….. …………. 39
Figură 15 – Procentaje iniția le și finale aferente ariei imitație vocală …………………… 39
Figură 16 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei imitație vocală
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 40
Figură 17 – Grafic de frecvență a ariei imitație vocală ………………………….. …………… 40
Figură 18 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei cereri ………………………….. …… 41
Figură 19 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei cereri ……. 41
Figură 20 – Grafic de frecvență a ariei cereri ………………………….. ……………………….. 42
Figură 21 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei etichetări ………………………….. . 42
Figură 22 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei etichetări . 43
Figură 23 – Grafic de frecvență a ariei etichetări ………………………….. …………………… 43
Figură 24 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei intraverbal ………………………… 44
Figură 25 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei intraverbal
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 44
Figură 26 – Grafic de frecvență a ariei intraverbal ………………………….. ………………… 45
Figură 27 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei vocalizare spontană ……………. 45

Figură 28 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârs tă aferente ariei vocalizare
spontană ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …. 46
Figură 29 – Grafic de frecvență a ariei vocalizare spontană ………………………….. ……. 46
Figură 30 – Procentaje i nițiale și finale aferente ariei sintaxă și gramatică ……………. 47
Figură 31 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei sintaxă și
gramatică ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 47
Figură 32 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de joc și timp liber
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 48
Figură 33 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei î ndemânări de
joc și timp liber ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………. 48
Figură 34 – Grafic de frecvență a ariei îndemânări de joc și timp liber ………………… 49
Figură 35 – Procent aje inițiale și finale aferente ariei interacțiune socială ……………. 50
Figură 36 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei interacțiune
socială ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 50
Figură 37 – Grafic de frecvență a ariei interacțiune socială ………………………….. ……. 50
Figură 38 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei învățare de grup ………………… 51
Figură 39 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei urmează regulile clasei ……….. 52
Figură 40 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei general izarea răspunsurilor …. 52
Figură 41 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei generalizarea
răspunsurilor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………….. 53
Figură 42 – Grafic de frecvență a ariei generalizarea răspunsurilor ……………………… 53
Figură 43 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități de citire ……………… 54
Figură 44 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități matematice …………. 54
Figură 45 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei capacități
matematice ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. 55
Figură 46 – Grafic de frecvență a ariei capacități matematice ………………………….. …. 55
Figură 47 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități de scriere ……………. 56
Figură 48 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei capacități de
scriere ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 56
Figură 49 – Grafic de frecvență a ariei capacități de scriere ………………………….. ……. 57
Figură 50 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei spune literele cuvintelor ……… 57
Figură 51 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de îmbrăcare …….. 58
Figură 52 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de
îmbrăcare ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 58
Figură 53 – Grafic de frecvență a ariei îndemânări de îmbrăcare …………………………. 59

Figură 54 – Procentaje inițiale și finale afe rente ariei îndemânări de a mânca ………. 59
Figură 55 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de
a mânca ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ….. 60
Figură 56 – Grafic de frecvență a ariei îndemânări de a mânca ………………………….. . 60
Figură 57 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei igienă ………………………….. …… 61
Figură 58 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei igienă …… 61
Figură 59 – Grafic de frecvență a ariei igienă ………………………….. ……………………….. 62
Figură 60 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de folosire a toaletei
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 62
Figură 61 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânăr i de
folosire a toaletei ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………. 63
Figură 62 – Grafic de frecvență a ariei îndemânări de folosire a toaletei ………………. 63
Figură 63 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări motorii grosiere … 64
Figură 64 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări
motorii grosiere ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………… 64
Figură 65 – Grafic de frecvență a ariei îndemânări motorii grosiere …………………….. 64
Figură 66 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări motorii fine ……… 65
Figură 67 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări
motorii fine ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 65
Figură 68 – Grafic de fr ecvență a ariei îndemânări motorii fine ………………………….. 66

Listă a tabelelor
Tabel 1 – Descriere a grupelor de abilități conform ABLLS -R ………………………….. . 28
Tabel 2 – Exemplu date brute folosite în statistică ………………………….. ……………….. 32
Tabel 3 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei cooperarea și eficacitatea
recompenselor ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………………… 33
Tabel 4 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei performanță vizuală …………….. 35
Tabel 5 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei limbaj rec eptiv ……………………. 36
Tabel 6 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei imitație motorie ………………….. 38
Tabel 7 – Statistica pe grupe de vârstă afer entă ariei imitație vocală ……………………. 39
Tabel 8 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei cereri ………………………….. …….. 41
Tabel 9 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei etichetări ………………………….. .. 42
Tabel 10 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei intraverbal ……………………….. 44
Tabel 11 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei vocalizare spontană …………… 45
Tabel 12 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei sintaxă și gramatică …………… 47
Tabel 13 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de joc și timp liber
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 48
Tabel 14 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei interacțiune socială ……………. 49
Tabel 15 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei învățare de grup ………………… 51
Tabel 16 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei urmează regulile clasei ………. 51
Tabel 17 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei generalizarea răspunsurilor … 52
Tabel 18 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități de citire …………….. 53
Tabel 19 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități matematice ………… 54
Tabel 20 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități de scriere …………… 56
Tabel 21 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei spune literele cuvintelor …….. 57
Tabel 22 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de îmbrăcare ……. 58
Tabel 23 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei înd emânări de a mânca ………. 59
Tabel 24 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei igienă ………………………….. ….. 61
Tabel 25 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de folosire a toaletei
………………………….. ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………… 62
Tabel 26 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări motorii grosiere .. 63
Tabel 27 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări motorii fine ……… 65

1 Introducere

Autismul reprezintă o tulburare centrală ce are la bază un întreg spectru de tulburări
de dezvoltare ce poartă n umele de tulburări pervazive de dezvoltare. Această tulburare este
considerată ca fiind una din cele mai severe tulburări neuropsihiatrice ale copilăriei. Cauzele ce
duc la apariția autismului sunt încă necunoscute, se presupune că această tulburare se dat orează
unor disfuncționalități de dezvoltare ale sistemului nervos central sau genetice.
Primele cazuri de autism au fost descoperi te încă din anul 1943 de doctorul Leo
Kanner. Primii copii diagnosticați cu autism prezentau o combinație de grave deficite d e vorbire
urmate de anomal ii în interacțiunea socială și o înclinație spre comportamente stereotipe,
repetitive și ritualistice.
Această tulburare se păstrează pe durata întregii vieți și este de 3 -4 ori mai des în tâlnită
la băieți decât la fete, mai p recis 1 din 40 de băie ți este diagnosticat cu autism pe când în cazul
fetelor 1 din 84.
În România nu există încă statistici oficiale , care să arate numărul celor afectați de
autism, astfel neexistând o stati stică oficială estimările celor diagnosticați variaz ă, fiind
aproximativ 30.000 de copii, dar probabilitatea ca numărul acestora să fie mult mai mare se
datorează faptului că nu toți copii diagnosticați au și certificat CES.
Cerințe le educative speciale se referă la cerințele în plan educativ ale elevului d eficient
care necesită abordări diferențiale și specializate ale educației. Disfuncțiile sau defic iențele
acestor copii pot fi de natură intelectuală , senzorială, psihomotorie, fiziologică sau a unor
condiții de altă natură precum cele psihoactive sau soci oeconomice.
În România există 176 de unități de învățământ special din care 15% reprezintă școli
profesionale speciale sau licee speciale .
Scopul acestei lucrări este de a pune în evidență rezultatele înregistrate de 30 de copii
diagnosticați cu tulburare de spectru autist în urma participării timp de 6 luni la ședințe de
terapie ABA în care s -a lucrat împreună cu instructori specializați la dezvoltarea abilităților
necesare pentru a putea activa în societate.
Am ales această temă pentru realizarea lucrări i de licență deoarece lucrez în cadrul
unei organizații non -guvernamentale ce se ocupă cu tratarea copiilor cu tulburare de spectru
autist. Astfel, în ultimii 2 ani am lucrat cu peste 30 de copii care au fost diagnosticați cu tulbuare
de spectru autist în diferite faze de severitate a afecțiunii și cu diferite vârste, așa că am avut
ocazia să văd cum sunt afectați copiii și cum răspund la sesiunile de terapie. Datorită acestui
lucru am dorit să văd în ce măsură terapia ABA ajută la îmbunătățirea abilitățilo r copiilor pentru
a-i ajuta să devină copiii funcționali în cadrul școlii și în societate și de asemenea să devină

adolescenți și adulți funcționali. Interesul meu pentru aplicarea terapiei ABA a crescut odată cu
obținerea de rezultate extrem de motivante din partea copiilor.
Prezenta lucrare cuprinde 4 capitole și este structurată astfel:
– primul capitol constă într -o scurtă introducere în tulburările pervazive de
dezvoltare;
– al doilea capitol cuprinde noțiuni teoretice despre tulburările pervazive de
comp ortament, respectiv tulburarea de spectru autist, Sindromul Asperger,
tulburarea Rett , precum și modurile de diagnosticare a acestora. Capitolul 1
descrie, de asemenea, modalitățile de tratament și terapie asociate acestor tulburări,
precum și cauzele și s imptomele tulburărilor pervazive de comportament;
– capitolul trei constă în studiul de caz aferent lucrării de licență în care sunt descrise
datele de intrare, metodologia de realizare a statisticilor precum și rezultatele
analizei . Studiul de caz a fost re alizat cu ajutorul soluției software SPPS pentru
realizarea de analize statistice ;
– capitolul patru cuprinde concluziile lucrării de licență.

2 Aspecte teoretice ale autismului

Autismul este o tulburare de comportament ce se manifestă pe întreaga dura tă a vieții
care împiedică persoanele afectate să înțeleagă pe deplin ceea ce văd, aud, în general ceea ce
simt. Acest lucru conduce spre probleme grave în ceea ce privește relațiile sociale, comunicarea
și comportamentul. Această tulburare este considerat ă ca fiind una din cele mai severe tulburări
neuro -psihiatrice ale copilăriei.
Manualul de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale (Diagnostic and Statistic
Manual of Mental Disorder) , DSM -IV și DSM -V, creat de Asociația Americană de Psihiatrie
în 1994, definește autismul ca fiind o tulburare pervazivă de dezvoltare caracterizată prin:
– deficiențe în comunicare și interacțiunea socială;
– tipare stereotipice în ceea ce privește comportamentul, interesele și activitățile.
Este o tulburare neurologică c omplexă care afectează funcționarea creierului.
De cele mai multe ori părinții sunt cei care observă că cel mic pare a fi diferit de ceilalți
copii de vârsta lui, primele semne sunt date de faptul că cel mic nu reacționează la persoanele
din jurul său atun ci când aceștia sunt strigați și nici la obiectele din jur spre exemplu atunci
când le este arătată o jucărie.
Simptomele tulburării de spectru autist pot fi prezente într -o varietate de combinații și
pot acompania alte dizabilități. Unii oameni cu autism posedă niveluri normale de inteligență
în timp ce alte persoane au un nivel intelectual mai scăzut (ce se manifestă printr -o formă ușoară
sau severă). Aceste persoane mai sunt cunoscute sub numele de autiști înalt funcționali și autiști
severi.
Persoanele diagnosticate cu autism întâmpină dificultăți în ceea ce privește
comunicarea și limbajul în expresiv și receptiv. Se estimează că până la 50% din persoanele cu
autism nu dezvoltă un limbaj funcțional, iar cei care o fac ajung să se exprime limitat fără a
înțelege anumite contexte.
Toate persoanele cu autism au dificultăți în comportament și interacțiune socială , însă
modul de manifestare este diferit de la individ la individ. Unele persoane pot fi foarte retrase,
în timp ce alții sunt hiperactivi și pot avea abordări neobișnuite față de alte persoane. Printre
caracteristicile de comportament ale persoanelor cu autism se numără rezistența la schimbare,
modul atipic de răspuns la stimuli senzoriali și diferite manifestări neobișnuite ale corpului
(învârtitu l în cerc, fluturatul mâinilor, legănat etc.). De asemenea manifestă utilizări neobișnuite
ale obiectelor precum și atașament față de acestea.

