Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane Invatarea de Mentinere Versus Invatarea Inovatoare

Pedagogie

Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane Invatarea de Mentinere Versus Invatarea Inovatoare

Byadmin ianuarie 1, 2024

INTRODUCERE

Educația și cerințele lumii contemporane: învățarea de menținere versus învățarea

inovatoare

Din punct de vedere etimologic, cuvântul „educație” provine din verbele latinești: educo-educare (a îngriji, a crește – plante sau animale, a alimenta) sau educe-educere (a conduce, a duce a scoate)

Există mai multe direcții de înțelegere a educației, așa cum le-a identificat Ioan Cerghit:

– ca proces, educația este înțeleasă ca acțiune de transformare pe termen lung a ființei umane într-un sens pozitiv, vizând o serie de finalități formulate în mod explicit;

– ca acțiune de conducere se referă la formarea dirijată a personalității umane;

– ca acțiune socială presupune existența unui proiect social ce comportă un model de personalitate pe baza căruia se desfășoară o activitate planificată;

– ca interrelație umană presupune efortul comun și conștient între educator și educat;

– ca ansamblu de influențe, educația vizează formarea omului ca om prin intermediul unor acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate ce pot fi explicite sau neexplicite, sistematice sau neorganizate;

Toate aceste perspective de abordare a educației sunt o consecință a definirii educației de către diverși autori, vizând anumite puncte de vedere. Iată, câteva definiții ale educației din perspectiva unor autori ce au în vedere diferite laturi sau funcții ale actului educativ:

Immanuel Kant în lucrarea „Tratat de pedagogie. Religia în limitele rațiunii” definește educația ca fiind „activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare și moralizare a omului, iar scopul educației este de a dezvolta în individ toată perfecțiunea de care este susceptibil.”

În lucrarea „Educație și sociologie” Emile Durkheim afirmă că „educația constituie acțiunea generațiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma, acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale și mentale necesare vieții sociale și mediului special pentru care sunt destinate.”

„Educația este activitatea conștientă de a-l influența pe om dintr-o triplă acțiune: de îngrijire, de îndrumare și de cultivare în direcția creării valorilor culturale și a sensibilizării individului față de acestea.” – așa cum o definește Ștefan Bârsănescu în „Curs de Pedagogie generală” din 1935.

Ca proces continuu în care sunt implicați membrii unei societăți, educația trebuie să fie permanent în concordanță cu nevoile societății, cu evoluția și perspectivele acesteia. Din acest motiv se au în vedere din ce în ce mai mult unele redimensionări și chiar unele schimbări de paradigme educaționale. Astfel că viitorul educației poate fi reprezentat prin disocierea între învățarea de menținere și învățarea inovatoare, așa cum este de părere J. W. Botkin și colaboratorii săi.

În opinia acestora învățarea de menținere este reprezentată în principal de achiziția de metode și reguli fizice necesare pentru a face față unor situații cunoscute și recurente. Acest tip de învățare stimulează abilitatea individului de a rezolva unele probleme date și de a asigura continuitatea unei experiențe culturale, funcționarea unui sistem existent bazat pe un mod de viață cunoscut.

Învățarea inovatoare se bazează pe autonomie și integrare. Prin autonomie se conferă posibilitatea unei adaptări prin resurse proprii, iar integrarea are în vedere gândirea neconservatoare deschisă în permanență la nou.

Atât învățarea de menținere, cât și cea inovatoare sunt utile doar în măsura în care sunt în concordanță cu o serie de sarcini, conținuturi și finalități. Cu toate acestea învățarea de menținere este necesară dar insuficientă, ea neputând face față singură situațiilor extreme. Învățarea inovatoare, în schimb, conduce la formularea de probleme la ieșirea din clișeele existente, producând schimbări existențiale majore.

De aici deducem o serie de trăsături ale învățării inovatoare:

– acceptă schimbarea și este promotor al ei prin promovarea noului și restructurării;

– este inovatoare și formativă, holistică și sistemică;

– se prezintă ca singură alternativă la învățările de tip adaptativ-recreativ fiind proactivă;

– este pe deplin dialogică și nu narativ-expozitivă;

– are feed-back anticipat prin estimarea rezultatelor, nivelurilor de performanță și a impactului produs.

Omul poate fi învățat cu schimbările sau pentru schimbări:

– cu ajutorul mediului educațional în schimbare (schimbare de loc: aplicarea de strategii în alte locuri, schimbări contextuale; modificarea ponderii factorilor învățării (formali, nonformali, informali);

– prin cultivarea unor trăsături ale personalității, a laturii atitudinale a acesteia vizând inițiativa ce au legătură cu: deschiderea spre flexibilitate, acceptare, dezvoltarea simțului viitorului; asumarea riscului generat de schimbare și inovare; autorealizarea și autoîmplinirea personală, acceptarea orizontului infinit al cunoașterii și implicit, acceptarea extinderii învățării, cunoașterii; în plan creativ: imaginația;

– prin evidențierea, analiza și abordarea realistă a crizelor cu care se confruntă azi omenirea, crize care generează șocuri și conflicte cognitive, generând provocarea individului prin prezentarea unor greșeli ireversibile din istoria umanității reprezentate de distrugerea unor civilizații, impunerea unor așa-zise tehnologii civilizatoare și agresiunea cultural-tehnologică;

– prin cursuri și prelegeri anticipative despre viitor;

– prin redescoperirea naturii, a legilor și mecanismelor ce o guvernează în scopul promovării unei dezvoltări durabile a societății în deplin acord cu natura;

– prin abordarea unor teme practice cu privire la problematica lumii contemporane referitoare la hrană, energie, ecodezvoltare, conflicte, etc

Învățarea anticipativă include:

– simulări în multiple contexte și bazate pe o gamă cazuistică diversificată;

– prognoze și scenarii;

– evaluări și estimări privitoare la consecințe și implicații;

– sensuri pozitive prin soluții preconizate unor evenimente dorite pe care le

promovează;

– reluarea unor demersuri eșuate din cauza nivelului tehnologic scăzut sau

al informației insuficiente;

– abordări transfrontaliere, interdisciplinare;

– noi situații de învățare, cum ar fi: studii de prognoză și anticipări științifico-fantastice (fantasticul va fi privit ca un mod real de existență, inserându-se într-o realitate virtuală bine ancorată în real și nu paralelă cu realul);

– capacitățile intelectuale inițiatoare, generatoare de schimbări pozitive, benefice.

Conchidem că ar fi imposibil progresul omenirii fără activitățile creatoare, teoretice și practice ale oamenilor. Omenirea dispune de resurse creative nelimitate, astfel că putem considera creativitatea ca fiind o valoare social-umană și educațională cu o foarte mare importanță pentru viitorul umanității.

CAPITOLUL 1

CREATIVITATEA

1.1. Concept, terminologie, caracteristici, niveluri

Etimologia, termenul creativitate provine din latinescul ,,creare” – a naște, a

zămisli, a crea, a făuri. În literatura de specialitate termenul a fost introdus în anul 1937 de Gordon Allport,– creativity, cu sensul de capacitate de a genera noul, fiind o dispoziție generală a personalității umane.

Creativitatea a primit o multitudine de definiții care nu se exclud unele pe altele, ci se completează, surprinzând aspecte referitoare la personalitatea creatoare, procesul creator și produsul rezultat.

Din diferite perspective de abordare diferiți autori au definit creativitatea:

● Ca o formațiune sintetică a personalității, creativitatea are o structură complexă ce reunește, în ordinea importanței lor, motivația și orientarea specifică, imaginația constructivă și inteligența (Paul Popescu-Neveanu);

● Creativitatea este activitatea sau procesul care duce la un produs caracterizat prin noutate sau originalitate și valoare pentru societate. Creativitatea se referă și la găsirea de soluții, idei, probleme care nu sunt noi pentru societate, dar la care se ajunge pe o cale independentă. Produsul este nou pentru subiect (Al. Roșca);

● Creativitatea este capacitatea de a modela experiența în forme noi și diferite,

capacitatea de a percepe mediul în mod plastic și de a comunica altora experiența unică rezultată (I. Taylor);

● Creativitatea este acel proces care are ca rezultat o operă personală, acceptată ca utilă sau satisfăcătoare pentru un grup social, într-o perioadă anumită de timp (M. Stein);

● Creativitatea este procesul modelării unor idei sau ipoteze, al testării acestor idei și al comunicării rezultatelor (E.P.Torrance);

● Creativitatea reprezintă ansamblul de calități și raporturi care duc la generalizarea noului, la originalitate (Gordon Allport).

Oricare ar fi modul de abordare al creativității se disting două note definitorii ale creativității, și anume: noutate și valoare. Noutatea poate fi situată la diferite niveluri, și evaluată în funcție de distanța dintre punctul de plecare și produsul nou obținut, această distanță redând, de fapt, cota de originalitate.

Ca proces hipercomplex creativitatea are atât o valoare individuală, cât și o valoare socială superioară. Creativitatea individuală constituie o premisă a creativității sociale.

La nivel psihoindividual creativitatea presupune obținerea unui produs nou într-o manieră proprie pentru individ, chiar dacă prin raportare la știință acel produs este cunoscut, a fost deja descoperit. În fapt este vorba de ,,a descoperi” adevăruri deja cunoscute de către individ, decurgând de aici importanța strategiilor euristice în actul de predare-învățare.

Structura și condițiile individuale determină existența mai multor tipuri de creativitate. Ea presupune inteligență, o gândire direcțională, o imaginație constructivă, o anumită tehnică de lucru, dar și o condiționare afectiv-motivațională, de aici caracterul spontan sau intenționat voluntar al procesului creativ.

După Paul Popescu-Neveanu, principalele caracteristici ale creativității sunt:

– fluiditatea – constă în rapiditatea și ușurința de asociere între imagini și idei, a debitului verbal;

– flexibilitatea – reprezentată de ușurința de a schimba punctul de vedere și modul de abordare al unei probleme atunci când un procedeu se dovedește ineficace;

– originalitatea – fiind maniera de abordare a problemelor cu profund caracter individual, personal..

