Educația, vector al dezvoltării socio -economice [600903]

Educația, vector al dezvoltării socio -economice

Rolul educației superioare în arhitectura dezvoltării
socio -economice

Cuprins

Lista figurilor
Lista tabelelor
Capitolul 1 – Educația superioară – factor de schimbare și progres
economico – social
1.1. IMPORTANȚA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR PENTRU
DEZVOLTAREA ECONOMICĂ A SOCIETĂȚII
1.1.1. Universitatea – jucător suprem într -un context global
1.2. METODA PEST ȘI ROLUL EI ÎN DEMERSUL STRATEGIC
AL ÎNVĂȚĂMÂNTULUI SUPERIOR DIN ROMÂNIA
1.3. INVEST IȚIA PERSONALĂ ÎN EDUCAȚIA SUPERIOARĂ:
COSTURI ȘI BENEFICII
Capitolul 2 – Sisteme de indicatori și metode de benchmarking
specifice noii economii, cu referire la Marea Britanie, Polonia, Suedia,
și România
2.1. SISTEME DE BENCHMARKING FOLOSITE DE FORUMUL
ECONOMIC MONDIAL
2.1.1. Indicatorul competitivității globale
2.1.2. Indicele european al capitalului uman
2.1.3. Indicele european de învățare pe tot parcursul vieții
2.1.4. Analiza corelațiilor privind: Indexul competitivității globale
(ICG) – Indicele European al Capitalului Uman (IECU) pentru Marea
Britanie, Suedia, Polonia și România

2.1.5. Corelația pentru Indexul competitivității globale (ICG) –
Indicele European de învățare pe întreg parcursul vieții (ELLI),
pentru Marea Britanie, Suedia, Polonia, România
2.2. EXEMPLE DE BUNE PRACTICI PRIVIND INVESTIȚIA ÎN
EDUCAȚIA SUPERIOARĂ
2.2.1. Coreea de Sud – Inedit și performant…
Capitolul 3 – Analiza empirică a relației dintre educația superioară și
creștere economică în cazul statelor Marea Bri tanie, Polonia, Suedia,
Coreea de Sud și România
3.1. SCOPUL CERCETĂRII
3.2.IPOTEZELE
3.3. VARIABILELE CERCETĂRII
3.4. METODE ȘI TEHNICI UTILIZATE ÎN CADRUL CERCETĂRII

3.5.1. Evoluția ratei de participare la învățământul terțiar (%)
3.5.2. Evoluția P rodusului intern brut pe locuitor
3.5.3. Corelația dintre Rata de participare la învățământul terțiar (%)
și Produsul intern brut pe locuitor ($)
3.6. CONCLUZII
Concluzii
Bibliografie
Anexe

Lista figurilor

Figura nr. 1 Câmpul semantic al termenului „educație” ………………………….. ……………… 7
Figura nr. 2 Interacțiunea celor patru stimulatori ai schimbării ………………………….. …. 18
Figura nr. 3 Componentele factorului politico -juridic ………………………….. ……………….. 18
Figura nr. 4 Componentele factorului economic ………………………….. ……………………… 24
Figura nr. 5 Evoluția procentului din PIB alocat educației ………………………….. …………. 26
Figura nr. 6 Numărul de studenți înmatriculați la programe de studii universitare
(2007 -2013) ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……………….. 27
Figura nr. 7 Numărul de studenți înmatriculați în anul I de studii, la fiecare dintre
ciclurile de studii universitare (2007 -2013) ………………………….. ………………………….. …. 28
Figura nr. 8 Componentele factorului demografic. ………………………….. …………………… 31
Figura nr. 9 Analiza cost -beneficiu în cazul deciziei de a investi în educație …………….. 38
Figura nr. 10 Profitul investițiilor pe niveluri de educație ………………………….. ………….. 40
Figura nr. 11 Canalele de efect ale învățământului superior la creșterea economică … 43
Figura nr. 12 Indicele competitivității globale ………………………….. …………………………. 47
Figura nr. 13 Indicele Competitivității Globale, 2014. ………………………….. ……………….. 48
Figura nr. 14 Componentele ICG -ului cu referire la educație ………………………….. ……. 48
Figura nr. 15 Indicele European al Capitalului Uman (IECU 2012) ………………………….. . 49
Figura nr. 16 Componenta de Educație a IECU (2012) ………………………….. ………………. 50
Figura nr. 17 Abordarea Indicelui European de învățare pe tot parcursul vieții ………… 50
Figura nr. 18 ELLI în context European ………………………….. ………………………….. ……….. 51
Figura nr. 19 ELLI, 2010 ………………………….. ………………………….. ………………………….. .. 51
Figura nr. 20 Indicele ELLI (2010) ………………………….. ………………………….. ………………. 51
Figura nr. 21 Corelația între Indicele Competitivității Globale și Indicele European al
Capitalului Uman ………………………….. ………………………….. ………………………….. ………… 52
Figura nr. 22 Corelația între Indicele Competitivității Globale și ELLI ………………………. 53
Figura nr. 23 Structura populației în funcție de nivelul de educație în 2013 ca pondere
în totalul populației cu vârstă cuprinsă între 15 și 74 de ani (% din total) ………………… 62
Figura nr. 24 Rata de participare a populației la învățământul terțiar în perioada 1971 –
2012 (%) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 65
Figura nr. 25 Evoluția Produsului intern brut pe locuitor în perioada 1971 -2013 ……… 66
Figura nr. 26 Corelația dintre Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut pe locuitor, în Marea Britanie, în perioada 1971 -2012 …………………………. 69
Figura nr. 27 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut, în Republica Korea, în perioada 1971 -2012 ………………………….. ……………. 71
Figura nr. 28 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut, în Polonia, în perioada 1985 -2012 ………………………….. ………………………… 72
Figura nr. 29 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut, în România, în perioada 1987 -2011 ………………………….. ………………………. 73
Figura nr. 30 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut, în Suedia, în perioada 1971 -2012 ………………………….. …………………………. 74

Lista tabelelor

Tabel nr. 1 Relația dintre mediul economic și mediul politic ………………………….. ……… 19
Tabel nr. 2 Procentul din PIB alocat educației între anii 2002 -2013 ………………………… 26
Tabel nr. 3 Numărul de studenți înmatriculați la programe de studii universitare (2007 –
2013) ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 27
Tabel nr. 4 Numărul de studenți înmatriculați în anul I de studii, la fiecare dintre
ciclurile de studii universitare (2007 -2013) ………………………….. ………………………….. …. 28
Tabel nr. 5 Profiturile din investiții în educație în funcție de nivel, cel mai recent an,
mediile pe cap de locuitor (%) ………………………….. ………………………….. …………………… 40
Tabel nr. 6 Rata de revenire a învățământului superior ………………………….. ……………. 41
Tabel nr. 7 Beneficii ale investiției în educație la nivel individual, organizațional,
social ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………………. 44
Tabel nr. 8 Raportul de corelație între ICG și IECU ………… Error! Bookmark not defined.
Tabel nr. 9 ANOVAa ………………………….. ………………………. Error! Bookmark not defined.
Tabel nr. 10 Raportul de corelație între ICG și ELLI ………………………….. ………………….. 53
Tabel nr. 11 ANOVAa ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……. 54
Tabel nr. 12 Structura populației în funcție de nivelul de educație în 2013 ca p ondere în
totalul populației cu vârstă cuprinsă între 15 și 74 de ani (% din total) …………………… 61
Tabel nr. 13 Rata de participare la învățământul terțiar în perioada 1971 -2012 ………. 64
Tabel nr. 14 Produsul intern brut pe locuitor în perioada 1971 -2012 -dolari/locuitor .. 65
Tabel nr. 15 Raportul de corelație Pearson, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată ………………………….. ………………………….. ………………………….. ……….. 69
Tabel nr. 16 ANOVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 70
Tabel nr. 17 Coeficienții modelului de regresie liniară ………………………….. ……………… 70
Tabel nr. 18 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea standard
estimată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 71
Tabel nr. 19 ANOVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 71
Tabel nr. 20 Coeficienții modelului de regresie liniară ………………………….. ……………… 71
Tabel nr. 21 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea standard
estimată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 72
Tabel nr. 22 ANOVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 72
Tabel nr. 23 Coeficienții modelului de regresie liniară ………………………….. ……………… 73
Tabel nr. 24 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroa rea standard
estimată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 73
Tabel nr. 25 ANOVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 74
Tabel nr. 26 Coeficienții modelului de regresie liniară ………………………….. ……………… 74
Tabel nr. 27 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea standard
estimată ………………………….. ………………………….. ………………………….. …………………….. 75
Tabel nr. 28 ANOVA ………………………….. ………………………….. ………………………….. …….. 75
Tabel nr. 29 Coeficienții modelului de regresie liniară ………………………….. ……………… 75

Capitolul 1 – Educația superioară – factor de schimbare și progres
economico – social

Deoarece trăim într -o lume a schimbărilor rapide, la care trebuie să ne adaptăm
continuu, educația constituie un instrument de formare a unei atitudini de deschidere și
flexibilitate față de comunitatea internațională, după cum spune Dewey „întreaga viață
este învățarea și din acest motiv educația nu ar trebui să aibă sfârșit”. Societatea
românească se află astăzi, integrată într -o societate complexă și superior dezvoltată, cea
a Uniunii Europene. Societatea europeană își dorește o economie mai dinamică și mai
competitivă bazată pe cunoaștere. În acest sens, piața europeană pune accentul pe forța
de muncă bine pregătită, pe mobilit ate, flexibilitate și reconversie în muncă. Această
forță de muncă, resursa umană este produsul sistemului de învățământ. Și pentru ca
aceasta să corespundă noilor cerințe, trebuie ca învățământul superior, să răspundă cu
eficacitate transformărilor rapide din mediul exterior.
Educația este un concept pe cât de vast, pe atât de generos care, de cele mai
multe ori, este privit de societate mai ales prin prisma rezultatelor concrete ale acesteia.
Acest raționament poate fi justificat, având în vedere că, în t oate domeniile, interesul
major se manifestă pentru rezultat decât pentru proces. Interesul, pe care societatea îl
manifestă pentru educație este extrem de inconstant, el fiind culminant în perioadele de
evaluare finală, urmate de obținerea unor documente, care certifică parcurgerea unui
anumit traseu educațional, documente care, teoretic, oferă șanse mai mari de obținere a
unui loc de muncă bine plătit. O astfel de abordare instrumentalistă este acceptabilă
(deși nu deziderabilă) din perspectiva beneficiar ilor, nu însă și din perspectiva
furnizorilor educației care se definesc ca educatori.
Domeniul, pe care prezentul referat de cercetare îl vizează este cel al
învățământului superior . De la început, se face observația că, în cazul României, deși
ministerul care se ocupă de acest domeniu se intitulează al educației, termenul utilizat în
mod curent în limba română este cel de „învățământ superior”, ceea ce evocă, în primul
rând, ideea de instruire. Consider că există o diferență între conceptul de instruire ș i cel
de educație. Dicționarul explicativ al limbii române definește instruirea, ca procesul de
predare a cunoștințelor și a deprinderilor într -o instituție de învățământ. Educația este
definită de același dicționar, ca ansamblul de măsuri aplicate în mod sistematic și
conștient în vederea formării și dezvoltării facultăților individuale, morale și fizice ale
oamenilor (în special ale copiilor și tineretului), ale societății.1
Instruirea este o variantă de învățare, prin care s -a demonstrat posibilitatea
optimizării învățării. Educația apare în acest caz ca mediator, ce intenționează
soluționarea problemei de compatibilizare între om și social, ea constituie „vectorul
dublei mișcări – dintre societate către individ, ca proces de interiorizare, și dintre indi vid
către societate, ca proces de socializare”2. Termenul de educație este unul complex care
integrează fenomenele învățare și instruire (Figura nr. 1):

1 Coteanu I., (1998) Dicționarul explicativ al limbii române , Editura Univers Enciclopedic, București, pg.
1193
2 Stănciulescu E., (2002), Teorii sociologice ale educației , Editura Polirom, Iași, pg.224

Figura nr. 1 Câmpul semantic al termenului „educație”
Sursa: adaptat după Bucoș Tatiana, (2014), Educația – factor important în valorificarea potențialului
economic național , Academia de Studii Economice a Moldovei, Chișinău .

Contribuția învățământului superior la creșterea economică presupune o
interacțiune a mai multor factori . În primul rând , se crede că învățământul superior
contribuie la creșterea economică , prin „producția de cunoaștere, cercetare ”, având loc
în cadrul universităților marcante , prin activități de cercetare și de creație .
În al doilea rând , este recunoscut faptul că universitățile și colegiile contribuie la
creșterea economică națională prin „diseminare de cunoștinț e”, care rezultă într -un feed –
back pozitiv al acestora.
Nu în ultimul rând , este universal acceptat faptul că, învățământul superior
contribuie la „transmiterea de cunoștințe”, prin activități ample și variate de predare .
Economiștii s-au concentrat asupra acestor activități , măsurabile prin înscrieri ,
învățământul postliceal finalizat , numărul de absolvenți , gradul de absolvire , cheltuieli
și venituri ale studenților.3

1.1. Importanța învățământului superior pentru dezvoltarea economică a societății

„Universitatea a reprezentat, în toate timpurile, un focar de cultură și civilizație,
un factor de schimbare și de progres, un laborator pentru formarea elitelor națiunii …” 4.
Societatea românească se află într -un proces de schimbare, în care toate
elementele de ordin economic, social, politic, civic au cunoscut o nouă dinamică în
încercarea de adaptare la condițiile prezente. Importanța învățământului superior devine
tot mai ev identă în societatea românească. Universitatea devine resursa instituțională
absolut indispensabilă economiei și societății românești, pentru construirea societății
bazate pe cunoaștere și realizarea obiectivelor de redefinire a fundamentelor
competitivită ții.
Sistemul național de învățământ superior trebuie să reflecte nevoile specifice și
tradițiile în materie de educație ale societății, pe care o deservește. Funcția
fundamentală pe care o îndeplinește un sistem de învățământ superior, eficient este
aceea de a oferi societății o forță de muncă adaptabilă, mobilă și ușor de ocupat,
capabilă să aplice abilitățile cerute de piața locală, regională și națională muncii.

3 Becker, W., E., & Lewis D., R. (2003, pg.3) apud Ozsoy Ceyda (2008) The Contribution of Higher
Education to Economic Development , Publishing Global Conference on Business & Economics, Italy.
4 Bârsănescu Șt. (2003), Politica culturii în România contemporană: studiu de pegagogie , Editura
Polirom, pg. 207. Învățare Instruire Educație
construcție planificată a
dezvoltării intelectuale
prin care indivizii ajung
la asimilarea sistemului
de cunoștințe, priceperi
și atitudini în
conformitate cu
finalitățile sistemului
de învățământ construcție planificată a
dezvoltării intelectuale
prin care indivizii ajung
la asimilarea sistemului
de cu noștințe, priceperi
și atitudini în
conformitate cu
finalitățile sistemului
de învățământ totalitate de metode,
procedee și măsuri
fundamentate științific
și utilizate conștient în
vederea structurării
omului în concordanță
cu idealul despre om al
socie tății și epocii date

Asigurarea acestei funcții esențiale de formare profesională aduce în discuție
perfecționarea res urselor umane privite prin prisma instruirii, dezvoltării și
autoperfecționării continue.
Trăim într -o perioadă, în care cunoașterea este tot mai importantă pentru
societățile și economiile contemporane, într -o lume a capitalului circulant rapid, cu
oameni , și tehnologii de comunicare revoluționare. Cunoașterea a devenit principalul
motor al creșterii economice, și educația a devenit din ce în ce mai mult fundamentul
pentru prosperitatea individuală și mobilitatea socială.
În ultimele decenii, mai mult ca o ricând, politicienii din diferite state și -au
îndreptat atenția asupra educației superioare. Atât în țările dezvoltate cât și în cele în
curs de dezvoltare, învățământul superior a fost considerat a fi cheia pentru creșterea și
dezvoltarea economiilor nați onale.5 Dar rolul învățământului superior nu se limitează
doar la promovarea dezvoltării economice a statelor și la asigurarea diferitelor
oportunități pentru indivizi, ci se extinde și la promovarea diversității culturale, la
democrația politică și comerc ială6. Învățământul superior și cunoașterea, pe care acesta
o produce, generează efecte semnificative la nivel local, regional și global.
În SUA un recent studiu a constatat, că proporția indivizilor care cred că
învățământul superior este „absolut necesar ” pentru succes, a crescut de la 31% în 2005
la 55% în 2009. Datele sprijină aceste percepții: American United States (AUS) Census
Bureau a constatat, că un college educated american câștigă, pe parcursul vieții sale, de
două ori mai mult, decât un individ cu o secondary diploma. Învățământul superior
generează atât o creștere economică amplă, cât și succes individual. De exemplu, un
studiu recent a constatat faptul că, universitățile au contribuit cu aproape 60 de miliarde
de lire sterline la economia Reg atului Unit în 2007 -2008. Acest impact, desigur, nu este
numai la nivel național ci și global.
O multitudine de idei și inovații însoțesc proliferarea schimbului de universități,
facultăți și studenți. Pentru doar ultimul deceniu, United Nations Education al, Scientific
and Cultural Organization (UNESCO) raportează o creștere de 57% a celor care
studiază în afara țării lor de origine. Considerăm câteva exemple ale acestui curent de
creștere, schimb și colaborare:
– Programul de studiu ERASMUS, recent extins, al Uniunii Europene, trimite sute
de mii de studenți și facultăți către 4.000 de instituții din 33 de țări în fiecare an;
– Statele Golfului Persic au recrutat campusuri, filiale internaționale cu investiții
de sute de milioane de dolari – Education City în Doha implică șase universități
americane pe 14 km pătrați de teren. Noul campus al universității de New York,
Abu Dhabi se deschide în această toamnă, admițând doar 2% din fondul de
aplicanți și pregătindu -se de înscrierea studenților din cele peste 39 de țări.
Putem număra peste 162 de campusuri filiale ale universităților occidentale în
Asia și Orientul Mijlociu – ceea ce înseamnă o majorare cu 43% în doar 3 ani;
– Singapore găzduiește 90.000 de studenți internaționali precum și un campus al
INSEAD (școala de afaceri la nivel global) și programe cu cel puțin 4
universități americane;
– China a proiectat o explozie în învățământul superior, cea mai dramatică din
istori a omenirii. Între 1999 -2005, numărul persoanelor cu salariu de grad/a
celor care au o diplomă, a crescut de patru ori – mai mult de 3 milioane de euro.

5 George St. E., (2006), Positioning higher education for the knowledge based economy, Higher
education.
6 Marginson S., (2010), Higher Education in the Global Knowledge Economy , Procedia Social and
Behavioral Science, pg. 6962

Se așteaptă ca Republica Chineză, până la sfârșitul acestui an calendaristic, să
devină cel mai mare pro ducător de doctori/Ph.D, oameni de știință și ingineri;
– În India, numărul universităților participante s -a dublat în anii 1990, iar cererea
continuă să crească. Ministerul Dezvoltării Resurselor Umane din India a
declarat, că India are nevoie de peste 800 de noi instituții de învățământ superior
până în anul 2020, cu scopul de a crește rata de participare de la 12.4% la 30%;
– În Irlanda rata vârstei de participare a crescut de la 11% în 1965 la 57% în 2003
și în 2013 la 68%.
Se vede, că aceste parteneriate au înflorit fără margini, în moduri care contează
cu adevărat – îmbunătățirea vieții sub diferite aspecte. Contribuția educației superioare
la dezvoltarea economică, a fost demonstrată într -un studiu7, cu date colectate din 49 de
țări din regiunea Asia -Pacific. Folosind drept indicatori, rata brută de înmatriculare și
rata de absolvire a învățământului superior, rezultatele cercetării au arătat, că ambii pot
avea efecte pozitive la nivelul dezvoltării economice, măsurarea fiind făcută la nivel de,
(PIB)/cap de locuitor. De asemenea, s -a demonstrat prin această cercetare, că
perspectivele dezvoltării economice cresc odată cu numărul populației cu studii
superioare. Krueger și Lindahl (2001) considerau, că sistemul educațional reprezintă
cheia creșterii econom ice a unei națiuni. În acest sens, în opinia mea este, că diferențele
existente între țările dezvoltate și cele mai puțin dezvoltate sunt datorate în bună parte
educației membrilor acestor țări, iar Mankiw, Romer și Weil (1992) ne întăresc această
părere, întrucât considerau, că educația este cheia în explicarea creșterii economice a
diferitelor state.
Agendele naționale pun accent tot mai mult pe politicile educației superioare. O
largă răspândire într -o economie globală bazată pe cunoaștere o are și faptu l că,
educația superioară reprezintă o contribuție majoră pentru competitivitatea economică,
lucru ce a făcut ca învățământul terțiar de calitate, să devină un obiectiv mai important
ca niciodată, atât în țările în curs de dezvoltare cât și în cele industr ializate.
Educația terțiară contribuie la dezvoltarea economică și socială prin patru mari
misiuni, conform unui studiu al Organisation for Economic Co -operation and
Development ( OECD, 2008), și anume:
 Formarea capitalului uman (prin predare)
 Construirea b azelor cunoașterii (prin cercetare și dezvoltarea cunoașterii)
 Diseminarea și utilizarea cunoștințelor (prin interacțiunea dintre cercetători)
 Întreținerea și menținerea cunoștințelor (prin transmiterea lor între generații)
Astăzi, educația superioară s -a diversificat foarte mult, din mai multe motive:
crearea unei legături mai strânse, care să reflecte realitatea între educația superioară și
lumea în care trăim, cu aplecarea mai atentă spre nevoile pieței muncii; asigurarea
accesului din punct de vedere ge ografic și social la învățământul terțiar; oferirea unei
pregătiri profesionale bazată mai mult pe practică decât pe teorie; și nu în ultimul rând
pentru a putea corela diversitatea crescândă a calificărilor cu așteptările absolvenților. În
contextul unei lumi într -o continuă schimbare, din punct de vedere tehnologic,
tehnologia joacă un rol important în dezvoltarea economică a națiunilor.
Unele țări, precum Filipine sau Tailanda, care au un nivel mediu sau ridicat al
indicelui de înmatriculare, sunt clasificate ca fiind „lideri dinamici”. Celelalte țări care
nu pun accent atât de mare pe dezvoltarea sistemului de educație superioară, tind să fie
„marginalizate”. Nu există nicio țară, care să atingă un nivel mediu sau ridicat al

7 Tilak JBT, (2003), Higher Education and Developmen t. International Seminar, University XXI,
Brasilia.

indicelui tehnologic, d intre acelea care au nivel scăzut (sub 10%) al indicelui de
înmatriculare în educația terțiară (Tilak 2003).
Nu toate părerile susțin ideea, că educația superioară și creșterea economică
merg împreună. Cercetări importante au arătat, că de multe ori impac tul economic direct
sau indirect al universităților asupra regiunilor sau comunităților locale, din care fac
parte, este supraestimat. S -au făcut cercetări în USA pentru a se vedea dacă, într -adevăr,
investițiile mari în educația superioară au efectul aște ptat și oferă randamente crescute
pentru economia locală.
Cercetările făcute de Vedder’s (2004) în USA au arătat că, statele ce alocă
fonduri mai mari universităților sau colegiilor nu au o creștere economică rapidă, în
comparație cu cele care alocă fondur i scăzute. Acest studiu, neavând intenția de a pune
la îndoială faptul că, educația superioară este un factor important în promovarea
creșterii economice, a sugerat că, randamentul investițiilor publice în educația
universitară este limitat.
Bloom et al. ( 2005) au pus la încercare vechea afirmație internațională conform
căreia, educația terțiară are un rol minor în promovarea creșterii economice, iar
recenziile studiilor lor au pus în evidență impactul, pe care educația superioară îl poate
avea asupra reduc erii sărăciei și a creșterii economice în Africa Subsahariană, unde rata
înmatriculării este cea mai scăzută din lume (aproximativ 5%).
Bloom et al. confirmă descoperirile lui Tilak (2003), enumerate anterior,
conform cărora, una din căile posibile prin ca re țările în curs de dezvoltare își pot
consolida creșterea economică, cu ajutorul educației superioare este dezvoltarea
tehnologică. Într -o economie a cunoașterii, educația superioară poate ajuta națiunile, să
câștige teren în ceea ce înseamnă societăți a vansate tehnologic, prin absolvenții studiilor
universitare, care sunt mai conștienți de importanța noilor tehnologii și care sunt
capabili să o folosească.
Dovezi recente sugerează că învățământul superior este atât un rezultat cât și un
factor determina nt al veniturilor, dar care poate produce beneficii publice și private.
Educația superioară poate crește veniturile fiscale, poate crește economiile și investițiile
și poate conduce la o societate cu un spirit civic și antreprenorial. De asemenea, poate
contribui la îmbunătățirea sănătății unei națiuni, la dezvoltarea tehnologiei și la
consolidarea guvernării.
S-a sugerat, că educația terțiară poate conduce la creștere economică prin
modalități publice sau private. Beneficiile private sunt bine structurate și includ
perspective de angajare mai bune, salarii crescute și înclinații crescute spre economisire
și investiții. Acestea pot conduce la îmbunătățirea calității vieții și a sănătății, iar
creșterea speranței de viață permite persoanelor să lucreze mai p roductiv pentru o
perioadă mai lungă, astfel consolidându -și câștigurile din timpul vieții.
Beneficiile publice sunt mai puțin recunoscute, lucru ce explică dezinteresul
utilizării educației superioare ca motor al investițiilor publice în majoritatea guver nelor.
Acest lucru nu împiedică societatea ca întreg să beneficieze de pe urmele câștigurilor
individuale. Nevoile financiare ale statelor și taxele colectate de guverne sunt
consolidate de veniturile ridicate ale persoanelor cu educație superioară. Aceste venituri
aduc de asemenea și creșteri ale consumului de piață, de pe urma cărora beneficiază
producătorii indiferent de educația pe care o au.
Banca Mondială (2008) are convingerea, că pentru a transforma educația
superioară într -un motor al dezvoltării economice este necesară adoptarea unui număr
de politici de bune practice, în special:
– Dezvoltarea unei strategii naționale pentru dezvoltarea resurselor umane;

– Acordarea autonomiei instituționale asociată cu mecanisme potrivite de
contabilitate ce permit dezvoltarea oportunităților pentru diferențierea
sistemului și inovarea instituțională;
– Reformarea aranjamentelor de finanțare pentru oferirea de stimulente în
atingerea obiectivelor politicilor, în timp ce se oferă stabilitatea necesară
instituțiilor în p lanificarea strategică;
– Încurajarea diversității în predare și asimilarea de abordări, care să faciliteze
specializarea instituțiilor;
– Promovarea dezvoltării programelor post universitare regionale și naționale
– cea mai bună metodă de consolidare a person alului academic și a
capacității de cercetare;
– Căutarea de alternative pentru costuri scăzute de accesare a educației terțiare.

1.1.1. Universitatea – jucător suprem într -un context global

„Două dintre jaloanele existenței noastre se numesc Identitate și Cale și ele
răspund unor întrebări simple, Cine suntem ? și Încotro mergem ? Identitatea se expune
pe axa Educație – Cultură, Calea se dezvoltă pe axa Educație – Știință”.8 Așa cum am
precizat, se face o distincție netă între Educație și Învățământ, conside rându -le două
instituții separate, dar în strânsă legătură. Educația este un drept fundamental al omului
și o obligație a statutului, ca exponent al societății. Învățământul este sistemul prin care
educația este pusă în opera. Concluzionând, spunem că cele două jaloane, Identitatea,
expusă pe axa Educație – Învățământ – Cultură și Calea, dezvoltată pe axa Educație –
Învățământ – Știință, în mod benefic pentru societate și extrem de valoros pentru
instituție, cele două axe aparțin instituției numită Universi tate. Fără spectacolul unic al
identității, dat de cultura universitară și fără scara viitorului clădită pe știință și cercetare
științifică universitară, se poate vorbi de eșec național.
Rolul universității de a consolida cele două axe, educație – învăță mânt – cultură
și educație – învățământ – știință, reprezintă modernizarea profundă a societății.
Universitățile sunt astăzi acel edificiu de știință și cultură, unde regăsim în formă
esențializată, întregul tezaur de valori al umanității, adică orizonturi le cunoașterii, ale
valorilor și sistemelor de acțiune umană în forma lor esențializată.9 În mod esențial,
universitățile joacă rolul de busolă în instrucția și educația tinerii generații, în orientarea
necesară faptelor noastre. Universitățile realizează puntea de legătură dintre culturi și
civilizații diferite, dintre moduri de viață prin care, de mii de ani, comunitățile umane
trăiesc, gândesc, produc și creează valori specifice.
Universitățile funcționează, de fapt, într -un mediu tot mai globalizat, înt r-o
continuă evoluție, marcat de o concurență crescândă în vederea atragerii și păstrării
celor mai mari talente, precum și de apariția unor necesități noi, la care este impetuos să
se răspundă.
Modernizarea profundă și urgentă a universității – considerată drept premisă a
asumării de către universitate a unui rol crucial în societatea și economia bazată pe
cunoștințe – a impus regândirea menirii universității. Miza a fost capacitatea educației
superioare de a deveni competitivă în societatea glob ală a cunoștințelor, pe temeiul
adaptării sale la schimbări profunde precum: cererea crescândă pe piața muncii pentru
absolvenți ai învățământului superior, creșterea nevoii de a dezvolta o cooperare strânsă

8 Bătrânu, Mircea, (2012), Educația, învățământul și universitatea . Jurnalul Cronica – România de azi.
http://viitorul.wordpress.com/2012/05/24/educatia -invatamantul -si-universitatea/
9 Vințanu N., (2001, pg. 225), apud Mariana Marinescu, Locul și rolul universității românești în context
european (2010), Editura Universității din Oradea, op. cit. pg.10 -11.

între universitate și industrie, reorganizarea c unoașterii (nevoia de a adapta metodele de
cercetare caracterului interdisciplinar al unor probleme majore ale societății
contemporane precum, dezvoltarea durabilă).
Seria de reforme, a căror țintă a fost modernizarea universității, a vizat sporirea
releva nței învățământului și cercetării, transmiterea cunoștințelor și formarea
competențelor necesare absolvenților pentru practicarea cu succes a profesiei lor,
întărirea triunghiului cunoașterii – educație, cercetare, afaceri – sporirea capacității de a
răspu nde nevoilor economiei, crearea mecanismelor de autofinanțare. Oprindu -ne pe
această zonă de interes și urmărind linia realizării acestor obiective, universitatea s -a
confruntat cu schimbări radicale, cu o criză a ceea ce înseamnă universitate
Humboldtiană . Autonomia universitară, libertatea intelectuală a cercetării și a
învățământului, unitatea dintre învățământ și cercetare au fost emblematice pentru ceea
ce a fost definit drept modelul humboldtian al universității.
Există numeroase dovezi care dovedesc faptul că, universitățile au sprijinit
dintotdeauna dezvoltarea economică și socială, cu toate că, cea de -a treia misiune a fost
teoretizată în secolul al XX -lea. În Marea Britanie și Franța, fizicieni de renume precum
Lord Kelvin sau Marie Curie se preocu pau de probleme industriale, în timp ce în Statele
Unite ale Americii, universitățile primeau teren în schimbul ajutorării fermierilor și
sprijinirii dezvoltării.
În acest capitol, plecând de la simpla întrebare: Care sunt imperativele și
exigențele căr ora trebuie să le răspundă universitatea la început de secol XXI? se
propune o evaluare a implicațiilor acestor decade de reformare a universității, să
subliniem aspectele pozitive dar și cele negative și să reflectăm la menirea și rolul
universității post moderne. Etzkowitz și Leydesdorff oferă un răspuns sugestiv, prin ceea
ce a fost denumit modelul triplului helix (inspirat de cel al dublului helix al structurii
ADN -ului): interacțiunea universitate – industrie – guvern reprezintă factorul cheie al
econom iei10.

