Educatia Si Formarea Profesionala a Adultilor Calea de Viitor a Europei
Educația și formarea profesională a adulților calea de viitor a Europei
CUPRINS
Introducere
I. Importanța formării profesionale a adulților
– ANC coordonatorul formării profesionale în România
– formală
– informală
– cadrul legislativ al formării profesionale
II. Obiectivele strategiei de formare profesionala 2011-2020
Metode de realizare a formării profesionale
– analiza SWOT
– EPALE
III. Formatorii de formare profesională
– Cine poate să realizeze FP și ce competențe trebuie să aibe
IV. Responsabilitatea formării profesionale
– Codul etic al formatorilor
V. Analiza bunelor practici din Uniunea Europeană privind formarea profesională a persoanelor cu dizabilități
VI. Studiu de caz
VI. Concluzii
Introducere
„Educație și formare 2020” este un nou cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale a adulților și a persoanelor cu dizabilități, creat pe baza predecesorului său, programul de lucru „Educație și formare 2010”. Acest cadru prevede obiective strategice comune pentru statele membre ale Uniunii Europene, inclusiv un set de principii pentru atingerea acestor obiective, precum și metode de lucru comune cu domenii prioritare pentru fiecare etapă de lucru periodic.
Concluziile Consiliului din 12 mai 2009 privind un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (Jurnalul Oficial C119 din 28.05.2009).
Aceste concluzii prevăd un cadru strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale până în 2020. Acest cadru a fost creat pe baza realizărilor programului de lucru „Educație și formare 2010”, în scopul de a răspunde la provocările care sunt încă de actualitate în ceea ce privește crearea unei Europe bazate pe cunoaștere și transformarea învățării pe tot parcursul vieții într-o realitate pentru toți.
Principalul scop al cadrului este de a sprijini statele membre în ceea ce privește dezvoltarea în continuare a sistemelor lor de educație și formare. Aceste sisteme ar trebui să asigure tuturor cetățenilor mijloacele necesare pentru a-și atinge potențialul, precum și să asigure prosperitatea economică durabilă și capacitatea de integrare profesională. Cadrul ar trebui să ia în considerare întregul spectru de sisteme de educație și formare profesională dintr-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții, acoperind toate nivelurile și contextele (inclusiv învățământul non-formal și informal).
În concluzii sunt stabilite patru obiective strategice ale cadrului:
– realizarea în practică a învățării pe tot parcursul vieții și a mobilității – sunt necesare progrese privind punerea în aplicare a strategiilor de învățare pe tot parcursul vieții, dezvoltarea cadrelor naționale pentru calificări în legătură cu Cadrul european al calificărilor și stabilirea unor parcursuri educaționale mai flexibile. Ar trebui să fie extinsă mobilitatea și să se aplice Carta europeană a calității pentru mobilitate;
– îmbunătățirea calității și a eficienței educației și formării – toți cetățenii trebuie să poată dobândi competențe-cheie, iar toate nivelurile de educație și formare profesională trebuie să devină mai atractive și mai eficiente;
– promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – educația și formarea ar trebui să permită tuturor cetățenilor să dobândească și să dezvolte abilități și competențe necesare pentru a permite ocuparea unui loc de muncă și continuarea învățării, cetățenia activă și dialogul intercultural. Dezavantajul educațional ar trebui să fie remediat prin asigurarea unui învățământ preșcolar de înaltă calitate;
– Stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare – promovarea dobândirii de către toți cetățenii a unor competențe transversale și garantarea bunei funcționări a triunghiului cunoașterii (educație-cercetare-inovare). Ar trebui promovate parteneriatele dintre întreprinderi și instituțiile de învățământ, precum și comunitățile mai largi de cursanți, care să implice reprezentanți ai societății civile și alte părți interesate.
Pentru a măsura progresele înregistrate în îndeplinirea acestor obiective, acestea sunt însoțite de indicatori și criterii de referință europene (definite în anexa I la concluzii).
Este prevăzut și un set de principii care ar trebui respectate în demersurile pentru îndeplinirea obiectivelor menționate mai sus. Aici este inclusă punerea în aplicare cooperării europene în domeniul educației și formării dintr-o perspectivă a învățării pe tot parcursul vieții, prin care să se utilizeze mai eficient metoda deschisă de coordonare (MDC) și să se dezvolte sinergii între diferitele sectoare implicate. Cooperarea europeană în domeniul educației și formării ar trebui să aibă un caracter transsectorial și transparent, implicând astfel domeniile de politici înrudite și toate părțile interesate relevante. Rezultatele cooperării ar trebui să fie difuzate și evaluate periodic. De asemenea, ar trebui să se aibă în vedere sporirea compatibilității cu procesele de la Copenhaga și Bologna și consolidarea dialogului și a cooperării cu țările terțe și cu organizațiile internaționale.
În scopul de a avea metode de lucru eficiente și flexibile pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării, cadrul prevede o serie de cicluri de lucru până în 2020, primul dintre ele cuprinzând perioada 2009-2011. Pentru fiecare ciclu se adoptă mai multe domenii prioritare, pe baza obiectivelor strategice menționate anterior. Anexa a II-a definește domeniile prioritare pentru primul ciclu. Cooperarea ar trebui să se desfășoare prin inițiative de învățare reciprocă, pentru care să se stabilească mandate clare, termene și rezultate planificate. Rezultatele cooperării vor fi difuzate pe larg în rândul factorilor politici și al părților interesate, pentru a spori vizibilitatea și impactul. La sfârșitul fiecărui ciclu ar trebui redactat un raport comun Consiliu-Comisie, care va contribui și la stabilirea domeniilor prioritare pentru ciclul următor. Împreună cu statele membre, Comisia va monitoriza cooperarea în domeniul educației și formării.
Statele membre ar trebui să coopereze folosind metoda deschisă de cooperare, pentru a dezvolta cooperarea europeană în domeniul educației și formării pe baza obiectivelor strategice, a principiilor și a metodelor de lucru menționate anterior. În același timp, statele membre ar trebui să adopte măsuri la nivel național pentru realizarea obiectivelor strategice, precum și pentru a contribui la atingerea criteriilor de referință europene.
Comisia este invitată să sprijine cooperarea dintre statele membre, să evalueze progresele realizate cu privire la obiective și la criteriile de referință, precum și să continue dezvoltarea criteriilor de referință pentru mobilitate, ocuparea forței de muncă și învățarea limbilor. De asemenea, Comisia, împreună cu statele membre, ar trebui să analizeze modalitățile de armonizare cu ET 2020 a cadrului coerent de indicatori și criterii de referință pe baza programului de lucru al ET 2010.
Capitolul I Importanța formării profesionale a adulților
a) Autoritatea Națională pentru Calificări coordonatorul formării profesionale în România.
Autoritatea Națională pentru Calificări (ANC) s-a înființat în baza Legii educației naționale nr. 1/2011 și este organizată și funcționează ca instituție publică cu personalitate juridică, organ de specialitate în coordonarea Ministerului Educației Naționale, prin reorganizarea Consiliului Național al Calificărilor și al Formării Profesionale a Adulților (CNCFPA) și a Unității Executive a Consiliului Național al Calificărilor și al Formării Profesionale a Adulților (aceasta din urmă fiind creată prin reorganizarea secretariatului tehnic al CNFPA și a Agenției Naționale pentru Calificările din Învățământul Superior și Parteneriat cu Mediul Economic și Social – ACPART, instituții care s-au desființat).
Misiunea asumată de Autoritatea Națională pentru Calificări este de asigurare a cadrului general pentru realizarea formării profesionale continue și dezvoltarea de calificări necesare susținerii unei resurse umane competitive, capabile să funcționeze eficient în societatea actuală și într-o comunitate a cunoașterii (H.G. 780/2013 pentru completarea și modificarea H.G. 556/2011 privind organizarea și funcționarea Autorității Naționale pentru Calificări).
Principalele atribuții:
– elaborează, actualizează și implementează Cadrul Național al Calificărilor, precum și Registrul National al Calificărilor;
– asigură realizarea cadrului legal în sistemul de educare și formare profesională a adulților;
– coordonează, monitorizează și controlează autorizarea și procesul de autorizare a furnizorilor de formare profesională;
– asigură realizarea, gestionarea și actualizarea următoarelor registre:
* Registrul național al furnizorilor de formare profesională autorizați, Registrul național al furnizorilor de formare profesională neautorizați; Registrul național al furnizorilor de formare profesională transfrontalieri, precum și Registrul național al evaluatorilor de competențe profesionale, evaluatorilor de evaluatori și evaluatorilor externi certificați;
– coordonează asigurarea calității în formarea profesională a adulților.
Autoritatea Națională pentru Calificări este condusă de un președinte, numit prin ordin al ministrului educației naționale, și funcționează cu un număr de 56 de posturi care se încadrează în numărul total de posturi aprobate pentru unitățile de învățământ și cercetare care funcționează în subordinea și coordonarea Ministerului Educației Naționale, finanțate din venituri proprii și subvenții acordate de la bugetul de stat.
Cadrul legislativ al formării profesionale
Principalele acte normative care reglementează sistemul de formare profesională a adulților din România sunt:
Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare;
Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților, republicată, precum și actele normative subsecvente OG 129/2000 (referitoare la normele de aplicare, metodologiile, procedurile, clasificările și nomenclatoarele specifice), prin care sunt reglementate:
– criteriile și procedurile de asigurare a calității programelor de formare profesională a adulților;
– formarea profesională, evaluarea și certificarea bazate pe competențe;
– evaluarea și recunoașterea competențelor dobândite în contexte non-formale și informale deînvățare;
Codul Muncii (Legea nr. 53/2003 republicată, cu modificările și completările ulterioare) are prevederi specifice cu privire la formarea profesională în întreprinderi și stipulează obligația companiilor de a forma profesional personalul la fiecare doi ani (sau la fiecare trei ani, în cazul întreprinderilor cu un număr mic de angajați);
Legea nr. 76/2002 privind sistemul asigurărilor pentru șomaj și stimulării ocupării forței de muncă, cu modificările și completările ulterioare;
Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului Național al Calificărilor;
Alte acte normative referitoare la formarea profesională reglementată la nivel sectorial. Aceste reglementări pot să se refere la conținutul formării, condițiile de acces la formare, furnizarea formării, evaluarea și certificarea rezultatelor formării.
Prin legislația formării profesionale a adulților din România au fost implementate principiile europene de bază referitoare la transparența calificărilor și la recunoașterea competențelor și calificărilor, indiferent de contextul de învățare în care acestea au fost dobândite – formal, non-formal sau informal.
b) Formarea profesională a adulților în context formal
În conformitate cu art. 2 din Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților, aprobată prin Ordinul 353/5202/2003 al ministrului muncii, solidarității sociale și familiei și al ministrului educației, cercemării, evaluarea și certificarea rezultatelor formării.
Prin legislația formării profesionale a adulților din România au fost implementate principiile europene de bază referitoare la transparența calificărilor și la recunoașterea competențelor și calificărilor, indiferent de contextul de învățare în care acestea au fost dobândite – formal, non-formal sau informal.
b) Formarea profesională a adulților în context formal
În conformitate cu art. 2 din Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților, aprobată prin Ordinul 353/5202/2003 al ministrului muncii, solidarității sociale și familiei și al ministrului educației, cercetării și tineretului, cu modificările și completările ulterioare, furnizorii de formare profesională sunt autorizați să desfășoare un anumit program de formare profesională de către Comisiile de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților județene, respectiv a municipiului București.
Autoritatea Națională pentru Calificări coordonează activitatea de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților, dar autorizarea propriu-zisă a furnizorilor de formare profesională este o atribuție a comisiilor de autorizare județene, care nu sunt structuri organizaționale ale Autoritatea Națională pentru Calificări (în total, există 42 de astfel de comisii de autorizare funcționale).
Comisiile de autorizare au în componență reprezentanți ai inspectoratelor școlare județene, ai agențiilor județene pentru ocuparea forței de muncă, ai asociațiilor patronale, ai organizațiilor sindicale, precum și ai agenției județene pentru plăți și inspecție socială. Directorul agenției județene pentru plăți și inspecție este și președintele comisiei de autorizare județene.
Trebuie amintit că, potrivit legislației formării profesionale a adulților, absolvenților programelor de calificare li se eliberează certificate de calificare profesională cu recunoaștere națională, iar absolvenților programelor de tip inițiere, specializare și perfecționare li se eliberează certificate de absolvire cu recunoaștere națională.
Registrul Național al Furnizorilor de Formare Profesională a Adulților (RNFFPA) este actualizat de către Autoritatea Națională pentru Calificări, pe baza informațiilor transmise de către Comisiile de autorizare a furnizorilor de formare profesională a adulților județene, respectiv a municipiului București.
