. Educatia Si Stintele Despre Educatie

Capitolul 1

Educația și științele despre educație

1.1. Educația în socio–organizări

1.2. Educația–concept

1.3. Componentele acționale ale educației: hetero – educația și auto – educația

1.4. Științele educației

Educația în socio – organizări

Faptul că oamenii sunt înzestrați cu posibilități de procesare a informației, determină existența unui mediu înglobant pentru fiecare dintre ei, mediu care poartă denumirea de “procesualitate socială”. Lucian Culda definește procesualitatea socială ca fiind “ansamblul proceselor posibile prin coființarea oamenilor, procese realizabile cu concursul procesorilor de informații specifici”. Dacă termenul procesualitate socială desemnează procese specifice în ansamblul ființei, socio – organizarea desemnează starea relativă a procesualității sociale.

Socio – organizarea nu este o dimensiune a ființei pur umane ci cuprinde câmpul procesual în care omul însuși pune amprenta capacității sale de procesare a informațiilor.

În socio – organizare se manifestă tendința de reproducere, de reînnoire a organismului său. Reproducerea socio – organizării înseamnă, de fapt, perfecționarea funcționării interpretorilor astfel încât produsele lor, interpretările, să contribuie la o nouă structurare a socio – organizării.

Reproducerea socio – organizării înseamnă schimbări în zona umanului, schimbări care se pot produce pe două căi: nevoită (prin moarte și naștere sau prin părăsirea voită sau nevoită a teritoriului ce aparține socio – organizării respective) și voită (prin participarea la procesul de modificare a capacității funcționale a procesorilor de informații și prin efectul acestor mutații: interpretări inedite).

Educația este procesul care se produce în socio – organizare determinând reproducerea ei. Educația este un proces social complex pentru că participarea definitorie la reproducerea unei procesualități complexe nu poate fi proprie unui proces simplu. Ea rămâne o constantă a structurii socio – organizării, răspunzătoare în efortul continuu al acesteia de a se reconstrui într-un sens care să satisfacă manifestarea disponibilităților cu care este înzestrat sau le-a cucerit prin efort fiecare dintre oameni. Realitatea prezenței educației în procesualitatea socială este argumentată și de faptul că specia umană este singura care a apucat pe un drum care are ca sens realizarea de sine.

În planul real al reproducerii socio – organizării educația apare ca cea mai importantă acțiune socială pentru că vizează direct schimbări, la nivelul principalelor sale componente: oamenii. Educația se regăsește, direct sau indirect, ca principal artizan al reproducerii socio – organizării: direct, prin schimbarea performanțelor interpretative de care sunt în stare oamenii supuși acestui proces și indirect, prin acțiunile de mare diversitate pe care aceștia le desfășoară: economice, politice, culturale, militare etc. De fapt, reproducerea socio – organizării este rezultatul acestor din urmă acțiuni sociale, însă educația este aceea care face posibilă o anumită orientare și eficiența fiecăruia.

În concluzie, educația reprezintă o dimensiune esențială și de neînlocuit a posibilităților funcționale ale socio – organizărilor în oricare din momentele devenirii lor. Acest lucru este demonstrat și de realitatea faptului că perfecționarea capacității de interpretare a realului, rezultat al educației, a determinat, la un moment dat, apariția în socio – organizări a procesării sociale a informației care transcende omul și posibilitățile sale interpretative, impunând acestuia rezultate ale unei noi interpretări.

1.2. Educația – concept

Conceptul educație nu este doar o creație teoretică neoperațională, ci o posibilă prindere în text a obiectului pedagogiei cu relevanță bidirecțională: teoretică si practică.

Educația poate fi:

o componentă actuală a socio-organizării; manifestată temeinic, educația contribuie decisiv la reproducerea oricărei socio-organizări;

acțiunea socială care vizează realizarea unor modificării sau păstrarea capacității umane de procesare a informației;

rezultat al raporturilor comunicaționale și practic-acționale între oameni sau între socio-interpretori evoluați și grupuri de oameni.

Se poate spune că educația poate fi o acțiune în socio-organizare prin intermediarii pe care aceasta îi are la dispoziție (educatori), realizată pentru a fructifica disponibilitățile umane de procesare a informațiilor ajunse pe trepte diferite de dezvoltare la oameni diferiți, cu un scop clar prezent în această acțiune. În gândirea pedagogică este mereu prezentă ideea potrivit căreia educația se regăsește în două tipuri de acțiuni sociale: cele orientate spre modificarea “personalității” individului și cele orientate spre atragerea individului în socio-organizare. Se poate observa că problema este în eroare. Adaptarea individului nu poate fi realizată decât dacă se produc mutații în capacitatea lui de procesare a informațiilor pentru a deveni capabil să procese informația pe care mediul i-o oferă.

Educația este deci o acțiune intenționată a socio – organizării asupra capacității de procesare a informațiilor pe care o deține individul cu scopul de a o orienta într-un sens dinainte stabilit.

Este clar că rezultatul educației nu este doar realizarea de mutații la nivelul procesorilor de informații, ci, în final, modificări de comportament.

Toate procesele organizate și dezorganizate care se produc în procesualitatea socială se regăsesc, în cele din urmă, într-o formă sau alta, în starea funcțională a procesorilor de informații ai fiecărui individ și, în final, în comportamentul său. Putem spune că toate modificările din comportament se datorează educației.

Se poate afirma că educația reprezintă o relație informațională între educator și cel educat, în care educatorul acționează cu informație, singura în măsură să sensibilizeze capacitatea de procesare a individului uman. Se ajunge la ideea că educația poate fi procesul prin care se urmărește și se realizează compatibilitatea între capacitatea umană de procesare a informației și informația disponibilă. Informația disponibilă este informația furnizată de procesualitatea globală (abiotică, biotică și umană). Ea cuprinde și informația socială ca produs al procesorilor sociali de informație. Aceasta este numită de către M. Drăgănescu “informație socială comună”, iar de către Lucian Culda “câmp semantic”. În concluzie, putem afirma că educația este un act cultural.

Procesorii umani de informații se modifică sub presiunea a trei factori: acțiuni informaționale intenționate cu scop bine precizat la adresa funcționalității procesorilor; acțiuni informaționale spontane, neintenționate, datorate situării procesorilor umani într-un câmp mai larg sau mai îngust generator de informație disponibilă și interogarea de către individ a procesualităților existente. După aprecierile de mai sus distingem două tipuri de educație și anume: hetero-educația și auto-educația. Auto-educația, ca factor educațional, începe să devină preponderentă abia atunci când hetero-educația și-a încheiat principalele misiuni.

Transferul informațional de la educator la cel de educat care caracterizează educația se realizează prin produsele posibile ale interpretorilor, compatibile cu capacitatea de procesare a celui de educat: produse figurative, verbale și armonice.

Pedagogii care exprimă încrederea în forța educației clamează în cor efectele pozitive ale acesteia asupra situării omului în mediul social și asupra evoluției sale ca procesualitate. Modelul procesual-organic confirmă această poziție teoretică. El întemeiază ideea că presiunile exercitate asupra procesorilor de informații au urmări bivalente: organizante sau dezorganizante. Ceea ce nu poate să se vadă din orizontul tradițional al analizei în pedagogie este diferența între dezirabil și real. Dacă privim educația sub lupa dezirabilului atunci educația urmărește într-adevăr să producă schimbări pozitive în comportamentul uman astfel încât omul să devină o parte constructivă a peisajului social. Realitatea demonstrează că nu toți oamenii ajung în această situație chiar dacă sunt supuși acelorași influențe educative (în familie, în clasa școlară, în subunitatea militară, etc.). Aceleași acțiuni educative determină efecte diferite sau chiar contrarii. De asemenea, în socio-organizare acțiunile orientate spre modificarea comportamentului sunt diverse, unele dintre ele voit orientate spre formarea unor indivizi cu comportamente deviante sau concordante cu interese care nu satisfac interesul social. Produsul acestor situații nu este datorat lipsei de educație, cum se apreciază de cele mai multe ori, ci este rezultatul firesc al educației, un produs situat pe poziții care afectează devenirea procesualității sociale spre starea cea mai favorabilă oamenilor. Se ajunge la această situație prin utilizarea de către educator a unor interpretări nesatisfăcătoare iar cel educat nu este în măsură să le decodifice semnificațiile reale. Deosebirea între educația pozitivă și cea negativă constă numai în conținutul informației vehiculate și nu în metode, mijloace, etc. Scopul ambelor este același și anume realizarea de mutații la nivelul procesorilor de informații care este definitorie pentru a caracteriza pertinent educația.

1.3. Componentele acționale ale educației: hetero – educația și auto – educația

Educația este un proces complex care presupune forțe acționale aflate în spații existențiale diferite și în măsură să determine schimbări în funcționalitatea și performanțele procesorilor de informație.

Educația nu se realizează numai prin acțiunea informațională exercitată din exteriorul celui de educat, ci cuprinde și auto-acțiunea care are același scop: menținerea sau / și modificarea performanțelor procesorilor de informații. Distincția a fost sesizată în plan teoretic de H. Hannon: “… dăm numele de hetero – educație activității în care educația este asigurată de o persoană umană, alta decât cel de educat, rezervând pe acela de auto-educație aceleia când această intervenție străină este redusă la cea mai simplă expresie a sa. În acest sens se poate spune că acțiunea educativă presupune, oricare ar fi condițiile sale, opoziția a două forme esențiale pe care le poate releva: auto-educația și hetero-educația, cele două forme opunându-se una alteia în ceea ce privește originea acțiunii care este exercitată asupra celui de educat”.

Dacă hetero-educația începe odată cu nașterea copilului, asupra acestuia exercitând acțiuni concertate familia, medicul, etc. pentru stimularea potențelor native ale procesorilor de informații, începutul auto-educației este condiționat de performanțele interpretorilor. Interpretările realizate fac posibilă emergența unor interpretori a căror sarcină este de a supune procesării superioare interpretările realizate. Modelul procesual-organic îi numește “interpretori de tip interogativ ” sau “procesori interogativi”. Momentul apariției lor nu este legat de o anumită vârstă cronologică ci doar de capacitatea interpretorilor de a merge în procesori interogativi. Cu alte cuvinte, R. Dubois sesizează acest adevăr: “educația pe care o primim de la alții nu este decât prima treaptă, școala copilăriei; la vârsta rațiunii, începe educația cea mai eficace: educația prin sine însuși”. Dubois consideră că vârstele omului sunt corelate cu nivelul capacității sale de procesare, “vârsta rațiunii” urmând unor etape pregătitoare.

Putem afirma că hetero-educația se instituie ca etapă premergătoare a apariției auto-educației. Ea trebuie să-și propună nu numai îmbunătățirea calitativă a performanțelor bio-procesorilor și posibilităților interpretative ale interpretorilor, ci să urmărească gradul și realizarea stării superioare a posibilităților interpretorilor, procesarea interogativă. În acel moment, hetero-educația și-a îndeplinit menirea ei esențială, procesul educativ continuând preponderent prin contribuția auto-educației. Între cele două forțe educative se produce o simbioză, rolulcă hetero-educația începe odată cu nașterea copilului, asupra acestuia exercitând acțiuni concertate familia, medicul, etc. pentru stimularea potențelor native ale procesorilor de informații, începutul auto-educației este condiționat de performanțele interpretorilor. Interpretările realizate fac posibilă emergența unor interpretori a căror sarcină este de a supune procesării superioare interpretările realizate. Modelul procesual-organic îi numește “interpretori de tip interogativ ” sau “procesori interogativi”. Momentul apariției lor nu este legat de o anumită vârstă cronologică ci doar de capacitatea interpretorilor de a merge în procesori interogativi. Cu alte cuvinte, R. Dubois sesizează acest adevăr: “educația pe care o primim de la alții nu este decât prima treaptă, școala copilăriei; la vârsta rațiunii, începe educația cea mai eficace: educația prin sine însuși”. Dubois consideră că vârstele omului sunt corelate cu nivelul capacității sale de procesare, “vârsta rațiunii” urmând unor etape pregătitoare.