Universitățile și industria
Avantajul competitiv al unor universități, de a completa procesul de predare cu
cercetarea, este în spatele câștigării interesului crescut în dezvoltarea conexiunilor dintre
universități și industrie, ca vehicule de suport, poate chiar și accelerare al dez voltării
tehnologice. În mod virtual, fiecare țară industrială încearcă să transforme conexiunile
dintre aceste două componente, într -o piesă centrală a sistemului de inovare, iar
noțiunea de „triplu helix” – reprezentând relația simbiotică dintre guvern, u niversități și
mediul de afaceri – a devenit de mare actualitate. Cercetările din domeniu sugerează că
există patru factori implicați în demonstrarea faptului că, universitățile pot fi motoare
ale creșterii și dezvoltării: guvernarea națională, guvernarea sub-națională,
companiile/firmele și universitățile.
Universitățile sunt privite, ca centre de cultivare a tehnologiei în toate țările, care
vor să își consolideze sistemul național de inovare. În ultima perioadă, cele mai multe
progrese tehnologice, care au avut efecte asupra economiei, pot fi corelate direct sau
indirect cu universitățile, fie prin asigurarea pregătirii prin diseminarea cunoașterii, sau
cercetările actuale efectuate, fie prin conexiunile dintre universități și industrie, care au
permis m embrilor facultăților și companiilor, să colaboreze pentru dezvoltarea
tehnologiei.
Guvernele naționale, precum cel din China, încearcă să multiplice conexiunile
dintre universități și industrie, măsurând performanțele institutelor prin numărul de

10 Etzkowitz, H., Leydesdorff, L., (2000), The dynamics of innovation: from National Systems and Mode
2 to a Triple Helix of university -industry -government relations , Research Policy, vol 29, pp. 109 -123

start-up-uri și subsidiare, printre alți indicatori. În cazurile în care această strategie
funcționează, multe dintre firmele emergente cel mai probabil își mențin legăturile cu
universitățile, în special în domenii precum biotehnologia, care depinde foarte mult de
progresele din știință și de cunoașterea științifică. Cooperarea dintre universități și
industrie trebuie, să fie intensificată la nivel național și regional și orientate cu
precădere spre inovație, crearea de start -up-uri, transfer și diseminare de cun oștințe.
În multe țări politicile guvernamentale, care sprijină aceste conexiuni între
mediul academic și cel de afaceri, sunt completate de politicile autorităților sub –
naționale, fie că sunt regionale, județene sau locale. În Brazilia, Canada, China și î n
USA, de exemplu, această descentralizare stimulează competitivitatea și atrage
industrii, în special pe cele care generează numeroase conexiuni locale, locuri de
muncă, exporturile și generează valoare adăugată. Cel mai des sunt favorizate
industriile, p recum tehnologia sau cele care necesită abilități intensive. Pentru ei, un
centru universitar orientat spre cercetare, cu programe profesionale și activitate
științifică puternică, poate fi o mare atracție, deoarece este o sursă bivalentă care
generează at ât personal bine pregătit cât și dispersia cunoașterii.11
În Japonia, companiile preferă legăturile informale cu centrele universitare.
Cercetători din corporații, care sunt co -autori cu cercetătorii din universități ai lucrărilor
și publicațiilor, își petr ec timpul lucrând în laboratoarele facultăților, făcând proiecte
comune și încheind contracte de consultanță cu aceștia. În general, aceste legături sunt
create cu marile universități și centre de cercetare, firmele căutând cele mai bune talente
academice din întreaga țară, nemulțumindu -se să lucreze cu centrele universitare
apropiate. În partea opusă se află USA, unde aceste legături acoperă un spectru larg dar
mai mult formal, prin contracte de parteneriat, prin externalizarea unor proiecte întregi
de cer cetare în laboratoarele institutelor, prin parteneriate comune de cercetare sau
contracte individuale cu cercetători cheie. Europa, se află undeva la mijlocul acestor
practici.
În Republica Coreeană și în India, firmele mici nu au nici un contact cu
unive rsitățile în ce privește cercetarea, dar caută ajutor din partea lor, prin anumiți
cercetători în rezolvarea unor probleme. În aceste țări, conexiunile se creează între
anumite companii mari din domeniul tehnologic și universitățile de elită. O tendință
asemănătoare este și în China, după intervenția statului, de a induce mai multă
cooperare între companiile publice și universitățile de stat pentru dezvoltarea de
tehnologii.
Numeroase proiecte au fost consacrate identificării și delimitării activităților,
parte a celei de -a treia misiuni a universităților, cel mai complex dintre acestea fiind cel
derulat de un grup de cercetători de la Universitatea Sussex din Marea Britanie.12
Aceștia au propus o abordare holistică și un cadru conceptual comprehensiv
pentru înțelegerea matricei de interacțiuni, care leagă universitățile de restul societății,
principalele coordonate ale celei de -a treia misiuni fiind: comercializarea de tehnologie,
activitățile antreprenoriale, consiliile consultative, comercializarea facilită ților,
cercetarea pe bază de contract, colaborarea non -academică pentru cercetarea științifică,
mobilitățile de personal didactic și din industrie, plasamente de studenți și alte legături
cu piața muncii. Reținem pentru moment, ca o concluzie la cele de ma i sus, că
universitățile tind să caute soluții la probleme practice, să joace un rol de mediator al
științei și tehnologiei, să ofere material de cercetare cu un profund caracter practic.

11 Idem pg. 111
12 Molas – Gallart, J. et al., (2002), Measuring and mapping Third Stream activities. Final report to the
Russell Group of Universities . Brighton: SPRU, University of Sussex.

Universitatea și dezvoltarea regională
În raportul OECD (2008) se r egăsesc numeroase exemple de universități, care se
implică în servirea economiilor locale în ultimii 150 de ani, aceste legături fiind mai
mult sporadice decât sistematice. Relația dintre universități și dezvoltarea economiei
locale, este o zonă mai puțin explorată. O problemă importantă, dezbătută în această
direcție, este cum pot contribui universitățile, instituțiile educației terțiare, la
dezvoltarea capacităților de adoptare, cunoaștere și aplicare eficientă a noilor tehnologii,
ale companiilor locale.
Exemple de economii regionale de succes, în care contribuția universităților a
fost ușor de identificat – precum Silicon Valley, triunghiul de cercetare din Carolina de
Nord, Boston din USA, sau regiunea din împrejurimile Cambridge -ului în UK, au
reiterat interesul cercetării rolului universităților în dezvoltarea economică. Originile
legate de universitate, ale uriașelor companii de succes precum Google sau Yahoo
(despre care se știe că au luat naștere prin cercetările efectuate în cadrul universității di n
Standford) sunt bine cunoscute, dar mai puțin se știe, că din totalul afacerilor noi create
în USA, doar 2 -3% din ele, sunt rezultatul cercetării în universitățile cu profil științific
și tehnologic. Cel mai greu de recunoscut este faptul că, cele mai re numite povești sunt
atipice, nu pot fi construite după un model.
În 2002, în efortul de a dezvolta o perspectivă mai largă asupra rolului
universităților în economiile locale, o echipă internațională de cercetători, spin -off,
formată la MIT (Institutul Teh nologic din Massachusetts, Centrul de Performanțe
Industriale), au început să studieze transformarea industrială în diverse locații. Scopul
principal al Proiectului Sistemului Local de Inovație (PSLI), 13 era să examineze rolul
inovației în transformarea in dustriilor locale. În prima etapă a cercetării, atenția s -a
îndreptat asupra contribuției aduse de universități la dezvoltarea industriei locale, prin
participarea lor în procesul de inovare locală.
Cercetarea a fost efectuată în 22 de locații din șase țăr i (USA, UK, Finlanda,
Norvegia, Japonia și Taiwan). În fiecare caz, atenția a fost direcționată pe câte o
industrie sau sector de afaceri, iar cercetătorii au selectat o perioadă de observare de
două trei decade. S-a urmărit dezvoltarea industriei respecti ve în această perioadă,
concentrându -se pe contribuția proceselor locale de inovare asupra evoluției de produse,
servicii și procese de producție.
În raportarea rezultatelor (Lester 2005), cercetătorii au admis însă, că fiecare caz
este unic. Pentru simpli ficarea observării, totuși, au creat o tipologie a procesului de
transformare industrială: crearea locală (internă), transferul din alte părți, dispersia în
industriile tehnologic conexe și modernizarea industriei existente. În cazurile
industriilor nou cr eate, universitățile sau institutele publice de cercetare joacă de obicei
rolul de ancoră, pe când în cazurile de modernizare a industriei rolul de ancoră îl joacă o
firmă strategică. În industriile bazate pe cercetare, cel mai mare impact îl au rezultatel e
educaționale ale universităților locale, unde profesează doctoranzii și inginerii, care au o
înclinație spre carierele antreprenoriale sau spre expunerea la practici de afaceri
antreprenoriale. Pentru cazurile de modernizare, inginerii licențiați sau mas teranzi, care
dețin cele mai noi cunoștințe despre practicile din domeniu și rezolvarea problemelor
prin cursuri, stagii de practică sau internship -uri au avut cel mai mare succes. În
industria bazată pe cercetare, transferul de tehnologie din universități a fost activ
orientat spre firmele mici și în special Start -up-uri. Pentru industrie, revizuirea acestor

13 Lester R., K., (2005), Universities, innovation, and the competitiveness of local economies: A summary
report from the Local Innovation Systems Project – Phase I. Industrial Performance Centre, Local
Innovation Systems Project, Working Paper, No. 05 -010, December. Available at
http://web.mit.edu/lis/papers/LIS05 -010.pdf

înțelegeri și parteneriate a avut scopul creării unei relații pe termen lung între
universități și firme.
Studiile de caz au arătat clar, că universit ățile și comunitățile locale interferează
în multe feluri în special în următoarele acțiuni:
– Educație și formare;
– Îmbogățirea stocului de cunoștințe protejate (brevete, publicații);
– Îmbunătățirea capacității locale de rezolvare a problemelor științifice și
tehnologice;
– Oferă spațiu pentru conversații deschise despre căile de dezvoltare a
industriei și oportunitățile de piață în ce privește noua tehnologie.
Cel mai important rezultat, în urma studierii celor patru studii de caz este că,
rolul universităților în procesul local de inovare, depinde foarte mult de calea de
tranziție industrială, care este urmată. Majoritatea, dacă nu chiar toate activitățile
enumerate mai sus, se regăsesc în curricula oricărei universități, observând o tendință a
anumitor activit ăți de a influența mai mult procesul de dezvoltare. Concluzia studiului
MIT 14 este că, economiile locale prosperă odată cu gradul în care firmele locale
reușesc, să se adapteze noilor oportunități tehnologice și de piață, prin inovarea
produselor, servicii lor. Acest studiu relevă modul, prin care universitățile pot să
îmbunătățească aceste capacități inovatoare ale firmelor locale:
– Universitățile dispun de multiple forme prin care pot contribui în mod direct la
procesul de inovare local. Ele pot să contribu ie la: adaptarea cunoștințelor la
condițiile locale; integrarea zonelor separate la activitățile tehnologice din
regiune; deblocarea și direcționarea cunoașterii, care deja este prezentă în
regiune, dar nu este folosită în mod productiv.
– Suportul indirect oferit de universități pentru procesele locale de inovare.
Universitățile pot juca un rol important reprezentând spațiul public, neutru, în
care să se dezbată prin implicarea profesioniștilor din domeniu, direcția viitoare
a tehnologiei, a pieței sau dezvo ltarea industriei locale.
– Universitățile ar trebui să abordeze rolul lor în procesul local de inovare în mod
strategic. Acest lucru înseamnă dezvoltarea înțelegerii circumstanțelor și
nevoilor industriei locale dar și conștientizarea punctelor forte sau vu lnerabile a
propriilor instituții, așadar calibrarea relației dintre nevoile industriei locale și
capacitățile universității. Institutele, ar trebui să combată convingerile, conform
rolului său monovalent în transferul de tehnologie și să accentueze celela lte
oportunități de care pot dispune în acest proces.
O abordare strategică a rolului de dezvoltare economică locală este compatibilă
cu exercitarea prin excelență a misiunii principale, tradiționale, a universităților de
educație și cercetare. Cu alte cuv inte, succesul în această misiune primară a mediului
academic este o condiție necesară, pentru a putea contribui efectiv la inovarea și
dezvoltarea economiei locale. Una dintre descoperirile cheie ale acestui proiect este
faptul că, nu există nicio strateg ie generală de angajament, care să fie soluția perfectă în
dezvoltarea economică din toată lumea.
Universitatea este de obicei un broker, între cercetători și antreprenorii locali. În
cazul industriilor „ transplantate”, o cheie universal valabilă este producerea de resurse
umane, calificate pentru firmele locale și crearea unei curricule și a unor programe de
dezvoltare continuă, care să sprijine creșterea firmelor. Pentru cazurile de îmbunătățire a
firmel or locale existente, universitățile pot să conecteze toate firmele, dându -le acces să

14 Lester R., K., (2006), A Framework for Understanding How Higher Education Influence s Regional
Economic Growth.
http://www.chicagofed.org/news_and_conferences_and_events/files/2006_higher_education_lester.pdf

dezbată cum pot aplica tehnologia în afacerile proprii. 15Când companiile locale
încearcă, să modernizeze baza lor tehnologică, institutele pot să preia rezolvarea
problem elor, oferind consultanță și oportunități de contracte de cercetare.
Universitățile au jucat un rol foarte important în dezvoltarea est -asiatică, nu ca
motoare ale inovației, după modelul din vest, ci ca șlefuitori de formare de capital
uman. În timpul cel ei de -a doua jumătăți a secolului al 20 -lea, universitățile au fost în
fruntea formării generațiilor de absolvenți foarte bine pregătiți, din punct de vedere
tehnic și al capacităților de angajare cu succes în companiile interne, ce aspirau să intre
în rân dul industriilor globale, prin multinaționale, și nu în ultimul rând, de instituțiile ce
supervizează dezvoltarea economiei industriale.

Concluzii
De multe ori, inițiativele universităților sunt încadrate în a fi o necesitate
competitivă, pentru succesul global al națiunilor noastre și al economiilor lor. Și pentru
că se vorbește de competiții, universitățile sunt cele, prin care oricine poate câștiga prin
intermediul parteneriatelor pe care le generează, oportunităților pe care le deschid, în
domeniile și mentalitatea pe care o extind. Într -adevăr, universitățile hrănesc speranțele
lumii: pentru rezolvarea provocărilor care traversează frontierele; în deblocarea și
valorificarea noilor cunoștințe; în construirea înțelegerii culturale și politice și în
mode larea mediilor care să promoveze dialogul și dezbaterile.
Ce ar putea învăța țările în curs de dezvoltare? În opinia mea, instituțiile de
învățământ superior și cercetare, din țările în curs de dezvoltare, ar trebui, să se
canalizeze spre crearea unui grup larg de experți, capabili să adopte știința și noile
tehnologii, cu scopul de a le aplica în contextul local. Este vorba despre schimbarea
paradigmei academice actuale, pe lângă predare și cercetare, să se includă și o a treia
misiune: muncă în folosul co munității, în strânsă legătură cu sectoarele publice și
private, prin care să se contribuie la dezvoltare și inovare. Necesar este ca universitățile
să își îndeplinească misiunea lor în folosul comunității – o misiune care a fost foarte
bine promovată în u ltimele trei decade, mai ales în țările industrializate.
Dezvoltarea unei cooperări strânse și eficiente între universități și domeniul
industriei: cooperarea între universități și industrie trebuie consolidată prin încurajarea
în mod special a unei orient ări către inovație, a creării de noi întreprinderi și, dintr -o
perspectivă mai generală, a transferului și a răspândirii cunoștințelor.
Internaționalizarea educației și a cercetării, de asemeni, subliniază locul
universității, ca un jucător suprem într -un sistem global condus din ce în ce mai mult de
cunoștințe, informații și idei. Rămânând tot în această zonă de interes, pentru țările în
curs de dezvoltare, o altă schimbare necesară în paradigma academică este saltul în
cunoașterea globală, prin crearea re țelelor regionale și a comunităților de practică, a
polilor de excelență și cooperare, între instituții de la nord la sud și de la est la vest.
Din acest punct de vedere, la nivelul educației universitare, politicile trebuie să
fie pragmatice și flexibile și să contribuie la formarea unei forțe de muncă, ce este
capabilă, să se adapteze cererii de pe piața internă cât și externă. Acest lucru poate
implica o schimbare de la finanțarea publică a acestui sector, la finanțarea printr -un
parteneriat public -priva t, care să aducă cu sine și implementarea: unei arhitecturi
curriculare, care să includă cunoștințe și abilități cerute în noul context; unui mod nou
mixt de predare, care să completeze predarea tradițională; unor politici mai deschise
spre societate și sp re sectorul public.

15 Pillay Pundy, (2011), Higher education and Economic Development , Published by the Centre for
Higher Education Transformation (CHET), pg. 43 -46

Dacă nașterea și creșterea economică a societății depind de combinarea a patru
elemente interdependente, și anume producerea de noi cunoștințe, transmiterea acestora
prin intermediul educației și formării, răspândirea acestora cu ajutor ul tehnologiei
informației și comunicațiilor și utilizarea acestora prin noi procedee industriale sau
servicii, universitățile sunt adevăratele protagoniste ale acestui nou proces.

1.2. Metoda PEST și rolul ei în demersul strategic al învățământului superior din
România

Necesitatea îmbun ătățirii eficacit ății și eficien ței deriv ă din recentele schimb ări
survenite în economia mondial ă, unde tehnologia a devenit factorul decisiv ce
influen țează creșterea economic ă, iar cuno ștințele, abilit ățile și competen țele constituie
elementele esen țiale pentru utilizarea acesteia. În prezent, for ța de munc ă calificat ă este
esențială pentru dezvoltare, iar competitivitatea na țiunilor depinde de calitatea și
disponibilitatea sa. Prin urmare, înv ățământul superior a căpătat o importan ță vitală
pentru dezvoltarea economic ă, iar extinderea înv ățământului superior, precum și
îmbun ătățirea relevan ței și calit ății acestuia au devenit o prioritate.
Menținerea colaborării învățământului superior românesc cu mediul academi c
european și internațional, impune un efort de adaptare a structurii, ofertei și calității
prestației. Programele internaționale, având ca scop armonizarea instituțională și
curriculară precum și cooperarea în cercetare, au dus o contribuție majoră la
modernizarea învățământului superior românesc, sub aspecte cum sunt: oferta
educațională, cultura instituțională, mentalitatea personalului, practicile manageriale și
întărirea bazei materiale.16
Luând în considerare importanța învățământului superior în procesul de
integrare europeană, factorii responsabili ai UE au elaborat semnale politice adecvate
definirii unui Spațiu European al Cunoașterii, având ca piloni de bază, Spațiul European
al Învățământului Superior și Spațiul European al Cercetării.
Sub a cest aspect, competitivitatea instituției de învățământ superior este dată de
capacitatea ei de adaptare la nevoile în continuă schimbare ale mediului economico –
social. România este printre primele țări semnatare ale Procesului Bologna. Astfel,
România par ticipă la Procesul Bologna chiar din momentul inițial al demarării acestui
proces, cel al semnării Declarației de la Bologna în 1999. De atunci și până în prezent,
România și -a asumat, în mod voluntar, alinierea politicilor din domeniul învățământului
superior cu obiectivele și politice promovate de Procesul Bologna. Drept rezultat,
sistemul de învățământ superior din România a trecut printr -o serie de schimbări
fundamentale, prin compatibilizarea legislației, promovarea de politici publice
naționale, crear ea de noi structuri instituționale, reglementări și politici la nivelul
universităților.
De regulă, analiza PEST (politică, economică, socială, tehnologică) și
îmbogățită cu alte două elemente rezultând PESTLE (legislativă, analiza mediului
înconjurător – environmental) ajut ă la identificarea influen țelor pe termen lung asupra
învățământului și astfel la „g ăsirea” viziunii. Cei patru stimulatori ai schimb ării nu
acționeaz ă independent sau în paralel. Ei se afl ă în interac țiune și genereaz ă schimb ări
imprevi zibile. Interac țiunea lor rezult ă intuitiv din urm ătoarea reprezentare grafic ă în
Figura nr. 2.

16 Popescu Sorin, Constantin Brătianu, (2004), Ghidul calității în învățământul superior , Editura
Universității din București, pg.17

Figura nr. 2 Interacțiunea celor patru stimulatori ai schimbării
Sursa: elaborată de autor

Macromediul extern include factori, care nu pot fi supuși controlului instituției
superioare de învățământ, deși caracterul influenței lor poate fi anticipat. În acest scop,
componentele acestui mediu se cer a fi studiate cu atenție, în vederea adoptării unor
decizii, care ar minimiza influe nțele negative ale acestora sau maximiza situațiile
favorabile.
Învățământul universitar este cel care creează specialiștii, care vor conduce într –
un viitor apropiat societatea și economia românească, integrată în Uniunea Europeană.
Fiind responsabil, așad ar, de pregătirea tinerelor generații de absolvenți în diferitele
domenii ale cunoașterii, învățământul superior este responsabil totodată și de viitorul
societății, de starea viitoare a națiunii.
După 1989, în învățământul superior din România au avut lo c schimbări
relevante. O parte a schimbărilor amintite au fost necesare și dorite, fiind integrate
nevoii de reforme a întregii societăți românești. Mediul extern general este compus din
elemente structurale fundamentale pentru societate, care generează fo rțe relative lente,
dar de mare anvergură și impact social. Pentru a putea evalua corect influența lor asupra
educației este necesar, să se ia în considerație o perioadă mai îndelungată. În acest sens,
în demersul științific, s -a pornit de la explicarea ev oluției aspectelor politico –
legislative, accentuând și influența factorilor economici și sociali, ajungând la factorii
tehnologici și aspecte ale cercetării și inovării.

Analiza politică și legislativă . Deciziile adoptate de instituția de învățământ
superior se află sub influența considerabilă a evenimentelor, ce se desfășoară în
domeniul politic și juridic, și anume:

Figura nr. 3 Componentele factorului politico -juridic
Sursa: Cojocaru V., Făuraș C., (2006), Educația în abordarea economică, Editura Academia de Studii
Economice din Moldova, Chișinău, pg. 41.

În ceea ce privește factorul politică, diverși autori au elaborat teorii mai mult sau
mai puțin complete. În aprecierea profesorului Someșan C. aceștia s unt specifici fiecărei
țări și reprezintă, în principal, structurile societății, clasele sociale, for țele politice,

gradul de implicare a statului în economie, gradul de stabilitate a climatului politic17.
Cele mai vizibile componente ale factorului politic sunt de regul ă: regimul politic, tipul
de guvernare, sistemul partidelor politice (unipartid, bipartid, multipartid, coali ții),
gradul de stabilitate al m ăsurilor politice ale guvern ării curente, gradul de stabilitate
istoric ă al m ăsurilor politice întrep rinse (analiza se face printr -o reliefare a trecutului
vieții politice na ționale), sistemul taxelor, atitudinea fa ță de investitori și față de
investi țiile str ăine, reglement ări economice, legisla ție privind protejarea mediului
înconjur ător.
Între mediul economic și politic exist ă o strâns ă legătură și influen ță. Rela ția
dintre cele dou ă componente poate lua diverse forme precum în Tabelul nr. 1:

Tabel nr. 1 Relația dintre mediul economic și mediul politic
Influența poate fi dinspre…..
economic →politic
sau
politic →economic
sau
politic ↔economic
Rela ția dintre economic și politic poate fi…
pozitiv ă
sau
pozitiv ă în anumite condi ții
sau
negativ ă
Sursa: adaptare după http://infoalegeri.ro/wp -content/uploads/2008/10/cultura -politica -imaginea –
sistemului -politic.pdf

Peisajul politic agitat, în care evoluăm în ultima perioadă, contextul istoric creat
de procesul integrării noastre europene – într-o manieră sui generis, oarecum – disputele
constituționale și decredibilizarea clasei politice, în fond a elitei politice a națiunii
noastre, ne îndeamnă, să reflectăm la una din realitățile dominante ale lumii în care
trăim, și anume la stat. Punem adesea „în cârca” statului nemulțumirile și neîmplinirile
noastre, uitând parcă, faptul că acesta nu este o realitate transcendentă, ci una cât se
poate de lumească și, ca atare, perfectibilă și controlabilă. Statele sunt realități sociale,
care au existat și au funcționat de -a lungul istoriei, au suferit transformări, au acumulat
tradiții, s -au extins sau restrâns, au creat ori desființat instituții.
România se află într -o zonă de ușoară stabilitate, dar nu una atât de înrădăcinată
încât, să ne permitem o oarecare relaxare. Beneficiile stabilității politico – economice
sunt evidente și de dorit în continuare. Dinamica exagerată a factorului politic, adică
efervescența, are în evoluția ei o continuare firească: instabilitatea. Aceasta generează
dezordine, lipsa unor măsuri cal culate, prudente și bine fundamentate, măsuri arbitrare,
emoțional și patos, repoziționări adesea neinspirate, declarații ale factorilor politici care
rămân și influențează mediul economic și societatea. Toate aceste acțiuni sunt nocive
pentru viața econom ică și nu numai – o blochează, o paralizează, o lipsește de voință și
de dinamică.
România a intrat pe un făgaș constructiv, anevoios, dar care are nevoie de
menținerea unui ingredient esențial pentru a ajunge la succes, succes determinat de
creștere econo mică: stabilitatea politică.

17 Someșan, C., Cosma, S., (2001), Bazele marketingului , Editura Efes, Cluj -Napoca, p.52

Ideile de reformă a învățământului superior , analizate pentru prima data în
istorie din perspectiva globală, au apărut o dată cu aniversarea a 900 de ani de la
înființarea celei de -a patra universități din lume, în anul 1088, l a Bologna, primele
locuri în lume fiind ocupate de Universitatea de Științe Medicale, Ahvaz Jundishapur –
Khozettan, Iran: a fost înființată de Shapur I, în anul 200 I. Hr.; Universitatea Al –
Karaouine – Fes, Maroc: înființată în anul 859, este recunoscută de Cartea Recordurilor
ca fiind cea mai veche universitate cu flux continuu de funcționare; și Universitatea Al –
Azhar – Cairo, Egipt: și -a deschis ușile în anul 975.
La 18 septembrie 1988, rectorii universităților din țările membre ale Comunității
Europene d e atunci s -au reunit la Bologna, pentru a pune bazele unui proces pe termen
lung de compatibilizare a sistemelor naționale de învățământ superior, prin adoptarea
unor principii și norme comune. Rezultatul l -a constituit elaborarea unui document
intitulat Magna Charta Universitatum. Titlul acestui document trimite cu gândul la un
act esențial al umanității – simbol al durabilității și al civilizației în spiritul democrației –
Magna Charta Libertatum din 1215.18
Principiile fundamentale proclamate de document sunt: autonomia universitară,
dezvoltarea universităților ca centre de propagare a unei dezvoltări durabile, atenția
deosebită acordată educației și cercetării, mobilitatea studenților și a cadrelor didactice
universitare, recunoașterea titlurilor și diplo melor obținute la finalul etapelor de
instruire.
Prin „Declarația de la Sorbona”, miniștrii învățământului din Germania, Franța,
Italia, și Marea Britanie semnează la 25 mai 1998, o declarație prin care se reiterează
dorința de construire a unui spațiu uni versitar european. Cele patru semnatare „se
angajează să încurajeze crearea unui cadru comun de referință, care să îmbunătățească
recunoașterea diplomelor universitare, să faciliteze mobilitatea studenților dar și găsirea
unui loc de muncă”. Aceasta se înc heie prin lansarea unui apel de alăturare la acest
proces, atât către celelalte state membre ale Uniunii Europene, cât și către alte state
europene, pentru a consolida „locul Europei” în lume.
România este printre primele țări semnatare ale Procesului Bolo gna. Astfel,
România participă la Procesul Bologna chiar din momentul inițial al demarării acestui
proces, cel al semnării Declarației de la Bologna în 1999. De atunci și până în prezent,
România și -a asumat, în mod voluntar, alinierea politicilor din dome niul învățământului
superior cu obiectivele și politici promovate de Procesul Bologna. Drept rezultat,
sistemul de învățământ superior din România a trecut printr -o serie de schimbări
fundamentale, prin compatibilizarea legislației, promovarea de politici publice
naționale, crearea de noi structuri instituționale, reglementări și politici la nivelul
universităților. În vederea atingerii scopului propus, au fost stabilite următoarele
obiective generale:
– Recunoașterea diplomelor: adaptarea unui sistem de dipl ome ușor de recunoscut
și compatibile;
– Adoptarea unui sistem de organizare a studiilor bazat pe două cicluri;
– Implementarea sistemului de credite (ECTS);
– Promovarea mobilității studenților, a personalului academic și administrativ;
– Promovarea cooperării europene în materie de evaluare a calității,
– Promovarea dimensiunii europene a învățământului superior, mai ales în ceea ce
privește elaborarea programelor de studii, cooperarea între instituții, programele
de mobilitate.