Formarea profesională a adulților în context formal – date statistice 2008-2012
c) Formarea profesională a adulților în contexte non-formale și informale
România a dezvoltat și implementat un sistem de evaluare și certificare a competențelor profesionale dobândite pe alte căi decât cele formale, încă din anul 2004. Evaluarea și certificarea se poate realiza în centre de evaluare și certificare a competențelor profesionale, autorizate de către Autoritatea Națională pentru Calificări în baza Procedurii de evaluare și certificare a competențelor profesionale obținute pe alte căi decât cele formale, aprobată prin Ordinul ministrului educației și cercetării și al ministrului muncii, solidarității sociale și familiei nr. 4543/468/2004, cu modificările și completările ulterioare.
Conform Legii educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare, Autoritatea Națională pentru Calificări evaluează și certifică evaluatorii de competențe profesionale, evaluatorii de evaluatori și evaluatorii externi și întocmește Registrul național al evaluatorilor de competențe profesionale, evaluatorilor de evaluatori și evaluatorilor externi certificați. De asemenea Autoritatea Națională pentru Calificări acreditează centrele de evaluare și organismele de evaluare, pe baza rapoartelor de evaluare întocmite de evaluatorii externi.
În prezent, persoanele care doresc să fie evaluate în vederea recunoașterii competențelor profesionale obținute pe alte căi decât cele formale, pe baza unui standard ocupațional/standard de pregătire profesională, se adresează unui centru autorizat pentru ocupația/calificarea respectivă. Dacă persoană este declarată competentă i se eliberează un certificat de competențe profesionale, iar pe verso are precizate competențele profesionale pentru care a fost declarat competent. Dacă are toate competențele dintr-un standard ocupațional/standard de pregătire profesională, atunci certificatul de competențe profesionale are aceeași valoare ca și un certificat de calificare profesională obținut in context formal, cu recunoastere națională.
Formarea profesională a adulților în contexte non-formale și informale – date statistice 2004-2013.
Situația Centrelor de evaluare și certificare a competențelor profesionale (25.06.2004 – 30.09.2013).
d) Cadrul legislativ al formării profesionale în România
Principalele acte normative care reglementează sistemul de formare profesională a adulților din România sunt:
Legea educației naționale nr. 1/2011, cu modificările și completările ulterioare;
Ordonanța Guvernului nr. 129/2000 privind formarea profesională a adulților, republicată, precum și actele normative subsecvente OG 129/2000 (referitoare la normele de aplicare, metodologiile, procedurile, clasificările și nomenclatoarele specifice), prin care sunt reglementate:
* criteriile și procedurile de asigurare a calității programelor de formare profesională a adulților;
* formarea profesională, evaluarea și certificarea bazate pe competențe;
* evaluarea și recunoașterea competențelor dobândite în contexte non-formale și informale de învățare;
Codul Muncii (Legea nr. 53/2003 republicată, cu modificările și completările ulterioare) are prevederi specifice cu privire la formarea profesională în întreprinderi și stipulează obligația companiilor de a forma profesional personalul la fiecare doi ani (sau la fiecare trei ani, în cazul întreprinderilor cu un număr mic de angajați);
Legea nr. 76/2002 privind sistemul asigurărilor pentru șomaj și stimulării ocupării forței de muncă, cu modificările și completările ulterioare;
Hotărârea Guvernului nr. 918/2013 privind aprobarea Cadrului Național al Calificărilor;
Alte acte normative referitoare la formarea profesională reglementată la nivel sectorial. Aceste reglementări pot să se refere la conținutul formării, condițiile de acces la formare, furnizarea formării, evaluarea și certificarea rezultatelor formării.
Prin legislația formării profesională a adulților din România au fost implementate principiile europene de bază referitoare la transparența calificărilor și la recunoașterea competențelor și calificărilor, indiferent de contextul de învățare în care acestea au fost dobândite: formal, non-formal sau informal.
Capitolul II Metode de realizare a formării profesionale
Într-o economie în schimbare rapidă, formarea profesională trebuie să dezvolte competențele cerute de piață.
În prezent, aproape 76 de milioane de europeni de vârstă activă sunt necalificați sau au calificări inferioare, în timp ce piața muncii solicită din ce în ce mai des angajați calificați. Se estimează că această tendință se va amplifica în următorii 10 ani, ceea ce va face ca tinerii și adulții fără competențe adecvate să-și găsească din ce în ce mai greu un loc de muncă. Chiar dacă vor intra pe piața muncii, aceștia vor câștiga mai puțin decât personalul calificat.
Strategia privind formarea profesională își propune să faciliteze dezvoltarea de competențe generale și specifice adecvate economiei moderne, îmbunătățind calitatea sistemului de educație și formare, încurajând creativitatea și spiritul antreprenorial și facilitând învățarea de-a lungul vieții pentru persoane de orice profesie și indiferent de calificare.
De asemenea, se urmărește ca și persoanele cu venituri scăzute, cu nevoi speciale sau persoanele în vârstă să aibă acces la cursuri de formare profesională.
În cadrul strategiei europene de formare profesională se prevede un plan de acțiune care permite concentrarea eforturilor statelor membre și ale UE în următorii zece ani. Printre obiectivele sale se numără:
colaborarea cu societățile comerciale, pentru a identifica deficiențele în materie de competențe
înființarea mai multor instituții care să ofere formare profesională
elaborarea unor strategii care să stimuleze formarea în străinătate
punerea în valoare a beneficiilor formării profesionale
stabilirea unor standarde comune pentru formarea profesională, în aplicarea recomandării UE privind asigurarea calității în muncă
evaluarea modalităților prin care europenii ar putea fi încurajați să urmeze cursuri de formare profesională.
Formarea profesională poate consolida economia și competitivitatea Europei. Firmele europene ar putea ocupa o poziție mai bună la nivel global, dacă ar găsi cu ușurință personalul de care au nevoie.
Strategia de formare profesională reprezintă cea mai recentă revizuire a procesului Copenhaga, un cadru mai amplu lansat în 2002, care vizează dezvoltarea sistemelor de educație și formare profesională în Europa. La acest proces participă 33 de țări (cele 28 de state membre ale UE, Fosta Republică Iugoslavă a Macedoniei, Islanda, Liechtenstein, Norvegia și Turcia) și reprezentanți ai sindicatelor, ai angajaților și ai Comisiei.
Cetățenilor trebuie să li se ofere posibilitatea de a dobândi aptitudinile, cunoștințele și competențele necesare în contextul actualei economii bazate pe cunoaștere. Educația și formarea profesională (EFP) deține un rol-cheie în acest sens. Cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale este menită să garanteze o piață europeană a muncii deschisă tuturor cetățenilor. Aceasta se bazează pe procesul de la Copenhaga și se traduce prin dezvoltarea cadrelor și instrumentelor europene comune menite să îmbunătățească transparența, recunoașterea și calitatea competențelor și a calificărilor, precum și să faciliteze mobilitatea celor care studiază și a lucrătorilor. Centrul European pentru Dezvoltarea Formării Profesionale (Cedefop) și Fundația Europeană de Formare (ETF) sunt principalele organisme implicate în sprijinirea cooperării în domeniul educației și formării profesionale.
Aceste obiective actualizate vor contribui la realizarea priorităților și a inițiativelor strategiei Europa 2020. Educația și formarea profesională sunt, de altfel, un factor determinant în realizarea a două dintre obiectivele strategiei: creșterea la 40% a procentului de persoane cu vârste cuprinse între 30 și 34 de ani absolvente de învățământ superior și reducerea procentului de abandon școlar la mai puțin de 10% până în 2020.
Strategia cuprinde o viziune globală care pentru a fi pe deplin eficace, politicile în domeniul educației și formării profesionale trebuie să opteze pentru o abordare globală, ținând seama de politicile sociale și de ocupare a forței de muncă.
Până în 2020, sistemele de educație și formare profesională ar trebui să fie mai atrăgătoare și deschise tuturor, asigurând un învățământ de calitate și pe deplin adaptat nevoilor de pe piața muncii. Acestea trebuie să fie suficient de flexibile pentru a permite trecerea cu ușurință la un alt sistem de învățământ (învățământ școlar, învățământ superior etc.).
Educația și formarea profesională de-a lungul vieții trebuie să fie ușor accesibilă și mai axată pe carieră. Posibilitățile de a efectua o parte din educația sau formarea profesională în străinătate trebuie sporite.
Obiectivele strategiei europene de educație și formare profesională 2011-2020
Sunt definite mai multe obiective strategice care trebuie realizate până în 2020. Toate sunt însoțite de obiective pe termen scurt (2011-2014), care trebuie urmărite la nivel național, și de precizări cu privire la sprijinul acordat de Uniunea Europeană în vederea atingerii lor. S-au stabilit șase obiective strategice, și anume:
1. Transformarea educației și formării profesionale inițiale într-o opțiune de învățare atractivă. Pe termen scurt, autoritățile naționale sunt invitate să promoveze atractivitatea de educație și formare profesională, dar și să sprijine activitățile care să permită elevilor să ia cunoștință de diferitele filiere profesionale și posibilități de carieră oferite.
2. Încurajarea excelenței, a calității și a relevanței educației și formării profesionale pentru piața muncii. Între 2011 și 2014, punerea în aplicare a cadrelor naționale de asigurare a calității va trebui să progreseze. Cooperarea între organismele de educație și formare profesională și întreprinderi va trebui, de asemenea, consolidată, în special prin intermediul stagiilor pentru profesori în întreprinderi. Organismele de educație și formare profesională trebuie să primească feedback privind capacitatea de ocupare a forței de muncă a absolvenților.
3. Facilitarea unui acces flexibil la formare și calificări. La nivel național și pe termen scurt, va fi necesară o reexaminare a utilizării stimulentelor de participare la educație și formare profesională și a drepturilor și obligațiilor părților implicate. De asemenea, autoritățile naționale trebuie să ia măsurile adecvate pentru a încuraja participarea la educația și formarea profesională continuă. Era necesară stabilirea referințelor între nivelurile din cadrul european al calificărilor și cele din cadrele naționale până în 2012.
4. Promovarea mobilității internaționale în educație și formare profesională. În acest scop, statele membre ar trebui să încurajeze în special studenții și profesioniștii să participe la programe de mobilitate, precum și autoritățile locale și regionale și furnizorii de educație și formare profesională să elaboreze strategii de internaționalizare. Învățarea limbilor străine ar trebui integrată în programe.
5. Promovarea inovației, a creativității și a spiritului antreprenorial, precum și utilizarea noilor tehnologii. La nivel național, ar trebui încurajate parteneriatele între furnizorii de educație și formare profesională, instituțiile de învățământ superior, centrele de design, de artă, de cercetare și de inovație. Furnizorii de educație și formare profesională trebuie să fie dotați cu echipamentele necesare în materie de noi tehnologii. Facilitarea stagiilor practice ar trebui, de asemenea, să încurajeze promovarea spiritului antreprenorial.
6. Asigurarea accesibilității la educație și formare profesională pentru toți, în special prin îmbunătățirea contribuției la combaterea abandonului școlar. Ar trebui încurajată participarea persoanelor slab calificate și a altor grupuri „de risc” prin servicii de susținere și orientare adecvate, prin utilizarea noilor tehnologii și a sistemelor de monitorizare existente.
În strategia Uniunii Europene de educație și formare profesională sunt stabilite de asemenea, patru obiective transversale:
– creșterea implicării părților interesate din domeniul educației și formării profesionale și o mai bună comunicare a rezultatelor obținute datorită cooperării europene;
– guvernanța coordonată a instrumentelor europene și naționale din domeniul transparenței, recunoașterii, asigurării calității și mobilității;
– intensificarea cooperării dintre educația și formarea profesională și celelalte domenii de acțiune relevante;
– îmbunătățirea calității și comparabilității datelor pentru elaborarea de politici la nivelul UE în domeniul educației și formării profesionale.
Obiectivele definite în aceste concluzii au fost consacrate în „comunicatul de la Bruges ” din 7 decembrie 2010 adoptat de către miniștrii educației din treizeci și trei de țări europene, de partenerii sociali și de Comisia Europeană. Acest comunicat constituie ultima actualizare a procesului de la Copenhaga.
Implementarea strategiei europene privind educația și formarea profesională
Strategia EU 2020 stabilește atingerea unui procent de 15% pentru adulții (25-64 ani) participanți la învățarea pe tot parcursul vieții până în anul 2020 pentru toate statele membre.
În 12 mai 2009 în ședința de Consiliu s-au definitivat concluziile privind cadrul strategic pentru cooperarea europeană în domeniul educației și formării profesionale (2009/C 119/02) remarcându-se două idei strategice principale, dar și o serie de obstacole:
– promovarea echității, a coeziunii sociale și a cetățeniei active – educația și formarea ar trebui să permită tuturor cetățenilor să dobândească și să dezvolte abilități și competențe necesare pentru a facilita ocuparea unui loc de muncă și învățarea continuă, cetățenia activă și dialogul intercultural;
– stimularea creativității și a inovării, inclusiv a spiritului întreprinzător, la toate nivelurile de educație și formare – promovarea dobândirii de către toți cetățenii a unor competențe transversale, precum și a parteneriatelor dintre întreprinderi și instituțiile de educație și formare.