Putem afirma că hetero-educația se instituie ca etapă premergătoare a apariției auto-educației. Ea trebuie să-și propună nu numai îmbunătățirea calitativă a performanțelor bio-procesorilor și posibilităților interpretative ale interpretorilor, ci să urmărească gradul și realizarea stării superioare a posibilităților interpretorilor, procesarea interogativă. În acel moment, hetero-educația și-a îndeplinit menirea ei esențială, procesul educativ continuând preponderent prin contribuția auto-educației. Între cele două forțe educative se produce o simbioză, rolul fiecăreia fiind dependent de calitatea performanțelor procesorilor interogativi de care dispune cel de educat. Sunt două posibilități: procesorii interogativi se constituie în investigatori critici și constructivi ai propriilor interpretări și a interpretărilor-ofertă și atunci auto-educația deține rolul conducător sau, procesorii interogativi au performanțe neglijabile și atunci hetero-educația rămâne în continuare să domine procesul educativ.

Sarcinile auto-educației nu diferă de cele ale hetero-educației, ele realizând împreună sarcinile educației. Fiind conștient de sine cel de educat ajunge să aprecieze ce-i mai este necesar pentru ca întregul său comportament să devină compatibil cu solicitarea socială, cu performanța individuală și cu cerințele funcționale ale propriului organism. Auto-educația se realizează prin:

adaptarea procesorilor de educație la structurile sub care se prezintă informația oferită de agenții educogeni;

asimilarea individuală a informației disponibile, alta decât cea oferită prin acțiunea agenților educogeni care-l înglobează;

menținerea calității funcționale a procesorilor de informații împotriva ofensivei informaționale cu potențe dezorganizatoare din exterior.

Auto-educația contribuie esențial la realizarea educației, adică la compatibilizarea comportamentului spiritual și acțional al individului cu solicitările procesualității sociale în care este parte. Efectele auto-educației au o încărcătură specifică deoarece sunt, pe de o parte, accentuări sau diminuări ale efectelor realizate prin hetero – educație și, pe de altă parte, completări ale efectelor realizate prin hetero – educație. Specificul autentic furnizat prin auto – educație este individualizarea mai accentuată a capacității de procesare care aparține fiecăruia dintre cei supuși educației.

Hetero – educația, fiind un proces care se exercită asupra grupurilor umane vizează, în mod special, omogenizarea comportamentală, atingerea de către fiecare a scopului propus de agentul educogen. Auto – educația propune tocmai înlăturarea tendințelor de a păstra omogenizarea pe care o presupune organic hetero – educația și fructificarea disponibilităților individuale de procesare altele decât cele rezultate prin presiunea hetero – educației.

În concluzie, putem afirma că educația poate fi înțeleasă, din perspectivă acțională, numai ca unitate a hetero – și auto – educației, unitate în care hetero- educația provoacă apariția auto – educației, mai devreme sau mai târziu în evoluția individului, în raport cu calitatea sa.

Hetero – educația trebuie să determine apariția procesării interogatoare, singura în măsură să nască posibilitatea auto – educației. Unitatea celor două componente ale educației apare deci într-un moment al evoluției individului, ea continuând de-a lungul întregii sale vieți. Preponderența uneia sau a alteia dintre laturi este determinată individual.

1.4. Științele educației

Educația este dorită și asimilată ca obiect de către numeroase științe ceea ce a determinat apariția unui câmp științific cu această orientare pe care îl numim câmpul științelor despre educație.

Peisajul actual al științelor despre educație oferă imaginea unei mari diversități, iar încercarea de a clasifica nu a ocolit nici efortul pedagogilor. S-a ajuns până la situația în care “tendința spre taxonomie se convertește adeseori în adevărată taxonomie, taxonomism, mania clasificărilor. Mulți dintre noi am căzut în capcana ei. Ea se caracterizează în primul rând prin refuzul de a accepta, din principiu clasificările propuse de alții.”

Explozia pedagogiei și fărâmițarea ei multiplă se datorează sporirii capacității de procesare a informațiilor care au făcut posibilă distingerea în obiectul pedagogiei a dimensiunilor care îl compun. Atunci când educația a primit o explicație considerată corectă, cuprinzătoare și nuanțată, explozia a devenit iminentă. Acest moment a apărut când ideatica despre pedagogie a scăpat din strânsoarea filozofiei, când baza construirii ei au devenit interpretări paradigmatice diferite: psihologice, sociologice etc.

Modelul procesual – organic al procesualității sociale face posibilă sesizarea limitelor esențiale ce caracterizează interpretările oferite psihicului de către psihologia actuală și permite să apreciem că diversitatea abordărilor procesului educativ demonstrează stadiul la care se află cercetarea științifică a educației în posibila sa evoluție. Realitatea abordării multiple, neunitare a domeniului existențial, deci posibilitatea mai multor științe despre acel domeniu, dovedește că cercetarea educației este pe calea maturizării ei. Diversitatea interpretărilor se datorează neatingerii explicației insatisfăcătoare despre om și mediul său înglobant, aceleia care să permită o interpretare unitară și pertinentă a procesului social orientat spre modificarea sau menținerea funcționalității capacității sale de procesare a informațiilor.

Aflată într-un stadiu intermediar de dezvoltare, interpretarea științifică a educației se caracterizează în mod necesar printr-o mare diversitate. Actualele clasificări ale științelor care studiază educația pot fi reduse la una singură, tocmai datorită progresului realizat în această treaptă intermediară pe care se află pedagogia. În acest sens pot fi distinse două grupe de științe despre educație: științe care studiază conceptul educației și științe care studiază posibilitățile de realizare ale procesului educativ.

Științele din prima grupă sunt științe cognitive al căror rol este de a conduce procesul de unificare al tuturor științelor despre educație. Numărul lor se va reduce succesiv pe măsură ce orizonturile de aprofundare ale educației se vor diminua. Ca științe pedagogice includem pedagogia generală, istoria pedagogiei și pedagogia comparată.

Cele din cea de-a doua grupă sunt științe acționale și normative care au menirea să descopere căi de acțiune în contexte educaționale diferite, să stabilească norme, reguli, modalități prin care să fie satisfăcute sarcinile pe care le asumă acțiunea educațională în situații concrete. De asemenea, aceste științe se pronunță și evaluator asupra realității educaționale constituindu-se în bază pentru proiectarea soluțiilor de intervenție educativă.

Este previzibil că științele care studiază conceptul educației se vor restrânge până la a deveni partea introductivă a unei științe despre educație, acțională și normativă. Această performanță este realizabilă doar atunci când educația este interogată corespunzător.

Pedagogiile acționale au astăzi un cuprins destul de larg determinat însă de orizontul tradițional al interpretării posibilului educațional. Modelul procesual – organic obligă la construirea unor pedagogii acționale care să țină seama de structura și funcționalitatea capacității de procesare a informației (individuală și socială).

Pot fi distinse astfel trei criterii în raport cu care desfășurăm câmpul pedagogiilor acționale: tipul procesorului, tipul interpretorului, tipul agentului educogen. După tipul procesorului pot fi construite: pedagogia bio – procesorilor, pedagogia homo – interpretorilor și pedagogia socio – interpretorilor (pedagogia grupului social). Este posibil ca primele două să formeze la un loc pedagogia individului. După tipul interpretorului pot fi construite: pedagogia procesării figurative, pedagogia procesării verbale și pedagogia procesării muzicale. Acestea se instituie ca program de cercetare.

După tipul agentului educogen putem distinge: pedagogia procesul – organică școlară, pedagogia procesul – organică militară, pedagogia procesul – organică a familiei, pedagogia procesul – organică medicală etc.

Unii autori sunt de părere că uneori se vorbește prea mult, iar alteori prea puțin despre importanța educației morale. Prea mult, deoarece teoretic lucrurile sunt foarte limpezi și prea puțin în raport cu eficiența unora dintre aceste intervenții pentru practica educativă.

Profilul moral se concretizează în atitudinea omului față de societate, în felul în care el să se conformeze, să răspundă cerințelor pe care opinia publică le pune în fața sa și în respectul pe care și-l arată sieși, și este în diferite faze ale evoluției sale, expresia acumulărilor cantitative din domeniul pregătirii sale sub toate aspectele.

Spre deosebire de educația intelectuală, educația morală este aceea a voinței, adică a ceea ce este lăuntric, cel mai accentuat subiect în ființa umană. Această idee este susținută și de către V. Leif și G. Rustiu prin mijlocirea unei analogii: “Scopul ultim al educației morale este de a-l face pe om virtuos. Virtutea unui talisman, al unei plante, sau a unui medicament rezidă în puterea lor. Raportată la moralitate, virtutea apare în primul rând ca o renunțare. O renunțare pusă, nu din neputință, ci din forță”.

“Morala presupune deci, efortul virtuos și dureros orientat spre tine însuși, pentru a te obliga să renunți la tot ce este coordonat de o judecată sănătoasă și obiectivă.”

În consecință educația morală este mai greu de realizat. Ea necesită în principal îndeplinirea a două sarcini complexe care corespund celor două componente fundamentale ale atitudinii morale: formarea conștiinței morale și a conduitei morale.

Fiind constituită dintr-un ansamblu de idei despre moralitate, de trăiri corespunzătoare felului în care este reflectată natura relațiilor sociale și de comandamente pe care și le impune omul în ceea ce privește poziția sa în cadrul acestor relații; conștiința morală îndeplinește funcția de modelare a actului moral.

Elementul cel mai dinamic al conștiinței morale, cel mai puternic în ceea ce privește capacitatea de a determina natura conduitei morale este convingerea. Ea este punctul de convergență al celor trei factori care dau natura conștiinței: cel cognitiv, cel afectiv și cel volitiv. Factorul cognitiv joacă un rol de seamă, lucru demonstrat de studiile de psihologie și pedagogie. Toate acestea pun în evidență faptul că fără o informație morală corespunzătoare nu este de conceput formarea convingerilor precum și acela că instruirea morală este o condiție necesară nu și suficientă.

Se impune asigurarea unei informații morale corecte în procesul de instruire morală. Dar aceasta singură nu conduce pe individ la o conduită morală corespunzătoare. Informația trebuie să fie sprijinită de o stare morală afectivă cu tonalitate pozitivă. Deci omul trebuie să simtă nevoia de a acționa în conformitate cu cerințele moralei.

Interiorizarea cerințelor morale se datorează intervenției binefăcătoare a factorului afectiv. Prin stabilirea unității între factorul cognitiv și cel afectiv se produce și intervenția factorului volitiv. Este vorba despre decizia de a acționa, despre dorința de a concretiza, felul de a gândi și de a simți ale omului. Astfel se stabilesc legături funcționale, latura rațională a conștiinței morale își găsește baza emoțională în sentimente, iar acestea capătă un conținut social și tendințe de dezvoltare în latura ideologică.

Experiența de viață este foarte importantă în formarea conduitei morale. Formarea conduitei morale la indivizi înseamnă, de fapt, orientarea practicilor morale precum și constituirea unei experiențe corespunzătoare cerințelor morale. Deprinderile și obișnuințele de conduită morală nu sunt altceva decât elemente constitutive ale experienței morale, la ele ajungându-se doar prin practică și exerciții. Cheia succesului în educația morală este deci o deplasare de accent de la lămurirea verbală la exercițiul moral.

Celor două obiective fundamentale ale educației morale le corespund două metode și ele fundamentale: convingerea și exercițiul. Fiecare dintre aceste metode vizează formarea profilului moral în ansamblu. Acționând prin metoda convingerii asupra conștiinței morale, se pun implicit bazele unei conduite corespunzătoare, iar prin punerea celui de educat în situația de a face exerciții morale se creează condiții pentru adâncirea semnificației categoriilor și principiilor moralei pentru declanșarea componentei afective și a convingerilor morale.

Ca metode ale convingerii le amintim pe următoarele: conversația care indică, din punct de vedere al celor de educat, probleme mai grave și metoda exemplului în care se observă o tendință a educatorilor de a o raporta mai mult la formarea conduitei nu și la formarea conștiinței morale.

Mai sunt folosite și alte metode auxiliare ca: aprobarea și dezaprobarea. Prin aceste metode este sancționat felul în care sunt înțelese categoriile și principiile moralei, atât în practică, cât și în teorie. Aprobarea îi dă celui de educat satisfacția că se află pe un drum bun, pe când dezaprobarea produce o frământare binefăcătoare.

Este necesar ca acestor două metode să li se confere un caracter colectiv, deoarece metodele educației morale trebuie folosite în sistem și nu izolat. Cel de educat este mai bine lămurit, când este pus și în fața opiniei colegilor săi.

Capitol 2

Educația: finalitate, sarcini, principii

2.1. Finalitatea educației

2.1.1. Idealul educației

2.1.2. Scopul educației

2.1.3. Obiectivele educației

2.2. Sarcinile educației

2.3. Principiile educației

2.1. Finalitatea educației

Acțiunea educațională este întreținută de socio-organizare pentru că reușește să contribuie la reproducerea ei. Contribuția sa este dependentă de voința agentului educogen (educatorul). Educația este o acțiune care vizează ceva, care presupune un rezultat final. Această caracteristică a educației poartă numele de finalitate.