18 Pachef, Ramona – Cristina, (2008), Evaluarea în învățământul superior , Editura Didactică și
Pedagogică, București, pg. 72

Întâlnirea de la Praga a adus ca elemente de noutate, dorința de a implica
întreaga Europă în procesul de lărgire a Uniunii Europene. De asemenea, miniștrii
delegați au convenit că învățământul este un bun și o responsabilitate publică, iar
studenții sunt membri cu drepturi depline ai ace stei comunități. Prin această reuniune
importantă este și statuarea necesității educației permanente, ca o condiție esențială a
omului modern.
La 19 septembrie 2003, la Berlin, în capitala Germaniei, 33 de miniștri se
întâlnesc din nou pentru a trece în revistă realizările ultimilor doi ani, care trecuseră de
la anterioara reuniune (2001, Praga). Se conturează în cadrul acestei manifestări voința
comună de a transforma Europa în „cea mai competitivă și dinamică economie bazată
pe cunoștințe din lume, capa bilă să producă o creștere economică susținută – cu mai
multe posturi de lucru și cu o mare coeziune socială”. De asemenea, se dorește
includerea studiilor doctorale ca un al treilea ciclu de învățământ, astfel încât, primul
ciclu (cel de licență) să asigu re un caracter pluridisciplinar și modelarea studentului în
vederea unei flexibilități și a unei acomodări fără dificultate la diferitele exigențe
sociale.
Analizând documentele amintite, se pot înregistra următoarele tendințe atât la
nivel European, cât ș i național, în ceea ce privește „viitorul învățământului superior”:
– Realizarea interacțiunii între învățământul superior și economie;
– Adecvarea programelor de studiu la economie;
– Stabilirea unor indicatori specifici în vederea realizării calității în educa ție;
– Promovarea mobilității studenților și a personalului academic;
– Învățământul superior accesibil la orice vârstă prin promovarea educației
permanente;
– Organizarea sistemului de învățământ superior pe cicluri distincte;
– Perfecționarea sistemelor de cre dite pentru recunoașterea rezultatelor studiilor
efectuate în alte țări;
– Compatibilizarea calificărilor din învățământul superior din diverse țări.
După anul 1989, având în vedere profundele transformări politice, economice și
sociale, sistemul de învățămâ nt superior a trebuit să facă eforturi deosebite pentru
adaptare și pentru a -și reconsidera rolul în societate. În acest sens, transformările
legislative erau necesare. O analiză comprehensivă a perioadei 1990 -2011 din punct de
vedere legislativ evidențiaz ă perioadă 1990 -1993, ca fiind perioada caracterizată printr –
o legislație fuzzy.19 Învățământul a trecut în această perioadă printr -o tranziție
spontană.20 Pe ansamblu, această perioadă s -a caracterizat prin multă confuzie, frică,
haos și dezvoltări instituț ionale pe baza unor inițiative locale. Dimensiunile și anvergura
autonomiei universitare au fost stabilite pentru prima dată în Legea învățământului nr.
84/1995 și apoi revăzute și detaliate în amendamentele făcute acestei legi în 1999.
Perioada legisla ției fundamentale 1993 -1997, a determinat o reacție de creștere a
funcției ministerului de reglementare. Ministerul a devenit inițiatorul a trei legi
organice, respectiv a unor legi fundamentale, care să structureze din punct de vedere
legislativ viața uni versitară. Aceste trei legi sunt:
 Legea nr. 88/1993 – privind acreditarea instituțiilor de învățământ superior și
recunoașterea diplomelor;
 Legea învățământului nr. 84/1995;
 Legea nr. 128/1997 – privind statutul personalului didactic.

19 Brătianu, C., (2002), Paradigmele managementului universitar , Editura Economică, pg. 122
20 Miroiu, A., (1998), apud Constantin Brăt ianu, (2002), Paradigmele managementului universitar ,
Editura Economică, op. cit. pg. 122

Elaborarea și promulgarea acestor trei legi fundamentale pentru învățământ, în
mod deosebit pentru învățământul superior, au marcat structura managementului
universitar și au stabilit cadrul legal general de manifestare a lui. Datorită dinamicii
vieții uni versitare, ele au fost depășite, fapt pentru care au suferit o serie de modificări
în anul 1999. Analizând în retrospectivă perioada legislației operaționale (1997 -2000),
se poate spune, că a fost o perioadă de reglementare excesivă. Efectele acestei
regle mentări excesive s -au dorit a fi pozitive, în sensul de accelerare a tranziției.
Această perioadă se caracterizează prin trei intervenții majore în managementul
universitar, intervenții documentate legislative atât în plan fundamental, cât și în plan
opera țional. Aceste intervenții majore sunt:
 Implementarea managementului strategic;
 Schimbarea mecanismelor de finanțare a universităților;
 Crearea condițiilor generale și conceptuale pentru implementarea
managementului calității.
Încă de la începuturile sale din 1990 și cu efecte sporite începând din 1997, noua
reformă a învățământului a avut următoarele obiective cheie pentru instituțiile de
învățământ superior:
 Descentralizarea suplimentară a fondurilor bugetare.
 Elaborarea continuă de programe de studiu d iversificate, interdisciplinare și
multidisciplinare.
 Orientarea crescută spre piață a curriculumului și a serviciilor instituționale.
 Pregătirea pentru integrarea europeană.
 Introducerea tehnologiei informaționale și a sistemelor de management al
calității.
 Acreditarea și transferabilitatea între instituții și programe prin transfer de
credite.
 Promovarea cercetării științifice în universități.
 Mărirea capacității de școlarizare în învățământul superior prin diversificarea
sprijinului financiar acord at învățământului superior și prin creșterea formelor și
tipurilor de învățământ superior,
 Crearea unei noi perspective asupra finanțării și a serviciilor sociale pentru
studenți.
 Dezvoltarea unor posibilități suplimentare de studii postuniversitare, inc luzând
organizarea de noi instituții pentru studii aprofundate.

Concluzii:
Reformele educaționale din perioada de după 1990 au fost numeroase și au adus
schimbări semnificative asupra sistemului de învățământ superior. Perioada 1990 -1995
a fost caracterizată de schimbări reparatorii generale ale sistemului educațional, ca
urmare a trecerii României de la sistemul comunist la cel democratic. În 1995 au fost
puse bazele legale pentru un nou sistem de învățământ superior, funcționând după o
nouă lege a educației și un nou mod de acreditare a universităților. Perioada 1999 -2010
a fost dominată de o serie nouă de reforme, menite să alinieze sistemul de învățământ
superior la principiile și obiectivele Procesului Bologna.
2008 -2010 a reprezentat o perioadă de reconfigurare a sistemului și a instituțiilor
de învățământ superior, prin eva luarea stării actuale a sistemului educațional și
identificarea de noi posibilități de dezvoltare a sistemului de învățământ superior. În
2008 a fost semnat „Pactul Național pentru Educație”, un document asumat de toate
partidele politice reprezentate în P arlament și actori din societatea civilă, care cuprinde

8 obiective generale pentru sistemul educațional, ce urmau să fie atinse în următorii 5
ani. Începutul anului 2011 a însemnat adoptarea unei noi legi, Legea Educației
Naționale nr.1/2011, care a adus o serie de modificări de esență, în viziunea privind
sistemul de învățământ superior. Modificările majore cu impact direct, care au rezultat
în urma implementării noului cadru legislativ au fost: clasificarea universităților în 3
categorii – universități d e educație, universități de educație și cercetare și universități de
cercetare avansată, schimbarea sistemului de finanțare, influențat de această clasificare
a universităților, un model nou de guvernanță și management instituțional (prin
reconfigurarea st ructurilor interne).
În ultimul deceniu, România a cunoscut reforme importante, atât în ceea ce
privește politicile, cât și dezvoltarea sectorului învățământului superior. Schimbările
recente în domeniul politicilor includ: – schimbări în structura majorit ății programelor
de studii, ca urmare a participării României la procesul Bologna; – o reformă a finanțării
învățământului superior (în 1999) implicând trecerea de la finanțarea factorilor de input
către finanțarea pe bază de student înmatriculat; – o creș tere substanțială a finanțării
globale în ultimii ani; și – începând cu 2000, introducerea prevederilor ce permit
universităților de stat să înmatriculeze studenți cu taxă, ceea ce constituie o nouă sursă
majoră de venit pentru extinderea universității și îmbunătățirea calității. Mai mult, dacă
este aplicată cu succes, recent adoptata lege a educației poate conduce acest sector, către
un mai bun management al instituțiilor de învățământ superior și al rezultatelor
sectorului.
Deloc surprinzător, importanța îmbunătățirii competitivității prin inovare și
creștere rapidă a productivității muncii constituie elementul central al strategiei Europa
2020 (Comisia Europeană 2010). Strategia afirmă în mod explicit, că astfel de
îmbunătățiri depind în mare măsură de îm bunătățirea calificării forței de muncă. De
fapt, două dintre cele șase obiective ale strategiei depind de îmbunătățirea educației și
formării profesionale, a forței de muncă, iar patru dintre cele șapte „inițiative
emblematice” ale Comisiei Europene, care vizează sprijinirea implementării Strategiei
UE 202021, sunt direct sau indirect corelate cu îmbunătățirea nivelului de calificare. Au
fost formulate șase obiective prioritare (de fapt, cinci, însă cel care vizează în mod
direct învățământul este format di n două obiective distincte: unul privind participarea la
învățământul superior și unul privind abandonul școlar).
Obiectivele care impun îmbunătățirea nivelului educațional al populației sunt
următoarele: 1. Dacă 75 % din populația cu vârsta cuprinsă într e 20-64 ani ar trebui să
aibă un loc de muncă, fiecare țară va trebui să se asigure că, cetățenii săi au capacitatea
de a ocupa un loc de muncă și o vor avea pentru tot restul vieții; 2. Dacă o țară va
investi 3% din PIB în cercetare -dezvoltare (C -D), va a vea nevoie de cercetători capabili,
de oameni de știință și ingineri înalt calificați, pentru a utiliza judicios aceste resurse;
3. Dacă o țară își propune să reducă rata abandonului școlar timpuriu sub 10%, este
necesar să se asigure, că nimeni nu rămâne în urmă în primele clase; și 4. dacă 40% din
generația tânără a unei țări ar trebui să absolve o formă de învățământ terțiar, aceasta ar
trebui, să garanteze, că tinerii respectivi dobândesc competențe utile odată cu diploma.
Cele patru „inițiative emblem atice” ale UE 2020, care includ în mod substanțial
elemente din domeniul educației și formării profesionale sunt: „Tineretul în mișcare”,
„O uniune a inovării”, „O agendă pentru noi competențe și noi locuri de muncă ” și „O
platformă europeană de combatere a sărăciei”.
În România, îmbunătățirea sistemului de educație și formare profesională este
esențială nu numai pentru îndeplinirea celor două obiective ale UE 2020 direct legate de

21 European Commission, (2010), „Europe 2020, A European Strategy for Smart, Sustainable and
Inclusive Growth.”

domeniul educației (adică sporirea ratei de înmatriculare în învățământul s uperior și
reducerea ratei abandonului școlar timpuriu), ci și pentru transformarea țării într -o forță
motrică generatoare de creștere economică în Europa.

Analiza economică
Odată cu evoluția societății au evoluat și nevoile acesteia, dezvoltându -se tot
mai multe activități și locuri de muncă, care necesită mai multă pregătire și cunoștințe,
dezvoltându -se totodată nevoia de emancipare a omului și de democratizare a statelor,
nevoi care nu pot fi susținute fără sisteme educaționale de calitate, capabile să
răspundă acestor provocări. Existența unui sistem educațional de calitate, care să fie
accesibil pentru toți este cea mai importantă condiție, pentru dezvoltarea coerentă a
unui stat și reducerea inechităților în rândul populației, atât din punct de veder e
economic, cât și din punct de vedere social. Pentru ca acestă condiție să fie îndeplinită,
este important ca educația, să fie considerată o prioritate națională pentru toți
decidenții unui stat și să o trateze cu responsabilitatea cuvenită. Acest factor este
determinat de o serie de indicatori macroeconomici, care influențează modificarea
cererii și ofertei serviciilor educaționale:

Figura nr. 4 Componentele factorului economic
Sursa: Cojocaru V., Făuraș C., (2006), Educația în abordarea economică, Editura Academia de Studii
Economice din Moldova, Chișinău, pg.42.

Unul dintre cei mai buni indicatori ai responsabilității, cu care aceștia tratează
educația este finanțarea acesteia, întrucât aceasta influențează toate procesele
educaționale din sistemul de învățământ, în mod direct calitatea și echitatea educației.
Educația nu trebuie privită ca un cost, pe care un stat trebuie să îl suporte pentru
garantarea unui drept, ci ca o investiție pe termen lung, care generează venituri viitoare
și contribuie la dezvoltarea societății. În opinia mea, sunt de părere că, nu trebuie creat
mitul după care toate problemele educației sunt legate de finanțare, finanțarea este o
problemă, de multe ori o problemă gravă, dar trebuie preci zat că, până când sistemul
nu se gândește ca un sistem performant, nu va fi nici finanțare.
Conform unui studiu al OECD22, un stat câștigă zeci de mii de dolari de pe
urma fiecărui absolvent de studii superioare (s -a calculat că statele analizate de OECD
în 2011 câștigă, în medie, o sumă de 91036 de dolari de pe urma fiecărui absolvent de
sex masculin), la care se adaugă noi locuri de muncă create de absolvenți și
dezvoltarea generală a economiei prin inovațiile aduse. Mai mult, strategia Comisiei
Europene „Europa 2020” 23 arată faptul că, până în 2020 circa 16 milioane de noi
locuri de muncă vor necesita calificări superioare, în timp ce cererea de personal
necalificat va scădea cu aproximativ 12 milioane. Prin urmare, devine tot mai clară
nevoia de educați e superioară în rândul populației, întrucât cunoștințele și informațiile
stau la baza societății moderne actuale, reprezentând cea mai importantă resursă de

22 OECD, (2011), Education at Glance 2011: OECD Indicato rs, OECD Publishing, Indicatorul A9, pg.
166.
23 Comisia Europeană, (2010), Europa 2020 – O strategie europeană pentru o creștere inteligentă,
ecologică și favorabilă incluziunii.

dezvoltare a unui stat.
În Comunicatul Ministerial din 2009, finanțarea învățământului superior și
păstrarea educației ca bun și responsabilitate publică rămân priorități ale miniștrilor
educației pentru următorul deceniu, iar în ultimul Comunicat Ministerial, cel de la
București din 2012, aceștia reafirmă importanța investiției în educației și securiza rea
finanțării publice a învățământului superior în contextul crizei economice – „Europa
trece printr -o criză economică care produce efecte la nivel societal. În ceea ce privește
învățământul superior, criza economică afectează disponibilitatea unei finanț ări
adecvate și perspectivele de găsire a unui loc de muncă pentru absolvenți. Învățământul
Superior reprezintă o parte importantă a soluției pentru depășirea crizei financiare.
Sistemele de educație, puternice și relevante sunt baza societăților bazate pe
cunoaștere. Învățământul Superior ar trebui să fie în centrul eforturilor noastre de
depășire a crizei – acum mai mult ca niciodată. Ținând cont de acestea, ne asumăm să
securizăm cel mai ridicat nivel posibil de finanțare publică a învățământului superio r și
să identificăm noi surse de finanțare, ca investiții în viitorul nostru”.24
Începând cu anul 2008, ca urmare a crizei economice, o mare parte a țărilor
europene au înregistrat scăderi ale fondurilor destinate finanțării învățământului
superior de stat. Într-un studiu realizat de European University Association (EUA), s -a
analizat impactul crizei economice asupra evoluției învățământului superior și au fost
desprinse principalele caracteristici în acest domeniu, la nivel european. Privind situația
econom ică de la nivel național, se poate stabili locul țării noastre în acest proces.
În România, nivelul maxim al finanțării instituționale a învățământului superior
s-a înregistrat în anii 2008 -2009, reduceri importante înregistrându -se în perioada crizei
econ omice. Astfel, în anul 2013, față de anul 2008, finanțarea instituțiilor de învățământ
superior de stat a scăzut cu aproximativ 30%, în valori reale (luând în considerare
inflația). Datele plasează România în grupul majoritar al țărilor din Europa (dintre cele
cuprinse în studiul EUA), în care finanțarea instituțiilor de învățământ superior a avut
scăderi semnificative, mai mari de 10%, în valori reale (de exemplu: Republica Cehă,
Spania, Grecia, Ungaria, Italia, Lituania, Mare Britanie etc.).
Trebuie subli niat faptul că, dacă luăm în considerare ultimele evoluții ale
finanțării (2012 -2013), 12 țări din cele 16 cuprinse în analiza EUA, pentru care au fost
date disponibile, au înregistrat creșteri sau stagnări ale nivelului finanțării în termeni
nominali. Rom ânia, cu o creștere nominală a nivelului finanțării de peste 3,6% și o
inflație anuală de 1,55% în 2013, față de 4,95% în 2012, conform datelor BNR25, se
încadrează în această grupă de țări. Analiza EUA a cuprins 16 țări europene (în funcție
de datele disponibile), dintre care mai mult de jumătate (9 țări) au înregistrat în anul
2013 o pondere mai mică a cheltuielilor cu finanțarea învățământului superior în
Produsul Intern Brut (PIB), față de anul 2008 (Republica Cehă, Grecia, Ungaria, Italia,
Lituania , Norvegia, Portugalia, Slovacia, Marea Britanie), România încadrându -se în
această categorie de țări, cu o scădere de la 0,39% în anul 2008 la 0,29% în anul 2013.
Odată cu criza economică globală, care a dus după sine măsuri de austeritate în
majoritatea statelor din Uniunea Europeană, valoarea PIB -ului alocat educației de către
guvernele din UE a intrat într -un trend descendent, media alocată scăzând de la 5,5% în
2009 la 5,3% în 2011 la nivelul tuturor statelor UE, conform datelor furnizate de
Eurostat.26 Având în vedere rolul statului în procesul de învățământ din majoritatea

24 Comunicatul Miniștrilor responsabili pentru Învățământul Superior, (2012) Consolidarea Spațiului
European al Învățământului Superior , București.
25 Banca Națională a României , (2014) Raport asupra inflației .
(http://www.bnro.ro/PublicationDocuments.aspx?icid=3922).
26 Comisia Europeană, Eurostat – Statistics in focus 12/2013.

țărilor europene, inclusiv din România, analiza ponderii din PIB a cheltuielilor publice
cu educația relevă aspecte generale ale finanțării. De fapt, ponderea din PIB a
cheltuielilor cu educația reprezintă un important indicator de fundamentare a politicilor
macroeconomice pentru orice țară. Mai mult, în 2008 reprezentanții partidelor politice
parlamentare și -au asumat aceeași alocare de minimum 6% din PIB pentru educație în
cadrul Pa ctului Național pentru Educație, document ce definește opt obiective prioritare
pentru Educația din România pe o perioadă de 5 ani (2008 -2013) – „Asigurarea în
perioada 2008 -2013, din alocarea bugetară anuală, a minimum 6% din PIB pentru
educație și a mini mum 1% pentru cercetare”.

Tabel nr. 2 Procentul din PIB alocat educației între anii 2002 -2013
Anul 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013
Procentul
din PIB
alocat
educației 3,51 3,45 3,28 3,48 4,25 4,24 3,53 3,07 3,5 3,6
Sursa: Comisia Europeană, Eurostat, Expenditure on education as % of GDP or public expenditure , 2013;

Paradoxal este faptul că odată cu criza economică, moment în care investiția în
educație a devenit și mai importantă datorită rolului recunoscut pe care aceasta îl poate
juca pentru ieșirea din criză, trendul alocării PIB -ului pentru educație a devenit unul
descendent, în contextul în care existase un trend ascendent din 2001 până în 2008.

Figura nr. 5 Evoluția procentului din PIB alocat educației
Sursa: http://buget.gov.ro/

Practic momentul în care reprezentanții partidelor politice și -au asumat alocarea
a 6% din PIB pentru educație a coincis cu începutul unei perioade de scădere continuă a
procentului din PIB alocat, neexistând astfel nici o concordanță între asumările făcute și
ce s-a întâmplat în sistemul educațional, din punct de vedere al finanțării. Acest lucru
sugerează lipsa de coerență și viziune în ceea ce priv ește impactul, pe care educația îl
poate avea asupra economiei și societății și nerecunoașterea educației ca investiție
viabilă pe termen lung pentru ieșirea din criză.
Această neconcordanță între asumările făcute de decidenți și realitate a dus la
situați i critice în sistemul de învățământ superior, lipsa unei finanțări corespunzătoare,
generând o serie de efecte negative atât pentru universități, cât și pentru studenți.
Dacă ne referim la ponderea cheltuielilor publice pentru educație la nivel terțiar,
în PIB, ca o caracteristică generală, subliniem menținerea trend -ului ușor crescător al
ponderii cheltuielilor cu învățământul superior în PIB, la nivelul Uniunii Europene. În
România, după o relativă stagnare între anii 2002 -2005, în perioada următoare se
înregistrează un trend crescător și accelerat. Ponderea cheltuielilor publice pentru

învățământul superior, în PIB, a crescut de la 0,70% în anul 2002 la 1,2% în anul 2009.
Decalajul față de nivelul mediu al indicatorului, pentru Uniunea Europeană, s -a
recuperat astfel încât, în anul 2009, România se afla, practic, la nivelul mediu european.
Se mențin însă decalaje importante în special față de țările nordice, care alocă mai mult
de 2% din PIB pentru învățământul superior. Aceste evoluții pozitive nu au fost
susținute în perioada următoare, ponderea cheltuielilor alocate învățământului superior
înregistrând o accentuată tendință de scădere: 1% din PIB în anul 2010 și 0,85% din
PIB în anul 2011. Se accentuează astfel decalajele atât față de media europeană, câ t și
față de țările dezvoltate. Această situație a economiei se răsfrânge și asupra numărului
de studenți înscriși în universitățile de stat.

Tabel nr. 3 Numărul de studenți înmatriculați la programe de studii universitare
(2007-2013)
Ani
universitari
(date de ref.
la 1 ian) Studenți fizici (LMD) Licență Master Doctorat
Total
(LMD) din care: Total
(L) din care: Total
(M) din care: Total
(D) din care:
buget taxă buget taxă buget taxă buget taxă
2013 472.379 285.652 187.087 354.945 208.475 146.470 99.770 66.605 33.165 18.024 10.572 7.452
2012 520.853 289.087 231.766 391.170 211.078 180.092 107.828 66.444 42.384 21.855 11.565 10.290
2011 576.290 288.580 287.710 426.435 209.101 217.334 123.973 66.307 57.666 25.882 13.172 12.710
2010 616.506 282.237 334.269 447.660 204.369 243.291 139.211 62.792 76.419 29.635 15.076 14.559
2009 624.654 284.616 340.038 473.393 220.872 252.521 120.673 46.550 74.123 30.588 17.194 13.394
2008 650.247 289.132 361.115 525.880 240.919 284.961 91.825 27.195 64.630 32.542 21.018 11.524
2007 644.807 290.855 353.952 521.633 245.495 276.138 89.488 20.263 69.225 33.686 25.097 8.589
Sursa: CNFIS, date disponibile conform raportărilor realizate de universitățile de stat.

Figura nr. 6 Numărul de studenți înmatriculați la programe de studii universitare
(2007 -2013)
Sursa: proprie

Se observă faptul că, numărul total de studenți pentru care universitățile au
primit subvenții bugetare a cunoscut mici variații în jurul valorii de 285.000. Se constată
însă, o tendință de scădere importantă a numărului de studenți bugetați la programele de
licență, la puțin sub 210.000 (în ultimii patru ani), compensată de creșterea numărului
de studenți de la programele de master, la puțin peste 66.000 (în ultimii trei ani).
De asemenea, numărul de studenți bugetați la programele de studii de doctorat a
scăzut semnificativ, posibil și în contextul în care legislația privind aceste studii a
cunoscut schimbări semnificative în ceea ce privește durata studiilor, statutul cu/fără
frecvență, modul de susținere financiară etc. Tabelul nr. 3 prezintă și evoluți a numărului
de studenți în regim cu taxă, înmatriculați la nivelul celor trei cicluri de studii (licență,
master și doctorat). Este important să notăm o scădere dramatică a numărului acestor
05000001000000150000020000002500000
Studenți
fizici
LMD
bugetStudenți
fizici
LMD taxăLicență
bugetLicență
taxăMaster
bugetMaster
taxăDoctorat
bugetDoctorat
taxă2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013

studenți la toate cele trei cicluri. De exemplu, la studiile de l icență numărul studenților a
scăzut de la peste 284.000, înainte de declanșarea crizei, la sub 147.000 în 2013.
Variația negativă reprezintă aproape înjumătățirea numărului de studenți cu taxă
înmatriculați în universitățile publice. O scădere aproximativ la fel de drastică, de
aproape 50%, se constată și la programele de studii de master .
Cauzele posibile ale acestor modificări atât de radicale pot fi legate, pe de o
parte, de dificultățile financiare și imposibilitatea achitării taxei de școlarizare, din
cauza crizei economice, și, pe de altă parte, de scăderea numărului de absolvenți de
liceu ce au promovat în ultimii ani examenul de bacalaureat, totul, pe fondul scăderii
natalității după 1989. La nivelul studiilor de master, o altă cauză poate fi aceea c ă, în
anii anteriori, au absolvit aceste studii persoane din generațiile mai vechi, uneori chiar
în contextul unor prevederi legislative care cereau studii de acest tip pentru ocuparea
unor posturi (de exemplu, în cazul celor din administrația publică).
Pentru a identifica mai precis rolul diverșilor factori care afectează evoluția
numărului de studenți, Tabelul nr. 4 prezintă numărul de studenți înmatriculați în anul I
de studii la fiecare ciclu de studii, atât în regim subvenționat de la buget, cât și cu taxă.

Tabel nr. 4 Numărul de studenți înmatriculați în anul I de studii, la fiecare dintre
ciclurile de studii universitare (2007 -2013)
Ani
universitari
(date de ref.
la 1 ian) Studenți fizici (LMD) – an 1 Licență – an 1 Master – an 1 Doctorat – an 1
Total
(LMD) din care: Total
(L) din care: Total
(M) din care: Total
(D) din care:
buget taxă buget taxă buget taxă buget taxă
2013 160.575 99.446 61.129 103.816 60.865 42.951 52.931 35.669 17.262 3.828 2.912 916
2012 167.819 98.606 69.213 110.577 61.903 48.674 53.094 33.886 19.208 4.148 2.817 1.331
2011 193.885 100.527 93.358 126.987 62.277 63.710 61.936 34.718 27.218 5.962 3.532 2.430
2010 229.417 97.323 132.084 149.155 61.887 87.268 73.419 31.992 41.427 6.843 3.444 3.399
2009 224.686 80.355 144.331 151.163 61.493 89.670 66.725 15.837 50.888 6.798 3.025 3.773
2008 201.721 76.471 125.250 141.415 56.455 84.960 54.308 18.185 36.123 5.998 1.831 4.167
2007 203.689 77.217 126.472 144.730 61.739 82.991 54.444 13.855 40.589 4.515 1.693 2.892
Sursa: CNFIS, date disponibile conform raportărilor realizate de universitățile de stat.

Figura nr. 7 Numărul de studenți înmatriculați în anul I de studii, la fiecare dintre
ciclurile de studii universitare (2007 -2013)
Sursa: proprie

În cazul studenților înmatriculați în primul an de studiu în regim cu taxă, s -a
înregistrat o scădere semnificativă. Dacă în 2009 erau înmatriculați în total peste
144.000 de studenți cu taxă, în 2013 numărul acestora a scăzut cu peste 57%, la sub
62.000. Acest declin se observă la toate ciclurile de studii, în proporții comparabile.
0100000200000300000400000500000600000700000800000
LMD
buget an
ILMD
taxă an ILicență
buget an
ILicență
taxă an IMaster
buget an
IMaster
taxă an IDoctorat
buget an
IDoctorat
taxă an I2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013

Analizând simultan numărul studenților raportați în Tabelele 3 și 4, observăm faptul că
scăderea numărului de studenți în regim cu taxă poate fi corelată atât cu scăderea
număr ului de absolvenți de liceu care promovează examenul de bacalaureat, reflectată
cu precădere în situația din anul I de studii de licență, cât și cu dificultățile financiare
cauzate de criza economică, ce afectează abandonul școlar, așa cum se vede din
scăderea globală, pe toți anii de studii .
Pentru România ocuparea forței de muncă rămâne o prioritate în programele de
elaborare a unor măsuri și strategii care vizează creșterea economică. Avem în vedere
Strategia Europa 2020, care prevede creșterea nivelului calificărilor cu scopul de a
asigura o mai bună sincronizare între competențele existente pe piață și nevoile forței de
muncă. Această sincronizare conduce la creșterea angajabilității și creșterea
productivității. În același timp, creșterea angajabilităț ii în rândul tinerilor cu vârsta
cuprinsă între 15 și 24 de ani este o temă amplu discutată de către Comisia Europeană,
în cadrul Pachetului privind Ocuparea forței de muncă propus în Comunicarea sa din 18
aprilie 2012 intitulată „Către o redresare generat oare de locuri de muncă”.
Nivelul educațional al tinerilor constituie unul dintre factorii importanți, ce
influențează accesul pe piața muncii, astfel că, cele mai scăzute rate de ocupare se
înregistrează în cazul tinerilor cu un nivel redus de educație (î nvățământ gimnazial –
14,9%, primar sau fără școala absolvită – 17,8%), dar și în cazul celor cu studii liceale
(21,2%).
Numărul tinerilor care părăsesc de timpuriu școala este crescut (17,5% în 2011,
pentru grupa de vârstă 18 – 24 ani), ceea ce conduce im plicit la creșterea riscului de a
deveni șomeri sau persoane inactive.
Costurile ridicate ale sistemului de educație au fost menționate de către 55%
dintre tineri, ca obstacol în continuarea școlii.
Neconcordanța dintre calificările și competențele tinerilor și cele solicitate de
angajatori determină creșterea șomajului în rândul tinerilor:
 49% dintre tineri consideră că doar într -o măsură foarte mică cunoștințele
dobândite în cadrul unei instituții de învățământ răspund nevoilor pieței muncii
 69% co nsideră că activitățile practice sunt prea puține.
 85% dintre angajatori consideră că tinerii sunt pregătiți teoretic, dar nu și
practic.
De ce există un nivel ridicat al șomajului în rândul tinerilor ? 27
 Neîncrederea tinerilor în eficiența cursurilor de formare profesională de scurtă
durată sau în programele de reconversie și în faptul că participarea la acestea le –
ar putea asigura ieșirea din șomaj
 doar 18% dintre subiecți au participat la vreun curs de calificare, inițiere
sau de perfecționare
 Lipsa exp erienței în muncă îi face pe tineri vulnerabili în fața concurenței cu
ceilalți lucrători. Indiferent de post sau poziția ocupată, experiența profesională
constituie principalul criteriu de departajare în obținerea unui loc de muncă,
potrivit recrutorilor.
 59% dintre angajatori nu -și pot permite să angajeze tineri fără experiență.
 Alte bariere din perspectiva angajatorului: tinerii de azi sunt mai puțin motivați
să muncească la fel ca acum 5 -10 ani – 73%; – cer la angajare salarii prea mari
71%; – nu sunt pregătiți să accepte și alte munci diferite de pregătirea lor de bază
– 65%.

27 Studiul Îmbunătățirea competențelor profesionale în rândul absolvenților și tinerilor: o șansă pentru
viitor, Cercetarea Barometrul de opinie publică – tineret 2012.

Proiectarea învățământului superior românesc într -un anumit orizont de timp
implică un oarecare risc, datorită formelor pe care le îmbracă, distorsiunilor existente,
capacității d e a ține pasul cu dinamica vieții economice. Tocmai de aceea, creșterea
adaptabilității pe termen lung a forței de muncă la cerințele pieței trebuie, să se realizeze
în principal prin investiții în dezvoltarea resurselor umane, pe baza unei strategii de
învățare continuă, precum și prin flexibilizarea pieței muncii. Prin modul cum
funcționează și cum evoluează economia românească, se impune prezența unor
economiști specializați în rezolvarea problemelor economice fundamentale, capabili să
înțeleagă rațional , să anticipeze și să previzioneze tendințele dominante ale economiei
în situații de criză și să identifice soluții, pentru depășirea dificultăților care apar.
Factorul financiar, în opinia mea, este un efect și nu o cauză. În momentul în care nu îți
pasă cu adevărat de nimic, atunci nimic nu este prioritar. În momentul în care există
voință politică, focalizare și determinare, atunci toate celelalte consecințe încep să
decurgă ca atare. Cu alte cuvinte, în momentul în care reușim să focalizăm atenția și
voința politică pe proiect, cu siguranță și resursele vor veni.