Fiind o însușire general-umană, creativitatea se manifestă în diferite forme și se situează la diferite niveluri tehnice. C. W. Taylor distinge cinci niveluri ale creativității:

● creativitatea expresivă, caracterizată prin spontaneitate și libertate de expresie, fără preocupări de utilitate sau valoare ( este cazul desenelor realizate de copii);

● creativitatea productivă, care presupune însușirea de informații în scopul formării și

dezvoltării unor priceperi, a unor tehnici, cu un minim de originalitate (de exemplu, o

țesătoare de covoare);

● creativitatea inventivă are ca rezultat invențiile, îmbunătățirile aduse produselor,

aparatelor, acestea fiind suficient de importante pentru a fi brevetate și a fi date în producție;

● creativitatea inovatoare face posibile unele modificări ale principiilor de bază ale unui domeniu, prin noi modalități de exprimare, specifice talentelor; ea este caracteristică unei minorități, unei elite;

● creativitatea emergentă este tipică omului de geniu și duce la revoluționarea unui domeniu științific, sau la o creație artistică, promovând noi căi de abordare.

1.2. Procesul de creație

Procesul de creație reprezintă una din principalele dimensiuni ale creativității, esențială în definirea acesteia.

Așa cum afirmă unii reprezentanți ai psihologiei umaniste, creativitatea poate fi definită fie ca un „proces de interrelație a individului cu un mediu favorabil”, așa cum îl consideră A. Maslow, C. Rogers sau E. Fromm, fie ca „proces de comunicare”, după P. Ioan sau, așa cum îl consideră E. P. Torrance, un „proces de modelare a unor idei sau ipoteze, de testare a acestora și de comunicare a rezultatelor obținute”.

1.2.1. Structura procesului de creație

Fiind un proces de rezolvare de probleme, creativitatea presupune implicarea mai multor elemente de natură psihică sau intelectuală, întrucât, așa cum afirma K. Urban, procesul de generare a noului antrenează „percepții sensibile, profunde extinse a informațiilor înregistrate, asocierea și combinarea lor ingenioasă, sintetizarea, analiza și structurarea unor informații, materializarea lor în reprezentări simbolice, comunicarea și receptarea lor de către ceilalți ca soluții inerent creative la problemele ridicate.”

Astfel, creativitatea reprezintă, în egală măsură, atât premisa procesului de generare a noului, cât și finalitatea unui proces original.

În procesul de creație sunt antrenate toate mecanismele psihologice ale unui individ creator, precum și tot ceea ce el a dobândit prin învățare și experiență. Alături de activitatea gândirii, creativitatea stimulează afectivitatea și pune în valoare însușirile personalității.

În plan psihofiziologic, procesul se desfășoară antrenat fiind de un tonus cerebral ridicat generator al unei stări continue de concentrare întreținută și dirijată de voință. Potențialul creativ, creator al individului este generat în mod automat de o voință puternică.

Indiferent de domeniul în care se manifestă, creația presupune o materializare a calităților spiritului creativ referitoare la flexibilitatea gândirii și conduitei ce se exprimă prin:

1. gândire divergentă: ajută la înlăturarea stereotipiilor și la formularea diferitelor răspunsuri cerute de provocările mediului;

2. capacitate de selecție și evaluare a resurselor informaționale ce contribuie la formularea ipotezei și găsirea soluțiilor problemei;

3. fluiditate cognitivă privită ca ușurința de opera cu noțiuni, idei, simboluri, dar și ca aptitudine de a compara, analiza și sintetiza;

4. capacitate de redefinire în sensul de a reelabora în mod creativ elementele componente și de a performa în restructurarea universului de semnificații;

5. atitudine interogativă ca manifestare a comportamentului;

6. atitudine de respingere a acelor orientări frecvente, obișnuite ale mediului, dar și a inflexibilității instituțiilor sociale;

7. receptivitate la cerințele și mesajele mediului, ce constă în acel potențial de acțiune în raport cu o serie de modele valorice interne.

Disputa pentru întâietatea în creativitate se dă între cei doi factori: imaginația și inteligența, ultimul având o pondere mai mare în raport cu ceilalți.

S-a constatat că, totuși, inteligența și imaginația funcționează în strânsă interdependență. Imaginația este predominantă în realizarea funcției combinative, pe când inteligența operează în funcția asociativă (relațională). În strânsă legătură cu imaginația și inteligența se află și alte procese cum ar fi intuiția și analogia. Intuiția reprezintă din punct de vedere psihologic acea stare bruscă de iluminare cu rol în clarificarea problemelor și găsirea unei căi de rezolvare îndelung căutate.

1.2.2. Etape ale procesului de creație

O atentă analiză a procesului creativ a fost făcută de psihologului Graham Wallas care a constatat existența a patru etape:

• Prepararea – este faza de inițiere și apare în mod obligatoriu în orice act de creație. Această fază constă în pregătirea intensă și îndelungă privitoare la problema propusă spre rezolvare. Ea presupune necesitatea unei informări minuțioase privind istoricul problemei, tentativele anterioare de soluționare a ei, și după aceea se procedează la emiterea ipotezei rezolutive. Dacă problema nu poate fi rezolvată, creatorul o lasă deoparte și trece temporar la alte preocupări.

• Incubația – este o etapă ce are loc în inconștient și poate avea durate variabile – mai lungi sau mai scurte. În aparență ea este perioadă pasivă, de abandonare muncii intelectuale. Se pare că aceast ar fi o fază în care au loc multiple prelucrări paralele ce generează noi conexiuni. Unii autori susțin că inconștientul șterge ipotezele rezolutive, încercate în faza de preparare, care nu au dat rezultatele scontate, favorizând ipotezele neglijate în această fază. De aceea, șansele de a obține soluții creative la o problemă depind de cât de susținută și eficace a fost faza de preparare, de bogăția datelor acumulate.

• Iluminarea ( inspiratia . intuitia . insie:ht ) – este momentul în care soluția problemei apare brusc în câmpul conștiinței. Iată cum descrie W.E.More (1985) momentele de incubație și iluminare:"Când ne este greu să ajungem la o soluție și simțim că gândirea nu produce nimic nou, este indicată o perioadă de incubație, un timp în care conștiința se îndepărtează de problemă. Experiența persoanelor creative arată că, frecvent, atunci când atenția se orientează către altceva și nu către problema a cărei soluție ne scapă, și astfel ne frustrează, apar idei noi. Aparent când gândim conștiincios, urmăm aceleași căi bătătorit."Uneori se folosește termenul de inspirație în loc de iluminare. Potrivit lui A. Osborn, diferența dintre iluminare și inspirație este următoarea: "Iluminarea provine din surse obscure ale conștiinței, în timp ce inspirația este rezultatul unei îndelungate perseverențe, urmată în final de un stimul accidental a cărui natură nu poate fi clar determinată." R. K. Merton vorbește de serendipitate, adică șansa de a găsi soluția la o problemă într-un moment în care ea nu polarizează în mod explicit atenția creatorului. Pasteur avertiză însă asupra faptului că întâmplarea ajuta numai o minte pregătită.

• Verificarea – este faza finală a procesului de creație, în care soluția găsită este testată, examinată , pentru eliminarea unor posibile erori sau lacune. Toate aceste stadii trebuie înțelese ca reacționând și interferând. Se poate considera că nu sunt stadii, ci procese dinamice, continue .

Pentru a surprinde mai adecvat esența procesului de creație, o serie de cercetări au fost orientate către identificarea factorilor cognitivi implicați în acest proces. În mod tradițional, creativitatea a fost asociată cu imaginația. Inițial Th. Ribot , apoi A. Osbom se pronunță pentru imaginația creatoare sau constructivă ca proces predilect al creativității. Pentru Th. Ribot, imaginația creatoare este sinonimă cu invenția, cu o lungă serie de încercări, de ipoteze, în care spiritul cheltuiește o mare cantitate de efort și de geniu. Unii autori au mers mai departe, considerând creativitatea drept numele mai nou al imaginației, nume care aproape l-a eliminat pe cel vechi. F. Barron delimitează însă noțiunile de imaginație si creativitate: "Imaginația este o funcție universală a creierului uman; creativitatea este mai mult un rezultat al evoluției sociale, care presupune un tip de comportament și are o valoare utilitară."

1.2.3. Forme ale activității creatoare

Există două mari criterii după care putem diferenția formele creativității:

– după aspectul (procesul) creator distingem între creativitatea individuală și creativitate colectivă (de grup);

– după domeniul în care se manifestă creativitatea diferențiem creativitatea tehnică și științifică de cea artistică.

Alte orientări susțin existența a atâtor forme de creativitate câte ocupații există. Spre exemplu la nivelul creației artistice distingem: creativitate literară, creativitate plastică, creativitate muzicală ce poate fi la rându-i componistică sau interpretativă.

Creativitatea individuală și cea colectivă sunt forme ale creativității ce nu pot fi în totalitate separate, întrucât orice colectiv creator presupune potențialul creator al fiecărui individ ce îi aparține. Conform Mihaelei Roco trebuie făcută distincția între grupul creativ (privit ca modalitate de stimulare a creativității) și grupul creator (privită prin prisma rezultatelor activității). De asemenea ea susține cea mai potrivită perspectivă de abordare a creativității colective (de grup) este cea sistemică:

– planul individual se referă la aptitudinile, capacitățile, deprinderile și pregătirea profesională a fiecărui individ;

– planul interacțional ce cuprinde două componente: una profesională – relațiile dintre membrii grupului în vederea îndeplinirii sarcinilor profesionale și o componentă interpersonală – ce se referă la comportamentele indivizilor în cadrul grupului.

– planul organizațional: dimensiunea, structura, funcțiile colectivului, poziția și personalitatea liderului.

Creativitatea științifică și tehnică și ce artistică au ca principale elemente care le diferențiază următoarele:

1. aportul interiorității și al exteriorității: fondul psihologic (intern) al creatorului se exprimă mai mult în creația artistică, în timp ce în cazul creației științifice se exprimă în special mediul investigat.

2. tipul informației transmise: figurală în artă, simbolică în știință și literatură, comportamentală în artă, medicină, literatură.

3. criteriile de validare a produselor: adevărul în creativitatea științifică; eficiența în creativitatea tehnică; criteriul estetic în creativitatea artistică.

4. personalitatea creatorului: în creativitatea științifică inteligența are un aport mai mare decât în cea artistică; în ce privește aptitudinile situația se inversează.

5. atitudinile diferă în funcție de tipul de creativitate de la un domeniu la altul

1.2. Factorii structurali ai creativității

Dezvoltarea creativității se realizează prin contribuția tuturor proceselor psihice, începând cu senzațiile și percepțiile și terminând cu afectivitatea și voința.