2.1.1. Idealul educației

Idealul educației se constituie ca o consecință a unor procese ce se produc în interiorul unor socio-organizării. El este elaborarea unei tendințe care se manifestă în socio-organizare sau pentru care socio-organizarea are condițiile necesare să o realizeze. Reprezintă ceea ce poate face educația pentru reproducerea socio-organizării, cumulând deopotrivă resursele socio-organizării și ale oamenilor care o alcătuiesc.

Idealul educațional aparține idealului social, este parte a sa. Idealul social este imaginea anticipativă globală a procesualității sociale pronunțându-se asupra tuturor componentelor vieții sociale dar și asupra omului care le conferă realitatea asupra posibililor evoluției sale. Idealul educației este deci fragment de ideal social pentru că se referă exclusiv la om, la capacitatea lui de a contribui la realizarea idealului social. Acesta exprimă doar ceea ce stă în puterea educației, ceea ce se cere de la educație, pentru ca socio-organizarea să se reproducă într-un sens care să permită o tot mai bună manifestare a disponibilităților ființei umane.

Atunci când socio-organizările sunt astfel alcătuite încât fac posibil ca unii oameni să se servească de alții pentru a-și rezolva interesele, când ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alții, atunci oamenii sunt mijloace, instrumente sau obiecte în rezolvarea problemelor socio-organizării. În această situație idealul educației propune exercitarea de presiuni asupra procesorilor de informații pentru a se construi astfel încât reacțiile comportamentale comandate de acești procesori să întrețină starea socio-organizării.

Modelul procesual-organic al procesualității sociale obligă la formularea idealului integral al educației. El presupune că omul nu poate beneficia de o situație socială care să-l favorizeze decât atunci când capacitatea sa de procesare a informațiilor ajunge la un stadiu satisfăcător. Prin aceasta, modelul procesual-organic ne determină să înțelegem că idealul educației nu poate fi prizonierul unui timp și al unui loc, ci el trebuie să arate ce poate face educația, pentru ce există educație. Formulările date idealului educației de-a lungul timpului nu sunt decât expresii ale caracterului nesatisfăcător al produselor capacității umane de procesare a informației. Adevăratul ideal al educației trebuie să vizeze perfecționarea, pe calea educației, a disponibilităților umane de procesare a informațiilor până la limitele lor constitutive superioare.

În concluzie putem spune că idealul educației este unic și profund, este ideea care reglează efortul educativ la toate dimensiunile sale, dar el se regăsește, în diferite momente ale evoluției socio-organizării și evoluției omului, în idealuri ale educației care exprimă posibilități legate de timp și de loc, nivelul de atins de către capacitatea umană de procesare a informațiilor astfel încât oamenii să contribuie efectiv la reproducerea socio-organizării.

2.1.2. Scopul educației

Idealul educativ temporar nu poate fi atins prin simpla lui formulare, ci trebuie să existe agenți educogeni care, asimilând cerințele idealului educațional, să construiască strategii și tactici acționale pe care să le pună în fapt. În acest mod apar scopurile.

Scopul exprimă ce poate face fiecare agent educogen pentru îndeplinirea idealului educativ temporar. Scopul este dependent de calitatea agenților educogeni și de specificul activității lor educative.

Pot să apară, în acțiunea educativă concretă, mai multe situații cu privire la raportul ideal temporar-scop:

agenții educogeni însușesc corect idealul și au posibilități educaționale necesare (resurse umane și materiale), ei putând formula scopuri compatibile cu idealul temporar;

agenții educogeni însușesc corect idealul, dar mijloacele necesare pentru realizarea lui depășesc posibilitățile agentului apărând astfel un conflict între ceea ce trebuie făcut și ceea ce se poate face;

idealul nu este receptat corect, el depășește posibilitățile de înțelegere ale agenților ceea ce face ca scopurile construite să determine o altă direcție de modificare a capacității umane de procesare a informațiilor decât cea prescrisă de ideal;

idealul nu este însușit corect însă unii agenți educogeni nu-l acceptă și formulează scopuri educaționale străine de cele solicitate de ideal pentru agentul respectiv.

O dată formulat idealul educativ temporar, fiecare socio-organizare își construiește agenții educogeni în măsură să elaboreze scopuri compatibile cu idealul. Acesta este un deziderat, realitatea punând în evidență toate cele patru posibilități descrise.

Transpunerea în fapt a scopului se realizează prin acțiuni educaționale de mare diversitate care au nevoie de structuri organizatorice și forme de desfășurare. Abia astfel se întâlnesc educatorul cu cel de educat, între ei stabilindu-se o relație educațională. Fiecare agent educogen are o anumită competență educațională, adică el poate face ceva și într-un anumit fel, diferit de alți agenți educogeni.

2.1.3. Obiectivele educației

Obiectivele sunt formulări care pun în evidență efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat, prin fiecare acțiune educațională desfășurată de un educator. Din ansamblul finalității, obiectivele sunt verigile care leagă nemijlocit educatorul cu cel de educat. Obiectivele trebuie să fie clare, impunând standarde de realizat de către fiecare participant la actul educativ. Ele se exprimă în termeni de achiziții prin situații educative organizate.

Având în vedere diversitatea acțiunile educative generate de numărul mare al agenților educogeni, obiectivele sunt, la rândul lor, de mare diversitate. Ceea ce au comun este faptul că se referă la cum trebuie să fie capacitatea de procesare a celui de educat pentru ca actele sale comportamentale și producția ideatică să fie de un anumit fel și nu de altul.

Obiectivul apare ca exprimare a intenției cu care educatorul desfășoară activitatea educativă a cărei rațiune este să contribuie la îndeplinirea scopului pe care agentul educogen care-l înglobează pe educator l-a formulat.

Descoperirea și mai ales clasificarea obiectivelor sunt considerate ca unele din cele mai notabile rezultate ale științelor despre educație care au revoluționat practica educațională.

Cea mai cunoscută clasificare este cea formulată de Bloom, completată de Krathwohl și Harrow. Ei pleacă de la o interpretare tradițională a psihicului asupra căruia se exercită acțiunea educațională. Triada posibilităților acestuia exprimabilă în comportament este: cognitivă, afectivă și psihomotorie.

Modelul procesual – organic invită cercetătorul obiectivelor să părăsească pista tradițională de analiză odată cu respingerea modelului tradițional al psihicului.

Caracterizarea obiectivelor educaționale din punct de vedere al modelului procesual – organic:

Obiectivele sunt dependente de:

posibilitățile funcționale ale bio – procesorilor și homo – interpretorilor;

calitatea conlucrării între bio – procesori și homo – interpretori;

specializarea interpretorilor și performanțele interpretorilor integratori;

intențiile educatorului în ceea ce privește efectul urmărit;

mijloacele pe care educatorul le are la dispoziție și le poate folosi;

limitele răspunsului constructiv al procesorilor umani de informații la mesajele sosite din exterior;

acceptarea ideii că omul nu răspunde numai la influențe de natură informațională, ci este și produs de natură biotică, dar și socială, concretizată în acțiuni.

Obiectivele pot fi construite numai dacă:

educatorul deține o interpretare corectă a capacității umane de procesare a informației;

acțiunea educațională se realizează preponderent prin interpretări – cadru care sunt reprezentări despre anumite domenii cu grade diferite de elaborare;

educatorul ține seama de tipurile diferite de interpretori și de performanțele funcționale specifice în raport cu specializarea lor;

Orizontul tradițional de interpretare din psihologie:

împiedică în formularea unor obiective concrete;

obiectivele sunt formulate în raport cu comportamentul uman și nu cu funcționalitatea procesorilor de informații.

2.2. Sarcinile educației

Sintagma “sarcinile educației” detaliază idealul educațional furnizând totodată instrumente teoretice pentru formularea scopurilor și apoi a obiectivelor. Ea concretizează zonele de acțiune din structura procesorilor de informații și din structura capacității de procesare umană a informațiilor care suferă modificări sub presiunea acțiunilor educaționale. Putem vorbi despre: dezvoltarea disponibilităților momentane ale procesorilor de informații, sporirea posibilităților bio – procesorilor, realizarea corelațiilor benefice între bio – procesori și interpretori, sporirea posibilităților interpretorilor.

Dezvoltarea disponibilităților momentane ale procesorilor de informații reprezintă rațiunea pentru care socio – organizarea acceptă și întreține acțiunea educațională. Ea se constituie ca sarcină a educației pentru că procesorii de informații sunt muabili în ceea ce privește performanța și expresia lor comportamentală. Această sarcină este temelia formulării idealului educației.

Sporirea posibilităților bio – procesorilor trebuie să se instituie ca sarcină pentru educație dacă avem în vedere importanța procesării bio – informației pentru situarea omului în socio – organizare. Ele se transformă sub presiunile exercitate atât de alți bio – procesori ai organismului cât și de mesaje informaționale primite din exterior. În acest al doilea caz este vorba despre educație. Important este că “procesarea bio – informațională este cea care realizează orientări spațio – temporale nepremeditate, relații involuntare cu obiecte accesibile analizatorilor, stările și relațiile afective ale oamenilor sau, mai cuprinzător, manifestările lor de tip afectiv, exteriorizări care au funcții reglatoare. Toate genurile de manifestări reglate informațional care se regăsesc la mamifere este posibil să fie atribuite bio – procesorilor”.

Modelarea satisfăcătoare a capacității umane de bio – procesare a informației permite luarea în considerare a acestei sarcini a educației și dezvoltarea ei în științele care studiază posibilitățile de realizare ale procesului educativ.

Sporirea posibilităților interpretorilor. Actele comportamentale complexe stau sub semnul funcționării interpretorilor. Aceștia beneficiază de o perpetuă posibilitate de a se reconstrui realizabilă nu numai sub presiunile bio –procesorilor, ci și a informației exterioare, precum și a propriilor procesări. În situația omului evoluat supus procesului educațional performanțele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puțin dependente de informația furnizată de bio – procesori și tot mai mult, decisiv, de informația disponibilă exterioară. Interpretorii, pot evolua fiind în măsură să realizeze interpretări iar într-o fază avansată a funcționalității lor să proceseze interogativ intepretările pe care le oferă socio – organizarea prin socio – procesorii săi. Asemenea evoluție nu se produce de la sine și este urmarea unui proces realizat de forțe diverse și concertate pe care l-am numit educație.

Tipurile de interpretori existente sunt în măsură să realizeze procesări prin care să rezolve situații – problemă. Acestea pot fi de trei genuri: constatări, evaluări, decizii.

Realizarea corelațiilor benefice între bio – procesori și interpretori. Capacitatea umană de procesare nu este dependentă doar de performanțele individuale ale bio –procesorilor și ale interpretorilor, ci și de stabilitatea și calitatea relației dinte aceștia. Evoluția bio – procesorilor a făcut posibilă apariția interpretorilor. Această relație se păstrează și după realizarea interpretorilor ca principali conducători ai comportamentului uman. Relația dintre cele două capacități de procesare a informației proprii numai omului se perfecționează sub presiunea informației disponibile exterioare, ajunsă în mediul de procesare prin educație. Această situație presupune de fapt acțiuni care să tempereze rolul bio – procesării și să accentueze forța interpretorilor în relația lor.

2.3. Principiile educației

Principiile educației susțin procesul educațional definindu-l și deosebindu-l de alte componente ale socio – organizării. Ele arată ce este educația iar respectarea lor face posibilă eficiența actului educațional imprimând funcționalitate.

Principiile educației transcend regulile după care este realizabilă eficient fiecare situație educațională și efectul fiecărui agent educogen.

Principiile educației sunt reguli generale, legi de stare și desfășurare care stau la baza organizării și desfășurării acțiunilor educaționale. Ele desemnează idei orientative pe baza cărora, organizând și desfășurând procesul de educație în forme și structuri variate, ofertantul de informație și cel care recepționează informația realizează obiectivele propuse pentru fiecare acțiune educativă.

Principiile educației sunt atemporale, neținând seama de schimbările produse în practica educațională. Ele spun cum trebuie gândit, cum trebuie organizat și desfășurat actul educativ adresându-se atât educatorului cât și celui de educat. Educația poate fi realizată numai atunci când cei doi parteneri cunosc și respectă principiile educației.