Analiza socială
Mediul social este alcătuit din ansamblul elementelor care definesc o societate,
conferindu -i un sistem propriu de valori, tradiții, obiceiuri și norme care conduc către un
anumit comportament etic, moral și cultural pentru membrii săi. Aceste elemente
afectează activitatea educației superioare prin modalitățile specific de corelare a
intereselor individuale și sociale, prin activitatea conștientă a indivizilor și grupurilor
care activează societatea.
În multe cazuri, factorul social alături de factorii economici constituie baza de
fundamentare a analizelor privind educația și formarea profesională, calitatea vieții și
evoluțiile culturale, dimensiunea socială reprezentând un fa ctor cu influență asupra
orientării strategice a dezvoltării societății.
Factori sociali:
 șomaj ridicat;
 nivel de trai scăzut;
 educația nu este văzută ca un mijloc de promovare socială și economică;
 oportunitatea unei oferte extinse pe piața muncii în cont extul dezvoltării
europene;
 reducerea populației școlare.
Piața muncii din România a fost afectată de numeroase dezechilibre, la nivelul
raportului dintre populația activă și populația inactivă și al ratei de ocupare. Diminuarea
populației ocupate în econo mie s -a produs îndeosebi în sectorul industrial, iar populația
ocupată în agricultură are încă o pondere ridicată (circa 38%) din totalul populației
ocupate. Evoluția pieței muncii este caracterizată prin modificări în structura ocupării
forței de muncă, u rmare a pierderilor nete de locuri de muncă, în principal la unitățile cu
capital de stat, care au disponibilizat personal prin concedierile colective în procesele de
restructurare, reorganizare, de închidere operațională, de privatizare sau lichidare.

Factorul demografic
Caracteristicile și tendințele demografice se deosebesc prin rezistența pe termen
scurt și mediu.

Figura nr. 8 Componentele factorului demografic.
Sursa: adaptare după Cojocaru V., Făuraș C., (2006), Educația în abordarea economică, Editura
Academia de Studii Economice din Moldova, Chișinău, pg. 42.

Educația, în general este influențată în mod direct și de aspectele demografice:
numărul populației, dinamica populației, structură, densitate, mobilitate etc.
Potrivit raportului United Nations International Children's Emergency Fund
(UNICEF) „Tendințe sociale”, elaborat împreună cu Institutul Național de Statistică,
populația României se va reduce treptat, iar pentru anul 2020 se estimează, că va ajunge
sub 18 de milioane de locuitori, cu circa 2,9 milioane mai puțin decât în anul 2000. În
ceea ce privește perspectivele demografice, populația țării noastre în continuă scădere se
încadrează în conjunctura demografică europeană, iar despre aplicarea unui pro gram,
sau a unor politici orientate spre populație nu se poate, încă, discuta. Migrația externă
negativă, mortalitatea generală sporită și natalitatea tot mai scăzută coroborată cu
politica „pronatalistă” forțată a regimului comunist până in anii 1990 expl ică micșorarea
și îmbătrânirea populației din România, după anii ’90.
Analizând datele prezentate anterior, cele mai importante concluzii cu privire la
situația actuală în această arie, pot fi rezumate după cum urmează:
 În România, ponderea populației cu v ârstă între 30 -34 ani cu educație terțiară
corespunzător anului 2011 era de 20,4%, în contextul unui obiectiv european
asumat de 40% și a unei ținte naționale asumate prin Planul Național de
Reformă de 26,7%. România se situează, conform Eurostat, pe ante -penultimul
loc în Europa (după România plasându -se doar Italia și Turcia cu 20,3%
respectiv 16,3%). Totodată, evoluția numărului studenților este una
descrescătoare în ultimii 4 ani;
 Gradul de cuprindere în învățământul superior scade pe măsură ce tinerii
înaintează în vârstă;
 Distribuția populației pe regiuni de dezvoltare ale României nu se corelează
întotdeauna cu distribuția numărului de studenți pe regiune, existând regiuni cu
deficit în ceea ce privește numărul de studenți și regiuni cu o propoție mul t mai
ridicată în raport cu populația;
Migrația românească, sub forma în care o cunoaștem astăzi, este una de dată
relativ recentă, însă a reușit să aibă o influență foarte mare asupra societății românești
actuale, în ansamblul său. Absolvenții de învățământ superior reprezintă circa 10% -12%
din totalul persoanelor emigrate legal, iar 26% dintre emigranții oficiali sunt absolvenți
ai învățământului liceal și postliceal.
Migrația românească se caracterizează prin următoarele: migrarea cu precădere a
populației tinere, aptă de muncă, conduce la o situație de criză atât pe piața muncii, cât
și pe piața asigurărilor și serviciilor sociale, în sensul în care se exercită o presiune mult
mai importantă asupra populației ocupate pe piața muncii din România, iar schimbările
în structura pe grupe de vârstă și pe sexe a populației, coroborate cu descreșterea ratei
fertilității duc la îmbătrânirea continuă demografică.
În aceste condiții, România poate învăța din experiența altor state, că fără a
adopta un pachet unitar de măsuri, care să vizeze atât aspectele demografice, cât și

problemele pieței muncii și ale legăturii acesteia cu sistemul de învățământ va fi foarte
dificil să depășească actuala criză economică și viitoarea criză demografică.

Factorul național – cultural
Una din misiunile instituțiilor de învățământ superior este de a fi „centru
cultural”. Din acest motiv ele includ în programele de studii până la 40% de discipline
umaniste, care au drept scop asigurarea unui anumit nivel de cultură a absolvenți lor. Un
nivel înalt al culturii este perceput ca izvor de lărgire a cunoștințelor, de atribuire a
respectului față de alte culturi și grupuri de oameni, de educare a unei receptivități
normale a diferențierilor culturale. Când definim rolul educației super ioare în principal,
ca vector al dezvoltării economice și ca o rezolvare a problemelor celor mai urgente ale
societății, riscăm să pierdem din vedere probleme mai largi, de tipul celor care
construiesc perspectiva umană, care favorizează scepticismul agita t și curiozitatea
nelimitată, din care profunda noastră înțelegere iese la suprafață așa de repede.
Cum putem crea minți capabile de inovații, dacă nu sunt capabile de a -și
imagina o lume diferită de cea în care trăim acum? Istoria ne învață din întâmplare; ea
demonstrează că lumea a fost diferită și că poate fi și va fi diferită. Antropologia poate
demo nstra, că societățile sunt și au fost diferite în alte părți – de-a lungul spațiului și a
timpului. Literatura ne poate învăța multe lucruri – cum să vedem lumea cu alți ochi,
lucru pe care ni -l oferă și studiul artelor de altfel.
Creșterea economică și ș tiințifică sunt necesare, dar nu și suficiente pentru o
universitate. În domeniul științei, universitățile au obligația diferită de a hrăni și de a
îndeplini dorința adâncă umană, de a ne înțelege pe noi și lumea pe care o locuim și o
moștenim, de la parti culele mici și elementare, până la a străbate galaxiile – chiar și
atunci, când nu există o aplicație practică, și chiar și atunci, când ne -am accelera în mod
corect eforturile pentru a „recolta” noi tehnologii din cunoștințe – în forma lor cea mai
de bază . Este demn de amintit, că cele mai multe dintre utilele descoperiri științifice își
au originile în activitățile de cercetare, născute din curiozitatea despre ceea ce suntem și
cum putem percepe misterele cele mai intrigante ale lumii naturale.

Analiza tehnologică
Tehnologia joacă un rol important în dezvoltarea economică a națiunilor, în
contextul unei lumi într -o continuă schimbare din punct de vedere tehnologic. United
Nations Development Programme (UNDP28) a demonstrat că, gradul de tehnologizare al
unei economii depinde de nivelul educației superioare. Cele mai multe țări, care au un
nivel crescut al ratei de înmatriculare în învățământul superior, devin ulterior lideri în
tehnologie, făcând performanță în acest domeniu. Reciprocitatea acestei afirmaț ii fiind
valabilă, multe din țările cu o rata scăzută a înmatriculării în învățământul superior (mai
ales cele sub 10%) au mari dificultăți în ce privește tehnologia. Totuși, cei situați la
mijlocul clasamentului (ex. Singapore, Hong Kong cu nivelul acestu i indice in jurul
valorii de 20%) au reușit să facă de asemenea performanță, devenind lideri în
tehnologie. Urmărind trendul celor mai mari puteri economice din lume, se poate afirma
că evoluția tehnologică face distincție între competitori, reprezentând o sursă a
avantajului competitiv.
Sistemul de învățământ, în situația actuală în care evoluția tehnologiei
informației tinde să își facă un loc tot mai important în toate domeniile de activitate, are
nevoie de sisteme informatice performante și adaptate în permanență dinamicii
tehnologice. Informatizarea procesului educațional și de învățământ necesită realizarea

28 UNDP , (2001), Human Development Report. New York , Oxford University Press

unor noi structuri organizatorice, noi modalități de management și noi căi de utilizare a
tehnologiilor informației. Dezvoltările recente din domen iul tehnologiilor
informaționale și ale comunicațiilor au produs o schimbare esențială, atât în planul
necesităților de dobândire a cunoștințelor și a capacității de a răspunde acestora, cât și în
modul în care sunt oferite programele de studiu în cadrul i nstituțiilor de învățământ.
Preocupările pentru realizarea simbiozei dintre pregătirea de specialitate și
pregătirea generală în procesul de formare a personalului se răsfrâng în mod favorabil
asupra desfășurării activității. Aceste preocupări contribuie, în mare măsură, atât la
asimilarea rapidă a noilor realizări ale științei și tehnicii, cât și la obținerea unei
eficiențe crescânde. Nu se poate trece cu vederea că, în activitatea administrației
universitare sunt frecvente cazurile, în care instituții în zestrate cu tehnică modernă
realizează o eficiență scăzută. Aceasta, evidențiază necesitatea creșterii preocupării
pentru ridicarea nivelului de pregătire a personalului, inclusiv sub aspectul
posibilităților de a realiza corespunzător unitatea dintre acad emic și administrativ.
De ce avem nevoie de cercetare – inovare?
Inovarea a fost mereu un motor al dezvoltării economice și sociale. Un studiu al
Băncii Mondiale29 demonstrează modul în care cercetarea și dezvoltarea tehnologică
cresc productivitatea muncii, competitivitatea și, în final, duc la bunăstare: două țări,
precum Ghana și Coreea de Sud, care au plecat de la același nivel de dezvoltare, au
ajuns să aibă un nivel mult diferit după numai 40 de ani, două treimi din diferență
datorându -se acumulării de cunoaștere. Probabil, deși știința nu preocupă cu adevărat,
decât o mică minoritate dintre cetățenii României, știința ne afectează viața cotidiană în
mod direct și sistematic. Nu doar pentru că, aproape toate obiectele cu care
interacționăm constant sunt rezultatul unor descoperiri științifice și al unor procese
tehnologice, ci și fiindcă practic, toate ocupațiile sunt afectate, direct și indirect, de
evoluția șt iinței și tehnologiei. Locurile de muncă actuale și viitoare există sau nu, în
funcție de cursul progresului științific și tehnologic.
Cele relatate anterior, demonstrează că știința este vitală pentru bunăstare și
deci, că investiția în știință rămâne ind ispensabilă pentru prosperitate.
Situația dificilă în care se află România, reprezintă o provocare și totodată o
obligație pentru atingerea obiectivului general al dezvoltării, precizat în Strategia
Europa 2020. Acest deziderat este cu atât mai important, cu cât rezultatele numeroaselor
studii efectuate confirmă niveluri ridicate de corelație între capacitatea de inovare și
nivelul de dezvoltare. Situația este valabilă și pentru România, însă în sens invers, fapt
explicabil printr -un complex de cauze, precu m:
 Susținerea financiară insuficientă din partea statului, precum și contribuția
modestă a sectorului privat la activitatea de cercetare, dezvoltare – inovare,
(mai puțin de 30% din totalul investițiilor în CD -I);
 Utilizarea ineficientă a fondurilor public e pentru cercetare, deoarece acestea
nu reușesc să creeze un efect de multiplicare în mediul privat;
 Cheltuielile reduse cu cercetarea induc o „lacună inovațională” și, implicit,
o lipsă a cererii pentru produse inovative;
 Creșterea datoriei publice ca ur mare a acordului cu FMI, ceea ce conduce la
menținerea nivelului scăzut sau chiar la diminuarea cheltuielilor publice în
domeniul inovării pe termen scurt și mediu;
 Inexistența sau slaba legătură între cercetarea academică și aplicațiile
industriale;

29 World Bank, (2007), Building Knowledge Economies: Advanced Strategies for Development,
Washington, D.C.

 Dezinteresul cu care este tratat acest domeniu de factorii de decizie politică
și lipsa motivației tinerilor cercetători au alimentat deficiența de capitalul
uman în sectorul CD -I.
România trebuie să investească în cercetare și inovare proprie , în loc să
folosească știința produsă în alte țări și să importe tehnologie – într-o lume în care
cunoașterea fundamentală este liber accesibilă, în timp ce marea parte a tehnologiilor
nu mai reprezintă un monopol național.
Răspunsul întrebării de la care am plec at este dublu. Pe de -o parte, inovarea
asigură competitivitate și progres economic. Lipsa de competitivitate înseamnă, mai
ales într -o economie globală, resurse publice și private limitate și astfel, inabilitatea de
a crea și beneficia de produse și servic ii de calitate – inclusiv datorită incapacității de a
achiziționa tehnologii la zi, produse în alte țări. Acceptând acest adevăr, indiferent de
sub condeiul cui provine, investiția în cercetare și inovare proprie se susține, așadar,
prin rolul lor în creșt erea competitivității economiei naționale și a economiilor
regionale .
În al doilea rând, inovarea și cercetarea pe care aceasta se bazează sunt
esențiale pentru a răspunde unor nevoi specifice, locale. Cercetarea și inovarea au o
importantă dimensiune tran snațională, transferabilă de la o societate la alta, dar cel
puțin o parte dintre problemele caracteristice unei comunități nu pot aștepta să fie
rezolvate mai întâi în altă parte. Și chiar și atunci, când sunt rezolvate altundeva,
soluțiile trebuie să fie adaptate sau particularizate. Investiția în cercetare și inovare
proprie este justificată, prin urmare, de nevoia de a rezolva problemele specifice,
indiferent de natura lor, ale societății românești .30
Încheind cu seria exemplificărilor și rezumând, rețin em pentru justificarea
titlului demersului nostru științific, că analiza PEST a constituit un instrument eficient
pentru înțelegerea și măsurarea dezvoltării educației superioare, indicând în mod corect
ascensiunea sau declinul, precum și propunerea unor s trategii de redresare a sistemului
educațional. Pe termen scurt matricea PEST reflectă situația existentă cu evidențierea
factorilor externi cu impact pozitiv, negativ și neutru, asupra sectorului educațional. Pe
termen mediu și lung, ea permite prognostic ul situației în condițiile diverselor scenarii
de dezvoltare. Cert este faptul că, educația în sine reprezintă un element de importanță
majoră, atât când vorbim despre trecutul societății, cât mai ales atunci, când ne gândim
la viitorul ei. Se observă că, în general, sistemul educațional din întreaga lume, și
implicit autohton, se confruntă cu o serie de obstacole, destul de dificil de surmontat,
cum ar fi:
 Lipsa de inovare în sistemul de învățământ;
 Slabă infrastructură (hard și soft), pentru pregătirea ș i perfecționarea cadrelor
didactice;
 Lipsa de mecanisme inovatoare și eficiente pentru finanțarea sistemului;
 Deficiențe majore în colaborare și creionare a unor sisteme de eficientizare a
sistemului de învățământ;
 Complexitatea rezultatelor procesului de învățământ și durata mare de timp
necesară pentru obținerea lor;
 Rigiditatea, mărimea și complexitatea sistemelor de învățământ;
 Lipsa leadership -ului și a unei viziuni globale asupra educației.
 Nivelul de salarizare puternic afectat de reducerile din 201 0 este încă departe de
a fi corelat cu importanța socială a muncii și răspunderea pentru formarea noilor
generații.

30 Strategia de cercetare și Inovare 2014 -2020, www.cdi2020.ro

 Alinierea la tendințele raportate la nivel european și global de îmbătrânire a
populației și de declin demografic;
 Decalaj, care crește an ual, între numărul studenților înregistrați în sistem și
numărul de absolvenți.
Concluzii
Autori precum John Kenneth Galbraith au încercat să arate că evoluția noastră
ca indivizi și ca societate este indisolubil legată de educație: „Factorul esențial al
evoluției, fie a individului, fie a copiilor lui pe scara socială, îl reprezintă educația.
Ignoranța nu conduce decât la o muncă grea, incomodă, plictisitoare și, deseori, la a nu
munci deloc. Ameliorarea vine odată cu educația și doar cu ea; fără educație nu există
nimic și singurul recurs plauzibil este la crimă și la violență. Poate ar trebui, ca de cea
mai bună educație, să beneficieze cei aflați cel mai jos pe scara socială, pentru că ei au
cea mai mare nevoie de mijloacele, care să le permită acea asc endență, acea evadare din
ignoranță” 31.
Laureatul Premiului Nobel în medicină, Albert Szent -Gyorgy spunea că
„educația este una dintre cele mai importante activități ale omenirii. Ea deschide calea
către minunate posibilități, dar, totodată, expune omenirea unor teribile pericole,
întrucât prin educație orice sistem dictatorial poate transforma societatea potrivi t
intereselor sale și, dacă dorește, poate transforma oameni cumsecade în ucigași
sălbatici, așa cum am văzut că s -a întâmplat în repetate rânduri în cursul acestui
secol”32.
Se poate spune faptul că, educația joacă un rol activ în proiectarea societății și
că modul în care ea este direcționată, influențează viitorul generațiilor de astăzi. Multe
din problemele contemporane ar putea fi soluționate și prin îmbunătățirea accesului la
educația de calitate. Conform reprezentanților unor organisme internaționale, sistemul
de învățământ ar putea fi îmbunătățit, dacă s -ar acorda mai multă atenție realizării unei
corespondențe între cele două piețe, cea educațională și respectiv, cea a muncii.
Un alt aspect, evidențiat atât de evoluțiile din ultimii ani, cât și de c omparațiile
internaționale, se referă la agravarea subfinanțării cronice a sistemului de învățământ
superior din România. Dacă în lume s -ar cheltui anual minimum 16 miliarde dolari
SUA pentru educație, atunci țările în curs de dezvoltare ar putea realmente să schimbe
ceva. În timp ce această cifră poate părea destul de mare, trebuie ținut cont de faptul,
că ea reprezintă echivalentul a ceea ce, consumatorii din Statele Unite cheltuiesc într –
un singur sezon la cumpărături.33
În anul 2013 finanțarea de la bug et a învățământului superior a sporit în
termeni nominali, creșterea a fost mai mică decât inflația și cu totul insuficientă în
raport cu nevoile/obligațiile financiare ale universităților. Mai îngrijorător că,
veniturile obținute de universități din surse extra -bugetare au fost limitate de scăderea
numărului studenților cu taxă, ceea ce a făcut ca instituțiile de învățământ superior de
stat, să depindă într -o mare măsură de alocațiile de la bugetul de stat. Incertitudinile și
volumul pe ansamblu insuficien t al finanțării afectează negativ calitatea
învățământului superior și competitivitatea universităților din România, pe termen
mediu și lung, subminând șansele de dezvoltare durabilă a societății românești în
secolul XXI. De aceea, este important ca întări rea și perfecționarea mecanismelor

31 Galbraith, J., K. (1997, pg. 67), apud Liliana Badea, (2011), Universitatea – factor activ al creșt erii
calității vieții? , în Economie teoretică și aplicată. Supliment, București, pg. 115.
32 Szent -Gyorgyi, A. (1981, pg.22 -24), apud Liliana Badea, (2011), Universitatea – factor activ al
creșterii calității vieții? , în Economie teoretică și aplicată. Sup liment, București, pg. 115.
33 WEF (2010a) World Economic Forum Global Education Initiative Report, Davos -Klosters,
Switzerland, www.weforum.org

pentru valorificarea corectă și eficientă a resurselor existente, să fie însoțită de
stabilirea la nivel național a unei strategii coerente și a unui set de priorități pentru
dezvoltarea pe termen lung, a sistemului învăț ământului superior din România.
Printre angajamentele României în Procesul Bologna, se numără și cel al
dimensiunii sociale a educației ce vizează, în primul rând, aspecte precum lărgirea
accesului la învățământul superior și îmbunătățirea participării gr upurilor
subreprezentate. În acest sens, România are nevoie de strategii naționale, precum și de
instrumente concrete, pentru a atinge aceste obiective. La nivelul politicilor naționale,
România nu are o strategie națională privind dimensiunea socială a ed ucației, care să
include definirea grupurilor subreprezentate, obiective clare, în legătură cu includerea
acestora și indicatori pentru a putea evalua progresul către aceste ținte. Pe această
componentă, România a dezvoltat un set de instrumente menite să faciliteze accesul
diferitelor categorii de tineri defavorizați la învățământul superior, însă acestea nu sunt
urmărite pentru a analiza impactul lor (exemple: bursele studențești, bursele pentru
studenții proveniți din mediul rural etc.); nu există o defi nire clară a categoriilor de
tineri defavorizați din punct de vedere al accesului, participării și absolvirii în
învățământul superior.
Deoarece motorul dezvoltării economice și sociale pentru orice țară îl
constituie cercetarea, dezvoltarea și inovarea, suportul social și politic pentru știință
devine imperios necesar; în acest sens, promovarea explicită (un marketing al cercetării –
dezvoltării) de către cercetători, a importanței cercetării științifice, și nu doar prin
rezultate de excepție, poate avea un impact pozitiv.
O creștere economică durabilă se fundamentează pe: un management performant
în toate sectoarele activității economico -sociale; soluții viabile, pentru a atinge
obiectivele strategiei naționale în domenii precum educație, investiții în cerc etare –
dezvoltare, dezvoltare rurală și dezvoltarea capacității administrative.
Așadar, învățământul superior trebuie să răspundă câtorva provocări majore: să
atingă un nivel calitativ, care să treacă testul comparării pe plan internațional, să -și
îmbunătă țească conducerea și responsabilitatea, să -și sporească finanțarea și să -și
diversifice sursele de finanțare. Aceste scopuri majore implică schimbări în
învățământul superior, care trebuie trecute în topul priorităților pe agenda politică și în
strategiile naționale ale țărilor membre ale Uniunii Europene.
Limitarea exodului de creiere reprezintă pentru România o problemă
nesoluționată. Mai buna înregistrare statistică a forței de muncă, înalt calificată care
părăsește țara (15.000 de cercetători români luc rează în străinătate), crearea de condiții
de salarizare, infrastructură îmbunătățită, constituie factori de natură să evite fenomenul
de „brain -drain” și irosire a calificărilor de cercetare în alte sectoare mai bine
remunerate.

1.3. Investiția personal ă în educația superioară: costuri și beneficii

În încercarea de a înțelege complexitatea dinamicii mondiale, cunoașterea ca
produs al educației, devine „componenta numărul unu a dezvoltării economice”, așa
cum sugestiv a definit -o H. Simon, laureat al Pre miului Nobel. Dacă în societățile
industriale noile tehnologii asigurau un avantaj comparativ pe termen lung, în prezent,
în condițiile adâncirii interdependențelor din economia mondială și ale extinderii
comunicațiilor, noile tehnologii nu mai pot repreze nta, practic, un avantaj pe termen
lung, pentru țara care le -a generat. În acest context devine evident că, prin accelerarea
difuzării cunoștințelor, în economia mondială principala forță a competiției mondiale

devine calitatea resurselor umane. În orice c az, calitatea resurselor umane, precum și
abilitățile dobândite de indivizi, depind de calitatea cunoștințelor acumulate în perioada
studiilor. Accesul la educație, mai ales la studiile superioare este deseori îngreunat de
costurile ridicate pe care le pre supune. Consumatorii de educație fac calcule de eficiență
înainte de a lua decizia investiției în propria lor formare, deoarece orice individ în
momentul în care decide ceva pentru sine, urmărește satisfacerea unor nevoi sau dorințe
pentru a -și ameliora co ndiția, pentru a evolua și pentru a atinge un anumit prag al
dezvoltării personale. 34
Decizia de a investi în propria educație are la bază bunăstarea indivizilor – ce
constă de fapt într -un set unic de finalități, ce pot fi atinse prin intermediul bunurilor
furnizate de sistemul economic și social.35
Ipotezele de bază ale investiției în educație se întemeiază pe următoarele
considerații:
1. se presupune că individul este rațional, își maximizează bunăstarea pe întreaga
durată a vieții și are un comport ament coerent în timp;
2. creștere a nivelului educației antrenează o creștere a nivelului productivității
care, la rândul ei, se traduce într -o sporire corespunzătoare a veniturilor;
3. efectele educației sunt în special de natură privată.
În demersul de față, vom avea în vedere un exemplu concret ilustrat mai
sugesti v prin intermediul figurii nr. 9 .
Pentru indivizi, decizia de a studia la facultate, spre deosebire de decizia de a se
angaja în câmpul muncii, reprezintă o decizie bazată pe metoda analizei cost – beneficiu,
adică a evaluării și comparării a costurilor directe , exprimate în taxa de instruire,
cumpărarea manualelor, cheltuielile legate de cazare și întreținere, și a acelor indirecte ,
care sunt privite în termenii costurilor de oportunitate. Acestea din urmă, relevă
câștigurile pe care individul scontează că le -ar fi putut obține, dacă ar fi optat pentru
intrarea pe piața muncii, în locul deciziei de continuare a studiilor.
Grafic, comparația între aceste variabile, poate fi reprezentată prin mărimea
câștigurilor absolvenților instituțiilor superioare de învățământ, care intră pe piața
muncii la vârsta de 19 ani (curba AA’), a costurilor și câștigurilor absolvenților
instituțiilor superioare de învățământ, care intră pe această piață la 22 de ani (cur ba
MM’).

34 Symanski, D. M., Henard, D. H., Customer satisfaction: A meta – analysis of the empirical evidence ,
Journal of Academy of Marketing Science, 29(1), 2001, pg. 16 -35.
http://davidhenard.com/Landing_Page/CV_Bio_Research_files/Szymanski%20%26%20Henard%202001
.pdf
35 Neamtu D., Scurtu L., (2013) Education, welfare and economic grothw , Post crisis economy:
challenges and opportunities, Editura Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu. pg. 161 -168.

Figura nr. 9 Analiza cost -beneficiu în cazul deciziei de a investi în educație
Sursa: Suciu M., C., (2000, pg.66 -69), apud Avram E. (2012) Marketing Universitar – Abordare din
perspectiva consumatorului de educație superioară , teză de doctorat, ASE, București, pg. 19 -20.

Curba AA’ reprezintă „profilul câștigului corespunzător deciziei de a intra pe
piața muncii imediat după terminarea liceului, la vârsta de 19 ani.”36 Curba MM’
reprezintă profilul câștigului corespunzător deciziei de a intra pe piața muncii imediat
după absolvirea ciclului de licență, adică la vârsta de 22 de ani.
Aria 1 din schemă reprezintă costurile directe, generate de continuarea studiilor,
iar aria 2 – reflectă costurile indirecte , respectiv veniturile la care se renunță în favoarea
frecventării universității. Cele două arii 1 și 2 constituie costul total, adică sumele
investite în obținerea studiilor universitare. Aria 3 reprezintă creșterea br ută a
veniturilor în condițiile obținerii unei diplome universitare, iar aria 4 reflectă câștigul
obținut în situația deținerii unei diplome de masterat (în jurul vârstei de 24 de ani).
Ariile 3 și 4 reprezintă venitul suplimentar, posibil realizat pe parc ursul vieții active în
muncă, considerată a fi între 22 și 65 de ani, în situația obținerii diplomelor de licență și
de dizertație comparativ cu venitul aferent obținerii diplomei de bacalaureat.
Pentru adoptarea unei decizii raționale cu privire la efici ența investiției în
educația universitară se cer comparate costurile totale cu veniturile totale. Aici apare
problema orizontului de timp. Costurile educației universitare se întind pe 5 ani, în timp
ce veniturile suplimentare vor fi obținute pe întreaga d urată a vieții active. În
consecință, devine aplicarea metodei de actualizare a beneficiilor viitoare legate de
continuarea studiilor.37
Astfel, valoarea unei sume peste 1 an (V 1) va fi obținută conform relației: V 1 =
Vp(1+i), unde Vp este valoarea prezen tă, iar i este rata dobânzii. De aici rezultă că:
Vp =

36 Suciu M. C., (2000), Investiția în educație , Editura Economică, București, pg. 68 -70.
37 Cojocaru V., Făuraș C., (2006), Educația în abordare eco nomică , Editura Academia de Studii
Economice din Moldova, pg. 10.
iV
11Câștig
2
4 2
2
1 6
5 A
2 3

Vârstă
C 19 M N

În baza acestei formule se poate calcula valoarea prezentă a unui venit care va
fi obținut peste 1 an. Dar atât costurile, cât și veniturile educației se cer estimate pe o
perioadă mai îndelungată, c eea ce permite o extensie a formulei prezentate:38
Vp = + + … +
unde E 1, E 2, … E n reprezintă creșterile câștigurilor scontate a se obține în primul, al
doilea, al n -lea an. În acest caz, veniturile corespunzătoare celor 5 ani de studii
universitare (E1, E 2, E 3, E 4, E5) vor reprezenta costurile directe și indirecte
corespunzătoare fiecărui an de pregătire universitară. Criteriul relevant al deciziei de a
investi, legat de algoritmul de actualizare, are în vedere posibilitatea individului de a
investi , doar dacă valoarea netă prezentă este pozitivă. Pentru a determina dacă
investițiile în educație se justifică pentru individ, în literatura de specialitate se
recomandă utilizarea unei rate interne de recuperare a investiției notată cu r.
Este acea rată de actualizare, pentru care valoarea netă prezentă a capitalului
uman investit este zero. Deci, vom avea următoarea relație:
Vp = + + + + = 0
unde E 1, E2, E3, E4, E5, sunt costurile directe și indirecte corespunzătoare celor 5 ani de
studii universitare.
r – cea mai mare rată a dobânzii care poate fi plătită de cineva pentru finanțarea
investiției în capital educațional.
Adoptarea unei decizii adecvate presupune compar area lui i cu r. Astfel, dacă
r > i, atunci investiția este profitabilă. De exemplu, dacă cineva poate împrumuta bani
cu o dobândă i = 15%, și să facă o investiție în capitalul educațional, care să conducă la
r = 25%, atunci decizia este profitabilă. În situația, în care r < i investiția în capitalul
educațional nu este profitabilă. Prin urmare, va fi profitabil să se investească cel mult
până la limita în care r = i.
Conform estimărilor, în SUA, în perioada postbelică, fiecare an de instruire în
instituția superioară de învățământ aducea un „supliment formațional” la veniturile
anuale de 5 – 15%, în timp ce rata medie a profitului pe capitalul real constituia doar
4%. Anume, acest considerent a determinat ca, în sistemul de nevoi sociale ale
populaț iei americane, instruirea să ocupe primul loc . De menționat, că pentru diferite
nivele de învățământ, rata recuperării investiției în capital educațional este diferită. Cea
mai înaltă este pentru învățământul mediu, deoarece costurile alternative pentru ac est
nivel sunt nule, învățământul mediu fiind obligatoriu. Cea mai mică rată este pentru
nivelul masterat și doctorat, costurile alternative fiind înalte.