Psihologia românească cultivă modelul bifactorial al creativității, prin care este explicată emergența sistemului psihic uman.

După Paul Popescu-Neveanu cele două categorii de factori sunt:

a) Vectorii – trebuințele, motivele, scopurile, înclinațiile, aspirațiile, convingerile

și, sintetic, atitudinile caracteriale;

b) Operațiile și sistemele operatorii de orice fel .

Vectorii pot fi de două feluri: creativi și noncreativi. Ei declanșează, selectiv, ciclurile operatorii și le dirijează într-un anumit sens.

– Astfel că trebuințele de creștere, de perfecționare și de performanță se află în opoziție cu trebuințele homeostazice, strict utilitare.

– La fel, motivația intrinsecă se opune motivației extrinseci, prima referindu-se la implicarea în acțiune pentru plăcerea acțiunii, din înclinație sau interes cognitiv, iar a doua este indirectă și are influențe constrictive și presante.

– Aspirațiile superioare facilitează calea spre performanță, spre deosebire de aspirațiile de nivel scăzut care nu permit o valorificare optimă a propriilor posibilități.

– Atitudinile nonconformiste sunt în opoziție cu cele conformiste, convenționale.

Operațiile care intervin se divid în categorii de operații de rutină, automatizate, cuprinse în programe algoritmice și care nu sunt generatoare de noi idei și categorii sisteme operatorii cu caracter deschis, euristic, precum și formulele logice noi și repertoriile nelimitate ale procedeelor imaginației, care conduc direct spre descoperire și invenție.

Fiind considerată o structură a personalității, creativitatea este, în mare parte, rezultatul unei interacțiuni armonioase dintre o serie de atitudini predominant creative și acele aptitudini generale și speciale de nivel superior.

Cele mai importante atitudini creative sunt: încrederea profundă în forțele proprii și o puternică înclinație spre realizarea de sine; interesul cognitiv și devotamentul față de o profesiune; atitudinea împotriva rutinei în măsură să deschidă calea unor noi experiențe; îndrăzneala de a atinge scopuri noi, neobișnuite și îndepărtate precum și asumarea acelor riscuri legate de realizarea proiectelor; perseverența în căutarea de soluții și realizarea proiectului; simțul valorii și atitudinea valorizatoare care duc la recunoașterea și ierarhizarea valorilor; unele atitudini direct creative ca: simțul noului, dragoste și receptivitate față de nou, respectul față de valorile originale, cultivarea acestora, mai ales a celor corelate cu valorile sociale.

Există trei categorii de factori structurali ai creativității:

– factorii psihici: cognitiv-intelectuali și cei necognitivi reprezentați de afectivitate, atitudini și motivații;

– factorii sociali: factorii cultural-educativi și cei socio-economici);

– factorii biologici (particularitățile de vârstă, sex)

Factori psihici

Un rol important în procesul creativ îl joacă inteligența, ca aptitudine generală. Ea se prezintă ca un ansamblu de trăsături stabile care sunt proprii unui individ și se manifestă la om în nivelul calității activității intelectuale bazate pe gândire. Nivelul de inteligență este redat de rata acomodărilor ce permit înțelegerea și rezolvarea problemelor.

Într-un mod empiric, inteligența poate fi evaluată în funcție de randamentul învățării, de ușurința și profunzimea înțelegerii și de dificultatea și noutatea problemelor pe care subiectul este în măsură a le rezolva.

E. Landau este de părere că „inteligența și creativitatea sunt complementare, creativitatea fiind o completare a inteligenței în ierarhia aptitudinilor umane”. După Paul Popescu-Neveanu, „interacțiunea dintre aptitudini și atitudini constituie baza structurală a creației”. Punerea în valoare a aptitudinilor este condiționată de atitudini, prin care omul se orientează în viață, se autoreglează. Atitudinile negative pot diminua aptitudinile, pe când cele pozitive le pot pune în valoare, chiar dacă individul are o modestă dotare intelectuală.

Creativitatea se asociază cu gândirea divergentă, după părerea lui J. P. Guilford.

Factorii intelectuali ai creativității sunt:

– sensibilitatea față de problematica noului, receptivitatea, deschiderea față de experiență, față de nou, de nevoile și atitudinile altora, permanentă curiozitate, dorința de a cunoaște, de a elabora, experimenta și verifica noi ipoteze;

– sensibilitatea la implicații, constă în capacitatea de a semnala problemele acolo unde alții nu le sesizează;

– cursivitatea, fluența – bogăția, ușurința și viteza cu care se realizează și se succed asocierile între imagini, idei; ea poate fi:

– ideativă (bagajul ideatic);

– verbală (bogăția lexicului și folosirea lor);

– asociativă (stabilirea unor analogii, similarități, sinonimii);

– expresivă (mulțimea de expresii raportate la un sistem);

– flexibilitatea se referă la acea capacitatea a individului de a-și modifica, restructura cu rapiditate și eficiență gândirea, de a adopta puncte de vedere noi; ea poate fi:

– spontană, apărută la propria inițiativă a subiectului;

– adaptivă, apărută sub influența unor noi situații sau împrejurări.

– originalitatea –producerea de imagini și idei noi, găsirea de soluții noi;

– ingeniozitatea – abilitatea de a rezolva problemele într-un mod aparte, folosind metode și procedee ingenioase și foarte simple, de a găsi calea cea mai simplă de rezolvare;

– redefinirea – capacitatea de modifica funcțiile unui obiect, în vederea găsirii unor noi întrebuințări;

– elaborarea – modul de organizare coerentă a informațiilor, ideilor, planificarea acțiunilor cât mai în detaliu, anticipând rezultatul final, emiterea a cât mai multor ipoteze și alegerea celor mai semnificative.

Memoria are rolul de a păstra impresiile și de a crea o bază de informații acumulate de-a lungul timpului. Cu cât este mai mare volumul acestei baze informaționale, al experienței cu atât este mai mult influențată capacitatea de creație. De asemenea varietatea acestor experiențe ajută la soluționarea unor probleme prin analogia cu soluții utilizate într-o altă disciplină.

Experiențele pot fi:

– directe – obținute prin observarea directă a fenomenelor sau prin discuții cu specialiștii);

– indirecte – dobândită prin lectură sau audiere).

Imaginația este funcția definitorie a procesului de creație, fiind definită ca ,,acel proces psihic al cărui rezultat este obținerea unor reacții, fenomene psihice noi pe plan cognitiv, afectiv sau motor.” (A. Cosmovici, Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași, 1998, p. 148)

Însușirile imaginației se identifică cu principalele caracteristici ale creativității:

– fluiditatea (volum mare de idei într-un timp foarte scurt);

– plasticitatea (ușurința de a schimba punctul de vedere, modul de abordare);

– originalitatea (expresia noutății, a inovației).

Imaginația creatoare este forma cea mai complexă și redutabilă a imaginației voluntare și active, fiind orientată spre nou, spre ceea ce este virtual și, nu în ultimul rând, spre viitor.

Produsul imaginației creatoare este un proiect mental caracterizat prin noutate, originalitate și ingeniozitate și are o structură complexă caracterizată prin bogăția procedeelor, originalitatea utilizării lor, punerea în valoare a combinațiilor inconștiente, precum și o puternică susținere afectiv-motivațională. Acest tip de imaginație este implicat în toate activitățile umane, înlesnind apariția unor ipoteze, conceperea unor noi procedee și metode, a unor construcții tehnice, producții artistice etc.

Motivația reprezintă factorul declanșator, dinamizator, având trăsături asemănătoare cu trebuințele și interesele, intrând toate în aceeași categorie de factori. Trebuințele de creștere, de dezvoltare, de autoafirmare și de autorealizare se opun celor de securitate și de nevoia de certitudine. Motivația creativă este cea care îl împinge pe om înainte, determinându-i o completă valorificare a tuturor capacităților sale.

Curiozitatea epistemică este motivul creativ care generează dorința de cunoaștere.

W. G. Allport consideră că „trebuința relației cu mediul înconjurător, satisfacția dată de acțiunea creativă în care se exprimă eul lor, este cauza declanșatoare a creativității unor indivizi”.

Afectivitatea contribuie, de asemenea, la aprofundarea fenomenului creator, prin emoțiile față de activitatea creativă, de posibilele succese dobândite.

Voința și perseverența sunt imperios necesare în finalizarea procesului de creație, care solicită eforturi și o străduință continuă pentru realizarea obiectivului scontat.

O contribuție majoră la originalitatea activității și produsului de creație o au trăsăturile de personalitate, evidențiindu-se: capacitatea de a lucra în mod susținut și de a fi captivat de activitate, motivația puternică, orientarea spre nou, capacitatea de asumare a riscului pentru soluționarea creatoare a problemelor, o mare curiozitate intelectuală, dar și o puternică sensibilitatea emoțională.

Factori sociali

Atât omul de știință cât și artistul, ca personalități creatoare, se află sub puternica și permanenta influență a mediului ambiant, mai ales a celui social. Motivația, aspirațiile unei persoane sunt puternic influențate de cerințele societății din care face parte, iar o atitudine receptivă față de orice eveniment, orice trăire, față de mediu, contribuie la dezvoltarea creativității unui individ.

Inteligența socială, a fost definită de către L. E. Thorndike, ca fiind capacitatea de a acționa eficient în cadrul relațiilor interumane. Howard Gardner introduce termenii de inteligență interpersonală, intrapersonală, inteligență emoțională, ca forme ale inteligenței sociale, în teoria inteligențelor multiple, toate acestea asigurând o adaptare superioară la mediul social.

Inteligența emoțională influențează modul nostru de raportare la mediu, are rol în luarea deciziilor, în găsire soluțiilor problemelor, presupunând o puternică conștientizare de sine, autodisciplină și empatie. Reuven a definit inteligența emoțională ca ,,o gamă de aptitudini, competențe și calități necognitive care pot influența capacitatea unei persoane de a reuși să facă față presiunilor și solicitărilor mediului.”

Peter Solovey și Jack Mayer, care au inventat termenul de ,,inteligență emoțională”, îl descriu ca fiind ,,capacitatea de a percepe emoțiile, de a accesa și genera emoții astfel încât să vină în sprijinul gândirii, de a înțelege emoțiile și semnificația acestora și de a regla în mod eficient emotivitatea, pentru a determina îmbunătățirea evoluției emoționale și intelectuale.”