Principiile educației sunt următoarele:

principiul relației bilaterale (individ – individ; individ – colectivitate; colectivitate – individ);

principiul conținutului informațional al ofertei educaționale;

principiul desfășurării în raport cu ideal, scopuri, obiective;

principiul compatibilității între oferta de informație și posibilitățile de receptare ale celui de educat;

principiul acțiunilor educative conjugate;

principiul transferului de la hetero – la auto – educație;

principiul corelației între acțiunile educative și “educația” spontană.

Capitolul 3

Bazele teoretice ale formării

competenței pentru gestionarea educației în organizații

3.1. Distincția între competență și capacitate

3.2. Organizația din perspectivă procesual-organică

3.3. Gestionarea educației în organizații

3.4. Competențele necesare gestionării eficiente a educației în organizație

3.5. Bazele teoretice ale formării competenței în educație

3.1. Distincția între competență și capacitate

Formarea competențelor de orice natură este una dintre problemele complexe ale teoriilor socio-psihologice. Pentru competență s-au construit atâtea definiții încât opțiunile contextuale sunt inevitabile. Într-un mod general în concepția teoriilor socio-psihologice, termenul desemnează trăsătura caracteristică unei persoane de a dispune de cunoștințele și deprinderile necesare realizării sarcinilor profesionale; raportându-ne strict la personalitate, competența acoperă un ansamblu de capacități cognitive, psiho-morale, psiho-somatice prin care agentul unei acțiuni profesionalizate își fundamentează și își exprimă funcțiile profesiei sale. Prin competență se înțelege capacitatea cuiva de a soluționa corespunzător o problemă, de a lua deciziile potrivite, de a îndeplini o misiune, sau de a practica o profesie în bune condiții și cu rezultate recunoscute ca bune. Competența reprezintă tocmai materializarea capacităților în modalități maximizatoare întru îndeplinirea finalităților propuse.

Capacitatea reprezintă posibilitățile omului de a realiza un anumit proces pe baza cunoștințelor, sau mai bine zis pe baza interpretărilor pe care și le-a format despre acel proces sau stare de fapt în care este antrenat.

Observăm în concordanță cu cele de mai sus că între competență și capacitate se instituie un raport de subordonare, cele din urmă fiind cele care determină și influențează competențele.

Este considerat competent omul bine informat, recunoscut pentru capacitatea sa de a face ceea ca face așa cum trebuie, de a emite păreri și aprecieri în cunoștință de cauză, demne de luat în seamă.

Competența se probează prin cunoștințe temeinice, prin priceperea și abilitatea de a se feri de rele în desfășurarea unei anumite activități (profesionale, sociale etc.) și de a obține rezultate apreciate de cei din jur.

În teoria lui N. Chomsky, competența se referă la cunoștințele implicate, spontane lingvistic, care permit ca tânărul să înțeleagă pe interlocutorii săi. Acesta consideră că la baza competențelor stau mecanisme înnăscute programate ereditar pentru anumite stări de maturizare funcțională a aparatului motor – verbal.

3.2. Organizația din perspectiva procesual-organică

Conform teoriei procesual – organice organizațiile sunt “socio-organizări parțial explicite, ce se specializează în interiorul socio-organizărilor specializate, în funcție de caracteristicile acestora, pentru a satisface anumite necesități conștientizate ca nevoi”.

Organizația este (funcționează ca) un socio-interpretor specializat care procesează informația folosind și reguli incluse în normele explicite, în simbolurile organizației, în caracteristicile limbajelor și în competențele oamenilor ce le întrețin funcționarea.

Organizațiile se află în stări departe de echilibru deoarece socio-interpretorii ce se constituie în interiorul lor și interpretorii oamenilor implicați în funcționarea organizațiilor se modifică sub presiuni ale proceselor ce au loc în organizații și în socio-organizările ce le înglobează, încât se întrețin procese organizante și dezorganizante care induc periodic discontinuități în organizarea organizațiilor și în specializarea oamenilor.

Organizațiile nu se reduc la organizarea explicită și la activitățile pe care oamenii le realizează în organizații. Dacă procesorii oamenilor pot funcționa doar parțial deliberat, dacă întotdeauna o parte a proceselor informaționale energetice pe care le efectuează rămân neconștientizate, dacă orice conștientizare este doar o interpretare, activitățile realizate în organizații constituie doar componente ale unor procese care rămân nesesizate de oamenii din interiorul lor și chiar de cei ce le studiază.

Activitățile din interiorul organizațiilor sunt doar componenta relativ explicită a unor procese care sunt consecințe ale caracteristicilor oamenilor și ale situațiilor pe care ei le-au generat în ambianță prin activități anterioare, dar și prin inactivitate, prin lipsa unor intervenții în anumite conjuncturi. În aceste condiții activitățile sunt doar parțial voluntare; limitele decurg îndeosebi din neputința oamenilor de a se raporta satisfăcător la propriile manifestări în timp real.

Așadar, organizațiile sunt produse și expresii ale posibilităților sociale de procesare a informațiilor, posibilități concretizate în socio-interpretori care funcționează pentru a se obține o anume finalitate prin conlucrarea unor oameni ce acționează în funcție de interpretări date organizațiilor și de poziția lor în organizație, în limite care decurg din posibilitățile lor informaționale.

3.3. Gestionarea educației în organizații

3.3.1 Necesitatea ca organizațiile să gestioneze educarea și relațiile publice

Investigarea modalităților în care procesarea socială a informațiilor influențează organizarea, funcționarea și reproducerea organizațiilor, avansează și produce o mai subtilă înțelegere a problematici dacă se iau în considerare și relațiile informaționale dintre oameni.

Dificultățile de gestionare a organizațiilor, ca și posibilitatea agresării informaționale a organizațiilor sau a oamenilor ce întrețin organizațiile fac posibile crize ale organizațiilor. Prin expresia crize ale organizațiilor Lucian Culda desemnează situațiile în care acțiunile gestionare nu mai reușesc soluții viabile pentru funcționarea organizațiilor sau pentru reproducerea lor întru satisfacerea necesităților sociale. Situațiile de criză se recunosc prin predominanța produselor disfuncționale, prin incapacitatea organizațiilor de a mai satisface necesitățile sociale asumate.

Sesizarea implicațiilor educației pentru starea organizației este la originea preocupărilor pentru a se elabora și implementa strategii de gestionare a educației în organizații.

Gestionarea educației nu poate fi de la început performantă; limita este dată de cercetarea teoretică, dar și de capacitatea organizațiilor de a fructifica posibilitățile descrise de teoriile obiectivate, disponibile.

De asemenea pe măsură ce în organizație se produc modificări, pe măsură ce situația organizației în procesualitatea socială se modifică, educarea se realizează în noi condiții, iar gestionarea ei necesită noi soluții.

3.3.2 Gestionarea educației în variantă procesual-organică

Gestionarea educației nu poate fi concepută în afara relațiilor cu celelalte acțiuni cu finalități gestionare care susțin organizațiile. Astfel se pot contura acțiuni cu finalități gestionare pentru fiecare din genurile de procese ce condiționează performanțele organizațiilor.

În cadrul activităților gestionare, gestionarea educației se regăsește printre acțiunile cu scopul de a:

evalua eventualele necesități de modificare a obiectivelor organizației;

gestionarea situației organizației în socio-organizările înglobante;

gestiona resursele organizației;

gestiona educarea în organizații;

a asigura funcționalitatea organizației.

Metodologic, este utilă distincția între trei genuri de procese gestionare:

cele care dau utilitatea socială a organizației;

cele orientate spre funcționalitatea organizației;

cele care își propun să susțină reproducerea organizației;

Gestionarea educației este implicată în toate cele trei procese gestionare însă susține îndeosebi reproducerea organizațiilor alături de gestionarea producerii resurselor umane și resurselor financiare.

Dependența situației organizației de acțiunilor oamenilor, de capacitatea lor de raportare la organizații și la socio-organizările înglobante, pe măsură ce este conștientizată generează două genuri de preocupări:

de dezvoltare a capacităților oamenilor de a procesa informații, de a fi activi și constructivi în organizații;

de controlare a capacităților interpretative a oamenilor încât să nu se poată dirija comportamentele lor.

Prima orientare se concretizează în acțiunile de tip educațional, iar cea de a doua în acțiuni agresive, în ceea ce numim deja curent de agresiune informațională.

Soluția procesual-organică de gestionare a organizațiilor constituie alternativă la teoriile despre managementul organizațiilor. Complicata problemă a conducerii organizațiilor a făcut și face obiectul a numeroase analize. Abordarea procesual-organică produce o deschidere care se detașează de numeroasele soluții conturate până acuma. Noua soluție decurge din identificarea presiunilor exercitate de necesități și de interpretarea dată genurilor de necesități ce se cer a fi satisfăcute în organizații și din sesizarea faptului că, în ultimă instanță, importantă este gestionarea reproducerii organizațiilor astfel încât ele să rămână capabile să satisfacă necesități sociale în interiorul socio-organizării specializate în care funcționează.

Din cele menționate mai sus se pot desprinde câteva repere necesare gestionării educației. Urmând ca această problemă să fie reluată, supunem atenției o posibilă strategie de gestionare a educației utilizând cadrul teoretic procesual – organic:

evaluarea reproducerii organizației în funcție de necesitățile ce se cer a fi satisfăcute prin gestionarea educației;

evaluarea presiunilor exercitate de necesități asupra organizației;

interpretarea necesităților ce se cer a fi satisfăcute;

proiectarea rețelelor de statusuri astfel încât oamenii să interacționeze în modalități constructive;

identificarea dificultăților de educare;

identificarea surselor dificultăților de educare;

proiectarea activităților prin care oamenii sunt susținuți să se socializeze funcțional și profesional;

formalizarea canalelor și modalităților de educare;

specializarea interpretorilor celor implicați în educare în scopul diversificării și particularizării activităților gestionare în funcție de domeniul în care se educă și de problematica relațiilor informaționale;

conceperea socializării oamenilor astfel încât să producă dezvoltarea discernământului social în modalități reformatice;

întreținerea solidarității umane;

corelarea sistematică a acțiunilor de pregătire profesională cu cele ce susțin procesele socializante realmente benefice pentru organizații;

gestionarea relațiilor informaționale atât în organizații cât și în relație cu partenerii din afara lor;

gestionarea educației în contextul reproducerii organizației astfel încât aceasta să rămână capabilă să satisfacă necesități sociale în interiorul socio-organizării specializate în care funcționează;

elaborarea unui set de opțiuni privind satisfacerea necesităților asumate;

conceperea modalităților de satisfacere a necesităților asumate și proiectarea modalităților de evaluare a proiectării și execuției;

organizarea activităților pentru satisfacerea efectivă a necesităților asumate;

informarea oamenilor în timp real asupra dependenței proceselor din organizații de atitudinile lor astfel încât ei să nu fie surse ale unor procese insecurizante în organizație și să se implice voluntar în buna reproducere a organizațiilor.

Aspectele din gestionarea educației arătate mai sus, corelate și aplicate corespunzător utilizând cadrul teoretic procesual – organic (pe care-l vom schița în partea de final a acestui capitol) pot împiedica dezvoltarea consecințelor dăunătoare pentru reproducerea organizației și a oamenilor din organizații. Situația va fi posibilă deoarece discernământul social al oamenilor va întreține responsabilitatea lor pentru organizările sociale, inclusiv pentru organizații, solidaritatea oamenilor și loialitatea lor față de organizările sociale ce le oferă ambianța favorabilă afirmării.

Reperele cuprinse în strategia de gestionare a educației pot fi dezvoltate și investigate mai atent pentru o bună înțelegere. O parte a acestora au fost analizate în capitolele anterioare, urmând ca prezentarea bazei teoretice procesual-organice de gestionare a educației să supunem analizei și celelalte repere.

3.4. Competențele necesare gestionării eficiente a educației în organizații

Deși organizațiile transcend, oamenii, prin procesele organizante și prin specializările pe care le impun, rămân activi, de ei depind posibilitățile funcționale ale organizațiilor. Obținem o primă înțelegere a acestor dependențe analizând genurile de procese prin intermediul cărora oamenii devin capabili să interacționeze în organizații și să le susțină funcționarea prin comportamentul lor.

Pentru o analiză temeinică a competențelor necesare gestionării educației, vom păstra același cadru teoretic – modelul procesual-organic al procesualității sociale – dispunând și de suportul investigațiilor realizate anterior. Diversitatea contextelor și interpretărilor asupra competenței în care se situează celelalte teorii, sociologice sau psihologice, mă determină să afirm că modelul amintit mai sus este cel mai în măsură în vederea integrări unitare a fenomenului numit competență și obținerii unor interpretări satisfăcătoare.