Chiar dacă persoanele diagnosticate cu autism împărtășesc anumite caracteristici
comune, doi indivizi nu vor ave a niciodata aceleași manifestări, mai mult decât atât
manifestările se schimbă cu dezvoltarea individului. Caracteristicile comune ajută la înțelegerea
nevoilor generale asociate autismului, dar este foarte importantă combinarea acestora cu
informațiile sp ecifice fiecărui pacient cu privire la interese, abilități și personalitate.
Specialiștii vorbesc în general de 3 tipuri de tulburări de spectru autist principale :
– tulburarea de spectru autist (autism clasic);
– sindromul Asperger (autism înalt funcțional);
– tulburarea pervaziv ă de dezvoltare (autism atipic).
Există 3 niveluri de severitate pentru tulburarea de spectru autist:
– primul nivel ’’necesită susținere ’’;
– al doilea nivel ’’necesită susținere substanțială’’;
– al treilea nivel ’’necesită susținere foarte substanțială’’.
În ceea ce privește comunicare socială se poate vorbi:
– în cazul primului nivel sau mai bine spus în cazul absenței susținerii s -a dovedit că
deficitele în comunicarea socială ajung să producă tulburări vizibile, apar astfel
dificultăți în comunicarea socială observându -se tot felul de răspunsuri atipice sau
de răspunsuri nereușite la abordarea socială a celorlalți ;
– în ceea ce privește cel de -al doilea nivel apar afectări sociale evidente cu toate că
există susținere , există un deficit în co municarea socială verbală și nonverbală ce
se manifestă prin existenta unui nivel limitat de inițiere și de răspuns la abordarea
socială a celorlalți ;
– iar în cazul celui de -al treilea nivel există o deficientă severă în comunicarea
socială verbală și nonve rbală ce ajunge să provoace disfuncții severe, iar nivelul
interacțiunilor sociale este foarte scăzut la abordarea socială manifestată de alții.
În cazul comportamentelor restrictive și repetitive se poate vorbi:
– în cazul primului nivel este vorba de dific ultăți în ceea ce înseamnă trecerea de la
o activitate la alta, în organizare și planificare, ceea ce afectează independența.
– în ceea ce privește cel de -al doilea nivel apar dificultățile de adaptare la schimbare,
dificultăți ce vizează starea de concentra re sau activitatea și disconfortul ;
– în cazul celui de -al treilea nivel apare adaptarea extrem de dificilă la schimbare,
iar trecerea de la o acțiunea la alta duc la apariția unui disconfort major.
Deși fiecare persoană diagnosticată cu autism prezintă cara cteristici unice, unele
caracteristici sunt considerate a fi importante în procesul de diagnosticare a autismului. Acestea
se împart în 4 mari categorii descrise mai jos:

– caracteristici de comunicare ;
– caracteristici de interacțiune socială;
– caracteri stici de comportament neobișnuit ;
– caracteristici de învățare .
Alte caracteristici în ceea ce privește comportamentul și modul de învățare în cazul
pacienților cu autism sunt:
– tipare neobișnuite de atenție;
– răspuns neuzual la stimuli senzoriali;
– anxietate.

Comunicarea
Toate persoanele diagnosticate cu autism prezintă dificultăți în limbaj și în exprimare,
însă intensitățile diferă de la persoană la persoană. Unii indivizi sunt non -verbali în timp ce alții
pot avea un vocabular bine dezvoltat. Persoa nele cu autism pot părea ca și cum sunt prinse într –
o lume proprie în care comunicarea nu este importantă. Acest lucru nu reprezintă o acțiune
premeditată ci mai degrabă o inabilitate în a comunica.
Dificultățile de limbaj ce pot să apară sunt:
– expresii faciale nepotrivite;
– utilizarea unor gesturi neobișnuite;
– lipsa contactului vizual;
– posturi ciudate ale corpului;
– lipsa atenției la conversație;
– întârzierea apariției sau lipsa limbajului expresiv;
– diferențe semnificative în exprimare pentru c ei ce dezvoltă limbaj, ce se poate
exprima prin:
o ton sau intonație diferită;
o ritm de vorbire mai lent sau mai rapid față de cel obișnuit;
o voce monotonă;
– tiparuri de vorbire repetitivă;
– exprimare ecolalică, repetare imediată sau întârziată a ceea ce persoanele din jur
vorbesc;
– vocabular restrâns dominat de subiecte;
– tendință de a insista pe un subiect și dificultatea de a schimba subiectul .
Pacienții cu autism pot avea deseori probleme în a înțelege informațiile transmise
verbal și în a reține secvențe de instrucțiuni. Această caracteristică este diferită de la caz la caz

dar și cei cu nivel normal de inteligență (înalt funcționali) pot avea dificultăți în a înțelege
informațiile transmise pe cale orală.

Interacțiunea socială
Pacienții cu autis m manifestă probleme în ceea ce privește interacțiunea socială și au
deseori dificultăți în a stabili relații sociale. Aceștia pot manifesta interacțiuni sociale limitate
sau pot avea un mod rigid de interacțiune cu alți indivizi. Dificultățile sociale nu vin pe baza
unei lipse de interes sau dorință de a comunica și interacționa cu alți indivizi ci pe baza unei
inabilități de a procesa informațiile provenite în urma unei interacți uni sociale și de a utiliza
abilitățile potrivite de comunicare.
Înțelegerea unei situații sociale necesită în mod normal abilitatea de procesa limbajul
dar și comunicarea non -verbală care reprezintă de obicei zonele problematice pentru persoanele
cu autism. Din această cauză există posibilitatea ca anumite inflexiuni ale limbajulu i verbal sau
corporal să nu fie percepute.
Persoanele cu autism au dificultăți semnificative în orice activitate ce implică
cunoașterea altor persoane și a ceea ce aceștia gândesc sau știu. Baron -Cohen a descris acest
deficit social cognitiv sub numele de „teoria minții” care spune că persoanele cu autism nu sunt
capabile să înțeleagă perspectiva altora sau să înțeleagă conceptul că alți oameni pot avea o
perspectivă care să fie diferită de a lor. Pot avea de asemenea dificultăți în a înțelege credințele,
dorințele, intențiile, cunoștințele și percepțiile altor persoane dar și pe ale lor. De exemplu e
posibil ca un copil cu autism să nu înțeleagă de ce un alt copil este trist (chiar dacă respectivul
copil plânge) din cauza faptului că ei nu se simt triști în momentul respectiv.
În ceea ce privește interacțiunea socială s -au observat 3 tipuri de comportament:
– distant – cei ce nu arată niciun interes sau preocupare în a interacționa cu alte
persoane în afara celor ce le satisfac nevoile primare și pot deveni agitați în momentul în care
se află în preajma unor persoane străine;
– pasiv – cei ce nu inițiază interacțiuni sociale dar acceptă interacțiunile venite din
partea altor persoane;
– activ dar straniu – cei ce abordează alte persoane în vederea interacțion ării dar
o fac într -un mod straniu și neobișnuit.

Comportament neobișnuit
Persoanele cu autism adesea manifestă comportamente neobișnuite și distinctive,
printre care:

– spectru restrâns al intereselor și deseori preocupare special manifestată față de
un anumit interes sau obiect;
– aderență inflexibilă la o rutină non -funcțională;
– manifestări repetitive și stereotipii precum fluturatul mâinilor, legănatul,
învârtitul în cerc, mersul pe vârful degetelor, învârtitul obiectelor;
– preocupare cu anumite pă rți ale obiectelor;
– fascinație față de mișcare, cum ar fi mișcarea de rotație a unui ventilator sau a
roților unei jucării;
– rezistența la schimbare;
– răspunsuri neobișnuite față de anumiți stimuli.

Învățarea
Copiii cu autism au un profil psiho -educa țional diferit de al altor copii de aceeași
vârstă, studiile arătând o serie de deficiențe în special în funcțiile cognitive însă nu pentru toți
pacienții. În plus pot apărea o serie de deficiențe în cadrul unor tipuri de abilități complexe însă
abilitățil e simple din acea arie a funcțiilor cognitive sunt intacte. Cercetările actuale identifică
următoarele elemente cognitive asociate autismului:
– deficiențe în a păstra atenția concentrată asupra unui lucru și dificultăți în a
urmări mai multe surse de inf ormații în același timp;
– limitări ale limbajului receptiv și expresiv, în special utilizarea limbajului pentru
a exprima concepte abstracte;
– limitare în capacitatea de a împărtăși atenția și emoțiile cu alte persoane și de a
înțelege sentimentele altor a;
– inabilitate de planificare, organizare și soluționare a problemelor.
Unele persoane diagnosticate cu autism au abilități mai bine conturate în ceea ce
privește memorarea informației scrise și pot excela în activități de tipul construirii puzzle -urilor .
Unii pacienți își pot aminti secvențe de informații simple însă de cele mai multe ori au probleme
în a își aminti informații complexe.
Elevii cu autism pot avea dificultăți în a înțelege informația transmisă verbal și în scris,
cum ar fi urmărirea indic ațiilor și înțelegerea a ceea ce citesc. Cu toate acestea unii înalt
funcționali pot fi capabili să identifice cuvinte sau să cunoască semnificația cuvintelor.
Unii copii pot demonstra abilități ridicate în anumite aspecte ale limbajului, precum
producerea de sunete, vocabular și structuri gramaticale simple dar au dificultăți în a purta o
conversație și în a utiliza limbajul în scopuri sociale.

Răspunsuri neobișnuite la stimulări senzoriale
Pacienții cu autism au un mod de răspuns diferit la stimuli senz oriali față de persoanele
ce nu suferă de această afecțiune. Modul de răspuns la stimularea senzorială este diferită și
poate consta în hipo -senzitivitate sau hiper -senzitivitate. În unele cazuri simțurile unei persoane
pot fi sub -reactive (hipo -reactive) sau exagerate (hiper -reactive). Stimulii de mediu pot fi foarte
deranjanți sau chiar dureroși pentru persoanele cu autism.
• Simțurile tactile.
Sistemul tactil include pielea și creierul. Informația poate fi colectată prin piele prin
atingere și evaluare a temperaturii și presiunii. Această informație este apoi interpretată de către
persoană ca fiind durere, informație neutră sau plăcere. Sistemul tactil permite oamenilor să
răspundă în mod corespunzător la stimulii de mediu prin retragerea din fața unui o biect care
este prea fierbinte și poate duce la răni sau deces.
Atunci când copiii cu autism au sistemul tactil afectat, aceștia se manifestă prin
retragere atunci când sunt atinși. Ei pot avea reacții exagerate față de textura obiectelor, hainelor
sau mân cării. Răspunsul nepotrivit este rezultatul percepției tactile incorecte și poate duce la
probleme de comportament, iritabilitate, retragere sau izolare.
• Sistemul auditiv
Copiii cu autism pot manifesta sensibilitate la sunete, această sensibilitate putâ nd fi
manifestată drept hipo -sensibilitate sau hiper -sensibilitate. Unii copii reacționează foarte intens
la sunete ce sunt normale în anumite medii precum cele produse în cadrul unei săli de clasă
dintr -o școală precum târâtul scaunelor pe parchet, sunetu l produs de clopoțel care anunță
începerea și terminarea pauzelor, anunțurile publice provenite din sistemul audio al școlii, etc.
• Sistemul vizual și olfactiv
Persoanele cu autism pot avea reacții nepotrivite și față de stimulii vizuali sau olfactivi.
Spre exemplu unele persoane pot fi deranjate de diferite mirosuri cum ar fi parfumuri sau
deodorant, în timp ce alții își folosesc sistemul olfactiv pentru a descoperi mediul înconjurător
și a aduna informații într -un mod diferit față de majoritatea persoane lor.
Unele persoane își acoperă ochii pentru a se feri de lumina prea puternică sau de
reflexia luminii din obiecte foarte strălucitoare în timp ce alții caută aceste tipuri de obiecte și
pot petrece un timp îndelungat uitându -se la ele.
• Anxietate
Anxie tatea nu este unul din criteriile descrise în DSM -IV. Cu toate acestea, multe
persoane cu autism precum și părinți sau profesori descriu anxietatea ca fiind o caracteristică a
pacienților diagnosticați cu autism. Anxietatea poate fi raportată la o serie de surse, printre care:
– inabilitatea de exprimare;

– dificultăți în procesarea informațiilor senzoriale;
– teama față de anumite surse de stimulare senzorială;
– nevoia de predictibilitate și rezistența la schimbare;
– dificultăți în a înțelege așteptările sociale;
– teama de a fi expuși în anumite situații din cauza faptului că nu sunt înțeleși.