Obstacole în participarea adulților la educație și formare:
– Nu au nevoie la locul de muncă;
– Nu au timp din cauza familiei;
– Este prea scump, nu-și permit;
– Nu îndeplinesc condițiile de acces la formarea profesionaă;
– Nu le permite programul de lucru;
– Motive de sănătate sau de boală;
– Lipsa unui sprijin financiar din partea angajatorului sau a unui serviciu public de ocupare;
– Nu au acces la internet.
În combaterea acestor obstacole fiecare stat membru a creat o serie de organisme de consiliere a adulților, care au identificat o serie de probleme cu care se confruntă forța de muncă în prezent și au întocmit și listă cu sfaturi utile despre cum ar trebui să se poarte proaspeții angajați:
– Încă din prima zi a prezenței sale în branșă, să se considere egal cu cei din echipa, însă nu superior;
– Să se se implice în activitățile pe care le are de realizat ca și când ar fi deja angajat cu vechime al companiei;
– Să fie proactiv, și să aiba deschidere spre noile informații pe care trebuie să și le însușească;
– Să nu omită faptul că va fi apreciat pentru fiecare lucru nou pe care-l va aduce în companie, și că spiritul tânăr este acum în persoana lui;
– Să nu se simtă ignorat în momentul în care ideile sale nu sunt puse în practică, fie nu sunt în spiritul companiei, fie doar trebuie puse pe o listă de așteptare;
– Să capete încredere în forțele sale cu fiecare lucru nou dus la bun sfârșit.
Implementarea educației și formării profesionale în România
În România, în 2010 se înregistra o rată de participare de circa 1,3%, în 2013 înregistrându-se o ușoară creștere de 2%, mult sub media europeană de 8.9%. România și-a stabilit ca țintă atingerea unui procent de 10% al participării adulților la învățarea pe tot parcursul vieții până în 2020.
Analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportunități, amenințări) a educației și formării profesionale în România.
1. Puncte tari
– Colaborarea dintre Autoritate Națională pentru Calificari și Comitetele Sectoriale (implicare în reglementarea FPCA)
– Disponibilitatea ANC pentru consultare și colaborare cu factorii interesați
– Legislația națională în domeniu FPCA armonizată cu legislația europenă
– Existența Standardelor Ocupaționale – consultare inițială cu Comitatele Sectoriale
– Existența unei metodologii de realizare a Standardelor Ocupaționale
– Tendința de armonizare a formării inițiale cu formarea profesională a adulților – bazată pe cerințele pieței muncii
– Conștientizarea factorilor interesați, inclusiv cei de reglementare, cu privire la existența problemelor în domeniul formării profesionale continue, cu efect direct asupra calității formării profesionale
– Existența sistemului de evaluare nonformală
– Experiența și rezultatele unor proiecte similare implementate în alte state ale Uniunii Europene
2. Puncte slabe
– Existența unui număr insuficient de Comitete Sectoriale (parteneri sociali)
– Legea dialogului social – Legea nr. 62/2011 – prevede reprezentativitatea și necesitatea existenței contractelor colective
– Lipsa informării privind activitatea Comitetelor Sectoriale
– Comunicare defectuoasă între furnizorii de formare profesională, Comitetele Sectoriale și factorii de decizie
– Interes redus pentru voluntariat, inexistența stimulentelor
– Finanțare redusă a Comitetelor Sectoriale, fonduri insuficiente alocate elaborării, revizuirii și avizării Standardelor Ocupaționale
– Inconsecvență în realizarea metodologiilor de elaborare a Standardelor Ocupaționale
– Lipsa unui inventar al calificarilor – necesarul de formare profesională
– Finanțarea necontrolată a proiectelor europene are ca efect distrugerea pieței formării – nu există o situație centralizată a proiectelor și a programelor furnizate
– Interpretare proprie a legislației formării profesionale a adulților
– Neasumarea responsabilității și lipsa eticii în cadrul procesului de formare profesională a adulților
– Inexistența unui cod și a unui limbaj comun în domeniul formării profesionale a adulților
– Lipsa unor standarde de cost pentru programele de formare profesională
– Stabilirea duratelor programelor de calificare este arbitrară și nefundamentată
– Metodologia de autorizare a furnizorilor de formare profesională nu prevede suficiente criterii privind calitatea – verificarea în timp real a programului de formare, a furnizorilor, certificatelor, absolvenților
– Nerecunoașterea competențelor demonstrate cu certificări internaționale
– Neconectarea la sistemul european de formare profesională
– Inexistența Consiliului Autorității Naționale pentru Calificări
3. Oportunități
– Implicarea Camerelor de Comerț și Industrie ca parteneri sociali în formarea profesională a adulților
– Nevoia de formare profesională identificată prin patroni
– Existența instrumentelor europene – EQF (Cadrul european al calificărilor), ESCO (Cadrul european de clasificare a aptitudinilor, competențelor, calificărilor și ocupațiilor), ECVET (Sistemul european de educație și formare), ISCO (Forul internațional pentru sandardizarea calificărilor și ocupațiilor), ISCED (Forumul internațional de standardizare și clasificare în educație), EUROPASS (portofoliul documentelor europene), EQAVET (Asigurarea calității în educație și formare la nivel european)
– Acordul entităților implicate în domeniul formării profesionale în ceea ce privește necesitatea clarificării legislației
– Inființarea primelor comitete de standardizare la nivel național
4. Amenințări
– Puțini factori interesați cunosc terminologia și utilitatea acesteia – SO (Standard Ocupațional), SPP (Standard de pregătire profesională), Analiza Ocupationala, Calificare
– Inexistența unui registru al formatorilor certificați
– Resursa umană neuniform distribuită (evaluatorii din Comisiile de autorizare județene – nu sunt specialiști)
– Inexistența unei situații centralizate cu privire la rezultatele Formării Profesionale a Adultilor – furnizori activi, programe de formare, absolvenți
– Forța de muncă îmbătrânită
– Fluctuația angajaților
Românul nu are dinamismul americanului. El acceptă mai greu să lucreze în posturi inferioare diplomei de studii. Dar și companiile sunt destul de reticente în a face angajări nepotrivite cu pregătirea solicitantului de job:
– „Doar 5% dintre proaspeții absolvenți de studii superioare acceptă posturi sub nivelul lor educațional.
Cauza fiind o autoevaluare supradimensionată și educația:
– „Anual, doar 30%-35% din tinerii absolvenți găsesc un post specific educației lor.
– Medicină și IT au gradul de absorbție de 80%-85%, sau Politehnică, unde procentajul atinge 40%-45% .
Pentru a rezolva problema deficitului de competențe din întreprinderile europene, "trebuie să ne îndreptăm spre învățare și calitate în ucenicie, pentru a elimina cât mai mult posibil inegalitățile din formare și pentru a atrage muncitorii slab calificați", a declarat Directorul Cedefop James Calleja la Forumul European de Afaceri pentru formare profesională (23-24 septembrie 2014) de la Bruxelles. Piața forței de muncă duce lipsă de oameni cu competențe tehnice care au experiență de muncă și competențe transversale. Legarea educației de piața muncii este imperativă ținând cont de faptul că există în acest moment peste 2 milioane de locuri de muncă libere și aproape 25 de milioane de șomeri în UE.
Platforma electronică pentru educația adulților în Europa – EPALE
EPALE – Platforma electronică pentru educația adulților în Europa este cea mai nouă inițiativă a Direcției Generale de Educație și Cultură (DG EAC) a Comisiei Europene, inițiativă asumată în cadrul angajamentului pe termen lung al Uniunii Europene pentru promovarea unei educații de înaltă calitate a adulților în Europa.
Obiectivul platformei este de a îmbunătăți calitatea și furnizarea educației adulților în Europa, de a pune bazele unui puternic sector pan-european al educației adulților și de a permite profesioniștilor și multiplicatorilor din acest domeniu să vină în întâmpinarea nevoilor adulților.
Prin amploare, diversitate, multilingvism și calitatea conținutului, platforma electronică pentru educarea adulților în Europa reprezintă cea mai importantă resursă existentă la nivel european și punctul de referință din domeniul educației adulților.
Dezvoltarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa a început în primăvara anului 2014, iar diversele sale funcționalități vor deveni treptat disponibile. Întraga platformă ar urma să fie gata în primul semestru al acestui an (2015).
EPALE este o platformă multilingvă cu participare deschisă, ceea ce înseamnă că utilizatorii pot intra în contact cu alți profesioniști, practicieni și voluntari implicați în educația adulților și în învățarea pe tot parcursul vieții.
EPALE a fost creată cu gândul la adulții care învață (fie într-un cadru formal, fie în contexte nonformale și informale), ca beneficiari finali ai dezvoltării sectorului de educație a adulților. Totuși, platforma se adresează, de fapt, celor care oferă și organizează activități de educație a adulților, mai degrabă decât cursanților.
Cei implicați în educația adulților ca angajatori sau ca furnizori de formare profesională, formatori, voluntari, jurnaliști, factori de decizie politică, profesori universitari găsesc în resursele platformei un suport puternic de informații actualizate.
Funcționarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa este supravegheată de Agenția Executivă pentru Educație, Audiovizual și Cultură (EACEA) și este coordonată zilnic de de Serviciul Central de Asistență (SCA) care poate fi contactat prin e-mail la [anonimizat].
Serviciul Central de Asistență este sprijinit în activitatea sa de către Serviciile Naționale de Asistență EPALE (SNA).
Serviciile Naționale de Asistență au fost desemnate de autoritățile naționale ale țărilor participante la programul ERASMUS+. Serviciile Naționale de Asistență lucrează îndeaproape cu Serviciul Central de Asistență pentru a publica pe site conținut de înaltă calitate și pentru a încuraja dezbaterile. Serviciile Naționale de Asistență joacă un rol important în promovarea platformei electronice pentru educația adulților în Europa, în rândul comunității educației adulților din țările lor și în motivarea acestora pentru a participa ca utilizatori activi pe platformă.
Platforma electronică pentru educația adulților în Europa oferă o serie de funcționalități distincte menite să facă din această platformă un site esențial pentru educația adulților în Europa. Site-ul cuprinde rețele interactive prin care utilizatorii pot stabili legături cu partenerii din întreaga Europă, se pot angaja în discuții și pot face schimb de bune practici.
Prin intermediul unui calendar al evenimentelor derulate la nivel european și național, utilizatorii vor putea rămâne la curent cu oportunitățile de dezvoltare profesională. Fluxurile de știri și articolele de primă pagină ale unor experți de seamă în educația adulților vor asigura accesul utilizatorilor platformei electrinice pentru educația adulților în Europa la cele mai recente politici și dezbateri din domeniul educației adulților.
EPALE este organizată în jurul a cinci teme principale pentru adulți, alese pe baza opiniilor repondenților participanți la un sondaj:
– sprijin pentru cursanți
– medii de învățare
– calitate și politici
– strategii și finanțare
– life skills.
În anul 2014 Autoritatea Națională pentru Calificări a fost desemnată Serviciul Național de asistență pentru platforma electronică de educare a adulților, avînd urmatoarele scopuri în această misiune:
a. contribuie la facilitarea accesului la informația profesională și susține conectarea sistemului românesc la cel european, prin crearea unei singure voci în educația adulților.
b. sprijină îndeplinirea obiectivului stabilit în cadrul Strategiei UE 2020 de atingere a unui procent de 15% pentru adulții participanți la învățarea pe tot parcursul vieții până în anul 2020. În acest context România a stabilit ca țintă atingerea unui procent de 10%
c. promovează cooperarea cu Agenția Națională Erasmus+ și cu Coordonatorul Național al Agendei Europene pentru Educația Adulților
d. identifică părțile interesate de educația adulților la nivel local/regional/național
e. asigură încărcarea unui conținut de calitate, specific tematicii platformei, referitor la cele mai recente și interesante știri din educația adulților, informații despre organizarea de evenimente, conferințe sau alte manifestări, resurse de tipul studiilor de caz, materiale, rapoarte naționale privind educația adulților etc.
Prin angajamentul de a adopta o comunicare deschisă, imparțială și transparentă, Autoritatea Națională pentru Calificări își arată disponibilitatea de a reflecta la dorințele și interesele grupurilor țintă în toate demersurile de counicare:
– factori de decizie, autorități
– actori implicați în procesul de educație și formare profesională a adulților
– Organizații non-guvernamentale, Asociații, Federații
– furnizori de formare, orofesori/traineri
– Universități
– Comitete Sectoriale
– jurnaliști
Capitolul III Formatorii de formare profesională
a. Definițiile folosite în cadrul formării profesionale
Standardele ocupaționale sunt documente care definesc în termeni de competențe cerințele necesare pentru realizarea eficientă a activităților într-o ocupație. (se mai numesc și standarde de aptitudini sau standarde de competență). Standardele ocupaționale cuprind unități de competență, grupate în arii de competență.