3.4.1 Dimensiunile sociale și profesionale ale competențelor

Existența organizațiilor este consecința posibilităților oamenilor de a interacționa prin specializare; orice organizație funcționează prin intermediul unor oameni. Specializările se produc în modalități care pot fi modelate astfel: necesitățile ce exercită presiuni asupra oamenilor care produc interacțiuni în vederea satisfaceri lor, generează și consecințe organizante. Ele se concretizează în rețele de statusuri prin care decurg rețele de roluri; ambele sunt formalizate în variante particularizate de capacitățile oamenilor de a le sesiza și interpreta.

Dar pentru ca oamenii să funcționeze în organizații, ei trebuie nu doar să cunoască și să respecte rolurile în variantele conștientizate; capacitățile oamenilor de a interacționa în organizații în modalități care le întrețin decurge din două genuri de competențe:

competențe profesionale, care constau în posibilitățile de procesare a informațiilor care susțin interacțiunile specializate ale oamenilor prin care se obțin anumite efecte, considerate dezirabile de participanți;

competențe sociale, care constau în posibilitățile de procesare a informațiilor referitoare la reglarea relațiilor dintre participanții la interacțiunile presupuse, solicitate de obținerea efectelor scontate.

Competența profesională se poate produce prin asimilarea unor informații despre domeniul ce face obiectul interacțiunii și despre propria intervenție în domeniu, prin formarea unor capacități de operare cu informațiile disponibile întru realizarea unor acțiuni, respectând anumite reguli.

Competența socială se obține prin asumarea și atribuirea de roluri și prin formarea unor seturi de reguli care fac posibilă procesarea informațiilor conform rolurilor asumate și a celor atribuite.

La cele două competențe se ajunge prin specializarea unor interpretori.

Între cele două genuri de interpretori sunt diferențe care se cer a fi luate în considerare dar între competențele profesionale și cele sociale sunt conexiuni ce decurg din particularitățile interacțiunilor, din pozițiile oamenilor în aceste interacțiuni.

O situație aparte se creează atunci când acțiunea profesională are ca domeniu de referință zone din social, să spunem intervenția educatorilor în unele procese socializante. Și în astfel de cazuri competențele profesionale și cele sociale nu se confundă.

Socializarea condiționează posibilitățile de folosire a competențelor profesionale, iar activitatea profesională, îndeosebi prin consecințele ei, influențează socializarea.

3.4.2 Constituirea competenței gestionării educației

Afirmam anterior că la cele două competențe se ajunge prin specializarea unor interpretori. Lucian Culda identifică cinci tipuri de interpretori, din care rezultă totalitatea modalităților de raportare a oamenilor la procesualitatea socială:

interpretori bio-funcționali, care susțin funcționarea biologică și satisfac nevoi ale organismului;

interpretori sociointegratori , care dau oamenilor capacitatea de a se localiza în mediul social concret;

interpretori specializați social, profesionali, care asigură competențele profesionale, și ca urmare, capacitatea de a funcționa în cadrul organizației;

interpretori self-integratori, care permit oamenilor să iasă din situația particulară (din realii în care trăiesc și care sunt doar secvențe ale existenței lor) și să mediteze asupra situației omului în lume, la posibilitatea ființării sale în cosmos, biosferă sau societate;

interpretori interogativi de tip conceptual prin intermediul cărora oamenii devin capabili să interogheze;

Acești interpretori pot fi grupați în doar trei clase specializate:

interpretori bio-funcționali;

interpretori profesionali;

interpretori cetățenești.

Așadar, în fiecare dintre cele trei ipostaze în care oamenii se pot afla sunt activi interpretori ce dau o anume capacitate de acțiune în domeniu și interpretori ce mijlocesc relațiile dintre oameni în organizările sociale, care fac din oameni organizări sociale, care socializează oamenii.

Caracteristicile bio-procesorilor în stare de veghe fac ca interpretorii să se poată constitui în trei variante: ca interpretori figurativi, verbali și muzicali. În concordanță cu aceștia se dezvoltă competențele figurative de comunicare, verbale și muzicale care se susțin și funcționează atât separat cât și unitar.

Competențele verbale fac ca oamenii să poată fi implicați în funcționarea mai multor socio-interpretori, deci, în mai multe socio-organizări specializate, de genuri diferite. Diversificarea genurilor de interpretări socio-interpretative, coexistența lor, posibilitatea ca oamenii să-și formeze competențe verbale și figurative astfel încât să participe la genuri diferite de acțiuni generează situații care presupun coordonări, schimburi de produse, recunoașterea și protejarea reciprocă, etc. Astfel de situații exercită presiuni pentru a emerge noi competențe interpretative.

3.5. Bazele teoretice ale formării competenței în gestionarea educației

Disciplinele ce se studiază în diferite stadii ale învățământului în scopul formării diferitelor competențe tratează aspecte diferite ale acestora și de fiecare dată utilizând o altă bază teoretică fără a-și oferi suport reciproc.

Ca o concluzie a celor arătate mai sus susținem necesitatea formării competențelor prin studierea, înțelegerea și aplicarea unor teorii apte investigării viitoare a educației în organizații capabile totodată să ofere soluții în gestionarea eficientă a acesteia.

Din cercetările prezentate în actualul studiu se pot desprinde repere ale teoriei procesual – organice suficiente în dezvoltarea și prezentarea bazei teoretice necesare formării competenței în gestionarea educației.

În prima parte a acestui capitol am prezentat gestionarea educației așa cum este interpretată în baza modelului procesual – organic al procesualității sociale utilizând suportul investigațiilor făcute ulterior și apoi competențele necesare gestionării educației în baza aceluiași model.

Existența “unui fir continuu” în investigația realizată până în acest moment, suportul pe care și-l acordă pe parcurs aceste investigații ne îndreptățesc să afirmăm că modelul procesual – organic al procesualității sociale satisface necesitatea unor interpretări unitare cu finalitate satisfăcătoare.

Astfel, în baza teoriei procesual – organice a procesualității sociale se cer a fi investigate următoarele aspecte în ceea ce privește educarea în organizații:

conexiunile dintre bio-procesori și interpretori;

specializarea interpretorilor;

conexiunile dintre tipurile de interpretări (figurativă, verbală, muzicală);

formarea rețelelor de statusuri și roluri;

conexiunile dintre diferitele tipuri de socializări (publică și privată);

evaluări despre socializarea oamenilor având în vedere:

compatibilitatea bio-procesorilor;

socializarea pentru viața privată;

socializarea cetățenească;

socializarea profesională;

orizontul informațional activ în organizație și în socio-organizările înglobante;

evaluări ale situației oamenilor în organizații care devin relevante dacă se iau în considerare:

presiunile raporturilor publice asupra vieții private și asupra bioprocesorilor oamenilor;

presiunile oamenilor asupra interpretorilor oamenilor;

capacitatea oamenilor de a interpreta situația organizațiilor;

capacitatea de a interpreta situația lor în organizații;

capacitatea oamenilor de a interveni în organizații și în socio-organizările ce le înglobează funcțional.

Evaluarea acestor aspecte presupune investigarea rețelelor de statusuri, a măsurii în care ele sunt surse ale unor presiuni pentru asumarea și atribuirea de roluri în modalități care pun oamenii în situația să acționeze în detrimentul propriei securități. Acestea sunt însă doar câteva dintre reperele acestei teorii, fapt pentru care se cer analize comparative mult mai detaliate și dezvoltarea fiecăruia dintre aceste repere. Se va observa că modelul procesual-organic al omului este mai cuprinzător decât oricare dintre teoriile psihologice și, ca urmare, cuprinde informații ce permit strategii de socializare și gestionare a relațiilor publice și, implicit, a educării nerealizabile în orizonturile nerealizabile, în orizonturile interpretative oferite de psihologii.

Insistăm asupra faptului că oamenii rămân vulnerabili dacă nu-și formează interpretori capabili să realizeze self-evaluări satisfăcătoare în timp real. Ca urmare, poate fi adecvată numai acea strategie de gestionare a relațiilor publice care favorizează socializarea oamenilor în modalități ce le dezvoltă atât solidaritatea, cât și responsabilitatea socială.

Capitolul 4

Educația cetățenească – componentă

esențială a procesului instructiv – educativ al militarilor

Una din laturile de importanță deosebită, o cerință esențială și permanentă, actuală a procesului instructiv din armată o constituie educarea militarilor în spiritul educației cetățenești.

Nivelul ridicat al conștiinței cetățenești a militarilor condiționează, în măsură hotărâtoare înțelegerea de către ei a îndatoririlor ostășești, a obligațiilor ce le au față de popor și patrie, a necesităților și scopului pregătirii militare generale și de specialitate, a răspunderii pentru cunoașterea și folosirea judicioasă a armamentului și mijloacelor tehnice de luptă pentru îndeplinirea ireproșabilă a îndatoririlor și misiunilor încredințate.

Cerințele pe care le presupune procesul de formare și dezvoltare a sentimentelor și convingerilor cetățenești ale militarilor – cerințe care să se reflecte în comportamentul lor în orice situație – sunt sintetic, dar sugestiv exprimate în dezideratul ca fiecare unitate și subunitate să constituie un puternic detașament de luptă.

Valorificând efectele formative ale acțiunii factorilor care contribuie la pregătirea tinerilor ca oameni, educația cetățenească, parte integrantă a procesului instructiv – educativ în armată, formează și dezvoltă însușiri pe care militarii le afirmă nu numai în timpul stagiului militar, ci și ulterior în activitatea productivă, în viața socială. Educația cetățenească din armată reprezintă așadar un aparat la potențarea acelei resurse și valori politico – morale care fac ca fiecare cetățean să-și consacre cu pasiune energia și aptitudinile în timp de pace operei constructive, iar în caz de necesitate cauzei apărării patriei.

În armată comandantul este investit cu marea răspundere de a asigura dezvoltarea conștiinței cetățenești a militarilor și fiecare categorie de pregătire, de la instrucția de front până la cea tactică și de specialitate, fiecare activitate, începând cu cele consacrate cunoașterii armamentului individual și terminând cu cele mai complexe aplicații, constituie pentru el prilej de întărire a sentimentelor și convingerilor cetățenești și patriotice ale militarilor. Practic nu există activitate din programul de pregătire militară care să nu ofere comandantului, îndeosebi comandantului de subunitate care conduce personal activitatea respectivă, posibilitățile de cultivare a educației cetățenești. Astfel pornind de la cunoștințele pe care le dețin militarii în domeniul istoriei, geografiei, literaturii, etc. și acționând pentru lărgirea orizontului lor de cunoștințe din cele mai vechi domenii, comandanții de subunități îi ajută să înțeleagă că patria înseamnă teritoriul istoricește delimitat, de care este legată existența și dezvoltarea poporului, cadrul geografic cu relieful său caracteristic, cu bogățiile și frumusețile sale, spațiul în care poporul s-a format, în care își are organizată viața economico – socială, ea constituind legământul frământărilor și împlinirilor sale. În activitatea lor, comandanții de subunitate, urmăresc ca militarii să înțeleagă că patria înseamnă atât teritoriul cât și mediul social, politic și cultural în care trăiește și se dezvoltă poporul, înseamnă limba poporului, cultura lui creată și îmbogățită de-a lungul vremii prin contribuția generațiilor, valori care reflectă năzuințele sale, tradițiile făurite de popor în cursul dezvoltări sale istorice, valorile materiale și spirituale create prin eforturile generațiilor, valori care reflectă capacitatea de creație și talentele poporului și concură la păstrarea și întărirea unității sale. Militarii înțeleg astfel că față de patrie nimic nu poate fi mai presus, ea însemnând pământul pe care au trăit înaintașii și pe care l-au transmis urmașilor ca pe o moștenire sacră.

Activitatea educativă vizează, de asemenea stimularea intereselor și preocupărilor militarilor pentru a cunoaște și înțelege educația cetățenească, conținutul și valoarea acesteia ca un fenomen complex și bogat, ca pe unul dintre cele mai înalte principii etice. Prin variatele acțiuni formative, multe dintre ele organizate și desfășurate de comandanții de subunități, militarilor li se întărește convingerea că educația cetățenească exprimă, în primul rând, dragostea omului față de patria în care s-a născut, față de pământul natal, față de frumusețile și bogățiile sale, față de limba și cultura poporului.