38 Suciu M.C., (2000, pg.71 -75) apud Cojocaru V., Făuraș C., Educația în abordare economică , Editura
Academia de Studii Economice din Moldova, pg.11.
iE
11
22
)1(iE

nn
iE
)1(
rE
11
22
)1(rE

33
)1(rE

44
)1(rE

55
)1(rE


Figura nr. 10 Profitul investițiilor pe niveluri de educație
Sursa: adaptare după Psacharopoulos G. and Patrinos H. A., „Returns to Investment in Education: A
Further Update Education Economics , Vol. 12, No. 2, (August 2004), pg. 15.
http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813 -9450 -2881

Psacharopoulos (1973, 1985 , 1994 , 2004) oferă un studiu internațional a ratelor
de rentabilitate în educație . Rata de rentabilitate convențională prezintă învățământul
superior într-o lumină mai puțin favorabilă decât învățământul primar și secundar .
Psacharopoulos și Patrinos au analizat 98 de studii de țară și au constatat că ratele
sociale de rentabilitate a investițiilor în învățământul primar sunt cele mai mari ( 18,9%),
urmate de învățământul secundar (13,1%). În învățământul superior sunt cele mai puține
(10,8%). Acest model este mai mult sau mai puțin adevărat , cu privire la ratele private
de rentabilitate . Aceste dovezi sunt utilizate pe scară largă pentru a descuraja investițiile
publice în învățământul superior și concentrarea exclusiv pe învățământul primar .
Deși rata de rentabilitate a învățământului superior este mai mică decât cea a
învățământului primar , trebuie totuși remarcat faptul că învățământul superior descrie o
rată atractivă de a reveni la societate (peste 10%), precum și la individ (19%), așa cum
se arată în Figura 10.39 Veniturile în funcție de țară sunt prezentate în Tabelul nr. 5.
Cele mai profituri s unt înregistrate în rândul țărilor cu venituri mici și medii .

Tabel nr. 5 Profiturile din investiții în educație în funcție de nivel , cel mai recent
an, mediile pe cap de locuitor (%)
Venituri per capita Media per Capita
(USD) Social Privat
Primar Secundar Superior Primar Secundar Superior
Mare ($9266 >) 22.530 13.4 10.3 9.5 25.6 12.2 12.4
Mic ($755 sau <) 363 21.3 15.7 11.2 25.8 19.9 26.0
Mijlociu (până la
9265) 2996 18.8 12.9 11.3 27.4 18.0 19.3
Global 7669 18.9 13.1 10.8 26.6 17.0 19.0
Sursa: adaptare după Psacharopoulos, G. and Patrinos H. A., “Returns to Investment in Education: A
Further Update Education Economics , Vol. 12, No. 2, (August 2004), pg. 15.
http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813 -9450 -2881

39 Psacharopoulos , G. and Patrinos H. A., (2004) Returns to Investment in Education: A Further Update,
Education Economics , Vol. 12, No. 2, p g. 16. 26,6
18,9
17,0
13,1 19,0
10,8
0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0
Primar Secundar Superior Privat Social

Tabelul nr. 6 prezintă rata de revenire corespunzător învățământului superior în
funcție de mediile regionale (%). Există variații majore ale ratelor de rentabilitate între
țări. Dar, pe ansamblu , ele arată că investițiile în învățământul superior au efecte
pozitive în rândul indivizilor și a societății în general . În mai multe țări ratele sociale de
rentabilitate sunt ridicate , peste 10% care pot fi considerate o rată alternativă de
întoarcere . Ratele declinului rentabilității de -a lungul timpului nu sunt valabile în toate
țările. De exemplu , în unele țări din Asia , rata de rentabilitate este în creștere . Acest
lucru poate fi cauzat de creșterea rapidă a cererii de forță de muncă educată.

Tabel nr. 6 Rata de revenire a învățământului superior
Social Privat
Asia* 11.0 18.2
Europe/Middle East/North
Africa 9.9 18.8
Latin America/ Caribbean 12.3 19.5
OECD 8.5 11.6
Sub- Saharan Africa 11.3 27.8
World Average 10.3 19.0
* non -OECD
Sursa: adaptare după Psacharo poulos, G. and Patrinos H. A., „ Returns to Investment in Education: A
Further Update Education Economics , Vol. 12, No. 2, (August 2004), pg. 15.
http://elibrary.worldbank.org/doi/pdf/10.1596/1813 -9450 -2881

Ratele de rentabilitate reprezintă din punct de v edere statistic relația dintre
câștigurile pe viață și costurile de învățământ .40 După ajustarea costurilor directe
asociate cu nivelurile corespunzătoare de învățământ (de exemplu , taxele de școlarizare )
și ținând cont de faptul că, valoarea unei anumite sume de bani poate varia în funcție de
momentul, în care este cheltuită sau primită, diferența poate fi exprimată în costuri
reportate . Ratele de rentabilitate sunt considerate private, în cazul în care acestea se
bazează pe diferențele dintre banii de aca să și costurile de școlarizare, care provin de la
studenți și familiile acestora .
După ce ratele de rentabilitate private și sociale se calculează , este ușor de
calculat diferența dintre aceste tarife, felul în care societatea beneficiază de ele . Această
diferență oferă o justificare economică pentru acțiunile guvernului . În cazul în care
returnarea socială depășește beneficiul privat , aceasta ne arată că funcționarea
nestingherită pe piețele private (așa-numita „laissez -faire”) va face, ca educația să nu
mai fie atât de apreciată din punctul de vedere al societății . (Acest lucru se datorează
faptului că, piețele private se bazează pe profit , iar societatea se bazează pe deciziile
privind datele sociale .) De asemenea , în cazul în care rata socială de a reve ni la școala
primară depășește pe cea a învățământului superior , sugerează că școala primară este o
investiție socială mai rentabilă decât învățământul superior .
Au fost întreprinse astfel de analize , și s-a concluzionat că diferența a fost mai
mare în înv ățământul primar decât în învățământul superior și, prin urmare, acțiunea
guvernamentală a fost mai justificată în primul decât în cel din urmă . Dar beneficiile
învățământului superior se extind mult, dincolo de câștigurile suplimentare obținute de
indivizi.
Conform studiului OECD: Highlights from Education at a Glance 2009,
cercetările evidențiate cu privire la câștigurile indivizilor raportate la nivelul lor de
educație, subliniază că:

40 Tilak , J., (2003) , Higher Education and Development, International Seminar: University XXI , Brasilia,
pg. 3.

 Câștigurile tind să crească proporțional cu nivelul de educație al indivizilor;
 Prima de câștiguri aferentă nivelului terțiar de educație este substanțială și
depășește cu 50% în mai mult de jumătate din numărul țărilor studiate;
 Avantajul câștigurilor pentru cei cu un nivel superior de educația sporește odată
cu vârs ta însă se reduce pentru cei cu un nivel de educație inferior
învățământului superior.41
Se observă, că există o legătură puternică și pozitivă între dobândirea nivelurilor
de educație și câștigurile medii obținute. Absolvenții învățământului de nivel terț iar au
câștigat mai mult per total, decât absolvenții învățământului de nivel mediu, în toate
țările vizate de studiul OECD. În același context, rata ocupării forței de muncă, în
general, crește odată cu sporirea nivelului de educație al indivizilor. Mai m ult de 40%
din numărul indivizilor cu un nivel inferior de educație celui secundar, nu au loc de
muncă.
Cercetările relevă faptul că deciziile individuale de a investi în educație, la
nivelul statelor membre OECD, sunt determinate în mare măsură de faptul că:
 Recompensele pentru indivizii ce au absolvit forme de învățământ superior sunt
de obicei mai mari, decât în cazul celor ce au absolvit niveluri inferioare de
educație;
 Învățământul superior aduce recompense substanțiale în majoritatea țărilor,
generând câștiguri financiare nete de peste 100.000 USD pe parcursul unei vieți
active în muncă în: Republica Cehă, Ungaria, Irlanda, Italia, Polonia, Portugalia
și SUA;
 Exceptând Australia, Danemarca, Coreea, Norvegia, Spania și Turcia, în cazul
femeilor, recomp ensele pentru investiția individuală în educația superioară sunt
de obicei mai reduse.
Potrivit raportului OECD (2009), beneficiile pe care investiția în dobândirea
unor niveluri superioare de educație le generează, nu se limitează doar la nivelul
individ ului, ci se regăsesc și la nivelul societății în ansamblu iar în acest sens, rezultă
că:42
 În medie la nivelul statelor membre OECD, valoarea totală prezentă a investiției
publice necesare pentru ca un bărbat, să dobândească o calificare superioară este
de 28.000 USD;
 Beneficiul public net aferent unei asemeni investiții publice depășește 50.000
USD;
 La fel ca și în cazul beneficiilor individuale și beneficiile aduse societății sunt
mai mari când indivizii au absolvit o formă de învățământ superior comparati v
cu o formă de învățământ mediu.

41 OECD, (2012), Highlights from Education at a Glance , OECD Publishing, pg. 38 -40.
http://www.oecd.org/edu/highlights.pdf
42 Idem, pg. 40

Figura nr. 11 Canalele de efect ale învățământului superior la creșterea economică
Sursa: D. Bloom, D. Canning, and K. Chan, (2006, pg.15 -16) apud Ozsoy Ceyda (2008) The
Contribution of Higher Education to Economic Development, Publishing Global Conference on Business
& Economics, Italy.

Cadrul prezentat în Figura nr. 11, sugerează mai multe posibile trasee, prin care
învățământul superior poate ajuta la creșterea economică. Învățământul superior poate
conduce la creșterea economică , atât în mediul privat cât și în cel public . Beneficiile
persoanelor fizice constau în perspective mai bune de angajare , salarii mai mari și o mai
mare capacitate de a economisi și a investi . Aceste beneficii duc la îmbunătățirea
calității vieții , permițând persoanelor fizice să lucreze mai eficient pe o perioadă mai
lungă , consolidând astfel câștigurile pe durata vieții .
Beneficiile publice sunt mai puțin recunoscute pe scară largă , ceea ce explică
indiferența guvernelor, în ceea ce privește învățământului superior ca un vehicul pentru
investiții publice . Câștigurile mai mari ale persoanelor fizice cu educație superioară pot
spori veniturile din impozite , finanțând astfel statul . Aceasta se traduce printr -un
consum mai mare, de care beneficiază indivizii din toate mediile educaționale .
Ake (2009) susține, că investiția în educația superioară este costisitoare,
presupune eforturi financiare substanțiale dar beneficiile acesteia nu pot fi observate
imediat. Totuși îmbrățișează ideea că, această investiție va favoriza sporirea substanțială
a venitului. În modelul propus de autor, cu privire la investiția în educație, funcția de
utilitate a acesteia, presupune a fi concavă și derivabilă de cel puțin două ori. Conform
Creștere
economic
ă
Reducere
a sărăciei Susținerea
veniturilor Învățământ
superior Cheltuieli
Venituri fiscale PRIVAT
PUBLIC JOBURI SPECIALIZARE ANTREPRENORIAT
PRODUCTIVITATE
R&D
FDI
GUVERNARE SIGUR Ț Ă DEZVOLTARE
SOCI LĂ

autorului, veniturile ce s -ar putea obține odată cu intrarea pe piața muncii s-ar diminua
sau chiar vor dispărea odată cu întoarcerea spre o anumită formă de educație. 43
O relație de cauzalitate între educație și venituri a fost identificată și în studiile
empirice ale lui Card (2001), astfel creșterea anilor de studiu prin urma rea unei forme
de educație superioară conduce la sporirea veniturilor. Pentru mulți indivizi, este
recunoscut faptul că, educația reprezintă o rampă de lansare în viață, o oprtunitate în a
găsi un loc de muncă mai bun și de a obține un nivel al venitului m ai mare. Având în
vedere cele prezentate anterior, se naște deseori întrebarea dacă este eficient să investim
în educație?
Meulemeester J. L. și Rochat D. subliniază faptul că alegerea de a urma o
anumită formă de educație va continua să predomine în cadr ul necesităților și cerințelor
investiționale, pentru a asigura o creștere economică mai rapidă. Totodată, educația este
recunoscută, ca fiind un factor cheie, ce determină creșterea economică pentru țările
aflate în curs de dezvoltare. Investiția în educa ția superioară este la fel de importantă ca
orice altă investiție, întrucât conferă beneficiarilor ei, numeroase avantaje pe termen
scurt și lung, la nivelul individual, organizațional și social după cum se poate observa în
tabelul nr. 7.

Tabel nr. 7 Beneficii ale investiției în educație la nivel individual, organizațional,
social
Beneficii la nivel
individual Beneficii la nivel
organizațional Beneficii la nivel
social
Beneficii pe termen
scurt -Îmbogățirea
cunoștințelor cu
anumite cursuri de
specialitate.
-Obținerea unui anumit
nivel al venitului;
-Posibilități de
angajare;
-Satisfacția muncii .
-Productivitatea sporită
asigurată de o forță de
muncă mai calificată;
-Reducerea costurilor
prin recrutarea unor
persoane din afară
(incluzând timpul
necesar integrării și
riscul angajării unei
persoane necunoscute
pentru companie) -Economisirea unor
cheltuieli cu anumite
beneficii sociale
(șomajul ca o
consecință a tranziției
de la perioada
școlarizării la piața
muncii.)
Benefi cii pe termen
lung -Învățarea pe tot
parcursul vieții (șanse
sporite în a beneficia de
training -uri și
actualizarea
cunoștințelor mai târziu
în viață)
-Flexibilitate și
mobilitate. -Beneficii suplimentare
(îmbunătățirea
imaginii);
-Economii (nu mai
există necesitatea
oferirii unor training –
uri noilor angajați).
-Externalități ale
producției câștigate
datorită educației
superioare.
-Creșterea impozitului
pe venit datorită unui
salariu mai mare.
Sursa: Avram E., (2012), Marketing universitar – Abordare din perspectiva consumatorului de educație
superioară , Teză de Doctorat, ASE, București.

Argumente în favoarea plătirii taxelor de studii în învățământul superior sunt
câteva. Cel mai important se bazează pe teoria capitalului uman: educația superioară
este o investiție în individ, contribuie la creșterea productivității și, ca urmare, a
veniturilor lui. Absolvenții instituțiilor superioare de învățământ, nu numai că sunt mai
repede angajați și au venituri mai mari, dar au, în plus, un statut social mai înalt, o mai
mare eficiență în consum și un set mai larg de beneficii culturale. În consecință,

43 Ake E. Andersson, (2009), Returns to Higher Education , CESIS Electronic Working Paper Series,
Paper No. 163, The Royal Institute of Technology Centre of Excellence for Science and Innovation
Studies.

principiul „cine beneficiază trebuie să -și plătească” pledează pentru finanțarea privată a
studiilor superioare.
Un al doilea argument este faptul că, gratuitatea det ermină un consumatorism
irațional și risipă: oamenii au tendința să nu aprecieze lucrurile pentru care nu trebuie să
plătească și vor consuma bunurile gratuite cu risipă. Nivelul generos de subvenționări
de stat a învățământului superior poate fi o cauză a excesului de cerere pentru
învățământul superior, de multe ori peste optimul economic.
Un al treilea argument este calitatea inferioară a bunurilor oferite gratuit (în
cazul nostru a serviciilor educaționale). Având în vedere rezultatele evidențiate în
literatura de specialitate cu privire la avantajele oferite de investiția personală în
educație, sunt de părere că, toate acestea ajută instituțiile de învățământ superior la
cunoașterea mai amănunțită a publicului țintă, la servirea lui în condiții optime ș i la
standarde calitative superioare, punând accent pe beneficiile unei astfel de investiții
personale în educație, pentru a atrage cât mai mulți studenți de valoare în universități în
vederea asigurării succesului pe termen lung al instituțiilor de învăță mânt superior și în
vederea asigurării unei colaborări optime cu piața muncii prin oferirea de specialiști în
toate domeniile de activitate.

Capitolul 2 – Sisteme de indicatori și metode de benchmarking
specifice noii economii, cu referire la Marea Britanie, Polonia, Suedia,
și România

Benchmarking -ul reprezintă un ansamblu de proceduri pentru descoperirea,
adaptarea și implementarea celor mai bune practici. Conceptul de benchmarking, care
provine din cuvântul englezesc „benchmark” (bornă, referință) este foarte practicat în
SUA. Acest concept se bazează pe faptul că lumea exterioară este într -o continuă
evoluție și constă în compararea propriei organizații cu una sau mai multe organizații
identificate ca fiind de referință într -un anumit do meniu. „Benchmarking -ul este
căutarea practicilor industriale care conduc către performanțe superioare” (Robert
Camp, Școala Nord -Americană de Benchmarking, 1990).
Două adevăruri istorice ilustrează în mod convingător, de ce benchmarkingul
este atât de necesar. Primul, este originar din China și vechi de peste 2500 de ani. Cel
de-al doilea adevăr provine din Japonia, țară în care este practicat cu foarte mare succes
și nu se știe de când datează. În anul 500 î.H., Sun Tzu, un general chinez scria: „dacă
îți cunoști dușmanul și te cunoști și pe tine însuți, nu trebuie să te temi de rezultatul a o
sută de bătălii”. Aceste cuvinte ale lui Sun Tzu reprezintă de fapt, calea succesului în
toate tipurile de situații de afaceri. Supraviețuirea pe piață și conducerea bătăliilor de
management, rezolvarea problemelor curente de afaceri reprezintă toate forme de
război, care pot fi conduse după aceleași reguli, ca cele ale generalului Sun Tzu.
Cel de-al doilea adevăr reprezintă un cuvânt din limba japoneză, „dantotsu”,
care înseamnă să fii „cel mai bun dintre cei mai buni”. Aceasta este chiar chintesența
benchmarking -ului. Benchmarking -ul este practicat încă din anii ’50, de către anumite
companii de talie internațională. Termenul acoperă o idee destul de simplă și anume,
măsurarea continuă a serviciilor și a practicilor unei companii cu cei mai puternici
competitori, sau cu acele companii considerate ca fiind lideri într-un anumit domeniu, în
scopul apropierii de excelență, conform definiției lui David T. Kearns, de la compania
Xerox. Metodă inițiată de Rank Xerox în anii ’80, benchmarkingul a început să fie
utilizată din ce în ce mai mult pentru evaluarea organizațiilor.
În ceea ce privește utilizarea benchmarking -ului, în cazul instituțiilor de
învățământ superior, treb uie menționat faptul că aceasta reprezintă o practică relativ
recentă, frecventă îndeosebi în spațiul anglo -saxon. Marea Britanie, Australia sau
Statele Unite ale Americii folosesc în prezent sisteme de benchmarking multiple,
structurate pe diferite nivele de analiză, care acoperă aspecte diverse ale activității
instituțiilor de învățământ superior, de la administrare și până la derularea proceselor
academice și de cercetare. Potrivit unui document din 1998 al Commonwealth
Education Management Service, inti tulat „Benchmarking in Higher Education: An
International Review ”44, „Pentru majoritatea instituțiilor de învățământ superior dorința
de a învăța una de la alta și de a împărtăși exemple de bună practică este la fel de veche
ca și instituția în sine. Punân d accentul pe colegialitate și recunoașterea rolului
internațional al universității, această dorință a luat forme diverse: asociații profesionale,
atât academice cât și ne -academice, care se întrunesc pentru a -și împărtăși interesele
comune; vizite numeroa se ale unor delegații dintr -un sistem de învățământ superior în
altul pentru a observa funcționarea acestuia; organizații profesionale care colaborează

44 CHEMS (Commonwealth Higher Education Management Service), (1998), Benchmarking in Higher
Education: An International Review . London: CHEMS

cu alte instituții pentru a susține activitățile academice și pentru a media standardele”.45
Benchmarking -ul aduce ca element de noutate formalizarea comparațiilor dintre
instituții. Rațiunile care au condus la dezvoltarea recentă a procesului de benchmarking
în rândul instituțiilor de învățământ superior ar putea fi rezumate astfel: „dezvoltarea
spiritului d e competiție la nivel internațional; dezvoltarea interesului față de sporirea
calității și dezvoltarea «mișcării» calității; dezvoltarea rapidă a tehnologiei informației
care simplifică procesul de colectare și administrare a datelor. ”46
Organizații precum OECD, Banca Mondială sau Forumul Economic Mondial,
fără însă a mă limita la acestea, alături de Agenda Lisabona la nivelul statelor
menționate și o serie de cercetări își aduc contribuția la dezvoltarea și oferirea unor
strategii de cuantificare a progrese lor, pe care țările le fac în procesul convergenței spre
noua economie.

2.1. Sisteme de benchmarking folosite de Forumul Economic Mondial
2.1.1. Indicatorul competitivității globale

Pentru a analiza impactul pe care educația îl are asupra competitivității
economice a unei țări, în cadrul acestei secțiuni ne vom opri asupra a trei indicatori
importanți: Indicele competitivității globale (ICG), Indicele European al Capitalului
Uman (IECU) și Indicele European de învățare pe întreg parcursul v ieții (ELLI).
Indicatorul competitivității globale (ICG) este un indicator dezvoltat de către
Xavier Sala -i-Martin și Elsa Artadi. Acest indicator cuprinde atât aspecte
microeconomice, cât și aspecte macroeconomice, reunind informații despre
competitivitat ea întreprinderilor. Acest indice este compus dintr -un set de 12 piloni
(care includ aspecte legate de instituții publice, infrastructură, mediu economic,
sănătate, educație primară, secundară, terțiară, eficiența diferitelor piețe, inovație, etc.)

Figu ra nr. 12 Indicele competitivității globale
Sursa: World Economic Forum, WEF, 2014

45 HEFCE, ( Higher Education Funding Council for England), (2003), Benchmarking Methods and
Experiences , Consortium for Excellence in Higher Education.
http://www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/961780238.pdf.
46 ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior), (2009), Indica tori
primari și secundari pentru evaluarea calității , nr. 1, pg. 6.

Cea mai competitivă economie din lume este Elveția, urmată de Singapore,
Statele Unite ale Americii, Finlanda, Germania, Japonia, Hong Kong, Olanda, Marea
Britanie și Suedia. Analiza WEF este realizată pe 144 de economii ale lumii, iar
calcularea indicelui competitivității se face pe baza unui complex de factori, precum
prevederile legislative dintr -o țară, produsul intern brut și rata inflației, calitatea
infrastructurii, a sistemelor de educație și sănătate și caracteristicile pieței respectivului
stat, p e o scală de la 1 (cel mai slab) la 7 (cel mai bun).

Figura nr. 13 Indicele Competitivității Globale, 2014.
Sursa: World Economic Forum ( http://www.weforum.org/ )

România a înregistrat un avans de 17 poziții, de pe locul 76 pe locul 59, în
clasamentul competitivității economice, întocmit anual de WEF (anexa 2), plasându -se
peste țări ale Uniunii Europene, ca Ungaria, Grecia sau Croația, dar sub Bulgaria, Cipru,
Letonia sau Polonia. În ce ea ce privește țările vecine, România este surclasată doar de
Bulgaria, aflată pe locul 54, potrivit Indicelui Global al Competitivității, ediția 2014 –
2015. (anexa 2). Dacă ne raportăm la analiza celor 4 țări, din Figura nr. , observăm că
Suedia, în ciud a unui profil de competitivitate destul de stabil în toate domeniile,
coboară 6 poziții în acest an, rotunjind top10 în clasament; Marea Britanie de pe poziția
a 8-a în 2013, pierde un loc, fiind pe poziția a 9 -a în 2014, Polonia, de asemeni a
coborât față de anul 2013, cu 2 locuri, respectiv locul 43 în 2014; iar România, deși
obține cea mai scăzută valoare, a înregistrat o creștere spectaculoasă de 17 poziții în
avans. (anexa 1 și anexa 2)
Referitor la situația subindicatorilor legați de educație, coresp unzător pilonului 4
(Sănătate și educația primară) primele locuri în clasament sunt ocupate de Finlanda, cu
un scor de 6,89, Belgia, cu 6,75, Singapore cu un scor de 6,73, Noua Zeelandă cu 6,66
și locul 5 este pentru Olanda cu 6,64. Pentru pilonul 5 (Educa ția superioară și instruirea)
din Indicele Global al Competitivității, pe primul loc este Finlanda cu un scor de 6,22,
Singapore de 6,09, Olanda, 5,99, Elveția de 5,59 și locul 5 este ocupat de Belgia cu
5,93.

Figura nr. 14 Componentele ICG -ului cu referire la educație
Sursa: World Economic Forum ( http://www.weforum.org/ )

Analizând Figura nr. 14 în ceea ce privește pilonii 4 și 5, U.K ocupă poziția 21
în clasamentul mondial, fiind cu un scor de 6,43, Suedia fiind surclasată, cu un scor de
6,39. Polonia își menține poziționarea în ansamblu, locul 39, cu un scor de 6,17 și
România cu o diferență de stul de mare, poziția 58 cu un scor de 5,51.
Comparativ cu pilonul 5 al educației terțiare și training, cu o diferență destul de
mică, Marea Britanie deține ponderea, deși Suedia a reușit să creeze un sistem
performant de educație și formare. Mai precis, sistemul suedez de educație și formare
este de înaltă calitate, înregistrând scoruri foarte mari în multe dintre dimensiunile, care
sunt esențiale pentru crearea unei societăți bazate pe cunoaștere. Polonia a reușit să
dezvolte un sistem de educație, care a dus țara în topul testelor PISA, având cea mai
rapidă creștere dintre statele dezvoltate ale lumii.

Dincolo de comentariile ce se pot produce, în legătură cu exemplele oferite,
esențialmente, ele comunică faptul că, România trebuie să încurajeze accesul la educația
de bază, ce reprezintă o cerință esențială pentru asigurarea unei viitoare populații
educate, menite să asigure premisele unei dezvoltări socio – economice sustenabile pe
termen lung.
După părerea mea, aceste rezultate relevă faptul că, competit ivitatea unei
economii și nivelul său de dezvoltare socio -economică sunt corelate cu performanțele
de ansamblu ale țării respective în ceea ce privește educația primară, superioară și
instruirea, cu accent pe calitatea educației, a managementului instituți ilor de învățământ,
și a investițiilor în cercetare și instruire.
Prin informațiile generale conferite și în speță al celor relevate de Indicatorul
Global de Competitivitate, consider util pentru acest demers de cercetare, Raportul
Global de Competitivitat e al Forumului Economic Mondial, deoarece înglobează și
variabile ale educației, care determină selectarea acestor state în abordarea mea
empirică, precum și relevarea tendințelor și a bunelor practici manifestate de aceste
state.

2.1.2. Indicele european al capitalului uman

Capitalul uman este un concept cu mai multe valențe și include o multitudine de
atribute umane, iar stocul de capital uman al peroanelor este foarte dificil, dacă nu
imposibil de măsurat cu precizie într -o formă cantitativă. C u toate acestea, în literatura
de specialitate există diferiți indicatori care măsoară sau încearcă, să aproximeze acest
nivel al capitalului uman.
Un indicator relativ nou din statistica internațională este Indicele European al
Capitalului Uman (European Human Capital Index), elaborat de către Lisbon Council.
Indicele European al Capitalului Uman (IECU ) este un indicator care
sintetizează diverse aspecte legate de forța de muncă disponibilă în cadrul unei țări.
Indicatorul include atât aspecte cantitative (legate de volum și distribuție teritorială), cât
și aspecte calitative (legate de educație și produc tivitate).
În topul țărilor care măsoară Indicele Capitalului Uman, primele nouă locuri ale
clasamentului sunt ocupate de țări europene: Elveția (cu indice maxim: 1,455),
Finlanda, Olanda, Suedia, Germania, Norvegia, Marea Britanie, Danemarca. Sistemele
educaționale și de mediu exemplare ale Finlandei, o situează în top înaintea celor mai
bine clasate țări nordice. (anexa 3)

Figura nr. 15 Indicele European al Capitalului Uman (IECU 2012)
Sursa: World Economic Forum ( http://www.weforum.org/ )

La nivelul Indicelui European al Capitalului Uman47, sunt disponibile date, până
în anul 2012. Conform ultimelor date, România înregistrează un scor negativ, în timp ce
celelalte țări analizate a u obținut indici pozitivi. Constatăm, că diferența între România
și Polonia este însă una foarte mare. În topul țărilor, care măsoară indicele capitalului
uman, România se situează pe locul 69 în lume, (anexa 4) cu un indice negativ de:
-0.176; Pol onia pe locul 49 cu 0,087, Marea Britanie – 1.042 și Suedia locul 5 cu un
scor de 1.111. Puterea totală a acestor top 10, se bazează mai ales pe forța de muncă și
angajabilitatea , ca și pilon al indicelui IECU, Suedia ocupând locul 5. U.K.
funcționează foarte bine pe pilonii Educație și Mediu , dar înregistrează mici scoruri pe

47 World Economic Forum (2013) The Human Capital Report , Switzerland, pg.13.

pilonul sănătate și bunăstare . Polonia înregistrează un scor destul de bun, pe pilonii de
educație și săn ătate și bunăstare , dar este surclasată de ceea ce înseamnă forța de
muncă și angajabilitatea, și mediu, cu scoruri negative.

Figura nr. 16 Componenta de Educație a IECU (2012)
Sursa: World Economic Forum ( http://www.weforum.org/ )

Analizând componenta referitoare la educație a indicelui, constatăm faptul că
România înregistrează o valoare aproximativ egală cu zero (0,077), în timp ce U.K. este
lider cu un scor de 1,031, Suedia – 0,977, Polonia – 0,376. (anexa 4).
La nivel național, în opinia mea, trebuie să ne punem problema, care sunt
pârghiile, prin care am putea să devenim mai competitivi, pentru a alege o direcție
strategică de dezvoltare care să asigure schimbarea peisajului românesc, prin elaborarea
unor tactici care să conducă la obținerea de rezultate de ameliorare imediată. România
se situează pe locul 69 din lume, pe baza IECU, calculat ca indice a patru piloni:
 Sănătate și bunăstare – de la copilărie până la v ârsta adultă, România ocupă
poziția 61;
 Educația – în aspectele ei cantitative și calitative, în sectorul inițial, primar,
secundar și terțiar, locul 57;
 Forța de muncă și angajabilitatea (nivelul de absorbție al forței de muncă de
către piața muncii). M ăsoară experiența, talentul, cunoașterea și trainingul primit
de către populația activă a unei țări. Pilonul forța de muncă și angajabilitate este
cel mai puternic în zona scandinavă, în vreme ce în România înregistrează valori
negative;
 Mediul stimulativ captează influențele sistemului legislativ, ale infrastructurii și
ale altor factori care pun în valoare capitalul uman. Contextul fizic și socio –
economic determină în mod critic valoarea capitalului uman, căci determină
modul în care sunt reco mpensate at ributele personale. Un mediu recunoscut ca
fiind mai stimulativ în raport cu altul, va fi și mai atractiv conform politicilor
țărilor amintite în top 10.