Sindromul Asperger
Sindromul Asperger are unele caracteristici similare cu autismul. Deși Sindromul
Asperger împărtășește unele caracteristici cu autismul înalt f uncțional, prezintă unele
caracteristici unice și un mod diferit de dezvoltare și prognoză.
Conform criteriilor DSM -IV copilul diagnosticat cu Sindromul Asperger trebuie să
întrunească condiția de neadaptare socială, activități repetitive și vârsta de deb ut cu
caracteristici cognitive normale și dezvoltare timpurie a limbajului. Sindromul Asperger
implică mai puține simptome față de autism și este considerat ca fiind o afecțiune ușoară spre
moderată în timp ce autismul este considerat a fi o afecțiune seve ră.
Sindromul Asperger este caracterizat prin neadaptarea socială. Peroanele diagnosticate
cu Sindromul Asperger pot părea a fi interesate să relaționeze cu alte persoane însă nu posedă
abilitățile necesare și pot aborda interacțiunea socială într -un mod n eobișnuit. Aceștia nu înțeleg
uzanțele sociale și pot părea ciudați din acest punct de vedere, pot avea probleme cu empatia și
interpreta greșit anumite gesturi sau expresii. Deseori pot avea aceeași problemă precum
persoanele cu autism în a înțelege persp ectivele, gândurile sau sentimentele altora.
Deși copiii cu sindrom Asperger vorbesc fluent până la momentul începerii grădiniței,
ei au deseori probleme cu complexitățile limbajului, printre care:
– utilizarea limbajului în contexte sociale ;
– semantică (înțelesuri multiple);
– elemente ale vorbirii (accent, ritm al vorbirii, tonalitate).
Una din caracteristicile comune ale persoanelor diagnosticate cu sindrom Asperger
este dificultatea în a purta conversații. Ei dispun de un vocabular avansat și dezvolta t și au
tendința de a vorbi încontinuu pe un subiect preferat. Acest subiect este de obicei foarte strâns
definit și persoana în cauză are dificultăți în a muta conversația spre un alt subiect.
Persoanele cu sindrom Asperger pot avea probleme în comunicare din cauza faptului
că nu înțeleg regulile naturale ale unei conversații, astfel că ei pot:
– întrerupe sau vorbi în timp ce alte persoane vorbesc;
– face comentarii irelevante;
– avea probleme în a iniția sau finaliza o conversație;

– utiliza limbaj ce es te caracterizat de lipsa intonației sau ritmului;
– utiliza un mod de exprimare exagerat de formal, mai ales în perioada de atingere
a adolescenței;
– sta prea aproape de persoana cu care vorbesc;
– utiliza o postură neobișnuită în timpul conversației, pot privi intens fără a
întrerupe contactul vizual;
– ne-înțelege gesturile sau expresiile faciale ale altora.
Copiii cu sindrom Asperger au un coeficient de inteligență mediu sau peste medie.
Acest lucru este reflectat din cunoștințele pe care le dețin în sp ecial față de un subiect particular
care este de interes pentru ei. Cu toate acestea ei manifestă o slăbiciune în a înțelege gândirea
abstractă. În consecință copiii cu sindrom Asperger întâmpină dificultăți în mediul academic,
în special cu:
– înțelegerea a ceea ce citesc;
– rezolvarea problemelor;
– abilități organizaționale;
– dezvoltare conceptuală;
– deducții și judecată.
Acești copii au adesea dificultăți în coordonare. Se estimează că aproximativ 50 -90%
din pacienții cu sindrom Asperger au probleme c u coordonarea motorie. Ariile afectate includ
locomoția, echilibrul, dexteritatea, scrierea de mână, mișcările rapide, ritmul și imitarea
mișcărilor.
Pacienții cu sindrom Asperger împărtășesc aceleași caracteristici cu pacienții cu autism
când vine vorba d e răspunsul la stimulii senzoriali. Astfel aceștia pot fi hiper -senzitivi la
anumiți stimuli și pot manifesta anumite comportamente anormale pentru a obține o anumită
stimulare senzorială.
Copiii cu sindrom Asperger sunt de asemenea neatenți, ușor de dist ras și anxioși astfel
că este dificil pentru ei să se adapteze la mediul dintr -o sală de cursuri și la cerințele
educaționale din cadrul unei școli normale.

2.1 Diagnosticarea tulburării de spectru autism
Conform DSM IV și DSM V (Manualul de diagnostic și sta tistică a tulburărilor
mentale), criteriile de diagnostic pentru tulburarea autistă sunt următoarele:
A. Un total de șase (sau mai mulți) itemi de la (1), (2) și (3), cu cel puțin 2 itemi de la
(1) și câte unul de la (2) și (3);

(1) Deteriorare calitativă în inte racțiunea socială, manifestată prin cel puțin două din
următoarele:
(a) Deteriorarea marcată în uzul a multiple comportamente non -verbale, cum ar
fi privitul în față, expresia facială, posturile corpului și gesturile, pentru
reglarea interacțiunii sociale;
(b) Incapacitatea de a promova relații cu egalii, corespunzătoare nivelului de
dezvoltare;
(c) Lipsa căutării spontane de a împărtășii bucuria, interesele sau realizările cu
alți oameni (de exemplu prin lipsa de arăta, de a aduce, ori de a specifica
obiectele de inte res);
(d) Lipsa de reciprocitate emoțională sau socială;
(2) Deteriorări calitative în comunicare, manifestate prin cel puțin unul din
următoarele:
(a) Întârzierea sau lipsa totală a dezvoltării limbajului vorbit (neînsoțită de o
încercare de a compensa prin moduri al ternative de comunicare, cum ar fi
gestica sau mimica);
(b) La indivizii cu limbaj adecvat, deteriorarea semnificativă în capacitatea de a
iniția sau susține o conversație cu alții;
(c) Uz repetitiv și stereotip de limbaj ori un limbaj vag;
(d) Lipsa unui joc spontan și variat ori a unui joc imitativ social corespunzător
nivelului de dezvoltare;
(3) Pattern -uri stereotipe și repetitive restrânse de comportament, preocupări și
activități manifestate printr -unul din următoarele:
(a) Preocupare circumscrisă la unul sau mai multe pattern -uri restrânse și
stereotipe de interese, care este anormală, fie ca intensitate, fie ca focalizare;
(b) Aderență inflexibilă evidentă de anumite rutine sau ritualuri non –
funcționale;
(c) Manierisme motorii stereotipe și repetitive (de exemplu fluturatul sa u
răsucitul degetelor sau mâinilor ori mișcări complexe ale întregului corp);
(d) Preocupare persistentă pentru părți ale obiectelor.
B. Întârzieri sau funcționarea anormală în cel puțin unul din următoarele domenii, cu
debut înainte de etatea de 3 ani: (1) inter acțiune socială, (2) limbaj, așa cum este
utilizat în comunicarea socială, ori (3) joc imaginativ sau simbolic.
C. Perturbarea nu este explicată mai bine de tulburarea Rett sau de tulburarea
dezintegrativă a copilăriei.

Criteriile de diagnostic conform ICD 1 0 (Clasificarea Internațională a Bolilor și
Problemelor de Sănătate) publicate de către Organizația Mondială a Săn ătății sunt următoarele:
Înainte de vârsta de trei ani se observă o afectare a dezvoltării în următoarele arii:
– este afectată funcția de comun icare a limbajului receptiv și expresiv;
– este afectată dezvoltarea abilităților sociale cu instalarea incapacității de a avea
reciprocitate emoțională sau atașament.
Sunt necesare cel puțin șase simptome din următoarele categorii:
– anomalii calitative în in teracțiunea socială și exprimarea reciprocității emoțională;
– copilul nu poate și nu știe să utilizeze adecvat mesajele faciale și corporale în
exprimarea emoționalității (privirea ochi în ochi , gesturile și postura corpului) ;
– nu poate dobândi abilitatea de a relaționa cu cei de aceeași vârstă, nu știe să își
exprime interesul, bucuria, să împartă jucăriile;
– reciprocitatea socio – emoțională este săracă, copilul având răspunsuri bizare sau
deviate, modulările emoționale sunt neadecvate contextului, iar integr area în
contextul social se face print -o comunicare neadecvată și haotică.
Spontaneitatea emoțională este aproape absentă, copilul nu știe să își arate bucuria în
timpul jocului, nu știe să ofere, să ceară, să participe la joc.
Anomalii calitative în comun icare:
– limbajul verbal este insuficient de dezvoltat și nu este acompaniat de limbajul non –
verbal;
– incapacitate de eșec în inițierea și susținerea conversației;
– limbajul este stereotip și repetitiv, cu utilizare de cuvinte și fraze idiosincratice;
– jocul im itativ este sărac.
Pattern de comportament stereotip, repetitiv, sărac, în activități și interese:
– copiii pot avea preocupări și interese anormale în conținutul lor și în intensitatea
cu care se manifestă;
– pot avea uneori o atenție exagerată pentru rutine și ritualuri proprii;
– comportament stereotip și repetitiv.
Aproximativ 75% din persoanele cu autism au abilități intelectuale ce se încadrează în
zona retardului mintal deoarece au un I.Q ≤ 70, iar în situațiile în care I.Q ≤ 35 este îngreunată
diagnostica rea persoanei datorită numărului limitat de activități, comportamente și abilități ce
sunt necesare în observarea bolii. Pe lângă retardul mintal , autismul apare în conjunctură cu alte
dificultăți în comportament cum ar fi hiperactivitate și agresivitate c ătre propria persoană sau
către cei din jur la un nivel atât de ridicat încât necesită intervenții adiționale.

Dacă am căuta diferențele pentru diagnosticarea autismului date de cele două manuale
DSM IV și ICD 10, am observa că sunt foarte similar e având c hiar pasaje sau expresii identice,
însă diferă gruparea și numărul anexat bolii, dar și faptul că ICD este cel mai folosit în Europa
pe când DSM este utilizat în SUA și Australia. Dar cu toate acestea există între cele două câteva
diferențe importante de m enționat:
– ICD este produs de o agenție globală de sănătate având o misiune constituțională
de sănătate publică în timp ce DSM este produs de o singură asociație profesională;
– Prin clasificarea tulburărilor psihice, Organizația Mondială a Sănătății are ca
principal obiectiv reducerea numărului de persoane afectate de tulburări psihice.
ICD este dezvoltat la nivel global multidisciplinar și multilingv, în timp ce DSM
este dezvoltat de către psihiatri americani;
– ICD este aprobat de către Adunarea Mondială a Să nătății, compusă din miniștrii
sănătății din toate cele 193 de țări membre OMS, pe când DSM este aprobat de
către Asociația Americană de Psihiatrie , un grup asemănător Consiliului
Reprezentanților APA ;
– ICD este distribuit la o scară mai largă, având un cos t foarte scăzut, cu reduceri
substanțiale pentru țările subdezvoltate sau aflate în curs de dezvoltare și este
disponibil gratuit pe internet pe când DSM generează o parte importantă a
veniturilor Asociației Americane de Psihiatrie, atât din vânzările manu alului
propriu -zis cât și din produse afiliate și drepturi de autor pentru cărți și articole
științifice.