Competența reprezintă capacitatea de a aplica, combina și transfera cunoștințe și deprinderi în situații și medii de muncă diverse, pentru a realiza activitățile cerute la locul de muncă, la nivelul calitativ specificat în standardul ocupațional.
Unitatea de competență definește o activitate majoră cu un rezultat concret (produs sau serviciu). Titlul unității de competență trebuie să fie clar și concis. Unitatea de competență cuprinde o scurtă descriere a scopului activității enunțate, elemente de competență, criterii de realizare, o gamă de variabile și un ghid pentru evaluare.
Elementele de competență cuprind activitățile cheie pe care un angajat trebuie să le realizeze pentru a îndeplini complet competența enunțată în unitate. Fiecărui element îi corespund unul sau mai multe criterii de realizare.
Criteriile de realizare a elementelor de competență descriu repere calitative asociate cu rezultatele obținute sau cu îndeplinirea reușită a activităților din elementele de competență.
Evaluarea competențelor profesionale este procesul de colectare a informațiilor necesare pentru stabilirea competenței și judecarea lor în raport cu cerințele standardului. În acest context, evaluarea poate fi normativă sau criterială.
Evaluare normativă presupune că activitatea și rezultatele unei persoane se analizează în raport cu anumite valori prestabilite: de timp, calitate, număr de itemi realizați (rezolvați corect), cantitate de produs realizat etc.
Evaluarea criterială cere ca analiza activităților și rezultatelor unei persoane să se facă în raport cu criteriile de realizare definite de un standard. Esența utilizării standardelor, ca referențial pentru evaluare, este aceea de a pune în evidență faptul că o persoană este capabilă să realizeze activitățile și să obțină rezultatele așteptate așa cum sunt descrise în standard.
Gama de variabile reprezintă gama contextelor și condițiilor în care se desfășoară activitățile descrise în unitatea de competență.
Ghidul pentru evaluare furnizează informații asupra dovezilor necesare pentru demonstrarea competenței în unitatea de competență în ansamblul ei (cunoștințe teoretice și deprinderi practice).
Portofoliul reprezintă o metodă de evaluare ce permite analiza unor produse de excepție realizate de cel evaluat într-o perioadă anterioară evaluării, precum și alte documente (corespondențe, opere, jurnale, carnete de note, fișe de informare și documentare, eseuri, certificate, diplome etc.) care pot pleda ca premisă favorizantă pentru exercitarea cu succes a competențelor actuale.
Scopul standardelor ocupaționale este de a oferi repere clare, de ordin calitativ, privind îndeplinirea corespunzătoare a activităților specifice locului de muncă.
Avantajele utilizării standardelor ocupaționale sunt:
– dezvoltarea programelor de pregătire profesională inițială și continuă adaptate cerințelor locurilor de muncă.
– îmbunătățirea calității conținutului cursurilor de formare profesională.
– recunoașterea competențelor profesionale indiferent de modul în care au fost dobândite.
– asigurarea transferabilității competențelor de la un domeniu de activitate la altul.
A fi competent într-o ocupație presupune:
a aplica cunoștințe tehnice de specialitate
a analiza și a lua decizii
a folosi creativitatea
a lucra împreună cu alții ca membru într-o echipă
a comunica eficient
a se adapta la mediul în care se desfășoară munca respectivă
a face față situațiilor neprevăzute
Standardele ocupaționale sunt o sursă de informare valoroasă pentru elaborarea programelor de formare profesională. Un standard ocupațional furnizează date care pot fi folosite în trei maridomenii ale formării:
• determinarea obiectivelor de referință;
• elaborarea conținutului programului de formare profesională;
• stabilirea criteriilor și metodelor de evaluare a competenței.
Obiectivul general al programului de formare se referă la ceea ce se dorește să se furnizeze participantului, altfel spus topicul programului sau al modulului.
Obiectivele de referință descriu deprinderile și cunoștințele pe care trebuie să le dobândească participantul în urma parcurgerii unui program de formare pentru a fi capabil să îndeplinească activitățile descrise în standardul ocupațional. Ele rezultă din interpretarea informațiilor conținute în standardul ocupațional
Obiectivele de referință pot fi formulate în diferite moduri. Componentele principale ale obiectivelor de referință sunt:
b. Comparația formator – facilitator
Formator/facilitator ?!
• Ce este un formator ?
Formatorul este persoana care ajută/facilitează procesul de dobândire de către adulți de noi cunoștințe și abilități, antrenând participanții într-un proces interactiv, care dinamizează gândirea, reține atenția și încurajează schimbul de idei și de experiență.
• Ce este un facilitator ?
Facilitatorul este o persoană neutră, care ajută membrii unui grup să lucreze cât mai eficient împreună, pentru a-și identifica problemele și a elabora soluții pentru rezolvarea lor, fără autoritatea de a lua decizii în numele grupului.
Responsabilități și competențe comune
Ca formator, lucrați cu un grup de participanți pe care-i antrenați într-un proces de învățare în care aceștia învață nu doar de la dumneavoastră, ci și unii de la alții.
Ca facilitator, deși nu aveți ca obiectiv principal ca participanții să învețe, acest lucru se va întâmpla, ca urmare a lucrului în grup, a schimbului de experiență între membrii grupului și a descoperirii unor noi perspective asupra diverselor probleme abordate.
Stilul se referă de asemenea și la ideile și convingerile care stau în spatele la ceea ce se face. Pot fi convingerile referitoare la rolul formatorului sau cele referitoare la modul cum învață adulții. Indiferent care sunt convingerile, acestea vor afecta modul în care se instruește și pe acela în care învață participanții. Literatura de specialitate oferă sugestii privind rolul pe care îl poate avea un formator:
• de a ajuta participanții să atingă obiectivele de învățare;
• de a încuraja și implica participanții în procesul de învățare;
• de a demonstra relevanța materialului;
• de a avea grijă ca timpul și obiectivul sunt respectate;
• de a trezi interesul participanților;
• de a monitoriza înțelegerea materialului prezentat;
• de a asculta active;
Una dintre responsabilitățile majore ale formatorului este aceea de a conduce procesul prin care are loc învățarea. Acest lucru este foarte diferit de controlul asupra conținutului sesiunii sau controlul asupra participanților. Formatorul poate funcționa ca sursă, ca o persoană care dețin un volum mare de informații utile, dar la fel pot funcționa și participanții. Formatorul experimentat conștientizează acest lucru și doar ghidează procesul prin care participanții fac schimb de informații și învață din activitățile pregătite pentru sesiunea de instruire.
Cinci activități sunt implicate în desfășurarea unei sesiuni de instruire:
1. Stabilirea și menținerea unui climat de învățare;
2. Susținerea prezentărilor;
3. Acordarea de instrucțiuni;
4. Monitorizarea sarcinilor de grup și individuale;
5. Conducerea procesului de raportare.
Siguranța de sine și competența
• este extrem de important atât pentru formator cât și pentru participanți să dea dovadă de siguranță de sine și competență.;
• participanții trebuie să simtă că formatorul știe exact ce are de făcut.
• buna cunoaștere a subiectului și o temeinică pregătire a sesiunii sunt esențiale pentru formator prin care confirmă “dovada de siguranta”;
• trebuie să se aibă în vedere necesitățile de învățare ale participanților;
• de obicei sunt indicate limite de timp precise pentru diverse exerciții, dar acestea sunt orientative, nu obligatorii;
• formatorul are responsabilitatea de a fi flexibil, și nu rigid – când participanții sunt implicați într-un exercițiu, trebuie să se țină seama de cât timp au nevoie pentru a finaliza sarcina;
Naturalețea
• învățarea are loc cel mai bine când adulții se simt în largul lor și se comportă natural;
• formatorul trebuie să fie sincer în tot ceea ce spune și face. În calitate de formator – când face o afirmație de susținere a cuiva, să fie din inimă: să nu spună “Este bine”, dacă nu crede cu adevărat acest lucru (acest lucru se simte în voce și se va vedea pe fața formatorului);
• dacă areo voce scăzută, va trebui să fie conștient de acest lucru și să vorbească în așa fel încât participanții să audă ceea ce spune;
• dacă are gesturi nervoase, agitate, este obligatoriu să încerce să le controleze;
• dacă are tendința de a folosi un limbaj ironic, trebuie să se abțină în a folosi cuvinte care ar putea jigni pe cineva
c. Particularitățile de formare la nivelul adulților
Programele de formare pentru adulți se încadrează în sfera educației permanente și au ca rol promovarea inovației în procesul de formare continuă.
Unele teorii moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului ca "specialist într-un domeniu, curând depășit de evoluțiile științifice" (I.Maciuc,1998) cu cel al profesorului – formator. Acestea sustin ca profesorul trebuie sa fie capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent.
Literatura de specialitate promovează ideea conform căreia instruirea adulților trebuie abordată într-o altă modalitate decît cea a copiilor și adolescenților. Din aceasta perspectiva intalnim mai multe modele de învățare a adulților, dintre care prezentam sintetic:
• modelul androgogic;
• modelul de invatare experientiala;
• modelul de invatare construcitivist;
Modelul andragogic
Andragogia este considerata „arta și știința de a-i ajuta pe adulți să învețe”.
Poate fi definită astfel:
• știința care se ocupă cu metodele de educație a adulților;
• practică socială al cărui scop este activitatea educativa destinata adulților;
• forma de învățare facultativă pentru adulți.
M. Knowles (1984) este autorul unui model de instruire a adulților – modelul andragogic.
Andragogia are la baza conceptiile umanistice despre adult ca „educabil, caracterizat
prin:
• autoconceptualizare independentă;
• motivație intrinsecă;
• o experiență anterioară profundă și vastă (experiența de viață );
• un impuls psihologic pentru a învăța;
• un scop bine definit care, de regulă, este determinat în funcție de rolurile sale sociale
și responsabilități;
Teoria andragogică a lui Knowles încearcă să diferențieze modalitatea prin care învață adulții de cea a preadulților. Acestea pot fi analizate dupa cum urmeaza:
Caracteristici ale adulților implicați în procesul de instruire:
• adulții sunt autonomi și autodirectivi; ei trebuie să fie liberi să se direcționeze în mod
independent, iar moderatorul – doar să faciliteze instruirea;
• adulții au o vastă experiență de viață acumulată de-a lungul anilor care trebuie „exploatată” – referințele de rigoare, conexiunile cu experiența de viață vor contribui la eficientizarea procesului de instruire;
• adulții, implicîndu-se în procesul de instruire, au o motivație intrinsecă și sînt orientați spre un scop bine definit;
• adulții sunt selectivi și atenți la relevanța cunoștințelor;
• adulții sunt foarte responsabili, au un grad mai înalt de conștiinciozitate;
• adulții au un respect profund pentru profesori, dar, la rîndul lor, simt necesitatea de a
fi respectați de aceștia;
• adulții tind spre o orientare educațională centrată pe viață, sarcini sau probleme dat fiind faptul că interesul pentru instruire al acestora este condiționat de necesitatea de a ști sau de a face ceva;
În urma studierii privind diferențele dintre educația copiilor si a adulților, de către specialiștii din domeniul formării profesionale s-a stabilit că:
• adulții au un grad mai înalt de curiozitate epistemologică;
• sunt mai motivați să învețe, să cunoască lucruri noi, își asumă responsabilitatea pentru calitatea însușirii cunoștințelor;
• adulții studiază cu mai multă străduință și sunt mai perseverenți;
• știu exact ce doresc să învețe, să cunoască sau să facă;
• adulții sunt mai receptivi la aplicațiile practice ale cunoștințelor teoretice.
Din ce în ce mai mulți adulți urmează o activitate educativă individuală sau în grup. Andragogia studiază factorii economici, social – politici, dar și culturali, psihici și psihologici care influențează educația adulților. Este știința care își propune să identifice și să dezvolte abilitățile și atitudinile acestora.
Modelul învățarii experiențiale
“Învățarea experiențială este învățarea prin care cursantul face ceva – nu doar să se gândească la ceva.” Se considera ca experienta este un profesor foarte bun.