Potențialul emoțional și social al copiilor poate fi dezvoltat, învățându-i să-și recunoască sentimentele personale și să le diferențieze, să-și pună de acord sentimentele cu ale celorlalți, să învețe să asculte, să fie constructivi.

Dezvoltarea inteligenței emoționale este deosebit de importantă pentru o persoană creativă. Aceasta poate fi dezvoltată prin educație.

Copiii care trăiesc emoții pozitive atât acasă, cât și la școală, sunt mai relaxați din punct de vedere psihologic, sunt mai stăpâni pe sentimentele lor, dovedesc o concentrare

E. Dănescu, Stimularea creativității la vârsta preșcolară, Editura Paralela 45, 2009, p. 21

S.J.Stein, H.E.Book, Forța inteligenței emoționale, Editura Allfa, București, 2003, p. 14

Ibidem

mai mare a atenției și o capacitate de învățare mai mare. De asemenea, își dezvoltă mai mult talentele, aptitudinile, capacitatea de a crea.

,,Copiii nu au nevoie de părinți extraordinari, ci de ființe umane care să vorbească limba lor și care să fie capabile să pătrundă în inima lor.”10

1.2.5. Blocajele creativității

Uneori, pot apărea anumiți factori care îngreunează sau blochează atât dezvoltarea creativității la copil, precum și manifestarea în diferite planuri. De aceea este foarte important ca apariția acestor factori de blocaj să fie prevenită sau, odată apăruți, aceștia trebuie înlăturați cât mai repede.

În literatura de specialitate sunt identificate o serie de categorii blocaje cum ar fi: sociale (culturale), metodologice, emoționale, perceptive și cele legate de relația individ-mediu.

a. Blocajele sociale (culturale)

– Conformismul – este reprezentat de acea dorință a oamenilor ca toți ceilalți să se poarte și să gândească la fel ca ei. Acei care se poartă diferit sau au alte idei sunt priviți cu suspiciune sau sunt dezaprobați, datorită tendinței generale a oamenilor de a nu se încrede în fantezie, orientându-se uneori chiar exagerat către rațiunea logică și judecata critică. Această atitudine este descurajatoare pentru cei creativi. De aici apare dorința de a fi conformi cu modelele sociale, acea nevoie de a aparține, de a avea aceleași reacții cu grupul din care provine.

Blocajul intelectual poate surveni și în urma unei orientări exclusive asupra succesului, pentru a atinge întotdeauna performanțe maxime.

Din această categorie de factori de blocaj mai fac parte: interdicțiile de a adresa întrebări și cele referitoare la explorarea mediului înconjurător; o impunere exagerată și permanentă a rolului apartenenței la un anumit sex; considerarea ca fiind anormali a indivizilor divergenți; exagerarea rolului competiției sau al cooperării etc.

De asemenea o capacitate insuficientă de transformare sau modificare a ideilor, duce, de asemenea, la blocaje de ordin cultural.

b. Blocajele metodologice – sunt rezultat al procedeelor de gândire.

– Algoritmi anteriori prea rigizi – oamenii aplică din obișnuință în situații diferite aceiași algoritmi, chiar dacă aceștia nu se potrivesc acestora, fără a se încerca și altceva.

– Fixitatea funcțională – utilizăm obiecte și unelte potrivit funcțiilor lor obișnuite, fără să încercăm a le utiliza și altfel, dându-le funcții noi sau pentru a obține obiecte noi.

– Critica prematură a unor idei apărute în plin proces de soluționare a unei probleme, așa cum a evidențiat Al. Osborn, poate bloca apariția altora. La apariția unor idei noi este indicat ca acestea să fie numai notate în prealabil, nu și analizate. Analiza acestora va surveni doar când celelalte idei sunt epuizate. Astfel de procedeu se utilizează în activitățile de grup și se numește „brainstorming”.

c. Blocajele emotive sunt provocate de teama de a nu greși și de a nu se face de râs; graba și ușurința în acceptarea primei idei; descurajarea rapidă; dorința de a te plasa înaintea celorlalți; tema de a supune riscului de a fi în minoritate.

d. Blocajele perceptive:

– incapacitatea de interogare asupra evidentului;

– incapacitatea de distincție între cauză și efect;

– dificultatea definirii unei probleme;

– refuzul de a sesiza, de a releva;

– dificultăți în destructurarea problemelor în elemente abordabile;

– dificultatea de a diferenția între fapte și probleme;

– prezentarea prematură a pseudo-soluțiilor la probleme care nu au fost încă definite;

– îngustarea excesivă a punctului de vedere;

– incapacitatea de a utiliza toate sensurile care ne pun în contact cu mediul;

– dificultatea de a percepe relații neobișnuite între idei și obiecte;

– incapacitatea de a defini lucrurile;

– credința negativă asupra propriei capacități de creație.

e. Blocaje legate de relația individ-mediu:

– imposibilitatea comunicării din cauza discordanțelor de limbaj sau vocabular sau comunicare incompletă, deformată ori voluntar denaturată;

– individul creativ este marginalizat întrucât are un comportament ce încalcă normele sociale;

– izolarea ca urmare a respingerii de către ceilalți sau autoizolarea din teama de a nu greși;

– dependența față de grup, determinată de recompense, pedepse, informații sau mijloace financiare.

CAPITOLUL I

1.Cunoașterea și caracterizarea psihologică a școlarului mic

Cunoașterea profundă a copiilor, atât sub aspectul dezvoltării fizice, cât și psihice este o condiție fundamentală a organizării activității la clasă, astfel încât aceasta să fie adecvată posibilităților și capacităților de ale învăța tuturor copiilor dar și ale fiecăruia în parte. Personalitatea în formare a elevului este asemuită unui sistem deschis acumulării de date și este în contact nu numai cu mediul natural, dar și cu mediul socio-cultural.

Deși majoritatea copiilor au frecventat cel puțin un an de grădiniță, trebuie cunoscut faptul că acest mediu nou în care intră este oarecum diferit față de primul.

Copilul intră într-o lume în care va fi mai independent, într-un mediu în care intervenție părintească este mai limitată. El va trebui să fie capabil în a-și separa activitățile ludice de activitățile de pregătire a lecțiilor, între timpul liber și cel afectat activității școlare.

Această perioadă este o vârstă a rațiunii, cunoașterii, o vârstă socială, afectivă. Fiecare educator are la dispoziție o imensă bibliografie de specialitate ce îi pune la dispoziție o gamă variată de instrumente de cercetare și diagnosticare a psihicului copilului. Este necesară în prealabil o riguroasă selecție a procedeelor, pentru ca cele ce și-au dovedit eficacitatea de-a lungul anilor, și care sunt, în același timp, accesibile să fie adoptate. Este benefică folosirea a cât mai multor procedee pentru același elev, dar trebuie evitată supra-saturarea metodologică, care are de cele mai multe ori asupra copiilor efecte contrare celor scontate, și anume instalarea unui comportament de apărare și, nu rareori, blocarea, acea închidere, a spiritului elevului în fața insistențele de a-l cunoaște care îl supără, îl irită.

Instrumentele de cunoaștere trebuie utilizate pe fondul unei observări sistematice și permanente a vieții și activității copilului, a discuțiilor cu el, în împrejurări variate, într-un mod firesc nu ostentativ. Cunoașterea copilului presupune o cooperare strânsă cu acesta, într-un climat de încredere și afecțiune reciprocă. În vederea stabilirii identității psihice a școlarului vor fi antrenați în această acțiune toți cei care trăiesc în preajma lui

Activitatea de învățare, la această vârstă, se desfășoară în principal în școală, sub îndrumarea cadrului didactic, dar și independent. Ambele forme au ca scop însușirea activă a cunoștințelor, formarea de priceperi și deprinderi, asimilarea experienței sociale.

Învățarea este forma complexă de activitate, care nu poate fi realizată fără contribuția gândirii, procesul psihic specific ființei umane.

A.F. Osborne afirma că „o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare și că-n această direcție nu mai e nimic de făcut”, însă în urma unor cercetări efectuate s-a demonstrat că aptitudinile creatoare pot fi dezvoltate în mod deliberat și măsurabil.

Școala are rolul de a formă un individ apt de a se adapta în mod activ în societate. Ea oferă educabilului multiple șanse de reușită prin ceea ce el învață să facă pentru a fi eficient și competitiv, îi dezvoltă niște calități formate odată cu informațiile primite, cu misiunea de a-i dezvolte memoria, gândirea, capacitatea de a înțelege mecanismele relațiilor dintre fenomenele științifice și sociale, inteligența, judecata și virtutea morală.

În planul intelectului, are loc un progres al gândirii, unde expresia gândiri noționale este acum preferabilă celei de gândire conceptuală, deși ea rămâne în linii mari concretă.

Spre deosebire de cunoașterea simplă obținută cu ajutorul senzațiilor, percepțiilor, reprezentărilor, gândirea prelucrează informații obiective, ce nu se află sub incidența directă a organelor de simț. Totuși informațiile oferite de cunoașterea senzorială, îi conferă elevului posibilitatea de a cunoaște și lucruri care sunt ascunse percepției directe.

Studiile sistematice asupra stadiilor inteligenței umane l-au determinat pe J.Piaget să conchidă că „…perioada dintre 7-8 ani și 11-12 ani este cea a desăvârșirii operațiilor concrete”. Această apreciere generală necesită a fi completată cu câteva trăsături ale modului de manifestare al gândirii în acest stadiu.

Procesul gândirea își subordonează percepțiile depășindu-le. Trecerea la o gândirea operatorie înseamnă depășirea unor limite: adaptările copilului la ambient nu rămân doar de moment, nu mai sunt variabile, fluctuante sau uneori incoerente. Reacțiile copilului la solicitări devin coerente, stabile, corespunzătoare cu datele obiectivelor sale și independente de implicarea eu-lui în situații.

Tot acum are loc o primă descentrare cognitivă de ființa proprie, de dorințele și nevoile personale și are în vedere în mod sistematic realul. Școala îl îndrumă pe copil în lumea inteligibilului, raționalului, iar el devine acum capabil de a urma acest drum. Osterrieth subliniază existența în această perioadă a unor raționamente – numite circulare, prin care se exprimă detașarea de sine, de ființă umană, și se iau în considerare fenomenele în reala lor specificitate.