Pornind de aici, militarilor li se adâncește convingerea că educația cetățenească este un fapt de conștiință, o înțelegere profundă a îndatoririlor față de țară, un principiu fundamental de conduită permanentă, care implică spirit activ, creator și angajare în acțiuni practice puse în slujba intereselor țării și poporului.

Ei trebuie să înțeleagă că finalitățile educației cetățenești nu pot fi apreciate în sine, ci este necesar ca ele să se exteriorizeze, să se exprime în acțiuni concrete, ceea ce presupune angajarea deschisă în lupta pentru realizarea unor obiective cu caracter cetățenesc, pentru dezvoltarea, întărirea și apărarea patriei.

Este firesc ca, acționând în sensul dezvoltării sentimentelor de respect și mândrie pentru tradițiile înaintate de luptă ale poporului român și armatei sale, pentru realitățile statornice în societatea noastră, comandanții trebuie să urmărească cultivarea sentimentului patriotic care să dinamizeze tinerii militari în întreagă lor activitate.

Scopul formativ al întregului proces instructiv – educativ poate fi mai bine realizat dacă diversele lor momente li se imprimă un caracter atractiv, atât prin legea transmiterii ideilor, prin diversitatea și forța de convingere a argumentelor, cât și prin varietatea și frumusețea limbajului, ceea ce sporește capacitatea de influențare a activității educative. Făcând apel la sentimentele militarilor, impresionându-i într-un anumit fel, se poate ajunge mai ușor la transformarea cunoștințelor lor în convingeri, poate fi mai activ influențată de dezvoltarea cunoștinței lor. Aceasta cu atât mai mult cu cât educația, inclusiv educația cetățenească, este prin excelență o activitate de creație, care pe lângă calificare, presupune spirit narator, pasiune pentru nou, receptivitate față de cerințele vieții.

Prin ideile pe care le sintetizează și cărora, în modalități specifice, le dă expresie prin mesajul pe care îl transmit, aceste forme ale activității politico – educative au și o mare forță mobilizatoare generând efectele pozitive în planul formării conștiinței militarilor.

Capitolul 5

Conținutul educației la nivelul

subunității militare

5.1. Subunitatea

5.2. Soldatul

5.3. Aspecte specifice ale conținutului educației în armată

5.1. Subunitatea

Rolul armatei în socio-organizare este multiplu. Modelul procesual-organic arată că armata este populată, în primul rând, de socio – interpretori luptători ale căror principale competențe interpretative generatoare de resurse informaționale sunt utile în apărare și pentru a agresa.

Subunitatea este obiect al procesului educațional și, prin caracteristicile ei, coparticipant la procesul educațional. Aceasta determină tactica educațională, formularea obiectivelor, selectarea conținuturilor punându-și amprenta asupra organizării și desfășurării procesului educațional.

Subunitatea este o socio-organizare generată de necesitatea îndeplinirii unor roluri în socio-organizarea în care este înglobată. Ea, la rândul său, înglobează soldații și comandanții, deci indivizii înzestrați cu capacități de procesare a informațiilor. În acest fel subunitatea este o socio-organizare cu posibilități socio – interpretorii, este deci un socio – interpretor.

Aflată în această ipostază, comună de altfel cu a tuturor socio-organizărilor, subunitatea prezintă unele particularități față de alte socio-organizări. Trebuie avute în vedere:

finalitatea sa se regăsește în posibilitatea pregătirii pentru luptă și în desfășurarea luptei. Este clar că fiecare socio – organizare are o finalitate, ele diferă prin calitatea scopului;

nu este independentă, fiind integrată într-o socio – organizare superioară;

este alcătuită administrativ înainte de a fi populată. Organizarea, relațiile interumane sunt, sub aspect formal, statuate prin regulamente independent de indivizii care îi dau viață;

la formare cuprinde oameni care se aseamănă doar prin vârsta cronologică, în rest, și în primul rând în ceea ce privesc capacitățile de procesare ale informației, gradul dezvoltării posibilităților bio – procesorilor și interpretorilor, subunitățile sunt deosebit de eterogene;

este un colectiv în sensul sociologic al acestui termen.

Toate aceste particularități sunt de luat în seamă în procesul educațional pentru că îl condiționează sau / și determină.

Prin orientarea competenței interpretative de grup spere conlucrare, gestionarea comunitară a resurselor, diviziunea sarcinilor, respectarea normelor și responsabilități se urmărește formarea sintalității subunității. Sintalitatea desemnează esența subunității nefiind altceva decât capacitatea socio – interpretativă a subunității, rezultantă a interacțiunilor prezente în subunitate. Educatorul trebuie să urmărească formarea sintalității subunității pe care o comandă ca o structură cooperativă (în care atingerea scopului de către un membru este posibilă dacă și ceilalți o fac) și nu ca una competitivă (un individ își atinge scopul doar dacă altul nu o face). S-a dovedit experimental că structura cooperativă este mult mai propice pentru realizarea procesului educațional decât cea competitivă.

Formarea subunității ca grup luptător deschis acțiunilor educative și ca mediu educațional pentru soldat se realizează pe parcursul desfășurării acțiunilor educative, fiecare dintre ele contribuind, parțial, la realizarea finală.

În concluzie putem spune că studiul subunității în cadrul pedagogiei militare vizează doar aspectele care țin de realizarea unor mutații la adresa sa prin forța proceselor educaționale. Educatorul trebuie să stăpânească interpretările esențiale ale relațiilor inter – individuale din cadrul grupurilor militare puse la dispoziție de psihologia militară și sociologia armatei.

5.2. Soldatul

Soldatul este partenerul educatorului în procesul educațional, fiind cel de educat. Soldatul, prin prezența sa în complexitatea vieții militare, poate fi studiat de sociologie, psihologie, teoria militară, dar și de pedagogia militară. Ca parte a procesului educațional din armată, el este cuprins în problematica pedagogiei militare.

Educatorul militar pentru a realiza educarea soldatului trebuie să aibă în atenție cel puțin următoarele:

Nivelul de dezvoltare al capacității de procesare a informațiilor existent la recruți. Organizarea și desfășurarea procesului educațional trebuie să țină seama, în primul rând, de această caracteristică care determină cele mai multe dintre componentele procesului educațional. Nivelul de dezvoltare al capacității de procesare al informațiilor nu constituie criteriul pentru încorporarea tinerilor și din această cauză soldații sunt deosebit de eterogeni. Procesul educațional capătă caracteristici noi, iar una dintre ele este aceea ca procesul educațional să se adreseze unui grup omogen și alta să se adreseze unui grup neomogen.

Rolul achizițiilor educaționale anterioare sosiri în armată manifestate în comportamentul atitudinal. Se știe că acțiunea educativă se realizează pe fondul unor realizări anterioare. Cât trebuie înlăturat și cât trebuie continuat pentru a se împlini dezideratele pe care le propune educația în armată se instituie ca subiect de reflexie pentru noul educator militar. Tânărul care vine în armată are un nivel educațional manifestat în atitudini, comportamente, angajare, dorință de participare, de regulă diferit de cel solicitat de instituția militară care dorește ca soldatul să fie docil, respectuos, să execute ordinele, responsabil și cu capacitate profundă de procesare a informației.

Sănătate fizică și “psihică”. Procesul educațional din armată are rezonanță doar la oamenii sănătoși, el nefiind un proces de corectare a unor deficiențe “psihice” sau fizice, ci unul de orientare a normalității în această privință. Definind normalitatea (starea de sănătate) ca “realizare efectivă a proceselor informațional – energetice ce întrețin omul în modalități și ritmuri care nu periclitează nici reproducerea speciei, nici procesele care decurg din programul genetic ce-l întreține, nici capacitatea sa de a soluționa situațiile problematice cu care se confruntă ca ființă socială” și cunoscând că normalitatea este o funcție de loc și de timp, pedagogia militară trebuie să definească normalitatea (starea de sănătate) necesară pentru un soldat. Ea este interesată, din ansamblul nivelurilor de manifestare ale normalității de: normalitatea funcționării bio – procesorilor și a proceselor informațional – energetice pe care le dirijează, normalitatea interpretorilor implicați în constituirea și funcționarea militarilor ca personalitate și normalitatea manifestării în mediul militar. Recrutul poate fi în limitele normalității acasă, la școală, dar cu stări și manifestări patologice în mediul militar.

Relația pedagogică dintre educator (comandant) și soldat. Pedagogia militară trebuie să sublinieze că relația educațională în armată nu este în totalitate aceeași cu relația militară, ea trebuind să fie pe măsura actului desfășurat.

Soldatul este un personaj cel puțin la fel de important ca și comandantul, în procesul educațional în armată. De potențele personale ale soldatului depinde implicarea sa în procesul educațional, succesul acestui proces. Educatorul trebuie să ia în calcul caracteristicile soldaților cu care desfășoară procesul educațional.

5.3. Aspecte specifice ale conținutului educației în armată

În relația dintre comandanți – subordonați, conținutul educației este delimitat de regulamente, instrucțiuni și norme juridice. Această formă de educare se înscrie în cadrul relațiilor formale pe verticală. Educarea se desfășoară în această situație prin ordine, dispoziții, îndrumări.

Subunitatea este, conform definiției procesual – organice date organizației, unul dintre socio – interpretorii luptători. În consecință, prin educație unul din obiectivele care se impun este formarea competenței de luptător.

Conținutul informațional în subunitate poate fi delimitat prin conținuturi care permit formarea competențelor și capacităților generale, de militar, și conținuturi care formează aria spirituală și motrică a militarului instalat pe o anumită funcție într-o armă. Putem numi cultură de soldat conținutul general, iar conținutul specific, cultură profesională și de specialitate.

Interpretările cadru la nivelul soldatului sunt cele pe care se formează sistemul de interpretări și deprinderi motrice necesare militarului pentru a se integra util în mediul militar.

Interpretările cadru la nivelul profesional sunt cele pe care se formează sistemul de interpretări și deprinderi motrice necesare soldatului pentru a îndeplini sarcinile specifice locului și rolului său în armată.

Interpretările cadru la nivelul de specialitate sunt cele pe care se formează sistemul de interpretări și deprinderi motrice necesare soldatului pentru a îndeplini sarcinile proprii funcții pe care o ocupă.

Deprinderile nu se oferă ca atare, adică în educație nu se realizează un transfer al deprinderilor de la educatorul militar la cel educat, ci soldatul le dobândește pe cale informațională (i se spune ce și cum se face) și prin exersare.

O problemă de mare importanță și în atenția celor care alcătuiesc conținutul educației o constituie răspunsul la două întrebări de mare importanță pentru educator și anume: ce trebuie oferit și cât din fiecare trebuie oferit. Dacă ne referim la conținutul necesar ca soldatul să devină luptător, atunci este clar că trebuie să se constituie drept conținut tot ceea ce este în folosul realizării acestui deziderat.

Arma (specialitatea) în care se pregătesc soldații determină în mod firesc conținutul educațional nu numai în ceea ce privește instrucția ci și pentru celelalte procese educaționale. Apartenența la o armă înseamnă pregătire specifică. Conținutul de însușit de către soldați nu poate fi același pentru infanterist și transmisionist, pentru genist sau chimist. De asemenea conținutul de însușit este clar dependent de instruirea soldatului transmisionist ca specialist radio sau specialist telefon – telegraf pentru a exemplifica.

Fiecare armă are propriul “Program al pregătirii pentru luptă” în care este cuprins conținutul prin care se ating obiectivele specifice. Arma determină o severă selecție în informația militară disponibilă recrutând doar ceea ce corespunde nevoilor de pregătire.

Capitolul 6

Repere teoretice de evaluare a

educației în armată

6.1. Evaluare – concept

6.2. Obiectul evaluării

6.3. Evaluarea – componentă a activității cognitive

6.4. Evaluarea eficacității teoriilor

6.5. Realizarea evaluării în cursul actului educațional

6.1. Evaluare – concept

Evaluarea este o componentă necesară funcționării oricărui sistem și confirmă gradul lui de eficiență. Atunci când rezultatele funcționării nu corespund cu indicatorii stabiliți, raportarea la model înseamnă corecția sistemului pentru a oferi răspunsuri în concordanță cu așteptările.