2.2 Posibilele cauze ale apariției autismului
În timp ce cauza exactă a acestei tulburări este încă necunoscută cercetătorii din lumea
întreagă fac efort uri să descopere care sunt cauzele apariției autismului. Motivele pentru care
aceste cauze nu au fost încă cunoscute se datorează faptului că simptomele variază de la o
persoană la alta destul de mult, dar și a faptului că se mai presupune că această tulbu rare poate
fi declanșată de o combinație de mai mulți factori, nu doar de unul singur.
Cauzele ce se presupune că ar duce la apariția tulburărilor din spectrul autismului ar
putea fi următoarele:
– moștenirea unor anomalii cromozomiale și genetice ;
– utilizare a de antidepresive în primele 3 luni de sarcină;
– deficit nutrițional în prima parte a sarcini și lipsa de acid folic;
– vârsta înaintată a mamei;
– climatul ploios;

– greutatea scăzută la naștere și anemie neonatală;
– unele infecții materne în timpul sarcinii;
– expunerea la poluanți chimici în timpul sarcinii;
– poluarea atmosferică accentuată;
– privarea de oxigen a creierului copilului la naștere;
– nașterea prematură;
– problemele sociale;
– mercurul existent în compoziția vaccinurilor.
Factorii de mediu
Deși s -au realiza t numeroase studii care au arătat că vaccinurile nu cauzează autismul
marea majoritate a părinților suspectează creșterea mare a copiilor cu autism că s -ar datora
vaccinurilor care conțin mercur, dietelor, dar și a incapacității de a folosi minerale și vit amine.
Expunerea la pesticide
Studiile au arătat că expunerea în timpul sarcinii a femeilor la pesticide poate duce la
apariția unor probleme de dezvoltare la copilul nenăscut, această expunere a femeilor
însărcinate este considerată a fi una din modalităț ile cele mai grave prin care nenăscutul se poate
îmbolnăvi.
Factorii genetici
Deși rezultatele sunt încă neconcludente o parte din aceste rezultate precum genele
care afectează diferite metabolisme din creier se crede că duc la apariția autismului, tocmai de
aceea se investește tot mai mult în cercetarea acestor studii genetice.
Mutațiile transmise de la părinți
Un alt factor ce duce la apariția autismului se crede că ar fi legat de vârsta părinților și
că riscul mutaților genetice ce apar la părinții în vârstă s-ar transmite fătului ceea ce ar duce la
apariția acestei tulburări de spectru autist.
Infecțiile din timpul sarcinii
Rezultatele studiilor realizate arată că un alt factor important al apariției autismului ar
fi infectiile de tip virale și microbien e apărute în timpul primului și celui de -al doilea trimestru
al sarcinii sunt cele care ar avea o legătură cu dezvoltarea neurologică a fătului datorată
declanșării funcțiilor sistemului imunitar ducând astfel la apariția tulburărilor mentale și de
dezvolt are.
Problemele sociale
Studiile realizate arată că femeile abuzate în tinerețe au o predispoziție de 3 ori mai
mare de a avea copii cu autism. Forma de abuz la care acestea au fost supuse poate fi atât cea
fizică, emoțională chiar și sexuală, toate aceste abuzuri având asupra femeii un impact profund

asupra creierului și se suspectează că ar avea axa hipotalamo -hipofizo -suprarenală modificată ,
la fel ca și sistemul imunitar ceea ce ar duce favorizarea apariției autismului la copilul acesteia.

2.3 Simptome al e autismului
Tulburarea de spectru autist se manifestă în mod evident în jurul vârstei de 2 -3 ani,
unii copii dezvoltându -se normal până la 18 -24 de luni, apoi observându -se apariția unei regresii
în ceea ce privește abilitățile dobândite până în momentul respectiv.
În urma studiilor efectuate s -a observat că mai mult de jumătate dintre copii au
manifestat simptome ale autismului până în momentul împlinirii vârstei de 1 an, peste 85%
manifestând aceste simptome înainte de vârsta de 2 ani.
În funcție de deb utul acestei tulburări s -a observat că spre exemplu la debutul precoce
însemnând luna a 4 -a- a 8-a la copii care au această tulburare lipsesc mișcările anticipatorii în
momentul în care aceștia sunt luați în brațe, dar și răspunsul la zâmbetul mamei.
Principalele simptome ale autismului sunt:
– lipsa de interes pentru mediul înconjurător;
– lipsa limbajului întârziat sau regresia acestuia;
– comportament social divergent, nu zâmbește și nu are reacții sociale;
– deprecierea funcției motorii și a coordonării;
– lipsa imitației acțiunii celorlalți;
– neparticiparea la jocurile sociale și dorința de a se juca singuri și de a se izola;
– modalități specifice și neobișnuite de manifestare a furiei și afecțiunii;
– lipsa de empatie;
– dificultatea manifestării afecțiunii;
– modele r epetitive și stereotipe de comportament;
– comportamente auto -stimulatorii;
– dificultăți în utilizarea toaletei;
– comportament evitant și dorința de izolare socială;
– posturi neobișnuite ale corpului;
– lipsa jocurilor de imaginație și a celor spontane;
– atracția față de anumite modele, texturi și mirosuri;
– plâns și râs fără nici un motiv aparent;
– instinct de conservare redus;
– prezintă probleme ale somnului și ale alimentației;
– hiperactivitate;
– comportamente repetitive.

Trebuie precizat faptul că aceste manifestări pot fi diferite la fiecare copil și de
asemenea sunt diferite la copii cu vârsta mai mare de 3 ani. În cazul copiilor mai mari de 3 ani
simptomele pot consta în:
– dificultăți de comunicare, atât verbală cât și non -verbală – copiii își manifestă
cererile pr in gesturi și murmur, repetă ceea ce aud (ecolalie), nu înțeleg limbajul
corpului, tonul vocii și expresiile, precum și sentimentele sau emoțiile;
– utilizarea jucăriilor sau obiectelor în mod bizar sau manifestă un interes scăzut
pentru acestea. De obicei î și concentrează atenția pe o zonă insignifiantă a jucăriei;
– necesitatea unei rutine în activitățile pe care le desfășoară, cum ar fi consumarea
aceluiași tip de mâncare, plimbatul pe același drum, modul de joacă cu jucăriile
este același. În momentul în ca re se încearcă ieșirea din rutină copiii manifestă
comportamente precum țipete, plâns, etc.;
– reacții inadecvate și discordante cu stimulii precum insensibilitate la durere, reacții
exagerate la auzul a diferite sunete, etc.

2.4 Evaluarea psihologică a autismu lui
Evaluarea psihologică a copiilor cu autism este destul de dificil de realizat prin prisma
faptului că există dificultăți în relaționarea cu copiii. Evaluarea psihologică reprezintă
examinarea copilului din punctul de vedere al funcțiilor psihice primar e și secundare precum
senzații, reprezentări, atenție, gândire, limbaj, imaginație.
Primul pas în evaluarea psihologică a copilului îl reprezintă metoda observației.
Observația poate fi de două feluri, respectiv structurată și nestructurată.
În cazul obs ervației nestructurate psihologul așteaptă reacțiile copilului lăsându -i timp
la dispoziție să observe gesturile și comportamentele sau limbajul în cazul în care copilul
manifestă limbaj.
Observația structurată urmărește examinarea limbajului receptiv, exa minarea
limbajului expresiv, examinarea conceptelor cognitive, examinarea imitației și observarea
intereselor.
Al doilea pas în cadrul evaluării îl reprezintă culegerea datelor despre părinți. În cadrul
acestei etape se va folosi anamneza ce va conține dat e personale, structura familiei, antecedente
personale, evoluția copilului în primul an de viață, stadiul în care se află copilul din punct de
vedere psihomotor, cognitiv, comportamental și al limbajului.
Al treilea pas constă în folosirea diferitelor test e pentru diagnosticarea tulburării de
spectru autism:
– Testul ABLLS (Assessment of Basic Language and Learning Skills);

– Testul C.A.R.S. (Childhood Autism Scale);
– Testul Denver II;
– Scala de dezvoltare Portage;
– Testul KidScid -Hiperactivitate.
O altă metod ă ce poate ajuta este reprezentată de analiza înregistrărilor video (realizate
doar cu acordul părinților) ale sesiunilor de terapie sau diagnostic pentru a observa evoluția
copilului.
Această evaluare psihologică furnizează foarte multe informații cu privire la
următoarele aspecte:
– datele copilului;
– rezultatele testelor psihometrice;
– rezultatele observației;
– vârsta mentală;
– tonusul emoțional;
– relația cu membrii familiei.

2.5 Tratamente și moduri de intervenție în cadrul tulburării de spectru autism
Tratamentul pentru autism trebuie început cât mai devreme cu putință . Până în
momentul de față nu s -a stabilit un tratament care să fie general valabil pentru toți pacienții,
modul de tratare fii nd definit pe baza a mai multor factori printre care vârsta și gravitatea
cazului.
Această tulburare nu are vindecare, în schimb pacienții pot fi recuperați, ceea ce
înseamnă că un copil cu autism va deveni adult cu autism.
În procesul terapeutic al copilu lui este necesară atât cooperarea familiei cât și tratament
psiho -farmacologic care presupune medicamente din clasa antipsihoticelor, antidepresivelor,
anticonvulsivantelor și amfetaminelor .
Principalele metode terapeutice folosite în tratarea autismului s unt:
a) Analiza comportamentală aplicată (ABA – Applied Behaviour Analysis) ce se bazează
pe teoriile condiționării operante. Această metodă de tratament îi aparține lui Ivar
Lovaas și este singura metodă ce are la bază o cercetare științifică și care s -a dov edit că
îi ajută pe copii să își însușească o multitudine de abilități. Aceste abilități sunt învățate
pe etape, iar sistemul de recompensare este folosit pentru a motiva și încuraja copilul în
cooperare și comportare. În cadrul terapie ABA ședințele se de sfășoară 1 la 1 (terapeut
și copil) și au o durată determinată de gravitatea cazului.

b) TEACCH (Tratament and Education of Autistic and Related Comunication –
Handicapped Children) are la bază programe care folosește metode și tehnici variate de
înlocuire a c omportamentelor neadecvate cu unele adecvate.
c) PECS (Picture Exchange Comunication System) este o metodă ce folosește pictograme
și este foarte des folosită la copii fără limbaj pentru a îi ajuta să poată cere sau să spună
ceea ce doresc. Utilizarea acestei metode a demonstrat că poate crește șansele de a
apariție a limbajului la copil.
d) Terapia prin muzică – s-a demonstrat că această terapie este benefică în îmbunătățirea
atenției, a capacității de coordonare, dar și în calmarea copiilor prin scăderea tensiu nii,
a durerilor și a agitației motorie.
e) Terapia cu animale, poate ajuta copilul în a se simți în siguranță, copilul poate căpăta
încredere în el, dar și un sentiment de independență.
f) Terapia prin joc este o terapie care îi ajută foarte mult pe copii , deo arece aceștia învață
mai ușor și înțeleg mai bine anumite lucruri, își pot exprima trăirile și sentimentele ,
deoarece această terapie se desfășoară cu copii tipici prin joacă și după cum bine se
cunoaște acest tip de interacțiune este foarte benefică.
g) Acupunctura și acupresura au efecte calmante în ceea ce privește copii cu autism și au
la bază medicina tradițională chineză.
h) Terapia acvatică – s-a demonstrat că are beneficii atât fizice, psihologice cât și de
echilibru. Copii cu probleme senzoriale pot bene ficia de o astfel de terapie deoarece
aceasta are rol de calmare prin prisma presiunii hidrostatice ce acționează asupra
corpului.
i) Modelul Denver are la bază dezvoltarea abilităților social comunicative. Acest model
are la bază învățarea copilului acasă cu un specialist, iar mai apoi integrarea copilului
într-un grup de copii tipici pentru a putea exersa ceea ce a învățat în mediul anterior.