Caracterul operatoriu dobândit de gândirea școlarului mic rezidă în faptul că acum ea nu mai reprezintă o simplă desfășurare de acțiuni mentale ce sunt coordonate în funcție de ceea ce copilul percepe sau de modul în care el acționează în mod practic. Acțiunile reale, interiorizate acum și devenite acțiuni mentale, devin acum operații, adică au o schemă de desfășurare ce se poate aplică pe noi și noi date, nemaifiind legată în mod strict de un conținut informațional.

Gândirea școlarului mic devine reversibilă, deoarece au apărut operațiile care, dacă sunt cu adevărat specifice gândirii, nu funcționează niciodată singular, ci formează grupuri. Ele se desfășoară într-un sens și apoi în sens invers. Copilul judecă o problemă și emite judecăți, dar acestea se integrează într-o viziune de ansamblu, în care sunt corelate momentele anterioare cu cele prezente și viitoare. Această reversibilitate este simplă, având la bază relația între operația directă și inversa ei.

Operațiile specifice gândirii școlarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfășura cu succes decât dacă se sprijină pe date concrete, în special la începutul stadiului. Școlarul mic gândește la obiecte și relații fizice existente, chiar dacă ele nu se află în câmpul lui vizual. El nu poate gândi, totuși, asupra noțiunilor sau relațiilor abstracte, decât în anumite limite și în situații privilegiate. Astfel că el ajunge să descopere aspectele esențiale ale fenomenelor în situații mai simple, pe când în altele mai complexe reușește să ajungă la ele mult mai târziu.

În acest stadiu are loc ceea ce J.Piaget numea „începutul raționalității gândirii”, adică școlarul mic nu mai are încredere în simple afirmații, ci doar în relații pe care le poate surprinde. El poate porni de la anumite date și să găsească un răspuns, deci e un fel început de deductibilitate. Copilul își extinde acum schemele de gândire asupra a noi conținuturi informaționale, dar nu poate încă gândi virtualul, ipoteticul. Raționamentul care domină este de tip inductiv, iar sub influența școlii acesta dobândește rigoare internă, judecățile care îl compun sunt legate în mod necesar.

Cu privire la entitățile cu care operează gândirea școlarului mic, acestea sunt reprezentate, în momentul intrării în școală, aproape în exclusivitate de noțiuni empirice. Puternic influențate de procesului instructiv-educativ specific școlii, o parte din aceste empirisme se vor transformă în noțiuni științifice: concrete, întemeiate pe sisteme de operații și alcătuiesc un gen de rețele conceptuale limitate și nu sisteme funcțional încheiate.

Bagajul de operații și noțiunile științifice stăpânite ajută pe școlarii mici să sesizeze greșelile în gândire, contradicțiile ce apar între două judecăți, să diferențieze între real și imaginar, să poată gândi relații cauzale simple, dezvoltându-și astfel și stimulând gândirea creatoare.

Pentru a se putea adapta la viața școlară elevul trebuie să posede o anumită maturitate. Progresele realizate în ce privește reprezentările verbale facilitează de acum înainte dobândirea unor cunoștințe care trec de manipularea practicii, avându-se în vedere capacitatea de a urmări un scop exterior și de aceea, de a se conformă unei hotărâri impuse. Se dezvoltă atitudinea față de muncă, ea reprezentând pentru elev un izvor de bucurie și de mândrie, de confirmare a valorii sale.

Deprinderea cu munca intelectuală nu este numai un instrument de muncă, ci și un mijloc al dezvoltării psihice a copilului.

Ținându-se seama că la vârstă școlara mică învățarea este însoțită de o mare încărcătura afectivă, în desfășurarea activităților de învățare cei doi parametri din structura personalității cel cognitiv-intelectual și cel afectiv-motivațional trebuie să se interfereze.

În clasele primare, elevul își însușește deprinderile de citit-scris, de calcul, o serie de cunoștințe sistematice din domeniile științelor naturii, istoriei, geografiei. La fel, acum este vârsta când el învață ușor o limbă străină. La această vârstă memoria este mai mult vizuală decât verbală. Apare acum frecvent fabulația, pentru ca în a două perioadă să dispară atracția pentru fantastic. Orientată bine în cadrul procesului de învățământ, ea va avea urmări pozitive contribuind la dezvoltarea intelectuală și morală a copilului.

Tot acum cresc progresele în domeniul matematicii, elevii conștientizând utilitatea rezolvării problemelor, înțeleg că în viața de toate zilele intervin situații când trebuie să găsească soluții diferitelor probleme.

În clasele a-II-a și a-III-a elevii reușesc să reproducă informațiile într-o manieră personală, iar activitatea intelectuală devine mai productivă. Se formează acum deprinderile de citire corectă, conștientă și expresivă, de lectură funcțională. Pentru început se învăță ortografia pe baze intuitive, apoi se trece la cunoașterea rațională a fenomenului lingvistic.

Disciplinarea impulsivității motrice (specifică vârstei de 6-7-8 ani) și capacitatea de a-și dirija procesele intelectuale duc la rezultatele pozitive în aceste activități. Este cunoscut faptul că procesul dezvoltării voinței la copiii de vârstă școlară mică este complex și îndelungat. Ca urmare, însușirea regulilor de comportament în clasă și în afara școlii este o condiție necesară formării capacității de disciplinare a propriei motricități.

Deoarece în clasa pregătitoare și mai apoi în clasa I toate activitățile sunt de noutate, copilul nu are încă o capacitate de dispersie a atenției, astfel încât să poată fi atent atât la ceea ce face și spune învățătorul, cât și la răspunsurile colegilor săi. Se impune în mod necesar intervenția atenției voluntare.

Elevii pasivi, cu o atenție instabilă trebuie încurajați în mod special. Neatenția este un fenomen ce poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseală, boală, etc.

Pentru prevenirea apariției acestor factori se impune realizarea unui program rațional, variat și plăcut; respectarea unui ritm optim de învățare; lecțiile să cuprindă și momente de destindere. Elevul se va consideră permanent ca fiind subiect al activității intelectuale, participant activ și responsabil la activitate. Tot acum se conturează cele mai importante trăsături de caracter: sârguința, punctualitatea, buna cuviință, sinceritatea și acuratețea în muncă.

Între dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului copilului este o legătură indisolubilă. Generalizarea și abstractizarea, ca procese specifice gândirii, pot atinge trepte tot mai înalte numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunzătoare a exprimării. Elevii de vârstă școlară mică nu sunt capabili, din punct de vedere psihic, de a opera formal cu noțiunile, operațiile concrete având o pondere mai mare, ceea ce determină necesitatea de a concretiza direct noțiunea științifică și confuzia ce are loc în planul gramatical și cel semantic.

La intrarea în școală, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500 cuvinte, 700-800 cuvinte făcând parte din vocabularul activ.

Trebuie să se pună accent deosebit pe îmbogățirea vocabularului activ al elevilor de vârstă școlară mică, deoarece în fiecare clasă sunt probleme specifice legate de vocabular. O evoluție a copiilor cu rezultate bune este permanent asociată cu o exprimare corectă atât orală cât și scrisă, aceasta constituind unul din instrumentele de bază ale muncii intelectuale.

Un vocabular bogat și variat, o capacitate de exprimare corectă se vor răsfrânge în mod pozitiv atât asupra procesului de cunoaștere, prin conținutul informativ pe care-l transmit, cât și asupra întregul comportament al elevilor. Elevii cu o exprimare corectă încă din clasele mici vor fi feriți de pericolul de a rămâne în urmă la învățătura. Statisticile indică faptul că aproximativ 20% din numărul elevilor din ciclul primar ce rămân în urmă la învățătura provin din rândul celor cu greutăți de exprimare.

Problemele vocabularului trebuie să constituie una din preocupările de bază ale cadrelor didactice în vederea pregătirii și dezvoltării viitoare a elevilor. Sunt deosebit de folositoare în acest sens orele de dezvoltare a vorbirii, unde au fost preluate și dezvoltate la un nivel superior obiectivele învățământului preșcolar, fiind create astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de învățământ. Copiii de aceeași vârstă sunt inițial foarte asemănători, ei diferențiindu-se sub raportul structurii temperamentale și al nivelului general de dezvoltare psihică. Acest grad de maturizare școlară diferită generează cele mai multe probleme în clasa I.

Comparativ cu alte epoci datorită exploziei informaționale are loc o accelerare a ritmului de maturizare. Trebuie să se țină seama întotdeauna de particularitățile individuale ale elevilor, de deosebirile existente în nivelul socio-cultural al familiei, în activitatea de dezvoltare a capacității lor intelectuale, morale, fizice, psihice.

O exprimarea corectă este determinată de acele stimulări la care copilul este supus prin intermediul următorilor factori:

a. integritatea anatomo – fiziologică a analizatorului auditiv, vizual;

b. capacitatea de control al propriei exprimări;

c. calitatea exprimării învățătorului.

Dezvoltarea limbajului are loc simultan cu dezvoltarea funcțiilor sale cele mai importante:

– funcția de comunicare;

– funcția de fixare a experienței cognitive;

– funcția de organizare a activității.

Dezvoltarea gândirii și dezvoltarea limbajului sunt inseparabile. Calitățile exprimării noastre: bogăția vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia și calitatea frazei condiționează modul de desfășurare a gândurilor noastre. Rolul predominant al gândirii nu constă numai în antrenarea tuturor celorlalte disponibilități și funcții, ci și în faptul că orientează, conduce, valorifică celelalte procese și funcțiuni. Astfel, dezvoltarea gândirii este dependentă de dezvoltarea întregii personalități.

2.Educarea creativității la vârstă școlarului mic

2.1. Importantă educării gândirii creative în dezvoltarea personalității

O sarcină deosebit de importantă rezultată din cercetarea creativității este educația interdisciplinară. Misiunea educatorului este aceea de a corela diferitele discipline astfel încât să asigure permanenta dezvoltare a personalității creative a elevilor. Aceștia trebuie să adopte o atitudine receptivă și fără prejudecăți în explorarea lumii înconjurătoare și, apelând la experiența lor din diferitele domenii, să învețe să folosească modalități variate de abordare a realității.