Evaluarea este un termen generic ce desemnează calcularea valorii sau stării, cel mai des prin referire la un ideal sau o normă, bazându-se fie pe aprecieri subiective, fie pe măsurări. Termenul de evaluare are o accepțiune mult mai largă decât aceea de măsură, care este o descriere cantitativă, în timp ce evaluarea poate cuprinde atât o descriere calitativă, una cantitativă, cât și judecăți de valoare privind dezirabilitatea determinând în ce măsură sunt atinse obiectivele unui program.

Evaluarea pentru educator este o activitate etapizată, la capătul căreia acesta își dă seama care este pregătirea celui de educat, la un moment dat, în comparație cu așteptările lui și cu cerințele care trebuie îndeplinite la sfârșitul

unui program.

Pentru cel de educat, evaluarea este mijlocul prin care el realizează cum este perceput de educator și cum îi apreciază acesta pregătirea. Nu întotdeauna evaluarea educatorului coincide cu autoevaluarea făcută de el propriei sale pregătiri.

Ioan Jinga definește evaluarea ca un proces complex de compunere a rezultatelor activității instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calități), cu resursele utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).

Modelul procesual-organic definește evaluarea ca fiind ”o componentă indispensabilă a procesului educativ care permite reglarea acțiunii educative astfel încât să îndeplinească rațiunea desfășurării sale .Ea este un act spiritual, o contribuție a capacității de procesare a informației pe care o realizează educatorul cât și cel de educat, agenții educogeni și factorul politic ”.Evaluarea se referă la ceea ce nu se mai desfășoară, la caracteristicile unui proces încheiat.

Educația este un proces complex care solicită resurse multiple și are finalități precise. Evaluarea se referă la două aspecte: rezultatele educației, adică modificările realizate în funcționalitatea și calitatea procesorilor umani de informații exprimate în manifestări umane voluntare și involuntare, pe de o parte și pe de altă parte, calitatea desfășurării procesului educativ încheiat.

Posibilitatea de a realiza evaluarea unui proces cum este și educația rezidă în structurarea corespunzătoare a capacității interpretative a omului. Produsele sale sunt constatatoare, evaluatoare și de tip decizie. Considerăm că evaluarea corespunde primelor două produse interpretative. Modelul procesual – organic oferă suficiente repere pentru a susține afirmația noastră:

interpretările constatatoare sunt produsul interpretorilor specializați care nu rezumă actul lor la simpla identificare;

interpretările evaluatoare fac posibile estimări asupra consecințelor determinate de constatările realizate;

cele două tipuri de interpretări au fost dobândite în istoria procesualității sociale și se cuceresc de către fiecare om de-a lungul unui proces complex;

oamenii nu stăpânesc în mod omogen interpretarea constatatoare, nivelul dezvoltării fiind puternic individualizat.

6.2. Obiectul evaluării

Educatorul militar este obligat să treacă prin filtrul evaluării procesul pregătirii pentru luptă, activitățile cultural – educative și festivitățile ostășești, activitățile recreative și educarea moralului. Există modalități de evaluare specifice pentru fiecare dintre ele, unele stipulate în regulamente și ordine. Educatorul militar trebuie să cuprindă, în filtrul evaluării, tot ceea ce se face în direcția modificării capacității de procesare a soldaților (subunității) și a îmbunătățirii realizărilor lor motrice.

Evaluarea se referă la două aspecte ale procesului educativ: la desfășurarea lui și la rezultatele desfășurării, ca achiziții interpretative și acționale realizate de soldați (subunități). Evaluarea vizează deci, organizarea și modul de desfășurare ale procesului educativ ca totalitate, ca proces real comparat cu modelul său teoretic, dar și rezultatele obținute de soldați (subunitate) comparate cu obiectivele propuse.

Evaluarea organizării și desfășurării procesului educativ necesită ca educatorul să interpreteze corect cerințele programului de pregătire pentru luptă, să înțeleagă și să știe specificul acțiunilor cultural – educative și de educare a moralului.

Evaluarea rezultatelor obținute se referă la acumulări interpretative precum și la priceperile și deprinderile formate la soldați (subunități), la modificările comportamentale și atitudinale care pot fi înregistrate la aceștia în comparație cu ceea ce se dorește. Pornită cu evaluarea inițială, evaluarea pe etape permite educatorului comparații cu stadiul anterior de evoluție a soldaților, dar și cu obiectivele de dezvoltare propuse.

Evaluarea cuprinde exclusiv un proces încheiat, secvența temporală asupra căreia se exercită fiind trecutul.

6.3. Evaluarea – componentă a activității cognitive

În concepția procesual – organică, evaluarea este o componentă a demersului interogator, este consecința și expresia îndoielii metodice care trebuie să caracterizeze atitudinea cercetătorului. Caracterul interpretoriu al proceselor cognitive făcând posibile erori în premise și în toate secvențele interogărilor teoretice, analizele ce au obiective evaluatoare sunt utile încă din perioada proiectării investigației.

Problematica evaluării, ca și cea a demersului interogator propriu-zis, este abordată pertinent dacă se corelează rigorile metodice și competențele propuse de ele.

Raportarea la construcțiile teoretice se poate realiza în orizontul următoarelor finalități:

investigații prin care să se evalueze explicația deja obiectivată;

preluarea modelului procesual – organic sau a altor componente ale acestuia pentru a se încerca anumite nuanțări;

utilizarea ontologiei procesual – organice pentru a interpreta situații problematice din procesările interogative ce aparțin altor tipuri de interogări;

utilizarea ontologiei procesual – organice ca interpretare – cadru în procesările ce au alte finalități decât cele interogative.

Despre corectitudinea proceselor interogative procesual – organice furnizează informații toate acțiunile care le utilizează produsele, dar este necesară o competență aparte pentru a le analiza critic, capabilă să conceapă și să realizeze o strategie de evaluare pertinentă. Cu cât construcțiile teoretice vor fi mai nuanțate demersul evaluator va fi mai complicat, dar și mai diversificat.

6.4. Evaluarea eficacității teoriilor

Cerința de corespondență formulată tradițional, în contexte centrate pe evaluarea “adevărului” unui enunț, nu ne satisface. Exigența corespondenței este mai slabă decât cea a eficacității informaționale, care cere, în principiu, ca teoria supusă evaluării să se dovedească nu numai mai performantă ca celelalte teorii disponibile, ci suficient de performantă.

Condiția de eficacitate este promovată și de K. Popper. El are în vedere eficacitatea teoriei și când, în opoziție cu cerințele verificaționiste, susține posibilitatea și utilitatea încercării de a identifica acele situații care pot falsifica o construcție teoretică și când cere ca o teorie nouă să soluționeze aspecte problematice generate de teorii elaborate anterior, rămânând să se constate ulterior eventualele situații problematice pe care teoriile le pot genera, pentru care nu dispun deci de repere pentru a le soluționa satisfăcător.

În concepția procesual – organică, condiția de eficacitate este mai exigentă. Se cere ca interogarea să fie astfel concepută încât modelul să explice global și unitar procesualitatea investigată iar modelarea să se dovedească a fi suficientă pentru a explica orice aspect care poate fi interpretat ca problematic din perspectiva altor modelări și pentru a nu genera noi situații problematice, inclusiv în procesualitatea socială. Cerința este formulată pentru acea explicație care devine satisfăcătoare în raport cu ansamblul procesualității sociale, nu cu anumite socio – organizări. Așadar, indicii satisfăcătoare ale eficacității ontologiei procesual – organice pot fi:

posibilitatea modelării globale, cuprinzătoare a trei tipuri de megaorganizări: abiotică, biotică și socială;

modelele explicative să conțină repere suficiente pentru soluționarea aspectelor controversate în toate orizonturile interpretative și pentru explicarea posibilității problemelor de natură interpretativă cu care oamenii s-au confruntat de-a lungul secolelor;

posibilitatea ca ontologiile celor trei megaorganizări, cu componentele ce detaliază organizările înglobate, să funcționeze ca interpretări – cadru, să genereze competențe interpretative care pot să reorganizeze socio – organizările astfel încât să nu mai fie disfuncționale în megaorganizarea biotică și să maximizeze șansele oamenilor în procesualitatea socială.

6.5. Realizarea evaluării în cursul actului educațional

Evaluarea se regăsește în comportamentul educatorului și al celui de educat când sunt în situația de a continua actul educativ în aceleași ipostaze. Evaluarea generează manifestări umane specifice care pot duce în continuare la succes , insucces sau eșec educațional atât pentru educator cât și pentru cel de educat.

Comportamentul educatorului stă sub determinarea atât a evaluării proprii a procesului educativ pe care îl conduce, cât și a evaluării realizate de agentul educogen înglobant la adresa acțiunilor sale educative. Acestea produc mutații în capacitatea educatorului de a procesa informația necesară sau confirmă calitatea procesării anterioare, strategiile și tacticile utilizate. Mutațiile sau / și confirmările se produc numai după ce educatorul evaluează evaluările care i-au fost adresate, adică le confruntă cu propria scală de valori, rezultatul asimilării unei teorii – cadru. Se naște deci interesul pentru perfecționare, pentru stagnare sau pentru renunțare la actul educativ. Ca urmare a propriei evaluări și a evaluării evaluărilor se nasc stări, de bucurie sau tristețe, lehamite sau entuziasm, care nu sunt produse doar ale interpretorilor ci și ale bio –procesorilor. Cultivarea acestora în direcția producerii de efecte pozitive și nu negative este cheia care deschide drumul spre perfecționarea educatorului.

Comportamentul educatorului raportat la evaluare nu este dependent doar de rezultatele evaluării, ci și de momentul măsurării în evaluare. Presiunea evaluării poate determina un comportament “mai bun” sau “mai slab” decât cel obișnuit realizat în lipsa acestei presiuni.

Pregătirea educatorului cuprinde și specializarea unor procesori de informații, deci formarea procesorului evaluativ, care prin performanțe trebuie să depășească procesorii de acest tip pe care îi au toți ceilalți oameni neobligați să evaluează științific și cu implicații pentru cei evaluați.

De asemenea, comportamentul celui de educat stă sub semnul evaluării. Atâta timp cât bio – procesarea informației prevalează asupra interpretării, cel de educat își orientează comportamentul aproape exclusiv în raport cu evaluarea pe care o face educatorul la adresa acțiunilor sale. Odată cu dezvoltarea capacității sale interpretative se produce o diminuare a rolului evaluării asupra comportamentului. Ea poate fi la originea blocării funcționării normale a procesorilor de informații și deci la reacții comportamentale care apar ca nefirești în raport cu situația concretă, dar poate avea și efecte constructive, de stimulare a funcționării procesorilor de informații. Totul depinde de stabilitatea și forța capacității de procesare, însușiri care pot fi educate.

Concluzionând, putem spune, că procesarea evaluativ, fiind produs al unei capacități de procesare specializată, condiționează în mare măsură comportamentul educatorului și al celui de educat, dându-i nota unei largi diversități.

Capitolul 7

Ce competențe teoretice și metodologice ar trebui să posede comandanții de subunități pentru evaluarea funcționalității activităților educative?

Orizontul informațional “creionat” în prima parte a lucrării oferă premise pe care se pot determina și dezvolta competențe teoretice și metodologice necesare comandantului de subunitate pentru evaluarea funcționalității activităților educative.

Având în vedere că dezvoltarea competențelor teoretice și metodologice ale comandantului de subunitate se realizează într-un “câmp semantic” specific, trebuie să subliniem faptul că acesta este produsul și expresia interacțiunii competențelor sociale și profesionale exterioare propriului interpretor. Astfel aceste competențe produc o ființare în orizonturi satisfăcătoare sau nu a comandantului ca educator în funcție de nivelurile pe care se situau competențele celor cu care era antrenat în procesul educațional.

Funcționalitatea și disfuncționalitatea de educator se reflectă în special la modalitățile în care se reflectă interacțiunea competenței sociale și profesionale în relațiile inter și intra-umane, relații care se materializează în anumite “finalități” ( sau mai bine zis rezultate), finalități din care emerg un lanț de consecințe derivate. Consecințele derivate pot fi de natură organizantă în procesul educațional sau dezorganizantă.

Conform teoriei procesual – organice funcționalitatea există în momentul în care informația transmisă prin procesul educațional oferă orizonturi informațional – energetice din ce în ce mai performante pentru oamenii care sunt antrenați în acesta. Disfuncționalitatea activităților educative se referă la situarea în orizonturi informațional – energetice nesatisfăcătoare a oamenilor care primesc informația procesată de educator în modalități regresatoare sau deformante.