2.6 Terapia ABA
Ceea ce stă la baza terapiei ABA este analiza comportamentală aplicată la baza căreia
stă o abordare baz ată pe cercetare, pe o cercetare de 30 de ani prin care s -a demonstrat că această
intervenție prin terapia ABA este cea mai eficientă în recuperarea copiilor cu autism. Aceasta
abordare folosește principii bine stabilite de învățare pentru a dezvolta, cons olida sau reduce un
comportament.
ABA reprezintă o terapie ce se bazează pe observarea comportamentului, pe
recompensare pozitivă dar și pe oferirea de prompt adică a unui ajutor minim dar suficient oferit
copilului pentru a îndeplini o sarcină. Prin oferi rea de recompensă se urmărește întărirea

comportamentului unui copil atunci când răspunsul este corect, iar comportamentele nedorite
sunt atent observate deoarece ele pot influența procesul de învățare , tocmai de aceea trebuie
determinat factorul declanșat or ce a dus la apariția comportamentului respectiv, precum și
observarea a ceea ce se întâmplă după manifestarea acelui comportament și ce anume duce la
întărirea acelui comportament.
Analiza comportamentală aplicată are drept scop dezvoltarea unor noi com portamente
și reprezintă un proces de intervenție sistematică ce se bazează pe teoria învățării. În cadrul
terapiei ABA cea care stă la baza analizei comportamentale aplicate toate programele de
intervenție sunt personalizate în funcție de nevoile, interes ele și situația familială a fiecăruia.
Aceste programe permit copiilor să învețe și să practice abilitățile în situații la început foarte
structurate iar mai apoi din ce în ce mai nestructurate.
Terapia ABA presupune utilizarea unei terminologii specifice : discrete trial, target,
sitting, sesiune, răspuns (R), receptiv, stimul recompensă (SR), random rotation (RR) , stimul
prompt (SP), program, distractor neutru, masterat, mass trial, item , extincție, intervalul inter –
trial-uri, format, expresiv, trial -uri extinse, stimul discriminativ(SD), învățarea discriminării,
trial-uri în bloc, recompensă diferențiată, achiziție.
Cu ajutorul acestei terapii copiii cu autism pot fi recuperați dar nu vindecați. Aceștia
pot ajunge în urma terapiei să relaționeze cu cei din jur, să își poată exprima verbal dorințele și
nevoile pe acere le au și să se descurce în anumite situații independent. Cu cât terapia se începe
de la o vârstă mică cu atât șansele de recuperare sunt mai mari, un alt factor important îl
reprezintă și i mplicare părinților în programul de recuperare.
Metoda ABA ajută copiii cu autism în:
– creșterea comportamentelor dezirabile (ex.comunicare);
– predarea noilor abilități;
– menținerea unui comportament (învățarea autocontrolului);
– generalizarea sau transferul c omportamentelor învățate;
– restrângerea factorilor de mediu care acționează asupra copilului când învață;
– reducerea comportamentelor nedorite (agresivitatea, autoagresivitatea, stereotipii,
autostimulări).
Înainte de începerea terapiei ABA este necesară rea lizarea unei evaluări pentru a
observa abilitățile deținute de copil până la momentul respectiv. Această evaluare se realizează
urmărind un ghid de evaluare a abilităților denumit ABLLS -R ( Assessment of Basic Language
and Learning Skills – Revised). Aces t ghid de evaluare este alcătuit din 25 de arii ce presupun:
– cooperarea și eficacitatea recompenselor ;
– performanță vizuală ;

– limbaj receptiv ;
– imitație motorie ;
– imitație vocală ;
– cereri;
– etichetări ;
– intraverbal ;
– vocalizare spontană ;
– sintaxă și gramatică ;
– îndemânări de joc și timp liber ;
– interacțiune socială ;
– învățare de grup ;
– urmează regulile clasei ;
– generalizarea răspunsurilor ;
– capacități de citire ;
– capacități matematice ;
– capacități de scriere ;
– spune literele cuvintelor ;
– îndemânări de îmbrăcare ;
– abilități de a mânca ;
– igienă ;
– îndemânări de folosire a toaletei ;
– îndemânări motorii grosiere ;
– îndemânări motorii fine .
Cele 25 de arii însumează în total un număr de 544 de abilități. Fiecare grupă de
abilități conține un număr de puncte care este diferit pentru fiecar e grupă de vârstă.
Utilizând ghidul ABLLS -R fiecare copil este evaluat și i se acordă un număr de puncte
în funcție de abilitățile pe care acesta le are care mai apoi se compară cu punctajul maxim pe
care îl poate obține.
In secțiunea următoare sunt detali ate grupele principale de abilități luate în considerare
în cadrul studiului de caz și sunt oferite detalii suplimentare cu privire la aceste abilități aferente
ghidului ABLLS -R.
Nr. crt. Grupe principale de abilități Detalii
1 Cooperarea și eficacitatea
recompenselor Această categorie se referă la abilitățile subiectului de a
coopera cu instructorul (sau instructorii atunci când este
cazul) și de a răspunde și aștepta recompensele.
2 Performanță vizuală În cadrul acestei categorii se testează abilitățil e
subiectului de asociere a imaginilor cu obiectele

aferente, de a lucra și rezolva puzzle -uri, de a sorta
obiecte sau de a rezolva un labirint.
3 Limbaj receptiv Această categorie testează abilitățile aferente limbajului
receptiv precum răspunsul la prop riul nume, răspunsul la
instrucțiile oferite de instructor precum și cerințele
solicitate de acesta.
4 Imitație motorie Se urmărește capacitatea subiectului de a urmări și imita
ceea ce îi este prezentat, fie că este o imagine, un
videoclip sau mișcările sau acțiunile unei persoane.
5 Imitație vocală Se urmărește capacitatea subiectului de a imita diferite
sunete ce îi sunt prezentate.
6 Cereri Cererea prin cuvinte, contact vizual sau indicare a unor
obiecte, recompense, jucării, informații, etc.
7 Etichetări Prin această categorie se urmărește testarea abilităților
subiectului de a asocia persoane sau obiecte cu numele
acestora astfel încât atunci când aude un nume sau
denumirea unui obiect să îl poată identifica cu ușurință.
8 Intraverbal Categoria cu prinde abilitățile subiectului de a completa
cu informații anumite cerințe, precum completarea unui
cuvânt lipsă dintr -un cântec sau propoziție sau abilitatea
de a asocia diferite activități cu mediile corespunzătoare
și să răspundă la întrebări referitoar e la acestea.
9 Vocalizare spontană Testează abilitățile subiectului de a scoate sunete în mod
spontan, de a completa sunete, cuvinte sau propoziții în
cadrul unor cântecele și poezii.
10 Sintaxă și gramatică Categoria include teste pentru stabilirea abi lităților de a
folosi articole, pluralul cuvintelor, verbe, conjuncții,
grade de comparație, etc.
11 Îndemânări de joc și timp
liber Categoria presupune testarea abilităților de explorare a
jucăriilor, modul în care se joacă, împărțirea acestora și
jocul cu alți copii, etc.
12 Interacțiune socială Prin această categorie se observă abilitatea de a prezenta
un comportament adecvat în compania altor copii,
realizarea unui contact cu aceștia, menținerea unui
contact vizual, schimbul de replici și de obiecte ( jucării),
etc.
13 Învățare de grup Aceste abilități cuprind printre altele așteptarea rândului
pentru a răspunde, răspunsul la întrebări, statul în bancă,
etc.
14 Urmează regulile clasei Această categorie cuprinde abilități precum lucrul
individual sau î n grup, comportamentul adecvat în
timpul orelor și a pauzelor, ș.a.
15 Generalizarea răspunsurilor Se urmărește îndeplinirea activităților precum răspunsul
la întrebări atunci când este întrebat, generalizarea
răspunsurilor în sensul că atunci când îi sun t adresate 3
întrebări diferite dar care necesită același răspuns
subiectul să își poată da seama de acest lucru.
16 Capacități de citire Se urmărește ca subiectul să poată citi litere, cuvinte, să
poată asocia un obiect sau imagine cu cuvântul respectiv,
să poată completa literele sau cuvintele lipsă, ș.a.
17 Capacități matematice Se urmărește ca subiectul să poată să numere, să facă
corespondența între număr și cantitatea de obiecte, să

adauge itemi la o cantitate specifică, să poată citi ceasul,
să ști e semnele matematice, etc.
18 Capacități de scriere Se urmăresc abilități precum trasarea de linii, colorarea
în contur, copierea de litere, numere, ș.a.m.d.
19 Spune literele cuvintelor Subiectul trebuie să cunoască literele și să poată să scrie
literel e cuvintelor, să introducă litere în cuvinte, să își
scrie propriul nume, etc.
20 Îndemânări de îmbrăcare Această categorie cuprinde abilități precum îmbrăcarea
și dezbrăcarea hainelor, să închidă și deschidă fermoare,
să aranjeze haina pe el, etc.
21 Abilități de a mânca Subiectul trebuie să știe să bea singur din cană, să
mănânce cu lingura și furculița, să taie cu cuțitul, etc.
22 Igienă Această categorie presupune cunoștințe de igienă
personală precum spălarea mâinilor, perierea danturii,
ș.a.
23 Îndemânări de folosire a
toaletei Subiectul trebuie să știe să folosească în mod
independent toaleta.
24 Îndemânări motorii grosiere Această categorie cuprinde abilități precum mersul
adecvat, să urce corespunzător scările, să se
rostogolească, etc.
25 Îndemânări motorii fine Această abilitate cuprinde folosirea mâinilor dar și a
degetelor adecvat atât în scriere cât și în manipularea
obiectelor.
Tabel 1 – Descriere a grupelor de abilități conform ABLLS -R
Ghidul ABLLS -R pune la disp oziție informații referitoare la modul în care se
realizează corect evaluarea, cum se acordă punctajele și cum se realizează programul individual
de educație și ce scopuri și obiective să conțină pentru fiecare student.

2.7 Cerințe educaționale speciale
Copiii cu cerințe educaționale speciale (CES) sunt copiii care prezintă dificultăți sau
deficiențe de natură intelectuală, senzorială. psihomotorie, fiziologică sau ca urmare a unor
condiții psihoactive sau de altă natură ce plasează individul într -o stare de dificultate față de
semenii săi.
Pentru integrarea copiilor cu CES trebuie să se acționeze asupra diferitelor nivele de
dezvoltare a personalității lor la nivel biologic, psihic și social.
În România conceptul de cerință educațională specială se regăseșt e și în Legea
Învățământului la categoria învățământului special având chiar un capitol rezervat acestor
cerințe care include pe lângă copiii cu deficiențe sau tulburări de învățare și copiii din medii
sociale, familiale defavorizate sau copiii care fac pa rte din anumite grupuri etnice.
Copiii cu cerințe speciale, indiferent de natura lor, trebuie să fie integrați în societate
pentru a putea deveni adulți funcționali. Acest fenomen este descris prin termenul de
normalizare ce presupune asigurarea unor cond iții propice de existență a copiilor cu nevoi

speciale, mai exact acceptarea lor în comunitate și asigurarea acelorași drepturi, servicii,
responsabilități de care beneficiază și ceilalți membri ai societății.
Noțiunea de normalizare presupune integrarea m embrilor cu cerințe speciale prin patru
puncte principale:
– normalizare fizică ce presupune satisfacerea nevoilor fundamentale;
– normalizare funcțională ce constă în accesul la serviciile publice;
– normalizare socială prin posibilitatea de a avea relații soci ale;
– normalizare societală ce presupune participarea la diferite organizații, asociații,
etc.
Tulburările de spectru autist prezintă simptome diferite pentru fiecare caz în parte ceea
ce face ca persoanele cu cerințe educaționale speciale să prezinte de a semenea deficiențe
diferite. Astfel se pot distin ge următoarele tipuri de deficiențe:
– mintală;
– senzorială;
– neuromotorie;
– de învățare;
– de limbaj;
– de comportament (socio -afective);
– asociate.