Creativitatea este o dimensiune (proprietate, capacitate) complexă și fundamental personalității, care, bazându-se pe date sau produse anterioare, în îmbinarea cu noi date și investigații, produce ceva nou, cu valoare și eficiență științifică și utilă social, ca rezultat al interacțiunii factorilor subiectivi și obiectivi, adică a posibilităților și calităților persoanei și a condițiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi privită și ca aptitudine, capacitate a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gândirea este astfel, cel mai important proces cognitiv, apreciată fiind în principal prin creativitate. „Gândirea, ca o capacitate de prim ordin a personalității – există că gândire umană numai prin creativitate” – spunea I. Kant.

Existența creativității se poate constata printr-o serie de elemente esențiale: flexibilitatea, noutatea și originalitatea, fluența; senzitivitatea și ingeniozitatea.

În afara faptului că ea se prezintă ca o capacitate și o aptitudine a personalității, ea este totodată un produs și un proces. Ca produs ea se dobândește ca abilitate de a realiza ceva nou prin activitate, prin experiență, necesitând foarte multă muncă, iar ca proces ea necesită evoluție în timp, dezvoltări și, uneori, retrageri ale factorilor și elementelor noi, necesită învingerea unor obstacole.

În toate domeniile este necesar ca aproape fiecare individ să realizeze unele operații noi, ca urmare a unor combinări și recombinări a datelor existente, care se obiectivează în anumite soluții utile și mai eficiente. Creativitatea propriu-zisă necesită înzestrări și capacități intelectuale deosebite, care să se materializeze în produse noi, originale, nemaiîntâlnite până acum și care pot aduce schimbări calitative într-un anume domeniu.

Orice individ normal posedă o doză mai mare sau mai mică de creativitate. Fiecare copil posedă, la naștere, doar o anumită potențialitate creativă, evidențiată de o anumită flexibilitate, fluență și senzitivitate a scoarței cerebrale. Mai târziu, în cadrul procesului educației și activității, al rezolvării unor probleme ridicate de viață, în funcție de dezvoltarea și manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali și de mediu sporește acea potențialitate nativă, , dezvoltându-se alte niveluri ale creativității – cum sunt originalitatea si inventivitatea.

Termenul de creativitate este foarte general și a fost introdus în terminologia psihologiei americane relativ recent (1937) pentru a defini limitele vechiului termen de talent. Între cele două concepte – creativitate și talent – nota comună este cea de originalitate. Talentul corespunde creativității de nivel superior, el fiind conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale și speciale și ca o îmbinare fericită a lor.

Creativitatea însă include structuri mai complexe de personalitate, depășind aptitudinile, ea fiind considerată „forma cea mai înaltă a activității omenești”.

Ritmul actual, în care volumul cunoștințelor ce trebuie transmise elevilor în școală este din ce în ce mai mare în raport cu capacitatea de asimilare a acestora, fapt ce impulsionat cercetările desfășurate, atât la noi în țară cât și în lume, și ca urmare este așteptată o revenire reală a procesului de învățământ, care pornește de la ideea de problemă – învățământ problematizat, învățarea prin descoperire, programare.

„Învățarea nu trebuie doar să ne conducă undeva; ea trebuie să ne permită să continuăm mai ușor în etapă următoare” – afirmă J.S. Bruner. Afirmația este valabilă pentru toate nivelurile de învățământ, dar pentru învățământul primar are o semnificație specială.

Conceptul de creativitate presupune marea contribuție a factorilor de mediu și a celor educativi la formarea creativă a individului uman.

În contextul actualei reforme a învățământului un puternic accent se pune pe dezvoltarea creativității școlarului mic, fiecărei lecții atașându-se o secvența de așa-zise „extinderi” ca modalitate prin care învățătorul poate să dezvolte această latură a personalității umane. Cu atât mai eficiente sunt aceste „extinderi” cu cât sunt de natură intra și interdisciplinară, în interiorul unei discipline și în cadrul ariilor curriculare.

Genurile de activități realizate prin propriile eforturi ele elevilor, ce pot fi considerate forme de manifestare a însușirilor creative, care se cer stimulate și dirijate pot fi: descoperirea unei însușiri mai puțin vizibile a unui obiect, a unui aspect al unui fenomen sau proces, dacă au o soluție nouă de rezolvare a unei probleme sau redactarea unor compuneri într-o manieră personală, originală atât sub aspectul conținutului cât și al formei. Cu toate că dezvoltarea însușirilor creative constituie o sarcină primordială a învățământului de toate gradele, nu există niciun domeniu, o activitate specifică, în care să nu fie urmărit în mod predilect acest țel.

Gândirea ocupă un loc central în cadrul dezvoltării proceselor de cunoaștere și constituie pivotul dezvoltării intelectuale a elevilor. În ciclul primar gândirea copilului devine mai analitică și mai sensibilă la relațiile obiective, această și datorită cunoscutului fenomen de „decentrare” descris de J. Piaget.

Treptat, gândirii intuitiv-concrete îi sunt adăugate elemente ale gândirii conceptual – abstracte. Cele mai importante atribute ale gândirii, a căror dezvoltare trebuie urmărită încă din școala primară, sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic și independența, receptivitatea și curiozitatea, operativitatea.

Așadar, învățătorul trebuie să conceapă actul instructiv în așa mod încât acesta să fie transformat dintr-un act de receptare relativ pasivă a cunoștințelor, într-un act de căutare permanentă prin informații, pentru a găsi răspunsul la întrebare. În acest mod elevul este stimulat să participe activ, conștient și intensiv la propria sa dezvoltare prin intermediul unor probleme care generează un conflict între experiența dobândită de cunoaștere și o experiență nouă care tinde să restructureze această experiență.

Învățarea creativă nu are drept scop fabricarea de genii, ci de a determina fiecare elev să devină un participant activ la redescoperirea adevărurilor științifice. Simpla memorare a cunoștințelor nu poate fi o condiție singulară a manifestării creativității și originalității gândirii, deoarece s-a observat că atunci când sunt întâlnite, de către elev, aspecte noi, acesta nu-și poate acomoda a structurile sale conceptuale. Acomodarea cu noul constituie o cerința importantă a creativității.

Întrucât nu există un obiect de studiu sau o anume activitate specifică în acest scop, pentru a urmări cu predilecție educarea capacităților creative, este necesară valorificarea la maximum a tuturor posibilităților conferite de fiecare moment al unei lecții. Elevul trebuie ca apelând la deprinderile de muncă intelectuale formate, să poată da un răspuns situațiilor – problemă ivite în orice moment al lecției, la școală sau în afara ei. Pentru a fi capabil pentru confruntarea cu situația problemă ivită, copilul trebuie să se situeze la anumite nivele de dezvoltare intelectuală, fizică, afectivă.

Perioadă când are loc o accentuată dezvoltare a creierului și în special a lobilor frontali este vârsta școlară mică (6/7 – 10/11 ani). Transformările ce au loc acum constituie un punct de plecare pentru organizarea și dezvoltarea acelor legături funcționale implicate direct în formarea deprinderilor de muncă intelectuală care îl însoțesc pe om toată viața: cititul, scrisul, calculul elementar. Modificări evidente apar la nivelul potențialului de activitate intelectuală, acesta crescând de 3- 4 ori de la nivelul clasei a II-a până la clasă a IV-a. Acest potențial se manifestă atât prin scăderea timpului de lucru la diferite activități cât și prin creșterea calităților strategiilor de gândire. În această perioadă gândirea căpăta o serie de calități deosebite, astfel că la aproximativ 8 ani se manifestă independența ei, de la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani se evidențiază înțelegerea contextuală.

Toate aceste aspecte confirmă concepțiile potrivit cărora educația trebuie să fie factorul care dezvoltă aptitudini creatoare în mod măsurabil, total contrară concepției anterioare, când potențialii creatori trebuiau căutați, identificați, pentru că se credea că o persoană este fie creatoare, fie non-creatoare, nemaiputându-se face nimic în acest sens. Activitatea de învățare are influență asupra intelectului, în general, și a gândirii în special. Această influență se realizează prin antrenarea mecanismelor intelectuale (operații, structuri cognitive, etc.) ce produc modificări în structura de ansamblu a intelectului prin formarea de structuri cognitive, iar efectul acestor modificări au un mare impact asupra personalității copilului. Astfel, în perioadă școlarității mici, prin activitatea de învățare pot fi dezvoltate independența și creativitatea gândirii. O gândire creativă poate fi dezvoltată printr-o corectă elaborare a operațiilor, elaborare ce se poate înfăptui numai în procesul acțiunii, al căutării, al cercetării.

Învățătorului îi revine sarcina de a pune în corelație diferitele discipline în vederea asigurării dezvoltării personalității și capacității creative a elevilor. Ei trebuie să fie din ce în ce mai capabili în a-și însuși o atitudine deschisă, receptivă și fără prejudecăți față de lumea contemporană și făcând apel la diferite domenii ale experienței lor, să învețe să folosească modalități variate în abordarea realității. Elevul trebuie să coreleze problema dată cu cunoștințele sale anterioare, să folosească în rezolvarea ei asocieri ce au legătură cu alte discipline.

În concluzie, creativitatea gândirii poate fi educata, iar această educare constă în acțiunea asupra tuturor factorilor care își dau concursul la exprimarea ei (intelectuală, aptitudinala și non-intelectuală). Creativitatea este rezultatul interacțiunilor tuturor acestor factori, ea înscriindu-se la rându-i și având un rol deosebit de important, definitoriu, chiar, în ansamblul personalității umane.

2.2 Obiectivele actului creativ

Procesul reformei învățământului din România este unul complex, de durată, presupunând, pe de o parte, păstrarea unor tradiții autentice ale școlii românești, iar pe de altă parte, preluarea și adaptarea la acestea a unor teorii și practici ale educației contemporane, capabile să ofere fiecărui școlar un conținut, o metodă și un ritm adecvat.

Programele școlare pentru învățământul primar, noile aspecte metodico – didactice, ce apar în predare-învățare au un rol aparte în diversificarea experienței cadrelor didactice. Modul de organizare al întregului proces de predare-învățare, în ce privește obiectivele instructiv – educative propuse, ca elemente ce stau în centrul întregii activități educative, sunt un aspect esențial în sporirea eficienței activității didactice.

Școala are ca scop crearea unei personalități originale, formarea copiilor în spiritul cunoașterii diferitelor domenii și discipline. Modul în care trebuie să fie rezultatele activităților formative, prin care se concretizează idealul educativ, ceea ce este posibil și dorit de realizat în practica educației este sintetizat în obiectivele educaționale.