Elemente caracteristice acestui model:
• se bazează pe experiențele cursantului;
• are la baza implicarea active a cursantului;
• asigură un dialog activ între cursant și moderator;
• implică reflecția activă (învățarea este eficientă după ce reflectăm asupra situației la care am participat);
• este o învățare bazată pe percepție, nu pe teorie – învățarea experiențială stimulează abilitățile cursanților de a motiva și explica un subiect, din perspectivă proprie;
• situațiile/problemele sunt abordate din perspectiva cursantului, nu a moderatorului;
• invățarea se bazeaza pe conceptele cursantului; nu există un "profesor" care să citească din cărți;
• evaluarea motivelor interne și externe – evaluarea este considerată a fi o experiență de învățare pe care cursanții învață să o aplice pe ei înșiși;
• invățarea este centrată pe fiecare persoană în parte – se pune accentul pe învățarea personală în cadrul grupului;
Caracteristicile grupurilor de lucru în cadrul modelului învățării experențiale:
• se lucreaza împreună;
• unele persoane se vor implica într-o mai mare măsură decât altele;
• fiecare își descoperă propriile abilități, prezente sau potențiale;
• se recunosc valorile individuale și diversitatea lor;
• se accepta faptul ca fiecare persoană are o contribuție unică în cadrul grupului;
• se ofera sprijin prin laude și critici obiective;
• are loc o participare activa la schimbul de informații și idei;
• se accepta faptul ca toți greșim;
• se accepta faptul ca toți avem nevoi;
Ciclul de învățare experiențială integrează următoarele patru etape:
• experiența concretă;
• observații reflexive cu privire la experiențe ;
• generalizări ca urmare a experienței trăite și a observațiilor pe marginea acesteia;
• experimentare activă utilizând concepte abstracte;
De ce utilizăm metode experiențiale?
• invățarea este mai eficientă;
• motivația personală este mult mai mare;
• asigură un nivel superior de înțelegere a situațiilor/experiențelor;
• acentuează legătura dintre cunoștințe și experiența personală;
Modelul învățării constructiviste
“ În sensul acceptat de constructivism, instruirea este mai mult decât transmitere de cunoștințe și moderare a discuțiilor. Instruirea este alcătuirea unui mediu propice învățării, schimbare de perspective, pregătirea materialelor pentru canale diferite de învățare, crearea de situații sociale în care se învață de la alții și împreună cu ei, dar este în același timp și observare de gradul al doilea, adică observarea modului în care cursanții își construiesc propria realitate, cum își definesc conținutul învățarii. De asemenea, instruirea este concentrarea atenției asupra lucrurilor uitate neglijate”.
Analiza comparativă privind caracteristicile învățării între adult și copil din perspectivele învățării constructiviste:
Caracteristici ale modelului învățării constructiviste:
• se accentuează ideea de sistem în care este încadrat autorul formării;
• se evidențiază procesele circulare, interacțiunile, așteptările așteptării, diferențele etc. (efectul „fluture” – o exclamație, o propoziție care întrerupe discuția modifică radical cursul acesteia, atmosfera, desfășurarea în continuare a activității);
• scopul de bază al activității de formare este aceala de a stimula curiozitatea;
• în timpul activității de formare moderatorul pune la dispoziție contexte;
• datorită fenomenului de „rezistență la schimbare” – participanții adulți au nevoie de „un timp pentru reflecție (întrebări adresate în „stânga și dreapta colegilor”, pauza necesară pentru relaxare – chiar dacă din perspectiva moderatorului aceasta este potrivită);
• informațiile transmise în cadrul unei prezentări sunt selectate și interpretate diferit de către fiecare adult în parte – transfer intersubiectiv – „fiecare alege acele informații din oferta informațională pe care le poate folosi în favoarea poziției sale”;
Dezvoltarea conținuturilor (teme) pentru activitățile de formare prin raportare la caracteristicile învățării adulților. Conținuturile privind activitățile de formare adresate adulților pot fi dezvoltate conform obiectivelor propuse și având în vedere urmtorii factori:
• caracteristicile educației permanente;
• relația dintre educația permanentă și educația adulților;
• factorii determinanți în învățarea adulților;
Principii de bază:
• adulții au experiență bogată de viața și cunosc multe lucruri – construirea/dezvoltarea în continuare a experiențelor și cunoștințelor este o cale mult mai eficientă decât instruirea bazată pe faptul că adulții nu cunosc nimic;
• învățarea prin experiență (“prin încercări”) este mai eficientă decât prelegerea;
• învățarea este mult mai eficientă atunci când se bazează pe un caz real sau o experiență reală, decât doar pe teorii fară aplicare în situații concrete;
• toți participanții la instruire participă în egală măsură – astfel contribuind la învățarea proprie și cea a colegilor;
• fiecare din participanți este responsabil pentru succesul, eficiența programului de formare – fiecare participant își expune activ părerea referitoare la conținuturile și metodele de instruire.
Capitolul IV Responsabilitatea socială a formării profesionale
a. Introducere în Codul deontologic al formatorului
Codul deontologic este un sumar de principii și standarde etice de exercitare a profesiei de formator care își desfășoară activitatea în cadrul unui furnizor autorizat de formare profesionala și care instituie regulile de conduită ale formatorului. Codul oferă o bază consensuală pentru luarea de atitudine colectivă împotriva unor eventuale comportamente apreciate a încălca principiile eticii profesionale. Acesta are rolul de a orienta și regla numai acele activități ale formatorilor în care aceștia se angajează sau își desfășoară activitatea ca formatori, nu și pe cele din viața privată a acestora. Comportamentul personal al formatorului poate fi luat în discuție numai dacă este de o asemenea natură încât aduce prejudicii acestei profesii sau ridică serioase îndoieli privind capacitatea acestuia de a-și asuma și îndeplini responsabilitățile sale profesionale ca formator.
Formatorul trebuie să fie familiarizat cu conținutul codului și al regulilor pe care le cuprinde, pentru a se proteja pe sine însuși și instituția pe care o reprezintă.
Codul Deontologic trebuie să fie promovat, accesibil și înțeles de către angajați și alte persoane vizate de aplicarea prevederilor sale.
Codul cuprinde cele 5 principii: respectarea drepturilor și demnității oricărei persoane; principiul integrității, principiul imparțialității, principiul obiectivității, principiul onestității, care trebuie respectate de către formatori pe toată durata activității și care au fost transpuse în contextul relațiilor cu: participanții la curs, clientul și colegii.
b. Principiile codului deontologic privind formarea profesională
b.1. Principiul respectării drepturilor și demnității oricărei persoane
Formatorul va avea permanent în atenție faptul că orice persoană are dreptul să-i fie apreciată calitatea de ființă umană și că această calitate nu este afectată de cultură, naționalitate, etnie, culoare sau rasă, religie, sex sau orientare sexuală, statut marital, abilități fizice sau intelectuale, vârstă, statut socio-economic sau orice altă caracteristică personală, condiție sau statut.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
1. Formatorul își desfășoară activitatea, manifestând respect față de experiențele, cunoștințele, valorile, ideile, opiniile și opțiunile participanților la programul de formare profesională, colegilor sau a altor persoane cu care intră în contact în legătură cu activitatea lui profesională.
2. Formatorul va utiliza un limbaj ce exprimă respectul față de demnitatea celorlalți atât în comunicarea scrisă cât și în cea orală.
3. Activitatea formatorului nu trebuie să prejudicieze dreptul la demnitate umană și nici dreptul persoanei la propria imagine.
b.2. Principiul Integrității
Formatorul va căuta să manifeste cel mai înalt grad de integritate morală și profesională în toate relațiile lui profesioanle. Este de datoria formatorului să prezinte onest pregătirea și calificările sale oriunde se află în relații profesionale și de asemenea să nu permită sau să tolereze practicile incorecte și discriminatorii.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
1. Formatorul va prezenta într-o manieră onestă domeniile de specialitate în care este atestat (autorizat), competențele, afilierile și experiența profesională, nefiind acceptate nici un fel distorsiuni, omisiuni sau false prezentări în acest sens.
2. Formatorul nu practică, nu îngăduie, nu instigă, nu consimte sau facilitează nici o formă de discriminare.
3. Formatorul va evita orice imixtiuni care afectează calitatea actului profesional, fie că e vorba de interese personale, politice, de afaceri sau de alt tip.
4. Formatorul nu va contribui, fie singur, fie în colaborare cu alții, la nici un fel de practici care pot viola libertatea individuală sau integritatea fizică sau psihologică a oricărei persoane.
5. Formatorul trebuie să dea dovada de responsabilitate
6. Formatorul trebuie să dea dovadă de profesionalism în relațiile cu participanții la curs și cu colegii
7. Formatorul trebuie să utilizeze fondurile instituției în mod corespunzator și eficient
8. Formatorul trebuie să interacționeze cu participanții la curs cât mai eficient, prompt și eficace posibil, întrucât comportamentul său vizibil va fi considerat un punct de referință de către participanții la curs
9. Formatorul trebuie să lucreze cu informațiile cât mai deschis posibil, în limitele legale.
Formatorul nu trebuie:
Să facă abuz de funcția/ poziția pe care o deține
Să accepte cadouri sau servicii care îi pot compromite raționamentul sau integritatea
Să dezvăluie informații sau documente legate de activitatea instituției fără a avea permisiune în acest sens
b.3. Principiul Imparțialității
Presupune nesupunerea formatorului la presiuni comerciale, financiare, politice sau de altă natură care ar putea influența raționamentul și activitatea profesională a acestuia.
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
1. Formatorul trebuie să își îndeplinească îndatoririle în mod corect, echitabil și nepărtinitor.
Formatorul nu trebuie:
Să acționeze într-un mod care să favorizeze sau să discrimineze anumite persoane sau interese.
b.4. Principiul Obiectivității
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
1. Formatorul trebuie să ia decizii pe baza evidențelor și să prezinte cu acuratețe faptele și opțiunile participanților la programul de formare profesională.
2. Formatorul trebuie să ia decizii pe baza unor fapte concrete.
Formatorul nu trebuie:
Să ignore inconveniențele sau considerațiile relevante atunci când ia decizii
Să prejudicieze implementarea strategiilor neacționând în concordanță cu deciziile care rezultă din acea strategie
b.5. Principiul Onestității
Aderarea la acest principiu presupune respectarea următoarelor reguli:
1. Formatorul trebuie să prezinte faptele și problemele relevante corect și cu acuratețe.
2. Formatorul trebuie să utilizeze resursele existente doar în scopurile pentru care au fost prevăzute
3. Formatorul trebuie să utilizeze corespunzător sursele de informare și consiliere profesională la care are acces.
Formatorul nu trebuie:
Să inducă intenționat în eroare colegii sau participanții la curs
Să fie influențat de presiunea exercitată asupra sa ori de perspectiva unor câștiguri personale
c. Reguli de conduită pentru formatori
c.1 – Reguli privind relația cu participanții
1. Participantul are dreptul la apărarea propriei intimități prin asigurarea secretului profesional: nimic din ceea ce se întâmplă în prezența formatorului, în timp ce el își îndeplinește îndatoririle sale profesionale, nu poate fi dezvăluit unor terți într-o formă individualizată.
2. Participantul are dreptul la libertate și integritate psiho-fizică. Formator nu poate obliga participantul la nimic, făcând uz de forța fizică și la convingere forțată; de asemenea, trebuie să se abțină de la orice relație personală cu participanții în afara raporturilor de muncă.
3. Participantul trebuie să aleagă în mod liber să lucreze cu formatorul, trebuie să îi fie acordată libertatea deciziei și să se retragă în orice moment din procesul de formare.
4. Participantul are dreptul de a beneficia de cursuri susținute de un formator ce deține competențe dovedite profesional: formatorul nu va putea în nici un fel să se angajeze în roluri sau funcții pentru care nu este pregatit și certificat. CV-ul trainer-ului trebuie să fie disponibil și să poată fi consultat în orice moment de către participanți.
5. Participantul are dreptul la informarea anticipată, exactă și completă cu privire la activitățile de formare în care este implicat.
6. Participantul are dreptul la respectarea integrală de către formator, a contractului de formare – fiecare variantă a programului, a calendarului, a orarului, a locației trebuie să fie negociată. În nici un caz, activitatea de formare nu va fi utilizată pentru alte acțiuni, cum ar fi de selecție, de evaluare a potențialului său de dezvoltare a carierei. În timpul acțiunii de formare în sala de clasă e permisă doar prezența formatorilor certificați sau a formatorilor în pregătire, în calitate de observatori care nu vor interveni în procesul în derulare.
c.2 – Reguli privind relația cu clientul
1. Clientul are dreptul la confidențialitate, care trebuie să fie garantată de secretul profesional: nimic din ceea ce se spune de către client nu trebuie să fie dezvăluite unor terți fără permisiune explicită
2. Clientul este titularul acțiunii de formare: fiecare referință, articol, eseu, raport care se referă la acțiune într-un mod care permite recunoașterea clientului, trebuie să fie autorizată în mod explicit.
3. Clientul are dreptul de a beneficia de serviciile unui formator ale cărui competențe sunt dovedite: formatorul nu va furniza servicii pentru care nu are pregătire specifică. Veridicitatea CV-ului furnizat de formator este o obligație de la care nu se face excepție.
c.3 – Reguli privind relația cu colegii
1. Formatorul trebuie să se abțină de la orice calomnie sau critică referitoare la colegi, cu excepția cazului în care este în măsură să le dovedească.