3 Metodologia cercetării

Studiul de caz aferent lucrării de li cență „Educație și autism. Studiu privind eficiența
educației copiilor cu autism” își propune să expună diferențele în abilitățile unor copii
diagnosticați cu tulburare de spectru autist înainte și după participarea la ședințe de terapie ABA
pe o perioadă de 6 luni.
Studiul a fost realizat având la bază datele primare a 30 de subiecți cu vârste cuprinse
între 2 și 5 ani. Datele avute la dispoziție au constat în evaluări ale abilităților copiilor realizate
după metodologia ABLLS -R în două momente de timp, re spectiv înainte de începerea terapiei
ABA (moment inițial) și după 6 luni de la începerea terapiei ABA (reevaluare).
ABLLS -R reprezintă un acronim pentru Evaluarea abilităților de bază de limbaj și
învățare în variantă revizuită (Revised Assessment of Basi c Language and Learning Skills) și
reprezintă un instrument de evaluare și urmărire a evoluției abilităților copiilor cu tulburare de
spectru autist și alte tulburări de dezvoltare . ABLLS -R pune la dispoziție o descriere amănunțită
a abilităților de bază ( un număr de 544 de abilități) grupate în 25 de grupe de abilități. Aceste
grupe includ abilități din zona limbajului, interacțiunii sociale, abilități de învățare și
îndemânări motorii, ș.a. Cerințele pentru evaluare abilităților sunt aranjate pornind de l a cerințe
simple până la cerințe cu un grad de complexitate mai ridicat. Acest instrument practic
facilitează identificarea abilităților necesare unui copil în vederea comunicării și învățării din
experiențele de zi cu zi.
Distribuția subiecților pe sex și grupa de vârstă poate fi observată în cele două grafice
de mai jos:

Figură 1 – Distribuție a subiecților pe sex (procente) 42444648505254
Masculin FemininPercent
GenGen

Figură 2 – Distribuția subiecților pe vârste
În vederea realizării analizei st atistice s -au folosit cele 25 de grupe de abilități descrise
în cadrul ghidului de evaluare ABLLS -R. Aceste grupe au fost descrise în cadrul secțiunii 2.6.
Pentru fiecare din cele 25 de grupe principale de abilități s -au luat în considerare
următoarele var iabile principale :
– punctajul obținut de fiecare subiect în cadrul evaluării inițiale;
– punctajul obținut de fiecare subiect în cadrul reevaluării care se realizează după 6
luni de la realizarea evaluării;
– punctajul maxim pe care îl poate obține un copil în funcție de vârsta sa și de grupa
de abilități analizată.
Datele primare extrase de pe fișele de evaluare ABLLS -R au fost extrase pentru toți
subiecții individual sub forma unui tabel ce poate fi observat mai jos (exemplu de date extrase
pentru unul dintre subiecți cu vârsta de 5 ani):
Grupă de abilități Inițial Reevaluare Punctaj
maxim
Cooperarea și eficacitatea recompenselor 24 46 52
Performanță vizuală 57 87 96
Limbaj receptiv 94 174 182
Imitație motorie 42 76 80
Imitație vocală 37 56 55
Cereri 35 74 74
Etichetări 80 143 151
Intraverbal 41 148 172
Vocalizare spontană 0 17 28
Sintaxă și gramatică 18 35 41
Îndemânări de joc și timp liber 18 54 52
Interacțiune socială 34 74 79
Învățare de grup 0 29 36

Urmează regulile clasei 0 15 23
Generalizar ea răspunsurilor 6 12 12
Capacități de citire 40 52 6
Capacități matematice 49 72 37
Capacități de scriere 26 30 23
Spune literele cuvintelor 15 17 3
Îndemânări de îmbrăcare 0 18 25
Abilități de a mânca 0 13 14
Igienă 5 9 11
Îndemânări de folosire a toaletei 14 16 20
Îndemânări motorii grosiere 14 20 24
Îndemânări motorii fine 14 25 27
Tabel 2 – Exemplu date brute folosite în statistică
Se poate observa din tabelul de mai sus că unii subiecți au un punctaj al abilităților mai
mare decât cel stabilit ca fiind maxim pentru vârsta lor. Acest lucru duce la apariția de
procentaje ce depășesc valoarea de 100%.
De asemenea, se mai observă că uneori diferențele dintre valorile inițiale și cele de
după reevaluare sunt semnificative ceea ce conduce către procentaje de creștere foarte mari,
uneori spre valori de 1000%.
Cele 3 variabile primare au fost utilizate mai departe în cadrul software -ului SPSS
pentru derivarea unor noi variabile în vederea cuantificării datelor într -un mod mai ușor de
procesat. Aceste noi variabile sunt:
– procentajul abilităților inițiale pentru fiecare candidat aferent fiecărei grupe de
abilități;
– procentajul abilităților de după reevaluare pentru fiecare candidat aferent fiecărei
grupe de abilități;
– evoluția î n procente în ceea ce privește abilitățile cuantificându -se astfel
dezvoltarea sau regresul pentru fiecare candidat aferent fiecărei grupe de abilități.
Procentajele abilităților inițiale și aferente reevaluării au fost calculate cu ajutorul
programului SP SS luând în calcul punctajul inițial, punctajul aferent reevaluării și punctajul
maxim disponibil pentru fiecare grupă de abilități aferentă vârstei subiectului. Astfel s -a utilizat
următoarea formulă:
𝑃𝑟𝑜𝑐𝑒𝑛𝑡𝑎𝑗 𝑖𝑛𝑖ț𝑖𝑎𝑙/𝑓𝑖𝑛𝑎𝑙=𝑃𝑢𝑛𝑐𝑡𝑎𝑗𝑖𝑛𝑖ț𝑖𝑎𝑙/𝑟𝑒𝑒𝑣𝑎𝑙𝑢𝑎𝑟𝑒
𝑃𝑢𝑛𝑐𝑡𝑎𝑗 𝑚𝑎𝑥𝑖𝑚∗100
Creșterea în procente între punctajele aferente evaluării inițiale și reevaluării a fost
calculată pe baza următoarei formule:
𝐶𝑟𝑒ș𝑡𝑒𝑟𝑒𝑝𝑟𝑜𝑐𝑒𝑛𝑡𝑢𝑎𝑙 ă=(𝑃𝑢𝑛𝑐𝑡𝑎𝑗𝑟𝑒𝑒𝑣𝑎𝑙𝑢𝑎𝑟𝑒 −𝑃𝑢𝑛𝑐𝑡𝑎𝑗 𝑖𝑛𝑖ț𝑖𝑎𝑙)
𝑃𝑢𝑛𝑐𝑡𝑎𝑗 𝑖𝑛𝑖ț𝑖𝑎𝑙∗100

Pe baza acestei formule se poate observa tendința pentru fiecare student în parte și se
poate spune dacă abilitățile sale generale precum și cele aferent fiecă rei grupe de abilități s -au
dezvoltat (îmbunătățit), stagnat sau au suferit o regresie.
Astfel, pe baza acestor seturi de date de intrare și variabile calculate s -a putut observa
tendința în ceea ce privește dezvoltarea abilităților în urma participării în cadrul sesiunilor de
terapie ABA. Aceste observații vor fi detaliate în cele ce urmează.

Cooperarea și eficacitatea recompenselor
În ceea ce privește această grupă de abilități s -a observat că înaintea începerii sesiunilor
de terapie subiecții au înregis trat un procentaj mediu de 26.19% în ceea ce privește abilitățile
dobândite înainte de începerea terapiei și au înregistrat un punctaj mediu de 59.08% după cele
6 luni de terapie ABA, înregistrându -se o creștere procentuală medie de 125.59%.
Privind pe gru pe de vârstă se poate observa că se înregistrează o creștere în fiecare
grupă de vârstă, cea mai puternică fiind cea aferentă grupei de vârstă 4 ani.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 26.54 12.66 68.59 37.5
Procentaj me diu
reevaluare [%] 71.92 39.74 89.10 67.31
Creștere
procentuală [%] 170.99 213.9 29.9 79.49
Tabel 3 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei cooperarea și eficacitatea recompenselor

Figură 3 – Proc entaje inițiale și finale aferente ariei cooperarea și eficacitatea recompenselor 0102030405060708090100
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăCooperarea și eficacitatea recompenselor
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 4 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei cooperarea și eficiența recompenselor
În figura de mai jos se poate observa graficul de frecvență al procentelor de dezvoltare
a abilităților.

Figură 5 – Grafic de frecvență a ariei cooperare și eficacitate a recompenselor

Performanță vizuală
Se observă că abilitățile aferente grupei „Performanță viz uală” au o medie de 46.24%
în evaluarea inițială și o medie de 191.7% la reevaluare, înregistrându -se o creștere medie de
peste 300%. Acest lucru semnifică faptul că subiecții au fost foarte receptivi la aspectele terapiei
ABA ce țin de grupa de abilități Performanță vizuală.
În tabelul de mai jos se poate observa statistica pe grupe de vârstă:
0.0050.00100.00150.00200.00250.00
2.00 3.00 4.00 5.00Procentaj de îmbunătățire
Grupa de vârstăProcentaj al dezvoltării abilităților de cooperare și
eficiență a recompenselor

Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 82.5 14.69 74.49 36.97
Procentaj mediu
reevaluare [%] 410 83.92 99.46 64.43
Creștere
procen tuală [%] 396.97 471.27 33.52 74.28
Tabel 4 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei performanță vizuală

Figură 6 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei performanță vizuală

Figură 7 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei p erformanță vizuală
Din graficul de frecvență al abilităților de performanță vizuală se poate observa că
procentele de creștere între evaluarea inițială și reevaluare sunt fo arte mari, majoritatea
situându -se între 100% și 1000%.
050100150200250300350400450
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăPerformanță vizuală
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0050.00100.00150.00200.00250.00300.00350.00400.00450.00500.00
2.00 3.00 4.00 5.00Performanta_vizuala
Grupă de vârstăCreștere procentuală Performanță vizuală

Figură 8 – Grafic de frecvență a ar iei performanță vizuală

Limbaj receptiv
În cazul abilităților aferente ariei Limbaj receptiv s -au înregistrat dezvoltări ale
abilitățilo r pentru toți subiecții, plecând de la un procentaj mediu al abilităților deținute de
12.1% și ajungând după 6 luni de terapie la un procentaj mediu de 29.37%, înregistrându -se o
creștere medie de 142.73%.
În tabelul de mai jos se poate observa statistica pe grupe de vârstă:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 10.19 3.05 32.38 31.05
Procentaj mediu
reevaluare [%] 19.42 21.99 57.45 57.14
Creștere
procentuală [%] 90.58 620.98 77.42 84.03
Tabel 5 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei limbaj receptiv

Figură 9 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei limbaj receptiv
010203040506070
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteLimbaj receptiv
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 10 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ari ei limbaj receptiv
Se observă din tabelul și graficul de mai sus că toate grupele de vârstă au înregistrat
îmbunătățiri ale abilităților, cea mai spectaculoasă creștere înregistrându -se în categoria de
vârstă 3 ani care de altfel cuprinde și numărul cel ma i mare de subiecți.

Figură 11 – Grafic de frecvență a ariei limbaj receptiv

Imitație motorie
În cazul ariei Imitație motorie cea mai semnificativă îmbunătățire a fost observată în
cazul copiilor cu vârsta de 3 ani care au plecat de la o medie a abilităților de 2.56% și au ajuns
la peste 25% după reevaluare. În tabelul și imaginea de mai jos se poate observa creșterea
procentuală pe grupe de vârstă:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 11.58 2.56 68.98 32.50 0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00
2.00 3.00 4.00 5.00Limbaj receptiv
Grupa de vârstă

Procentaj mediu
reevaluare [%] 52.63 25.64 87.70 57.19
Creștere
procentuală [%] 354.49 901.56 27.14 75.97
Tabel 6 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei imitație motorie

Figură 12 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei imitație motorie

Figură 13 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei imitație motorie
Din histograma de mai jos se poate observa că majoritatea subiecților au înreg istrat
creșteri de până la 200%, existând chiar un caz în care creșterea a fost de ordinul miilor de
procente. 0102030405060708090100
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăImitație motorie
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00800.00900.001000.00
2.00 3.00 4.00 5.00Imitatie motorie
Grupa de vârstă

Figură 14 – Grafic de frecvență a ar iei imitație motorie

Imitație vocală
Aria Imitație vocală presupune ca subiecții să dezvolte abilități de imitație a sunetelor
sau cererilor. Această arie nu a înregistrat nicio creștere pentru copiii de 2 ani cu mențiunea că
nu au avut abilități nici în momentul evaluării. Din nou se observă că cea mai spectaculoasă
creștere se manife stă în cazul copiilor de 3 ani, așa cum se poate observa în tabelul și graficul
de mai jos:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 2.45 36.04 40.91
Procentaj mediu
reevaluare [%] 11.76 19.05 56.29 58.18
Creștere
procentua lă [%] ∞ 677.55 56.19 42.21
Tabel 7 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei imitație vocală

Figură 15 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei imitație vocală
010203040506070
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăImita ție vocală
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 16 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei imitație vocală
Având în vedere că numărul subiecților care au înregistrat abilități de imitație vocală
este mai mic decât numărul total al subiecților, histograma de mai jos prezintă rezu ltatele numai
pentru aceștia. Se poate observa că majoritatea subiecților au înregistrat o creștere a numărului
de abilități dobândite de până la 100%.