Educatorul, ca militar, în orice instituție cu caracter cazon se formează prin diverse regulamente ce emerg anumite norme specifice. În contextul acestora, modalitățile teoretice și non – teoretice de manifestare a orizontului informațional cazon acționează prin presiuni asupra educatorului. Acesta îl asimilează pe educator (educatori) ca un model de manifestare în procesul educațional. Modalitățile prin care se realizează acest lucru se materializează pe două căi: liminală și subliminală în ritmuri și direcții diferite. Consecințele derivate sunt organizate dacă “modelele” oferă orizonturi informaționale satisfăcătoare sau nu, dacă acestea nu satisfac devenirea întru ființă a educatorului. Cu alte cuvinte, în momentul în care educatul este pus în postura educatorului la sfârșitul etapei de inițiere în sistemul militar, acesta se manifestă în modalități percepute “ca fiind satisfăcătoare” care au fost întâlnite la educatorii proprii. De aceea problema evaluării funcționalității activităților educative presupune modalități scientizate de evaluare prin prisma unor competențe metodologice și teoretice pe care comandantul de subunitate ar trebui să le posede.

La nivelul Academiei, o pondere ridicată în unitatea auto – educație, hetero – educație în ceea ce privește procesul educațional este deținută de cea de a doua. Aceasta este înțeleasă ca un proces care este exercitat asupra subunității militare vizând în special omogenizarea comportamentală, lucrul în echipă, atingerea de către fiecare a scopului propus de agentul educogen. O consecință derivată negativă a acestei forme de educație este materializată într-o dependență continuă, în tot ceea ce fac pe plan profesional, a oamenilor de alții. “Misiunea Academiei” ar trebui să fie cea de creare a unor individualități și nu a unor militari care să nu aibă capacitatea de a discerne dependența de independența în activitate. Astfel pentru o funcționalitate în orizonturi performante se cere o mărire a ponderii auto – educației în unitatea hetero – educație, auto – educație.

Educația trebuie să fie privită de educator ca un act de cultură și nu numai, prin dezvoltarea unor competențe teoretice și metodologice de natură profesională. Astfel comandantul de subunitate trebuie să posede următoarele competențe de natură profesională pentru evaluarea funcționalității activităților educative:

capacitatea de a înțelege în structurile cele mai intime conceptele de natură educațională și nu numai; de a le cunoaște;

capacitatea de a le pune în legătură cu alte concepte și stări de fapt din mediul educațional militar, ce sunt consecința derivată a unor limite interpretative a interpretorilor precedenți;

operaționalizarea acestor concepte de bază în modalități scientizate, capabile să dea o interpretare satisfăcătoare stărilor de fapt:

să identifice “problema” educațională pe baza unor teorii științifice;

să propună și să analizeze eventualele soluții prin prisma acestor teorii și metodologii științifice;

să realizeze un scenariu care să pună în evidență “problema educațională” și soluția optimă, analizând în același timp și eventualele consecințe derivate, organizante și dezorganizante, manifestate ca “ecou” în domeniile adiacente care se formează pe “interpretările – cadru educaționale”;

să înțeleagă rațiunea de a fi a oricărui proces educațional în care este antrenat;

să analizeze în modalități scientizate contextul educațional militar ca parte reflectată de întregul context educațional;

să interpreteze, în funcție de spațio – temporalitatea specifică funcției, domeniile educației stabilind formele de manifestare ale educației și interacțiunea dintre acestea;

să interpreteze pe baza unei analize scientizate și prin prisma teoriilor pedagogice contemporane educabilitatea;

să analizeze posibilele consecințe derivate organizante sau dezorganizante ale contextului educațional militar asupra formării personalității în mediul educațional;

să opereze în modalități satisfăcătoare cu conceptele specifice orizontului educațional;

să perceapă învățământul ca dimensiune procesuală cu largi influențe în procesualitatea socială;

să concretizeze relația ideal – scop – obiectiv educațional;

să argumenteze și să analizeze, oferind eventuale soluții pe baza unor tehnici scientizate, necesitățile care dau rațiunea de a fi procesualității educaționale;

să analizeze și să argumenteze necesitatea respectării principiilor evaluării didactice în raport cu o spațio – temporalitate specifică;

să ofere posibilități care să eficientizeze procesul de învățare;

să identifice și să înlăture prin metodologii pedagogice scientizate formele de manifestare a eșecului în învățare;

să eficientizeze comunicarea didactică prin modalități scientizate care să asigure funcționalitatea educației;

să analizeze particularitățile contextului educațional militar și modalitățile prin care acestea pot situa organizația militară în orizonturi informațional – energetice din ce în ce mai performante,

să stabilească limitele interogatorilor în ceea ce privește interpretarea conceptelor de instrucție și educație militară;

să analizeze și să concretizeze formele motivaționale în procesul de instrucție prin prisma structurării acestuia în unitatea formativ – informativă;

să argumenteze și să diferențieze în educația militară modalitățile de stimulare a dezvoltării agresiunii pro-sociale;

să ofere prin interpretări de natură procesual – organică diferențieri între agresiunea pro-socială și cea anti-socială;

să analizeze importanța agresiunii în educația militară ca formă de dezvoltare a agresiunii pro-sociale;

să analizeze consecințele derivate ale formării agresiunii pro-sociale prin educație în diferite medii în care ulterior educatul funcționează;

să dezvolte interpretarea în modalități analitice pornind de la cele simbolice în ceea ce privește educația militară;

să analizeze și să concretizeze procesul de proiectare didactică a unei activități instructiv-educative care să se situeze întru orizontul informațional satisfăcător a interacțiunii pedagogiei bio-procesorilor, pedagogiei homo-interpretorilor și pedagogiei socio-interpretorilo;

Pe lângă aceste competențe de natură profesională, comandantul trebuie să posede și competențe cu trăsături sociale. Acestea dezvoltă interpretori cetățenești în special, care, pe lângă interpretori profesionali și sociali sunt expresia și produsul competențelor metodologice și teoretice oglindite în competența profesională și socială. Pentru evaluarea funcționalității activităților educative, comandantul trebuie să aibă următoarele competențe de natură socială:

capacitate de interpretare a mediului militar, bazată pe interpretările cadru formate în procesul educațional;

formarea unor deprinderi de a operaționaliza conceptele în modalități de gândire abstracte;

capacitate de a se “reîntoarce” asupra propriilor interpretări prin inocularea unei dimensiuni a moralului în activitatea în care este antrenat sub anumite presiuni spațio – temporale de natură socio – organizațională;

capacitatea de a-și forma unele interpretări – cadru adecvate pe baza cărora să construiască interpretări despre manifestările morale în viața militarului;

capacitatea de a rezolva legături și de a prevede eventualele consecințe derivate între manifestările militarului în dimensiunea privată, publică și profesională din punct de vedere moral;

capacitatea de a integra rațiunea de a fi a profesiei militare în contextul social;

formarea unui spirit critic cu privire la problemele educaționale a căror soluții pot avea anumite consecințe derivate negative în timp, în ritmuri și direcții diferite în cadrul câmpului semantic în care ființează;

capacitatea de a oferi soluții optime și oportune pe baza propriei capacități de procesare a informației devianțelor educaționale;

capacitatea de a comunica și de a face înțeleasă informația transmisă în procesul educațional;

capacitatea de a-și forma interpretări – cadru corespunzătoare interpretărilor obiectivate despre deontologia militară;

capacitatea de a sesiza nevoia de realizare a educației militare sub cele trei forme: cognitivă, afectivă și psiho – motorie;

capacitatea de a se impune în fața militarului atât pe cale cognitivă, cât și pe cale afectivă și volitivă.

Pe baza acestor competențe teoretice și metodologice pe care comandantul de subunitate trebuie să le posede pentru evaluarea funcționalității activităților educative se vizează, în primul rând, menținerea autorității și transmiterea acesteia educatorului în eventualele sale manifestări ulterioare, după procesul educațional de inițiere în organizația militară și totodată se menține disciplina și coeziunea subunității.

Ținând cont că organizațiile militare se găsesc în stări departe de echilibru și că aceasta generează noi necesități spațio – temporale subunității, subliniem faptul că odată formate aceste competențe teoretice și metodologice, comandantul de subunitate poate evalua funcționalitatea activităților educative în orizonturi informațional – energetice din ce în ce mai performante. Competențele mai sus menționate îi dau posibilitatea educatorului să interpreteze informația educațională în contexte spațio – temporale și prin prisma unor necesități, nevoi și aspirații relative la “noutatea” întâlnită în procesualitatea educațională.

Concluzii

Problematica supusă analizei în această lucrare, competența în evaluarea funcționalității activităților educative, este deosebit de vastă necesitând o cercetare mult mai complexă. Am încercat prin prezentul studiu să ofer o interpretare satisfăcătoare a educației și competenței utilizând ca interpretare cadru modelul procesual-organic al procesualității sociale.

Scopul acestei lucrări este acela de a face dezirabilă “posibilitatea” de regândire a procesului instructiv – educativ din contextul militar printr-o abordare cu totul nouă, realizată cu o teorie pe care o numim procesual – organică. Astfel în urma cercetărilor efectuate am ajuns la concluzii și mai ales la interpretări ce pun într-o lumină nouă procesul instructiv – educațional din armată în ceea ce privește educatorul militar.

Soluția construită în această lucrare este consecința opțiunii mele pentru teoria procesual-organică; ea a funcționat ca interpretare-cadru atât pentru analizele de ordin epistemologic cât și pentru cele de ordin metodologic.

Am încercat așadar să identific competențele necesare evaluării funcționalității activităților educative din perspectiva unei teorii, conștient fiind de faptul că se pot identifica soluții și din perspectiva altor teorii.

Evaluarea, pe baza teoriei procesual-organice, a competenței în educație s-a realizat luându-se în considerare:

presiunile raporturilor publice asupra vieții private și asupra bio-procesorilor oamenilor;

presiunile organizațiilor asupra interpretorilor oamenilor;

capacitatea oamenilor de a interpreta situația organizațiilor;

capacitatea oamenilor de a interpreta situația lor în organizații;

capacitatea oamenilor de a interveni în organizații și în socio-organizările ce le înglobează funcțional.

Evaluarea acestor aspecte s-a obținut prin investigarea rețelelor de statusuri, a măsurii în care ele sunt surse ale unor presiuni pentru asumarea și atribuirea de roluri în modalități care opun oamenii sau care îi pun în situația să acționeze în detrimentul propriei securități.

Desigur, soluțiile conturate urmează a fi supuse în continuare evaluării, ameliorate și nuanțate, dar important este să se sesizeze utilitatea gestionării educației în subunitatea militară și să se depășească abordările empirice prin constituirea competențelor profesionale și sociale.

Concluzionând putem spune că pregătirea pe care comandantul o insuflă subordonaților reprezintă starea subunității de a ființa întru orizonturi informațional – energetice din ce în ce mai performante.

Bibliografie

***, Dicționar de psihologie socială, Editura Științifică și Enciclopedică, București 1991

Doron, Roland și Parot, Francoise, Dicționar de Psihologie, Editura Humanitas, București, 1999

Șchiopu, U., (coordonator), Dicționar Enciclopedic de Psihologie, Editura Babel, București, 1997

Culda, L., Procesualitatea socială, Editura Licorna, București 1994

Culda, L., Critica Psihologiilor. Posibilii oamenilor în procesualitatea socială, Editura Licorna, București 1995

Culda, L., Emergența și reproducerea națiunilor, Editura Licorna, București, 1996

Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura Licorna, București, 1997

Culda, L., Devenirea oamenilor, Editura Licorna, București 1998

Culda, L., Organizațiile, prima ediție, Editura Licorna, București 1999

Culda, L., Organizațiile, a doua ediție, Editura Licorna, București 2000

Culda, L., Dimensiunea epistemologică a interogării existenței sociale a oamenilor, Editura Licorna, București, 2000

Dubois, R., Educația prin sine însăși, Editura I. V. Socec, București

Garrido, J. L. Garcia, Fundamente ale educației comparate, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1995

Hannon, H., Les conflicts de l’education, Paris, L’Editions ESP

Iacob, D., Competență și schimbare. O perspectivă politico-militară și educațională, E.A.I.S.M., București, 1996

Jinga, I., Conducerea învățământului, Manual de management instrucțional, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1993

Popovici, D., Pedagogie generală, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1998

Popovici, D., Introducere în pedagogia militară, Editura Licorna, București 1999

Popper, Karl R., Mitul contextului, Editura Trei, 1998

Radu, I., Psihologie socială, Editura Exe SRL, Cluj-Napoca 1994

Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Hiperion, București, 1994