O completă dezvoltare a personalității copilului nu urmărește numai transmiterea unor cunoștințe constante, ci și a unor principii, metode și tehnici de acțiune. Prin educație permanentă, actul de creație presupune niște obiective a căror realizare se prezintă ca rezultat al îndeplinirii tuturor obiectivelor parțiale și specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare:

a) asigurarea unei sănătăți mentale corespunzătoare;

b) dezvoltarea capacităților de creație expresivă;

c) formarea capacității de a înțelege, recunoaște și aprecia atât produsele create, cât și personalitățile creatoare din diferite domenii;

d) conștientizarea și conducerea procesele de creație.

În cadrul comunicării, spre exemplu, sunt vizate în special următoarele obiective ale actului creativ:

– stimularea capacității de a pronunța clar, precis, prin articulare corectă: fonemele, silabele, cuvintele, enunțurile simple, respectându-se intonația și accentul;

– să formeze deprinderile de a formula întrebări și răspunsuri la întrebări;

– să formeze deprinderi de a ascultă partenerul de conversație și de a dialoga cu acesta;

– să stimuleze capacitatea de a relata și comenta evenimente trăite sau auzite;

– să exerseze deprinderile de repovestire a unor povești și povestiri;

– să formeze deprinderi de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj;

• să formeze capacitatea de a recită expresiv unele poezii;

– să exprime unele păreri și raționamente personale;

– să utilizeze corect dialogul;

– să citirea fluență a propozițiilor, cu folosirea intonației adecvate;

– să formarea unui câmp vizual de citire de două-trei cuvinte;

• citirea fluență, conștienta, a unor texte cu conținut accesibil;

• redarea conținutului textelor narative după planul de idei;

• memorarea și recitarea unor poezii;

• recunoașterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul învățătorului;

• scrierea corectă a unor texte respectând regulile ortografice și de punctuație învățate;

• stimularea interesului pentru lectură independente;

• formarea deprinderilor de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltării creativității la școlarul mic

Progresul societății este legat și de nivelul în care se realizează inter-comunicarea umană. Cultura umană se concretizează în codul limbajului. Între generații are loc un proces de preluare de la generațiile anterioare atât a instrumentelor comunicării verbale, cât și moștenirea cultural artistică, anterior creată și condensată în codul limbii. Nu este de conceput o societate fără comunicare..

Este foarte bine conturat rolul deosebit de însemnat pe care îl joacă limbajul în procesul gândirii și în cel al comunicării interumane. Gândirea este eminamente individuală, în timp ce interacțiunea verbală dintre oameni are un caracter predominant social.

Școlii îi revine nobilă misiune de a formă, din copilul ce pășește în clasa I, un individ creativ, capabil să determine schimbări novatoare pentru societate. Copilul are o capacitate vitală și optimistă, o curiozitate înnăscută pentru a cunoaște lumea, și poate fi ușor îndrumat și modelat în scopul adaptării, integrării sale în procesul evolutiv al societății.

Încă de la naștere copilul își însușește pe cea a colectivității din care face parte, în care se dezvoltă. Nivelul cultural și științific al personalității umane este condiționat de gradul de stăpânire a limbii. Aria limbajului propriu fiecărui individ este rezultatul cumulurilor codurilor însușite de la toate obiectele de învățământ, pe parcursul tuturor treptelor școlarizării și ale vieții.

Învățământul urmărește în permanență însușirea corectă a limbii de către elevi, întrucât dezvoltarea capacităților de creație se află în strânsă legătură cu formarea și dezvoltarea capacităților de comunicare verbală. De aceea, exercițiile destinate dezvoltării creativității verbale trebuie să ocupe un loc deosebit în cadrul procesului de învățământ. O condiție a învățării eficiente, cu un rol decisiv în procesul de creație este motivația dezvoltării capacităților de comunicare și a creativității. Un elev devine mai eficient dacă va recunoaște importanța pentru om a limbajului și va înțelege faptul că limbajul este exersabil. El va deveni mult mai preocupat să-și exerseze și să-și controleze exprimarea, dovedindu-și astfel, conștiinciozitatea și interesul față de propria lui formare și dezvoltare.

În prima clasă primară și la începutul clasei a II-a, se semnalează o serie de carențe în vocabularul elevilor:

– tendința utilizării unor termeni fără a le cunoaște semnificația;

– dezechilibru între vocabularul activ și cel pasiv;

– vocabular sărac în termeni.

Învățătorul are menirea ca, printr-o metodică adecvată situațiilor, să îi înlesnească elevului învățarea corectă și temeinică a cuvintelor și o dezvoltare calitativă, funcțională a vocabularului.

Începutul școlarizării pune în fața funcției imaginative noi solicitări și condiții. Astfel, participarea activă a proceselor imaginative este stimulată de descrieri, tablouri, scheme utilizate în procesul transmiterii cunoștințelor. Imaginația reproductiva este solicitată foarte mult, fiind puse adesea în fața copilului situații ce necesită reconstituirea imaginilor unor realități pe care el nu le-a cunoscut niciodată. Imaginația creatoare se dezvoltă în strânsă legătură cu imaginația reproductivă. Atunci când ascultă o poveste, școlarul mic este capabil să și-o reprezinte prin introducerea unor modificări în desfășurarea subiectului, prin generalizarea și comprimarea aspectului imaginilor, explicate tocmai prin influența proceselor gândirii și memoriei verbale și logice asupra imaginației.

Cu cât se înmulțesc acele cunoștințe despre modul de construcție, proveniența și condițiile de producere a lucrurilor, cu atât producțiile imaginative ale copilului căpăta un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mult mai amplă.

Jocurile și fabulațiile, povestirile și compunerile, activitățile practice și muzicale, contactul nemijlocit cu natura, și activitățile de muncă stimulează formele creative ale imaginației școlarului mic.

Ținându-se seama de particularitățile psihice ale elevului din clasa I și mai ales de dificultățile întâmpinate de acesta în înțelegerea și însușirea conceptelor, a regulilor gramaticale, a fenomenelor lingvistice, o metodă activă, menită să înlăture aceste greutăți o constituie jocul didactic.

Perioada preabecedară constituie un prilej pentru organizarea de jocuri în scopul dezvoltării limbajului vorbit, dezvoltării atenției și a proceselor de cunoaștere, flexibilizării și fluidizării vorbirii și gândirii. Tot acum se pune accentul pe îmbinarea literelor în silabe și a silabelor în cuvinte, iar pentru a se evita momentele de oboseală pe alternarea scrisului cu jocul didactic.

Pentru a îndeplini dezideratul major al dezvoltării individualizate a elevilor, pe linia aptitudinilor specifice fiecăruia, o condiție esențială este depistarea timpurie a potențialului creativ în vederea prognozării unor posibile realizări ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoză și prognoză a creativității, respectiv a indicilor potențialului creativ la această vârstă.

2.4. Dezvoltarea gândirii creatoare la școlarul mic

Activitatea de învățare desfășurată în școală sub conducerea cadrelor didactice, ca și cea efectuată în mod independent de către elevi, are că obiect principal însușirea activă a cunoștințelor, formarea deprinderilor și priceperilor, asimilarea experienței sociale ce duce la dezvoltarea personalității prin dobândirea de noi capacități de a acționa, și de modificare adaptive progresivă a comportamentului la nolle cerințe ale vieții și activității.

Procesul de însușire a cunoștințelor, de formare a priceperilor și deprinderilor, în perioada micii școlarități, devine o formă specială de activitate a copilului, distingându-se dintre toate celelalte forme ale activității sale. Această formă complexă de activitate, învățarea, nu poate fi îndeplinita fără contribuția directă a gândirii, proces psihic specific ființei umane.

Gândirea e definită în literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de Însemnătate centrală în reflectarea realității care, prin intermediul abstractizării și generalizării coordonate, extrage și prelucrează informații despre relațiile categoriale și determinative în forma conceptelor, judecăților și raționamentelor". Gândirea este un produs al cunoașterii și acțiunii ce se formează numai la ființă umană, numai în condițiile activității și vieții sociale. Spre deosebire de procesul cunoașterii simple (prin senzații, percepții, reprezentări), gândirea prelucrează însușiri și relații, aspecte ale realității objective care nu cad direct sub incidență organelor de simț. Pornind însă de la informațiile date de cunoașterea senzorială, legându-le, analizându-le, sintetizandu-le, ființă umană reușește să cunoască ceea ce este ascuns percepției noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informații gândirea utilizează un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul și un sistem de operații specifice (analiză și sinteză, comparația, generalizarea, abstractizarea, concretizarea). Gândirea are forme subjective specifice de reflectare (noțiunea, judecată, raționamentul). Ea tinde Tntotdeauna să reflecte singularul prin prismă generalului, fenomenalul prin esențial, formă prin conținut, accidentalul prin necesar. Prin urmare, gândirea e cunoaștere mijlocita; ea reflectă generalul, esențialul, stabilul. Decantarea generalului, esențialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gândirea omului și presupune efort atât din partea indivizilor cât și a societății. "Procesualitatea gândirii duce, de la o secvența la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive mcheiate. Acestea reîntra în circuit și servesc că bază sau mijloace pentru noi demersuri ale gândirii ce nu mceteaza să activeze și să se acomodeze la noi conținuturi și noi sarcini".

Specific gândirii este și sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezultă din interiorizarea treptată a acțiunilor senzorio-motorii și verbale. După J. Piaget, Tn dezvoltarea ei genetică, gândirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operațional, a operațiilor concrete, a operațiilor formale) și are mai multe nivele calitative (gândirea empirică, gândirea raționale, logică, și gândirea teoretică). Perioadă școlară mică se caracterizează printr-o intensă solicitare a gândirii, a cunoașterii sistematice a realității înconjuratoare sau a adevărurilor acceptate și verificate de societate. În această etapă de vârstă, deși orientarea gândirii copiluiui rămâne În esența concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din etapele anterioare, e mai puțin imediat, este mai detașat de percepția directă. Deci, se constată un element nou în dezvoltarea gândirii, și anume trecerea de la gândirea intuitivă, perceptiva la cea operatorie, care constă în organizarea unor structuri mentale concrete care operează cu criterii, clasificări, reciprocități, simetrii, forme de reversibilități și negație. În această etapă, copiii surprind ceea ce este constant și identic în lucruri, fapt ce se bazează pe dezvoltarea capacității de a coordona între ele operațiile gândirii, de a le grupă în sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonări de concepte și reversibilitati.