2.1.3. Indicele european de învățare pe tot parcursul vieții

Indicele European de învățare pe întreg parcursul vieții (ELLI) este o
inițiativă a organizației Bertelsmann Stiftung ( www.elli.org ), care are drept scop
evaluarea procesului de învățare pe tot parcursul vieții. Indicatorul ELLI include
informații privind amploarea și calitatea cursurilor (de tipul învățare pe tot parcursul
vieții) din cadrul diverselor țări ale Uniunii Europene. Indi cele ELLI, calculat în 2010
măsoară performanța în învățare în patru domenii: învățarea pentru a ști, într -un sistem
educațional (Learning to know), învățarea pentru a face – învățământ vocațional,
profesional (Learning to do), învățarea pentru a fi, pentr u dezvoltare personală
(Learning to be) și învățarea pentru coeziune socială (Learning to live together).

Figura nr. 17 Abordarea Indicelui European de învățare pe tot parcursul vieții
Sursa: adaptare după ELLI Raport, 2010.

Raportat la Figura nr. 18, „ELLI măsoară exclusiv modul în care condițiile de
învățare prezente într -o țară, facilitează bunăstarea economică și socială .”48 Studiul
arată că țările nordice ca Danemarca, Suedia și Finlanda, la care se adugă Olanda, se
află pe primul loc. Danemarca și Suedia sunt țări europene care au implementat ideea de
învățare pe tot parcursul vieții cu cel mai mare succes.

Figura nr. 18 ELLI în context European
Sursa: adaptare după ELLI, 2010.
După cum observăm în Figura nr. 19 economiile lumii se concentrează tot mai
mult pe cunoștințe și abilități, educația fiind una dintre forțele dominante pentru
succesul oamenilor și statelor.

Figura nr. 19 ELLI, 2010
Sursa: adaptare după ELLI, 2010.

Cele mai recente date referitoare la indicele ELLI sunt din anul 2010, an ce a
coincis cu o perioadă de criză economică mondială, ale cărei cele mai puternice efecte
s-au simțit în Europa. Acest grup de patru state, conform Figur ii nr. 19 este urmat de un
altul, compus în mare parte din țări din Europa central și din state anglo -saxone. Sub
media din Uniunea Europeană (conform ELLI), sunt statele din Sudul și Estul Europei,
ca Republica Cehă și Polonia. Cel mai mic nivel înregistr ându -se în state ca Ungaria,
Grecia, Bulgaria și România. De remarcat ar fi aici succesul Sloveniei, care este
poziționată sus, cu un nivel apropiat de media Uniunii Europene. Acest clasament nu
este întâmplător, deoarece, acest stat a investit în educație după 1999 și a avut campanii
foarte reușite. Cheia succesului, a fost căutarea valorilor din educație și promovarea lor.

Figura nr. 20 Indicele ELLI (2010)
Sursa: Bertelsmann Stiftung ( www.elli.org )

Concentrâdu -ne atenția pe indicatorii celor patru țări, supuse analizei, Suedia
conduce detașat cu un scor al ELLI de 71,23, urmată de Marea Britanie cu 56,92,
Polonia cu 19,35 și România cu 17,31. Țara noastra ocupă ultimul loc în UE la cap itolul
învățare pe tot parcursul vieții, deoarece procentul populației cu vârste cuprinse
cuprinse între 25 și 64 de ani care participă la educație și training -uri în România, este
cu mult mai mic față de media statelor membre.
Sistemul de învățământ glob al din Suedia, și în general din țările nordice sprijină
performanțele, arătând totodată rezultatele ridicate ale testelor PISA. În plus, în Suedia
participarea la învățământul terțiar este gratuită, alocarea cheltuielilor privind educația
este generoasă, încurajând în ansablu și o participare pe scară largă a adulților la
educația formală.
Marea Britanie se încadrează în acest trend, datorită faptului că aproape trei
sferturi din fondurile alocate învățământului superior din Regatul Marii Britanii provin
din sistemul privat, sume ce s -au dublat în ultimii zece ani. Nu este de neglijat nici
Polonia, care a reușit să dezvolte un sistem de educație, care a dus țara în topul testelor
PISA, având cea mai rapidă creștere dintre statele dezvoltate ale lumii.

48 Stiftung Bertelsmann , (2010) , European Lifelong Learning Indicators, Making Lifelong Learning
Tangible!

În mod concluziv, doresc să afirm, în urma acestor realități rezultate numeric din
rapoartele prezentate cu valoare de referință, că România în ultimii 6 ani, conform
clasificărilor internaționale publice de către OECD din Europa, cele de tip PISA, PIRLS
(Progress in International Reading Literacy Study) și TIMSS (Trends in International
Mathematics and Science Study), coordonate și evaluate de IEA (International
Association for the Evaluation of the Educational Achievement) situează România în
ultima treime d in țările lumii, cu mult în urma vecinilor noștri bulgari, maghiari sau
polonezi.
Recentul raport al Forumului Economic Mondial, care calculează Indicele
Competitivității Globale, plasează România în anul 2014 pe locul 59 mondial, la ceea ce
înseamnă indicele compozit al competitivității globale – din care educația și piața
muncii ocupă un procent major – indicele este agregat, dar componenta de educație și
formare este semnificativă.
A treia statistică amintită, care aduce în analiză Indicele European de Învățare pe
tot Parcursul Vieții, plasează România pe locul 23 din 23 de țări Euro pene măsurate,
unde indicele are în componență cei patru factori primi: a face, a ști, a fi și a învăța să
trăim împreună.
Pe cale de consecință, Educația trebuie să devină proiectul numărul 1 în
România în următorii 10 ani, pentru că prin educație, socie tatea își schimbă
infrastructura mentală, odată cu progresul economic. Schimbarea adaptivă a Educației
constituie un exercițiu profund de învățare colectivă la scara întregii societăți,
fundamentat pe încredere, onestitate, competență, performanță și curaj , capabil să
genereze câștiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu și lung, pentru toți actorii
individuali și instituționali implicați.

2.1.4. Analiza corelațiilor privind: Indexul competitivității globale (ICG) – Indicele
European al Capitalului Uman (IECU) pentru Marea Britanie, Suedia, Polonia și
România

Cercetarea a urmărit analiza corelațiilor privind Indicele Competitivității
Globale și Indicele European al Capitalului Uman; a corelațiilor privind Indexul
Competitivității Globale și Indicele European de învățare pe întreg parcursul vieții.
Ipotezele stabilite au fost:
 Promovarea învățării pe tot parcursul vieții are un efect direct asupra
competitivității unei regiuni/țări. (corelație ELLI cu indicele competitivității)
 Educația (ca factor defi nitor al capitalului uman) are un efect direct asupra
competitivității unei regiuni/țări. (corelația dintre Indicele capitalului uman și cel
al competitivității)
În vederea evidențierii interdependenței dintre forma, existența și gradul de intensitate a
legăturii, se va construi un grafic de corelație prin reprezentarea grafică a perechilor de
valori ale indicatorilor, într -un sistem de axe coordonate.

Figura nr. 21 Corelația între Indicele Competitivității Globale și Indice le
European al Capitalului Uman

Din analiza grafică preliminară, din Figura nr. 21 putem aprecia că există o
legătură direct proporțională între cei doi indicatori. Măsurarea intensității legăturii
dintre variabile considerate a fost realizată cu ajutorul raportului de corelație Pearson.
Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson sunt centralizate în Tabelul nr. 8.

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Valoarea raportului de corelație Pearson, a fost calculat cu programul SPSS și
arată că la nivelul tuturor celor șase corelații testate, constatăm rezultate reprezentative
din punct de vedere statistic (Sig.< 0,05). Astfel, putem aprecia că, Indicele
Competitivității Globale este puternic influențat de Indicele European al Capitalului
Uman.

a. Dependent Variable: ICG 2012
b. Predictors: (Constant), IECU 2012

Pentru verificarea semnificației raportului de corelație s -a folosit testul F.
Valoarea testului F este mai mare decât cea tabelară, iar valoarea Sig. corespunzătoare
este mai mica decât 0,05. În aceste condiții putem afirma că legătura dintre cele două
variabile analizate e ste semnificativă.

2.1.5. Corelația pentru Indexul competitivității globale (ICG) – Indicele European
de învățare pe întreg parcursul vieții (ELLI), pentru Marea Britanie, Suedia,
Polonia, România

Corelograma din Figura nr. 22 arată o legătură direct pro porțională între ICG și
ELLI.

Figura nr. 22 Corelația între Indicele Competitivității Globale și ELLI

Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson, pentru a testa legătura
dintre indicele de competitivitate globală și cel al învățării pe tot parcursul vieții, sunt
centralizate în Tabelul nr.

Tabel nr. 8 Raportul de corelație între ICG și ELLI
Correlations
ICG 2010 ICG 2010 –
Sănătate și
educație primară ICG 2010 –
Educație
Superioară și
Training
ELLI 2010 Pearson Correlation 0.997** 0.949 0.975*
Sig. (2 -tailed) 0.003 0.051 0.025
N 4 4 4
*. Correlation is significant at the 0.05 level (2 -tailed).
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2 -tailed).

Analizând date din Tabelul nr. 10 constatăm faptul că între ICG și ELLI există o
legătură direct proporțională de intensitate mare (Sig. < 0,05 și coeficientul ≈ 1). De
asemenea s – a identificat o corelație similară (Sig. <0,05 și coeficientul ≈ 1) între ELLI
și componenta legată de Educație Superioară și Training a ICG -ului. Între ELLI și
componenta sănătate și educație primară a ICG -ului nu s-a identificat o corelație
reprezentativă din punct de vedere statistic deoarece valoarea lui Sig.> 0,05.

Tabel nr. 9 ANOVAa
MODEL SUMA
ABATERILOR DF ABATEREA
MEDIE TESTUL F SIG
Regression
Residual
Total 1823.695
11.328
1835.024 1
2
3 1823.695
5.664 321.969 0.003b
a. Dependent Variable: ELLI 2010
b. Predictors: (Constant), ICG 2010

Pentru verificarea semnificației raportului de corelație s -a folosit testul F.
Valoarea testului F este mai mare decât cea tabelară, iar valoarea Sig. corespunzătoare
este mai mica decât 0,05. În aceste condiții putem afirma că legătura dintre cele două
variabile analizate este semnificativă.

Concluzii
Din calculele efectuate, pe baza datelor disponibile pentru cei trei indicatori cu
referire la Marea Britanie, Suedia, Polonia și România, ambele ipoteze se confirmă și că
în ambele cazuri valoarea Sig. <0,05 deci raportul de determinație este semnificativ
diferit de zero, ceea ce înseamnă că legătura dintre variabile este semnificativă din
punct de vedere statistic. Limitele cercetării sunt volumul mic de date și implicit a
corelațiilor.

2.2. Exemple de bune practici privind investiția în educația superioară

Cuvântul „globalizare” stă pe buzele tuturor, a devenit rapid lozincă, incantație
magică, pașaportul capabil să deschidă porțile tuturor misterelor prezente și viitoare.
Toate soluțiile propuse la problemele globale au recurs la educație, ca la un colac de
salvare. Educația este componentă a politicilor economice. Educația este un capitol al
vieții sociale, instituționalizat și inclus în bugetele statelor. Cultura, educația sunt cele
ce întrețin speranța și își asumă realitatea evadării din cele mai de jos, din cele mai puțin
favorizate structuri ale societății, spre o condiție superioară. Cei mai puțini abili preiau
ulterior experiențele de succes ale celor dintâi, care deja dau tonul unor noi tendințe și
încearcă să le adapteze propriilor necesități.
Acea stă nouă și complexă realitate a lumii de azi, fie că o cunoaștem sau nu, fie
că ne place sau nu, fie că o susținem sau o respingem înaintează tot mai mult,
cuprinzând spații sociale și destine umane în continuă creștere. Totodată, globalizarea
facilitează procesul transmiterii culturale, în speță a preferințelor, a valorilor și normelor
de comportament prin dialogul intercultural ca urmare a interacțiunilor sociale la scară
globală.
În acest context, coborând din turnul de fildeș al construcțiilor abstract e, în
prezentul capitol am propus, să evidențiez câteva exemple de bune practici în domeniul
educației și al investițiilor în educație, care s -au dovedit a fi un real succes și progres
socio -economic. Exemplele elocvente au fost alese pe baza cercetărilor și indicatorilor
de banchmarker, pe care i -am expus în capitolul anterior și pot constitui o veritabilă
colecție de „best practices”, alături de celelalte elemente constitutive.

Marea Britanie

Cu o reputație binemeritată pentru educație și cercetare, universitățile și colegiile
din Marea Britanie atrag unii dintre cei mai cunoscuți profesori universitari și specialiști
din mediul privat. Patru dintre primele șase universități din lume sunt din Marea
Britanie. Statisticile arată că, astăzi studiază apro ximativ 2 milioane de studenți în
universitățile și colegiile universitare din Marea Britanie, 5% provin din țările membre
ale Uniunii Europene și 6% provin din alte țări. Învățământul superior din Marea
Britanie se caracterizează prin diversitate și bogăț ie în oferte educaționale și de
cercetare. Obiectivele fundamentale ale învățământului superior din această țară se pot
formula astfel:
 Să ofere oamenilor oportunitatea de a -și dezvolta capabilitățile și de a -și
valorifica potențialul intelectual atât pers onal, cât și pentru munca de la firmă;
 Să contribuie la succesul economic și cultural al unei națiuni diverse;
 Să contribuie la progresul înțelegerii și cunoașterii prin învățare și cercetare.
Cele mai importante universități din Mare Britanie au devenit c elebre, mai ales,
datorită ofertei de programe postuniversitare de masterat și doctorat. Programele de
masterat pot fi numai programe de studii sau programe care conțin și activități de
cercetare. Programele de doctorat sunt numai programe de cercetare ș tiințifică,
finalizate cu elaborarea unei disertații de doctorat. Durata programelor postuniversitare
poate fi de un an de zile, prin cursuri intensive doi sau trei ani – pentru cele de cercetare.
Trebuie să subliniem importanța deosebită pe care o are cer cetarea științifică
universitară din Marea Britanie. Există o tradiție foarte puternică în acest sens.
Statisiticile arată că populația Marii Britanii reprezintă aproximativ 1% din populația
totală a lumii.
Contribuția cercetării științifice din Marea Bri tanie este estimată la 5,5% din cea
mondială, iar 8% dintre toate revistele științifice se publică în această țară. Este într –
adevăr un record care impresionează și care subliniază încă o dată că performanța
înseamnă tradiție, finanțare corespunzătoare și calitate.49
Costurile de școlarizare pentru studiile de licență, variază între 6.000 -9.000
GBP/an, pentru universitățile de stat, iar studenții pot opta pentru alte posibilități de
finanțare cum ar fi: burse universitare (500 -2000 GBP/an), job part -time: 40 0 GBP/lună
– minim, Tuition Fee Loan50. Pentru acest împrumut pot aplica toți studenții din
Uniunea Europeană, el acordându -se în mod automat fără selecție. Fiind un împrumut,
el va trebui rambursat, numai după terminarea studiilor, cu condiția ca venitul s ău anual,
să depășească un anumit prag în funcție de țara unde alege să rămână după terminarea
studiilor. De exemplu, dacă un student alege să rămână în Marea Britanie după
terminarea studiilor, el nu va începe să ramburseze creditul decât în momentul în c are
venitul său anual este de peste 21.000 GBP/an. În momentul în care a atins acest prag, el
va începe să ramburseze treptat, prin sistemul de taxe național, un procent din suma ce
depășește acest prag. Dacă va câștiga 21.100 GBP/an, în anul următor va ra mbursa 9%
din 100 GBP (=9 lire sterline), astfel venitul său rămânând foarte puțin afectat. Acest
împrumut nu are dobândă bancară, însă este ajustat anual la rata inflației.
Aproape trei sferturi din fondurile alocate învățământului superior din Regatul
Marii Britanii provin din sistemul privat, sume ce s -au dublat în ultimii zece ani.
 Populație cu educație superioară: 39,4%;
 Nivel mediu anual de creștere: 4%;
 Ponderea cheltuielilor pentru educație în PIB: 6,5%.

49 Brătianu C., Atanasiu M. G., (2002), Asigurarea calității în învățământul superior din Marea Britanie,
Editura Economică, pg. 14.
50 Tution Fee Loan – împrumut guvernamental ce acoperă în totalitate taxa de școlarizare studenților
admiși la un program de Bache lor, în Marea Britanie la o universitate de stat.

Potrivit analiștilor OECD, investițiile în s istemul educațional dau roade, având
în vedere numărul și pregătirea absolvenților. În ultimul deceniu, U.K. a devenit una
dintre cele mai atractive destinații pentru studenții din întreaga lume, depășită fiind
numai de USA.

Suedia
Sistemul educațional suedez oferă programe de școlarizare și educație, create
special pentru tineri cu diferite nevoi și abilități. Legea Educației din Suedia a impus ca
toți copiii și tinerii să aibă drepturi egale la educație, indiferent de sex, național itate sau
statut social. Suedia este o societate multiculturală deschisă, cu o lungă tradiție în
educația studenților internaționali. Suedia școlarizează aproximativ 30.000 de studenți
străini. Ca studenți internaționali, tinerii își desfășoară activitatea în cadrul asociațiilor
sau ligilor studențești.
Învățământul superior respectă normele sistemului Bologna și, prin urmare, este
similar celui din România și din alte țări ale Uniunii Europene. Pentru a trece dintr -un
an universitar în altul este nevoie de un număr stabilit de credite. În Suedia nu se percep
taxe de școlarizare. În prezent, Suedia oferă educație superioară în 61 de instituții.
Dintre acestea, 14 sunt universități publice, 22 sunt colegii universitare publice, 3 sunt
universități private, 9 sunt colegii universitare private și 13 sunt organizații private ce
acordă calificare în domeniul psihoterapiei. Din cele 61 de instituții de educație
superioară, 9 instituții se numără în topul 500 al celor mai bune universități din lume.
Cea mai veche es te Universitatea din Uppsala, fondată în anul 1477.
Suedezii sunt foarte atașați de ideea că statul este un fel de „casă a oamenilor”.
Toată lumea din societatea suedeză este sub același acoperiș, toată lumea va fi protejată.
Si suedezii chiar sunt bine p rotejați. An dupa an, organizația Save the Children pune
Suedia pe primul loc al topului țărilor, unde este cel mai bine să fii mamă; țara este a
șasea în Indexul Dezvoltării Umane a Programului de Dezvoltare al Organizației
Națiunilor Unite (ONU), iar UNICEF, o clasează pe locul doi în ceea ce privește
bunăstarea copiilor. Suedia face parte din grupul țărilor Scandinave, care se distinge clar
prin politica de educație urmărită.
Guvernul accentuează importanța educației puternice, prin subvențiile acordate .
Acordarea de subvenții în Suedia, și în general în învățământul din țările scandinave
poate fi justificată doar de două motive: pe cazuri de eficiență și cazuri de echitate. Se
poate afirma că politicile educaționale pot duce la un nivel relativ mai înal t de calificare
a muncitorilor, rezultând salarii mai joase; muncitorii mai slab calificați, pe de altă parte
vor deveni mai puțini și se vor confrunta cu o creștere a salariilor, după care se vor
egaliza cât de cât veniturile. Mai mult decât atât, subvenț iile acordate învățământului,
sunt considerate a fi necesare pentru facilitarea accesului la toate tipurile de învățământ,
indiferent de veniturile părinților. Subvențiile în învățământul din Suedia și Finlanda
pentru învățământul terțiar sunt deosebit de mari. Acestea nu corectează
disfuncționalitățile de piață și nici nu generează mai multă egalitate. De subliniat faptul
că Suedia cheltuie sume considerabile, pentru a avea un aport important la o economie
mai dinamică și mai flexibilă, în care oamenii șom eri s-au angajat mai rapid, cu ajutorul
recalificărilor.
 Populație cu educație superioară: 30,4%;
 Nivel mediu anual de creștere: 3,6%;
 Ponderea cheltuielilor pentru educație din PIB: 7%.

Polonia
În anul 1989, la fel ca România, a ieșit de sub regimul comu nist, iar un sfert de
secol mai târziu, a reușit să dezvolte un sistem de educație, care a dus țara în topul
testelor PISA, având cea mai rapidă creștere dintre statele dezvoltate ale lumii. Un
element esențial al succesului Poloniei a fost capacitatea fac torilor decizionali de a
regândi sistemul de învățământ prin reformele aplicate la sfârșitul anilor ’90 și începutul
anului 2000. Pentru a putea observa evoluția educației poloneze, avem în vedere și
contextul funcționării Poloniei, ca stat.
Din 2004, de când a aderat la UE, Polonia a înregistrat progrese remarcabile și
continue în special din punct de vedere economic: este una dintre țările cu cea mai
rapidă creștere economică din UE, cu un PIB pe cap de locuitor de 12.700 de dolari, în
anul 2013; se află pe primul loc în topul beneficiarilor de fonduri europene, considerate
un vector, în ceea ce privește evoluția educației. Un principiu cheie al reformării
sistemului educațional, a fost sistemul de examinare după fiecare ciclu educațional.
Școlarizarea în cepe de la 5 ani, școala primară fiind de 6 ani, iar studiile medii au trecut
de la 4 ani la 3 ani de gimnaziu, urmați de 3 ani de liceu astfel obligativitatea studiilor
fiind de 9 ani.
O serie de reforme au fost aplicate și în funcționarea personalului di dactic. Pe
scurt, promovarea și motivarea profesorilor cu salarii bune și sporuri, se face pe baza
gradului de pregătire și performanțele profesorilor. Salariul mediu în Polonia este de
750 de euro pe lună, astfel spus mai ridicat decât în țările vecine, î nsă în continuare
foarte coborât potrivit standardelor occidentale. De asemenea, au vrut să scadă rata
abandonului școlar printr -o serie de reforme menite să ridice și nivelul calității educației
în general.
În acest sens au introdus clasa a IX -a, unde er au probleme accentuate, în etapa
de gimnaziu. Au schimbat și programa școlară, după ce au restructurat schema
învățământului obligatoriu și au introdus examenele la sfârșitul fiecărui ciclu
educațional. Toate acestea au dus la o creștere spectaculoasă a ca lității educației
poloneze, ceea ce s -a văzut în rezultatele testelor OECD Programme for Internațional
Student Assessment (PISA).
Polonia are un sistem de studii superioare foarte apreciat. În marile orașe ale
Poloniei funcționează 17 universități, dintre care unele de reputație internațională. Una
dintre acestea, creată în 1364, Universitatea Jagellona din Cracovia, este a doua ca
vechime în Europa Centrala, după Universitatea din Praga, Karolinum, aceasta datând
din 1348. Sistemul universitar polonez a fo st restructurat după modelul oferit în cadrul
Procesului de la Bologna, introducându -se astfel treapta intermediară de masterat între
universitate și doctorat. Doctoratul nu este, de altfel, cel mai înalt titlu care poate fi
obținut în Polonia.
Urmând mod elul german, pe care Polonia l -a imitat în mod tradițional, cel mai
înalt titlu universitar este cel de „doctor abilitat”, care este în general cerut atunci când
se candidează pentru un post de profesor universitar. Ca în majoritatea țărilor fostului
bloc comunist, rusa a fost principala limbă predată în școlile poloneze până în 1989.
Astăzi, peste doua treimi din elevi învață engleza, limba rusă fiind încă predată doar
într-un număr mic de școli.
Fiind considerată a face parte din țările cu un învățământ modern si eficace,
Polonia a fost totuși criticată recent de Organizația pentru Cooperare și Dezvoltare
Economica (OECD) pentru lentoarea cu care aplică reformele în învățământul superior.
OECD (în care Polonia e membru) remarcă într -un studiu despre învăț ământul

polonez51 că, dacă este incontestabil faptul că Polonia a reușit să asigure o largă
autonomie a universităților, totuși învățământul superior nu este încă adaptat pieței.
Strategiile folosite, nu iau în calcul în mod real, activitatea studenților du pă încheierea
studiilor superioare. OECD recomandă Poloniei să amelioreze sistemul acordării
burselor, atrăgând în același timp atenția asupra nivelului ridicat al cheltuielilor de
școlarizare.
 Populația cu educație superioară: 20%;
 Nivelul mediu anual de creștere: 2,5%;
 Ponderea cheltuielilor pentru educație din PIB: 5%.
Sistemul educațional revizuit a însemnat aplicarea de către instituțiile de
învățământ a celor mai bune practice universale, susținerea profesorilor în procesul
îmbunătățirii permanente a strategiilor lor didactice și nu în ultimul rând, adoptarea unor
viziuni inovatoare și proactive în relație cu toate aspectele pe care procesul educațional
le implică.

2.2.1. Coreea de Sud – Inedit și performant…

Coreea de Sud este țara cu cea mai mică întindere din regiunea Asiei de Sud -Est,
dar cu cea mai mare importanță strategică în zonă, fiind definită ca „un pivot geopolitic”
și o „placă turnantă”52 între giganții continentului est asiatic: China, și Japonia.
Cunoscută sub pseudonimul de tigrul sau dragonul Asiei, alături de ceilalți
tigri/dragoni asiatici: Taiwan, Singapore și Hong -Kong, Coreea de Sud a cunoscut o
dezvoltare economică rapidă, devenind în decurs de 50 de ani, una dintre cele mai
prospere economii mondiale și „ Miracolul de pe râul Ha n”. Boom -ul Coreei de Sud a
început odată cu terminarea războiului coreean (1953).
Coreea de Sud în ultimele patru decenii a demonstrat o dezvoltare incredibilă,
devenind o economie industrializată high -tech. Dacă în anii 1960, PIB -ul pe cap de
locuitor a fost comparabil cu niveluri în țările mai sărace din Africa și Asia și doar o
treime din populația sa, adultă absolvise educația la nivel secundar, astăzi 97% dintre
indivizii cu vârstă cuprinsă între 25 și 34 de ani au absolvit învățământul liceal,
înreg istrând astfel cea mai mare rată în acest sens dintre principalele țări dezvoltate la
nivel global. Coreea de Sud are în prezent, cel mai bun sistem educațional din lume,
potrivit unui top realizat anual de compania britanică Pearson, ce activează în domen iul
educațional. Prima premisă, de când s -a început reconstrucția economică, a plecat de la
sintagma sugestivă „Educația first!” Țara asiatică a avansat cu o poziție în anul 2014,
detronând Finlanda, care a obținut titlul în 2013.
Topul întocmit în fiecare an de Pearson are în vedere ratele absolvirii (inclusiv
din învățământul superior), rata înscrierii la facultate, dar și de rezultatele obținute de
elevi la o serie de teste universale susținute o dată la trei sau patru ani în domenii
precum matematică, ș tiințe și competențe lingvistice.
Cercetătorii Pearson au analizat și comparat date din 39 de țări și o regiune
(Hong Kong) din Asia, Europa, America (de Nord și de Sud) și Australia. Ca și anul
trecut , sistemele educaționale din Asia s -au clasat în 2014 pe primele locuri (Coreea de
Sud –locul I, Japonia – locul al II -lea, Singapore – locul al III -lea, Hong Kong – locul al
IV-lea), trimițând de data aceasta Finlanda pe locul al V -lea. Potrivit reprezentanților
Pearson, succesul obținut de țările asiatice, la nivel educațional, este datorat culturii

51 Dziewulak Dobromir, (2013), Szkolnictwo wyzsze w swietle raportow edukacyjnych , Studia BAS,
Nr.3(35), pg.149 -174
52 Coreea de Sud: pendulul dintre democrație și plutocrație;
http://geopolitics.ro/coreea -de-sud-pendulul -dintre -democratie -si-plutocratie/

potrivit căreia, profesorii și școala în general, beneficiază de foarte mult respect din
partea societății, iar „profesorii, elevii și părinții, cu toții își asumă responsabilitatea
pentru o bună educație”.
Coree a de Sud pune foarte mare accent pe examene, iar programa școlară este
structurată ca să răspundă strict cerințelor examenelor naționale. Mai mult, examenele
sunt considerate evenimente foarte importante în societate. De exemplu, în cazul
testelor de admit ere la facultate cu foarte mulți candidați, traficul în zona universității
este oprit, iar avioanele sunt deviate pentru a reduce la minimum zgomotul, care i -ar
putea deranja pe studenți.
O altă strategie a sistemului de învățământ coreean este sistemul „ educația din
umbră”53. Acesta constă în angajarea tinerilor elevi în activitățile de meditații, ei fiind
pregătiți după orele de curs de profesori meditatori. Modelul a fost preluat de la chinezi,
unde familiile înstărite angajau meditatori pentru copiii lo r școlari, încă din secolul al 7 –
lea. Sud coreenii au dus acest aspect la extrem și au creat un sistem educațional atât de
competitiv, încât în 2013, peste 74% dintre elevi urmau această formă de pregătire. În
Coreea de Sud sunt mai mulți profesori care of eră meditații decât profesorii din școlile
coreene, iar această activitate aduce statului coreean sute de milioane de dolari în prima
fază, după care efectele pregătirii aduc și mai multe avantaje economice. În general
costul este de 2.600 $ pe an pentru u n copil care frecventează zilnic această formă de
pregătire.
La Seul, zeci de mii de elevi, care au ratat intrarea la universitățile de top din
oraș, petrec următorul an în întregime în aceste institute private de pregătire, pentru a
lua meditații, în vede rea susținerii examenului următor și admiterii în universitățile de
top coreene. Probabilitatea de a fi admiși în urma meditațiilor zilnice, la care participă
sau „hagwons” este de peste 70% dintre cei respinși. Aproape 100% dintre elevi intră la
liceu și peste 80% dintre ei absolvă liceul și intră la universitate. Cererea crescândă
pentru educație nu a fost inhibată în niciun fel ci, dimpotrivă, atunci când a fost nevoie a
fost satisfăcută și susținută prin suplimentarea locurilor disponibile pentru înscri eri la
licee și universități precum și a orelor destinate studiului. Părinții au contribuit la
completarea investițiilor publice în educație, cu nivele ridicate ale investițiilor lor
private.
Armonizarea calificărilor și a abilităților predate, cu necesită țile reale ale pieței
muncii au conferit un grad ridicat de mobilitate socială celor învățați și instruiți, ce a
permis totodată, ca de investiția în educație a indivizilor, să beneficieze atât economia
cât și societatea în ansamblul său.
Sistemul de învățământ le oferă coreenilor șanse mari de angajare: doar 2,6%
dintre adulții care dețin cel puțin diploma de bacalaureat sunt șomeri, mai puțin decât în
orice altă țară evaluată de OCDE, cu excepția Norvegiei. De asemenea, investițiile în
sistemul de în vățământ superior sau programe de cercetare reprezintă cel mai ridicat
procent din PIB, deși cele mai multe din acestea nu provin de la bugetul de stat (peste
72% din fonduri provin din mediul privat). Cu o istorie zbuciumată, dar și un
învățământ de calit ate, Coreea de Sud se poate mândri cu trei universități în top 500 al
celor mai bune instituții de învățământ superior din lume.
 Procent din populație cu educație superioară: 40,4%;
 Nivel mediu anual de creștere: 4,9%;
 Ponderea cheltuielilor pentru educați e în PIB: 7,6%.