2. Formatorul care acționează ca un terț față de o organizație sau grup de formatori, nu va putea negocia cu clientul sau cu participanții, nici un avantaj personal direct pentru un interval de cel puțin un an, cu excepția cazului în care obține permisiunea. Orice raport, referință, articol sau carte care este publicată ca rezultat al acțiunii de formare trebuie să includă mentionarea tuturor formatorilor implicați în acțiune și trebuie să poarte semnăturile tuturor celor care au participat efectiv la elaborare și numai a acestora.
c.4 – Reguli privind integritatea profesională
1. Formatorul nu trebuie, în calitatea sa profesională, să promoveze partide politice, grupuri politice sau candidați la alegeri.
2. Formatorul nu trebuie să îndeplinească alte sarcini în afara celor specifice postului său.
3. Formatorul nu trebuie, în nici un caz, să manifeste comportamente considerate ilegale de legea penală sau civilă din România
4. Nici un formator nu poate discredita instituția de care aparține prin calomnie sau critică pe care nu este în măsură să le dovedească.
d. Etica formatorilor
"Integritatea fără cunoștințe este slabă și inutilă, și cunoștințele fără integritate sunt periculoase." (Samuel Johnson)
Etica formatorilor este una dintre pietrele de temelie ale unei profesii adevărate. Etica formatorilor articulează și afirmă valorile fundamentale ale profesiei, credințele și responsabilitățile. Normele morale după care se ghidează formatorii trebuie să reprezinte un set de principii care urmează să fie onorate de către cei implicați în procesul de formare profesională. Principiile enunțate servesc drept standarde de ghidare a conduitei și de evaluare judicioasă a conduitei.
Aceste principii, angajamente și responsabilități etice, sunt specifice formatorilor, ca fiind, principii de comportament etic necesare pentru a menține standardele de integritate, conducere și profesionalism în rândul lor și al personalului auxiliar și administrativ.
Promovarea valorilor etice se face prin lucru în echipă și prin inițiativă, iar rezultatele apar prin creșterea reputației formatorului și a programului de formare profesională.
În acest context, etica și deontologie profesională promovează:
a. Competența profesională;
b. Integritatea morală;
c. Cultura organizațională;
d. Formele respectului (față de muncă și valori, față de persoane și comunitate);
e. Creativitatea, inițiativa și personalitatea;
f. Armonizarea interesului individual cu cel colectiv;
g. Deschiderea către viața comunității;
h. Alinierea la tendințele și practicile formării profesionale europene
O formare profesională de calitate este piatră de temelie a societății democratice, are rolul de a asigura șanse egale pentru toți și este fundamentală pentru dezvoltarea economică, socială și culturală. Formatorii și personalul din educație au responsabilitatea de a întări încrederea generală a publicului în standardele serviciilor ce sunt așteptate de la toți cei implicați în această importantă activitate.
Manifestarea unei gândiri responsabile este sufletul activității profesionale, iar activitățile formatorilor și personalului din educație, dedicate cu devotament, competență și dăruire pentru a ajuta cursanții să-și atingă propriul potențial reprezintă un factor critic în asigurarea unei formări profesionale de calitate. Experiența și dăruirea formatorilor și a personalului din educație trebuie să fie combinate cu o comunitate care să-i sprijine și să creeze politici care să permită o educație de calitate.
În România, formarea profesională se realizează lent și anevoios din cauza unor factori obiectivi, printre care:
• nivelul scăzut al culturii generale și principiilor morale;
• eficacitatea joasă de realizare a funcțiilor de apărare socială, economică;
• insuficiența protecției sociale;
• creșterea numărului de infracțiuni, în special a celor cu fonduri europene pentru formarea profesională;
• tergiversarea procesului de modernizare a sistemului de educație;
• migrația populației;
Toți acesti factori contribuie la pierderea controlului asupra formării profesionale. Acest lucru este cel mai bine exemplificat prin schema următoare pierderii controlului prin incalcarea principiilor etice de formare profesională. În literatura de specialitate se găseste sub denumirea “diagrama pierderii controlului.” (Bird)
Diagrama pierderii controlului
Capitolul V Analiza bunelor practici din Uniunea Europeană privind formarea profesională a persoanelor cu dizabilități
Despre persoanele cu handicap s-a început să se vorbeasca deschis începand cu anul 1990, imediat dupa descoperirile grave din marile instituții rezidențiale și nu numai … La momentul acela, statul a raspuns cu înființarea unei structuri guvernamentale (SSPH) și cu aprobarea a doua legi (Legea nr. 53/1992 și Legea nr. 57/1992), primele care au acordat drepturi și facilități, unele dintre ele dovedindu-se însă, în timp, în detrimentul măsurilor participativ – active de incluziune socială.
Pe parcurs, strategiile și politicile referitoare la dizabilitate s-au modificat și s-au îmbogățit sub impactul politicilor europene și internaționale iar legislația românească s-a nuanțat, incluzând măsuri care să faciliteze accesul persoanelor cu dizabilități la educație, ocupare, la viața societății, în general. Au fost ratificate convenții și tratate internaționale, interesul pentru transferul accentului pe participare a crescut, momentul culminant fiind intrarea în Uniunea Europeană a României. Obiectivul strategiei pe termen lung a UE privind persoanele cu dizabilități se centrează pe egalitatea de oportunități care permite acestor persoane să își fructifice potențialul și să participe în societate.
Scopul sistem de formare profesională pentru persoanele cu dizabilități este să răspundă cât mai bine nevoilor educației speciale pentru persoanele din acest grup prin dezvoltarea abilităților și aspirațiilor individuale în concordanță cu cererea de pe piața de muncă. Sistemul educațional include atât elemente de integrare socială cât și elemente educaționale specifice meseriei. Accesul persoanelor cu dizabilități la educație și angajare este încă foarte limitat în general și de cele mai multe ori deciziile privind calificarea și numărul de cursanți pregătiți într-o anumită calificare nu se bazează pe o evaluare individuală, ci pe un studiu de piață.
Îmbunătățirea sistemului de pregătire și formare profesională pentru persoanele cu dizabilități are consecințe pozitive atât în domeniul economic cât și social. În zilele noastre este greu să găsești un loc de muncă dacă nu ai o anumită calificare cerută pe piața muncii dar pentru o persoană cu dizabilități intelectuale este și mai greu. Deci, cu cât va fi mai bine pregătit acest grup cu nevoie speciale cu atât îi va fi mai ușor să găsească un loc de muncă pe piața muncii și să se integreze în societate.
Creșterea ocupării persoanelor cu dizabilități necesită o cooperare sporită între instituțiile ce se adresează persoanelor cu dizabilități conducând la obținerea unui avantaj real în beneficiul întregii societăți.
a. Încurajarea participării și dreptul la șanse egale
Persoanele cu dizabilități au dreptul să beneficieze de șanse egale privind accesul și participarea la educație și formare profesională. Programele de formare trebuie concepute astfel încât, pentru atingerea acelorași obiective educaționale, să fie adoptate strategii diferite, în funcție de particularitățile fiecărui client.
Există 4 grupuri distincte cu niveluri scăzute de participare la cursuri și educație și în consecință, au dificultăți de acces la piața muncii:
– Persoanele cu dizabilități, în vârstă de peste 45 de ani (OCDE, 2003);
– Persoanele cu dizabilități severe (Freyho+, 2008);
– Femeile cu dizabilități (ECOTEC, 2009; EPR, 2002);
– Persoanele cu afectări ale funcțiilor intelectuale sau cu probleme de sănătate mintală (Greeve, 2009)
Factorii care contribuie la nivelul scăzut de participare al persoanelor cu dizabilități la formare sunt:
– vârsta, tipul și gradul de handicap
– sexul
– prejudecățile, atitudinea celor implicați
Persoanele cu dizabilități trebuie să aibă acces la educație vocațională și formare profesională. Agenda Europa 2020 propune implementarea de strategii care să permită participarea tuturor persoanelor cu dizabilități la formare profesională și care să asigure atingerea obiectivelor de învățare stabilite pentru fiecare în parte. Se dorește creșterea gradului de participare a grupurilor cu un nivel scăzut de frecventare a educației vocaționale/pregătirii profesionale, prin răspunsuri adecvate oferite de societate și trebuie combătute atitudinile discriminatorii și prejudecățile.
b. Educația vocațională și formarea ca factor determinant în promovarea unei vieți decente, de calitate
Educația și pregătirea profesională trebuie să contribuie la realizarea unei vieți decente, de calitate, care presupune: dezvoltare personală și relațională, auto-determinare, stare de bine din punct de vedere emoțional, fizic și material, incluziune socială, găsirea unui loc de muncă, drepturi cetățenești. Calificarea de nivel academic este un bun predictor al șanselor de realizare a unei angajări de calitate la nivelul întregii populații, deci cu atât mai important în cazul persoanelor cu dizabilități.
Deoarece persoanele cu dizabilități sunt persoane unice și indivizibile, este evident ca creearea și implementarea unui program de formare trebuie articulat cu restul intervențiilor: reabilitare funcțională, sprijin pentru angajare, sprijin pentru dezvoltarea rețelelor de suport social. Există și alte bariere în dezvoltarea profesională și tranziția către viața independentă, identificate la tinerii cu dizabilități, aflați în sistemul de protecție, schimbarea frecventă a rezidenței, experiențe personale negative în sistemul de protecție, la școală, lipsa oportunităților de participare la programe de consiliere vocațională.
Educație pentru toți, mobilizarea resurselor necesare pentru asigurarea unei educații de calitate pentru persoanele cu dizabilități. Programele de formare profesională trebuie să ia în considerare toate dimensiunile unei vieți de calitate. Evaluarea aspectelor care definesc conceptul de calitate a vieții pentru persoanele cu dizabilități, în mod direct sau prin stabilirea unor parteneriate cu alte servicii sau organizații, prin asigurarea a unui sistem de management integrat al acestora.
Formarea profesională este o acțiune complexă, care implică individul în integralitatea sa. Problematica individuală fiind atât de complexă, trebuie adoptate mai multe strategii, cum ar fi: utilizarea managementului de caz, consilierea și orientarea profesională, pregătirea profesională corelată cu piața muncii, măsuri active pentru sprijinirea angajării în muncă.
Educația și formarea profesională au loc într-o varietate de contexte: educațional, pe piața forței de muncă, cultural, recreațional, sportiv, în centre de formare, dar și la nivel comunitar. Folosirea resurselor comunității, în mediul (obișnuit) în care trăiesc persoanele cu dizabilități este foarte importantă deoarece:
– facilitează transferul competențelor din contexte de formare către situații reale de viață,
– păstrează clienții în rețeaua lor socială de sprijin/întrajutorare,
– promovează înțelegerea de către societate a acestei problematici (determinând-o să fie mai permisivă și mai inclusivă).
Diversificarea contextelor de intervenție, favorizând abordarea la nivel comunitar, bazată pe intervenție în mediul de viață al clientului. Promovarea educației și a pregătirii profesionale care să contribuie la dezvoltarea competențelor personale, școlare și profesionale. Asigurarea unor intervenții suplimentare celor educaționale sau de formare profesională care să contribuie la construirea unei vieți profesionale, dar și personale, sunt obiective foarte bine definite strategia Europa 2020.
Tabel Principiile formării profesionale a persoanelor cu dizabilități
În cadrul procesului de formare profesională a persoanelor cu dizabilități, acestea trebuie să beneficieze de aceleași oportunități – în termeni de proces și rezultate – ca și persoanele fără dizabilități.
Acest lucru se poate realiza prin:
– Adaptarea resurselor și activităților;
– Adaptarea spațiilor;
– Modificarea strategiilor și resurselor pedagogice;
– Sprijin individualizat;
– Instrumente/metode de asistență adaptate
– Disponibilitatea unor materiale și conținuturi de învățare.
Toate aceste elemente de suport trebuie atent monitorizate. În plus față de cele menționate mai sus este importantă:
– Încurajarea beneficiarilor să discute despre dizabilitatea lor și despre modul în care aceasta influențează procesul de învățare.
– Analizarea atentă a nevoilor clienților.
– Luarea deciziilor legate de formarea profesională se va realiza implicând beneficiarii, formatorii, echipa multidisciplinară, persoanele relevante pentru clienți, reprezentanți ai organizațiilor care oferă programe de formare, care au participat la educația școlară a acestora, etc.
Sprijin pentru integrarea pe piața muncii
Programele de formare profesională trebuie concepute astfel încât să sprijine persoanele cu dizabilități în procesul complex de integrare profesională. Suportul tehnic oferit de specialiști ușurează procesul de integrare pentru ambele părți, viitor angajat – angajator, care uneori se pot afla la prima experiență de acest gen. Suportul și monitorizarea sunt considerate ca fiind foarte utile de către beneficiari și familiile acestora, chiar după terminarea cursurilor de formare profesională.
Profesioniștii trebuie să aibă o atitudine de încurajare, de parteneriat activ cu clienții, care nu sunt receptori pasivi ci factori cheie ai întregului proces. Specialiștii sunt facilitatori în procesul de învățare, contribuind la dezvoltarea competențelor școlare și profesionale, la crearea unui climat pozitiv în activitățile de formare, la evaluarea nevoilor, așteptărilor, la design-ul curricular, la implementarea și evaluarea planului individual de educație vocațională și formare, la medierea interinstituțională, precum și între persoanele cu dizabilități și piața de muncă.