Se remarcă la școlarul mic o creștere considerabilă a potențialului intelectual. Acest lucru este urmărea firească a dezvoltării cunoașterii directe, ordonate, conștientizate prin lecții, precum și a învățării indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate în cunoașterea stiintifică în ansamblu. Ca urmare a sistemului de gândire al adultului conform unei definiții, unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizează reguli, reguli de operare activă, cu rol mare în dezvoltarea gândirii micului școlar. Organizarea planului intelectual poate fi abordată din trei direcții: subordonarea cunoștințelor din domeniul unui plan specific în care cunoștintele se exprimă prin noțiuni subordonate și supraordonate (logic), astfel încât să reflecte realitatea corespunzătoare, subordonarea operațiilor mentale unor reguli care conțin succesiuni date de etape analitice implicate în rezolvarea de probleme dintr-un anumit domeniu, găsirea operațiilor ce trebuie efectuate într-o problemă, subordonarea formulării oricărei idei unor reguli de formulare.

Așa cum am mai menționat, gândirea operează cu cunoștinte (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar și cu operații și reguli de operații, care au o evoluție spectaculoasă între 6-10 ani. Crește volumul simbolurilor și apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele și numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. În planul instrumental al gândirii la această vârstă se conturează conținutul conceptelor. Între concepte și simboluri există deosebiri. Sub acțiunea instruirii, a învățării, elevii înțeleg, sesizează din ce în ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se referă la evenimente specifics singulare, pe când conceptul reprezintă ceea ce este comun în mai multe evenimente.

Sub influența învățării, atât noțiunile (conceptele), judecățile, raționamentele, cât și operațiile gândirii suferă modificări calitative. În această etapă se asimilează concepte descriptive care reflecte aspecte esențiale ale realității operative, care se referă la aspecte codificatoare și ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoștințe, cele care privesc realitatea și structură socială și se formează în procesul învățării sociale și concepte foarte generale și abstracte. Noțiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spațiu, etc., se îmbogățesc mult pe parcursul școlarității mici, devin proprii gândirii copilului.

Gândirea elevilor se dezvoltă odată cu dezvoltarea operațiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se întrepătrund și se subordonează unele altora, în funcție de sarcina dată. Operațiile provin din interiorizarea acțiunilor practice, elevul trece treptat de la acțiunea obiectivă la cea mentală. Operațiile mentale devin instrumentele de bază ale relaționării efectuate de gândire și inteligență cu conceptele sau informațiile. Curiozitatea epistemica create și e orientată spre cunoașterea lumii și a vieții, dar se constată diferențe mari în ceea ce privește însuși modul de abordare a diferitelor aspecte ale realității. Gândirea căpăta calități deosebite în această perioadă: independența în jurul vârstei de 8 ani, la 9-10 ani suplețea, iar la 10 ani înțelegerea contextuală evidentă. De asemenea, dobândește noi dimensiuni la această vârstă, înțelegerea că activitate a gândirii. Ea devine tot mai mult implicate în descoperirea relațiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizează prin relaționarea informațiilor noi cu cele vechi și închegarea noilor date în sistemele de referință (structuri mentale) anterior elaborate. întelegerea este implicate în mod deosebit în procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar și un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltării gândirii. Modul în care un elev rezolvă o problemă ne ajută să apreciem capacitatea lui mentală, de gândire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independența și caracterul critic al gândirii.

Copiii care ajung mai repede la soluții, idei noi în rezolvarea de probleme, care-și restructurează cu ușurință vechile legături mentale pentru a le legă de cerințele noii situații, care sunt deosebit de productivi și independenți în activitate, spunem că au o gândire creatoare.

Urmărind evoluția gândirii școlarului mic, se constată că în primele clase această este dominate de rigorile regulilor și cerințelor de operare cu concepte În moduri specifice, aspectele fanteziei și imaginației interiorizându-se treptat. Potențialul creativ al copilului Tn această perioadă este mai redus, el manifestând un spirit critic destui de ridicat față de propriile produse. Acest fapt nu înseamnă că un copil din clasele l-ll nu dispune de capacitatea de a compune, de a povești și de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. În etapă a două a micii scolaritati apăr și se manifestă stiluri și chiar aptitudini creatoare în domeniile: matematică, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale gândirii în general, ale gândirii creatoare în special, se pun fireștile Tntrebari: cum reușim să depistăm potențialul creativ al copilului?; cum reușim să-i stimulăm? La aceste întrebări încercăm să răspundem în mod succint, nu înainte de a sublinia următoarele:

 în procesul de învățământ, învățătorii nu trebuie neapărat să formeze mari creatori ale căror produse să se caracterizeze prin originalitatea și valoare socială, ci trebuie să fie preocupați de formarea unor capacități cognitive că fundament al procesului creativ real de mai târziu;

 în procesul de învățământ, interesează în mod deosebit suplețea soluției găsite pentru rezolvarea problemelor școlare solicitate de învățători, soluții ce produc o stare de surpriză, o trăire afectivă intensă capabilă să revitalizeze dorință și curiozitatea de a descoperi și alte căi;

 nu există copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care să nu fie înzestrat cu anumite capacități creative, într-o măsură mai mare sau mai mică;

 trebuie să se facă distincție între potențialul creativ și creativitate.

Existența unui potențial creativ la școlarul mic este explicată de fantezia, imaginația necontrolată a acestuia, absența cenzurii exercitată de factorul rațional, manifestarea spontaneității că factor al creativității. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale și culturale care caracterizează mediul uman.

Dezvoltarea gândirii, a operațiilor și formelor acesteia permite copilului înțelegerea realității obiective și prin urmare imaginația, fantezia înregistreaza o scădere bruscă dar asimilarea unui volum mare de informații la care se adaugă o anumită experiență de viață permit un noureviriment al potențialului creative.

Cum se manifestă un copil creativ? După opinia psihologului american P. Torrance, un copil creativ se manifestă astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ, noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gândire, persistent, permanent preocupat, preferă compiexitatea. După opinia Anei Stoica, copilul creativ are următoarele manifestări de conduită:

– capacitate de înțelegere a materialului, de preiucrare și restructurare a acestuia;

– deplină încredere În forțele proprii;

– efort fluctuant;

– nivel superior de aspirații, interese variate, curios, activ;

– lipsă de sociabilitate în raporturile cu egalii;

– o oarecare indiferentă față de opiniile adulților.

Care sunt criteriile de apreciere a creativității?

a) Concepută că aptitudine generală care contribuie la formarea capacităților și la adaptarea cognitive a individului la situații noi, inteligență are anumite caracteristici manifestate și în creativitate – capacitate de restructurare, de reorganizare a cunoștințelor, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurării. Inteligență nu se confundă cu creativitatea, această din urmă având o sferă mult mai largă, înglobând pe lângă componenta intelectuală și anumite aptitudini speciale, trăsături de personalitate.

b) Rezultatele obținute de elevi la învățătura reflectă nivelul creativității, dar numai într-o oarecare măsură întrucât acestea se sprijină pe receptare, memorare, repetiție, structuri algoritmice și mai puțin pe imaginație, ingeniozitate, nonconformism. Rezultate bune la învățătura realizează și elevii inteligenți și cei creativi, deosebite fiind strategiile.

 analiză realizărilor poate constitui un criteriu de selecție a elevilor creativi, amintind în această direcție concursurile pe obiecte sau diferite alte competiții.

 utilizarea testelor în aprecierea potențialului creativ este utilă A§i necesară, acestea permițând evaluarea fluenței, flexibilității, originalității că aspecte ale gândirii creatoare – factor important al creativității. Testele de creativitate pot oferi informații importante numai dacă sunt aplicate la un număr mare de elevi pentru a permite compararea rezultatelor.

Pentru stimularea gândirii creatoare a școlarului mic recomandăm utilizarea unor mijloace didactice variate, a unor metode active, din rândul cărora să nu lipsească jocul – metodă cu multiple valențe atât în plan informativ, cât și formativ. Învățarea creative este o cerința impusă de evoluția societății care are nevoie de oameni bine pregătiți în toate domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ În școală se cere a fi respectate anumite cerințe:

– revizuirea programelor și manualelor școlare pentru înlăturarea informației redundanțe:

– cunoașterea și respectarea particularităților de vârstă și individuale ale copiilor;

– Îmbunătățirea metodologiei de lucru cu accent pe învățarea activă, prin efort propriu;

– adoptarea unei atitudini creatoare de către învățători atât în conceperea activităților, cât și în relațiile cu elevii;

– tratarea diferențiata în funcție de capacitățile intelectuale, motive, interese, aptitudini;

– asigurarea unui climat de încredere, relaxare psihică care să permită șarea energiilor;

– structurarea claselor după criteriul vârstei intelectuale;

– înfiintarea unor cercuri pentru stimularea și dezvoltarea creativității.

Încurajarea tendinței de creativitate a școlarului mic trebuie să constituie o obligație morală a fiecărui Tnvatator pentru că procesul de învățământ oferă diverse și bogate prilejuri de cultivare a creativității.

Copyright Notice

© Licențiada.org respectă drepturile de proprietate intelectuală și așteaptă ca toți utilizatorii să facă același lucru. Dacă consideri că un conținut de pe site încalcă drepturile tale de autor, te rugăm să trimiți o notificare DMCA.

Acest articol: Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane Invatarea de Mentinere Versus Invatarea Inovatoare (ID: 159261)

Dacă considerați că acest conținut vă încalcă drepturile de autor, vă rugăm să depuneți o cerere pe pagina noastră Copyright Takedown.

Educatia Si Cerintele Lumii Contemporane Invatarea de Mentinere Versus Invatarea Inovatoare

Copyright Notice

Activitati de Dezvoltare Personala la Copiii de Varsta Prescolara Si In Ciclul Achizitiilor Fundamentale

Destructurarea Clasei Mijlocii In Perioada Comunista Si Restructurarea Acesteia In Perioada Postcomunista

Aspecte Practice ALE Utilizarii Povestilor In Activitati PE Domenii Experientiale In Gradinita DE Copii

Demersuri Educationale Areopagitice In Cunoasterea Lui Dumnezeu

Dezvoltarea Personalitatii Adolescentului

Individualizare Si Diferentiere Prin Curriculum Optional la Ciclul Primar

Copyright Notice

Similar Posts