Figură 17 – Grafic de frecvență a ar iei imitație vocală

Cereri
Abilitățile a ferente ariei Cereri au înregistrat creșteri pentru toate categoriile de vârste,
cea mai semnificativă îmbunătățire a abilităților înregistrându -se pentru categoria de vârstă de
3 ani, așa cum se poate vedea din tabelul și graficul de mai jos:
Vârstă/Punct aje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 15 3.35 20.68 23.65
Procentaj mediu
reevaluare [%] 25.77 8.31 37.58 44.6 0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00800.00
2.00 3.00 4.00 5.00Imitație vocală
Grupa de vârstă

Creștere
procentuală [%] 71.8 188.06 81.72 88.58
Tabel 8 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei cereri

Figură 18 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei cereri

Figură 19 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei cereri
Histograma de mai jos arată că majoritatea c opiilor (43%) au înregistrat îmbunătățiri ale
abilităților de până la 100%. 05101520253035404550
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăCereri
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0020.0040.0060.0080.00100.00120.00140.00160.00
2.00 3.00 4.00 5.00Cereri
Grupa de vârstă

Figură 20 – Grafic de frecvență a ar iei cereri

Etichetări
Abilitățile aferente ariei Etichetări au înregistrat creșteri pentru toate grupele de vârstă
cu excepția copiilor de 2 ani. Creșterile sunt semnificative pentru celelalte grupe de vârste,
procentele încadrându -se între 99% și 237%, așa cum se poate observa din tabelul și graficul
de mai jos:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0.43 6.69 16.56
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 1.45 19.17 32.93
Creștere
procentuală [%] 0 237.21 186.55 98.85
Tabel 9 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei etichetări

Figură 21 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei etichetări
05101520253035
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăEtichetări
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 22 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei etichetări
Din histograma de mai jos se poate observa că procentele în ceea ce privește
îmbunăt ățirea abilităților sunt împărțite, astfel că 5 copii au înregistrat creșteri de până la 150%
și 5 copii au înregistrat creșteri de peste 150%.

Figură 23 – Grafic de frecvență a ar iei etichetări

Intraverbal
Abilit ățile aferente ariei Intraverbal au înregistrat îmbunătățiri numai pentru copiii cu
vârstele 4 și 5 ani care aveau deja o serie de abilități aferente acestei arii în momentul evaluării.
Copiii cu vârsta de 2 și 3 ani nu dețineau abilități intraverbale și nici nu au dobân dit în timpul
celor 6 luni de terapie.
Creșterile pentru copiii de 4 și 5 ani sunt însă semnificative, cea mai puternică fiind
cea a copiilor de 4 ani.
0.0050.00100.00150.00200.00250.00
2.00 3.00 4.00 5.00Etichetări
Grupa de vârstă

Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 1.23 8.58
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 14.92 27.47
Creștere
procentuală [%] 0 0 1113.01 220.16
Tabel 10 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei intraverbal

Figură 24 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei intra verbal

Figură 25 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei intraverbal
Din histograma creșterilor procentuale se observă că majoritatea subiecților au
înregistrat creșteri semnificative. 051015202530
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteIntaverbal
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.00200.00400.00600.00800.001000.001200.00
2.00 3.00 4.00 5.00Intraverbal
Grupa de vârstă

Figură 26 – Grafic de frecvență a ar iei intraverbal

Vocalizare spontană
Abilitățile aferente ariei Vocalizare spontană au înregistrat îmbunătățiri pentru toate
grupele de vârstă cu excepția copiilor de 2 ani. Aceștia nu au dat dovadă de abilități ni ci la
evaluare și nici la reevaluare. În schimb, copiii de 3, 4 și 5 ani au manifestat îmbunătățiri majore
în această arie, după cum se poate vedea mai jos:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 1.18 10.26 14.29
Procentaj mediu
reevaluare [%] 6.15 8.88 34.98 39.29
Creștere
procentuală [%] 0 652.54 240.94 174.95
Tabel 11 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei vocalizare spontană

Figură 27 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei vocalizare spontană
051015202530354045
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârstăVocalizare spontană
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 28 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei vocalizare spontană
Histograma de mai jos arată creșteri semnificative, majoritatea chiar în grupele de
valori 200 %-250% și 300% -350%.

Figură 29 – Grafic de frecvență a ar iei vocalizare spontană

Sintaxă și gramatică
Aria Sintaxă și gramatică este relevantă numai pentru copiii de 3, 4 și 5 ani. Copiii de
3 ani sunt cei care nu au dat dovadă de abilitățile necesare acestei arii nici la evaluare și nici la
reevaluare. În schimb , cei de 4 și de 5 ani au manifestat îmbunătățiri în cadrul aceste arii și acest
lucru se poate observa din tabelul de mai jos . Un aspect important este creșterea procen tuală în
cazul copiilor de 4 ani care aveau 0 puncte la începutul terapiei și la care sesiunile au funcționat
prin dezvoltarea unor abilități din această arie. Conform ABLLS -R copiii de 2 ani nu au abilități
de sintaxă și gramatică.
0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00
2.00 3.00 4.00 5.00Vocalizare spontană
Grupa de vârstă

Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 0 20.32
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 0.93 41.47
Creștere
procentuală [%] 0 0 ∞ 104.08
Tabel 12 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei sintaxă și gramatică

Figur ă 30 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei sintaxă și gramatică
Din histograma creșterilor procentuale se pot observa creșterile înregistrate în cadrul
acestei arii.

Figură 31 – Creștere procentu ală medie pe grupe de vârstă aferente ariei sintaxă și gramatică

051015202530354045
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteSintaxă și gramatică
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Îndemânări de joc și timp liber
Abilitățile aferente ariei Îndemânări de joc și timp liber au înregistrat creșteri
semnificative pe toate categoriile de vârstă , cea mai spectaculoasă creșt ere înregistrându -se în
categoria de vârstă 4 ani.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 18.57 3.74 27.89 11.06
Procentaj mediu
reevaluare [%] 44.29 14.51 49.22 34.62
Creștere
procentuală [%] 138.50 287.97 76.47 213.02
Tabel 13 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de joc și timp liber

Figură 32 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de joc și timp liber

Figură 33 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de joc și timp liber
Din histograma creșterilor procentuale se poate observa cum majoritatea subiecților au
înregistrat îmbunătățiri ale abilităților de peste 50% și până la 200-400%. 0102030405060
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări de joc și timp liber
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0050.00100.00150.00200.00250.00300.00350.00
2.00 3.00 4.00 5.00Joc și timp liber
Grupa de vârstă

Figură 34 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări de joc și timp liber

Interacțiune socială
Abilitățile aferente ariei Interacțiune socială au înregistrat îmbunătățiri pe toate grupele
de vârstă cu excepția grupei de vârstă 2 ani. Copiii de 2 ani nu au dat dovadă de abilități de
interacțiune socială înainte de începerea terapiei ABA și nici nu au dezvoltat abilități în urma
celor 6 luni de terapie. Din tabelul și graficul de mai jos se mai poate vedea că cea mai
impor tantă dezvoltare a abilităților au avut -o subiecții de 3 ani.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 1.05 15.18 11.08
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 5.77 27.61 28.17
Creștere
procentuală [%] 0 449.52 81.88 154.24
Tabel 14 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei interacțiune socială

051015202530
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteInteracțiune socială
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 35 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei interacțiune socială

Figură 36 – Creștere procent uală medie pe grupe de vârstă aferente ariei interacțiune socială

Figură 37 – Grafic de frecvență a ar iei interacțiune socială

Învățare de grup
Terapia ABA a avut succes în cazul copiilor din categoriile de vârstă 4 ani și 5 a ni, în
special a celor de 5 ani în cazul cărora procentul abilităților dobândite a crescut de la 0 la
aproape 30% în 6 luni de terapie. În cazul copiilor de 3 ani nu s -a observat nicio modificare,
aceștia având 0 abilități în momentul evaluării cât și al r eevaluării. Copiii de 4 ani au înregistrat
în medie o mică îmbunătățire de la 0 la 3 procente.
Conform ghidului ABLLS -R copiii din grupa de vârstă de 2 ani nu ar trebui să posede
abilități de învățare de grup deoarece până la această vârstă aceștia nu sunt supuși activităților
de grup așa cum sunt supuși cei de vârstă mai mare (de exemplu activități la grădiniță).
0.0050.00100.00150.00200.00250.00300.00350.00400.00450.00500.00
2.00 3.00 4.00 5.00Interacțiune socială
Grupa de vârstă

Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 0 0
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 2.9 27.78
Creștere
procentuală [%] 0 0 ∞ ∞
Tabel 15 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei învățare de grup

Figură 38 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei învățare de grup

Urmează regulile clasei
Conform ghidului de evaluare a abilităților ABLLS -R copiii de vârste 2, 3 și 4 ani nu
trebuie să dețină abilități de urmare a regulilor clasei. Acestea se aplică însă copiilor de 5 ani
care au înregistrat o creștere foarte mare a procentelor abilităților deținute înainte și după cele
6 luni de terapie.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 0 1.09
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 0 25
Creștere
procentuală [%] 0 0 0 2193.58
Tabel 16 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei urmează regulile clasei
051015202530
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎnvățare de grup
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 39 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei urmează regulile clasei

Generalizarea răspunsurilor
Abilitățile de generalizare a răspunsurilor au fost îmbunătățite de copiii cu vârsta de 3,
4 și 5 ani, cea mai reprezentativă îmbunătățire fiind în cazul grupei de vârstă de 3 ani. Copiii de
2 ani nu au manifestat abilități de generalizare a răspunsurilor la evaluare și nu au dobândit
aceste abilități pe perioada terapiei.
Vârstă/Pu nctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 3.85 17.95 29.17
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 27.69 27.56 45.83
Creștere
procentuală [%] 0 619.22 53.54 57.11
Tabel 17 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ar iei generalizarea răspunsurilor

Figură 40 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei generalizarea răspunsurilor
051015202530
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteUrmează regulile clasei
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
05101520253035404550
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteGeneralizarea răspunsurilor
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 41 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei generalizar ea răspunsurilor
Din histograma de mai jos se poate observa că majoritatea subiecților și -au îmbunătățit
abilitățile de generalizare a răspunsurilor cu 25% -75%.

Figură 42 – Grafic de frecvență a ar iei generalizarea răspunsurilor

Capacități de citire
Copiii cu vârstele cuprinse între 2 și 4 ani nu trebuie să dețină aceste capacități de citire
conform ghidului ABLLS -R. Această abilitate se adresează însă copiilor cu vârsta de 5 ani.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procent aj mediu
inițial [%] 0 0 0 404.17
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 0 483.33
Creștere
procentuală [%] 0 0 0 19.59
Tabel 18 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități de citire
0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00
2.00 3.00 4.00 5.00Generalizarea răspunsurilor
Grupa de vârstă

Figură 43 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități de citire

Capacități matematice
Pe durata terapiei abilitățile matematice au înregistrat o îmbunătățire pentru copii cu
vârste cuprinse între 4 și 5 ani, copii de 3 ani neînregistrând însă nici o îmbunătățire. Conform
ghidului ABLLS -R copii de 2 ani nu trebuie să învețe această abilitate deoarece nu este pentru
vârsta lor.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 33.23 44.59
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 54.62 80.4
Creștere
procentuală [%] 0 0 64.37 80.31
Tabel 19 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități matematice

Figură 44 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități matematice 0100200300400500600
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteCapacități de citire
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0102030405060708090
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteCapacități matematice
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 45 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei capacități matematice
Conform histogramei de mai jos se observă că 6 din 7 copii au înregistrat îmbunătățiri
ale abilităților matematice cuprinse între 0 și 200.