53 Bloom D., Canning D., Chan K., (2006), Higher Education and Economic Development in Africa ,
Harvard University, pg. 83

Topul celor mai eficiente sisteme de educație din lume a fost întocmit de
cercetările Pearson54. John Fallon, a atras atenția asupra importanței economice a
îmbunătățirii sistemelor de educație și a lăudat succesul programelor de învățământ din
țările asiatice, care ocupă primele poziții. Clasamentul a fost întocmit pe baza unor teste
internaționale și au luat în calcul inclusiv studiile superioare. Coreea de Sud, este
fruntașa clasamentului, următoarele trei poziții fiind ocupate de țări asi atice, și anume
Japonia, Singapore și Hong Kong.
Abia pe al cincilea loc se află o țară din Europa, respectiv Finlanda, urmată de
Marea Britanie, Canada și Olanda. În plus, Rusia, pe locul 13, se află la o poziție
distanță de Statele Unite, care ocupă loc ul 14 în clasament. În Europa, cel mai eficient
sistem de educație este cel al Finlandei, urmată de Marea Britanie, care se poziționează
în fața Olandei, Irlandei, Poloniei, Germaniei și Franței. Finlanda a ocupat până acum
prima poziție în acest clasament , însă a fost devansată de patru țări asiatice. Picajul său
este dramatic și face parte dintr -o tendință a degradării sistemului de învățământ din
țările scandinave. Remarcabilă este ascensiunea Poloniei, care a reușit să își reformeze
programele educațion ale post – comuniste și să ajungă direct pe locul 10.

54 http://www.ziare.com/scoala/educatie/topul -surprinzator -al-celor -mai-bune sisteme de -educatie -tari-
din-asia-pe-primele -locuri -1297731

1. Coreea de Sud
2. Japonia
3. Singapore
4. Hong Kong
5. Finlanda
6. Marea Britanie
7. Canada
8. Olanda
9. Irlanda
10. Polonia 11. Danemarca
12. Germania
13. Rusia
14. Statele Unite
15. Australia
16. Noua Zeelandă
17. Israel
18. Belgia
19. Cehia
20. Elveția

O statistică furnizată de Eurostat, biroul de statistică al Uniunii Europene, arată
că în state precum Marea Britanie, Suedia sau Belgia mai mult de 30% din populație au
studii superioare, iar acest lucru se reflectă și în dezvoltarea economică mondială.

Tabel nr. 10 Structura populației în funcție de nivelul de educație în 2013 ca
pondere în totalul populației cu vârstă cuprinsă între 15 și 74 de ani (% din total)
Țara Populația cu studii Țara Populația cu studii
din
ciclurile
preșcolar,
primar și
gimnazial profesionale,
liceale și
postliceale
universitare din
ciclurile
preșcolar,
primar și
gimnazial profesionale,
liceale și
postliceale
universitare
Marea
Britanie 23,0 42,2 34,8 Germania 18,4 56,8 24,8
Irlanda 30,4 35,1 34,5 Slovenia 20,3 56,1 23,6
Luxemburg 27,1 39,0 33,9 Grecia 39,2 38,4 22,4
Cipru 29,0 37,6 33,4 Polonia 18,1 60,3 21,6
Estonia 16,8 50,3 32,9 Bulgaria 24,7 53,8 21,5
Finlanda 23,6 43,8 32,6 Ungaria 25,4 55,6 19,0
Suedia 24,9 44,6 30,4 Cehia 13,5 69,2 17,3
Belgia 33,4 36,6 30,0 Austria 23,4 59,4 17,2
Spania 49,7 21,9 28,5 Slovacia 16,1 66,8 17,1
Lituania 16,7 54,9 28,4 Portugalia 62,8 20,9 16,4
Olanda 31,3 40,6 28,1 Croația 27,6 56,2 16,2
Danemarca 31 41 28 Malta 58,6 25,9 15,6
Franța 30,5 42,1 27,4 Italia 47,6 39,0 13,4
Letonia 17,9 56,1 26,0 România 31,8 55,1 13,1
Media
UE (28 de
țări) 30,3 45,5 24,2
Sursa: adaptare după Eurostat, date actualizate în mai 2014.
Notă: Datele din tabel au fost ordonate descrescător în funcție de ponderea populației cu studii superioare
în totalul populației cu vârsta cuprinsă între 15 și 74 de ani.

Figura nr. 23 Structura populației în funcție de nivelul de educație în 2013 ca
pondere în totalul populației cu vârstă cuprinsă între 15 și 74 de ani (% din total)
De remarcat este faptul că, în mod miraculos, nu doar aceste state se află printre
cele mai dezvoltate state la nivel mondial, care pot să ne confere exemple de povești de
succes în abordare a educației. Spectaculos este faptul că, și o serie de state în curs de
dezvoltare pot fi de referință, prin acțiunile și politicile lor de intervenție îndreptate în
scopul creșterii calității sistemelor lor educaționale, și care au reușit să parcurgă pași
importanți în această direcție: India, Brazilia, Chile. Aceste țări au plecat de la
reformarea sistemului de educație de sus în jos, ce a vizat în primul rând îmbunătățirea
managementului, descentralizarea, schimbări legislative, regândirea finanțării pri n
susținerea inovațiilor. Studiul de Cercetare al Băncii Mondiale (2007) asupra creșterii
economice a arătat că, aceste țări au combinat trei factori importanți: acumularea de
capital, alocarea eficientă de resurse și dezvoltarea tehnologică.
Cu precizarea că, demersul meu științific este centrat pe abordarea educației
superioare din perspectiva dezvoltării socio -economice, prezentarea rezultatelor unor
astfel de indicatori specifici societății, a relevat faptul că cele mai dezvoltate și mai
competitive eco nomii la nivel global sunt acelea care investesc, masiv în cunoaștere.
Selecția statelor, pentru care am realizat analiza indicatorilor, s -a bazat pe criterii
eligibile, având în vedere specificul fiecărei dintre ele, atât ca poziție geografică cât și
cultură. Totodată, acestea se bucură și de sisteme educaționale de succes și de
performanțe remarcabile în domeniul educației.
În opinia mea, sunt de părere că, în momentul de față, România are nevoie de un
sistem public educațional, care să se plieze pe nevoi le sale reale; nu există un sistem
ideal, și nu optez pentru ideea, de a încuraja modele de tip copy -paste la nivelul
întregului sistem educațional public pentru că nu e firesc, ci fiecare sistem de
învățământ trebuie să răspundă nevoilor fiecărei societăț i. Dincolo de comentariile ce se
pot produce în legătură cu exemplele oferite, esențialmente, ele comunică faptul că
„educația are dificila misiune de a transmite o cultură acumulată de secole, dar și o
pregătire pentru viitor, în bună măsură imprevizibil” .

020406080
Marea BritanieIrlanda
LuxemburgCipruEstoniaFinlandaSuedia BelgiaSpaniaLituania Olanda
DanemarcaFranțaLetoniaGermaniaSloveniaGrecia PoloniaBulgaria UngariaCehiaAustriaSlovaciaPortugaliaCroațiaMalta Italia
România
Media UE (28 de țări)
Populația cu studii din ciclurile preșcolar, primar și gimnazial
Populația cu studii profesionale, liceale și postliceale
Populația cu studii universitare

Capitolul 3 – Analiza empirică a relației dintre educația superioară și
creștere economică în cazul statelor Marea Britanie, Polonia, Suedia,
Coreea de Sud și România

3.1. Scopul cercetării

În scopul stabilirii relației dintre educația superioară și creștere economică, voi
evalua empiric analiza legăturii între acestea, pe o perioadă de mai bine de 25 de ani,
între 1971 -2013 pentru țările Marea Britanie, Polonia, Suedia, Coreea de Sud și
România utilizând ca variabile pentru educația superioară, ra ta de participare la
învățământul terțiar (school enrollment ratio, tertiary – % gross) și respectiv pentru
creștere economică, produsul intern brut pe locuitor, în dolari.

3.2. Ipotezele

În cadrul unei astfel de analize, ipotezele ce pot fi definite, iar a poi testate și în
final validate sau infirmate în funcție de rezultatele obținute în urmarea aplicării
metodelor și tehnicilor utilizate în cadrul metodologiei de cercetare sunt:
 Există o legătură directă și de formă liniară între Rata de participare la
învățământul terțiar și Produsul intern brut pe locuitor ;
 Legătura dintre cele două variabile analizate este foarte puternică.

3.3. Variabilele cercetării

S-au stabilit două variabile în cadrul cercetării și anume:
 Variabila dependentă: rata de participare la învățământul terțiar (%);
 Variabila independent: produsul intern brut pe cap de locuitor ($);

3.4. Metode și tehnici utilizate în cadrul cercetării

Analiza a fost realizată pe 5 țări: Marea Britanie, Republica Korea, Polonia,
România și Suedia, pe baza datelor furnizate de Banca Mondială. Variabilele luate în
considerare sunt Produsul intern brut pe locuitor și Rata de participare la învățământul
terțiar, pentru țările luate în analiză, pentru o perioadă mai lungă de timp, de peste 20 de
ani, în care indicatorii erau disponibili. Datele au fost prelucrate cu ajutorului
programului SPSS. În scopul testării acestor ipoteze, voi utiliza o serie de metode:
metoda grafică, analiza de regresie și corelație, teste econometrice specifice pentru
identificarea existenței legăturii, stabilirea sensului și a formei legăturii precum și
determinarea gradului de intensitate a legăturii.
Demersul meu empiric prezintă o serie de similitudini însă și diferențieri cu linia
de gândire și abordarea empirică realizată de Jean Luc de Meulemeester și Denis Rochat
(1995) în lucrarea lor „A Causality Analysis of the Link Between Higher Education and
Economic Developmen t” publicat în Economics of Education Review , 1995, Vol. 14,
Nr. 4, pag. 351 -361, și respectiv a celei realizată de R. M. Avram (2012) Investiția în
educație și dezvoltarea socio -economică în noua economie și societatea bazată pe
cunoaștere , teză de doctorat, ASE, pag. 145 -175.

În ceea ce privește asemănările dintre studiul propriu și cele amintite anterior,
acestea constau în metodologia similară și a utilizării variabilei produsul intern brut pe
locuitor. Diferențierile principale se referă în special, la țările diferite asupra cărora se
realizează analiza și a perioadelor aferente de timp precum și metoda de analiză a
datelor. Țările care au fost deja analizate sunt: Japonia (1885 -1975), Franța (1899 –
1986 ), Italia (1885 -1986), Anglia (1919 – 1987) și Australia (1906 -1986) – studiul lui
Jean Luc de Meulemeester și Denis Rochat (1995); și Norvegia, Elveția, SUA (1987 –
2008) (Avram, 2012).
În final rezultatele pe care le -am obținut pentru cazul României diferă ș i implicit
concluziile care decurg din acest fapt. În consecință cercetarea mea empirică ce are și
cazul României, și mai ales al Republica Coreea, vin să completeze prin oferirea de
importante indicii privind trendul creșterii economice din perspectiva ed ucației
superioare.

3.5. Analiza legăturii dintre rata de participare la învățământul terțiar și produsul
intern brut pe locuitor

3.5.1. Evoluția ratei de participare la învățământul terțiar (%)

Datele privind rata de participare a populației la învățământul terțiar în cele 5
țări luate în analiză: Marea Britanie, Republica Korea, Polonia, România și Suedia
pentru perioada 1971 -2012 au f ost centralizate în Tabelul nr. 13 .

Tabel nr. 11 Rata de participare la învățămân tul terțiar în perioada 1971 -2012
(%)
Anii Marea Britanie Korea Polonia Romania Suedia
1971 14,48 7,25 13,28 9,29 21,73
1972 15,28 7,34 12,68 8,89 22,47
1973 15,85 7,41 13,12 8,44 22,06
1974 16,45 7,54 14,25 8,23 22,69
1975 18,21 7,73 15,10 8,54 22,90
1976 18,80 8,49 16,42 8,97 29,53
1977 18,93 8,76 17,42 9,02 31,35
1978 18,76 9,43 17,73 9,07 34,81
1979 18,87 10,62 18,07 9,48 36,22
1980 18,65 12,83 18,00 9,97 36,38
1981 18,82 15,34 17,96 10,80 30,79
1982 19,03 19,62 17,28 12,41 31,43
1983 21,26 24,25 16,47 14,18 32,04
1984 21,35 28,30 16,57 15,76 32,28
1985 21,31 31,59 16,61 15,44 31,15
1986 21,83 34,10 17,17 13,49 30,37
1987 22,83 35,25 17,68 10,86 29,82
1988 23,55 35,70 18,53 8,82 29,98
1989 24,59 35,92 20,28 7,75 30,20
1990 26,62 36,87 20,82 7,45 30,69
1991 29,25 37,93 22,14 8,55 31,99
1992 33,21 39,49 21,62 9,93 34,56
1993 37,86 43,28 23,80 11,72 37,41
1994 42,58 44,96 27,37 13,40 39,81
1995 47,92 48,93 31,13 14,31 42,42
1996 49,69 54,88 35,30 19,20 45,99

1997 52,87 64,62 39,98 19,82 49,67
1998 55,14 68,25 39,47 19,51 51,99
1999 59,70 74,22 45,44 21,63 63,58
2000 58,09 78,83 50,29 24,12 67,11
2001 58,88 82,73 55,45 29,00 70,30
2002 62,16 85,75 58,40 32,95 75,31
2003 61,66 87,77 59,84 38,03 81,45
2004 58,98 90,26 61,23 41,59 83,79
2005 58,68 93,48 63,60 44,90 81,98
2006 58,92 97,51 65,19 50,03 79,35
2007 58,69 100,81 66,69 53,96 74,96
2008 57,25 101,76 69,36 59,59 71,08
2009 58,99 101,57 71,19 61,30 71,39
2010 60,51 100,96 73,52 56,78 74,63
2011 61,17 100,80 73,51 51,60 73,95
2012 61,88 98,38 73,19 – 70,03
Sursa: prelucrare pe baza datelor http://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR

Datele disponibile pe site -ul Băncii Mondiale, pentru perioada 1971 -2012, arată
o evoluție ascendentă a Ratei de participare a populației la învățământul terțiar , în
cazul celor 5 țări cuprinse în cercetare.

Figura nr. 24 Rata de participare a populației la învățământul terțiar în perioada
1971 -2012 (%)

Cronograma care descrie evoluț ia Ratei de participare a populației din România
la învățământul terțiar, în perioada 1971 -2012, se află sub valorile corespunzătoare
celorlalte 4 țări. Deși Republica Korea avea în anul 1971 o Rată de participare la
învățământul terțiar de 7,25%, comparat iv cu o rată de 9,29% în România, aceasta a
crescut foarte repede după 1979, depășind după anul 1982 toate celelalte 4 țări analizate.
După anul 2006, rata de participare în Republica Korea ia valori de peste 100%,
atingând un maxim de 101,57% în 2007.

3.5.2. Evoluția Produsului intern brut pe locuitor

Produsul intern brut pe locuitor în perioada 1971 -2013 este prezentat în Tabelul
nr. 14. În cazul României și Poloniei, datele privind Produsul intern brut pe locuitor
sunt disponibile pe site -ul Băncii Mondiale, începând cu anul 1985 (Polonia) și anul
1987 (România).

Tabel nr. 12 Produsul intern brut pe locuitor în perioada 1971 -2012-dolari/locuitor
Anii Marea Britanie Korea Polonia România Suedia
1971 2525,63 316,83 – – 4869,62
1972 2891,98 339,28 – – 5718,19
1973 3257,31 426,30 – – 6926,97
1974 3516,42 588,79 – – 7675,24
1975 4204,92 646,17 – – 9598,71
1976 4041,04 874,64 – – 10311,19
1977 4565,47 1105,57 – – 10861,79
1978 5785,46 1468,08 – – 11973,62
1979 7511,11 1857,82 – – 14114,59
1980 9622,98 1778,48 – – 16221,43
1981 9142,47 1968,87 – – 14787,50

1982 8718,27 2075,94 – – 13034,74
1983 8266,52 2268,18 – – 11961,96
1984 7777,64 2474,47 – – 12427,59
1985 8209,84 2542,04 1908,63 – 12966,32
1986 10063,84 2906,17 1972,72 – 17059,35
1987 12333,14 3627,60 1695,80 1658,76 20675,52
1988 14951,05 4813,28 1819,56 1753,19 23277,10
1989 15057,18 5860,40 2165,65 1789,64 24346,83
1990 17805,25 6642,45 1693,74 1650,69 29025,51
1991 18571,36 7675,69 2187,15 1254,15 30191,63
1992 19211,86 8140,22 2405,79 1100,73 31119,67
1993 17270,12 8869,02 2443,08 1158,06 23173,30
1994 18664,39 10275,28 2812,60 1323,02 24775,39
1995 20349,96 12403,91 3603,10 1563,95 28739,29
1996 21349,43 13254,64 4056,61 1562,12 31269,79
1997 23734,42 12196,77 4066,11 1564,51 28620,41
1998 25266,39 8133,73 4471,96 1871,19 28779,12
1999 25870,99 10432,21 4340,42 1583,85 29218,47
2000 25361,94 11947,58 4476,80 1662,22 27869,38
2001 25121,04 11255,95 4978,57 1833,81 25557,61
2002 27301,46 12788,58 5183,82 2116,31 28118,98
2003 31437,01 14219,19 5674,74 2756,33 35131,21
2004 37021,15 15921,94 6620,07 3533,27 40261,12
2005 38432,31 18657,46 7963,02 4651,69 41040,67
2006 40807,56 20917,04 8958,01 5789,24 43948,62
2007 46591,13 23101,44 11157,27 8170,14 50558,40
2008 43486,91 20474,83 13886,47 9949,35 52730,78
2009 35454,95 18338,71 11294,87 8068,96 43639,55
2010 36572,50 22151,21 12303,66 8139,15 49376,82
2011 38927,07 24155,83 13384,78 9063,68 56724,36
2012 38648,90 24453,97 12720,95 8437,43 55039,45
2013 39336,91 25976,95 13431,95 9499,21 58269,03
Sursa: prelucrare pe baza datelor http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.CD
Cronogramele corespunzătoare evoluției Produsului intern brut pe locuitor , în
cele 5 țări cuprinse în cercetare, evidențiază o tendință ascendentă pentru intervalele
cuprinse între 1971 și 2013 (Suedia, Marea Britanie și Korea), între 1985 și 2013
(Polonia), respectiv 1987 și 2013 (România). Graficul din Figura nr. 2 5 evidențiază în
intervalele considerate anumite perioade de creștere dar și unele de scădere.

Figura nr. 25 Evoluția Produsului intern brut pe locuitor în perioada 1971 -2013

Pe baza datelor reprezen tate în graficul din Figura nr. 25 putem observa că
Suedia are cel mai mare Produs intern brut pe locuitor, fiind urmată de Marea Britanie
și Republica Korea, Polonia și România.
În anul 2013, România se afla pe ultimul loc între cele 5 țări analizate, cu un
produs intern brut de 9499,21d olari/locuitor. Produsul intern brut pe locuitor în Polonia
a cunoscut o evoluție asemănătoare cu cea din România dar la un nivel mai înalt.

3.5.3. Corelația dintre Rata de participare la învățământul terțiar (%) și Produsul
intern brut pe locuitor ($)

Studierea legăturii dintre două variabile se realizează prin analiza de regresie și
corelație, care permit identificarea existenței legăturii, stabilirea sensului și formei

legăturii precum și determinarea gradului de intensitate a legăturii. Una dintre me todele
cu ajutorul căreia se poate stabili existența, sensul, forma și intensitatea corelației este
metoda grafică. Această metodă constă în reprezentarea grafică a perechilor de valori
ale celor două variabile într -un sistem de axe de coordonate.
Graficul utilizat în stabilirea legăturilor dintre fenomene poartă denumirea de
corelogramă sau diagrama norului de puncte.
Pe axa:
– OX se trec valorile caracteristicii de grupare, adică valorile sau grupele
obținute după variația caracteristicii factoriale;
– OY se trec valorile caracteristicii rezultative sau intervalele de variație ale
acestei caracteristici.
Cel mai adesea, punctele din norul de puncte în cazul analizei legăturii dintre
două variabile economice gravitează în jurul unei drepte, deci distribuția lor indică o
legătură liniară care poate fi:

Elaborarea corectă a unui model de regresie ca și orice model econometric
presupune parcurgerea următoarelor etape:
 definirea modelului unifactorial de regresie – se face printr -o relație
matematică în care variabila efect (rezultativă), y, depinde de două categorii de
factori:
 un factor principal, determinant, notat cu x;
 o variabilă reziduală, u, care este constituită din toți ceilalți factori care
se consideră neesențiali;
 specificarea modelului unifactorial:
, unde:
y = variabilă endogenă;
x = variabilă exogenă.
 identificarea modelului unifactorial presupune alegerea unei funcții
matematice, care redă cel mai bine legătura dintre valorile variabilei endogene
(rezultative) și valorile variabilei exogene (cauză). Cel mai adesea identificarea formei
legăturii se realizează cu ajutorul metodei grafice (corelograma ). În funcție de modul de
grupare al punctelor pe grafic putem avea funcții liniare, exponențiale, polinomiale etc.

Forma modelului de regresie liniară unifactorială este:

unde:
xi = valorile variabilei exogene (cauză, factorială) x;
uxfy
u bxa yi i yi
xi yi
xi yi
xi
a) Legătura
liniară directă b) Legătura
liniară inversă c) Nu există
legătură

yi = valorile varia bilei endogene (efect, rezultative) y;
a, b = parametrii ecuației de regresie.
– reprezintă valori ajustate sau teoretice ale variabilei rezultative
Parametrul a reprezintă valoarea funcției de regresie pentru x = 0, adică
reprezintă punctul de intersecți e al dreptei de regresie cu axa OY.
Parametrul b reprezintă panta dreptei și ne arată cu câte unități de măsură se
modifică variabila rezultativă y dacă variabila factorială se modifică cu o unitate de
măsură.
Din semnul lui b putem deduce direcția legătur ii dintre cele două variabile: dacă
b  0 există legătură directă între y și x, dacă b  0 există legătură inversă între y și x.
„u” reprezintă variabila reziduală (aleatoare).

După identificarea modelului legăturii dintre variabile este indicat să se măsoare
intensitatea legăturii dintre variabilele considerate. Aceasta se poate aprecia cu ajutorul
coeficientului de corelație, a raportului de corelație sau prin aplicarea metodel or
neparametrice.

 Coeficientul de corelație55:

sau:

Coeficientul de corelație r y/x este cuprins între [ -1, 1].
Dacă: ry/x  0 înseamnă că între cele două variabile există legătură inversă;
ry/x  0 înseamnă că între cele două variabile există legătură directă;
ry/x = 0 între cele două variabile nu există legătură;
ry/x   1 legătura dintre cele două variabile este foarte puternică;
ry/x =  1 legătura dintre cele două variabile este funcțio nală.

În practică se consideră că, dacă56:
0 < rxy  0,2 , nu există o legătură semnificativă;
0,2 < rxy  0,5 , există o legătură slabă;
0,5 < rxy  0,75 , există o legătură de intensitate medie;
0,75 < rxy  0,95 , există o legătură puternică;
0,95 < rxy  1,00 , putem vorbi de o legătură relativ deterministă (funcțională).

55 Hapenciuc, Cristian, Valentin , (2004), Manual practic de statistică – Formule, întrebări, teste,
dicționar. Editura Didactică și Pedagogică, București, pg.100
56 Idem, pg. 99
i i bxa yˆ

















    
2n
1iin
1i2
i2n
1iin
1i2
in
1iin
1iin
1iii
x/y
y yn x xny x yxn
r


 


n
iin
iin
ii i
y xxy
y xxy
yy xxyyxxyxr
12
121
/), cov(

Semnul coeficientului de corelație este dat de numărătorul raportului, adică după
modul de asociere a valorilor perechi:

 Raportul de corelație. Denumit și coeficientul de corelație Pearson , acest
indicator măsoară atât intensitatea legăturilor liniare cât și curbilinii. Se
definește cu relația:

Valoarea la pătrat a raportului de corelație reprezintă coeficientul de
determinație. Coeficientul de determinație arată propor ția variabilei dependente
explicate prin modelul de regresie. Acest raport este folosit pentru a stabili care model
de regresie este cel mai bun (Jaba, 2004, p. 256).
Pentru verificarea semnificației raportului de corelație se foloseste testul F,
definit d e relația:
2
211n k RFkR

În care n reprezintă numărul valorilor observate; k numărul grupelor constituite
în raport cu variabila independent;
2R coeficientul de determinație.
În condițiile în care valoarea testului F este mai mare decât cea tabelară, iar
valoarea Sig. corespunzătoare este mai mică decât 0,05, putem afirma că legătura liniară
dintre cele două variabile analizate este semnificativă.

Corelația în Marea Britanie
Reprezentarea grafică în același sistem de axe a perechilor de valori
corespunzătoare celor două variabile, pentru perioada 1971 -2012, în Marea Britanie este
realizată prin corelograma din Figura nr. 26 .

Figura nr. 26 Corela ția dintre Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut pe locuitor, în Marea Britanie, în perioada 1971 -2012

Graficul din Figura nr. 26 evidențiază o legătură directă, liniară, între Rata de
participare la învățământul terțiar și P rodusul intern brut pe locuitor în Marea Britanie
pentru perioada cuprinsă între 1971 -2012.
Măsurarea intensității legăturii dintre variabilele considerate a fost realizată cu
ajutorul raportului de corelație Pearson. Valorile obținute pentru raportul de c orelație
Pearson, coeficientul de determinație și eroarea standard estimată s unt centralizate în
Tabelul nr. 15.

Tabel nr. 13 Raportul de corelație Pearson, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată
Raportul de
corelație Pearson
(R) Coeficientul de
determinație
(R2) Coeficientul de determinație
ajustat
Eroarea standard estimată
0,925 0,856 0,853 5050,728
Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Marea Britanie




22
) () (1
yyyyR
ix i

Valoarea raportului de corelație Pearson, R=0,925 (R< 0,95) a fost calculată cu
programul SPSS și arată că între Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul
intern brut pe locuitor în Marea Britanie, în perioada 1971 -2012, există o legătură foa rte
puternică.
Coeficientul de determinație calculat are o valoare de 0,856 și arată proporția
variabilei dependente explicate prin modelul liniar de regresie. Coeficientul de
determinație din tabel, exprimat în procente, arată că variația Produsului inte rn brut pe
locuitor este determinată în proporție de 85,6% de rata de participare la învățământul
terțiar, restul până la 100% se datorează factorilor aleatori.

Tabel nr. 14 ANOVA
Suma abaterilor df Abaterea medie Testul F Sig.
Regression 6076945737,650 1 6076945737,650 238,220 0,000
Residual 1020394316,373 40 25509857,909
Total 7097340054,022 41
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la invățământul terțiar în Marea_Britanie

Pentru verificarea semnificației raportului de corelație s -a folosit testul F.
Valoarea testului F este mai mare decât cea tabelară (F= 7,31), iar valoarea Sig.
corespunzătoare este mai mică decât 0,05. În aceste condiții putem afirma că legătura
liniară dintre cele două var iabile analizate este semnificativă.

Tabel nr. 15 Coeficienții modelului de regresie liniară
Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de participare la învățământul terțiar
în Marea Britanie (RPÎT) 651,715 42,225 0,925 15,434 0,000
(Constanta) -5088,392 1768,936 -2,877 0,006

Pe baza coeficienților calculați cu ajutorul programului SPSS putem scrie
modelul de regresie liniară astfel57:

Yx= a + bx,
unde y – variabila dependentă; x – variabila independentă; a, b – coeficienți

5088 392 651 715  PIB, , RPÎTloc

Corelația pentru Republica Korea

Corelograma din Figura nr. 27 arată o legătură directă, liniară, între Rata de
participare la învățământul terțiar și Produsul intern brut pe locuitor în Republica Korea,
pentru perioada cuprinsă între 1971 -2012.

57 ibidem, pg. 96.

Figura nr. 27 Legătura dintre Rata de pa rticipare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut, în Republica Korea, în perioada 1971 -2012

Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson, coeficientul de
determinație și eroarea standard estimată, în cazul Republicii Korea, pe baza datelor din
perioada 1971 -2012, s unt centralizate în Tabelul nr. 18.

Tabel nr. 16 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată
Raportul de
corelație Pearson
(R) Coeficientul de
determinație
(R2) Coeficientul de determinație
ajustat
Eroarea standard estimată
0,952 0,906 0,904 2386,338
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Republica Korea

Valoarea raportului de corelație Pearson este R=0,952
0 95R, arată că între
Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul intern brut pe locuitor în
Republica Korea, în perioada 1971 -2012, există o legătură relativ deterministă
(funcțională).
Coeficientul de determinație calculat are o valoare de 0,906 și arată proporția
variabilei dependente explicate prin modelul liniar de regresie. Pe baza coeficientului de
determinație din tabel, exprimat în procente, putem afirma că variația Produsului int ern
brut pe locuitor este determinată în proporție de 90,6% de rata de participare la
învățământul terțiar, restul până la 100%, fiind datorat factorilor aleatori.

Tabel nr. 17 ANOVA
Suma abaterilor df Abaterea medie Testul F Sig.
Regression 2195131926,385 1 2195131926,385 385,476 0,000
Residual 227784288,006 40 5694607,200
Total 2422916214,391 41
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Republica Korea

Conform rezultatelor centralizate în tab elul nr. 19 , putem spune că legătura
liniară dintre cele două variabile analizate este semnificativă, valoarea obținută pentru
testul F fiind mai mare decât cea tabelară, iar valoarea Sig. corespunzătoare mai mică
decât 0,05.

Tabel nr. 18 Coeficienții modelului de regresie liniară
Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de
participare_KOREA 211,690 10,782 0,952 19,634 0,000
(Constant) -1578,375 648,943 -2,432 0,020

Pe baza coeficienților, putem scrie modelul de regresie liniară astfel:

15788 375 648 943  PIB, , RPÎTloc

Corelația în Polonia

Reprezentarea grafică a perechilor de valori corespunzătoare Ratei de participare
la învățâmântul terțiar, în Polonia, pe baza datelor disponibile pentru perioada 1985 –
2012, este realizată în Figura nr. 28.