Profilul de competențe al acestor specialiști este deosebit de complex deoarece în afara competențelor tehnice din domeniul respectiv, de accesare și menținere a unui loc de muncă, aceștia trebuie să contribuie la dezvoltarea personală a persoanelor cu dizabilități, la creșterea gradului de participare. Profesioniștii trebuie să fie familiarizați cu realități precum: discriminarea și cum poate fi combătută, modalitățile de promovare a unei societăți incluzive, să stabilească o relație de încredere și acceptare reciprocă cu persoanele cu dizabilități, să devină un model pentru acesta, să fie familiarizat cu tehnicile de lucru în grup și ale muncii în echipă.
Trebuie utilizate metode pedagogice adaptate ritmului fiecărei persoane, pentru a asigura sprijin individualizat pentru cei care întâmpină mari dificultăți.
Traseele profesionale trebuie alese în funcție de profilul individual al persoanei cu dizabilități, încurajând participarea socială. În cazul persoanelor cu dizabilități se manifestă tendința de centrare pe aspecte care țin de particularități anatomice, limitări de activitate sau restricții de participare, minimalizând potențialul, interesele și aspirațiile acestor persoane. Esențial în acest proces este abordarea pozitivă, individualizată.
Educația vocațională și formarea profesională a persoanelor cu dizabilități trebuie să țină cont de istoria personală, viața actuală și contextul social, precum și de starea de sănătate a acestora. În procesul de educație și formare profesională, persoanele cu dizabilități trebuie să participe și să se implice în evaluarea propriilor nevoi, în stabilirea obiectivelor legate de propria educație și formare, în evaluarea rezultatelor obținute.
Sprijin oferit clienților și mobilizarea acestora
Activitățile de educație vocațională și de formare presupun implicarea clientului în procesul de învățare, de obținere de informații, dar în același timp trebuie avută în vedere gestionarea competențelor afectiv-emoționale, lucru care ne asigură că participantul la cursuri va răspunde provocărilor în viitor. Echilibrul între sprijinire și stimulare, capacitatea de a face față provocărilor, trebuie completat cu binomul acțiune-reflecție. Clienții trebuie implicați în diverse activități, în contexte diferite, dar cu predilecție la nivel comunitar, însă în același timp trebuie planificate perioade de reflecție, de analiză a activităților desfășurate, care maximizează rezultatul procesului de învățare.
Utilizarea metodelor pedagogice active, participative, contribuie la dezvoltarea competențelor necesare pentru integrarea pe piața muncii, dar și la creșterea gradului de participare și activism civic.
Valorizarea învățarii pe parcursul întregii vieți și a învățământului pentru toți
Datorită schimbărilor socio-economice, tehnologice și a creșterii demografice s-au produs schimbări majore pe piața muncii și cea a profesiilor. Toate aceste schimbări au efecte asupra potențialului de angajare al persoanelor, asupra capacității lor de a-și păstra locurile de muncă pe durata întregii lor activități de persoane angajate.
Învățarea pe tot parcursul vieții nu trebuie văzută doar ca o nevoie, ci ca un drept al fiecărei persoane; în plus acest drept nu se mai limitează doar la o anumită perioadă din viață, de obicei la începutul ei, ci poate fi extins atât în timp, de-a lungul întregii vieți cât și la domenii mai vaste precum: familia, comunitatea, munca, timpul liber, etc.
Învățarea pe întreg parcursul vieții trebuie să sprijine dezvoltarea individuală pe următoarele axe:
– să știe cum să învețe, prin dobândirea/dezvoltarea unor instrumente și operațiuni mintale corespunzătoare;
– să știe ce să facă, cum să acționeze adaptat contextului;
– să știe să trăiască în comunitate, participând activ la viața acesteia;
– să știe cum să se dezvolte ca persoana.
În acest context marcat de schimbări rapide, indivizii trebuie sprijiniți în dezvoltarea unui portofoliu de competențe care să le permită:
– să facă față solicitărilor și constrângerilor din mediul lor de viață;
– să-și dezvolte gradul de implicare și decizie în activitățile cu caracter social, comunitar;
– să-și perfecționeze abilitățile de scris și citit, competențe cu in uență majoră în determinarea calității vieții indivizilor.
Procesul de înțelegere și evaluare a competențelor fiecărui individ nu este unul simplu, deoarece presupune și auto-evaluarea personală, o reflecție/analiză individuală, așa numitul “bilanț de competențe.”
Bilanțul de competențe este un proces individual, ne-transferabil, care presupune implicarea fiecărui client într-un demers de explorare profesională și personală constructivă de identicare a resurselor, potențialului și oportunităților de care dispun indivizii în realizarea proiectelor personale și profesionale. În consecință, nivelul/dezvoltarea bilanțului de competențe, datorită naturii sale de proces cu caracter reflexiv și care se bazează, ca procedură, pe limbajul scris, este nu numai un indicator de competențe, dar și o modalitate în sine de dobândire de cunoștințe și abilități.
Studiu de caz
a. Școala de producție Silta (Bridge)
Școala de producție Silta este o unitate de formare și educație prin muncă organizată de către Siltavalmennus yhdistys (Bridge-coaching association) în cooperare cu Colegiul vocațional din Luovi (Finlanda). Creată în 1995, școala este finanțată de către Comitetul Național Finlandez pentru Educație.
Obiectivele școlii de producție sunt:
– Promovarea angajării pe piața muncii.
– Asigurarea educației vocaționale alternative și a formării pentru persoane cu dificultăți de integrare în școală sau de acomodare la cerințele mediului școlar.
– Sprijin pentru conceperea și implementarea itinerariilor individuale care să conducă spre piața de muncă.
– Îndepărtarea barierelor care se opun învățării sau dezvoltării de competențe profesionale.
Beneficiari:
– Clienți cu nevoi speciale (ex., persoane cu probleme de sănătate mintală, modificări ale funcțiilor intelectuale), cu o istorie marcată de absenteism și abandon școlar.
– Piața muncii.
Școala de producție desfășoară activități alternative de educație vocațională și formare pentru persoane cu o istorie marcată de absenteism și abandon școlar, diferite probleme școlare. Înainte de intrarea la școala de producție clienții au un loc de muncă “de încercare”, beneficiază de educație vocațională și de formare “de încercare”, sau alte stagii echivalente de experimentare. Strategia este utilizată pentru cunoașterea momentului în care clientul este pregătit să-și înceapă studiile.
Formarea se desfășoară după metoda ¨învăță făcând¨, în companii care aparțin școlii: Bridge (Silta) – servicii de construcție, Bridge – restaurant pentru servirea mesei de prânz, Bridge – garaj. Fiecare client are un plan individual în cadrul căruia se urmărește realizarea unei evaluări inițiale, formarea, orientarea vocațională și conceperea unor planuri de viitor, precum și o evaluare a serviciilor solicitate. Planul se bazează pe nevoile de dezvoltare, obiectivele și punctele forte ale clientului. Obiectivul formării este de reducere a barierelor care stau în calea învățării și deci a dezvoltării de competențe, urmărind angajarea clientului pe piața deschisă a muncii.
Acest tutorat este individualizat și particularizat conform nevoilor clienților. Se urmărește dezvoltarea competențelor profesionale și a capacității funcționale. Pe măsură ce clienții se implică în activitățile productive, primesc îndrumări cu privire la activitatea prestată și la progresul înregistrat de fiecare (în funcție de obiectivele definite anterior). Activitățile sunt realizate de către clienți în totalitate, de la început și până la sfârșit. Îndrumările sunt constructive, continue și-i ajută pe clienți să-și cunoască potențialul și nevoile de dezvoltare. Prin tutorat, clienții învăță regulile și cum funcționează grupurile de muncă.
Școala Silta urmărește integrarea profesională a clienților, prin formarea și dezvoltarea competențelor la locul de muncă. Școala își propune itinerarii flexibile, adaptate și individualizate bazate pe evaluarea punctelor forte ale clienților și proiecte de viață. Clienții sunt sprijiniți în mod individual de către profesioniști care se implică în procesul de dezvoltare al acestora. Formare are loc în ateliere care aparțin școlii sau în companii din comunitate, ceea ce facilitează intervenția în contexte diverse și integrarea profesională, în primul rând datorită legăturii/articulării strânse cu piața muncii.
Rezultate obținute cu cursanții din anul 2014 au fost următoarele:
– 170 clienți (28%) și-au găsit un loc de muncă, cu sau fără ruta de formare;
– 130 clienți (22%) și-au continuat educația sau ruta de formare în alte locuri/organizații;
– 120 clienți (20%) au avut nevoie de alte măsuri, inclusiv reabilitare.
b. DE VANGRAIL – Formare și integrare profesională într-un serviciu de sănătate mintală
Fundația olandeză ¨Sterk in Werk¨ (Strong in Work) a implementat proiectul Vangrail care oferă sprijin tinerilor cu dizabilități intelectuale ușoare și moderate, începând de la vârsta de 16 ani și care manifestă absenteism școlar în procesul de integrare pe piața muncii. Ei beneficiază de servicii de educație remedială și frecventează centre pentru persoanele cu probleme de comportament (ca rezultat al dizabilităților multiple, prezintă modificări ale funcțiilor intelectuale, etc.). Proiectul are la bază ideea că pregătirea vocațională și munca în medii deschise de angajare au efecte pozitive și asupra stării de sănătate mintală.
Scopul fundației “Sterk in Werk” este de a furniza servicii care facilitează integrarea tinerilor cu dizabilități pe piața muncii. Proiectul Vangrail se adresează tinerilor cu abilități mintale de nivel mediu, care au frecventat sau frecventează centre de educație remedială și trebuie pregătiți pentru integrarea pe piața muncii. Beneficiind de servicii de formare vocațională și de sănătate, colaborând cu centrele educaționale, clienții obțin rezultate mai bune în integrarea profesională și în starea lor de sănătate generală și mintală.
Partenerii implementează programe adaptate, duale de îngrijire, combinate cu programe de formare profesională și de susținere în vederea angajării.
Beneficiarii acestui program sunt tineri în vârstă de minim 16 ani, cu dizabilități mintale de nivel moderat și care, în prezent sau în trecut, au fost clienții unui centru de educație remedială.
Tinerilor care participă la proiectul Vangrail li se oferă un dublu program care constă în sprijin personal intens, acordat de o echipă de profesioniști, în următoarele domenii: participare la viața socială, viața independentă, sănătate mintală, educație, formare vocațională și angajare pe piața muncii. Profesioniștii implicați cooperează, în mod special, în perioada de elaborare și monitorizare a programelor individuale, asigurând o bună comunicare la toate nivelele.
Se urmărește pregătirea tinerilor în vederea întoarcerii la școală sau la formarea vocațională. Programul începe în Activation Training Centre, unde un formator sprijină clientul, în mod special, în dezvoltarea abilităților comportamentale necesare pentru încadrarea și menținerea unui loc de muncă (ex., punctualitate, concentrare pentru îndeplinirea unei sarcini). La sfârșitul acestui program unii tineri sunt angajați, iar alții sunt plasați într-un program de reintegrare.
Programul debutează cu un curs de abilitare profesională într-un loc de muncă simulat, la ¨Activation Training Centre¨. Apoi clienții fac ucenicie sub îndrumarea unui tutore/maistru. Se face un curs pe competențe de bază (matematică, citit, scris), în legătură directă cu solicitările unui loc de muncă. La sfârșitul acestei etape se încearcă găsirea unui loc de muncă temporar sau permanent pe piața deschisă de muncă.
Acest exemplu evidențiază rolul pe care formarea în context real de muncă îl are în dezvoltarea competențelor și în tranziția către o viață profesională activă. Plasarea pe piața muncii, găsirea unui loc de muncă necesită însă timp. Acest model favorizează dezvoltarea competențelor de bază, deci formarea are un rol determinant în incluziunea socială a persoanelor cu dizabilități și în creșterea calității vieții acestora. Pentru asigurarea unui acces echitabil la programe de formare, trebuie stabilite trasee flexibile și individualizate.
Între septembrie 2009 și februarie 2013, 119 clienți au participat la unul sau două din programe, iar 34% dintre ei au fost angajați rapid, până în ianuarie 2012. Deoarece la acea dată 36% dintre ei frecventau programul, rata de plasare pe piața de muncă este de 71%.
CONCLUZII
Accesibilizarea
Există o lipsă de informare importantă cu privire la accesibilizările posibile / necesare atât în mediul de viață obișnuit cât și in ceea ce privește accesibilizarea locurilor de muncă (accesul până la locul de muncă, accesul la grupuri sanitare, cantina întreprinderii, cabinet medical, etc.). Persoanele cu dizabilități intervievate nu au făcut observații în nici una din situații privind lipsa acestor accesibilizări, indiferent de tipul de dizabilitate.