Figură 46 – Grafic de frecvență a ar iei capacități matematice

Capacități de scriere
Se observă din tabelul și graficele de mai jos că toți copii și -au îmbunătățit capacitățile
de scriere în urma ședințelor de terapie. Ac este capacități de scriere diferă în funcție de fiecare
grupă de vârstă. Cea mai semnificativă îmbunătățire au avut -o copii de 3 ani , așa cum se poate
vedea din tabelul și graficele de mai jos:
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 90 61.54 55.56 69.57
Procentaj mediu
reevaluare [%] 100 92.31 66.67 75 0.0010.0020.0030.0040.0050.0060.0070.0080.0090.00
2.00 3.00 4.00 5.00Capacități matematice
Grupa de vârstă

Creștere
procentuală [%] 11.11 50 20 7.81
Tabel 20 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei capacități de scriere

Figură 47 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei capacități de scriere

Figură 48 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei capacități de scriere
Din histograma de mai jos se poate vedea că majoritate a subiecților și -au îmbunătățit
aceste abilități cu până la 20%. 020406080100120
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteCapacități de scriere
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0010.0020.0030.0040.0050.0060.00
2.00 3.00 4.00 5.00Capactăți de scriere
Grupa de vârstă

Figură 49 – Grafic de frecvență a ar iei capacități de scriere

Spune literele cuvintelor
Categoria de abilități de a spune literele cuvintelor nu este necesară co piilor de vârste
2, 3 și 4 ani, ceea ce înseamnă că aceștia nu au fost testați pentru aceste abilități la evaluare și
nici la reevaluare. Copiii de 5 ani însă au arătat o creștere a numărului de abilități cu aproape
10% după cele 6 luni de terapie.
Vârstă/ Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 0 0 275
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 0 0 300
Creștere
procentuală [%] 0 0 0 9.09
Tabel 21 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei spune literele cuvintel or

Figură 50 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei spune literele cuvintelor

050100150200250300350
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteSpune literele cuvintelor
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Îndemânări de îmbrăcare
Abilitățile de îmbrăcare au cunoscut o îmbunătățire semnificativă pentru toate grupele
de vârstă, în special pentru co piii de 3 ani. În cazul copiilor de 2 ani, conform ghidului ABLLS –
R, nu sunt necesare abilități de îmbrăcare la această vârstă.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 7.69 13.46 24
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 56.41 59.62 59
Creștere
procentuală [%] 0 633.55 342.94 145.83
Tabel 22 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de îmbrăcare

Figură 51 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de îmbrăcare

Figură 52 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de îmbrăcare
010203040506070
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări de îmbrăcare
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00
2.00 3.00 4.00 5.00Indemânări de îmbrăcare
Grupa de vârstă

Figură 53 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări de îmbrăcare

Abilități de a mânca
Toți subiecții au manifestat îmbunătățiri ale abilităților de a mânca singuri, utilizând
diferite ustensile, pe parcursul sesiunilor de terapie. Cea mai semnificativă creștere se manifestă
în grupa de vârstă de 3 ani, urmată de grupa de 5 ani. Toate grupele de vârstă manifestă
îmbunătățiri ale abilităților de peste 50%.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 80 37.36 32.56 42.86
Procentaj mediu
reevaluare [%] 130 89.01 64.49 87.5
Creștere
procentuală [%] 62.5 138.25 98.07 104.15
Tabel 23 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de a mânca

Figură 54 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de a mânca
020406080100120140
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări de a mânca
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 55 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de a mânca
Din histograma de mai jos se poate observa că majoritatea copiilor și -au îmbunătățit
aceste abilități cu până la 100%, ceea ce înseamnă că și -au dublat numărul de abilități pe cele 6
luni de terapie.

Figură 56 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări de a mânca

Igienă
Toți copiii și -au îmbunătăți abilitățile de igienă și îngrijire personală, cea mai
importantă îmbunătățire fiind cea a copiilor de 3 ani. C onform ghidului ABLLS -R copiii de 2
ani nu trebuie să posede abilități de îngrijire personală, în cazul acestora numărul abilităților
inițiale și finale fiind 0.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 15.38 34.62 40.91
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 107.69 69.87 65.91 0.0020.0040.0060.0080.00100.00120.00140.00160.00
2.00 3.00 4.00 5.00Abilități de a mânca
Grupa de vârstă

Creștere
procentuală [%] 0 600.20 101.82 61.11
Tabel 24 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei igienă

Figură 57 – Procentaje inițiale și finale af erente ariei igienă

Figură 58 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei igienă
Conform histogramei de mai jos majoritatea copiilor și -au îmbunătățit abilitățile cu
peste 50%.
020406080100120
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteIgienă
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.00100.00200.00300.00400.00500.00600.00700.00
2.00 3.00 4.00 5.00Igienă
Grupa de vârstă

Figură 59 – Grafic de frecvență a ar iei igienă

Îndemânări de folosire a toaletei
Îndemânările de folosire a toaletei au înregistrat o creștere pentru toți subiecții,
creșterile medii procentuale pe grupe de vârstă fiind prezentate în tabelul de mai jos . Cea m ai
mare creștere medie procentuală s -a înregistrat pentru vârsta de 3 ani, în timp ce cea mai mică
pentru copiii de 4 ani. Copiii de 2 ani nu au dezvoltate încă aceste abilități.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 0 62.82 61.96 56.25
Procentaj mediu
reevaluare [%] 0 132.05 88.33 87.5
Creștere
procentuală [%] 0 110.20 42.56 55.56
Tabel 25 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări de folosire a toaletei

Figură 60 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări de folosire a toaletei
020406080100120140
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări de folosire a toaletei
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]

Figură 61 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări de folosire a toaletei
Conform histogramei de mai jos m ajoritatea subiecților și -au îmbunătățit abilitățile cu 100%.

Figură 62 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări de folosire a toaletei

Îndemânări motorii grosiere
Îndemânările motorii grosiere reprezintă una din categoriile de abilități ce au
înregistrat creșteri semnificative pe toate categoriile de vârstă. Se mai observa din tabelul și
graficele de mai jos care sunt procentajele medii inițiale precum și cele de după reevaluare și
se poate vedea că abilitățile au crescut în me die cu 58% până la 130%.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 106.67 32.54 52.02 47.92
Procentaj mediu
reevaluare [%] 176.67 75.15 82.19 72.92
Creștere
procentuală [%] 65.62 130.95 58 52.17
Tabel 26 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări motorii grosiere

Figură 63 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări motorii grosiere

Figură 64 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări motorii grosiere
Din histograma creșterilor procentuale aferentă abilităților motorii grosiere se poate
vedea că majoritatea subiecților au manifestat îmbunătățiri de până la 100 -125%.

Figură 65 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări motorii grosiere 020406080100120140160180200
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări motorii grosiere
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0020.0040.0060.0080.00100.00120.00140.00
2.00 3.00 4.00 5.00Indemânări motorii grosiere
Grupa de vârstă

Îndemânări motorii fine
Categoria îndemânărilor motorii fine a înregistrat de asemenea îmbunătățiri
substanțiale. În cele 6 luni de terapie s -au înregistrat în medie creșteri procentua le de până la
140% pentru copiii de 3 ani și 64% pentru copiii de 4 ani.
Vârstă/Punctaje 2 ani 3 ani 4 ani 5 ani
Procentaj mediu
inițial [%] 87.5 34.62 46.44 41.67
Procentaj mediu
reevaluare [%] 182.5 83.85 76.21 74.07
Creștere
procentuală [%] 108.57 142.20 64.10 77.75
Tabel 27 – Statistica pe grupe de vârstă aferentă ariei îndemânări motorii fine

Figură 66 – Procentaje inițiale și finale aferente ariei îndemânări motorii fine

Figură 67 – Creștere procentuală medie pe grupe de vârstă aferente ariei îndemânări motorii fine
020406080100120140160180200
2 ani 3 ani 4 ani 5 aniProcente %
Grupe de vârsteÎndemânări motorii fine
Procentaj mediu inițial [%]
Procentaj mediu reevaluare
[%]
0.0020.0040.0060.0080.00100.00120.00140.00160.00
2.00 3.00 4.00 5.00Indemânări motorii fine
Grupa de vârstă

Din graficul de mai jos se poate observa că majoritatea subiecților au manifestat
îmbunătățiri ale acestor abilități de până la 150%, numai 3 dintre ei îmb unătățindu -și abilitățile
cu numai 50%.

Figură 68 – Grafic de frecvență a ar iei îndemânări motorii fine

4 Concluzii
Prin realizarea acestui studiu de caz se pot obține informații importante cu privire la
modul în care copii i diagnosticați cu tulburare de spectru autist răspund la sesiunile de terapie
ABA și modul în care acestea ajută la dezvoltarea abilităților care să îi ajute să devină în final
adolescenți și adulți funcționali în societate. În primul rând este foarte imp ortant ca acești copii
să fie integrați în mediul academic.
În urma agregării datelor de intrare și a realizării analizei statistice s -a observat că
majoritatea copiilor au înregistrat îmbunătățiri ale abilităților. Aceste îmbunătățiri se petrec pe
toate ariile de abilități descrise în ghidul de evaluare ABLLS -R.
Din studiu a rezultat că cea mai semnificativă creștere, în medie, a numărului de
abilități s -a înregistrat pentru grupa de vârstă de 3 ani. S -a observat că numărul de abilități a
crescut în medie pentru toate grupele de vârstă în următoarea ordine: 3 ani, 2 ani, 4 ani, 5 ani.
Una din cauzele care au dus la o creștere mai mică a numărului de abilități pentru copiii
de 4 și 5 ani, față de numărul de abilități câștigate de copiii de 2 și 3 ani este că subiecții de 4 și
5 ani au mai trecut prin sesiuni de terapie în trecut în cadrul cărora au avut ocazia să își dezvolte
anumite arii de abilități. Copiii de 2 și 3 ani au fost aduși pentru prima dată la terapie, ceea ce
se și vede din procentajele de cr eștere.
Copiii ce participă la sesiunile de terapie au un număr de abilități dezvoltate
considerabil mai mare față de copiii care nu sunt supuși unor astfel de terapii. Acest lucru îi
face eligibili să fie înscriși în școli destinate copiilor ce nu suferă de astfel de afecțiuni.
Terapia ABA este un instrument foarte util în pregătirea copiilor diagnosticați cu
tulburare de spectru autist pentru participarea în sălile de clasă însă este important ca terapia să
continue pentru a nu conduce către o regresie. De asemenea, este foarte important ca școlile să
aibă personal pregătit pentru a lucra cu copii cu autism deoarece necesită o abordare diferită
față de copiii tipici. Integrarea copiilor în școlile normale are un impact puternic atât din punctul
de vedere al faptului că elevii cu autism se pot obișnui în mediile în care un copil normal poate
activa fără probleme dar și prin prisma faptului că ceilalți copii învață să îi accepte.

Bibliografie
Cărți:
[1] Asociația Americană de Psihiatrei, Manual de diagnos tic și statistică a tulburărilor mentale
IV , S.U.A., 1994
[2] Asociația Americană de Psihiatrei, Manual de diagnostic și statistică a tulburărilor mentale
V , S.U.A., Callisto, 2013
[3] BAILEY Karyn, Autism spectrum discorders in infants and toddlers, New York, The
Guilford Press, 2008
[4] CUMINE Val, DUNLOP Julia, STEVENSON Gill, Autism in the early years, New York,
Routledge Taylor& Francis Group, 2010
[5] ERICKSON Craig A., HOWLIN Patricia, Autism and pervasive developmental disorders,
New York, Cambrid ge University Press, 2007
[6] Ministry of Education, Theaching students with autism, British Columbia, 2000
[7] MUREȘAN Cristina, Autismul infantil. Structuri psihopatologice și terapie complexă, Cluj –
Napoca, 2004
[8] SIMMONS Karen L., The official autism 101 manual, Canada, Autism Today, 2006
[9] World Health Organization, The ICD -10 classification of mental and bihavioural discorders,
Geneva, 1992

Link -uri:
[10] https://ro.wikipedia.org/wiki/Autism
[11]https://www.curentul.info/social/unul -din-51-de-copii -romani -este-diagnosticat -cu-
autism -fata-de-1-din-68-la-nivel -mondial/
[12] http://educatieincluziva.info/scolile_speciale
[13] https://www.helpautism.ro/autism/cauzele -autismului
[15]http://www.desprecopii.com/info -id-14375 -nm-7-Cauze -posibile -ale-autismului -la-
copil.htm
[16] https://www.helpautism.ro/autism/simptome -ale-autismului
[17] https://sanatatemintala.wordpress.com/2015/09/16/diferenta -dintre -dsm-si-icd/