Figura nr. 28 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut, în Polonia, în perioada 1985 -2012

Graficul din Figura nr. 28 evidențiază existența unei legături directe, între Rata
de participare la învățământul terțiar și Produsul intern brut pe locuitor în Polonia,
pentru perioada cuprinsă între 1985 -2012.
Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson, coeficientul de
determinație și eroarea standard estimată sunt centralizate în Tabelul nr. 21.

Tabel nr. 19 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată
Raportul de
corelație Pearson
(R) Coeficientul de
determinație
(R2) Coeficientul de determinație
ajustat
Eroarea standard estimată
0,915 0,837 0,831 1665,422
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Polonia

Valoarea raportului de corelație Pearson este R=0,9152 (R > 0,75) ne indică
existența unei legături puternice între Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut pe locuitor în Polonia, în perioada 1985 -2012.
Valoarea coeficientului de determinație calculat arată că variația variabilei
Produs intern brut pe locuitor este explicată în proporție de 83,7% prin modelul liniar de
regresie

Tabel nr. 20 ANOVA
Suma abaterilor df Abaterea medie Testul F Sig.
Regression 369958125,425 1 369958125,425 133,384 0,000
Residual 72114396,911 26 2773630,650
Total 442072522,336 27
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în POLONIA.

Pentru un nivel de semnificație
0 01 , și 26 grade de libertate, valoarea
tabelară pentru testul F este F=7,721. Din compararea rezultatelor se observă că
133 384 7 721  calc tab.F , F ,
deci variabila dependentă Produsul intern brut pe
locuitor este influențată semnificativ de variația variabilei independente Rata de

participare la învățământul terțiar, respectiv, raportul de corelație este semnificativ,
valoarea Sig. corespunzătoare fiind mai mică decât 0,01.

Tabel nr. 21 Coeficienții modelului de regresie liniară
Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de participarela
învățământul terțiar în
POLONIA (RPÎT) 174,832 15,138 0,915 11,549 0,000
(Constant) -2012,078 740,021 -2,719 0,012

Modelul de regresie liniar poate fi scris pe baza coeficienților determinați cu
ajutorul programului SPSS, astfel:

2012 078 174 832  PIB, , RPÎTloc

Corelația în România

Datele disponibile pentru România au permis reprezentarea grafică a perechilor
de valori corespunzătoare Ratei de participare la învățâmântul terțiar, pentru perioada
1987 -2011.

Figura nr. 29 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut, în România, în perioada 1987 -2011

Corelograma din Figura nr. 29 ne indică existența unei legături directe, între
Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul intern brut pe locuitor în
România, pentru perioada cuprinsă între 1987 -2011.
Pentru a măsura intensitatea acestei legături am calculat raportul de corelație
Pearson. Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson, coeficientul de
determinație și e roarea standard est imată se găsesc în Tabelul nr. 24.

Tabel nr. 22 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată
Raportul de
corelație Pearson
(R) Coeficientul de
determinație
(R2) Coeficientul de determinație
ajustat
Eroarea standard estimată
0,908 0,825 0,818 1242,813
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în România.

Valoarea raportului de corelație Pearson este R=0,908
0 75R, ceea ce ne
arată existența unei legături puternice între Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut pe locuitor în România, pentru perioada 1987 -2011.

Valoarea coeficientului de determinație calculat arată că variația variabilei
Produs intern brut pe locuitor este explicată în proporție de 82,5% prin modelul liniar de
regresie.
Pentru verificarea semnificației raportului de corelație am folosit testul F.
Calculele au fost realizate cu ajutorul programului S PSS și centralizate în tabelul nr. 25 .

Tabel nr. 23 ANOVA
Suma abaterilor df Abaterea medie Testul F Sig.
Regression 167656078,238 1 167656078,238 108,544 0,000
Residual 35525464,026 23 1544585,392
Total 203181542,265 24
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în România
Pentru un nivel de semnificație
0 01 , și 23 grade de libertate, valoarea
tabelară pentru testul F este F=7,881. Din compararea rezultatelor se observă că
108 544 7 881  calc tab.F , F ,
, deci variabila dependentă Produsul intern brut pe
locuitor este influențată semnificativ de variația variabilei independente Rata de
participare la învățământul terțiar, respectiv, raportul de corelație este semnificativ,
valoarea Sig. corespunzătoare fiind mai mică decât 0,01.

Valorile obținute pentru coeficienții modelului de regresie liniară se găsesc în
Tabelu l nr. 26.

Tabel nr. 24 Coeficienții modelului de regresie liniară
Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de participare la
învățământul terțiar în
România (RPÎT) 141,511 13,583 0,908 10,418 0,000
(Constanta) -634,582 461,998 -1,374 0,183

Pe baza coeficienților determinați cu ajutorul programului SPSS, modelul de
regresie liniar poate fi scris astfel:

634 528 141 511  PIB, , RPÎTloc

Corelația în Suedia

Reprezentarea grafică a legăturii dintre variabila Rata de participare la
învățământul terțiar și Produs intern brut, pentru perioada 1971 -2012, în Sued ia este
realizată în Figura nr.30 .

Figura nr. 30 Legătura dintre Rata de participare la învățământul terțiar și
Produsul intern brut, în Suedia, în perioada 1971 -2012

Corelograma din Figura nr. 30 confirmă existența unei legături directe, între
Rata de participare la învățământul terțiar și Produsul in tern brut pe locuitor, în
Suedia, pentru perioada cuprinsă între 1971 -2012.
Intensitatea legăturii dintre cele două variabile analizate a fost cuantifică pe baza
raportului de corelație Pearson. Valorile obținute pentru raportul de corelație Pearson,
coefi cientul de determinație și eroarea standard estimată se găsesc în Tabelul nr . 27.

Tabel nr. 25 Raportul de corelație, Coeficientul de determinație și eroarea
standard estimată
Raportul de
corelație Pearson
(R) Coeficientul de
determinație
(R2) Coeficientul de determinație
ajustat
Eroarea standard estimată
0,838 0,702 0,695 8016,295
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Suedia.

Valoarea raportului de corelație Pearson este R=0,838, (R > 0,95) indicând
existența unei legături foarte puternice între Rata de participare la învățământul terțiar
și Produsul intern brut pe locuitor , în Suedia, pentru perioada 1971 -2012.
Valoarea coefi cientului de determinație calculat arată că variația variabilei
Produs intern brut pe locuitor este explicată în proporție de 70,2% prin modelul liniar
de regresie.
Calculele efectuate pentru verificarea semnificației raportului de corelație se
regăsesc c entralizate în Tabelul nr. 28.

Tabel nr. 26 ANOVA
Suma abaterilor df Abaterea medie Testul F Sig.
Regression 6055198927,052 1 6055198927,052 94,228 0,000
Residual 2570439452,529 40 64260986,313
Total 8625638379,581 41
Notă: Variabila independentă este Rata de participare la învățământul terțiar în Suedia.

Pentru un nivel de semnificație
0 01 , și 41 grade de libertate, valoarea
tabelară pentru testul F este F=7,304. Din compararea rezultatelor se observă că
94 228 7 304  calc tab.F , F ,
deci variabila dependentă Produsul intern brut pe
locuitor este influențată semnificativ de variația variabilei independente Rata de
participare la învățământul terțiar, respectiv, raportul de corelație este semnificativ,
valoarea Sig. corespunzătoare fiind mai mică decât 0,01.

Valorile obținute pentru coeficienții modelului de regresie liniară, testul t și
valoar ea Sig. corespunzăt orare se găsesc în Tabelul nr. 29 .

Tabel nr. 27 Coeficienții modelului de regresie liniară
Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de participare la
învățământul terțiar în Suedia
(RPÎT) 580,791 59,831 0,838 9,707 0,000

Coeficienți nestandardizați Coeficienți
standardizați t Sig.
B Eroarea
standard Beta
Rata de participare la
învățământul terțiar în Suedia
(RPÎT) 580,791 59,831 0,838 9,707 0,000
(Constanta) -1323,172 3055,965 -0,433 0,667

Pe baza coeficienților determinați cu ajutorul programului SPSS, modelul de
regresie liniar poate fi scris astfel:

1323 172 580 791  PIB, , RPÎTloc

3.6. Concluzii

Din calculele efectuate, pe baza datelor disponibile pentru cele 5 țări cuprinse în
cercetare, putem observa că cea mai mare valoarea obținută pentu raportul de corelație
este de 0,952 și a fost obținut în cazul Republicii Korea. Putem concluziona că pentr u
această țară legătura între variabilele analizate este relative deterministă (funcțională).
Valoarea cea mai mică pentru raportul de corelație a fost obținută pe baza
datelor înregistrate în Suedia, valoarea coeficientului de determinație aratând că var iația
variabilei Produs intern brut pe locuitor este explicată în proporție de 70,2% printr -un
modelul liniar de regresie.
Pentru România, raportul de corelație Pearson este R=0,908, indicând existența
unei legături foarte puternice între Rata de particip are la învățământul terțiar și
Produsul intern brut pe locuitor , pentru perioada 1987 -2011.

Concluzii

Analiza statistică , studiul indicatorilor și observația conduc la importanța
fundamentală a învățământului superior la dezvoltare. Învățământ superior promovează
următoarele:
 Creșterea veniturilor : Vitalitatea învățământului superior este o determinantă
importantă, fundamentală a unei unei națiuni în economia mondială . Aceasta
contribuie la productivitatea muncii , a antreprenoriatului , precum și la calitatea
vieții ; îmbunătățește mobilitatea socială ; încurajează participarea la actul politic ;
consolidează societatea civilă și promovează guvernarea democratică . Se face
acest lucru prin crearea de valori publice , cum ar fi cunoaștere , precum și prin
asigurarea unui spațiu sigur pentru discutarea liberă și deschisă a valorilor care
definesc caracterul de dezvoltare a unei națiuni . Creșterea economică este un
factor determinant în ceea ce privește reducerea sărăciei și îmbunătățirea vieții
oamenilor. Contribuția învățământului superior la creșterea economică înseamnă
standarde de viață mai bune la toate nivelurile societății .

 Crearea de noi tehnologii : Într-o economie a cunoașterii, învățământul superior
poate ajuta economiile să țină pasul cu societățile mai avansate tehnologic .
Absolvenții de învățământ superior sunt mai conștienți și mai în măsură să
utilizeze noile tehnologii . Ei își pot dezvolta noi competențe . Cunoștințele lor
pot îmbunătăți abilitățile colegilor non-universitari, în timp ce know -how-ul
insuflat de școlarizarea avansată poate genera spiritul antreprenorial , cu efecte
pozitive asupra creării de locuri de muncă .58

 Liderii : Învățământul superior poate oferi liderilor încredere , flexibilitate ,
cunoștințe vaste , precum și competențele tehnice necesare pentru a face față în
mod eficient realităților economice și politice ale secolului XXI . Aceasta
generează profesori bine pregătiți pentru toate nivelurile sistemului de
învățământ.

 Extinderea opțiunilor : Dezvoltarea, priveșt e în mod fundamental extinderea
opțiunilor pe care oamenii le aleg . Ca atare , un sistem de învățământ superior
accesibil oferă o gamă largă de opțiuni pentru studiu. Susținerea mobilității
sociale ajută oamenii talentați să își exprime potențialul .

 Creșterea abilităților relevante : Învățământul superior este absolut necesar
pentru formarea oamenilor de știință , a inginerilor, pentru a încuraja invențiile și
operarea tehnologiei moderne în toate sectoarele . Oamenii de știință din țările în
curs de dez voltare abordează problemele locale , contribuind astfel la soluții
adecvate în domenii vitale precum protecția mediului , prevenirea și tratamentul
bolilor , expansiunea industrială și infrastructura.

Unul dintre indiciile, care arată că educația contribuie la creșterea economică
constă în faptul că, țările cu niveluri mai ridicate de creștere economică au forțe de

58 Bloom, D., Canning, D., and Chan, K., (2006), Higher Education and Economic Development in
Africa , Harvard University, p g. 15-16.

muncă cu niveluri mai ridicate de școlarizare formală . O astfel de abordare
macroeconomică, cu privire la relația dintre educație și creșterea ec onomică, subliniază
corelația dintre stocul de capital uman și creșterea productivității economice pe cap de
locuitor . Cu toate acestea , economiștii au fost în măsură să demonstreze că , în medie ,
țările care au susținut nivelurile ridicate de creștere economică sunt, de asemenea, cele
care au niveluri mai ridicate de alfabetizare și care au investit în mod constant în
educarea forței de muncă . Trecerea la o economie informatizată , globalizarea , precum și
flexibilizarea producției , sunt argumente cu priv ire la care economiștii consideră
capitalul uman cu un pas mai departe . Teoriile de dezvoltare susțin , că țările în curs de
dezvoltare au o șansă mai bună de recuperare a decalajului dintre economiile mai
avansate , atunci când acestea folosesc stocul de muncă cu aptitudinile necesare, pentru a
dezvolta noi tehnologii sau de a adopta și de a folosi tehnologie străină .
Afirmația potrivit căreia lucrătorii educați se adaptează mai eficient la
schimbările rapide din tehnologie, implică faptul că, aceste schim bări rapide și mai
competitive pe piețele de astăzi ar trebui să rezulte într -o refinanțare a educației .
Creșterea industriilor bazate pe știință înseamnă că, dezvoltarea economică depinde de
oameni educați și instruiți . Cu toate acestea , economiștii susțin că noile tipuri de
producție recompensează inovația și învățarea prin practică la o scară mai largă , chiar și
în rândul lucrătorilor, care nu sunt pregătiți în acest domeniu .
Acest model explică educarea forței de muncă în ceea ce privește productivitatea
în două moduri : (a) educația crește abilitățile de muncă , profitul ; și (b) educația mărește
capacitatea lucrătorului de a inova (de a învăța noi moduri de utilizare a tehnologiei
existente și de a crea noi tehnologii ). Faptul că persoanele cu educație au venituri mai
mari este un alt indiciu, că educația contribuie la creșterea economică. Această
conexiune reflectă o abordare microeconomică, privitoare la relația dintre educație și
creșterea economică . Veniturile mai ridicate pentru cei mai educați rezultă în o
productivitate crescută . O creștere a forței de muncă educate în economie este asociată
cu producția economică ridicată .
Economiștii estimează că profiturile din educație sunt mai mari decât investițiile
în educație . Ei au analizat ran damentele învățământului, care constau în câștiguri mai
mari pe durata de viață a celor cu mai multă educație . Această rată de rentabilitate a
investiției în educație este în general pozitivă, în aproape fiecare țară. Rata de
rentabilitate a investiției în educație se situează între 5 -30%, conform statisticilor
OECD. Cu cât este mai mare rata rentabilității , cu atât investițiile în educație contribuie
mai mult la creșterea economică.
În opinia mea, investiția persona lă în educația superioară este una dintre cele
mai însemnate investiții din viața unei persoane, ceea ce înseamnă o preocupare
permanentă a instituțiilor de învățământ superior pentru eficientizare și performanță. În
acest context, consider că universități lor li se pot atribui câteva valori cheie în
asigurarea bunăstării individuale și sociale: comunicare eficientă cu toate categoriile de
public, satisfacerea la nivel înalt a nevoilor consumatorilor de educație superioară,
dezvoltarea spiritului întreprinză tor și al muncii în echipă, crearea de parteneriate care
să aducă un plus valoare societății. Progresul economic depinde de utilizarea cunoașterii
pe plan mondial, global, fiind unul dintre elementele ce favorizează dezvoltarea
economică și socială la nive l internațional, iar în acest sens, universitățile sunt actorii
principali.

De ce am folosit sisteme de indicatori cu valoare de benchmarking? Pentru a
pune pe tapet, politici și strategii de dezvoltare a celor mai competitive economii ale
lumii, pentru a identifica funcționarea corectă a țărilor, care ocupă locuri importante în

clasament, investind în educație, sănătate, inovare. În acest sens, indicatorii au fost
utilizați ca instrumente pentru stimularea schimbului de expertiză, spijinind bunele
practi ci și inspirând noi abordări. În opinia mea, și conform analizei statistice, educația
este indisolubil legată de bunăstare, cunoaștere și competitivitate. Rezultatele și datele
statistice arată că, țările care au investit de -a lungul timpului în educație, sunt cele care
culeg astăzi roadele dezvoltării.

Bibliografie

Cărți
1. Bhagwati Jagdish, Panagaryia Arvind, (2013), Why Growth Matters, How
Economic Growth in India Reduced Poverty and the Lessons for other
developing Countries, Published in the United States by Public Affairs.
2. Bloom D, Canning D & Chan K., (2005), Higher Education and Economic
Development in Africa , Harvard University
3. Bloom D, Canning D & Chan K., (2006), Higher education and poverty in Sub –
Saharan Africa . International Higher Education 45
4. Bloom D., Canning D., Chan K., (2006), Higher Education and Economic
Development in Africa , Harvard University.
5. Bloom D.E., Hartley M. & Rosovsky H., (2004), Beyond Private Gain: The
Public Benefits of Higher Education . Harvard University. Available at
www.tfhe.net/resources/social_benefits_of_higher_edu.ppt
6. Brătianu C., Atanasiu M. G., (2002), Asigurarea calității în învățământul
superior din Marea Britanie, Editura Economică.
7. Brătianu, C., (2002), Paradigmele managementului universitar , Editura
Economică.
8. Center for Higher Education Policy Studies, (2011), Quality – related funding,
performance agreements and profiling in higher education, An international
comparative study , Netherlands.
9. CHEMS (Commonwealth Higher Education Management Service), (1998),
Benchmarking in Higher Education: An International Review . London: CHEMS
10. Cojocaru V., Făuraș C., (2006), Educația în abordare economică , Editu ra
Academia de Studii Economice din Moldova.
11. Coteanu I., (1998), Dicționarul explicativ al limbii române , Editura Univers
Enciclopedic, București.
12. European Commission, (2010), „Europe 2020, A European Strategy for Smart,
Sustainable and Inclusive Growth.”
13. European Commission, Education and Culture, (2013), Sustainable Growth in
the European Union – The Role of Education and Training , doi: 102766/42398,
Belgium.
14. Eurydice, (2011), Modernizarea învățământului superior în Europa: Finanțare și
dimensiunea socia lă.
15. George St. E., (2006), Positioning higher education for the knowledge based
economy, Higher education.
16. Gheorghiu, D. M., Saint Martin, M., (2011), Educație și frontiere sociale,
Franța, România, Brazilia, Suedia. Editura Polirom.
17. Hanson Mark, (2008), Economic Development, Education and Transnational
Corporation , Publishing Routledge Studies in Development Economics, London
and New York.
18. Hapenciuc, Cristian, Valentin (2004) Manual practic de statistică – Formule,
întrebări, teste, dicționar. Editura Did actică și Pedagogică, București.
19. Marinescu, Mariana, (2010), Locul și rolul universității românești în context
european , Editura Universității din Oradea.
20. Molas – Gallart, J. et al., (2002), Measuring and mapping Third Stream activities.
Final report to the Russell Group of Universities . Brighton: SPRU, University of
Sussex.

21. Ozsoy Ceyda (2008) The Contribution of Higher Education to Economic
Development , Publishing Global Conference on Business & Economics, Italy.
22. Pachef Ramona – Cristina, (2008), Evaluarea în învățământul superior , Editura
Didactică și Pedagogică.
23. Popescu Sorin, Constantin Brătianu, (2004), Ghidul calității în învățământul
superior , Editura Universității din București.
24. Someșan, C., Cosma, S., (2001), Bazele marketingului , Editura Efes, Cluj –
Napoca.
25. Stănciulescu E., (2002), Teorii sociologice ale educației , Editura Polirom, Iași.
26. Suciu M. C., (2000), Investiția în educație , Editura Economică, București.
27. Vedder R., K. (2004) Going Broke by Degree: Why College Costs too much.
Washingt on, DC: AEI

Articole
28. Ake E. Andersson, (2009), Returns to Higher Education , CESIS Electronic
Working Paper Series, Paper No. 163, The Royal Institute of Technology Centre
of Excellence for Science and Innovation Studies.
29. Avram E., (2012), Marketing unive rsitar – Abordare din perspectiva
consumatorului de educație superioară , Teză de Doctorat, ASE, București.
30. ARACIS (Agenția Română de Asigurare a Calității în Învățământul Superior),
(2009), Indicatori primari și secundari pentru evaluarea calității , nr. 1, pg. 6.
31. Bashir, S., Herath Janaranjana, Gebremedhin, T., (2012) An Empirical Analysis
of Higher Education and Economic Growth in West Virginia . Selected Paper
for Presentation at Agricultural & Applied Economics Association Annual
Meeting, August 12 -14, 2012 Seattle, WA.
32. Bătrânu, Mircea, (2012), Educația, învățământul și universitatea . Jurnalul
Cronica – România de azi. http://viitorul.wordpress.com/2012/05/24/educatia –
invatamantul -si-universitatea/
33. Card, D. (2001, September). Estimating the return to sch ooling: Progress on
some persistent econometric problems . Econometrica 69(5), 1127 —1160.
34. Dziewulak Dobromir, (2013), Szkolnictwo wyzsze w swietle raportow
edukacyjnych , Studia BAS, Nr.3(35), pg.149 -174
35. Etzkowitz, H., Leydesdorff, L., (2000), The dynamics o f innovation: from
National Systems and Mode 2 to a Triple Helix of university -industry –
government relations , Research Policy, vol 29, pp. 109 -123
36. Badea, Liliana (2011), Universitatea – factor activ al creșterii calității vieții? , în
Economie teoretică și aplicată. Supliment, București, pg. 115.
37. Garben Sacha, (2012) The Future of Higher Education in Europa: The Case for
a Stronger Base in Eu Law , The London School and Economics and Political
Science, Paper No. 50/2012.
38. HEFCE, ( Higher Education Funding Coun cil for England), (2003),
Benchmarking Methods and Experiences , Consortium for Excellence in Higher
Education. http://www.acu.ac.uk/chems/onlinepublications/961780238.pdf.
39. Ilie, A., G., Maftei M., Colibășanu O., A. (2013) Succesul durabil în
învățământul s uperior prin schimbul celor mai bune practici ca rezultat al unui
proces de benchmarking . Publicat în Revista Amfiteatru Economic, Interferențe
economice: Calitate – Tehnologii Informaționale – Consumator , Vol. XIII, Nr.
special 5, pg. 570 -578.

40. Kapur D & C rowley M., (2008), Beyond the ABCs: Higher Education and
developing countries. Centre for Global Development Working Paper No. 139,
Washington, DC
41. Knight, J., (ed.), (2014) International Education Hubs: Student, Talent,
Knowledge – Innovation Models , DOI 10.1007/978 -94-007-7025 -6.
42. Lester R., K., (2005), Universities, innovation, and the competitiveness of local
economies: A summary report from the Local Innovation Systems Project –
Phase I. Industrial Performance Centre, Local Innovation Systems Project,
Working Paper, No. 05 -010, December. Available at
http://web.mit.edu/lis/papers/LIS05 -010.pdf
43. Neamtu D., Scurtu L., (2013) Education, welfare and economic grothw, Post
crisis econ omy: challenges and opportunities, Editura Universitatea „Lucian
Blaga” Sibiu. pg. 161 -168.
44. Lester R., K., (2006), A Framework for Understanding How Higher Education
Influences Regional Economic Growth.
http://www.chicagofed.org/news_and_conferences_and_ev ents/files/2006_highe
r_education_lester.pdf
45. Marginson S., (2010), Higher Education in the Global Knowledge Economy ,
Procedia Social and Behavioral Science.
46. Psacharopoulos G. and Patrinos H. A., (2004) Returns to Investment in
Education: A Further Update, Education Economics , Vol. 12, No. 2
47. Pillay Pundy, (2011), Higher education and Economic Development , Published
by the Centre for Higher Education Transformation (CHET), pg. 43 -46
48. Roșca I. Gh., Păunescu C., Pârvan C. (2010) Shaping the Future of Higher
Educ ation in Romania: Challenges and Driving Factors , Management&
Marheting, Vol. 5., No. 1, pg.57 -70
49. Schwab, K., Sala – i –Martin, Xavier, (2014), The Global Competitiveness Report
2014 -2015 , World Economic Forum.
50. Symanski, D. M., Henard, D. H., Customer satis faction: A meta – analysis of the
empirical evidence , Journal of Academy of Marketing Science, 29(1), 2001, pg.
16-35.
http://davidhenard.com/Landing_Page/CV_Bio_Research_files/Szymanski%20
%26%20Henard%202001.pdf
51. Szent -Gyorgyi, A. (1981, pg.22 -24), apud Lil iana Badea, (2011), Universitatea –
factor activ al creșterii calității vieții? , în Economie teoretică și aplicată.
Supliment, București, pg. 115.
52. Șerbănică Cristina, Maria (2011) Parteneriatul universitate -mediu de afaceri și
implicarea regional relativ limitată, în context European. Cazul învățământului
superior de afaceri , publicat în Revista Amfiteatru Economic, Economia bazată
pe cunoaștere: implicații pentru învățământul superior economic și de afaceri ,
Vol.XIII, Nr.30, pg. 431 -445.
53. Tanțău Adrian, D. , Pop Nicolae, Al., Hîncu Daniela, Frățilă Laurențiu (2011)
Poziționarea universităților în modelele colaborative de tip cluster în economia
bazată pe cunoaștere, publicat în Revista Amfiteatru Economic, Economia
bazată pe cunoaștere: implicații pentru învățământul superior economic și de
afaceri , Vol.XIII, Nr.30, pg. 474 -483.
54. Tilak JBT, (2003), Higher Education and Development . International Seminar,
University XXI, Brasilia, November

55. Trani, Eugene, P., Holsworth Robert, D., (2010) The Indispensable Uni versity,
Higher Education, Economic Development and the Knowledge Economy,
Published in partnership with the American Council on Education, UK.
56. Zaman Gh., Georgescu G. (2013) Research – development – innovation
relationship and its impact on economic compe titivity in Romania under the
circumstances of globalization and European integration , Munich Personal
RePEc Archive, No.52944. http://mpra.ub.uni -muenchen.de/52944/

Surse web
57. Banca Națională a României , (2014), Raport asupra inflației .
(http://www.bnro .ro/PublicationDocuments.aspx?icid=3922).
58. http://econpapers.repec.org/article/eeeecoedu/v_3a14_3ay_3a1995_3ai_3a4_3ap
_3a351 -361.htm Meulemeester
59. Coreea de Sud: pendulul dintre democrație și plutocrație;
http://geopolitics.ro/coreea -de-sud-pendulul -dintre -democratie -si-plutocratie/
60. http://www.ziare.com/scoala/educatie/topul -surprinzator -al-celor -mai-bune
sisteme de -educatie -tari-din-asia-pe-primele -locuri -1297731
61. http://data.worldbank.org/indicator/NY.GDP.PCAP.CD
62. http://data.worldbank.org/indicator/SE.TER.ENRR
63. www.elli.org
64. http://www.weforum.org/

Rapoarte
65. Comisia Europeană Eurostat – Database: Expenditure on education as % of
GDP or public expenditure , accesată în 20.07.2013
66. Comisia Europeană, (2010), Europa 2020 – O strategie europeană pentru o
creștere inteligentă, ecologică și favorabilă incluziunii.
67. Comisia Europeană, Eurostat – Statistics in focus 12/2013, 2013
68. Comisia Europeană, Eurostat – Statistics in focus 12/2013.
69. Comunicatul Conferinței Miniștrilor pentru Învățământul Superior, (2003),
Formarea Spațiului European al Învățământului Superior , .
70. Comunicatul întâlnirii miniștrilor europeni responsabili cu învățământul
superior, (2001), Către un Spațiu European al Învățământului Superior , Praga.
71. Comunicatul Miniștrilor responsabili pentru Învățământul Superior, (2007),
Spre un Spațiu European al Învățământului Superior: răspunsuri la
provocările unei lumi globalizate , Londra.
72. Comunicatul Miniștrilor responsabili pentru Învățământul Superior, (2009),
Procesului Bologna 2020 – Spațiul European al Învățământului Superior în
noul deceniu , Leuven și Louvain – la_neuve
73. Comunicatul Miniștrilor responsabili pentru Învățământul Superior, (2012),
Consolidarea Spațiului European al Învățământului Superior , București.
74. Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior, (2014), Starea
finanțării învățământului superior și măsurile de optimizare ce se impun.
75. Consiliul Național pentru Finanțarea Învățământului Superior, (2013), Raport
public anual 2012 – Starea finanțării învățământului superior și măsurile de
optimizare ce se impun .
76. Declarația comună privind armonizarea structurii sistemului european de

învățământ superior a celor patru miniștrii în funcție pentru învățământul
superior din Germania, Franța, Italia și Marea Britanie , Paris, Sorbona, 1998
77. Guvernul României, (2011), Programul Național de Reformă 2011 -2013.
78. Institutul Național de Statistică, (2014), Migrația internațională a României ,
București.
79. Ministerul Educației Naționale, (2011), Raport privind starea învățământului
superior din România .
80. Ministerul Finanțarelor (2013), Raportul Bugetul ui 2013 .
81. Monitorul Oficial al României, (2011), Legea Educației Naționale nr.1/2011.
82. OECD, (2008), Tertiary Education for the Knowledge Society: OECD Thematic
Review. Paris: Organisation for Economic Co -operation and Development
83. OECD (Organization for Economic Co -operation and Development), (2007),
Higher Education and Regions: Globally Competitive, Locally Engaged . Paris:
Organization for Economic Cooperation and Development
84. OECD, (2000) Analiza politicii naționale în domeniul Ed ucației: România
85. OECD, (2011), Education at Glance 2011: OECD Indicators , OECD
Publishing, Indicatorul A9, pg. 166.
86. OECD, (2012), Highlights from Education at a Glance , OECD Publishing,
pg.38 -40. http://www.oecd.org/edu/highlights.pdf
87. OECD, Education at a Glance 2013: OECD Indicators, OECD Publishing, 2013
88. Strategia de cercetare și Inovare 2014 -2020, www.cdi2020.ro
89. Stiftung Bertelsmann (2010) European Lifelong Learning Indicators, Making
Lifelong Learning Tangible!
90. Studiul Îmbunătățirea competențelor profesionale în rândul absolvenților și
tinerilor: o șansă pentru viitor, Cercetarea Barometrul de opinie publică –
tineret 2012.
91. UNDP (2001), Human Development Report. New York , Oxford University Press
92. WEF (2010a) World Economic Forum Global Education Initiative Report,
Davos -Klosters, Switzerland, www.weforum.org
93. World Economic Forum (2013) The Human Capital Report , Switzerland
94. World Bank, (2007), Building Knowledge Economies: Advanced Strategies for
Development, Washington, D.C.
95. World Economic Situation Prospects (2014) United Nations, New York.
96. World Economic Forum, WEF, 2014
97. *** Declarația de la Berlin, 2003
98. *** Declarația de la Bologna , 19 iunie 1999
99. *** Declarația de la Pra ga, 2001
100. *** Declarația de la Sorbona , 25 mai 1998
101. *** Magna Charta Universitatum , Bologna, 1998

Anexe
Anexa1

Anexa 2

Anexa 3

Anexa 4