Pentru angajatori, ideea realizării accesibilizării locurilor de muncă nu reprezintă o prioritate, nu este percepută ca și obligație sau necesitate. Posibilitățile de angajare sunt limitate la persoane cu dizabilități care de fapt nu pun nici un fel de probleme de adaptare sau accesibilizare a locurilor de muncă.
Educație / formare
În primul rând, pentru tinerii care trec din situația de copil cu dizabilități la cea de tânăr cu dizabilități, nu există o orientare profesională bazată pe evaluarea restantului funcțional. Înscrierea acestor tineri în diferite structuri de învățământ este făcută aleator de către familie, drept urmare nu întotdeauna această alegere se bazează pe abilități reale. Formarea profesională a acestor tineri nu este completată cu stagii reale, cu evaluarea corectă a cunoștințelor care să duca spre integrare profesională. Având în vedere numărul copiilor și tinerilor cu dizabilitate din Uniunea Europeană, dar și Romînia, acest fapt pune și va pune pe viitor probleme reale de integrare.
Nu există forme de reorientare profesională destinate persoanelor cu dizabilități, mai ales pentru dizabilitatea câștigată pe parcursul vieții.
Pe criterii istorice sau de obișnuință sunt organizate cursuri de formare profesionala destinate persoanelor cu dizabilități, fără relație cu piața muncii, ceea ce face să existe un număr de persoane calificate (exemplu masori) care nu găsesc loc de muncă.
Muncă
Persoanele cu dizabilități și familiile acestora consideră integrarea în muncă ca benefică. Motivațiile sunt diferite: integrare socială, stabilitate materială, îngrijorarea familiei privind asigurarea existenței pe viitor.
Nerespectarea constantă a legislației privind mediul de muncă în general, și a drepturilor persoanelor cu dizabilități în special, chiar și de către întreprinderile care aparent respectă coeficientul de persoane cu dizabilități la angajare.
Eludarea legii, utilizarea unităților protejate, angajarea numai a persoanelor cu dizabilități minimale care nu necesită nici un efort din partea angajatorilor este o regulă. Agajatorii acceptă ideea angajării persoanelor cu dizabilități, cu condiția ca aceștia sa nu ducă la perturbarea procesului de producție, să nu fie necesare cheltuieli suplimentare. Este adevărat că, există și teama de accidentele de muncă, controale, amenzi, impact mass-media, deci tendința este de a alege calea cea mai comodă. Ideea de segregare a peroanelor cu handicap/dizabilitate astfel încât sa nu genereze probleme a fost evocata de mai mulți angajatori.
Nu întotdeauna atelierele protejate respectă spiritul legii, utilizând în mod real abilitățile și capacitățile persoanelor cu dizabilități, fiind pe undeva considerată o afacere care
permite utilizarea beneficiilor financiare permise de lege.
Există o mare temere din partea persoanelor cu dizabilități în pierderea drepturilor câștigate dacă se angajează.
Și în acest domeniu se constată o lipsă de informare privind drepturi, oportunități,etc.
Nu există un plan de dezvoltare personală, pentru persoana cu dizabilități, care să urmărească educație, formare, oportunități de angajare, și care să permită persoanei realizarea unui plan de viață, cel mai adesea existența acestor persoane fiind de pe azi pe mâine, deși fiecare exprimă dorința unei existențe cât mai aproape de normal.
Modelul de evaluare a persoanelor cu dizabilități respectiv a nevoilor acestora, s-a axat până în prezent, preponderent pe tipul/categoria de deficiență definită a acestor persoane, nu pe o evaluare a nevoilor personale efectuată de către o echipă multidisciplinară care să aibă o metodologie clară de evaluare. Totodată, nu există un model funcțional de identificare a nevoilor persoanelor cu dizabilități, pornind de la nevoile exprimate ale persoanei nu doar de la tipologii medicale sau funcționale. În prezent, comunitățile încearcă adaptarea sau urmărirea respectării adaptării clădirilor civile și a spațiului urban aferent la exigențele persoanelor cu handicap în conformitate cu prevederile legale, însă, ca urmare a bugetelor limitate, procentele de realizare a acestora sunt destul de reduse.
Datorită lipsei de informații suficiente cu privire la piața muncii, a capacității reduse de conștientizare a abilităților proprii, a temerilor față de sarcinile profesionale, a tendințelor de comparare cu ceilalți, insuficienței pregătiri profesionale, numărul persoanelor cu dizabilități din România și Uniunea Europeană angajate în muncă este redus, multe dintre aceste persoane având eșecuri în astfel de experiențe. Un aspect important este reprezentat de nevoia facilitării și îndrumării pe piața muncii, de către persoane abilitate în acest sens.
Piața muncii, fiind o piață liberă, afectează în prezent inclusiv persoanele cu capacitate funcțională maximă, mecanismele de recrutare corespunzând strict nevoii angajatorului de a avea o producție ridicată cu costuri cât mai scăzute. În acest context, persoanele cu dizabilități sunt la rândul lor afectate, o parte dintre acestea desfășurând munci mărunte, ocazionale neretribuite sau plătite simbolic, care răspund nevoii acestora de activitate. O formă intermediară și necesară între statutul lor de persoană neangajată în muncă și cel de persoană cu contract de muncă pe piața muncii, este cea a unor întreprinderi sociale, care să răspundă atât nevoilor exprimate cât și ale nevoilor resimțite doar ale persoanelor cu dizabilități, urmărind evaluarea, formarea și orientarea profesională a acestora.
BIBLIOGRAFIE
1. Artobolevskiy, S., Regional policy in Europe. Regional Study, Association Press. New York, 1997
2. Böhme, K., Zillmer, S., Jæger, S., Holstein, F., Study on promoting multi-level governance in support of Europe 2020, European Commission, Directorate-General for Regional and Urban policy Report, Brussels, 2013
3. Bradley, E., Untiedt, G. and Morgenroth, E., Macro-regional evaluation of the structural funds using the hermin modelling framework. Italian Journal of Regional Science, 2003
4. Brandsma, Andries; Kancs, d'Artis; Monfort, Philippe, Rillaers, Alexandra RHOMOLO, A Dynamic Spatial General Equilibrium Model for Assessing the Impact of Cohesion Policy, European Commission, Working Papers Series, 2013
5. Budd, L., EUROPE 2020: a strategy in search of a regional policy rationale? Policy Studies, Volume 34, 2014
6. Ungureanu Emilia, Piața muncii și problematica ocupării factorului muncă în România, Editura Academia de Studii Ecomonice, București, 2001
7. Udrea Anca, Funcționarea și reglementarea pieței muncii în România în condițiile integrării în Uniunea Europeană – Teză de doctorat, Editura Universitatea, Craiova, 2010
Simon Ilie, Mecanisme și politici ale echilibrului pe piața muncii, Editura Academia Studii Economice, București, 1996
8. Ristea Cristache, Piața muncii, Editura Cartea Universitară, București 2005
Popa Lucian, Șomajul și activarea forței de muncă, Editura Biblioteca Națională a României, București 2003
9. Cătălin Zamfir coord, Lazăr Vlășceanu, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993
10. Mihail Gheorghe, Bică Gheorghe, Piața muncii în România, Editura Sitech, București, 2010
11. Institutul Național de Statistică București, http://www.insse.ro
12. Asociația Națională a Exportatorilor și Importatorilor din România www.aneir.ro
13. European forum, Fondul de coeziune 2014-2020. Rezumat pentru cetățeni, Brusseles ltd., Bruxelles, 2014
14. Regulamentul Consiliului privind cadrul financiar multianual 2014- 2020
http://www.eurlex.eu/Doc_Files//fs20140/00/Regulament%20cadru%20financial%20multianual%014-2020%29.pdf
15. Educația și formarea profesională în Europa
http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/ro/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.3.html
16. Agenda Europeană 2014-2020
http://ec.europa.eu/regional_policy/what/future/proposals_2014_2020_en.cfm
17. Fuerea A., Instituțiile Uniunii Europene, București, Editura Universul Juridic, 2002
18. Fuerea A., Manualul Uniunii Europene, Ediția V, București, Editura Universul Juridic, 2011
19. Câmpeanu-Sonea,E.; Osoian, C.L., Managementul resursei umane. Recrutarea, selecția și dezvoltarea profesională, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2004
20. Chișu, V.A. (coord.), Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură IRECSON, București, 2002
21. Fleșeriu, A, Managementul Resurselor Umane, Editura Cartimpex, Cluj, 2003
Manolescu, A., Managementul resurselor umane, Editura Economică, Ediția a IV-a, București, 2003
22. Mathis, R. L., Nica, P. C., Rusu, C., (coord)., Managementul resurselor umane, Editura Economicã, București, 1997
23. Pânișoară I.O., Pânișoară G., Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iași, 2005
24. Prodan, A., Managementul Resurselor Umane, Ed. Sedcom Libris, Iași, 1999
25. Purdea D., Samochiș B., Jaradat M., Managementul resurselor umane, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca, 2003.
BIBLIOGRAFIE
1. Artobolevskiy, S., Regional policy in Europe. Regional Study, Association Press. New York, 1997
2. Böhme, K., Zillmer, S., Jæger, S., Holstein, F., Study on promoting multi-level governance in support of Europe 2020, European Commission, Directorate-General for Regional and Urban policy Report, Brussels, 2013
3. Bradley, E., Untiedt, G. and Morgenroth, E., Macro-regional evaluation of the structural funds using the hermin modelling framework. Italian Journal of Regional Science, 2003
4. Brandsma, Andries; Kancs, d'Artis; Monfort, Philippe, Rillaers, Alexandra RHOMOLO, A Dynamic Spatial General Equilibrium Model for Assessing the Impact of Cohesion Policy, European Commission, Working Papers Series, 2013
5. Budd, L., EUROPE 2020: a strategy in search of a regional policy rationale? Policy Studies, Volume 34, 2014
6. Ungureanu Emilia, Piața muncii și problematica ocupării factorului muncă în România, Editura Academia de Studii Ecomonice, București, 2001
7. Udrea Anca, Funcționarea și reglementarea pieței muncii în România în condițiile integrării în Uniunea Europeană – Teză de doctorat, Editura Universitatea, Craiova, 2010
Simon Ilie, Mecanisme și politici ale echilibrului pe piața muncii, Editura Academia Studii Economice, București, 1996
8. Ristea Cristache, Piața muncii, Editura Cartea Universitară, București 2005
Popa Lucian, Șomajul și activarea forței de muncă, Editura Biblioteca Națională a României, București 2003
9. Cătălin Zamfir coord, Lazăr Vlășceanu, Dicționar de sociologie, Editura Babel, București, 1993
10. Mihail Gheorghe, Bică Gheorghe, Piața muncii în România, Editura Sitech, București, 2010
11. Institutul Național de Statistică București, http://www.insse.ro
12. Asociația Națională a Exportatorilor și Importatorilor din România www.aneir.ro
13. European forum, Fondul de coeziune 2014-2020. Rezumat pentru cetățeni, Brusseles ltd., Bruxelles, 2014
14. Regulamentul Consiliului privind cadrul financiar multianual 2014- 2020
http://www.eurlex.eu/Doc_Files//fs20140/00/Regulament%20cadru%20financial%20multianual%014-2020%29.pdf
15. Educația și formarea profesională în Europa
http://www.europarl.europa.eu/aboutparliament/ro/displayFtu.html?ftuId=FTU_5.13.3.html
16. Agenda Europeană 2014-2020
http://ec.europa.eu/regional_policy/what/future/proposals_2014_2020_en.cfm
17. Fuerea A., Instituțiile Uniunii Europene, București, Editura Universul Juridic, 2002
18. Fuerea A., Manualul Uniunii Europene, Ediția V, București, Editura Universul Juridic, 2011
19. Câmpeanu-Sonea,E.; Osoian, C.L., Managementul resursei umane. Recrutarea, selecția și dezvoltarea profesională, Editura Presa Universitară Clujană, Cluj-Napoca, 2004
20. Chișu, V.A. (coord.), Manualul specialistului în resurse umane, Casa de Editură IRECSON, București, 2002
21. Fleșeriu, A, Managementul Resurselor Umane, Editura Cartimpex, Cluj, 2003
Manolescu, A., Managementul resurselor umane, Editura Economică, Ediția a IV-a, București, 2003
22. Mathis, R. L., Nica, P. C., Rusu, C., (coord)., Managementul resurselor umane, Editura Economicã, București, 1997
23. Pânișoară I.O., Pânișoară G., Managementul resurselor umane, Editura Polirom, Iași, 2005
24. Prodan, A., Managementul Resurselor Umane, Ed. Sedcom Libris, Iași, 1999
25. Purdea D., Samochiș B., Jaradat M., Managementul resurselor umane, Ed. RISOPRINT, Cluj-Napoca, 2003.
Copyright Notice
© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.
Acest articol: Educatia Si Formarea Profesionala a Adultilor Calea de Viitor a Europei (ID: 106697)
Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.